On The Teaching of Linear Algebra - J.-L. Dorier-174-199

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JEAN-LUC DORIER, ALINE ROBERT,

JACQUELINE ROBINET Y MARC ROGALSKI
PARTE II - CAPÍTULO 4
LA PALANCA META
Presentemos primero qué se entiende por la expresión 'metapalanca', las justificaciones educativas
que se esgrimen para el uso de esta palanca, y el correspondiente trabajo específico para el
docente. A esto le seguirán tres ejemplos de álgebra lineal: un plan de lección diseñado para que
los estudiantes reflexionen sobre la noción misma de estructura, un problema construido para que
los estudiantes tomen conciencia del ahorro de tiempo que proporciona el álgebra lineal en ciertas
actividades de resolución de problemas, y una evaluación de la comprensión de la linealidad por
parte de los estudiantes que han participado en una situación de enseñanza experimental descrita
anteriormente. Finalmente, se discutirán las dificultades encontradas por los investigadores en su
esfuerzo por evaluar los efectos de este tipo de escenarios.
1. DEFINICIONES Y CARGOS EDUCATIVOS
La expresión 'meta palanca' (oa veces simplemente 'meta' 1) designa el uso, en la enseñanza, de
información o conocimiento ACERCA de las matemáticas. Esto puede involucrar la operación de
las matemáticas, su uso, el aprendizaje de las matemáticas, y pueden ser sus elementos generales
o particulares. En términos más precisos, significa: • información que se refiere a lo que constituye
el conocimiento matemático (métodos, estructuras, (re)organización). Los métodos se definen
como los procedimientos aplicables a un conjunto de problemas similares dentro de un campo
dado: los métodos designan lo que es común a la resolución de problemas y no la técnica en
sí (el algoritmo). Esto implica una cierta clasificación de los problemas a resolver y la
identificación de las herramientas y técnicas disponibles. • información relacionada con lo que
constituye una operación matemática: por ejemplo, información sobre el papel de la interacción
de los escenarios en la resolución de problemas (ver más abajo), el papel de las preguntas,
ejemplos y contraejemplos, el papel de identificar parámetros en una pregunta matemática, el
papel de las pruebas, etc.
Esta información puede llevar a los estudiantes a reflexionar, conscientemente o no, tanto
sobre su propia actividad de aprendizaje en matemáticas como sobre la naturaleza misma de las
matemáticas. Es posible que dicha reflexión ayude al aprendizaje (ver Piaget y Beth 1961).
Sin embargo, la distinción entre matemáticas y meta (matemáticas), en la enseñanza de las
matemáticas, no se considera absoluta: reconocer el carácter meta
151
DORIER J.-L. (ed.)‚ La enseñanza del álgebra lineal en cuestión, 151—176.

©2000 Editores académicos de Kluwer. Impreso en los Países Bajos.
152 J.-L. DORIER, A. ROBERT, J. ROBINET Y M. ROGALSKI
de cierto conocimiento depende, de las experiencias previas de los estudiantes confrontados con
este conocimiento. Así, ciertos métodos sacan a relucir meta para estudiantes que aún no conocen
completamente sus aplicaciones, mientras que para el profesor o el estudiante más avanzado son
casi matemáticas. Para ellos la distinción es irrelevante.
En otras palabras, se utilizará la palabra meta si se aporta un elemento a las matemáticas a
aprender, por lo tanto aún en parte conocimiento no adquirido. Esto explica la imposibilidad de
asimilar estos elementos a las matemáticas, o al menos la utilidad de distinguirlos del conocimiento
matemático 'ordinario'.
Pongamos un primer ejemplo, cercano al álgebra lineal, en el siguiente ejercicio:
ÿ
Demuestre que el punto M que verifica: = OAÿ + OBÿ + OCÿ ,donde O es el centro
OM del círculo circunscrito ABC, es el ortocentro del triángulo ABC.
Este ejercicio se considera difícil para los estudiantes, ya que si parten de la definición del
ortocentro como el punto de intersección de las alturas no podrán conectar este conocimiento con
el resultado requerido. Solo podrán continuar si el profesor sugiere una interpretación vectorial de la
propiedad, « M es el ortocentro. »
Surge aquí el siguiente metaconocimiento: las nociones matemáticas intervienen en diferentes

áreas (la geometría afín frente a la geometría de conjuntos puntuales, la geometría vectorial, la
geometría analítica, etc.) y la resolución de ciertos problemas requiere que uno se plantee
sistemáticamente la pregunta a cuál de estas áreas se aplica la matemática. pertenece la noción
que se está estudiando actualmente, y luego cambia el área para adaptarse a los requisitos del
problema.
El recurso relativamente sistemático a cambiar los escenarios, especialmente cuando se
enfrentan a un callejón sin salida, se basa en una cierta organización del conocimiento matemático,
específicamente en términos de escenarios: esto es lo que llamamos meta conocimiento.
Por ejemplo: i)
aclarar el posible papel de una reflexión epistemológica.
Este es un trabajo preliminar a la introducción axiomática de la noción de espacio vectorial.
Como se explicó en el capítulo anterior, en una actividad dada a los estudiantes, se introduce esta
noción para resolver de la misma manera toda una serie de problemas del mismo tipo. Entonces, el
objetivo de las actividades es resolver una serie de ejercicios que tratan espacios muy diferentes,
pero todos de resolución de ecuaciones (búsqueda de soluciones particulares): es decir, en el
conjunto de semejanzas con centro O, en IR3 de polinomios con coeficientes racionales, .enAlelfinal,
conjunto
se
les pide a los estudiantes que deduzcan las reglas de cálculo comunes utilizadas. Esta reflexión
precede al enunciado de los axiomas del espacio vectorial. ii) informar a los estudiantes sobre la
naturaleza de los conceptos que necesitan ser introducidos.
El profesor puede desarrollar la idea de que estos conceptos no son todos del mismo tipo, ni se
introducen por la misma razón. Ciertos conceptos se utilizan para resolver problemas particulares
(p. ej., números y medidas), para unificar, clasificar, generalizar a posteriori (límites, álgebra lineal),
o son extensiones de conceptos ya introducidos.
Queremos presentar varios argumentos a favor de incluir el concepto de meta en la enseñanza

de las matemáticas.
LA PALANCA META 153
Varias pistas parciales y complementarias, de diferentes dimensiones, sustentan el argumento

de que tales elementos reflexivos pueden ayudar a los estudiantes, ya sea en la resolución de
problemas, en la asignación de significados o en la organización de sus conocimientos matemáticos.
• Desde una perspectiva interaccionista (ver Vygotski, por ejemplo), tal reflexión puede promover
una mayor comunicación entre los estudiantes que las propias matemáticas y puede brindarles la
oportunidad de involucrarse más activamente en su aprendizaje. Estas reflexiones son elementos
sobre el conocimiento matemático, pero resolver un problema es sólo eso: actuar sobre el
conocimiento matemático. Esta forma de “ayuda para la acción” puede ser particularmente interesante
para los estudiantes si les permite ver cómo ciertos conocimientos pueden reutilizarse o reciclarse en
diferentes situaciones, ahorrándoles así tiempo y energía. • Desde una perspectiva constructivista
(en el sentido amplio del término) nos preguntamos si estas intervenciones no contribuyen a un cierto
desequilibrio, un desequilibrio dinámico entre metaconocimiento y saber. Si el desequilibrio es
demasiado grande, no pasa nada, pero si es lo suficientemente pequeño, se ayuda a los estudiantes
a dar el primer paso hacia lo desconocido. • Otro punto a traer a colación aquí se refiere a los
elementos vinculados a los modelos de construcción del conocimiento científico resultantes de la
propia formación de este conocimiento. Trabajar en el acceso al conocimiento es abrir una puerta
para trabajar en su adquisición. • Finalmente, desde el punto de vista de “pasar de los viejos
saberes a los nuevos saberes”, ciertos metaelementos podrían jugar el siguiente rol específico: al
hacer explícito lo que se espera de los estudiantes, el metaconocimiento ligado al contenido
pedagógico les ayudaría a la hora de se hace necesario un cambio de punto de vista o de nivel. Estos
elementos podrían facilitar ver relaciones o hacer predicciones, porque preparan a los estudiantes,
al canalizar sus pensamientos en la misma longitud de onda, evitan la dispersión de ideas. Funcionan
como un intermediario, como un puente o una rampa entre lo viejo y lo nuevo, o incluso como un
abono (solo no sirve para nada, pero favorece el crecimiento de ciertas semillas, siempre que esté
bien adaptado, llueva lo suficiente , y la tierra ha sido bien preparada).
De hecho, los elementos del tipo meta podrían considerarse una interfaz explícita entre los
estudiantes, un conjunto de personas por derecho propio, y las matemáticas, un conjunto de
conocimientos por adquirir. Los estudiantes tienen representaciones, conocimientos y reflejos
automáticos previos, en los que tienen que integrar nuevos conocimientos a los antiguos.
El metaconocimiento puede participar de esta integración, en ciertos momentos precisos, de manera
limitada y diferente según el individuo y bajo ciertas condiciones.
Así, estamos trabajando en la siguiente perspectiva general: para casos particulares en los que
la adquisición de conocimientos es compleja, el docente puede proponer situaciones en las que el
concepto de meta podría actuar como palanca hacia la construcción eficiente del acceso al nuevo
conocimiento. Este es precisamente el dominio de la educación matemática: diseñar y experimentar
con escenarios adecuadamente elegidos.
Admitimos, sin embargo, que existen ciertas restricciones en la forma en que los metaelementos
pueden usarse efectivamente en la enseñanza: solo pueden contribuir al proceso de aprendizaje si
se transmiten adecuadamente, en un momento propicio y dentro de actividades apropiadas. Esto
supone que entre los elementos propuestos a los estudiantes,
algunos pueden ser reinvertidos en las actividades. Más adelante se discutirán ejemplos de este tipo de
reinversión.
Las características de las metaintervenciones son difíciles de diagnosticar: son imprecisas y varían
de una situación a otra. Cuando están presentes en la enseñanza, se transmiten indirectamente, la
mayoría de las veces oralmente, y no se evalúan directamente.
Cabe señalar también el carácter optativo de este tipo de situaciones de enseñanza: por ejemplo,
algunos docentes nunca intervienen en este nivel, dejando que los estudiantes identifiquen
(¿implícitamente?) los métodos por sí mismos, mientras que otros intervienen de manera selectiva, sin
distinguir nunca entre lo matemático y lo matemático. niveles meta en su enseñanza.
A veces estas intervenciones son muy artificiales, en yuxtaposición al resto de la enseñanza; el
resultado final es que los estudiantes tienen que aprender más fórmulas sin, creemos, añadir nada
más a su adquisición de nuevos conocimientos.
Por el contrario, usamos metalever entendiendo tanto la intervención explícita por parte del
profesor, cuya especificidad se explica a los alumnos, como la verdadera integración 'íntima' de estas
intervenciones en el resto de la enseñanza (cf. la hipótesis anterior).
Hay, además, una cierta paradoja aquí: los profesores que ponen en práctica el concepto metalever
enseñan lecciones que pueden parecer más difíciles de lo habitual, que requieren una reflexión inusual,
pero cuyo objetivo es permitir que más estudiantes tengan éxito. El origen de esta paradoja puede
encontrarse en la siguiente hipótesis: puede ser necesario que los estudiantes se desvíen de sus
prácticas matemáticas y se involucren en ciertas reflexiones que contribuyan al enriquecimiento de sus
representaciones matemáticas para que sus prácticas sean más compatibles con el resultado deseado
de la actividad.
Finalmente, esta es una perspectiva a largo plazo : tal enseñanza solo puede concebirse durante
un cierto período de tiempo, aunque solo sea para establecer cambios en los hábitos de los estudiantes.
Además, esta enseñanza incluye un toma y daca entre la intervención del docente y la acción del
estudiante (especialmente en actividades de resolución de problemas), y no puede llevarse a cabo
rápidamente ni tener resultados inmediatos.
Precisemos nuevamente que el metaconocimiento que se enseña a los estudiantes no pretende
reproducir comportamientos expertos, como hemos visto, sino hacer las matemáticas aprendibles para
un mayor número de estudiantes y capacitarlos para aplicar estos conocimientos matemáticos, al
menos dentro de un período de tiempo. situación del aula de matemáticas. Por otro lado, ya pesar de
la diversidad en la población estudiantil, creemos que es posible inspirarse en ciertos elementos del
comportamiento experto, siempre que seleccionemos elementos apropiados que podamos adaptar a
nuestra hipótesis.
Por lo tanto, hemos analizado el comportamiento del proceso de resolución de un experto mientras
trabaja en un nuevo problema no resuelto para encontrar si hay elementos en su comportamiento que
sean exportables al estudiante en una situación de clase. En efecto, la actividad del experto es
entonces de la misma naturaleza que la del estudiante; es durante este tiempo que se construye una
parte del significado del conocimiento, salvo que el experto tiene mucho más conocimiento, más
referencias, más experiencia que el estudiante, y tiene más confianza. Esto hace que el experto vaya
rápido, con atajos, verificaciones, decisiones 'estratégicas' casi automáticas , aunque esto oculte, por
ejemplo, la iniciación de métodos muy reales, en términos de conocimiento correspondiente, por
supuesto. De esto hemos concluido que sería beneficioso reemplazar para los estudiantes, artificial y
parcialmente, el fondo a menudo completamente internalizado del experto que se utiliza cuando se
enfrenta a un problema. Queremos mantener la riqueza de la solución de problemas
LA PALANCA META 155
situación, pero hacerlo accesible a más estudiantes. Esta es nuestra justificación para elegir explicar
los mecanismos de investigación en matemáticas, a fin de alentar a los estudiantes a ponerlos en
práctica. Estos mecanismos se vuelven cada vez más precisos y diversificados a medida que el
estudiante crece y se expone a conocimientos más complejos.
Se basan en los mecanismos de los expertos, pero son más engorrosos, más sistemáticos y deben
corresponder a los recursos de los estudiantes, y así adaptarse a sus conocimientos en el momento
y ser totalmente explícitos.
Desde esta perspectiva, parte del trabajo del investigador en educación matemática consiste en
encontrar, para un grupo preciso de estudiantes, qué métodos de resolución de problemas enseñar,
qué verificaciones fomentar y qué reflejos automáticos se deben adquirir rápidamente.
Se ha encontrado otro aspecto: el experto reorganizando su conocimiento, particularmente para

elaborar ciertos conceptos. Aquí nuevamente, sin 'copiar' al experto, los investigadores se han
inspirado en la reflexión sobre las propias matemáticas, que originalmente fue obra del matemático.
La hipótesis de que análisis distanciados de este tipo pueden, en ciertos casos, producir efectos
facilitadores, particularmente en lo que respecta a la producción del significado de los conceptos
correspondientes, ha sido exportada del dominio del conocimiento académico al dominio del
conocimiento aprendido.
El trabajo del investigador en didáctica consiste en diseñar actividades matemáticas bien
escogidas y un contrato adecuado que estimule una adecuada reflexión sobre la naturaleza de
determinados conceptos.
Esto se puede decir un poco diferente. Al principio de este capítulo explicábamos que lo que
agrupamos bajo el epígrafe “meta” podría en realidad derivar de dos tipos de conocimiento: el
conocimiento privado, correspondiente a la metacognición en el sentido clásico, cuando se trata del
conocimiento del individuo, sus propios conocimientos matemáticos, sus estrategias, etc.; y
conocimiento público, listo para ser transmitido - por ejemplo, lo que el docente desea comunicar a su
clase como elementos de métodos, o como referencias epistemológicas. Esto puede interpretarse de
la siguiente manera: el científico construye conocimiento privado incluyendo metaelementos que lo
ayudan, particularmente, en situaciones de investigación; el maestro intenta dar a los estudiantes
oportunidades para construir y operar una parte de este conocimiento, haciéndolo así público.
Otro trabajo para el investigador en didáctica es la creación de escenarios correspondientes,

a largo plazo, y evaluarlos.
Las siguientes secciones ilustrarán estas ideas con tres ejemplos.
2. INTRODUCCIÓN A LA ESTRUCTURA DEL ESPACIO VECTORIAL
Cuando establecimos esta secuencia de enseñanza, nuestro objetivo era encontrar una manera de
comenzar la enseñanza de la teoría del espacio vectorial que fuera más satisfactoria que la habitual
de enunciar los axiomas.
2.1. Introducción
Antes de introducir el escenario experimental, necesitamos presentar brevemente el marco general

de nuestro trabajo sobre álgebra lineal. Con Harel (ver capítulo V de este libro) o Strang (1988),
compartimos hipótesis básicas generales como:
• El álgebra lineal es una de las teorías más útiles dentro y fuera de las matemáticas. • Por tanto, es
indispensable en un currículo universitario de matemáticas. • Los estudiantes tienen serias dificultades para
aprender álgebra lineal, especialmente porque
es abstracto y formal.
• Aunque el álgebra lineal se usa en muchos campos, la abstracción de los conceptos de la teoría del espacio
vectorial no se puede justificar con solo unas pocas aplicaciones.
También hemos elegido ciertos medios idénticos para tratar de mejorar la enseñanza, tales como: • Una
fase preparatoria preliminar en geometría (ver Harel en particular). • Una aproximación preliminar sustancial
a conceptos lineales, en el establecimiento de sistemas de ecuaciones lineales, con uso de eliminación
gaussiana (ver Strang en particular).
Sin embargo, una de las principales dificultades es hacer que la naturaleza abstracta y formal de
teoría del espacio vectorial menos inaccesible para los estudiantes.
En este punto, nuestro enfoque difiere del de Harel (1985) y Strang (1988).
Harel sugiere un aumento progresivo de la abstracción: de la geometría a IR2 y luego a IRn y, , IR3
finalmente, al espacio vectorial formal . En su experimento didáctico, la primera fase es fundamental ya que
es la base de la representación visual. El marco teórico es el principio de las múltiples realizaciones.
En el libro de texto de Strang, las aplicaciones son fundamentales. El estudio de las ecuaciones es el
punto de partida y luego la variedad de aplicaciones sirve para justificar el carácter abstracto de la teoría.
Nuestra posición no contradice estos dos enfoques. Hacemos hincapié en la transición del uso de
herramientas y técnicas lineales locales a la teoría unificada formal. Nuestra hipótesis, basada en el análisis
epistemológico presentado anteriormente, es: - Los estudiantes deben anticipar el poder de generalización
debido al uso de la teoría del espacio vectorial.
En este sentido, intentamos construir una secuencia didáctica que introduzca al aprendiz en una forma
condensada de análisis reflexivo, que ha demostrado ser una de las etapas fundamentales en la génesis de
la unificación y generalización de conceptos.
Este es el contexto en el que establecemos una secuencia didáctica introductoria a la estructura de los
espacios vectoriales (Dorier 1990a, 470-476/510-542 y 1991). Esta secuencia, construida a partir de un
análisis epistemológico, crea un contexto artificial que motiva la explicitación de los axiomas del espacio
vectorial por parte de los propios estudiantes.
Los estudiantes estaban en su primer año de una universidad francesa de ciencias. La secuencia tuvo
lugar en un momento en que sabían muy poco sobre estructuras algebraicas. Más precisamente, solo
conocían los axiomas de un grupo y habían aprendido muy poca teoría sobre esta estructura.
2.2. Presentación de la Secuencia Didáctica

El contexto artificial utilizado es el estudio de ecuaciones.
En efecto, cuando se dice que para tres elementos a, b y x de un conjunto E, y una operación T sobre
E : « xTa = b es equivalente a x = bT(a-1) », es necesario utilizar los tres axiomas de la estructura del grupo
para justificar esta afirmación :
xTa = b si (xTa)Ta-1 = bT(a-1) (existencia de un elemento inverso para cada a en E)

(xTa)Ta-1 = bT(a-1) si y si xT(aTa-1) = bT(a-1) (asociatividad)
LA PALANCA META 157
xT(aTa-1) = bT(a-1) si xTe = bT(a-1) (existencia de un elemento neutro)

xTe = bT(a -1) si y si x = bT(a-1) (propiedad de e )
Este hecho destaca uno de los aspectos más interesantes del enfoque axiomático.
Efectivamente, comprobar que un conjunto es un grupo con el uso de los axiomas es una tarea
muy sencilla mientras que, por otro lado, saber que un determinado conjunto es un grupo permite
realizar operaciones más complejas (como resolver ecuaciones) de forma automática, con
mecanismos y reglas simplificados, y mínimo esfuerzo de memorización.
Como introducción a la secuencia experimental en el espacio vectorial, se entregó a los
estudiantes un documento de cinco páginas que ilustraba esta idea. El punto de vista era
explícitamente meta, y se advirtió a los estudiantes que el texto desarrolla un tipo de argumento
bastante inusual que no es estrictamente matemático; esto es un cambio explícito en el contrato
didáctico. Los estudiantes tuvieron alrededor de dos semanas para leer el documento, lo que les dio
tiempo para leerlo más de una vez con diferentes puntos de vista. Siendo esta una actividad bastante
inusual en matemáticas, también era importante que los estudiantes no tuvieran restricciones de
tiempo y pudieran reflexionar a su propio ritmo.
Aunque este artículo fue principalmente una 'charla' del profesor, intentando crear mejores
condiciones para la devolución y hacer que los estudiantes fueran más críticos, también se les pidió
que resolvieran cuestiones matemáticas relacionadas con las meta ideas desarrolladas.
De hecho, el nivel meta no puede existir sin hacer referencia a una actividad matemática. La
hipótesis subyacente es que los estudiantes utilizan con frecuencia ciertas habilidades metacognitivas
locales para resolver un problema o aprender matemáticas, pero de forma muy implícita.
Además, el nivel meta no puede iniciarse simplemente con la charla de un maestro; pero si la charla
ocurre cuando un estudiante está resolviendo un problema, con el cual el nivel meta está claramente
relacionado, entonces las condiciones para su apropiación son óptimas.
Por ejemplo, en el documento entregado a los estudiantes, queríamos explicar el papel de los
mecanismos al resolver ecuaciones. Entonces, como preámbulo, dimos un problema corto en el que
los estudiantes tenían que resolver dos ecuaciones con transformaciones geométricas. Las dos
ecuaciones parecían, a priori, muy similares. Pero, en un caso, la ecuación involucraba solo
rotaciones, por lo que uno podía operar en grupo y resolver la ecuación fácilmente, sin mucha
competencia en geometría. En el otro caso, había una proyección (que no era uno a uno), por lo que
había que utilizar herramientas propias del contexto. En primer lugar, se pidió a los alumnos que
resolvieran estos dos problemas sin más indicaciones. Luego se les llevó a reflexionar sobre las
diferentes competencias que utilizaron para resolver las preguntas, y las razones de estas diferencias.
En esta segunda fase, los estudiantes tuvieron menos iniciativa, ya que la reflexión estuvo guiada
por los elementos desarrollados en el texto por el docente, pero su actividad matemática previa
debió optimizar el impacto de la charla. Así, la devolución del metacuestionamiento dependía de la
elección de la actividad matemática previa o simultánea en la que se apoyaba.
El final del documento se refería a grupos aditivos (es decir, grupos abelianos) y su estructura
'natural' de módulo Z. Este último punto serviría como matemática
2
Antecedentes para la introducción de la estructura del espacio vectorial .
Entonces, esta primera fase de la secuencia es una introducción para iniciar una reflexión de
los estudiantes, en un nivel meta, sobre el concepto de estructura. Las acciones en el nivel meta
todavía están bajo la responsabilidad del profesor, ya que a los estudiantes se les pide principalmente
para llevar a cabo tareas matemáticas con el fin de hacer que el meta-discurso sea más significativo y
relevante para su conocimiento matemático.
Dos características globales son fundamentales para el papel de esta parte en la enseñanza
secuencia:
1. La elección de un trabajo escrito que se entrega a los alumnos para ser estudiado durante quince
días está motivada por el hecho de que deja más tiempo para comprender esta actividad que, al
ser un tipo de tarea bastante nuevo, puede requerir un cierto período de tiempo. adaptación.
Los estudiantes también pueden ir y venir y usar diferentes niveles de lectura.
2. Si bien se les presentan elementos de reflexión sobre las matemáticas, este discurso 'filosófico'
está directamente conectado con las cuestiones matemáticas que deben resolver. De esta
manera, cada uno arroja nueva luz sobre el otro, en un proceso dialéctico que le da al estudiante
una apreciación más activa del meta cuestionamiento.
También fue importante que los estudiantes puedan conversar juntos y con un docente sobre los
temas tratados en el texto durante la quincena. En el experimento descrito aquí, los estudiantes
tuvieron tiempo durante las sesiones de tutoría para hablar sobre el papel. Sus reacciones y preguntas
demostraron que fueron capaces de comprender el significado de la actividad y lograron los puntos
esenciales que habíamos tratado de hacerles discutir.
La secuencia de enseñanza real tuvo lugar dos semanas más tarde, con toda la clase (alrededor
de 120 estudiantes), pero no fue una conferencia habitual, fue más interactiva y estuvo inspirada en la
'técnica' del 'debate científico' (Legrand 1990).
La idea principal era introducir un espacio vectorial como el tipo de grupo aditivo en el que es 'fácil'
resolver ecuaciones lineales. El primer paso se refería a la generalización al campo racional de la
multiplicación externa por números enteros definidos sobre grupos. Nuevamente, comenzó con un
problema relacionado con una ecuación.
El profesor introdujo la ecuación: 2.x = xo en un grupo aditivo, lo que llevó
a la conclusión de que su resolución requería que se le diera algún significado a 1

2 xo,
por lo tanto, se decidió emprender un análisis del problema de resolución de ecuaciones en grupos
aditivos, en los que ax tiene un significado para cualquier número racional a, (siendo x una incógnita
en el grupo). Una idea bastante sencilla era que esta generalización debería ser compatible con el
significado 'natural' de la multiplicación externa por números enteros previamente introducido en
grupos aditivos.
Luego se les pidió a los estudiantes que hicieran explícitas las propiedades que usaron para
resolver: a·x = b·xo (a ÿ 0), b por : x = xo
a
.
y a·(x+ xo) = b·x (a ÿ b) xo .
por : x = un
b-a
Con las propiedades de la multiplicación por números enteros (dadas en el artículo sobre grupos),
obtuvimos una lista de unas diez propiedades:
(1) 0ÿx=0 (2) 1ÿx=x (3) ÿnÿN, n·x=x+x+. . .
+xn veces. (4) ÿnÿ Z, n·x =-(-n)·x = - n·(-x) (5)
a·(bx)=(ab)·x (6) a·(x+y )=a·x+a·y
LA PALANCA META 159
(7) (a+b)·x=a·x+b·x
(8) (-b)·(-x)=b·x (9) (-
b)·x=-(b·x) (10) b·(-
x)=-(b·x)
Al final de esta primera fase, el profesor definió un espacio vectorial como un grupo
aditivo en el que se cumplen estas propiedades. Luego mostró que alguna propiedad, por
ejemplo la propiedad (4), podría deducirse de las demás, lo que significa que se satisface
automáticamente si las demás lo son. Tras esta observación, la siguiente tarea era que los
alumnos obtuvieran un conjunto de propiedades, lo más pequeño posible, de modo que si se
satisfacen, también se satisfacen todas las demás. Así, los alumnos debían encontrar un
conjunto de axiomas, aunque no se prestó especial interés al problema de la minimalidad.
Técnicamente, debían manejar las cuestiones de lógica planteadas en esta operación.
Al final de la secuencia, los estudiantes obtuvieron la definición de un espacio vectorial
sobre Q| ,estudiantes
que era fácil
quedeel
generalizar a uno sobre
objetivo principal de la R. Era importante
secuencia dejar
no era dar claro
este a los
resultado
matemático, sino centrarse en toda la argumentación que condujo a él.
El contexto de resolución de ecuaciones funcionó como paradigma para ilustrar la idea

de simplificación y generalización incluida en el concepto de estructura. Aunque históricamente
este paradigma no jugó un papel dominante en la explicación de las estructuras algebraicas,
pareció ser ventajoso en la enseñanza. De hecho, los estudiantes estaban mucho más
involucrados en una participación activa que si solo tuvieran que escuchar una charla de su
profesor, tratando de convencerlos del poder de simplificación del concepto de estructura
algebraica. Tuvieron que llevar a cabo un análisis reflexivo en el marco de la resolución de
ecuaciones. Además, siendo la resolución de ecuaciones la base del álgebra, como la
numeración es la base de la aritmética, creó un buen motivo a priori para entrar en el tema.
Esta secuencia, que se basa en competencias matemáticas y elementos de conocimiento

previamente adquiridos, tiende a dotar al alumno de conocimientos con características meta
sobre las estructuras algebraicas y su razón de ser. Así, las competencias previas y los
elementos de conocimiento sobre ecuaciones se utilizan como base para servir a un propósito
de una naturaleza completamente diferente. La secuencia implica un cambio de punto de
vista sobre el uso de las ecuaciones. La tarea principal de la secuencia induce al análisis de
conocimientos antiguos (resolución de ecuaciones) desde un ángulo diferente y con un
propósito inusual. El trabajo del profesor en la secuencia misma puede parecer bastante
limitado. Como se mencionó anteriormente, el hecho de que el docente tenga poco que
hacer demuestra que la devolución del metacuestionamiento es efectiva. Si bien la mayor
parte de lo que los estudiantes tienen que discutir durante la secuencia es estrictamente
matemática, el nivel meta es lo que hace que la experiencia se mantenga unida. De hecho,
el metacuestionamiento es la única forma de hacer significativas las tareas matemáticas. Por
lo tanto, el éxito de la secuencia se evaluará a través de la calidad de las matemáticas
desarrolladas por los estudiantes, aunque la meta se encuentre en un nivel meta. Además,
el éxito de la secuencia se basa más en la calidad del documento entregado previamente a
los estudiantes, y las condiciones en las que se entrega, así como en la calidad del análisis
a priori de lo que puede pasar con los estudiantes, que en lo que dirá el docente para iniciar
el análisis reflexivo. En otras palabras, la mayor parte del trabajo tiene que hacerse antes de que el
secuencia real. El análisis reflexivo no se iniciará mágicamente, sino que se basa en una
preparación matemática previa precisa.
2.3. Resultados
Esta secuencia experimental se enseñó dos veces en condiciones similares. Se grabaron la

conferencia y la discusión y se pidió a dos observadores que tomaran notas sobre el "ambiente"
general en el aula. Usaron códigos para evaluar diferentes elementos a lo largo de la secuencia,
tales como: ¿Cuántos estudiantes están realmente involucrados en la discusión? ¿En qué medida
se concentran los alumnos que no hablan? ¿Qué tan bien parece ser recibida una nueva idea?
etc.
En ambas ocasiones, toda la secuencia duró alrededor de tres horas (en dos sesiones, en
dos días consecutivos) y observamos reacciones muy similares por parte de los estudiantes.
Primero, el nivel meta introducido fue bien aceptado. Con esto quiero decir que los estudiantes
no encontraron que el tipo de actividad propuesta fuera irrelevante y, además, mostraron un gran
interés, involucrándose rápida y activamente. En el marco del 'debate científico', una buena
evaluación la proporciona el número de estudiantes que hablan y la riqueza y relevancia de la
discusión; en otras palabras, por el aspecto dinámico del debate. En ambos experimentos, los
resultados fueron muy alentadores y los observadores notaron una buena concentración incluso
de los estudiantes en la parte trasera o lateral de la sala de conferencias.
Además, en cuanto al contenido, sus reacciones y sus respuestas demostraron que eran
capaces de seguir la idea de construir una estructura axiomática sobre la base propuesta por la
secuencia. Dieron, sin dificultad, todas las propiedades implícitamente usadas al resolver las
ecuaciones lineales dadas.
La reducción del conjunto de propiedades provocó una discusión muy animada y rica entre
los alumnos en la que el profesor no tuvo necesidad de interferir, salvo para escribir en la pizarra
y resumir en una fase final de institucionalización.
Esto no significa que los estudiantes llegaron al punto correcto de inmediato.
De hecho, los estudiantes dieron algunos argumentos falsos: usar una propiedad implícitamente
sin darse cuenta, o una propiedad ya borrada, etc. Pero siempre hubo al menos un estudiante
que corrigió a su amigo con un argumento convincente. El hecho de que la discusión fuera
regulada por los estudiantes, sin ninguna ayuda del profesor, sirve como indicador de la
devolución a los estudiantes.
Además, surgió una discusión bastante sustancial sobre el problema de la consistencia.
De hecho, un problema de lógica, crucial en esta actividad, fue:
Supongamos que la propiedad (a) se ha dejado de lado (no será un axioma, porque se
dedujo de otras propiedades de la lista). Ahora uno sabe cómo deducir la propiedad (b) de las
otras, pero solo de alguna manera usando la propiedad (a). ¿Se puede dejar de lado la propiedad
(b) o debe mantenerse como un axioma?
La respuesta
es: si (b) se usó para deducir (a), entonces la propiedad (b) debe mantenerse en la lista de
axiomas. De lo contrario, (y si las propiedades utilizadas para deducir (a) todavía están en la lista
de axiomas), (b) puede deducirse mediante las propiedades que quedan en la lista y, por lo tanto,
no necesita mantenerse como un axioma.
LA PALANCA META 161
Esta cuestión de consistencia terminó siendo un tema central de la discusión y, en ambos

casos, fue resuelta satisfactoriamente luego de un debate bastante largo y rico entre los estudiantes,
sin ninguna intervención sustancial por parte del profesor.
Este es un resultado muy interesante, porque muy a menudo escuchamos que uno de los
principales problemas inherentes a la enseñanza de la teoría del espacio vectorial es que los
estudiantes no pueden usar la lógica o el lenguaje de la teoría de conjuntos. Pero este experimento
demuestra que son perfectamente capaces de debatir, entre ellos, sobre cuestiones muy abstractas
y formalizadas que implican únicamente la lógica y el lenguaje de la teoría de conjuntos. Esto
demuestra que el problema no es que no puedan usar nociones formales y abstractas, sino que los
estudiantes necesitan saber por qué tienen que lidiar con la abstracción y la formalización para
poder hacerlo correctamente. Por supuesto, esta es una declaración demasiado radical y los
resultados descritos anteriormente solo permiten una conclusión más moderada. En cualquier caso,
parece justificado decir que a través de cierto tipo de metacuestionamiento explícito, los estudiantes
de nivel universitario pueden resolver cuestiones de formalización y abstracción.
Este hecho es importante porque la formalización es un componente inevitable de la unificación
y generalización de conceptos. El análisis reflexivo iniciado en la secuencia permite a los estudiantes
anticipar, a través del análisis que son llevados a realizar, los beneficios del esfuerzo de formalización
requerido en el enfoque axiomático.
2.4. Asuntos Generales
Hay algunas características de esta secuencia que probablemente sean condiciones generales
para secuencias similares sobre generalización y unificación de conceptos. El contexto utilizado
aquí (resolución de ecuaciones) es familiar para los estudiantes. La pregunta central, que motiva
toda la secuencia, es inusual y su naturaleza es esencialmente meta. Esto plantea, desde el
principio, la necesidad de un cambio de punto de vista por parte de los estudiantes. Es una
preocupación subyacente que dirige la evolución de la secuencia. Uno de los principales problemas
es iniciar el análisis reflexivo, sin hacer completamente explícito lo que los estudiantes tienen que
experimentar por sí mismos. Como en toda situación didáctica, existe pues un problema de
devolución: el análisis reflexivo es parte explícita del conocimiento, al que la secuencia trata de
llegar, por lo que tiene que convertirse en una preocupación de los alumnos, no impuesta por
medios didácticos, sino a través de componentes restrictivos de la situación misma. En el caso del
metaconocimiento, sin embargo, la cuestión no es fácil de analizar porque depende del contenido
matemático de la actividad, y especialmente de su pertinencia para la ilustración de las características
del análisis reflexivo. Significa que esta situación debe imponer una forma completamente nueva de
abordar un problema supuestamente conocido, por lo que los estudiantes tienen que iniciar una
nueva reflexión sobre metabases, y esto tiene que ser explícito en los términos del contrato didáctico.
Esto también tiene que ser visible en la organización material. Un punto esencial es que los
estudiantes deben tener tiempo para pensar en lo que se les pide que hagan y poder discutir sus
hallazgos con sus compañeros. De hecho, parece que, en un aspecto meta del conocimiento, la
discusión y la confrontación con las opiniones de otros estudiantes es aún más necesaria de lo
habitual, dado que existen menos reglas que rigen este tipo de conocimiento, es más probable que
las opiniones sean diferentes, al menos en su apariencia externa. Además, el análisis reflexivo
adolece de la dificultad de exteriorizarse, de expresarse en palabras. Por lo tanto, es importante
que los estudiantes tengan la oportunidad
y la necesidad de explicar su posición a un compañero; esto podría ser una mejor motivación y
un enfoque más fácil que si tuvieran que comunicarse con el maestro de inmediato.
2.5. institucionalización
En la fase de institucionalización, tiene que quedar explícito que el objetivo de esta secuencia no
es la explicitación de los axiomas del espacio vectorial sino el trabajo que conduce a ella.
Esta fase, que es la conclusión, es importante y está principalmente bajo la responsabilidad del
profesor. Él o ella tiene que señalar el conocimiento adquirido durante la secuencia, y tiene que
objetivarlo y relacionarlo con el conocimiento institucional, del cual él o ella es el guardián. Aquí,
la naturaleza del conocimiento a institucionalizar es esencialmente meta, y no será un teorema o
una propiedad como suele ser el caso en matemáticas. Por eso es aún más importante
concentrarse en esta fase final. Por lo general, un aspecto meta en la enseñanza de las
matemáticas se considera secundario y muy rara vez pertenece al conocimiento oficial. Para dar
al análisis reflexivo el papel que le corresponde en el proceso de aprendizaje, es necesario hacer
un especial esfuerzo en la fase de institucionalización, que lo consagrará como medio oficial para
adquirir un aspecto epistemológico esencial de cualquier concepto unificador y generalizador. Por
lo tanto, es importante decirles a los estudiantes que los axiomas son el resultado de una
búsqueda de unificación y generalización, al tiempo que se refieren a lo hecho anteriormente y
anticipan lo que tendrán que hacer a continuación. De hecho, después de comprobar que los
axiomas son válidos para varios conjuntos (n-tuplas, vectores geométricos, funciones, series,
polinomios), se pueden aplicar herramientas y métodos generales de forma idéntica a todos esos
conjuntos. Por lo tanto, es más fácil comprender lo que se gana al trabajar en el entorno formal y
abstracto del espacio vectorial cuando se puede ver que los resultados se aplican de inmediato
en muchas situaciones diferentes. Este punto esencial en la institucionalización es el punto de
partida de la teoría del espacio vectorial. Estos resultados se pueden aplicar de inmediato en
muchas situaciones diferentes.
En resumen, la institucionalización debe tratar de mostrar de qué manera el proceso que han
seguido los estudiantes es una versión condensada de un proceso general que hace más
eficiente la actividad matemática.
2.6. Evaluación a largo plazo
Aunque la observación del efecto directo de la secuencia arrojó una evaluación bastante positiva,
tal secuencia no puede evaluarse por sí sola. Cuando se aísla, se espera que su efecto sea de
corta duración, incluso si es posible ver algunas indicaciones positivas inmediatas. Así nos
encontramos con el problema de los experimentos a largo plazo (Robert 1992) y de la interacción
de diferentes aspectos en la enseñanza de un amplio dominio matemático, necesariamente
repartido en una sesión de larga duración. Iniciar a los estudiantes en una forma de análisis
reflexivo es útil solo si va seguido de actividades durante las cuales se explota la capacidad de
los estudiantes para reflexionar sobre su trabajo matemático para optimizar su aprendizaje. En
otras palabras, este tipo de secuencia introductoria es solo una parte de un conjunto más
complejo, que inevitablemente tiene que ser considerado como un todo, en alguna etapa del
análisis didáctico. Las herramientas de macroanálisis necesarias para tal uso pueden ser bastante
diferentes de las que suelen estar presentes en los microanálisis didácticos .
LA PALANCA META 163
Además, los efectos externos son más importantes ya que el lapso de tiempo es más largo. Los
signos de estabilidad detectados en las experimentaciones aquí son resultados valiosos, pero
sería útil poder evaluar el papel de tal secuencia en un enfoque global de la enseñanza del
álgebra lineal.
En este sentido, se observó que los estudiantes involucrados en este experimento cometieron
menos errores cuando tuvieron que comprobar que un conjunto es un (sub)espacio vectorial o
que una función es un operador lineal. También analizamos los resultados de la pregunta (Dorier
1990b): si u y v son aplicaciones lineales del espacio vectorial E, ¿es verdadera o falsa la
siguiente afirmación?
vou = 0 si y si Im(u)= Ker(v)?

Comparamos los resultados de los alumnos que habían seguido una enseñanza estándar
con los resultados de nuestros alumnos. La diferencia fue significativa y mostró que nuestros
estudiantes estaban menos desconcertados por el aspecto formal de esta pregunta que los
estudiantes estándar.
3. UN EJEMPLO DEL USO DE META PARA LA ENSEÑANZA DE LA FÓRMULA GREGORY
Los aspectos unificadores y generalizadores del álgebra lineal no siempre son ignorados en la
enseñanza, pero su ilustración generalmente queda implícita y, en consecuencia, los estudiantes
no pueden acceder a esta dimensión si lo que está en juego está fuera de su alcance. En las
siguientes páginas, daremos un ejemplo de este tipo de situaciones. Después de una evaluación
de los efectos, mostraremos cómo intentamos, con el mismo contenido, introducir explícitamente
una meta dimensión, incorporando los aspectos unificadores y generalizadores de las
herramientas de álgebra lineal utilizadas.
3.1. Presentación del Contenido Matemático
La interpolación de polinomios consiste, conociendo ciertos valores de una función y de sus

derivadas, en encontrar el polinomio (de grado no mayor que el número de estos datos) que
tenga los mismos valores que los conocidos para la función. En teoría, es posible resolver tal
problema directamente planteando un polinomio desconocido y escribiendo las relaciones de
interpolación. Se obtiene así un sistema de ecuaciones lineales al cuadrado cuyas incógnitas son
los coeficientes del polinomio. Sin embargo, este método, aunque suficiente para casos aislados
con pocos datos, resulta muy costoso, incluso prohibitivo, si hay que realizar muchos cálculos de
interpolación con una gran cantidad de datos , como es el caso en muchos campos de las
matemáticas aplicadas. Por lo tanto, existe la ventaja de desarrollar fórmulas de interpolación
para obtener un resultado muy rápido. Estas fórmulas se establecen a partir de resultados
generales sobre los operadores de diferencias finitas (ÿ: P ÿ Q tales que Q(X) = P(X+1)-P(X)) y
de derivaciones en el espacio vectorial de polinomios con grado no mayor que n (anotado IRn[X]).
En realidad, el problema es encontrar una base de IRn[X] adaptada al tipo de interpolación
estudiada. Esta búsqueda a menudo usa los operadores ÿ y D y sus iteraciones.
Esto, por lo tanto, es una muy buena ilustración de los aspectos unificadores y generalizadores
del álgebra lineal, ya que un enfoque más teórico del problema - usando
1 64 J.-L. DORIER, A. ROBERT, J. ROBINET Y M. ROGALSKI
herramientas elementales de la teoría del espacio vectorial - produce una fórmula que evita un gran número de
cálculos repetitivos y laboriosos.
La fórmula, conocida como fórmula de Gregory, es una de las fórmulas de interpolación.
Se utiliza en el caso de que se conozcan n+1 valores consecutivos de la función, en incrementos de 1. La base
adaptada es, por tanto, la base (1, XX(X-1), ..., X(X-1)...(X n+1)) (en lo sucesivo, (U0 , U1 , U2 ,
. . .Un )), y la fórmula es:3
U 1ÿP(0)+
P ÿ IRn[X]
...+ 1!, P = P(0)+Un
+
ÿn P(0).
¡norte!
La elaboración de tal fórmula incluye un gran componente heurístico fundamentado en el conocimiento previo
del operador ÿ y sus vínculos con las bases de la Ui. Una vez aproximada a la base, el resto de la demostración es
muy mecánica: comprobación de que es realmente una base (de hecho, sólo hay que comprobar que los vectores
son linealmente independientes por un argumento de dimensión) y cálculo de las coordenadas. de un polinomio
indeterminado de IRn[X] en esta base.
3.2. Uso de la fórmula de Gregory en un entorno clásico
En una primera publicación en la que analizábamos todos los trabajos realizados en un espacio de tiempo limitado
durante un año en una sección clásica de estudiantes universitarios de primer año de ciencias (Dorier 1990a y b),
analizamos una materia de examen de medio año donde los estudiantes tenían que establecer el Fórmula de
Gregorio.
El problema (realizar aproximadamente la mitad de un examen de cuatro horas ) se componía de dos ejercicios.
En el primero, se pidió a los estudiantes que determinaran todos los polinomios P (con grado no mayor a 3) tales
que P(l)=0, P(2)=2, P(3)=10 y P(4)= 30 En este contexto, es claro que se esperaba que los estudiantes construyeran
un modelo para resolver un sistema lineal de 4x4. La mayoría de los estudiantes lograron esta tarea fácilmente. En
el segundo ejercicio, independiente del primero, se pidió a los estudiantes, después de tres preguntas técnicas, que
validaran la fórmula de Gregory (que se les dio). Las tres preguntas preliminares fueron, por supuesto, preguntas
preparatorias, en el sentido de que llevaron a resultados que facilitaron la prueba de la fórmula. Pero este aspecto
no quedó explícito en la declaración del problema. Finalmente, a los estudiantes se les hizo una quinta pregunta
donde tenían que encontrar todos los polinomios P con grado no mayor a 3 tales que P(0)=0, P(1)=2, P(2)=10 et P(3)
=30, y comparar esto con el primer ejercicio.
Cualquiera informado sobre el tema puede ver fácilmente en este problema el proceso de razonamiento implícito
que tuvo como objetivo ilustrar los aspectos unificadores y generalizadores del álgebra lineal: uso del método directo,
luego estableciendo la fórmula de interpolación; uso de la fórmula en un ejemplo y comparación con el método directo
para mostrar la ganancia aportada por el método más elaborado. Sin embargo, nada prueba que los profesores
tuvieran este objetivo en mente. Sin embargo, tanto el análisis a priori como el análisis de los resultados obtenidos
por los estudiantes mostraron una disfunción entre este objetivo implícito legítimo y los resultados de los estudiantes
observados. Es cierto que la simplificación que aporta la fórmula de Gregory es relativa; sólo es posible en la medida
en que los cálculos de interpolación a realizar sean numerosos o se refieran a grandes cantidades de
LA PALANCA META 165
datos. Supuestamente, uno podría imaginar que la ventaja de la fórmula se sentiría en un

nivel puramente estético, pero esto supone que los estudiantes poseen todas las
herramientas del álgebra lineal y un mínimo de cultura algebraica, lo que no es el caso
para la mayoría de los estudiantes de primer año. Así, para un estudiante, establecer la
fórmula requiere una gran inversión: el uso de herramientas y conceptos que solo domina
parcialmente. El costo de tal trabajo parece mucho más alto que lo que se gana usando
la fórmula para un solo ejemplo de interpolación con cuatro datos, en comparación con
resolver un sistema 4x4. Este pronóstico a priori fue apoyado en gran medida por nuestras
observaciones. Además, se añadió otra dificultad en la segunda pregunta cuando los
estudiantes tenían que calcular el valor de ÿp Uk(0). La discusión del caso relativo a los
valores relativos de los dos índices sólo pudo ser completada con éxito por una minoría
muy pequeña de estudiantes. Muy pocos estudiantes (7%) validaron realmente la fórmula,
habiendo tropezado con ciertos aspectos técnicos de las preguntas preliminares que, si
bien no ponían en juego directamente conocimientos de álgebra lineal, sí implicaban
conocimientos asociados. En este contexto, ¿qué pasó con la quinta y última pregunta?
Aunque muy pocos validaron la fórmula, todos los estudiantes la tenían disponible para
su uso porque estaba dada en el problema. De hecho, solo el 45% de los estudiantes respondieron la
Entre estos estudiantes, menos de un tercio intentó aplicar la fórmula y solo una décima
parte tuvo éxito. Todos los demás aplicaron el método directo y resolvieron un sistema
lineal 4x4. Finalmente, ninguno de los estudiantes intentó responder a la pregunta
«comparar con el yo»
Nuestro objetivo aquí no es criticar a los colegas que produjeron este problema, sino
tratar de ver cómo construir, sobre la base de esta idea, un ejercicio que ilustre los
aspectos unificadores y generalizadores del álgebra lineal. Es esta construcción la que
ahora esbozaremos brevemente.
3.3. Reformulación del problema
Como dijimos anteriormente, establecer la fórmula de Gregory (por lo tanto, el uso de la

teoría de los espacios vectoriales) no proporciona una simplificación inmediatamente
reconocible. Además, si hay que resolver solo una o dos interpolaciones con un número
razonable de datos, el método directo (resolución del sistema lineal) es sin duda más
económico. Es cierto que encontrar la fórmula de interpolación requiere mucho trabajo
porque requiere elaborar una estrategia relativamente compleja y requiere un conocimiento
bastante preciso de los espacios vectoriales. No obstante, los beneficios, aunque se
limiten al problema práctico de la interpolación, son sustanciales, aunque no inmediatos.
De hecho, es necesaria una perspectiva más global para beneficiarse de sus posibles
ventajas a largo plazo . Es necesario, por tanto, cambiar el punto de vista sobre la cuestión
de la interpolación para pasar de una visión de solución local a la búsqueda de una
estrategia global, cuyas características deben ser lo más globales posibles para que
puedan generalizarse. Es por esto que analizar el problema de la interpolación es un paso
ineludible en el proceso de reconocimiento de las fórmulas de interpolación como
herramientas más poderosas que el método directo. Nuestro objetivo es analizar cómo
los estudiantes pueden integrar este requisito a través de un ejercicio escrito. Se trata de
ver cómo pueden llevar a cabo un análisis sobre un problema matemático para comprender
el poder unificador y generalizador de las herramientas de la teoría del espacio vectorial,
y captar la ventaja de un rodeo teórico en la aproximación a un problema que de otro
modo puede ser resuelto directamente por métodos menos elaborados.
A nivel universitario, creemos que los estudiantes son lo suficientemente maduros para
aceptar este tipo de enfoque. Además, tienen un conocimiento previo lo suficientemente amplio
como para poder comparar diferentes métodos e imaginar diferentes contextos para juzgar la
validez de estos métodos. Sin embargo, no es fácil llevarlos a formular espontáneamente estas
preguntas, ya que este tipo de cuestionamiento no ha sido parte de sus experiencias previas.
Es por esto que este tipo de actividad requiere, en primer lugar, que los estudiantes tengan
tiempo para pensar y la oportunidad de intercambiar opiniones con los demás, y luego que el
contrato didáctico sea modificado explícitamente por el profesor para que los estudiantes sean
conscientes de la preguntas reales planteadas por el ejercicio.
El primer requisito es fácil de cumplir dando el ejercicio como tarea para casa en lugar de en
clase con un límite de tiempo preestablecido. Para el segundo punto, creemos que es
fundamental diferenciar el nivel puramente matemático del cuestionamiento del nivel más meta,
dentro de la propia estructura del texto del ejercicio. Además, planteamos la hipótesis de que la
composición del texto debe hacerse en dos niveles interactivos pero claramente diferenciados,
cada uno de los cuales contiene información o datos y preguntas para los estudiantes. Así, los
estudiantes asumirán explícitamente la dimensión meta con este contrato (como parte oficial
del ejercicio) al mismo nivel que el aspecto matemático. Más precisamente, en nuestro caso,
es posible, con una introducción oral o escrita, advertir a los estudiantes que no solo tendrán
que resolver problemas matemáticos, sino que también tendrán que dar una opinión explícita
sobre la validez de los diferentes métodos utilizados para resolver problemas idénticos en
diferentes contextos.
Esto aclara, de antemano, un nuevo componente del contrato didáctico. Además, parece
necesario explicar brevemente a los alumnos, al principio del texto, el tipo de dificultad que
plantea la interpolación. Sin embargo, puede parecer un poco abrupto comenzar con comentarios
sobre algo con lo que los estudiantes aún no han tenido la oportunidad de experimentar. De
manera más general, parece preferible darles una tarea matemática antes de sacar el aspecto
meta, que de otro modo no tendría una base concreta. Podríamos empezar, por tanto, pidiendo
a los alumnos que resuelvan una cuestión de interpolación con sólo tres o cuatro datos. De este
modo, se encontrarían activamente con el problema de la interpolación sin miedo al fracaso.
Esto debería facilitar la adquisición por parte de los estudiantes del tema meta.
En esta etapa, el cambio de punto de vista sobre la cuestión matemática parece inevitable.
Aquí, una forma sencilla y totalmente eficiente de atacar el problema sería proponer a los
alumnos un problema de interpolación del mismo tipo, pero con muchos más datos. Obviamente,
a los estudiantes no se les pide que resuelvan el problema con un sistema lineal. Incluso al
contrario, la cantidad de datos debería ser suficiente para atajar cualquier tentación de resolver
esta cuestión por el método directo. En efecto, el aumento en el número de datos es el elemento
que debe generar la necesidad de un cambio de punto de vista, antes del análisis. Por tanto,
esta necesidad no se impone a los estudiantes con artefactos didácticos, sino con la
presentación de una cuestión matemática que no puede ser resuelta por el único método que
conocen. Se trata de una variable didáctica que, al introducir un salto informativo, obliga
situacionalmente a los alumnos a un cambio de punto de vista. Así, tras presentar a los alumnos
una nueva interpolación a realizar a partir de una docena de datos, se les puede preguntar el
tamaño del sistema a resolver si se aplicara el método directo.
Siguiendo estas dos preguntas relativamente cortas, los estudiantes deberían haber
reconocido un contexto en el que tienen habilidades y, casi simultáneamente, haberse dado
cuenta de los límites de estas habilidades cuando el contexto cambia ligeramente. Nuestra
hipótesis es que esto proporciona un terreno fértil para abrir una reflexión de tipo meta sobre este problema.
LA PALANCA META 167
especialmente si animamos a los estudiantes en esta dirección. Este, por lo tanto, parece el momento
adecuado para hacer algunos comentarios en el texto que presenta la interpolación de polinomios.
Por ejemplo, se puede decir que se usa en muchos campos ya veces con cantidades de datos muy
grandes. La necesidad de un método más efectivo para resolver interpolaciones con grandes
cantidades de datos también debe explicarse rápidamente aquí. Luego sugeriremos hacer esto,
usando las herramientas del álgebra lineal.
Del análisis de las proposiciones anteriores se desprenden dos hipótesis esenciales: 1.
Los estudiantes deben ser advertidos de los aspectos nuevos del contrato didáctico: deben
reflexionar y luego expresar su opinión sobre su actividad matemática y sobre la validez de
ciertos métodos.
2. El nivel matemático debe usarse tanto como sea posible para introducir preguntas de tipo meta.
Esto es fundamental para que los estudiantes inicien un análisis reflexivo.
Los estudiantes no pueden empezar a pensar en un nivel meta antes de encontrarse con una
situación matemática que les lleve, con la mayor naturalidad posible siguiendo las indicaciones
del profesor, a cuestionar el método que han utilizado, el entorno en el que han trabajado, las
posibilidades de generalización a partir de la actividad. , y las condiciones necesarias para
reproducir la generalización.
La segunda fase consiste en la construcción propiamente dicha del método más eficiente, es
decir, la fórmula de interpolación. Es, por tanto, esencialmente, una actividad puramente matemática.
Sin embargo, su efecto sobre el resto del problema y, por lo tanto, sobre el nivel meta, es totalmente
esencial. De hecho, parece importante que en esta fase se evite colocar a los estudiantes en un
contexto demasiado técnico o académico -al menos no por mucho tiempo- que podría generar una
actitud pasiva y hacer que olviden los términos del nuevo contrato didáctico. . Esto debería dar como
resultado una atención de nivel meta global, sobre el efecto de cualquier actividad matemática.
También es importante, para cumplir este objetivo, que la cuestión general del problema (sobre la
elección de los métodos de interpolación) no quede enmascarada por cuestiones matemáticas
demasiado técnicas. Por otro lado, si los estudiantes desean comparar los diferentes métodos con
datos realistas, deberían poder juzgar verdaderamente las dificultades inherentes al descubrimiento
y construcción de la fórmula de Gregory. Más precisamente, deben encontrar opciones reales para
que su juicio sobre los diferentes métodos sea razonado. En el caso aquí estudiado, sería interesante
intentar no dar la fórmula en el problema, sino permitir que los alumnos la descubran con el mínimo
de instrucciones.
Sin embargo, es igual de importante asegurar el éxito por parte de la mayoría de los estudiantes.
Esta cuestión didáctica es también particularmente problemática de resolver; requiere, al final, la
capacidad de juzgar con precisión las habilidades del estudiante promedio para resolver tal problema
con poca orientación. También es posible que los estudiantes resuelvan ciertos puntos técnicos en
una fase preliminar, antes de comenzar con el problema real. De esta manera, sin orientarlos
demasiado, se puede pedir a los alumnos que construyan la base de Gregory, utilizada como familia,
verificando ciertas propiedades en relación con el operador ÿ (por ejemplo, las mismas que las de la
base de Taylor, en relación con el operador de derivación, un caso clásico en los primeros años de
la carrera universitaria).
Estos ejercicios preliminares presentan ciertas ventajas. Primero, resaltan las similitudes entre
las dos fórmulas como simplificaciones mediante el uso del modelo de la teoría del espacio vectorial.
A continuación, separan claramente dos tipos diferentes de tareas en el proceso de descubrimiento:
modelado y resolución técnica. Presentar el segundo antes que el primero es un artefacto didáctico,
un medio para evitar confusiones en los objetivos a alcanzar en cada una de estas tareas. La parte
preliminar puede parecer un poco académica y desconectada de su
razón de ser, ya que sólo se justifica más tarde. Sin embargo, esta parece ser la mejor manera de
resolver, al menos parcialmente, la contradicción descrita anteriormente.
La última fase del problema consiste en resolver efectivamente la interpolación con una docena
de datos, utilizando la fórmula de interpolación, y esto debe llevar a los estudiantes a sacar sus propias
conclusiones sobre la validez de cada método según el contexto.
Pedir a los estudiantes, en esta etapa, que utilicen la interpolación no debería plantear problemas.
El segundo aspecto de esta última fase contiene, para el docente, en cierto sentido, una forma de
validación inmediata de toda la actividad. Al examinar las respuestas de los estudiantes, el maestro
puede medir los efectos del problema en la capacidad de los estudiantes para pensar sobre la
naturaleza unificadora y generalizadora del álgebra lineal , al menos los efectos locales e instantáneos.
El enunciado del problema debe terminar con una pregunta explícitamente en el nivel meta en la que
los estudiantes deberán expresar su opinión sobre la eficiencia de cada método según el contexto. Las
respuestas a estas preguntas pueden muy bien ser extremadamente variadas para diferentes
estudiantes. El número y la consistencia de los argumentos presentados por los estudiantes pueden
ser buenos indicadores para evaluar el éxito del progreso del metatema. Una respuesta simple del tipo
“la fórmula de interpolación es un método más rápido y sencillo que resolver un sistema” es obviamente
solo un nivel superficial de análisis que muestra solo una aceptación tácita de lo que se sugiere en el
ejercicio. Por lo tanto, no revela una verdadera apropiación del tema meta. Por otro lado, los estudiantes
pueden ampliar la pregunta a una perspectiva más global y considerar la eficiencia de los métodos
como herramientas útiles para toda una clase de problemas. Podrían, por ejemplo, considerar la
dificultad de la búsqueda de la fórmula de interpolación frente a su universalidad, así como la posibilidad
de construir otras fórmulas sobre el mismo modelo para otros tipos de interpolación. El grado de
generalidad contenido en sus argumentos parece ser un signo más revelador de la profundidad de su
análisis.
3.4. Resultados
En base a lo que acabamos de decir, llevamos a cabo un experimento cuyos resultados fueron
publicados en Dorier (1992). Este experimento demostró que los estudiantes son capaces de pensar
críticamente sobre sus propias actividades matemáticas y de dar señales de apropiación de un
metatema. Así, las respuestas a la última pregunta, aunque a veces no superan el nivel de paráfrasis,
muchas veces muestran una reflexión personal sobre el problema. A nivel matemático, los estudiantes
no tuvieron mayores problemas. Esto puede explicarse en gran parte por el formato de la tarea. Sin
embargo, las discusiones con los estudiantes revelaron que muchos estaban perplejos por la división
en dos partes.
De hecho, la primera parte técnica requería que invirtieran una gran cantidad de esfuerzo mientras
aún no estaban seguros de lo que se les pedía. A raíz de estas críticas, intentamos una nueva versión,
pero el texto del ejercicio se hizo demasiado largo, lo que desalentó a los estudiantes. Esta cuestión
del aspecto técnico del establecimiento de la fórmula de Gregory, por lo tanto, no está del todo
resuelta. Además, se descubrió que la tarea asignada no se había dado en el mejor momento. Los
estudiantes tenían pocos conocimientos previos sobre aplicaciones lineales, por lo que su comprensión
de la primera parte fue más superficial debido a su falta de experiencia. Este último comentario
plantea, además, una cuestión más general relacionada con el tiempo de maduración necesario para
llevar a un estudiante a un punto en el que el uso de un metaanálisis tenga sentido. Más aún que en
el caso de una cuestión estrictamente matemática, el posicionamiento en el tiempo de la
LA PALANCA META 169
la enseñanza de una actividad de tipo meta es un tema importante que, si se maneja mal,
puede ser la única causa del fracaso de la actividad.
Diríamos que el escenario matemático elegido se adapta muy bien a la introducción de la
metarreflexión, afirmación por la que podemos adelantar dos razones esenciales.
En primer lugar, la interpolación es un problema cuyo principio es fácil de entender y cuya
utilidad puede demostrarse, o al menos tocarse. A continuación, la resolución de un sistema
por el método gaussiano es una herramienta que los estudiantes dominan bien, pero solo en
el caso de sistemas de no más de 4x4. El aumento repentino del número de datos es, por
tanto, un factor de sorpresa y cuestionamiento que favorece la adquisición por parte de los
estudiantes de la metacuestión.
Aunque quedan por resolver ciertas dificultades, parece que tal ejercicio alcanza el
objetivo planteado; es decir, llevar a los estudiantes a una reflexión sobre la naturaleza
epistemológica del álgebra lineal. Su impacto es tanto mayor cuanto que esta meta reflexión
está vinculada a la resolución de un problema matemático preciso a partir de los conocimientos
previos de los alumnos. Sin embargo, queda por resolver la cuestión fundamental de saber
cómo transformar esta actividad en material didáctico, que abarca varias semanas, sobre
todo porque esta dificultad vuelve a plantearse en el problema de la evaluación. De hecho,
los aspectos meta deben evaluarse principalmente a largo plazo, en sus propias interacciones,
así como con el contenido estrictamente matemático de la interpolación polinomial.
4. COMPRENDER LA LINEALIDAD Y LA NO LINEALIDAD
En nuestra enseñanza experimental en Lille, tratamos de fomentar el modelo general de la

ecuación lineal: T(x) = y, donde T: E ÿ F es una aplicación lineal entre dos espacios
vectoriales, se da y ÿ F, y x ÿ E es desconocido. Damos algunos ejemplos aquí, con
explicaciones de sus soluciones, especificando que los estudiantes deben verlos como
modelos para tratar de “hacer lo mismo” cuando se enfrentan a problemas similares.
Particularmente importante es la relación entre las soluciones de la ecuación y las soluciones
de la ecuación homogénea asociada; igualmente importante es la posibilidad frecuente de
usar métodos como la 'variación de la constante' para encontrar una solución particular. Los
ejemplos dados tratan sobre sistemas numéricos, ecuaciones diferenciales lineales,
ecuaciones funcionales simples, series recurrentes lineales y la escritura de un vector como
una combinación lineal de n vectores dados. Además de lo que se describirá aquí, hemos
introducido recientemente un ejemplo que trata con ecuaciones diofánticas lineales, como
una aplicación de la noción de módulo , una generalización de la noción de espacio vectorial.
Nos preguntamos si este aspecto de la enseñanza realmente llevó a los estudiantes a

tomar conciencia, en términos meta, de la gran posibilidad de resolver el problema si es
lineal, mientras que sin duda sería mucho más difícil, si no imposible, si no fuera lineal.
De hecho, tal conciencia podría ser de gran ayuda en la resolución de problemas, ya que
fomenta la consideración de la posible linealidad de un problema a resolver, e incluso puede
conducir a la adopción de una de dos estrategias: ya sea tratando de resolver un caso lineal
vecino, o tratando de linealizar el problema. Debemos mencionar aquí que no nos
involucramos en ninguna meta enseñanza explícita sobre este tema, prefiriendo enfatizar el
aspecto general y muy útil de la ecuación, dada la ubicuidad de la ecuación T(x) = y.
Intentamos detectar el uso espontáneo de metadatos por parte de los estudiantes, lo que habría permitido
evaluación del papel de la linealidad, basada en el uso exitoso de la misma, pero sin verdadera experiencia
de las dificultades de la linealidad ni de la enseñanza directa sobre este punto.
Para evaluar el grado de conciencia de los estudiantes sobre esta distinción linealidad/no linealidad, se
realizó un ejercicio en mayo de 1993, cuyo objetivo era comprobar si los estudiantes podían establecer una
relación entre el carácter lineal de un problema y su resolución (es decir, para ellos , con los medios a su
alcance),
4.1. presentación del ejercicio

Los siguientes 7 problemas fueron entregados a los estudiantes, quienes no estaban obligados a
resolverlos (excepto uno):
(a) Para cada uno de estos problemas, indique si ve o no un método que pueda usarse para resolver
el problema. Si ve uno (o varios), descríbalo (o ellos) en un máximo de 2 o 3 líneas (esto no significa
resolver el problema). (b) Elija uno de estos problemas y dé una solución completa.
Los 7 problemas:
(1) Dada una función numérica continua gon IR , encontrar una función numérica f de clase C1 en IR
cosx
tal que para todo número real x: f '(x) = 1+x2 f(x) + g(x).
(2) Encuentra las sucesiones de números reales (un) que satisfacen la relación:
2
Un+1 = 3un + 2.
(3) Dado el polinomio Q de IRn[X], encuentre un polinomio P de IRn [X] tal que
para todo número real x: P(x+1) - 2P(x) = Q(x).
(4) Dados los números reales a, b, c, encuentre los números reales x, y, z tales que:
2x + y - z =a
-x + y2+ z =
segundo x - y + z2 = c .
(5) Dado un vector V de IR3, hallar el vector X cuya proyección ortogonal Y sobre el plano de ecuación:
x + 2y - 3z = 0 verifica UÿY = V, donde U es el vector de IR3 de coordenadas (- 1, 1, 2) (UÿY designa
el producto vectorial de U e Y).

LA PALANCA META 171
(6) Encuentra las sucesiones de números reales (un) que satisfacen la relación:
nÿ 0
un+1 = 2un - 7.
(7) Resuelva la ecuación diferencial y' = 4x2y3 + ej.
4.2. Análisis rápido del ejercicio.

Los problemas 1, 3, 5 y 6 son lineales, los problemas 2, 4 y 7 no lo son y no tienen solución
o están fuera del alcance de los estudiantes. Entre los problemas lineales, el primero no puede
resolverse de forma totalmente explícita, dado que las primitivas a calcular no pueden expresarse
mediante funciones habituales. Los problemas lineales 1, 3 y 6 eran muy similares a los
problemas o ejercicios vistos en clase y se presentaban explícitamente como lineales. Solo el
problema 5 era menos común debido a su naturaleza más geométrica pero la fórmula de Olinde
Rodrigues, usando el producto vectorial para encontrar la matriz de una rotación tridimensional,
se había visto en un ejercicio. Sin embargo, la solución es difícil y el problema se clasifica
fácilmente como 'no solucionable' para los estudiantes, con o sin referencia a su linealidad. La
respuesta, 'soluble porque lineal', sería un signo de gran fe en la eficiencia de la linealidad.
El problema estaba bastante mal formulado en 2 puntos: 1. El

problema 5 estaba escrito con una sintaxis particularmente compleja, lo que claramente
dificultaba a los estudiantes, uno de ellos escribiendo explícitamente: No entiendo el
problema.
2. la introducción debería haber contenido una explicación más clara, afirmando que era normal
no saber cómo resolver algunos de los problemas propuestos, para combatir el efecto del
'contrato didáctico' que supone que cualquier problema planteado por el profesor debe
siempre ser susceptible de ser resuelto por el estudiante. Ciertas respuestas de los
estudiantes fueron claramente el resultado de su renuencia a escribir: No sé cómo resolver
este problema.
4.3. Situando el ejercicio

Este era el último trabajo del año y los alumnos sabían que no lo devolverían antes del examen
final y que por tanto no podrían beneficiarse, en el examen, de su corrección o explicaciones.
Por lo tanto, contamos con un número reducido de respuestas, ya que hubiera sido difícil
entregar el trabajo mucho antes, ya que los estudiantes necesitaban cierta madurez en cuanto a
los nuevos conocimientos de álgebra lineal general.
Además, las ecuaciones diferenciales se habían tratado tarde, y la falta de desapego por
parte de los estudiantes, combinada con la atracción de algoritmos explícitos para resolver tales
problemas, dio como resultado que los estudiantes aplicaran el procedimiento para resolver
ecuaciones diferenciales lineales a ecuaciones no lineales. . Este es un fenómeno relativamente
frecuente y generalmente transitorio que vemos todos los años, pero que suele corregirse con el
tiempo.
4.4. El tipo de estudiantes
Se entregaron 12 tareas, representando a 18 estudiantes (8 fueron de esfuerzos de un solo estudiante,

2 de grupos de 2 estudiantes, 2 de grupos de 3 estudiantes), debido sin duda a la fecha. Estos
estudiantes obviamente no son representativos de todo el grupo: por un lado, ninguno de los
estudiantes del grupo más débil entregó la tarea; por otro lado, de los 18 estudiantes que participaron,
17 habían sido aceptados en el primer año de estudios universitarios con orientación científica. Estos
no eran necesariamente los mejores estudiantes, pero eran serios en su trabajo y continuaron
trabajando hasta el último momento del año.
4.5. Análisis de los Resultados
Las expresiones y explicaciones de los artículos se codificaron primero de la siguiente manera

manera:
L = lineal
NL = no lineal Dg =
grado > 1, por lo tanto no es posible hacer Mod = se
puede modelar linealmente de la siguiente manera.. . o no puede ser modelado.
Decidimos no incluir los problemas 1 y 7 sobre ecuaciones diferenciales porque todos los
estudiantes seguían siendo prisioneros de la idea de que toda ecuación diferencial es resoluble por
el algoritmo: ecuación homogénea/variación de la constante, y por lo tanto no podían manejar la
pregunta general de qué podría hacer tal problema solucionable.
En los cinco problemas restantes de los 12 artículos, la respuesta L fue posible 36 veces y la
respuesta NL 24 veces; esta última a veces podría ser reemplazada por la respuesta más ambigua
Dg y la respuesta Mod podría aparecer aún más a menudo contando las posibles respuestas
negativas y positivas. Estos son los resultados para cada uno de los 12 artículos: 1. ÿ 2. 1 Dg
(problema 4) 3. ÿ 4. 2 NL y 2 L 5. 2 NL y 1 L+ 1 Mod 6.
1 NL y 2 L + 2 Mod 7.
2 NL + 1 Mod (negativo) y 1 L + Mod 8. 2 Dg
(problemas 2 y 4)
9. 1 L+Mod 10.
ÿ 11. 1 L
(problema 3) 12.
2 NL y 2 L + 2 Mod
Globalmente, hubo ocho respuestas NL, una de las cuales se combinó con Mod (no se puede
modelar linealmente), y nueve respuestas L, siete de las cuales se combinaron con Mod, así como
una respuesta donde L fue esbozado (codificado 'L'). No está claro si las respuestas de Dg pueden
retenerse como reveladoras de una comprensión de la distinción lineal/no lineal: podrían relacionarse
fácilmente con problemas al hacer los cálculos.
No hubo respuesta en cuanto al carácter lineal o no lineal del problema geométrico (problema 5):
no se intentó en cinco de los doce trabajos,
LA PALANCA META 173
declarada “no entendida” en un artículo y en blanco en otros cinco. Solo en un trabajo, el número
4, los estudiantes comenzaron a desarrollar un método declarando el carácter lineal del problema.
Sorprendentemente, este estudiante fue el único de los 18 estudiantes que reprobó el examen final.
En términos generales, podemos concluir que los estudiantes respondieron con solo alrededor
de un tercio de las respuestas posibles evaluando la solución del problema en términos de la
dicotomía lineal/no lineal. Esto ocurrió a pesar de que en la muestra de alumnos que entregaron el
trabajo sobrerrepresentaron alumnos serios o bastante buenos.
Esto lleva sin duda a la conclusión de que las posibilidades de 'metaespontaneidad' de los
estudiantes en la cuestión de clasificar los problemas según su resolubilidad, utilizando un modelo
lineal posible o imposible, son relativamente reducidas cuando carecen de una explicación explícita
por parte del profesor, especialmente cuando tienen no se ha enfrentado a problemas irresolubles.
Pero las posibles acciones a tomar sobre este último punto parecen bastante difíciles. Se derivan
quizás de un enfoque más cultural de la enseñanza: ayudar a los estudiantes a comprender que las
matemáticas no resuelven todo, que todavía hay preguntas abiertas, que algunos problemas son
intrínsecamente difíciles.
5. CONCLUSIÓN: UN IMPORTANTE PROBLEMA METODOLÓGICO, PERSPECTIVAS.
Parece, por lo tanto, que aunque la introducción de la enseñanza del metatipo es posible en el
álgebra lineal, aunque tales escenarios se imaginan con facilidad e incluso se pueden establecer
sin dificultad, sus efectos se prueban con menos facilidad. En otras palabras, su evaluación sigue
siendo problemática, tanto en la medición de su impacto como en la metodología misma de esta
evaluación. Volveremos a estas evaluaciones y, más ampliamente, a nuestras perspectivas.
5.1. Evaluación de la Enseñanza del Meta-Tipo
Para avanzar en este punto, se trabajó en las siguientes direcciones, particularmente en

la enseñanza experimentada en Lille:
i) Investigamos las huellas directas e indirectas de la intervención docente en diversas
producciones estudiantiles. Investigamos, en particular, los tipos de preguntas que los estudiantes
pueden producir en una situación matemática dada, ya sea solos o guiados.
¿En qué medios de verificación piensan, solos o guiados? ¿Hacen uso de los dibujos o de la
coherencia entre el número de parámetros y el número de ecuaciones, entre el tamaño y el número
máximo de vectores independientes?
ii) También les dimos a los estudiantes situaciones donde se podía encontrar la enseñanza
específica de los métodos. Nos preguntamos si se había retomado la noción misma de establecer
una interacción y en qué medida estaba disponible o solo se podía invocar.
Resultó que había pocos rastros directos de la metaexplicación del maestro, especialmente en
las notas tomadas por los estudiantes, lo que no significaba que los estudiantes no escucharan la
explicación. No olvidemos el carácter oral, facultativo, no evaluado, de estas explicaciones. Para las
huellas indirectas. si los hubo, están dispersos, fragmentados, y no hemos logrado determinar su
influencia.
iii) Queda una vía de exploración con respecto a estas ideas: la explotación de los
conflictos lleva a explorar en este sentido. Sí es posible aprovechar la necesaria diversidad
entre docentes para estudiar si ésta introduce diferencias perceptibles. En otras palabras,
podemos estudiar si lo que se intentó 'resiste' a diferentes maestros. Pero un estudio de
este tipo se reduce a comparar pequeños grupos de estudiantes, lo que no es lo
suficientemente fiable, ya comparar diferentes profesores y la enseñanza que imparten ,
también un asunto bastante delicado.
5.2. Perspectivas sobre la intervención docente y análisis de metapalanca.
Un trabajo predoctoral (Praslon, 1994) nos llevó a proponer nuevas distinciones destinadas
a afinar tanto la intervención docente como los análisis de los metapréstamos (saber sobre
el saber en álgebra lineal): por un lado, su función (la dimensión epistemológica), por el
otro por otro lado, su alcance y forma (la dimensión pedagógica). Especificaremos a
continuación el tipo de comentario que creemos que puede ser considerado de esta manera.
5.2.1. La función asumida de los comentarios docentes relacionados con las fases de
enseñanza: varios escenarios y un estudio histórico, epistemológico y pedagógico a
seguir.
Ciertos comentarios que acompañan al discurso estrictamente matemático tienen una
función a muy corto plazo y no siempre es sólo su relación específica con el contenido del
curso actual lo que cuenta. Esto significa, por ejemplo, la intervención del maestro para
ayudar a los estudiantes a seguir las explicaciones de los conceptos, para ayudarlos a
posicionarse dentro de la línea del discurso (estructuración). Esto se puede hacer poniendo
títulos parciales, por ejemplo, y también incluye responder a las preguntas de los
estudiantes solicitando la respuesta del grupo o fomentando el pensamiento general: muy
útil para todas las nociones, especialmente cuando el profesor busca ejercicios o se dedica a la corrección.
Ya sea para ilustrar un punto, reformular, presentar argumentos o preparar el trabajo
preliminar para nuevo material, el contenido es realmente importante, pero el maestro
puede improvisar a partir del estado de la clase, de su historia y de las matemáticas en
juego. Lo mismo ocurre con resumir, sintetizar ideas, releer textos, volver al conocimiento
inmediatamente después o mucho tiempo después de la explicación, etc. No hay necesidad
de pensar y planificar adicionalmente para intervenir de esta manera.
Lo mismo ocurre con el uso de ciertos efectos de la oratoria (énfasis, repetición o
incluso cambiar a un registro más informal, por ejemplo) que ayudan a los estudiantes a seguir.
Por lo tanto, no creemos que este tipo de comentario pueda traer suficientes especificidades
vinculadas a las nociones aquí discutidas. Como se dijo anteriormente, el maestro puede y
debe improvisar. En consecuencia, este tipo de comentarios no serán de nuestro interés
aquí.
Por otro lado, se puede asignar otra función a los comentarios de metatipo : alentar a
los estudiantes a pensar desde el punto de vista de una determinada noción, destacando
su punto de interés, su significado, sus usos y los medios de verificación para usarse con
él o preparar preguntas al respecto. La función que cumple la correspondiente intervención
docente es una función de reflexión sobre las nociones a enseñar. Sin embargo, estas
intervenciones parecen difíciles de improvisar totalmente. Requieren una reflexión que no
fluye naturalmente del conocimiento matemático
LA PALANCA META 175
presentado a los estudiantes; ponen en juego conocimientos previos, particularmente

conocimientos históricos, incluso conocimientos epistemológicos. No se trata de presentar este
conocimiento a los estudiantes, sino de utilizarlo para elaborar comentarios que acompañen la
presentación del conocimiento matemático. Se vieron ejemplos de este tipo de enfoque en los
primeros estudios discutidos anteriormente.
Este también es el caso al resaltar puntos de referencia o métodos dentro de un campo
dado, o incluso al encontrar el origen de los errores y comentarlos. Creemos que son los
análisis didácticos previos, acompañados, en su caso, de una reflexión epistemológica, los
que pueden determinar lo que hay que decir. Hay que ir más allá del simple catálogo de
métodos, particularmente indigestos, o del simple etiquetado de errores, a menudo inútiles.
Por ejemplo, cuanto más fácilmente reconocible el error del estudiante, más difícil es formular
un teorema sobre estos errores: es por medio de un análisis genuino de las matemáticas
involucradas y de la enseñanza recibida, probado y enriquecido por entrevistas detalladas con
el los estudiantes que cometen los errores, que se pueden identificar los caminos erróneos
tomados (ver arriba).
Justificar estrategias adecuadas en un dominio particular del conocimiento matemático
mediante la reflexión sobre el conocimiento de ese dominio también parece más fructífero que
la enumeración incorpórea.
Así se refuerza la idea de trabajar específicamente este tipo de comentarios para las
nociones en álgebra lineal. En el caso de nociones como las que estamos estudiando,
efectivamente hemos visto lo que está en juego en este tipo de intervenciones, ya que
sustituye, por así decirlo, a los habituales 'buenos problemas', propuestos como origen artificial
de las nociones a ser enseñado.
5.2.2. Forma y alcance de los comentarios metatipo : un problema más

pedagógico Queda pendiente la forma en que se pueden llevar a cabo estas
intervenciones: ¿cuándo es el mejor momento para su implementación? ¿Qué
parte debe asumir el profesor y qué parte el alumno? ¿Cómo se puede dar
importancia a un conocimiento que no será evaluado?
Se introdujo una distinción principal siguiendo el trabajo de Praslon: ¿estamos hablando
de reflexiones sobre lo que está ocurriendo en el aula de matemáticas o de reflexiones más
generales? Praslon ha demostrado que los comentarios generales, incluso si están
perfectamente adaptados desde el punto de vista del profesor que conoce el curso, a menudo
van más allá de las capacidades de los estudiantes porque aún no tienen el conocimiento de
lo que se está explicando y no pueden percibir la conexión. entre lo particular y lo general. No
ven (todavía) el motivo de la presentación y, por lo tanto, corren el riesgo de perder el hilo de
la discusión. Y, sin embargo, la ventaja de la metaintervención puede ser, como hemos visto,
situar a los estudiantes en la longitud de onda adecuada y así introducir una cierta reflexión,
un cierto distanciamiento del caso particular que nos ocupa.
Esto implica un trabajo preparatorio, no sólo para afinar el contenido de estos comentarios
sino, más aún, para evitar que el docente se lance a generalidades que sólo le benefician a
él. Por el contrario, debe introducir un discurso oportuno y dirigido directamente a su
destinatario, sin perder la atención de los alumnos. El profesor debe adaptar su discurso al
conocimiento actual de los estudiantes para que arroje luz sobre el problema que se plantea
también para los estudiantes. Creemos que esto va más allá de la simple analogía, pero
proponemos continuar en la indagación de estas cuestiones en la realización de investigaciones
de campo.
Una segunda distinción ha traído otras preguntas interesantes: la forma que toman
estos metacomentarios, particularmente su carácter oral o escrito. La escritura legitima la
idea pero puede fosilizarse. ¿Deberíamos correr este riesgo para que los estudiantes
desarrollar un hábito de metapensamiento? ¿Es compatible con la ausencia de evaluación
directa de este metaconocimiento? Estas son otras preguntas que serán investigadas en
nuestra próxima investigación. Un aspecto de nuestra investigación actual implica el
diseño y experimentación de comentarios de intervención, con escenarios preparados
previamente, que se adaptan mejor tanto a los estudiantes como al álgebra lineal que
queremos enseñar.
6. NOTAS
1 En una etapa temprana de nuestro trabajo, usamos la palabra 'metacognición', pero rápidamente pareció
inapropiada ya que esta palabra no reflejaba la dimensión matemática específica de nuestro tipo de enfoque en las
actividades ofrecidas a los estudiantes. También probamos 'mematemático', pero el significado de este término era
demasiado específico para nuestro propósito. Por eso creamos este neologismo.
2Mi principal fuente de inspiración para esta presentación proviene del tipo de enfoque dado en la primera
definición axiomática de espacio vectorial (Peano 1888).
3 La fórmula dada aquí es válida cuando se conocen los valores en 0, 1 2,…,n; entonces es fácil, con una tabla como
el triángulo de Pascal, encontrar los valores de ÿ kP(0) (0 ÿ k ÿ n). Generalmente es suficiente realizar una traducción
de la fórmula que comienza con 0.

On The Teaching of Linear Algebra - J.-L. Dorier-174-199

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JEAN-LUC DORIER, ALINE ROBERT,

1. DEFINICIONES Y CARGOS EDUCATIVOS

DORIER J.-L. (ed.)‚ La enseñanza del álgebra lineal en cuestión, 151—176.

152 J.-L. DORIER, A. ROBERT, J. ROBINET Y M. ROGALSKI

Surge aquí el siguiente metaconocimiento: las nociones matemáticas intervienen en diferentes

Queremos presentar varios argumentos a favor de incluir el concepto de meta en la enseñanza

LA PALANCA META 153

Varias pistas parciales y complementarias, de diferentes dimensiones, sustentan el argumento

154 J.-L. DORIER, A. ROBERT, J. ROBINET Y M. ROGALSKI

LA PALANCA META 155

Se ha encontrado otro aspecto: el experto reorganizando su conocimiento, particularmente para

Otro trabajo para el investigador en didáctica es la creación de escenarios correspondientes,

2. INTRODUCCIÓN A LA ESTRUCTURA DEL ESPACIO VECTORIAL

Antes de introducir el escenario experimental, necesitamos presentar brevemente el marco general

156 J.-L. DORIER, A. ROBERT, J. ROBINET Y M. ROGALSKI

2.2. Presentación de la Secuencia Didáctica

xTa = b si (xTa)Ta-1 = bT(a-1) (existencia de un elemento inverso para cada a en E)

LA PALANCA META 157

xT(aTa-1) = bT(a-1) si xTe = bT(a-1) (existencia de un elemento neutro)

158 J.-L. DORIER, A. ROBERT, J. ROBINET Y M. ROGALSKI

a la conclusión de que su resolución requería que se le diera algún significado a 1

LA PALANCA META 159

El contexto de resolución de ecuaciones funcionó como paradigma para ilustrar la idea

Esta secuencia, que se basa en competencias matemáticas y elementos de conocimiento

160 J.-L. DORIER, A. ROBERT, J. ROBINET Y M. ROGALSKI

Esta secuencia experimental se enseñó dos veces en condiciones similares. Se grabaron la

LA PALANCA META 161

Esta cuestión de consistencia terminó siendo un tema central de la discusión y, en ambos

2.4. Asuntos Generales

162 J.-L. DORIER, A. ROBERT, J. ROBINET Y M. ROGALSKI

2.6. Evaluación a largo plazo

LA PALANCA META 163

vou = 0 si y si Im(u)= Ker(v)?

3. UN EJEMPLO DEL USO DE META PARA LA ENSEÑANZA DE LA FÓRMULA GREGORY

3.1. Presentación del Contenido Matemático

La interpolación de polinomios consiste, conociendo ciertos valores de una función y de sus

1 64 J.-L. DORIER, A. ROBERT, J. ROBINET Y M. ROGALSKI

. . .Un )), y la fórmula es:3

3.2. Uso de la fórmula de Gregory en un entorno clásico

LA PALANCA META 165

datos. Supuestamente, uno podría imaginar que la ventaja de la fórmula se sentiría en un

3.3. Reformulación del problema

Como dijimos anteriormente, establecer la fórmula de Gregory (por lo tanto, el uso de la

166 J.-L. DORIER, A. ROBERT, J. ROBINET Y M. ROGALSKI

LA PALANCA META 167

168 J.-L. DORIER, A. ROBERT, J. ROBINET Y M. ROGALSKI

LA PALANCA META 169

4. COMPRENDER LA LINEALIDAD Y LA NO LINEALIDAD

En nuestra enseñanza experimental en Lille, tratamos de fomentar el modelo general de la

Nos preguntamos si este aspecto de la enseñanza realmente llevó a los estudiantes a

170 J.-L. DORIER, A. ROBERT, J. ROBINET Y M. ROGALSKI

4.1. presentación del ejercicio

el producto vectorial de U e Y).

LA PALANCA META 171

(7) Resuelva la ecuación diferencial y' = 4x2y3 + ej.

4.2. Análisis rápido del ejercicio.

El problema estaba bastante mal formulado en 2 puntos: 1. El

4.3. Situando el ejercicio

172 J.-L. DORIER, A. ROBERT, J. ROBINET Y M. ROGALSKI

4.4. El tipo de estudiantes

Se entregaron 12 tareas, representando a 18 estudiantes (8 fueron de esfuerzos de un solo estudiante,

4.5. Análisis de los Resultados