Reflexin global sobre eje temtico sentido numrico y pensamiento algebraico Sentido numrico y pensamiento algebraico alude a los

fines ms relevantes del estudio de la aritmtica y del lgebra; por un lado, encontrar el sentido del lenguaje matemtico, ya sea oral o escrito; por otro, tender un puente entre la aritmtica y el lgebra, en el entendido de que hay contenidos de lgebra en la primaria, que se profundizan y consolidan en la secundaria. Por medio del eje Sentido numrico y pensamiento algebraico, los alumnos profundizan en el estudio del lgebra con los tres usos de las literales, conceptualmente distintos: como nmero general, como incgnita y en relacin funcional. Este nfasis en el uso del lenguaje algebraico supone cambios importantes para ellos en cuanto a la forma de generalizar propiedades aritmticas y geomtricas. Cmo se debe de entender el pensamiento matemtico en la educacin bsica? Tienen que ver con la idea de que los alumnos sean matemticamente competentes, y desarrollen sus habilidades matemticas; y volvemos a lo mismo, qu quiere decir pensamiento matemtico?, para decirlo de manera llana implica que sepan usar las matemticas en diferentes niveles escolares por los que atraviesan, y que el conocimiento matemtico que van adquiriendo, construyendo poco a poco, sea til y lo puedan utilizar en diferentes situaciones que les permita plantearse nuevas preguntas y puedan contestarlas. Cuando decimos pensamiento matemtico, nos referimos a dos tipos distintos de actores: a los alumnos que estudian y se forman en las escuelas mexicanas y a los miembros de la sociedad en general: significa que ambos usan las matemticas para resolver problemas. Hay muchas situaciones de la vida real que modelan el pensamiento matemtico, es decir, a travs de una expresin matemtica; el reto es lograr que los sujetos puedan usarlas para resolver esas situaciones presentadas, no solamente en la vida real, sino tambin al interior de las propias matemticas, logrando explicar aspectos que tienen que ver con el Con la reforma de la educacin matemtica, ahora, se invierte el camino o la manera de enseanza en el sentido de que primero se plantean los problemas y el uso de las tcnicas ms eficientes, digamos que en la ltima parte del proceso los alumnos cuentan con recursos que a veces son muy rudimentarios, poco eficientes, en ocasiones no tiles para todos los casos pero que sirven como anclas para poder desarrollar poco a poco procedimientos cada vez ms eficaces de tal manera que los algoritmos usuales que se conocen ya no surgen como nicos recursos que se pueden utilizar, ni como recursos mgicos que alguien invent y que no tienen nada que ver con lo que uno puede hacer. Entonces el desarrollo del pensamiento matemtico tiene que ver con el tipo de trabajo que se realice en el aula, dependiendo de la metodologa que se utiliza para estudiar matemticas; as, entonces el problema se trata de una metodologa compleja. En sntesis, el planteamiento de tipo didctico que hay es adecuado para desarrollar el pensamiento matemtico, lo que hace falta es encontrar las

vas para que este planteamiento y dicha metodologa que se propone, realmente sean utilizados por los profesores y que repercutan por supuesto en los aprendizajes que logren los alumna transicin de la aritmtica al lgebra es un paso crucial para llegar a ideas ms complejas y abstractas dentro de las matemticas escolares. Sin embargo, los resultados de la investigacin en didctica del lgebra registran que la mayora de las dificultades que enfrentan los estudiantes al iniciarse en el estudio del lgebra se deben a que, por mucho tiempo, sta ha sido vista como una mera extensin del clculo numrico al clculo literal. Lo anterior ha tenido como consecuencia una enseanza del lgebra a partir de fuentes de significado muy limitadas: usualmente se toma como base el dominio numrico (simbolizacin numrica), dejando de lado ideas importantes que se interconectan con otros dominios matemticos, como el geomtrico. Por otro lado, numerosos estudios han investigado y catalogado las dificultades y los errores que cometen los estudiantes al iniciarse en el estudio del lgebra elemental; autores como Booth (1984), Kieran (1980), Kieran y Filloy (1989), Mason et al. (1985), Filloy y Rojano (1985) y Ursini (1990b) sealan que los estudiantes suelen usar mtodos aritmticos en lugar de mtodos algebraicos para resolver problemas de enunciado y tienen dificultades para comprender y manejar conceptos propios del lgebra (incgnita, nmero general y variable), as como para comprender que las operaciones en lgebra pueden no llevar a un resultado numrico y que, a la larga, pueden quedar como operaciones suspendidas. Estos estudios evidenciaron, adems, que un bagaje predominantemente aritmtico puede resultar un obstculo para el aprendizaje del lgebra (vase, por ejemplo, el estudio de Filloy y Rojano, 1985). En ese sentido, algunos autores afirman que, para el desarrollo del pensamiento algebraico, es imprescindible que los alumnos puedan pensar y percibir la simbologa y las operaciones aritmticas de manera distinta a la que se cultiva tradicionalmente en la escuela primaria, para que, sobre ese nuevo modo de pensamiento aritmtico, puedan construir las nociones bsicas del lgebra. Cabe mencionar que los enfoques ms tradicionales empiezan por ensear la sintaxis algebraica, destacando sus aspectos manipulativos y, al final, resuelven problemas aplicando dicho contenido sintctico-algebraico. La principal crtica a este enfoque seala que, en l, se introduce al estudiante en un simbolismo desprovisto de significado y de sentido; se ignora que viene de trabajar con la aritmtica, donde los smbolos se relacionan con diversas fuentes de significado y los contextos de los problemas determinan en buena medida la manera de resolverlos. A este respecto, los estudios de Filloy (1991 y 1993) y Filloy y Rojano (1991) sobre la transicin de la aritmtica al lgebra evidencian tambin problemas de traduccin del lenguaje natural al lgebra y viceversa. Todo lo sealado anteriormente en relacin con las dificultades de acceso al pensamiento algebraico ha llevado a la conclusin de que los tiempos didcticos para el aprendizaje del lgebra son prolongados y que parece oportuno iniciarse en ese pensamiento a edades tempranas (7-11 aos) aprovechando diferentes fuentes de significado presentes en los contenidos curriculares de la escuela primaria. Estudios sobre una iniciacin temprana al lgebra, como: El sentido de las operaciones (Slavit, 1999); El tratamiento de las operaciones y las

funciones(Carraher, Schliemann, y Brizuela, 2000, 2001); Generalizacin y formalizacin progresivas (Kaput y Blanton, 2000); El lgebra como una herramienta de representacin y resolucin de problemas (Da Rocha Falco, 1993);La dialctica entre la teora y la prctica: un proyecto de iniciacin temprana al lgebra; lgebra en la escuela elemental (Schliemann, Carraher, Brizuela y Earnest, 2003); La reificacin (Sfard y Linchesvski, 1994); El sentido de las operaciones (Slavit, 1999), y El tratamiento de las operaciones y las funciones (Carraher, Schliemann, y Brizuela, 2000), han identificado temas curriculares de la escuela elemental que pueden ser explotados para introducir en los alumnos de ese nivel escolar algunas ideas algebraicas importantes Diferencias entre lgebra y Aritmtica El concepto de la cantidad en lgebra es mucho ms amplio que en aritmtica. En aritmtica las cantidades se expresan en nmeros y estos expresan valores determinados. As, 20 expresa un solo valor: veinte; para expresar un valor menor o mayor que este habr que escribir un nmero distinto de 20. En lgebra, para lograr la generalizacin, las cantidades se representan por medio de letras, las cuales pueden representar todos los valores. As, a representa el valor que nosotros le asignemos, y por lo tanto puede representar 20 o ms de 20 o menos de 20, a nuestra eleccin, aunque conviene advertir que cuando en un problema asignamos a una letra un valor determinado, esa letra no puede representar, en el mismo problema, otro valor distinto del que le hemos asignado. El lgebra es una rama de las matemticas en la que se usan letras para representar relaciones aritmticas. Al igual que en la aritmtica, las operaciones fundamentales del lgebra son adicin, sustraccin, multiplicacin, divisin y clculo de races. La aritmtica, sin embargo, no es capaz de generalizar las relaciones matemticas, como el teorema de Pitgoras, que dice que en un tringulo rectngulo el rea del cuadrado que tiene como lado la hipotenusa es igual a la suma de las reas de los cuadrados cuyos lados son los catetos. La aritmtica slo da casos particulares de esta relacin (por ejemplo, 3, 4 y 5, ya que 32 + 42 = 52). El lgebra, por el contrario, puede dar una generalizacin que cumple las condiciones del teorema: a + b = c El lgebra clsica, que se ocupa de resolver ecuaciones, utiliza smbolos en vez de nmeros especficos y operaciones aritmticas para determinar cmo usar dichos smbolos. El lgebra moderna ha evolucionado desde el lgebra clsica al poner ms atencin en las estructuras matemticas. Los matemticos consideran al lgebra moderna como un conjunto de objetos con reglas que los conectan o relacionan. As, en su forma ms general, se dice que el lgebra es el idioma de las matemticas. La aritmtica trata de los nmeros especficos, el lgebra, en cambio, con frecuencia formula proposiciones que son verdaderas para un nmero cualquiera. A este nmero cualquiera del que habla el lgebra, se le as igna un smbolo, digamos la letra x. Si se quiere hablar acerca de otros smbolos, y, z, etctera.

El desarrollo del pensamiento matemtico influye fuertemente en los fenmenos sociales. Los procesos cognitivos que realiza un alumno al aprender matemticas, forman parte de un entramado mental en el que continuamente se renuevan las estructuras que ya se tienen y logra asentarse un nuevo conocimiento. Cuando este proceso sigue el camino correcto, el alumno es capaz de aplicar el nuevo conocimiento en situaciones diversas. Se mejora as, la calidad de la enseanza. Por los motivos anteriores, se propuso una investigacin en la que se indagara cmo fortalecer el aprendizaje del lgebra a travs de la indagacin conceptual, procesual y situacional de la enseanza de los contenidos de aritmtica. La dificultad esencial que se manifiesta es en contenidos directamente relacionados con el lgebra, sin embargo, es determinante estudiar la problemtica desde su inicio, indagar cules son los conocimientos aritmticos que no se dominan y que dificultan el aprendizaje del lgebra. Cuando se introducen al lgebra, los alumnos tienen que generalizar, es decir, trabajar con los nmeros, operaciones y propiedades que ya conocen de la Aritmtica, aplicndolos a cualquier situacin posible, por lo que deben empezar a utilizar letras en lugar de nmeros. En esta iniciacin se han detectado algunas fallas en los alumnos que les impiden avanzar. Es un factor determinante considerar a las matemticas como un lenguaje en el que se deben conocer los trminos usados, familiarizarse con sus distintos significados para incluirlos en diversos contextos, el anlisis de los significados expresados de forma natural y su transformacin en significantes matemticos dotan de cuerpo verbal al concepto matemtico. El elemento verbal, en este sentido es necesario tanto como medio de comunicacin como representacin individual (Velzquez, 2004: 66). Y junto con esto, conocer los aspectos didcticos como la comprensin y la expresin del lenguaje matemtico, es decir, reconocer, comprender, relacionar e integrar las expresiones matemticas utilizadas. Es primordial considerar que en educacin bsica entre los procesos ms crticos y difciles, est la transicin de la aritmtica al lgebra. Realizado de manera adecuada permite apoyar el paso del estadio de operaciones concretas al del pensamiento formal como lo menciona Velzquez (2000). Uno der los factores determinantes es el considerar los fundamentos, procesos, conceptos de la aritmtica para fortalecer el aprendizaje del lgebra. Desafortunadamente en este trnsito se da en forma abrupta especialmente cuando se hacen a un lado los conocimientos matemticos referentes a la aritmtica que pudieran ser familiares para los alumnos para relacionarlos con el aprendizaje del lgebra. La situacin cobra relevancia ya que a partir de segundo de secundaria el 70% del currculo del rea de matemticas considera el conocimiento del lgebra como la base de conocimientos posteriores como por ejemplo el clculo diferencial e integral (Velzquez, 2004) Actualmente, el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (2010) afirma que es vital considerar al desarrollo profesional de los maestros de matemticas desde una 7perspectiva situada y que la mejora de la calidad de la educacin matemtica se encuentra en un replanteamiento estructural de los

contenidos, estrategias y modelos de formacin docente que garanticen el desarrollo del conocimiento y competencias profesionales para un aprendizaje ms eficaz de las matemticas. Entre los aspectos que se consideran importantes se encuentran: Fomentar la prctica cotidiana como espacio privilegiado para el desarrollo profesional. Observar y reflexionar sobre la propia prctica y la de los dems. Responder a las necesidades y problemas de la prctica. Crear espacios para la planeacin y reflexin compartidas. Fortalecer el acompaamiento acadmico. Considerar las concepciones, creencias y actitudes de los profesores Pensamiento algebraico El lgebra es la rama de las matemticas que trata con la simbolizacin de las relaciones numricas generales, las estructuras matemticas y la forma de operar con stas. De acuerdo con Christmas y Fey (1999), los conceptos, principios y mtodos del lgebra constituyen poderosas herramientas intelectuales para representar informacin cuantitativa y razonar acerca de esa informacin. En trabajos de investigacin recientes se ha sugerido que desde la enseanza primaria se pueden, y deben, desarrollar rasgos del pensamiento algebraico (Butto y Rojano, 2009). Es lcito decir que la gnesis del pensamiento algebraico en la primaria comienza con el desarrollo del sentido numrico, que vimos en la primera parte de este captulo. Sin embargo, tradicionalmente se considera que en la escuela secundaria es cuando comienza formalmente el aprendizaje del lgebra. Los tres temas que aqu se abordarn, a saber, pensamiento algebraico, ecuaciones y generalizacin, se ubican en este nivel acadmico. Qu es el pensamiento algebraico? Varios expertos en didctica del lgebra ofrecen caractersticas del pensamiento algebraico que nos dan una idea de la complejidad de este tipo de pensamiento. Por ejemplo, Greenes y Findell (1998) sostienen que las grandes ideas del pensamiento algebraico involucran la representacin, el razonamiento proporcional, el significado de variable, patrones y funciones, razonamiento inductivo y razonamiento deductivo. Por su parte, Kaput (1998) seala que incluye la construccin y representacin de patrones y regularidades, generalizaciones deliberadas y, ms importante, la exploracin activa en la resolucin de problemas y la formulacin de conjeturas. Asimismo, Kieran y Chalough (1993) resaltan la construccin de significados para los smbolos y operaciones del lgebra en trminos de la aritmtica.Kriegler (2000) recoge las expresiones anteriores sobre el pensamiento algebraico, ms otras de diferentes autores, y propone un marco para organizarlas, que en seguida se expondr de forma resumida. Est formado por dos componentes, el primero se