TALLER SOBRE MEJORAMIENTO DE LA PRODUCCIN ESCRITA

UNIVERSIDAD CAECE

LICENCIATURA EN LA ENSEANZA DE LA LENGUA Y LA COMUNICACIN

ALUMNO IGNACIO FERNANDO SALVATIERRA

TUTORA MARCELA ZANGARO

NDICE Resumen.. 2 Introduccin.2 Marco Terico..3 Desarrollo.14 Taller.15 Conclusin....27 Perspectivas futuras..27 Bibliografa...29

RESUMEN La realizacin de un Proyecto de taller sobre mejoramiento de la produccin escrita se pens a raz de observar errores ortogrficos y gramaticales en la produccin escrita de diagnstico realizadas a comienzo del ciclo lectivo 2011 a los alumnos de 3 er ao de la Educacin Secundaria en el espacio de Lengua y Literatura de la Escuela Nocturna Nicols Avellaneda de la Ciudad Capital de Santiago del Estero. Lo que se pretende con dicho proyecto, tomando como referencia terica el enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua y la escritura como proceso, es lograr un mejoramiento en la produccin escrita o textual de los alumnos de un curso en particular donde se observ estas clases de falencias. El producto obtenido de dicho taller ser la elaboracin de un cuaderno de bitcora en primera instancia y luego un peridico escolar que permita el desarrollo de las competencias comunicativas en especial las habilidades bsicas para escribir. Estar a cargo del profesor de lengua de dicho curso y tendr una duracin aproximada de 16 meses. Se desarrollar en dos partes, una en cada ao, en las horas de lengua y literatura.

INTRODUCCIN La idea de pensar y materializar a mediano plazo un proyecto de taller como intervencin didctica surge a partir de la correccin de las evaluaciones de diagnstico realizadas a comienzo del ciclo lectivo 2011 a los alumnos de 3er ao de la Educacin Secundaria con orientacin en Humanidades y Ciencias Sociales en el espacio de Lengua y Literatura de la Escuela Nocturna Nicols Avellaneda de la Ciudad Capital de Santiago del Estero. Estos trabajos permitieron observar determinados problemas en la produccin escrita de esos alumnos: escasez de ideas al escribir, una pauprrima redaccin, falta de recursos cohesivos que dificulta la comprensin textual, incongruencias e inadecuaciones, fallas ortogrficas entre otros. Al momento de la correccin, se pudo observar que los trabajos de este grupo de alumnos contenan fallas considerables en lo que hace a la competencia lingstica misma. Tal es as que dificultaba la comprensin del contenido e imposibilitaba una clara devolucin del docente. Es muy comn en dicha institucin educativa ver esta clase de problemas de escritura, desde la ortografa, pasando por una escritura con abreviaturas incorrectas muy parecida a la empleada en los mensajes de textos de los celulares o el chat, hasta la escasez en la produccin verbal escrita, y que ningn docente se preocupara en atender
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esta situacin problemtica. Por lo cual, instaron a los docentes del rea de Lengua a realizar un proyecto que procure mejorar la calidad de la escritura de los alumnos.

MARCO TERICO Mejorar la produccin escrita segn el enfoque comunicacional de la enseanza de la lengua En los tiempos que nos toca vivir, cuando el acto de escribir se torna una tarea por dems importante porque forma parte de nuestra vida y prctica social, la formacin de alumnos competentes en la escritura, es decir, en la produccin escrita de sus ideas, posibilita que stos puedan ampliar su campo de comunicacin ms all de la comunicacin oral. En tal sentido, Cassany (1998) dice: Ha menudo el cdigo escrito se ha presentado como un sistema de signos que sirve para transcribir el cdigo oral, como un medio para vehicular mediante letras la lengua oral, llegando a la conclusin de que no se trata de un simple sistema de transcripcin, sino que constituye un cdigo completo e independiente, un verdadero medio de comunicacin. Esta afirmacin tiene importantes consecuencias para la enseanza de la lengua: adquirir el cdigo escrito no significa solamente aprender la correspondencia entre el sonido y la grafa, sino aprender un cdigo nuevo, sustancialmente distinto del oral. (p. 27)

Resulta necesario entender que la escritura se ha vuelto un instrumento tan esencial en el desenvolvimiento de todo ser humano puesto que es una manera de percibir y comprender la realidad desde una mirada totalmente particular. A su vez permite asimilar esa realidad de una forma distinta y novedosa. Al respecto dice Ong (1997): La escritura pasa a ser una herramienta tan importante en el desarrollo de cualquier ser humano porque permite ver y entender la realidad desde otro lugar, de aprenderla de forma diversa. Por eso, para entender mejor el nuevo mundo de la escritura, lo que en realidad es y lo que de hecho son los seres humanos funcionalmente escolarizados: seres cuyos procesos de pensamiento no se originan en poderes meramente naturales, sino en estos poderes segn sean

estructurados, directa o indirectamente, por la tecnologa 1 de la escritura. Sin la escritura, el pensamiento escolarizado no pensara ni podra pensar cmo lo hace, no slo cuando est ocupado en escribir, sino incluso normalmente cuando articula sus pensamientos de manera oral. Ms que cualquier otra invencin particular, la escritura ha transformado la conciencia humana. (p. 81)

Si la escritura cambi la manera de percibir las cosas para el hombre, entonces, la escritura per se aparece como una alternativa genuina para expresar ideas y formas de aprehender y aprender la realidad. El lenguaje sirve para representar la realidad.(Lomas, 1999, p. 41) Por lo tanto para mejorar la produccin escrita de los educandos es necesario obtener un modelo terico desde el cual resulte significativa la adquisicin de una competencia o capacidad tan intrnseca al ser como lo es la escritura. Ese modelo terico al que se har referencia parte de la idea de que los sujetos que aprenden deben mejorar en las competencias comunicativas, buscando que la lengua sea una herramienta de comunicacin y no un mero saber metalingstico. Este concepto de competencia comunicativa consiste en los conocimientos y habilidades del hablante para usar apropiadamente el lenguaje. Conseguir as valorar la lengua a partir del uso o prctica que ese sujeto pueda hacer con ella, en este caso el de la produccin escrita.

Qu es el enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua? Para ampliar este concepto Martnez (2009) explica al respecto lo siguiente: El enfoque Funcional y Comunicativo llega a la escuela a partir de la dcada de los aos 90. Es un mtodo de enseanza horizontal de interaccin oral-escrita de progresin y que se adapta a las necesidades de los estudiantes. Este mtodo creado en Francia por Niveau Seuil2, utiliza documentos autnticos de la

Platn considera la escritura como una tecnologa porque es externa y ajena al hombre, no natural, y necesita herramientas y otro equipo: estilos, pinceles, plumas, superficies como el papel, pieles de animales, tabla de madera, entre otras (Ong, 1997). 2 Niveau Seuil, trmino en francs usado para designar el nivel de umbral. Segn el Consejo de Europa define el "nivel umbral" (Threshold) de Ingls como un modelo para todos los dems idiomas. Inspirado en las preocupaciones militares de los Estados Unidos despus de la guerra tratando de comunicarse con eficacia en los pases donde aterrizaron, el nivel de umbral del Consejo de Europa de un inventario de las competencias lingsticas con el fin de lograr trabajar rpidamente en un pas en el extranjero.

tecnologa: vdeo, audio, Internet, adaptada a las necesidades de los estudiantes mediante la realizacin comunicativa y cultural del proceso de enseanzaaprendizaje. Este mtodo se conoce tambin con el nombre de enseanza comunicativa de la lengua. Con esta metodologa se pretende capacitar al alumno para una comunicacin real. Para este propsito se emplean textos, grabaciones y materiales autnticos y se realizan actividades que procuran imitar con fidelidad la realidad de fuera del aula. ( 8 a 10)

De este modo, el enfoque comunicacional de la enseanza de la lengua se caracteriza por su carcter netamente comunicacional basado en los usos concretos de la lengua, en su dimensin de interaccin social y humano. Este enfoque se concentra en la enseanza de la lengua a travs de tareas reales, donde la lengua es un medio para alcanzar un fin y no un fin en s misma. Busca entonces que el alumno se comunique esencialmente por medio de su lengua y con una finalidad bien pensada: desarrollar las destrezas comunicativas y trabajarlas a partir de las necesidades de los educandos. Para posibilitar esto es necesario crear determinadas actividades que promuevan el uso de la lengua en situaciones concretas o reales de comunicacin. (Martnez, 2009)

Por su parte, Marn (2009) expone lo siguiente sobre dicho enfoque: En la actualidad, el enfoque comunicacional, da cuenta de los cambios que se estn produciendo en la didctica de la lengua. Estos cambios didcticos no se dan en forma independiente de los modelos pedaggicos; son el emergente, en las estrategias del aula, de una teora del aprendizaje y de una ideologa pedaggica. Este propsito de los aprendizajes lingsticos en la escuela es el mejoramiento de las competencias y los desempeos de los usuarios, es decir que el objetivo de esos aprendizajes debera ser siempre el desarrollo de la competencias comunicativas. Y sta no slo es la eficacia de un sujeto para comunicar su pensamiento, es la posibilidad que tiene un sujeto de inscribirse en su lengua, de hacerse responsable de sus enunciados; la posibilidad de la identificacin de una lengua como constituyente del propio sujeto 3. Podramos
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Los seres humanos constituimos nuestra personalidad al ser atravesados por el lenguaje en que crecemos. Tener esto en cuenta es crucial para no ensear aspectos y competencias lingsticas como si el lenguaje fuera un objeto de

caracterizar este modelo pedaggico diciendo que se propone la preparacin de personalidades que tiendan a la autonoma y la criticidad de pensamiento []. (p. 26, 27).

Por consiguiente, se torna imprescindible que los alumnos puedan desarrollar autonoma y sentido crtico al momento de la produccin escrita o textual, porque les permitir adquirir mayores destrezas, conocimientos y prcticas para comunicarse mejor incrementando as sus competencias comunicativas. Ahora bien, se debe tener en cuenta por lo antes citado que el objetivo fundamental del enfoque comunicacional de la enseanza de la lengua es la mejora o desarrollo de las competencias comunicativas. Adems, la comunicacin verbal de los seres humanos no se realiza mediante oraciones sueltas sino que se efecta a travs de textos o discursos que funcionan como una unidad en s misma. Estos se producen dentro de situaciones que son cambiantes y van condicionando a los interlocutores y, para que una comunicacin sea eficaz y adecuada, deben poner en juego ciertas competencias o habilidades que conforman las competencias comunicativas. As pues, cuando hacemos uso de la lengua para comunicarnos, ya sea escrita u oral, se presentan estas habilidades o destrezas incluidas dentro de las llamadas competencias comunicativas. (valos, 2004; Marn, 2009) Al mencionarlas resulta insoslayable hacer referencia a un corpus de definiciones en torno a cada una de esas competencias. En tal sentido corresponde hacer mencin al trmino capacidades y que cada participante de la comunicacin debe tener en cuenta al momento de comunicarse. En otras palabras, capacidades para: formular e interpretar enunciados sintctica y lxicamente adecuados, de modo que puedan ser comprendidos; de elegir y diferenciar el tipo de texto adecuado a la situacin o circunstancia en que est el que se comunica; de construir un texto bien organizado dentro del tipo elegido; de lograr un determinado efecto intencional mediante el texto que se ha construido. Tambin se ha de tener en cuenta el conjunto de saberes cientficos, cotidianos, convenciones sociales, creencias, valores, ideologas, etc., que estn presenten en los interlocutores. Todo esto supera lo curricular e institucional pero forma parte de una concepcin integral del lenguaje y de la educacin, lo que se podra

conocimiento ajeno a quien aprende. Por el contrario, se trata de formar un sujeto que pueda encontrar en el lenguaje que lo constituye su modo de expresin y tambin su modo de comprensin del mundo. (Marn, 2009)

denominar como los conocimientos previos que configuran al alumno. (Lomas, Osoro, Tusn, 1998; Lomas, 2002; Marn, 2009) Si recordamos la prctica docente, comnmente notamos que los docentes centran su atencin en el desempeo de la competencia lingstica (capacidad de formular e interpretar enunciados sintctica y lxicamente adecuados) y descuidan o restan importancia a las dems. En tal caso dice Marn (2009): La institucin escolar se ha ocupado tradicionalmente de los aspectos relacionados con la competencia lingstica, con el conocido resultado que se sintetiza en esta frecuente observacin: Ay! yo no s qu le pasa a Fulanita (o Zutanito); las pruebas de anlisis sintctico estn perfectas, pero cuando escribe es un desastre; no se entiende qu es lo que quiere decir, salta de una cosa a la otra. Sin embargo, esta centralizacin de la competencia lingstica no se justifica plenamente, ya que, cuando los nios comienzan su escolaridad, lo hacen con cierta competencia lingstica, dado que normalmente se comunican de manera inteligente para los dems. Ningn nio de cinco o seis aos dira: el lpiz, mi abuela, el zoolgico, comprar. De modo que no sera esa la competencia a la que deberan dedicarse los mayores esfuerzos de la enseanza; lo que los aprendientes necesitan, en ese sentido, es mejorar su desempeo []. (p.29, 30)

En este ltimo caso, los alumnos deberan utilizar ms frecuentemente determinado vocabulario segn sea el caso, para ampliar o reducir sus enunciados de manera que adquieran mayor eficacia. Resulta imperante recordar estas cuestiones a los docentes de lengua del secundario que an siguen en la postura de hacer memorizar a los alumnos largas y extensas listas de sustantivos, adjetivos, verbos, entre otros. Por su parte, los estudios actuales sobre aprendizaje establecen que para mejorar el desempeo de una lengua no resulta eficiente hacerlo a travs de un aprendizaje memorstico de su gramtica (memorizar conjugaciones verbales, realizar exhaustivos anlisis sintcticos o clasificacin de palabras) sino haciendo uso del lenguaje mismo. Sobre esto puede dar fe cualquier maestro o profesor en su prctica cotidiana. (Marn, 2009)

Volviendo a las competencias comunicativas, en relacin a esto, Marn (2009) agrega lo siguiente y en lo que Lomas (2002) concuerda: El desempeo de las otras competencias se desarrolla durante toda la vida. Supongamos que alguien nunca escribi una carta de lectores y siente la necesidad de hacerlo. En ese caso, no slo tendr que poner en juego la competencia lingstica, sino que tendr que tomar decisiones de escritura que le requerirn una cierta reflexin, porque se halla ante una situacin comunicativa nueva. (p. 30)

Tres teoras complementarias del enfoque comunicacional de la enseanza de la lengua Luego de haber analizado las competencias comunicativas aparecen tres teoras que complementan el enfoque comunicacional de la enseanza de la lengua. Estn vinculadas entre s y son las que servirn para mirar e intervenir las dificultades en la produccin escrita de los educandos a posteriori. Estas son: teora del aprendizaje (constructivismo), teora de la lengua o lenguaje como textualidad, teora de la lectura y la escritura como procesos.

Teora del aprendizaje (constructivismo) Marn (2009) expone con respecto a la primera de ellas: Si el objetivo de la educacin lingstica es que los alumnos se apropien de la lengua como un lugar desde el cual enunciar la palabra propia, y que esta apropiacin se manifieste en una mejora del desempeo comunicativo, especialmente a travs de la lectura y la escritura de textos, deberamos plantearnos que esta apropiacin slo puede realizarse por una construccin interna del que aprende y no por una imitacin del conocimiento, tal como la repeticin memorstica de una clasificacin o de un paradigma, o el reconocimiento automtico del sujeto en varias oraciones. (p. 32, 33)

En este caso estaramos hablando del constructivismo como teora del aprendizaje que acompaa a los modelos pedaggicos como transmisor de contenidos en el aula, o sea, el enfoque comunicacional de la enseanza de la lengua.
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Adherirse a una teora constructivista del aprendizaje no consiste solamente en acuar uno solo de sus representantes (teora de Piaget, teora del aprendizaje significativo segn Ausubel y teora del aprendizaje segn Vygotsky) y sus ideas; adems, no es conveniente colocar el alumno frente a situaciones de aprendizaje o al objeto por conocer de manera solitaria y pedirle que arribe a conclusiones inmediatas. Consiste s en tener en cuenta sus esquemas previos de conocimiento y zona de desarrollo prximo; promover conflictos entre lo que se sabe y lo que es necesario saber para escribir o comprender un texto; ofrecerle actividades orientadas y con sentido; proponer aprendizajes significativos y en grupo de pares; dar ocasin de reflexin sobre lo que se sabe y lo que se est aprendiendo y sobre los mecanismos de comprensin y aprendizaje. (Lomas, Osoro, Tusn, 1998; Lomas, Osoro, 1999; Marn, 2009)

Teora de la lengua o lenguaje como textualidad Si tomamos como referencia la escritura de nuestros alumnos en estos tiempos, se observa que la realidad textual de los mismos es pobre y deficiente. En la escuela donde se desea realizar el presente proyecto no se atiende ni se trabaja sobre la textualidad de los trabajos escritos de los alumnos, sobre las cuestiones intrnsecas a la produccin de un texto. Se presta suma atencin a la palabra, la letra bien escrita, la oracin correctamente expresada en lugar de valorar la produccin escrita en s. No se trata de pasar por alto lo primero, sino que se debe ensear el valor de la escritura desde la produccin de un texto y no desde el anlisis de una palabra o estructura sintctica. En relacin a esto Marn (2009) nos dice: [] en las dcadas del sesenta y del setenta surge la preocupacin por describir fenmenos, tanto sintcticos como semnticos, que ocurren entre enunciados o entre secuencias de enunciados y que no son explicables por la gramtica de la oracin. [] Aparece entonces la Lingstica textual, cuyo objetivo de estudio ya no es la palabra o la oracin aisladas, sino el texto, considerando la unidad bsica de manifestacin del lenguaje, dado que los seres humanos se comunican por medio de textos y existen fenmenos lingsticos que slo pueden ser explicados como propios de un texto y no del sistema de la lengua. [] Este enfoque de la lingstica significa el paso de una gramtica oracional (la que habitualmente hemos aprendido y enseado en el aula) a una gramtica
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transoracional, que se ocupa de la organizacin de los textos, de sus estructuras, de su coherencia y cohesin y de su adecuacin a intenciones y situaciones comunicativas. (p. 31).

Por consiguiente, se debe tener en cuenta la importancia de la produccin textual escrita como un todo que permite no solo plasmar las ideas a travs de determinadas palabras y reglas gramaticales u ortogrficas, sino ms bien como forma de comunicacin, donde aquello sea un medio y esto ltimo, un fin. Colocar el texto como centro de los estudios no significa pasar simplemente a una unidad mayor []. Implica ocuparse de cmo hace el ser humano para comunicarse. (Marn, M. 2009, p. 31). Ahora bien, no corresponde confundir el hecho de que el estudiar la gramtica sea algo innecesario, sino redireccionar el abordaje gramatical. Lo que se debe lograr es establecer algn nuevo criterio en el proceso de enseanza lingstica donde sobresalga el ensear vivenciando el lenguaje y pensar en la gramtica como una herramienta o bien a lo que recurriremos luego. As, lograr que el alumno pueda reconocer ciertos elementos lingsticos que us intuitivamente y con los que podr ayudarse a corroborar o modificar su produccin. (valos, 2004) Lo que s resulta ponderable es liberar al alumno de ciertas rigurosidades lingsticas que imposibilitan su desarrollo creativo. La creatividad en la escritura debe superar lo puramente metalingstico. valos (2004) en su trabajo nos dice: Ya no es necesario que se sienta obligado a ponerle nombre a los elementos de la lengua como sistema abstracto, ya hecho, nombres que se le escapan, bautismos que se le vuelven arcanos sino que muy por el contrario, se siente invitado a crear hablando/escribiendo, a comunicarse hablando/escribiendo, a ubicarse en el espacio y en el tiempo, a descubrir estrategias de su lengua para hacer eficiente su discurso/dilogo, a abrirse caminos inter y transdisciplinarios. (p.34)

Teora de la lectura y la escritura como procesos Como corolario de este marco terico se expondr el ltimo punto de las teoras y que terminar de dar forma al enfoque elegido. Casi siempre cuando hablamos lo hacemos de manera espontnea sin poder reparar lo que se ha dicho. En cambio la escritura tiene la posibilidad de poder reparar
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los errores que se cometen ya que est permitido retornar al texto escrito cuantas veces sea necesario para corregir o agregar aquello que resulte importante o necesario. Por ello, la escritura requiere un proceso sistemtico que no se aprende azarosamente sino en la institucin, la escuela. La escritura necesariamente es una actividad que de alguna manera compromete al sujeto que la lleva a cabo y en un constante proceso recursivo obliga a evaluar sus propios recursos y tomar decisiones. (Alvarado, 2000) En tal sentido, Marn (2009) expone: La educacin lingstica siempre es un trabajo de alfabetizacin permanente que incluye los hechos de lectoescritura: no se aprende ni se ensea a leer y a escribir slo en los primeros aos de la educacin sistemtica; aprendemos durante toda nuestra vida, y el trabajo con los alumnos consistir en proponerles siempre nuevos hechos de lectoescritura que impliquen un conflicto cognitivo, para que sigan aprendiendo a leer y escribir. Se aprende a leer, leyendo, y a escribir, escribiendo, lo cual no implica un leer y escribir caticos o no significativos, sino un hacer con gua experta y propsito claro y real. La escritura y la lectura se ensean. Se ensean procedimientos de escritura tales como planes, borradores, revisin, propsito, y consideracin del receptor. De modo que tener en cuenta, en este enfoque, las teoras de la lectura y la escritura como procesos significa que en ese aprender a leer y escribir, en esa alfabetizacin permanente, se utilizan los procedimientos y las estrategias que proporcionan estas dos teoras. (p. 35)

Mejorar la produccin escrita a travs de la teora de la escritura como proceso Las teoras actuales acuerdan en definir la escritura como un proceso complejo, que exige una serie de acciones, de elecciones y decisiones por parte del escritor. La posibilidad de discriminar las estrategias que usa el escritor en cada uno de los momentos del proceso de redaccin y las operaciones intelectuales que realiza, puede ayudar a recortar tipos de dificultades de escritura, lo que abre ricas presuposiciones didcticas. A partir de las investigaciones realizadas, por ejemplo el Modelo de Produccin Escrita de Hayes, J. y Flower L. (1980), se han elaborado otros modelos tericos sobre la produccin de textos, que coinciden en general en que todo proceso de escritura
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consta bsicamente de tres momentos bsicos: la planificacin, traduccin y la revisin. (Alvarado, 2000; Cassany, 1998; Marn, 2009; Nueva Escuela, 1995)

Planificacin Para lograr que los educandos consigan realizar las producciones escritas o textuales resulta imprescindible qu van a decir, cmo lo van a hacer, para quin, con qu intencin, o sea, la reflexin previa a cualquier tipo de escrito que se desea hacer. De este proceso deben ser conscientes los educandos ya que les posibilitar cometer menos errores en lo subsiguiente. Por lo antes mencionado, Marn (2009) dice, y en lo que Alvarado (2000) y Cassany (1998) estn de acuerdo: La planificacin o preparacin est presente en todo proceso de escritura, y en el transcurso de la escritura misma estos planes se van revisando y modificando. En esta etapa previa a la escritura misma, el escritor 4 ya comienza a plantear sus interrogantes y a tomar sus decisiones. Y en estos planteamientos influye todo lo que hemos consignado bajo el ttulo de ambiente de trabajo5. Se pregunta, reflexiona, o tiene representaciones previas, acerca de la intencin de su escrito; el receptor de su texto; el vnculo con ese escritor; los conocimientos que tenga el receptor. Estas reflexiones e interrogantes determinan que debe elegir: el tipo de texto que representa a su intencin o a la exigencia; la estructuracin del texto que facilite la comprensin; el formato de ese texto. (p. 285).

Traduccin Esta parte refiere a lo que otros autores postulan en llamar puesta en escena, primer borrador, redaccin. As, es el momento dende las ideas se transforman en palabras escritas. Para este proceso siempre se piensa en los escritores ms vidos y con cierta experiencia, porque el tiempo les permiti adquirir ms conocimientos, pero la idea es trabajar este proceso con los alumnos de secundaria de tal forma que comiencen a tomar
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Esta palabra est usada en el sentido de los que escriben, incluye a cualquier persona, y obviamente, a los alumnos de las escuelas. 5 Flower y Hayes sostienen que: La accin de redactar es el conjunto de procesos caractersticos del pensamiento orquestados y organizados por los escritores durante el acto de componer. Estos plantean tres componentes esenciales que se nombran a continuacin: el ambiente de trabajo, la memoria a corto plazo y los procesos de escritura propiamente dichos (Marn, 2009).

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conciencia y adquieran destrezas o competencias no slo para que comprendan lo que escriben sino para comunicarse mejor y de una manera eficiente. Al respecto Marn (2009) dice, y en la misma postura coincide Cassany (1998), que: La sintaxis elaborada sera una de las caractersticas de este momento del proceso. Quien escribe, mientras est escribiendo se interroga y decide acerca de la estructuracin y relacin de los prrafos, la estructuracin de las oraciones, el lxico y la ortografa. No obstante, los escritores inexpertos, y especialmente los nios, no pueden, evidentemente, hacer jugar al mismo tiempo todas las preocupaciones, interrogantes y las elecciones referidas al momento de la redaccin. Ello supone una sobrecarga cognitiva importante. Por eso la importancia de los sucesivos borradores en los cuales se ejercita otro de los procesos cognitivos de la escritura: la revisin. (p. 286, 288).

Revisin Como ltima etapa del proceso para escribir. Se debe corregir en el momento de la escritura. Alumno y profesor deben trabajar juntos en el proceso de la escritura para construir juntos la escritura final, trabajar in situ y no de manera diferenciada. De nada sirve evaluar un trabajo final si no se pudo evaluar el proceso. Evaluar el proceso de la escritura en los educandos es lo ms importante. Al respecto Marn (2009) seala: Todos estos procesos mencionados son recursivos, la revisin se produce en el momento mismo de la escritura, mientras se escribe y cuando se leen las lneas anteriores para mantener la coherencia, la cohesin, y encontrar las palabras para continuar. Durante la revisin que acompaa a la escritura, el que escribe va produciendo cambios, cuya profundidad y cantidad depende, de su grado de experticia []. Si el escritor es poco avezado, despus del primer borrador o del segundo, tendr que plantearse los interrogantes6, en especial si somete su texto a la lectura de otros. (p. 289, 290).

Esos interrogantes pueden ser: falta o sobra informacin? Hay que cambiar la informacin de lugar? Las oraciones son demasiado largas? Estn mal estructuradas? Faltan elementos de cohesin? Etc.

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Para concluir, es preciso aclarar que la imagen del docente en este proceso es lo ms indispensable de todo ya que sin l el educando no sabra qu y cmo corregir sus errores. En relacin a esto Daniel Cassany (1998) escribe: Algunos de los problemas que pueden tener los aprendices de escritor durante el proceso de composicin dependen precisamente del monitor7. Un nio puede haber desarrollado un proceso de generacin de ideas, pero si no tiene un monitor que le ordene cundo puede cambiar, es probable que no funcione nunca o que funcione por debajo de sus posibilidades. (p. 153)

DESARROLLO Dentro del marco de la nueva Ley de Educacin Nacional N 26.206 (2006) y atendiendo a los principios de una educacin de calidad resulta importante para todo docente e institucin educativa mejorar la escritura de los educandos puesto que es esencial y necesario tanto para su formacin acadmica como para su desarrollo personal y social. En relacin a esto, la nueva Ley de Educacin fija puntos que hacen a la formacin bsica para todos los alumnos del territorio argentino, que ayuden a fortalecer sus competencias lingsticas y brindarles la posibilidad de una insercin en el mbito social, econmico y cultural, es decir, promover personas competentes para la vida, el trabajo y el estudio. En este sentido, en uno de sus artculos esta ley describe que se debe fortalecer la centralidad de la lectura y la escritura, como condiciones bsicas para la educacin a lo largo de toda la vida, la construccin de una ciudadana responsable y la libre circulacin del conocimiento (Captulo II, Art.11, inciso l.). Agrega en otro de sus captulos referidos a la Educacin Secundaria que se debe desarrollar las competencias lingsticas, orales y escritas de la lengua espaola [] (Captulo IV, Art. 29, inciso d.). En la misma lnea de pensamiento se ubica Marn (2009) que nos habla sobre la importancia de los textos escritos, sobre la escritura: Los textos escritos son, claramente, hechos de lectoescritura y constituyen el material fundamental de la educacin lingstica, ya se trate de interpretarlos o de escribirlos. (p. 34)

Referido al rol del maestro o profesor como gua en el proceso de aprendizaje.

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Para mejorar la produccin escritura es necesario escribir. Para poder lograr esto hay que conducir al alumno a la escritura, acompandolo en ese transitar utilizando las herramientas y procesos necesarios para su apropiacin. Al respecto hay que recordar lo que dice Marn (2009): Se aprende a leer, leyendo, y a escribir, escribiendo, lo cual no implica un leer y escribir caticos o no significativos, sino un hacer con gua experta y propsito claro y real. La escritura y la lectura se ensean. Esto es, que se ensean estrategias de comprensin lectora para que el que las aprenda pueda ser un lector comprensivo y no repetitivo-autnomo. (p. 35).

A su vez, poder escribir bien exige una prctica y ejercitacin constante para fortalecer dicha competencia ya que, como dice Helena Calsamiglia, (1999) aprender a escribir constituye un saber hacer que slo se adquiere con el entrenamiento y la prctica. (p.183) Para ello, en un primer momento, se buscar desde el taller de produccin escrita aplicando el enfoque comunicacional de la enseanza de la lengua reflexionar sobre el lenguaje escrito, en qu momento escribimos, cunto tiempo le dedicamos, qu medios utilizamos y cmo lo hacemos. En cuanto a la enseanza de la Lengua, en particular sobre la adquisicin de nuevos saberes que se incorporan a los ya adquiridos se refiere, Marn (2009) expresa -segn la teora del aprendizaje constructivista- acerca de la importancia de reflexionar los contenidos que resultan significativos para los aprendientes: Ensear segn una teora constructivista del aprendizaje no es adherirse a un solo representante de esta corriente constructivista-; tampoco es colocar al alumno en soledad frente a un objeto de conocimiento y hacer que lo manipule para llegar a conclusiones; consiste ms bien en: [] dar ocasiones de reflexionar sobre lo que se sabe y lo que se est aprendiendo y sobre los mecanismos de comprensin y aprendizaje. (p. 33)

TALLER SOBRE MEJORAMIENTO DE LA PRODUCCIN ESCRITA DENOMINACIN DEL TALLER Mejoremos nuestra comunicacin mejorando nuestra escritura.
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ETAPAS Y ACTIVIDADES PRIMERA PARTE DEL TALLER ETAPA 1: PRESENTACIN DEL TALLER DE PRODUCCIN ESCRITA Actividad para el docente: 1) Explicacin oral sobre los objetivos y contenidos a cumplir y desarrollar respectivamente en el taller. 2) Presentacin en Power Point de una resea sobre el origen de la escritura, su desarrollo y la evolucin hasta nuestros tiempos como as tambin su importancia para comunicarnos. Actividad para los alumnos: 1) Reflexionar sobre la importancia de la escritura y la comunicacin escrita.

ETAPA 2: REFLEXIN SOBRE EL LENGUAJE ESCRITO. Actividades para los alumnos: 1) Debate alrededor de los siguientes puntos: qu se entiende por escribir; para qu se escribe; para quin o quines lo hacemos; en qu momento escribimos; cunto tiempo le dedicamos a la escritura; qu medios utilizamos; cmo escribimos. 2) Responder individualmente y por escrito los puntos tratados en el debate. 3) Compartir oralmente lo respondido. Actividad para el docente: 1) Lectura y relevamiento de las respuestas que sern utilizados como datos para futuros trabajos.

ETAPA 3: DIAGNOSTICAR PARA MEJORAR Actividades para los alumnos: 1) Escribir individualmente un texto breve de 10 renglones como mximo. Para guiar la produccin se colocarn 3 ilustraciones. Elegir una de ellas y luego seleccionar alguna de las siguientes tramas textuales: descriptiva, narrativa, argumentativa o dialogal. Actividad para el docente: 1) Correccin de trabajos. 2) Devolucin detallada en el pizarrn en orden de importancia sobre los errores ms frecuentes cometidos en el diagnstico.

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ETAPA 4: APROXIMACIN A LA ESCRITURA O REDACCIN Actividades para los alumnos: 1) Comentario oral por parte de los alumnos sobre algn hecho curioso que hayan presenciado o vivido. 2) Escribir una ancdota o una experiencia de vida de manera breve y sencilla evitando cometer los mismos errores del diagnstico. Actividad para el docente: 1) Se harn las devoluciones de los trabajos con observaciones y sugerencias tendientes a mejorar.

ETAPA 5: ESCRIBIR SOBRE PAPEL VIRTUAL Actividades para los alumnos: 1) En parejas, los alumnos del taller volcarn sus escritos en las computadoras de la escuela a fin de ir incorporando una modalidad de escritura alternativa. Para esto utilizarn el programa Office Word. Con este software podrn corregir la ortografa y la gramtica cuando noten que las palabras o frases mal escritas o expresadas aparezcan subrayadas en color rojo y verde. 2) Debern titular sus producciones. 3) Pensarn y seleccionarn una imagen para agregar a su trabajo. Podrn sacar fotos con sus celulares para luego colocarlas en las producciones. Actividades para el docente: 1) Observar in situ el proceso de escritura de los alumnos e intervenir o corregir cuando as sea necesario.

ETAPA 6: ESCRIBIR PARA EL CUADERNO DE BITCORA Actividades para los alumnos: 1) Los alumnos del taller volvern a leer sus trabajos cuantas veces sea necesario para corregir aquello que crean conveniente a fin de mejorar las producciones escritas. 2) Leern informacin para el diseo de un cuaderno de bitcora. 3) Imprimirn cada uno de los trabajos para armar un cuaderno de bitcora que ser ledo por todos los alumnos del taller. Actividades para el docente: 1) Revisar los trabajos escritos en la computadora y colaborar en la confeccin del cuaderno de bitcora.
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ETAPA 7: EVALUACIN PARCIAL DEL TALLER DE PRODUCCIN ESCRITA Actividades para los alumnos: 1) Los alumnos realizarn el cuaderno de bitcora con los materiales necesario para tal fin. Revisarn todo lo concerniente al contenido y a la forma de dicho cuaderno. 2) Una vez terminado, dentro del taller, los grupos leern sus producciones plasmadas en el cuaderno. 3) Reflexionarn sobre cules fueron los momentos que resultaron interesantes y si observaron algn tipo de mejora o bien qu aspectos deberan mejorar de su escritura. 4) Se realizar con alumnos y docente una evaluacin conjunta y comparativa sobre las falencias que se notaron en la escritura del diagnstico inicial y las producciones para el cuaderno de bitcora. Es decir, si de all a esta parte del taller se produjo una mejora de la produccin escrita. 5) Una vez desarrollado el momento reflexivo-evaluativo se entregar el cuaderno de bitcora a directivos para que sea presentado institucionalmente. Actividades para el docente: 1) Coordinar las actividades entorno a la realizacin del cuaderno de bitcora, la reflexin y evaluacin correspondiente. 2) Confeccionar un informe parcial sobre las mejoras observadas en la produccin escrita hasta esta parte del proyecto de taller y los puntos a mejorar de aqu en adelante.

SEGUNDA PARTE DEL TALLER ETAPA 8:

ESCOLAR ARTICULACIN ENTRE EL CUADERNO DE BITCORA Y EL PERIDICO

Actividades para el docente: 1) Una vez culminada la primera parte del taller, el docente expondr detalladamente a los alumnos los logros alcanzados, mostrando aquellos aspectos en los que mejoraron y los que resta por mejorar con respecto a la escritura. 2) Habiendo evaluado los resultados de la recepcin por parte de los directivos y alumnado acerca de la realizacin del cuaderno de Bitcora, el docente propondr a los alumnos un nuevo desafo: la elaboracin de un peridico escolar. 3) Se establecern pautas de trabajo para la produccin escrita y la realizacin del peridico escolar. Por ejemplo, las futuras producciones tendrn que superar el
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relato de sus propias vivencias. Tendrn que pensar temticas ms comprometidas con la realidad sociocultural, buscando incorporar gradualmente un lenguaje ms formal y menos vulgar.

ETAPA 9: LEER COMO COMPLEMENTO DE LA PRODUCCIN ESCRITA Actividades para los alumnos: 1) Los alumnos del taller leern diversos diarios y peridicos de circulacin local. 2) Analizarn la confeccin y diagramacin del mencionado diario: primera plana, tipografa, secciones, imgenes, tipos de textos, entre otros. 3) Divididos en grupo, seleccionarn un tipo de texto del diario, teniendo en cuenta el entramado o formato textual de los mismos. As, segn sean noticias, notas de opinin, entrevistas, crnicas policiales, avisos, etc., fundamentarn por escrito el por qu de dicha eleccin. 4) Ubicarn los textos seleccionados dentro de los 3 (tres) gneros periodsticos por excelencia: informativo, interpretativo, opinativo. Actividades para el docente: 1) Orientacin para la lectura y el anlisis del diario como as tambin para la seleccin del tipo de texto. 2) Explicacin breve de las caractersticas sobresalientes de cada uno de los tipos de textos seleccionados y de los gneros periodsticos mencionados. 3) Recepcin de las justificaciones por escrito.

ETAPA 10: ESCRIBIR A PARTIR DE LA OBSERVACIN Y LA REFLEXIN Actividades para los alumnos: 1) El grupo dispondr de sus celulares para capturar una imagen de su realidad escolar o social de la que desean decir algo. 2) Una vez que sacaron la foto y seleccionaron el tipo de texto, comenzarn a plantearse qu van a decir, cmo lo van a hacer, para quin, con qu intencin, o sea, reflexionarn la forma y contenido que desean darle a sus producciones escritas. 3) Disearn un trabajo en borrador sobre lo que desean escribir. Actividades para el docente: 1) Orientacin y control sobre las imgenes captadas por los celulares.

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2) Explicacin sobre los interrogantes que conducen a la construccin del trabajo en borrador. 3) Correccin del borrador y devolucin.

ETAPA 11: ESCRIBIR PARA EL PERIDICO ESCOLAR Actividades para los alumnos: 1) Trabajarn en las computadoras sobre los borradores para ir dando forma definitiva a su produccin escrita buscando hacer ajustes en lo relacionado con la foto escogida, el tipo de texto seleccionado y el receptor posible a quien va dirigido dicha produccin textual. Actividades para el docente: 1) Orientacin y correccin de las producciones escritas en el mismo momento en que estn siendo realizadas.

ETAPA 12: ESCRIBIR PARA REVISAR Y CORREGIR Actividades para los alumnos: 1) Leern lo escrito y harn correcciones gramaticales y ortogrficas si an persistieran. Tambin revisarn lo concerniente a las propiedades textuales como ser coherencia, cohesin y adecuacin. Actividades para el docente: 1) Orientacin y correccin de las producciones escritas en el mismo momento en que estn siendo realizadas.

ETAPA 13: ESCRIBIR E IMPRIMIR LAS IDEAS SOBRE EL PAPEL Actividades para los alumnos: 1) Leern nuevamente el trabajo y de persistir errores harn los ajustes necesarios previos a la impresin. Actividades para el docente: 1) Orientacin y correccin de las producciones escritas en el mismo momento en que estn siendo realizadas.

ETAPA 14: ELABORAR EL PERIDICO ESCOLAR Actividades para los alumnos:

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1) Los grupos hars aportes o sugerencias para el diseo y construccin del peridico escolar. Dichos aportes estarn relacionados con la denominacin del peridico, la tipografa y la diagramacin. Actividades para el docente: 1) Orientacin y colaboracin en la realizacin del peridico escolar.

ETAPA 15: EVALUACIN FINAL DEL TALLER DE PRODUCCIN ESCRITA Actividades para los alumnos: 1) Los alumnos realizarn el peridico escolar con los materiales necesarios para tal fin. Revisarn todo lo concerniente al contenido y a la forma de dicho peridico. 2) Una vez terminado, dentro del taller, los grupos leern el peridico y expresarn sus puntos de vista en relacin al trabajo terminado. 3) Despus reflexionarn sobre cules fueron los momentos que resultaron interesantes en todo el taller y si observaron algn tipo de mejora o bien qu aspectos tendran que mejorar en su escritura a futuro. 4) Se realizar con alumnos y docente una evaluacin conjunta y comparativa sobre las falencias que se notaron en la escritura del diagnstico inicial, las producciones para el cuaderno de bitcora y con esta ltima instancia la del peridico escolar. Es decir, si de all a esta ltima parte del taller se produjo una mejora de la produccin escrita. 5) Una vez desarrollado el momento reflexivo-evaluativo se entregar el peridico escolar a directivos para ser presentado institucionalmente. Actividades para el docente: 1) Coordinar las actividades entorno a la realizacin del peridico escolar, la reflexin y evaluacin correspondiente. 2) Confeccionar un informe final sobre las mejoras en la produccin escritura y los puntos a mejorar observados tanto en la elaboracin del peridico escolar como la realizacin del taller.

CRONOGRAMA POR ETAPAS AO 2012 PRIMERA PARTE DEL TALLER MESES DE ABRIL Y MAYO ETAPA 1_Presentacin del taller de produccin escrita
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ETAPA 2_Reflexin sobre el lenguaje escrito ETAPA 3_Diagnosticar para mejorar

MESES DE JUNIO Y JULIO ETAPA 4_Aproximacin a la escritura o redaccin ETAPA 5_Escribir sobre papel virtual

MESES DE AGOSTO, SEPTIEMBRE Y OCTUBRE ETAPA 6_Escribir para el cuaderno de bitcora.

MES DE NOVIEMBRE ETAPA 7_Evaluacin parcial del taller de produccin escrita

AO 2013 SEGUNDA PARTE DEL TALLER MESES DE ABRIL Y MAYO ETAPA 8_Articulacin entre el cuaderno de bitcora y el peridico escolar ETAPA 9_Leer como complemento de la produccin escrita ETAPA 10_Escribir a partir de la observacin y la reflexin

MESES DE JUNIO Y JULIO ETAPA 11_Escribir para el peridico escolar ETAPA 12_Escribir para revisar y corregir

MESES DE AGOSTO, SEPTIEMBRE Y OCTUBRE ETAPA 13_Escribir e imprimir las ideas sobre el papel ETAPA 14_Elaborar el peridico escolar

MES DE NOVIEMBRE ETAPA 15_Evaluacin final del taller de produccin escrita

LOS PRODUCTOS DEL PROYECTO

CUADERNO DE BITCORA
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El cuaderno de bitcora que realizarn los alumnos est pensado como una analoga del BLOG. Si bien este trmino est muy relacionado con el mbito de Internet, se pens en algo que cumpla una funcin similar pero sin estar contactados a la red. Utilizando esta herramienta, los alumnos podrn escribir sus propias ancdotas o vivencias y agregar imgenes. Podrn volver a sus trabajos escritos cuantas veces sea necesario para controlar lo que escribieron y si desean hacer otro tipo de comentarios o narraciones personales. Se busca con esto guiar a los alumnos hacia una experiencia con la escritura; que sea algo natural y no muy estructurada para atraer su atencin, en otras palabras, sera la parte informal del proyecto. El cuaderno de bitcora ser el primer producto a obtener a partir del desarrollo del taller y servir para evaluar la primera parte. Adems, permitir observar si hasta esta parte se va produciendo un mejoramiento en la produccin escrita.

PERIDICO ESCOLAR La creacin de un peridico escolar permitir, por un lado, que los alumnos puedan desarrollar las competencias comunicativas en especial la competencia lingstica, es decir, la capacidad de produccin e interpretacin de textos escritos, y por el otro, afianzar vnculos de coparticipacin y convivencia. Posibilitar, adems, fortalecer otras competencias como el pensamiento crtico y la capacidad de anlisis, percibiendo y transmitiendo una realidad del modo como la ven y la viven. Por eso, cuando se piensa en la elaboracin de un peridico escolar se proyecta que los estudiantes puedan desarrollar destrezas esenciales para escribir, por ejemplo, organizar los pensamientos, hacer bosquejos, expresar las ideas, o sea, editar, pulir y presentar un trabajo terminado. As, cuando el texto est terminado, el escritor siente que sabe ms que al empezar. (Alvarado, 2000) Por tal motivo es necesario que: La educacin actual ofrezca al estudiante, con la produccin de medios, la oportunidad de involucrar la aplicacin de mltiples inteligencias;

comprometerse activamente con su propio aprendizaje; incrementar la motivacin y el disfrute del aprendizaje; generar nuevas avenidas para representaciones alternativas; generar opciones para comunicarse fuera del aula;

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reforzar la autoestima y la auto expresin; y permitir la aplicacin prctica, en el mundo real, de conceptos tericos. (Eduteka, 2006, 4)

Implementar un peridico escolar en cualquier escuela resulta ser una forma muy til de estimular en los alumnos el desarrollo de valores tales como la verdad, la responsabilidad, la sensibilidad, entre otras. A su vez, enriquece la manera de percibir la realidad, de decodificarla de una manera diferente al resto, ya que, tanto interpretar como elaborar mensajes socialmente aceptados, incrementa y fortalece las capacidades cognitivas y por ende las lingsticas tambin. En tal sentido, aparece en el sitio de Eduteka (2006) lo siguiente: La lectura y anlisis de peridicos permite desarrollar en los estudiantes destrezas y habilidades para entender las mltiples capas de los mensajes que se encuentran en estos. Aprender a desarmar los mensajes (analizar, deconstruir, decodificar, leer) para ver sus mltiples capas constituye un aspecto importante del alfabetismo en medios. Segn el Centro para Alfabetismo en Medios (CML) 8 la educacin actual debe ofrecer al estudiante la oportunidad de fortalecer la observacin y la interpretacin; profundizar la comprensin y la apreciacin; cuestionar estereotipos (representaciones incorrectas o insuficientes); hacer aflorar prejuicios y puntos de vista; descubrir motivaciones; exponer mensajes implcitos que son menos obvios; proporcionar perspectiva y significado a los que crean los medios; y aclarar los efectos e implicaciones de un mensaje. Adicionalmente, esta forma de utilizar los peridicos es un paso importante para motivar a los estudiantes a producir nuevos textos. (3)

Por eso, la elaboracin del peridico escolar servir para evaluar definitivamente la culminacin del proyecto de taller sobre mejoramiento de la produccin escrita.

OBSERVACIONES

El Centro para Alfabetismo en Medios (CML) es una organizacin educativa sin nimo de lucro establecido para proveer liderazgo, educacin, desarrollo profesional y recursos educativos a nivel nacional (USA). Pionera en este campo CML trabaja para ayudar a la ciudadana, especialmente a la juventud, a desarrollar pensamiento crtico y habilidades de produccin de medios necesarias para vivir plenamente en la cultura meditica del Siglo XXI. Constituida en 1989, CML es una organizacin independiente, sin filiacin poltica del tipo 501(c)3.

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La primer parte de este taller y la realizacin del cuaderno de bitcora se llevar a cabo durante al ao 2012 desde Abril a Noviembre. Los participantes de esta primera parte sern los alumnos que cursen ese mismo ao el 3 er ao del secundario. Una vez terminada y evaluada la primera parte del taller se pasar a la segunda que es la realizacin del peridico escolar. La segunda parte, que incluye el peridico escolar y la evaluacin definitiva del taller, se desarrollar en los meses de Abril a Noviembre del ao 2013 y participarn los mismos alumnos que estuvieron en la primera parte pero que cursan el 4 ao. Cabe aclarar que los alumnos del 3er y 4 ao tienen el mismo docente en uno y otro ao por lo que resulta favorable para la continuidad y culminacin del presente proyecto de taller. El mismo se desarrollar en las horas de lengua que tiene a su cargo el docente que emprende este proyecto y se utilizar un mdulo de cada semana. El proyecto formar parte de la planificacin de lengua y los alumnos que participen del mismo recibirn bonificaciones en la nota de la materia. Es importante recordar que los alumnos necesitan de motivaciones para estudiar y realizar tareas.

BENIFICIARIOS DEL PROYECTO Los beneficiarios directos del proyecto de taller sern los alumnos de 3er ao A del secundario de la Escuela Nocturna Nicols Avellaneda. Ocurre que los docentes de otras reas observan constantemente que los alumnos presentan trabajos y carpetas con muchos errores de escritura. Por eso, piden a los docentes de lengua que intervengan de alguna manera para revertir tal situacin. Cabe destacar que esta tarea no concierne slo a los profesores de lengua. En la primera jornada institucional se presentar el proyecto de taller mejoremos nuestra comunicacin mejorando nuestra escritura y se dialogar con los docentes de las dems disciplinas que tendrn a su cargo a dichos alumnos para que incluyan dentro de sus planificaciones criterios de evaluacin atinentes a la produccin escrita. Es decir, que un criterio al que debern apelar los alumnos para promocionar cualquier espacio curricular ser mejorar su calidad de escritura. De este modo, este proyecto intentar integrar a las dems disciplinas con la intencin de que los dems docentes mejoren las calificaciones de los alumnos que participen del proyecto siempre y cuando aquellos observen que estos han mejorado su produccin escrita. De esta manera los docentes de las otras reas y la institucin educativa toda sern indirectamente los beneficiados.
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PRESUPUESTO DEL PROYECTO RECURSOS HUMANOS Los recursos humanos involucrados en el taller son los alumnos y el docente de Lengua y Literatura.
RECURSOS OPERACIONALES:

Materiales: una resma de papel A4 y una resma de papel legal, lapiceras, diarios, computadoras, impresora, cartuchos de tintas (negro, amarillo, cyan, magenta), celulares, cable USB 2.0 para celular-CPU, tiza, borrador para pizarrn, proyector, notebook, pendrive, cmara fotogrfica. Costo de materiales: Resmas, lapiceras, cartuchos de tinta = $150 Computadoras, impresora, tiza, borrador, proyector, notebook y cmara fotogrfica son recursos con los que cuenta la escuela. Pendrive, cable USB 2.0 para celular-CPU, recursos con los que cuenta el docente. Celulares, recursos con los que cuentan los alumnos. RECURSOS DE INFRAESTRUCTURA: Se utilizar un saln del que dispone la escuela, el aula de informtica y el patio.

CARGA HORARIA Un mdulo de 70 minutos (al ser una escuela para jvenes y adultos en riesgo educativo y en horario nocturno, las horas ctedras son de 35 minutos cada una) por semana en la hora de Lengua y Literatura.

EVALUACIN INICIAL: Realizacin de un diagnstico a fin de saber con qu conocimientos comenzamos el taller de mejoramiento de la produccin escrita. PROCESUAL: Cuaderno de Bitcora, con el fin de realizar los ajustes necesarios, como as tambin recolectar informacin sobre el proceso de enseanza-aprendizaje para realizar modificaciones para mejorar la produccin escrita. FINAL: Peridico escolar, con el fin de constatar si los alumnos mejoraron su escritura.

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LUGAR DE APLICACIN Tercer ao del secundario de la modalidad Humanidades y Ciencias Sociales de la escuela nocturna Nicols Avellaneda de la ciudad de Sgo. del Estero.

OBJETIVO GENERAL Mejorar la produccin escritura de los alumnos de un 3er ao del secundario de la modalidad Humanidades y Ciencias Sociales de la escuela nocturna Nicols Avellaneda de la ciudad de Sgo. del Estero.

OBJETIVOS ESPECFICOS Identificar dificultades en la produccin escrita concernientes a las competencias lingsticas y textuales. Optimizar la produccin escrita a travs del enfoque comunicacional de la enseanza de la lengua, de la prensa escrita y del uso de la computadora. Desarrollar capacidades lingsticas que promuevan la produccin de distintos textos segn las situaciones comunicativas.

CONCLUSIN El escribir debe ser en nuestra vida una tarea necesaria para comunicarnos y no transformarse en algo que resulte una incomodidad y en muchos casos un disgusto. Se debe incentivar a los alumnos a que escriban, poco o mucho, pero que escriban. Que el acto de escribir se transforme en algo habitual y cotidiano. Para ello se debe valorar lo que producen y mostrar el error como algo natural y del que se puede sacar provecho, trabajando a su lado y guindolos a travs de correcciones y sugerencias. Que el aprender a escribir sea un proceso continuo de nunca acabar.

PERSPECTIVAS FUTURAS En relacin a las perspectivas que concibe este tipo de proyecto se espera que los alumnos puedan valorar lo aprendido en este taller e incrementar prcticas de esta ndole. Tambin buscar que sean promotores de esa experiencia con la escritura e impulsores a su vez de otros espacios de superacin personal y educativa ya sea dentro o fuera de la institucin educativa. En tal sentido se piensa como instancia extra del proyecto de taller solicitar autorizacin a uno de los peridicos de la provincia de Sgo. del Estero para que los
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alumnos puedan visitar sus instalaciones y observar cmo los periodistas trabajan en la redaccin de las noticias. Por ltimo, se pedir autorizacin para que dos alumnos del proyecto puedan redactar una noticia y de ese modo experimenten la sensacin de sentirse por un instante periodistas de un diario.

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BIBLIOGRAFA Alvarado M. (2000). Aprender escribiendo. Ministerio de Educacin de la Nacin. Revista El monitor de la educacin, 1, 28-31.

valos, M.V. de. (1994). La nueva lingstica en la enseanza media. Fundamentos tericos y propuesta metodolgica. Buenos Aires: Ediciones Colihue.

Calsamiglia, E. (1999). Singularidades de la elaboracin textual: aspectos de la enunciacin escrita. En Lomas, C. y Osoro, A. (Eds.) Enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua. (pp.181-197) Argentina: Paids.

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Lomas, C. (2002). El aprendizaje de la comunicacin en las aulas. Argentina: Paids.

Lomas, C., Osoro, A. y Tusn, A. (1998). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua. Argentina: Paids.

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Ong, W. (1997). Oralidad y escritura. Buenos Aires: F.C.E.

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