Presentacion Tea Tdah Raquel Sedano

AUTISMO
Leo Kanner
Hans Asperger
Raquel Sedano González

Psicóloga Clínica BI01669
EXPLICACIONES
• Psicodinámicas
• Conductistas
• Cognitivista-interaccionista

TRIADA DE WING
Comunicación
Flexibilidad
Interacción social
Imaginación

CAUSAS
• Anomalías del Sistema Nervioso Central
• Interacción de factores:
Genéticos
Ambientales

INCIDENCIA
• Aumento de casos detectados
1 caso TEA por cada 100 nacimientos

(Autism-Europe aisbl 2015)

DIAGNÓSTICO
• Observación de la conducta
• Historia de desarrollo
• Batería de pruebas psicológicas
• Batería de pruebas médicas

Cuestionarios, entrevistas y Escalas
de Observación específicas
 M-CHAT
 SCQ
 CAST
 ASSQ
 CARS
 ADI-R
 ADOS-G
CLASIFICACIONES INTERNACIONALES
• CIE-10 • DSM-IV-TR
– Autismo Infantil – Trastorno autista
- Síndrome de Rett – Trastorno de Rett
– Otros trastornos – Trastorno desintegrativo
desintegrativos infantiles infantil
– Síndrome de Asperger – Trastorno de Asperger
– Autismo Atípico – Trastorno generalizado del
– Otros trast. Generalizados desarrollo no especificado
del desarrollo
– Trast. Generalizado del
desarrollo inespecífico

ESPECTRO AUTISTA
TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
Trastorno Trastorno de Trastorno de Trastorno TGD no

autista Asperger Rett Desintegrativo Especificado

DSM-5
•Criterios diagnósticos
•Especificar si:
•Déficit intelectual
•Deterioro del lenguaje
•Asociado a afección médica, genética o ambiental
•Asociado a otro trast. Neurodesarrollo, mental o del
comportamiento
•Catatonía
•Gravedad
•Grado 3 “necesita ayuda muy notable”
•Grado 2 “necesita ayuda notable”
•Grado 1 “necesita ayuda”

Qué se entiende por Trastornos del
Neurodesarrollo en CIE-11?
Esta clasificación de los Trastornos del Neurodesarrollo es
muy valiosa en varios sentidos: incluye un conjunto de
Trastornos que guardan ciertas relaciones entre sí, suelen
ser comórbidos y quedan referidos al Neurodesarrollo
Se refiere a un conjunto de Trastornos que presentan las
siguientes características:
•Afectan el comportamiento y la cognición
•Sus manifestaciones se inician en el período del desarrollo
(infancia-niñez)
•Causan dificultades en la adquisición o ejecución de
funciones intelectuales motrices , del lenguaje socialización
•Su etiología es compleja, desconocida en la mayoría de los
casos,

CIE-11
• 6 A02.0 Trastorno del Espectro del Autismo sin Trastorno del Desarrollo
Intelectual con alteración leve o sin alteración funcional del lenguaje
• 6 A02.1 Trastorno del Espectro del Autismo con trastorno del Desarrollo
Intelectual con leve o sin alteración funcional del lenguaje
• 6 A02.2 Trastorno del Espectro del Autismo sin Trastorno del Desarrollo
Intelectual con alteración funcional del lenguaje
• 6 A02.3 Trastorno del Espectro del Autismo con Trastorno del Desarrollo
Intelectual con alteración funcional del lenguaje
• 6 A02.4 Trastorno del Espectro del Autismo con Trastorno del Desarrollo
Intelectual y Ausencia de Lenguaje Funcional
• 6 A02.Y Otros Trastornos del Espectro del Autismo
• 6 A0Z Trastorno del Neurodesarrollo no especificado

SEÑALES DE ALERTA
• Antes de los 12 meses

• Después de los 12 meses
• Entre los 18-24 meses
• A partir de los 36 meses
• A partir de los 5 años

Antes de los 12 meses
• Poca frecuencia del uso de la mirada dirigida a

personas
• No muestra anticipación cuando va a ser cogido
• Falta de interés en juegos interactivos simples
• Falta de sonrisa social
• Falta de ansiedad ante extraños sobre los 9
meses

Después de los 12 meses
• Menor contacto ocular
• No responde a su nombre
• No señala para “pedir algo”
• No muestra objetos
• Respuesta inusual ante estímulos auditivos
• Falta de interés en juegos interactivos simples
• No mira hacia donde otros señalan
• Ausencia de imitación espontánea
• Ausencia de balbuceo social/comunicativo

Entre los 18-24 meses
• No señala con el dedo para “compartir un interés
• Dificultades para seguir la mirada del adulto
• No mirar hacia donde otros señalan
• Retraso en el desarrollo del lenguaje
• Falta de juego funcional
• Presencia de formas repetitivas de juego con objetos (alinear,
encender y apagar,…)
• Ausencia de juego simbólico
• Falta de interés en otros niños
• No responde cuando se le llama
• No imita ni repite gestos de otros
• Pocas expresiones para compartir afecto positivo
• Regresión en el lenguaje

A partir de los 36 meses
COMUNICACIÓN
• Ausencia o retraso en el lenguaje no
compensado por otros modos de comunicación
• Ecolalias, referirse a sí mismo en 2ª o 3ª
persona
• Entonación anormal
• Pobre respuesta a su nombre
• Fracaso en la sonrisa social
• Consigue cosas por sí mismo, sin pedirlas
Alteraciones sociales
• Imitación limitada
• No muestra objetos a los demás
• Falta de interés o acercamientos extraños a los niños de
su edad
• Escaso reconocimiento o respuesta a la alegría o tristeza
de los otros
• Fracaso a la hora de iniciar juegos simples con otros o
juegos sociales
• Preferencia por actividades solitarias
• Relaciones extrañas con los adultos (excesiva intensidad
o llamativa indiferencia)
• Escasa utilización social de la mirada
Alteraciones de los intereses,
actividades y conductas
• Insistencia en rutinas y/o resistencia a los
cambios en situaciones poco estructuradas
• Juegos repetitivos con juguetes
• Apego inusual a algún juguete
• Hipersensibilidad a los sonidos, texturas,…
• Respuesta inusual al dolor
• Respuesta inusual ante estímulos sensoriales
• Patrones posturales extraños como andar de
puntillas
• Estereotipias o manierismos motores
A partir de los 5 años
Comunicación
• Desarrollo deficiente del lenguaje:
mutismo, entonación, ecolalia, vocabulario
inusual
• Hablar espontáneamente sólo sobre temas
específicos de su interés

Alteraciones sociales
• Dificultad para unirse al juego de los otros niños
o intentos inapropiados
• Limitada habilidad para apreciar las normas
culturales (vestir, habla, intereses,)
• Los estímulos sociales le producen confusión o
desagrado
• Relación con adultos inapropiada
• Reacciones extremas ante la invasión de su
espacio personal o mental

Limitación de intereses, actividades
y conductas
• Ausencia de flexibilidad y juego imaginativo cooperativo
• Dificultad de organización en espacios poco
estructurados
• Falta de habilidad para desenvolverse en los cambios o
situaciones poco estructuradas
• Acumula datos sobre ciertos temas de su interés
• Perfil inusual de habilidades y puntos débiles
• El conocimiento general, la lectura o el vocabulario
pueden estar por encima de la edad cronológica.

TDAH
Frecuencia por encima de lo esperado por edad y contexto donde ocurre

TDAH
• Prevalencia
• Etiología
• Diagnóstico

TDAH DSM-5

TDAH - Conmorbilidad
• Trastorno oposicionista-desafiante y trastorno

disocial
• Dificultades de aprendizaje o Problemas de
lenguaje
• Torpeza motriz y coordinación
• Trastornos afectivos: depresión , ansiedad
• Síndrome de la Tourette y tics crónicos
• Trastorno del espectro del autismo
TDAH - SÍNTOMAS
• Lactante
• 1 a 3 años
• 3 a 6 años

FUNCIONES EJECUTIVAS
• “Capacidades mentales necesarias para

formular metas, planificar la manera de
lograrlas y llevar adelante ese plan de
manera eficaz mediante una conducta
creativa y aceptada socialmente”. Muriel
Lezak Lezak, 1982, p.281.

Las funciones ejecutivas permiten:
• Seleccionar y retener la información.

• Organizar y planificar una acción.
• Generar distintas alternativas de actuar.
• Acceder a las consecuencias a corto, medio y largo plazo.
• Elegir la acción más efectiva en base a los objetivos propuestos.
• Frenar acciones menos efectivas.
• Iniciar la acción.
• Mantener la ejecución.
• Obviar otras informaciones o estímulos no relevantes.
• Detectar errores y reconducir nuestra conducta.
• Finalizar con eficacia la misma.

Conducta observable
• FUNCIONES EJECUTIVAS: NIVEL CONDUCTUAL
• PASIVIDAD ANESPONTANEIDAD
• CONDUCTA ESTEREOTIPADA
• DEPENDENCIA AMBIENTAL
• RIGIDEZ COMPORTAMENTAL
• PROBLEMAS DE AUTOCORRECCIÓN
• IMPULSIVIDAD DESINHIBICIÓN
• DIFICULTADES ELECCIÓN
• DIFICULTADES AJUSTE TEMPORAL
• DISFUNCIONES EJECUTIVAS

METAPROCESOS COGNITIVOS
• ATENCIÓN EJECUTIVA.
Atender selectivamente a lo que se necesita.
• CAMBIO DE ATENCIÓN.
Flexibilidad cognitiva
• INHIBICIÓN DE RESPUESTA
Detener
• ESTABLECIMIENTO DE SECUENCIAS
Planificación
• CONTROL ATENCIONAL
Monitorización interna
Monitorización externa (vicaria)

LIMITACIONES EN HABILIDADES ADAPTATIVAS
NECESARIAS PARA UN FUNCIONAMIENTO AUTÓNOMO
• - Comunicación.
• - Social.
• - Salud y seguridad.
• - Autocuidado.
• - Utilización de recursos comunitarios.
• - Habilidades académicas.
• - Vida en el hogar o la escuela.
• - Autodirección.
• - Ocio.
• - Empleo.
• - Motora.

En las habilidades escolares:
• Comprensión lectora.
• - Escritura.
• - Resolución de problemas matemáticos.
• - Capacidad para resumir.
• - Capacidad para resolver exámenes.
• - Organizar los trabajos.
Meltzer (2010)
ESPECTRO DE INTERVENCIONES
INTERVENCIÓN MULTICOMPONENTES O MULTIMODAL
• 1. Modificaciones del contexto.

• 2. Ayudas externas.
• 3. Estrategias cognitivas.
• 4. Estimulación de procesos.
• 5. Programas específicos.
• 6. Juegos y actividades.

6-18 meses
•- Juegos circulares de interacción.

• -Búsqueda de objetos ocultos.
• -Juegos de imitación.
• -Juegos de dedos.
• -Lenguaje y Atención conjunta.
18-36 meses
• Actividades motrices (lanzar, coger pelota,

caminar sobre línea etc). .
• Juego de inhibición activa (estatuas).
• Imitar canciones con gestos (mi barba…).
• Clasificar objetos por forma, color, tamaño..
• Juego funcional y/o de ficción con lenguaje.

3-5 años
• Juegos de rol cooperativos.

• Contar cuentos.
• Recados.
• Juegos componente inhibitorio.

ACCESIBILIDAD COGNITIVA
?
INTERVENCIÓN
• Promover la integración sensorial

• Promover la regulación emocional
• Mejorar su comunicación y lenguaje
• Desarrollo de habilidades sociales
• Manejo de emociones: entender, expresar
• Conducta adaptativa y autonomía AVD
• Incrementar la flexibilidad cognitiva, de
imaginación y de simbolización
INTERVENCIÓN
• Adaptación a cambios, flexibilizar conducta

• Prestar apoyo a la familia
• Disminuir y manejar conductas desafiantes
• Apoyar en diferentes AVD:
– Alimentación, Sueño, rabietas
– Estimular juego
– Ir al médico, dentista
– Autocuidado, vestirse, cortarse el pelo, uñas

Modelos de Intervención
Alcantud y Alonso (2013)
 Intervenciones Psicodinámicas
 Intervenciones Biomédicas
 Recursos farmacológicos, dietéticos (Vit.B6)
 Intervenciones Psicoeducativas
 I. Conductuales
 I. Basadas en el desarrollo (evolutivas)
 I. basadas en terapias (integración sensorial)
 I. basadas en la familia
 I. combinadas o globales

Modelos de Intervención
Alcantud y Alonso (2013)
 Intervenciones Psicoeducativas:
Aplicación de los principios de la
enseñanza / aprendizaje adecuados para
mejorar conductas, habilidades,
competencias o aptitudes humanas
socialmente significativas (Alessandri,
Thorp, Mundy y Tuchman, 2005)
Programas Psicoeducativos
según modelos (1)
 Intervenciones Conductuales clásicas:
 I. Conductual temprana intensiva (EIBI)
 Análisis de conducta aplicado (ABA). Prog Lovaas
 Entrenamiento por apoyos discretos (DTT)
 Interv. Conductuales contemporáneas:
 Apoyo conductual positivo (APC)
 Evaluación funcional
 Entrenamiento en comunicación funcional
 Enseñanza naturalista:
 Enseñanza Incidental.
 Entrenamiento en R centrales-Pivotal Response Tra
 Enseñanza del entorno

según modelos (2)
• Intervención basada en Desarrollo:
– Modelo social-pragmático desarrollo (DSP)
– Modelo de Greenspan o terapia de juego en el suelo
(Floor Time)
– Intervención basada desarrollo de relaciones (RDI)
• Intervención centrada en Familia:

– Programa Hanen
– Early Bird program
Areas Funcionales (3)
 Intervención basada en Comunicación:
 Comunicación facilitada (FC)
 PECS: Picture Exchange Communication Systems
 Enfoque conductual verbal (VB)
 Comunicación total de Benson Schaeffer
 Sistemas de comunicación aumentativa y/o
alternativa (SCAA).
 Interv. Basadas Interacciones sociales:

 Entrenamiento en habilidades sociales
 Historias sociales
Globales (www.teacch.com)
 TEACCH – Treatment and Education of Autistic
and Related Communication Handicapped
Children (Eric Schopler, U.Carolina)
 Preferencia por procesar información visualmente
 Colaboración familia y profesionales
 Diferentes métodos según necesidades
 Adaptación de entornos: organizar espacio, secuencia
eventos del día, tareas, sistema de trabajo…
 Aprovechar puntos fuertes e intereses
 Visualizar: estructura física, horarios, instrucciones,
comunicación, normas y límites
Globales
Modelo Early Start de Denver
Intervención individual: en escuela y en casa
Habilidades de juego, relaciones y lenguaje
Modelo construcctivista (experiencias afectivas, motrices y
sensoriales) y transaccional.
Valoración previa y objetivos (trimestrales).
Cuatro niveles: 12 a 48 meses
Intervención: comunicación (expresiva y comprensiva),
socialización, imitación, juego, cognición, motricidad fina y

gruesa, conducta y autonomía.

Programa de Intervención
Integral
 Integración Sensorial
 Modificación de conducta
 Estructura y anticipación: Entorno TEACCH
 Habilidades sociales (grupo)
 Inclusión: modalidad educativa con los apoyos
necesarios.
 Partiendo de qué le gusta
le interesa
le molesta

Programas en función de las
Áreas Funcionales (1)
1. Alter. cualitativas interacción social
Aislamiento/escaso interés social:
 Acciones compartidas, contacto ocular
 Expresión emocional compartida
 Dramatización, role-play
Respuestas intersubjetivas primarias:
 Actividades de grupo
 Identificar y expresar sentimientos
 Reglas: juego colectivo, canciones en corro, intercambio
de objetos en orden, etc

Falta de atribución de estado mental en las relaciones
sociales:
 Habilidades sociales básicas
 Reconocimiento de expresiones faciales
 Atribución de estados mentales (T. Mente)
 Espejo, pantalla, role-play en grupo
Interés social por iguales (según edad):
 Comprensión social de situaciones
 Identificar bromas, dramatización

Entrenamiento en habilidades sociales
Historias Sociales:

 Una historia social es un cuento corto ajustado a un
formato y directrices específicos utilizado para
describir a una persona, destreza, evento, concepto o
situación social. Tiene ilustración sencilla.

2. Alteraciones de CV y CNV
Ausencia de comunicación, conducta
instrumental con adulto:

 Promover comunicación no oral con gestos, signos,
símbolos, apoyos visuales.
 1º paso: dar significado a símbolos, signos
 Actividades funcionales y de interés niño
Sistemas Aumentativos y Alternativos de
Comunicación
2. Alteraciones de CV y CNV
Lenguaje de palabras y ecolalias
 Desarrollar léxico de forma funcional
 Dar significado a producciones ecolálicas
 Facilitar construcción de frases
Déficit conductas protodeclarativas

 Técnicas de modelado y andamiaje
Conductas declarativas
 Discriminar significados literales y segundas intenciones
(ironía, sarcasmo…)
 Comunicación expresiva de sentimientos

3. Patrones restringidos de
comportamiento, intereses y actividades
Rigidez conductual y conductas repetitivas:
 estructuración espacial y temporal
 Horarios visuales
 Objetivos funcionales a conductas repetitivas
 Estereotipias: sustituyéndolas por conductas funcionales

3. Patrones restringidos de comportamiento,
intereses y actividades
Rituales simples y resistencias al cambio
 Paneles de anticipación y flexibilidad gradual.
 T. Exposición y desensibilización sistemática.
Intereses obsesivos y rigidez cognitiva
 Negociación de espacio y tiempo dedicado sin
interferencias.
 Resolución de problemas simples para generar
autorregulación de la propia conducta.

SAAC - Sistemas Aumentativos y
Alternativos de Comunicación
Sistemas no orales de comunicación para:
 Fomentar, complementar o sustituir el lenguaje oral.
 Ulitizan objetos, fotografías, dibujos, signos o símbolos (incluídas letras o
palabras), apoyándose en sistemas simples o en aparatos productores de
sonidos.
 PECS: Sist Comunicativo de Intercambio de Imágenes
 Programa Comunicación total habla signada (B. Schaeffer)
 Pictogramas
 interpretar, comprender y transformar su realidad en imágenes.
 un medio para expresar y transmitir su pensamiento.
 realidad concreta, realidad abstracta, acción, elemento gramatical.

Uso de Pictogramas
 Agendas Personales. Ayudan a saber “qué se va a hacer”,
“dónde la van a pasar”. Todos los días
Para cambiar rigidez y rutinas: Nos sirven para anticipar y
evitar problemas de conducta.
 Guía de tareas complejas: presentar al niño la conducta en sus
pasos enumerados.
Para comprender lo importante o lo correcto: Acontecimiento importante,
en una hoja de papel y con un rotulador rojo, para diferenciarlo de las otras
funciones, se anota “importante”, se dibujan los pasos de lo ocurrido.

Ventajas de Pictogramas
 1. Son muy individuales.
 2. Son sencillos.
 3. Utilizables por padres, maestros, logopedas.
 4. Es más funcional y natural. Pueden ser consultados
cuando la persona quiera.
 5. En el caso de las agendas, el niño puede planificar lo
que quiere hacer.
 6. Para eliminar conductas, suponen una alternativa
fácil de intervención.

Beneficios de Pictogramas
 Mayor bienestar emocional, equilibrio y

seguridad.
 Disminución de problemas de conducta.
 Interés por las actividades y nuevas tareas.
 Aumento de la capacidad para organizarse y
comentar lo que se ha hecho.
 Mejora en la calidad del lenguaje.
catedu.es/arasaac
Herramientas
Cuaderno Viajero
Paneles de anticipación
Guiones para Jugar
Técnicas de Regulación Emocional y negociación
Club de los Amigos: Compartir juegos en el recreo
Software y Ayudas Técnicas - APPS:
Reconocimiento de emociones P. Emociones
(Android)
Comunicación: Communicate in print
APPYAUTISM, un catálogo web

T. Regulación Emocional y
Negociación (Alanda, 2010)
 LOS PICTOGRAMAS
 Útiles para la regulación de la conducta disruptiva, ya
que nos anticipa lo que va a ocurrir (ir al colegio o al
médico) y no es susceptible de cambio.
 LA GUÍA FÍSICA
 Funciona para poder reconducir hacia la conducta
positiva sin necesidad de hablar mucho. Debemos
tener en cuenta la coherencia entre lo que decimos y
lo que hacemos, en ocasiones son dos parámetros de
comunicación contradictorios.
 LA INTENCIÓN PARADÓGICA
 Consiste en dar la vuelta a las conductas negativas pero sin
llevar la contraria, si el niño/a dice “no me pongo el abrigo”

podemos decir “no, ya sé que no lo tienes puesto”, después
guiarle físicamente para que se lo ponga y por último decirle que
lo ha hecho muy bien.
 HABLA MENOS Y ACTÚA MÁS
 Los discursos no suelen ser efectivos para realizar lo que se ha
pedido. Solo hacen ganar tiempo a la conducta disruptiva y

repetir lo mismo suele incrementarla. Es mejor demostrar al
niño, ayudándole con nuestra guía, para conseguir la meta
propuesta.

 DESVIAR LA ATENCIÓN
 Puede ser una buena estrategia para no enredar más una
situación, pero hay que saber que no funciona para todo. Es

eficaz cuando la intención de la conducta negativa es que digas
o hagas algo, también puede resultar útil cuando nos
empezamos a enredar y es mejor cambiar de tema.
 GUÍA VISUAL DE LOS LOGROS
 Las metas propuestas, así como los contratos que se han
acordado y alcanzado con éxito es importante que los tengamos

en un formato visual, de esta manera facilitan en la realización
de los siguientes esfuerzos de regulación que planteemos.

Recursos en la web
 AETAPI – Asociación Española de Profesionales del
Autismo: http://aetapi.org
 Autismo Diario: http://autismodiario.org
 Anabel Cornago
 http://elsonidodelahierbaelcrecer.blogspot.com/
 Maite Navarro
 http://hastalalunaidayvuelta.blogspot.com/
 Fátima Collado
 http://fatimamikel.wordpress.com/

Recursos en la web
 Comunicación Aumentativa y Alternativa:
 Materialdeisaac.blogspot.com
 ARASAAC: Portal Aragonés de la Comunicación Aumentativa y

Alternativa: http://www.catedu.es/arasaac/
 Pensando en imagenes
 http://pensandoenimaxes.blogspot.com.es/2008/10/el-juego-
mtodo-hanen.html
 TEA y APPS: http://aulautista.wix.com/teapps
 IAUTISM
 http://www.iautism.info/2010/09/11/lista-de-aplicaciones/
 Appyautism, (www.appyautism.com),

Referencias Bibliográficas
 Alcantud Marín, F. (Coord, 2013): Trastornos del Espectro
Autista. Detección, diagnóstico e intervención temprana.
Madrid: Ed. Pirámide.
 Alonso Peña, J.R. (2013): Autismo y Síndrome de Asperger.
Guía para familiares, amigos y profesionales. Amaru
Ediciones.
 Baron-Cohen, S y Bolton, P (1998): Autismo, una guía para
padres. Alianza Ed.
 Cornago, A. (2015): Manual del juego para niños con autismo.
Kano Libros.
 Cornago, A. (2015): Manual de la teoría de la mente para
niños con autismo. Kano Libros.

Referencias Bibliográficas
 Frith, Uta (2004): Autismo: Hacia una explicación del enigma (2ª Ed.).
Alianza Editorial.
 Equipo DELETREA (2008): Los niños pequeños con autismo. Soluciones
prácticas para problemas cotidianos. CEPE
 Happe, Francesca (2007): Introducción al Autismo. Alianza Editorial.
 Martín Borreguero, Pilar (2005): El Síndrome de Asperger.
¿Excentricidad o discapacidad social?. Madrid: Alianza Editorial.
 Naoki Higashida (2014): La Razón por la que salto. Rocaeditorial
 Paula, Isabel (2015): La ansiedad en el Autismo: Comprenderla y
tratarla. Alianza Editorial.
 Paula, Isabel (2000): Habilidades sociales, educar hacia la
autorregulación: conceptualización, evaluación e intervención.
Barcelona: Editorial ICE-Horsori
 Wing L.(2011) : El autismo en niños y adultos. Una guía para la
familia. Paidós Ibérica

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AUTISMO

Raquel Sedano González

Raquel Sedano González

Raquel Sedano González

Raquel Sedano González

• Aumento de casos detectados

1 caso TEA por cada 100 nacimientos

Raquel Sedano González

Raquel Sedano González

Raquel Sedano González

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

Trastorno Trastorno de Trastorno de Trastorno TGD no

Raquel Sedano González

Raquel Sedano González

Raquel Sedano González

Raquel Sedano González

• Antes de los 12 meses

Raquel Sedano González

• Poca frecuencia del uso de la mirada dirigida a

Raquel Sedano González

Raquel Sedano González

Raquel Sedano González

Raquel Sedano González

Raquel Sedano González

Raquel Sedano González

Raquel Sedano González

Raquel Sedano González

Raquel Sedano González

• Trastorno oposicionista-desafiante y trastorno

Raquel Sedano González

• “Capacidades mentales necesarias para

Raquel Sedano González

• Seleccionar y retener la información.

Raquel Sedano González

Raquel Sedano González

Raquel Sedano González

Raquel Sedano González

• 1. Modificaciones del contexto.

Raquel Sedano González

•- Juegos circulares de interacción.

• Actividades motrices (lanzar, coger pelota,

Raquel Sedano González

• Juegos de rol cooperativos.

Raquel Sedano González

• Promover la integración sensorial

• Adaptación a cambios, flexibilizar conducta

Raquel Sedano González

Raquel Sedano González

 Entrenamiento en R centrales-Pivotal Response Tra

 Enseñanza del entorno

Raquel Sedano González

• Intervención centrada en Familia:

 Interv. Basadas Interacciones sociales:

socialización, imitación, juego, cognición, motricidad fina y

Raquel Sedano González

Raquel Sedano González

 Expresión emocional compartida

Respuestas intersubjetivas primarias:

 Identificar y expresar sentimientos

 Reglas: juego colectivo, canciones en corro, intercambio

de objetos en orden, etc

 Reconocimiento de expresiones faciales

 Atribución de estados mentales (T. Mente)