ANALISIS DE CASOS ACERCA DEL ALGEBRA

La siguiente situacin o caso es parte de una actividad desarrollada con estudiantes de 2do de
secundaria.
Un docente propone a sus estudiantes el siguiente problema para ser trabajado en grupos:
Hay seis asientos entre sillas y taburetes. Las sillas tienen cuatro patas y
los taburetes tienen tres. En total hay 20 patas. Cuntas sillas y cuntos
taburetes hay?
Luego de darles un tiempo prudencial ,el docente selecciona el procedimiento de solucin del
problema de tres grupos.
El grupo A resolvi el problema de la siguiente manera:
Supongamos que hay el mismo nmero de sillas y de taburetes:
.
Como el resultado sobrepasa el total de 20 patas, excedindose en 1 pata, se cambia una
silla (de 4 patas) por un taburete (de 3 patas). Finalmente se obtiene 4 taburetes y 2 sillas:
, teniendo un total de 20 patas.
En este caso el grupo A opera directamente con nmeros naturales particulares a los
cuales les aplica operaciones aritmticas.
El grupo B resolvi el problema de la siguiente manera:
Teniendo en cuenta que el nmero de asientos es 6 y que cada silla aporta 4 patas y cada
taburete 3, entonces se puede construir una tabla con todos los casos posibles:
Nmero
Patas de sillas
Patas de
taburetes

1 2 3
4 8 1
2
3 6 9

4
1
6
1
2

5
2
0
1
5

6
24
18

Luego, tiene que haber 2 sillas y 4 taburetes, ya que entonces hay 6 asientos en total
(
) y el nmero total de patas es 20 (
).
El Grupo C resolvi el problema de la siguiente manera:
Sea T el nmero de taburetes y S el nmero de sillas. Como el total de taburetes y sillas
deben sumar 6, entonces ,
. Por otro lado, se debe tener un total de 20 patas
entre los taburetes y las sillas, esto es ,
. Como de
se obtiene que
; por tanto,
, de donde
, obtenindose

finalmente que
. Si
, entonces
para tener una total de 20 patas.

. Se deben tener 4 taburetes y 2 sillas

Tarea individual
1. ANALISIS DEL TEXTO
Analiza la siguiente situacin presentada y contesta las siguientes
preguntas:
a. Por qu crees que el docente muestra el procedimiento de estos
tres grupos?
b. Cul de los tres procedimientos de solucin te parece ms
significativo? Explica porque
2. RELACION CON TU PRACTICA PEDAGOGICA
a. En tu prctica pedaggica este tipo de situaciones lo utilizas con
frecuencia con tus estudiantes? Fundamenta tu respuesta.
b. En tu prctica pedaggica los maestros valoran ms el
procedimiento ejecutado por el grupo 3? Fundamenta tu respuesta.
Tarea en Parejas
3. PLANTEAMIENTOS POSIBLES
A partir de lo ledo en la separata de profundizacin terica acerca del
algebra Qu ideas podran concretar acerca de los niveles de algebrizacion
que ayuden a los docentes a reforzar su prctica pedaggica?
4. RELACION CON EL SISTEMA CURRICULAR NACIONAL
En las rutas de aprendizaje (pg. 19), en la competencia de cambio y
relaciones para el VII ciclo plantea tres organizadores conceptuales
relacionados a patrones, ecuaciones e inecuaciones y funciones. Qu
comentario te amerita en relacin a la lectura de profundizacin terica
acerca del algebra?

Producto: Elabora una secuencia didctica para un taller o CIAG

considerando las estrategias didcticas trabajadas.

Criterio

Optimo

Satisfactorio

En proceso

Datos
Generales

Incluye toda la
informacin
solicitada(3)
Incluye preguntas
y/o situaciones que
guardan relacin
con el propsito de
la actividad (4)
Desarrolla de
manera destacada
las acciones
didcticas que
guardan relacin el
propsito de la
actividad (5)
Determina e incluye
estrategias y
recursos a emplear
y que guardan
coherencia con las
acciones
didcticas(8)

Incluye la informacin la
mayora de los datos
generales(2)
Incluye preguntas y/o
situaciones
que guarda
relacin parcial con el
propsito de la actividad
(3)
Desarrolla de manera
detallada las acciones
didcticas que guardan
relacin parcial con el
propsito de la
actividad(4)

Incluye algunos datos

generales(1)

Determina e incluye
estrategias y recursos a
emplear y que guardan
coherencia parcial con las
acciones didcticas(6)

Determina e incluye
estrategias y recursos
a emplear en las
acciones didcticas(5)

Datos
especficos

Acciones
Didcticas

Estrategias y
recursos
didcticos

Incluye preguntas y/o

situaciones
que no
guarda relacin con la
capacidad a evaluar(2)
Desarrolla las acciones
didcticas que guardan
alguna relacin con el
propsito de la
actividad(3)

PROFUNDIZACION TEORICA: LOS NIVELES DE ALGEBRIZACION EN LA ENSENANZA

DE LA MATEMATICA1 (Tomado de Juan D. Godino y otros)

INTRODUCCION
El desarrollo del razonamiento algebraico elemental desde los primeros niveles educativos es un
objetivo propuesto en diversas investigaciones y orientaciones curriculares. En consecuencia es
importante que el docente conozca las caractersticas del razonamiento algebraico y sea capaz de
seleccionar y elaborar tareas matemticas adecuadas que permitan la progresiva introduccin del
razonamiento algebraico en la educacin bsica. En este trabajo presentamos un modelo en el
que se diferencian tres niveles de razonamiento algebraico elemental que puede utilizarse para
reconocer caractersticas algebraicas en la resolucin de tareas matemticas. Presentamos el
modelo junto con ejemplos de actividades matemticas, clasificadas segn los distintos niveles
de algebrizacin. Dichas actividades pueden ser usadas en la formacin de profesores a fin de
capacitarles para el desarrollo del sentido algebraico en sus alumnos.
En los Principios y Estndares para las Matemticas Escolares del National Council of Teachers
of Mathematics (NCTM, 2000) se propone el lgebra como uno de los cinco bloques de
contenido, junto con Nmeros y Operaciones, Geometra, Medida, Anlisis de datos y
Probabilidad, con la particularidad de que el bloque de lgebra se debe desarrollar, no slo en los
niveles de enseanza secundaria, sino incluso desde los primeros aos de escolarizacin.
En el lgebra escolar se incluyen no slo las funciones y la capacidad de analizar situaciones con
la ayuda de smbolos (planteamiento de ecuaciones en la resolucin de problemas), sino tambin
el estudio de los patrones numricos y geomtricos, la determinacin de reglas generales y el
reconocimiento de estructuras isomorfas.
El razonamiento algebraico implica representar, generalizar y formalizar patrones y
regularidades en cualquier aspecto de las matemticas. A medida que se desarrolla este
razonamiento, se va progresando en el uso del lenguaje y el simbolismo necesario para apoyar y
comunicar el pensamiento algebraico, especialmente las ecuaciones, las variables y las funciones.
Este tipo de razonamiento funcional est en el corazn de las matemticas concebidas como la
ciencia de los patrones y el orden, ya que los procesos de formalizacin y generalizacin son
procesos centrales de las matemticas.
Carpenter, Levi, Franke y Zeringue (2005) sealan asimismo que el razonamiento algebraico
implica tambin:
-

Desarrollar un pensamiento relacional, es decir, apreciar relaciones numricas entre los trminos
de una expresin y entre distintas expresiones o ecuaciones.
1 Juan D. Godino. jgodino@ugr.es .

Transformar expresiones matemticas, sin restringirse al clculo de una respuesta concreta.

Desarrollar un conocimiento sobre conjuntos de objetos matemticos (nmeros o variables), de
operaciones entre ellos, de propiedades de estos objetos y sus operaciones (ej., asociativa,
conmutativa, distributiva), y de las propiedades de relaciones cuantitativas (ej., transitividad e
igualdad).
En consecuencia, la formacin de maestro debe contemplar la comunicacin y construccin
de nociones, procesos y significados algebraicos, descubriendo su funcin central en la actividad
matemtica. Slo as sern los maestros capaces de desarrollar el razonamiento algebraico a lo
largo de los distintos niveles.
Algunas caractersticas del razonamiento algebraico que son sencillas de adquirir por los
nios, y que, por tanto, deben conocer los maestros en formacin, son:

1. Los patrones o regularidades existen y aparecen de manera natural en las matemticas.

Pueden ser reconocidos, ampliados o generalizados. El mismo patrn se puede encontrar en
muchas formas diferentes. Los patrones se encuentran en situaciones fsicas, geomtricas y
numricas.
2. El uso de smbolos permite expresar de manera ms eficaz las generalizaciones de patrones
y relaciones. Entre los smbolos destacan los que representan variables y los que permiten
construir ecuaciones e inecuaciones.
3. Las variables son smbolos que se ponen en lugar de los nmeros o de un cierto rango de
nmeros. Las variables tienen significados diferentes dependiendo de si se usan como
representaciones de cantidades que varan, como representaciones de valores especficos
desconocidos, o formando parte de una frmula.
4. Las funciones son relaciones o reglas que asocian los elementos de un conjunto con los de otro,
de manera que a cada elemento del primer conjunto le corresponde uno y slo uno del segundo
conjunto. Se pueden expresar en contextos reales mediante grficas, frmulas, tablas o
enunciados.
EL LGEBRA COMO INSTRUMENTO DE MODELIZACIN MATEMTICA
Godino y Font (2003) constatan la existencia en la escuela de una concepcin tradicional y
limitada del lgebra escolar denominada aritmtica generalizada. Esta concepcin supone que
el lgebra es un campo de las matemticas donde se manipulan letras que representan nmeros
no especificados. As, los objetos que se ponen en juego en la aritmtica y la aritmtica
generalizada son los mismos: nmeros, operaciones sobre nmeros y relaciones entre los
nmeros; las diferencias entre ambas partes de las matemticas est en la generalidad de las
afirmaciones:

El lgebra trata con nmeros no especificados (incgnitas, variables) representados por

letras, como x, y, t, v, o bien expresiones con variables:

Este tipo de lgebra" est presente desde los primeros niveles educativos. Siempre que se
necesite expresar una generalizacin, el simbolismo y las operaciones algebraicas resultan de
gran utilidad.
Es necesario, sin embargo, que los maestros tengan una visin del lgebra escolar ms amplia
que la que resulta de las generalizaciones aritmticas y el manejo de expresiones literales.
Algunas caractersticas del lgebra que son fciles de apreciar son:

El uso de smbolos, habitualmente letras, que designan elementos variables o genricos de

conjuntos de nmeros, u otras clases de objetos matemticos.

La expresin de relaciones entre objetos mediante ecuaciones, frmulas, funciones, y la

aplicacin de unas reglas sintcticas de transformacin de las expresiones.

Pero estas caractersticas del lgebra son slo su parte superficial. La parte esencial es la
actividad que se hace con estos instrumentos. Las variables, ecuaciones, funciones, y las
operaciones que se pueden realizar con estos medios, son instrumentos de modelizacin
matemtica de problemas procedentes de la propia matemtica (aritmticos, geomtricos), o
problemas aplicados de toda ndole (de la vida cotidiana, financieros, fsicos, etc.). Cuando estos
problemas se expresan en el lenguaje algebraico producimos un nuevo sistema en el que se puede
explorar la estructura del problema modelizado y obtener su solucin. La modelizacin
algebraica de los problemas proporciona nuevas capacidades para analizar las soluciones,
generalizarlas y justificar el alcance de las mismas. Permite adems reducir los tipos de
problemas y unificar las tcnicas de solucin.
Esta concepcin ampliada del lgebra como instrumento de modelizacin matemtica es la
que se puede y debe ir construyendo progresivamente desde los primeros niveles educativos,
puesto que la modelizacin algebraica es una cuestin de menor o mayor grado (Bolea, Bosch y
Gascn, 2001). Aunque el clculo literal, basado en las propiedades estructurales de los
conjuntos numricos se suele iniciar en secundaria, los procesos de simbolizacin, expresin de
relaciones, identificacin de patrones, son propios de los primeros niveles de algebrizacin y,
puesto que se puede iniciar su estudio desde la educacin primaria se debera hacerlo (Cai y
Knuth, 2011).
NIVELES DE ALGEBRIZACIN DE LA ACTIVIDAD MATEMTICA ESCOLAR
En esta seccin describimos las caractersticas de las prcticas realizadas para resolver tareas
matemticas, abordables en educacin bsica, que permiten definir distintos niveles o grados de
algebrizacin. Proponemos distinguir dos niveles de algebrizacin primarios (que llamamos
proto algebraicos al considerarlos como primarios, primitivos o incipientes). Dichos niveles estn
enmarcados entre un nivel 0 de algebrizacin (ausencia de razonamiento algebraico) y un tercer
nivel en el que la actividad matemtica se puede considerar como propiamente algebraica.
El nivel se asigna, no a la tarea en s misma, sino a la actividad matemtica que se realiza, por
lo que dependiendo de la manera en que se resuelve una tarea, la actividad matemtica puede ser
clasificada en un nivel u otro. No se trata, por tanto, de niveles exclusivamente matemticos
(centrados en las tareas), sino de estadios del funcionamiento de los conocimientos matemticos

en la resolucin de problemas. Adems, el cambio en alguna de las variables de la tarea puede

dar lugar a nuevas prcticas matemticas con progresivo nivel de algebrizacin.
1.
2.
3.
4.

Los criterios bsicos para definir los niveles de algebrizacin son:

Generalizacin. Generacin o inferencia de intensivos(objetos generalizados).
Unitarizacin. Reconocimiento explcito de intensivos como entidades unitarias.
Formalizacin y ostensin. Nombramiento mediante expresiones simblico-literales.
Transformacin. Utilizacin de los objetos intensivos en procesos de clculo y en nuevas
generalizaciones.
Ilustraremos las descripciones de los niveles de algebrizacin con ejemplos de actividades
pertenecientes a las tres facetas o campos del razonamiento algebraico que propone Kaput
(2008), esto es, estructuras/operaciones, funciones/patrones y modelizacin.
Nivel 0 de algebrizacin (ausencia de razonamiento algebraico)
Si deseamos capacitar al docente para que desarrolle el razonamiento algebraico en sus
estudiantes, es necesario describir las prcticas matemticas de nivel 0, esto es, aquellas que no
incluyen caractersticas algebraicas de acuerdo con la descripcin hecha en las secciones
anteriores. Proponemos la siguiente regla para asignar el nivel 0 de algebrizacin a una prctica
matemtica:

Intervienen objetos extensivos (particulares) expresados mediante lenguajes natural, numrico,

icnico o gestual. Pueden intervenir smbolos que refieren a un valor desconocido, pero dicho
valor se obtiene como resultado de operaciones sobre objetos particulares. En tareas de
generalizacin el mero reconocimiento de la regla recursiva que relaciona un trmino con el
siguiente, en casos particulares, no es indicativa de generalizacin.

Ejemplo 1. Calcula el trmino que falta:

Suponiendo que el resultado 575 se obtiene mediante el algoritmo usual de la sustraccin, el
nmero desconocido, representado por una lnea horizontal (___), es simplemente el resultado de
efectuar la operacin indicada en el primer miembro de la igualdad; el signo igual expresa el
resultado de la operacin. Se trata, por tanto de una actividad tpicamente aritmtica. El trabajo
consiste en calcular el nmero particular que se debe asignar a la lnea horizontal de la derecha.
Ejemplo 2. En un libro de primaria encontramos el siguiente ejercicio.
Realiza estas sumas y compara los resultados:

Si un alumno se limita a realizar las operaciones pedidas y comprobar que los resultados son
iguales dos a dos, la actividad matemtica realizada no implica ningn nivel de razonamiento
algebraico.

Nivel incipiente de algebrizacin (nivel 1)

En el ejemplo 2, un alumno podra haber razonado de la siguiente forma: puesto que
es
, entonces para calcular
es suficiente aadir
al resultado
, dando como suma total
. Asimismo, podra haber razonado que los
resultados son iguales dos a dos, puesto que el orden en que se suman dos trminos es
irrelevante. El alumno no tiene porqu nombrar a estos razonamientos propiedades asociativa
y conmutativa; lo esencial es que establece una relacin genrica entre nmeros y unas
propiedades reutilizables de sus operaciones. Es aqu que se establece un primer paso en la
algebrizacin del razonamiento.

Intervienen objetos intensivos cuya generalidad se reconoce de manera explcita

mediante lenguajes natural, numrico, icnico o gestual. Pueden intervenir smbolos que
refieren a los intensivos reconocidos, pero sin operar con dichos objetos. En tareas
estructurales se aplican relaciones y propiedades de las operaciones y pueden intervenir
datos desconocidos expresados simblicamente. En tareas funcionales se reconoce la
generalidad aunque expresada en un lenguaje diferente al simblico-literal.

Ejemplo 3:

La tarea a) se puede resolver sin realizar directamente las operaciones, evocando la propiedad
conmutativa de la suma de los nmeros naturales. La b) se puede resolver mediante
descomposicin y aplicando la propiedad asociativa:
Luego el nmero que falta es 20. La c) se puede resolver reconociendo que la divisin es la
operacin inversa de la multiplicacin. Algunos alumnos de 12-13 aos persisten en resolver la
expresin c) mediante ensayo y error, sin reconocer la relacin inversa entre la divisin y
multiplicacin (sndrome de la inversa de la multiplicacin; Filloy, Puig y Rojano, 2008, p.
8). La resolucin mediante ensayo y error, probando sucesivos nmeros, sera una prctica de
nivel 0 de algebrizacin.
En los tres casos las tareas se resuelven evocando propiedades algebraicas de las operaciones
con nmeros naturales, y no realizando los clculos sobre los nmeros particulares que
intervienen, o mediante ensayo y error. Esta es la razn por la que le asignamos un primer nivel
de algebrizacin.
Ejemplo 4: Contina la siguiente secuencia: rojo, azul, azul, rojo, azul, azul,
Un alumno razona de la siguiente manera: Despus de un rojo, siempre siguen dos azules y
despus de dos azules sigue un rojo.

El alumno que razona de esta manera reconoce una regla general compatible con el conjunto
finito de elementos dados que le permite ir generando sucesivamente los trminos de la
secuencia. Consideramos esta actividad de nivel 1 de algebrizacin. Si el alumno se limita a
escribir los trminos que siguen en algunos casos, sin expresar alguna regla general la actividad
sera de nivel 0.
Ejemplo 6 (balanza algebraica): Cuntos tornillos hay que poner en la tercera balanza (figura 2)
para que quede equilibrada?
Solucin: La segunda balanza indica que 3 destornilladores pesan igual
que 6 tornillos; luego 1 destornillador pesa igual que 2 tornillos. En la
primera balanza hay 14 tornillos en el plato de la derecha; si quitamos el
destornillador habr que quitar 2 tornillos para que se mantenga el
equilibrio. Luego en la tercera balanza hay que poner
; 12
(tornillos).
Nivel intermedio de algebrizacin (nivel 2)
Este nivel de algebrizacin lo definimos mediante la siguiente regla2:
Intervienen indeterminadas o variables expresadas con lenguaje simblico literal para referir a los
intensivos reconocidos, aunque ligados a la informacin del contexto espacial temporal. En tareas
estructurales las ecuaciones son de la forma
. En tareas funcionales se reconoce la
generalidad, pero no se opera con las variables para obtener formas cannicas de expresin

Ejemplo 7: Una caja mgica duplica el nmero de monedas que metas en ella, pero despus que
se usa cada vez se deben pagar 4 monedas. Juan prob e introdujo sus monedas en la caja y,
efectivamente se duplicaron. Pag 4 monedas y volvi a intentarlo. De nuevo se duplicaron, pero
al pagar las 4 monedas se qued sin dinero. Cuntas monedas tena Juan al principio?
Solucin 1: Si Juan tuviera 2 monedas podra jugar; al meterlas en la mquina obtendra 4,
pagara 4 y se quedara con 0, por lo que no podra volver a jugar. Si Juan tuviera 3 moneda, al
meterlas en la mquina obtendra 6, al pagar 4 se queda con 2. Vuelve a meterlas, obtiene 4; al
pagar 4 se queda sin dinero. Luego Juan tena al principio 3 monedas.
La actividad matemtica desarrollada en esta resolucin no pone en juego ningn nivel de
algebrizacin. El sujeto trabaja con valores particulares de las variables de la tarea y opera
aritmticamente con ellos.
2 En tareas estructurales seguimos el criterio propuesto por Filloy et al. (2008), quienes
consideran como no propiamente algebraica la modelizacin de problemas verbales mediante
ecuaciones de la forma . En tareas funcionales nuestra propuesta incluye en este nivel las
generalizaciones contextuales (Radford, 2003) y las generalizaciones simblicas que no
reconozcan las formas cannicas de expresin de la generalidad. Las generalizaciones factuales
las consideramos como propias del nivel 1.

Veamos la siguiente solucin:

Solucin 2: Juan comienza con n monedas (cantidad desconocida); al ponerlas en la mquina
obtiene
; paga 4 y se queda con
. Introduce
en la mquina y obtiene el doble, o sea,
. Al pagar 4 se queda sin dinero, o sea:
La solucin 2 es claramente de nivel 2. La cantidad desconocida de monedas (incgnita) se
representa simblicamente mediante una ecuacin de la forma
.
Ejemplo 8 (secuencia de figuras con palillos)3: En la figura 3, Cuntos palillos son necesarios
para formar el dibujo situado en la posicin 4? Y para formar el dibujo que estuviera en la
posicin 50? Y para la posicin 100?

Figura 3
Solucin: La secuencia de figuras est formada por tringulos; cada tringulo requiere 3 palillos,
luego la figura en la posicin , requiere
palillos. Pero al poner juntos los tringulos se
eliminan palillos; en la figura 2 se elimina 1, en la 3 se eliminan 2, en la 4 se eliminan 3. O sea,
la frmula general ser
. Para la figura 50 se necesitan 101 palillos y para la 100,
201.
Se trata de una generalizacin de tipo mixto, contextual y simblico. La regla que
proporciona el nmero de palillos en una posicin cualquiera se relaciona con la forma y
posicin ordinal de la figura. La frmula dada no es transformada operando con la variable para
obtener la forma cannica de expresin ,
.
Nivel consolidado de algebrizacin
En el ejemplo 6 (balanza algebraica) la exposicin en lenguaje natural podra haberse
formalizado: puesto que
(3 destornilladores = 6 tornillos); dividiendo por 3 ambos
miembros ,
.
Adems, en la primera balanza,
(pieza, destornillador, llave = 14 tornillos).
Entonces, si se quita el destornillador del platillo izquierdo el equilibrio se mantiene si quitamos
un peso equivalente, o sea 2 tornillos. Esta explicacin de la actividad matemtica realizada
supone un nivel consolidado de algebrizacin (nivel 3) ya que se han planteado de manera
simblica las ecuaciones y se aplica una tcnica de sustitucin para resolver la ecuacin
requerida.
3 Un ejemplo similar es descrito en Radford (2011) en una experiencia realizada con nios de
segundo grado (7-8 aos). Los alumnos fueron capaces de encontrar la regla que genera las
figuras de una posicin genrica (50, 100, 500, ), y expresarla con el apoyo de ejemplos
particulares (generalizacin factual). Asimismo, fueron capaces de referir mediante gestos a un
valor indeterminado para la posicin de las figuras y la forma de las mismas.

Este nivel puede ser descrito de la siguiente forma:

Se generan objetos intensivos representados de manera simblica literal y se opera con ellos; se
realizan transformaciones en la forma simblica de las expresiones conservando la equivalencia. Se
realizan tratamientos con las incgnitas para resolver ecuaciones del tipo
, y la
formulacin simblica y descontextualizada de reglas cannicas de expresin de funciones y patrones .