UNA NUEVA ESTRATEGIA PARA COMPRENDER.

MODELO INTERACTIVO PARA LA COMPRENSIÓN LECTORA EN NIÑOS CON

PROBLEMAS DE APRENDIZAJE

Por; Carolina Cárdenas Roa1

Universidad de Antioquia

Resumen

El presente artículo recoge la experiencia investigativa sobre el modelo interactivo en

comprensión lectora para niños con problemas de aprendizaje (PA) de preescolar y
básica primaria, que busca presentar una metodología de intervención pedagógica
basada en el interaccionismo de Rumelhart y su teoría de procesamiento de
distribución en paralelo. En él se aborda la construcción teórica y aplicación de un
modelo diseñado para lectores con dichas problemáticas.

Palabras claves: Comprensión lectora, interactividad, problemas de aprendizaje,

lectura, escritura, enfoques de enseñanza de la lectura y la escritura

La intervención pedagógica en niños con

1
Docente Facultad de Educación Departamento de Educación Infantil, Programa de Licenciatura en
Educación Especial. Universidad de Antioquia
problemas de aprendizaje2 de la lectura y la
escritura se realiza de manera individual y
utiliza estrategias orientadas desde
diversos enfoques, global y directo, que
centran sus acciones en los conocimientos
implícitos de la acción lectoescritora.
El primer enfoque, de instrucción directa,
orienta la intervención al mejoramiento y
optimización de los procesos de
codificación y decodificación, entre los que
se cuentan el reconocimiento de letras, de
palabras, la conciencia fonémica y otras.
Después de eso, desarrolla estrategias
para la comprensión de lectura y, por
último, habilidades para la lectura rápida. Al
analizar este enfoque se observa que la
estructuración de la intervención de apoyo
es escalonada; así, se requiere del
aprestamiento de un área para continuar la
siguiente. Dicha estructura muestra
ventajas al ser aplicada en niños que
necesitan de análisis específicos para
aprehender el código lectoescrito; sin
embargo, muestra debilidades al distanciar
al niño con problemas de aprendizaje del
currículo que desarrollan sus compañeros
de clase.
En un segundo enfoque, El global, la
intervención en problemas de aprendizaje
se basa en el análisis del proceso de
lectura y las estructuras semánticas que
presenta el texto. Las actividades de este
enfoque son de orden deductivo y no
abordan las unidades mínimas del
conocimiento lectoescritor, entre las que se
encuentran las letras, los fonemas o los
grafo-fonemas y otras. Como bondades de
este enfoque se pueden señalar el
desarrollo del gusto por la lectura y la
construcción de significado desde un texto.
Como debilidad, a la hora de asumir
problemas de aprendizaje, se puede
señalar el desconocimiento de las
dificultades específicas en el
procesamiento para deducir la
correspondencia fónica o gráfica de las
letras y palabras, que pueden convertirse
en inhabilitantes significativos para realizar
una lectura.
Dadas las debilidades de cada uno de los
2
Problemas de aprendizaje. PA
enfoques enunciados, el proyecto aquí
descrito plantea como problema de
investigación la influencia del modelo
interactivo para la comprensión lectora en
el desempeño de los estudiantes con
problemas de aprendizaje y dificultades en
el área de la lectura y la escritura.
La investigación dispone del Modelo
Interactivo, ya que aborda dos elementos
relevantes: el primero, los esquemas
mentales del individuo y el procesamiento
de información en la codificación y
decodificación, a través de estructuras
específicas como la percepción, la
memoria, la retención, la evocación y, con
ello, el reconocimiento de letras, de
palabras, vocabulario visual, amplitud
visual, entre otros. El segundo elemento
corresponde a las actividades propias que
emanan del texto en interacción con el
lector, como los conocimientos previos, los
intereses, las motivaciones, los tipos de
texto... etc., que permiten la recuperación y
construcción de estructuras de
conocimiento que sean apropiadas para
interpretar un texto y establecer conexiones
con información ya conocida.
Objetivos de la investigación
Dentro de la investigación se cuentan con
los siguientes objetivos:
Diseñar, proyectar, aplicar y evaluar un
modelo interactivo de comprensión lectora
en niños que presenten problemas de
aprendizaje en la lectura, la escritura y las
habilidades para la comprensión.
Objetivos específicos
 Desarrollar elementos teóricos
orientados desde el modelo interactivo
para ser socializados en la comunidad
de docentes de las instituciones
educativas participantes.
 Diseñar y aplicar instrumentos de
valoración en las áreas de lectura,
escritura, y de comprensión lectora
desde el modelo interactivo.
 Diseñar, aplicar y hacer seguimiento de
estrategias orientadas en el modelo
interactivo en niños con dificultades en
la comprensión de lectura y problemas
de aprendizaje.

Metodología de investigación
La investigación es un estudio correlacional
que busca saber cómo el desempeño de un
estudiante que presenta problemas de
aprendizaje relacionados con la
comprensión lectora puede verse
influenciado por la aplicación de un modelo
interactivo basado en el autoaprendizaje y
la autorregulación.
El propósito es determinar la relación
existente entre la variable independiente de
la investigación que está constitutida por el
módulo de instrucción interactivo que
utilizaran los niños con PA relacionados
con la comprensión de lectura y la variable
dependiente que correesponderá a los
resultados en rendimiento académico que
en la comprensión de lectura obtengan los
niños con PA seleccionados.
Dada la naturaleza individual de los PA
relacionados con la comprensión de
lectura, la metodología planteada, fue el
estudio de caso desarrollado en dos
momentos:
1. Valoración inicial
El objetivo fundamental consisitó en
recolectar información acerca de la
población hacia la cual se dirigió la
intervención con el apoyo de los
maestros; para ello se utilizaron los
siguientes instrumentos:
 Observación directa al estudiante con
PA realizada por el maestro del aula
regular.
 Encuesta estructurada sobre estrategias
comunes utilizadas para la comprensión
de lectura en el aula regular, dicho
instrumento fue desarrollado por los
docentes del área de lenguas y
humanidades desde su experiencias
como docentes del área.
 Reportes de los niños con PA en
comprensión de lectura.
 Resultados de actividades de
desempeño en comprensión lectora
desarrolladas por los niños con PA.
 Revisión de cuaderno de los estudiantes
sujeto de estudio.
 Aplicación de pruebas estandarizadas
(test de reconocimiento de letras,
prueba de conciencia fonémica)
2. Control de aplicación
Para ello se utiliza el estudio de caso de
serie cronológica puesto que la aplicación
del modelo interactivo se realizó en un
ambiente natural (aula regular) por el
maestro, de forma continua, por ello se
hizo necesario hacer un seguimiento
minucioso del proceso que lleva la
población sujeto de estudio. Los
instrumentos utilizados para recolectar la
información dentro del estudio de caso
fueron los siguientes:
 Registro de calificaciones
 Fichas de procesamiento elaboradas
por los maestros
 Fichas de autorregulación elaboradas
por los estudiantes.
Resultados de la investigación
Avances en el marco teórico
El proceso de la lectura
Desde la ciencia cognitva la lectura se ha
entendido como una serie de operaciones
que realiza el sujeto lector sobre un
mensaje escrito, texto, dichas operaciones
implican construcciones y alteraciones de
un código cognitivo3, que requieren del
procesamiento de la información que le
llega a través de la lectura.
Dentro de las operaciones cognitivas se
encuentra la percepción, en ella se procesa
la información de tipo auditivo y visual que
corresponde a los caracteres alfabéticos y
su equivalencia con un grafo – fonema en
un sistema de lectura y escritura. Esta
primera correspondencia puede ser
problemática para los aprendices, puesto
que los reglas morfológicas que rigen
nuestro sistema se alejan de la naturaleza
que establece el sujeto en la forma como
3
ITES – Paraninfo. Procesos cognitivos en el
habla y percepción del lenguaje en Aprendizaje
y Cognición
se escriben o se leen las palabras, ejemplo:
casa por kasa, kiosco por quiosco. AV

Otra problemática que surge desde la CVG MIG AG

percepción es la falta de correspondencia y AG
equivalencia entre el fonema y el grafema, MIG
situación donde el mismo grafema pierde LEO
algunas características fonológicas y toma
otras al ser combinadas con otros fonemas, MG B
A
Ejemplo: guerra – gentil, hielo - chillido. C B
Otra situación problémica es cuando RS CCF
distintos grafemas toman el mismo fonema
al leerlos, ejemplo: jinete – escogido,
celador – serpiente. LSF CGF

Pero no solamente se realizan MIF

procesamientos desde la percepción
auditiva y visual, también se desarrollan
procesamientos de tipo semántico,
pragmático y sintáctico. En un nivel más
complejo, el lector realiza actividades
cognitivas relacionadas con los contextos
lectores, el propósito y complejidad del
texto, sus habilidades como lector, sus
expectativas, intereses y motivaciones
frente al texto, etc.
Gráfica 1: Diagrama de Marshall. Arquitectura de la
lectura normal. AV: análisis visual; CVG: Conversión
visual a grafémica; MIG: Memoria intermedia
grafémica; AG: Análisis grafémico; CGF: Conversión
grafémica a fonológica; LEO: Lexicon de entrada
ortográfico; MG: Morfología Grafémica; RS:
Representaciones Semánticas; LSG: Lexicón de
salida fonológico; MIF: Memoria intermedia fonológica;
A: Ruta fónica; B: Ruta directa; C: Ruta léxico
semántica

Lo anterior ha dispuesto, desde la Este mismo tipo de procesamiento ha

cognición, dos teorías centrales que
describen diferentes tipos de
procesamiento que abarcan las actividades
cognitivas anteriores. El primero se
describe como procesamiento de tipo
ascendente o conocido como abajo –
arriba. Este sugiere que en el proceso de
la lectura inicial, la información que primero
se procesa es la gráfica a través de un
análisis visual que determina las
características y los rasgos de un texto.
Posteriormente hay una conversión de la
gráfico – visual a lo fonológico – auditivo
apoyada por la memoria intermedia
grafémica. Seguidamente participan el
léxico ortográfico, la morfología grafémica,
las representaciones semánticas y el léxico
fonológico de salida (ver gráfica No 1
Arquitectura de la lectura de Marshall No
1). Este tipo de procesamiento va dirigido
a los datos y reconoce que los estímulos
ambientales vienen determinados sólo por
la naturaleza misma de los datos.
Impresión
determinado operaciones cognitivas que
son desarrolladas por lectores más
expertos y que siguen, de cierta forma, la
misma ruta que se caracteriza por pasos
independientes y jerarquizados. Entre esas
operaciones se encuentran:
a. Los procesamientos de
características y reconocimiento de letras:
Continuando con la ruta presentada por
Marshall de análisis visual, el lector
identifica un grupo de características que le
permite acceder al reconocimiento de las
letras. Investigaciones de Johston y
Mcclelland (1985) muestran como los
sujetos pueden detectar palabras sólo con
algunos rasgos que se le presentan de
éstas y posteriormente procesan la
posición de la misma en una posible
palabra.
Los estudiantes que presentan dificultades
en el reconocimiento de letras no logran
identificar características sustanciales que
le permitan definir claramente si es una
letra u otra parecida, ejemplo: las letras que
son redondas como la o, la p y la a, tienen
características adicionales que las
diferencia, sin embargo, el niño logra la
percepción de una primera característica,
pero no procesa inicialmente la segunda
característica que diferencia una letra de la
otra, en este caso la o y la p.
En niños con problemas de aprendizaje de
la lectoescritura es necesario utilizar
procesos de extracción de las
características para reconocer las palabras,
e igualmente brindar un mayor número de
indicios que el individuo ya conoce (como
la rotación de las letras, trazos curvos,
trazos rectos e igualmente la asociación
visual – auditiva o fonémica), para que
logre identificar la letra y establecerla como
un esquema en la memoria a largo plazo.
Desde los modelos abajo – arriba, no
podemos avanzar en el procesos de lectura
si el individuo no ha realizado el
procesamiento de las letras y el
reconocimiento de las mismas.
b. Procesamientos en el
reconocimiento de palabras: otra actividad
cognitiva que sigue en el proceso lector
está relacionada con la forma cómo el
sujeto identifica que una cadena de letras
conforma una palabra. Este proceso está
dado por el acceso léxico del estudiante,
igualmente interviene el acceso ortográfico
y morfológico que le permite determinar la
estructura CV (consonante – vocal) o CCV
(consonante, consonante, vocal). Un lector
experimentado puede anticipar una palabra
con leer solamente la primera sílaba, pero
esta anticipación logra ser más acertada si
el lector posee un léxico variado, adquirido
desde el habla y desde la acción
comunicativa oral, y aún más certera, si
contextualiza la posible palabra al texto.
Ejemplo: Vuelan alto las ma..., la
anticipación puede ser marranas,
mariquitas, sin embargo, los indicios del
contexto presentan una palabra clave para
la anticipación: volar, lo que indica que la
palabra es mariposas.
Los estudiantes que presentan problemas
en el proceso lector muestran dificultades
en la lectura de las palabras y realizan
lectura de palabra por palabra o sílaba por
sílaba, esto lo aleja del procesamiento
semántico que debe hacer de la palabra.
El nivel de anticipación es bajo y cuando lo
realiza, en algunos casos, la palabra no
corresponde con ninguna de las pistas que
el texto le da.
Desde el tipo de procesamiento abajo –
arriba, las dificultades en el reconocimiento
de las palabras se abordan desde la
percepción, mejorando la entrada de datos
iniciales, algunas de estas estrategias son:
el vocabulario visual, el vocabulario
auditivo, discriminación visual, el desarrollo
de léxico, el desarrollo léxico fonémico o
correspondencia de la palabra escrita con
la palabra oral.
Sin embargo estas estrategias para facilitar
el procesamiento, identifican sistemas
independientes, léxicos, ortográficos,
gráficos y semánticos, cuyo funcionamiento
no es netamente independientes, ya que
funcionan de forma interactiva y se activan
paralelamente en el momento en que el
sujeto inicia la lectura. Por tanto, el
reconocimiento de las palabras no se
direcciona en un proceso jerárquico en
donde primero participa la percepción,
luego la memoria, posteriormente el
sistema léxico, luego el semántico, el
ortográfico y por último, el sintáctico, es un
proceso en donde se activan los sistemas
anteriores, formando procesamientos
distribuidos en paralelo4 que apuntan a un
objetivo, reconocer la palabra en un
contexto lector significativo.
c. Mecanismos de lectura: El
procesamiento abajo - arriba se centra en
las funciones de fijación visual, seguimiento
visual y coordinación visual.
Investigaciones de McConkie y Rayner
(1975) muestran la cantidad de información
que percibe un lector en diferentes
periodos de fijación, lo que demuestra la
importancia de la participación de la
memoria gráfica visual en los procesos
lectores y la habilidad que se requiere para
retener y recordar la información vista.
Un sin número de estudiantes con
problemas en la lectura experimentan
dificultades en la fijación visual en dos
sentidos, en el primero, el resultado de la
fijación visual no es significativa, y
4
Runmelhart. Procesamiento distribuído en
paralelo.1989.
recuerdan o retienen poco lo que ven; y en
el segundo, el lector puede reproducir
algunos de los eventos vistos, pero no le
son significativos, por lo tanto no tienen
ningún valor semántico en su proceso
lector.
Otras dificultades que se observan en
lectores menos hábiles, es la pérdida del
renglón, o las regresiones que se
caracterizan por re - lectura de sílabas o
palabras para retomar la acción lectora, las
subvocalizaciones y los movimientos
inadecuados de la cabeza y los ojos. Para
abordarlas se desarrollan técnicas de
amplitud visual y discriminación visual
amplia, entre otras, sin embargo, estas no
garantizan la comprensión del texto.
En el desarrollo de las tres operaciones
cognitivas anteriores, el sujeto puede
presentar déficit de tipo perceptual, de
procesamiento fonológico o déficit de
memoria5, que le impedirían continuar con
el proceso lector.
Déficits perceptuales
Los déficits perceptuales motivan
dificultades en el reconocimiento de letras o
diferenciación entre las mismas. Cuando
se presentan los sujetos pueden confundir
letras que tienen rasgos semejantes,
ejemplo: la p y q, la d y la b, o invertir la
letras en la escritura o la lectura, sin
embargo, no son los déficit perceptuales la
única teoría que explica las sustituciones o
la inversiones.
Déficit en el procesamiento fonológico
En la actividad lectora, el procesamiento
fonológico se refiere al empleo de la
información sobre la estructura del sonido
del lenguaje cuando se procesa en el
insumo escrito. El déficit fonológico se
refiere a la falta de conciencia fonémica del
sujeto para procesar, inicialmente sonidos
del lenguaje y posteriormente la
correspondencia grafema – fonema.
Estudios de Arias y Cárdenas6 (2003)
muestran como algunos estudiantes con
dificultades en el proceso de aprendizaje
de la lectoescritura que recibieron un
5 Codificación
Arias S. Juan de Dios. Problemas de Aprendizaje.
Universidad Pedagógica Nacional. 2003. P. 172
6 8
Ver anexo: Conciencia Fonémica. Investigación de la
Universidad Pedagógica Nacional.
programa de apoyo en conciencia
fonémica, realizaron adelantos
significativos en el mismo proceso.
El procesamiento fonológico y la habilidad
lectora se encuentran altamente
relacionados, sin embargo no se puede
anteponer el desarrollo de la conciencia
fonémica al de la lectura, ni viceversa,
puesto que algunas actividades propias de
la conciencia fonémica son alcanzadas por
los sujetos después de haber adelantado
alguna instrucción en lectoescritura7
Déficit de Memoria
Al observar el esquema del sistema del
procesamiento de la información (Atkinson
y Shiffrin. 1968) (Gráfica No 2) se observa
como la memoria sensorial contiene
aquella información que ingresa por
nuestros sentidos. Los procesos de
atención y reconocimiento de patrones
seleccionan la información que será
procesada, para ello recurre a la memoria a
corto y largo plazo. Esta información
procesada ingresa a la memoria operativa
a través de dos fuentes básica: 8 el
ambiente externo (nueva información
sensorial) y la información previamente
aprendida y recuperada de la memoria a
largo plazo. Esta información procedente
de la memoria operativa se codifica en la
memoria a largo plazo y se recupera en el
momento en que se necesita la
información.
Repaso
7
Torgersen. Estudios de Conciencia Fonémica. 1998.
Hardy. T., Jackson, R. Aprendizaje y cognición. Editorial
Pearson. Prentice Hall. Cuarta Edición. Madrid. 1998.
Recuperación
 Atención,
reconocimiento
de patrones
Información
sensorial de entrada
Memoria
Sensorial
Decaimiento
Gráfico No 2. Esquema del sistema de
procesamiento de la información.
Algunos de los niños con dificultades en la
lectura muestran deficiencias en la
memoria y retención de información de la
palabra impresa, sin embargo éstas
dificultades no se han relacionado aún de
manera científica con la lectura. Tal como
lo dice Arias: (2003) la falta de memoria a
largo plazo de la palabra impresa en éstos
niños, puede radicar en las dificultades
establecidas en el procesamiento
fonológico en: a) la conversión de una
sucesión de letras a sonidos, b) el
almacenamiento temporal de los sonidos y
c) Mezclar los sonidos almacenados
conjuntamente para pronunciar una
palabra.
Es decir, la información sensorial de
entrada no es procesada de manera
significativa en la memoria sensorial y el
niño no puede reconocer patrones que ha
identificado anteriormente o establecido en
la memoria a largo plazo, por tanto no
puede codificar nueva información
sensorial y recuperarla cuando necesita
operacionalizarla en la lectura.
d. Recodificación de la lectura: El
modelo abajo - arriba propone dos
etapas de lectura en relación con el
texto, la primera, denominada de
entrada visual y análisis visual, que
contempla los procesamientos
anteriormente presentados; y una
segunda etapa conocida como
recodificación de la lectura. En esta
etapa el lector se centra en los
sistemas léxico - semánticos, puesto
que la información ha sido procesada
a través de sistemas iniciales de tipo
visual y auditivo.
Las actividades cognitivas propias de la
etapa de relectura se orientan a la
comprensión de lectura, a los
Memoria Memoria a
Operativa largo plazo
Respuesta
esquemas de significado, al proceso de
inferenciación, a la construcción de
proposiciones desde el texto, y a la
utilización de estructuras de conocimiento
que sean propias para interpretar la
información.
Desde las rutas de procesamiento
propuestas por la teoría abajo – arriba sería
necesario realizar una primera lectura que
activara, a través de la percepción, los
sistemas fonológicos, grafémicos,
morfológicos y ortográficos; y una segunda
lectura que se centraría en la activación de
los sistemas léxicos, semánticos.
Solamente los lectores experimentados
lograrían, después de la ejercitación en
lectura, rutas directas al acceso léxico –
semántico, inhibiendo las rutas de
procesamiento fonológico – grafémico.
Los procesamientos abajo – arriba han
orientado la construcción de diversas
estrategias utilizadas en la intervención
psicopedagógica en sujetos que presentan
problemas de aprendizaje de la lectura, sin
embargo, este tipo de procesamiento
descuida la naturaleza del lector, es decir,
las motivaciones que tienen el lector frente
a un texto, los conocimientos previos, los
propósitos de leer el texto, las habilidades
del lector para decodificar, el empleo de
recursos metacognitivos, los esquemas de
conocimiento y la inferenciación. Tampoco
tiene en cuenta los factores que son
relacionados con el texto, como son: las
palabras desconocidas, la longitud de las
frases, la sintaxis que desarrolla el escritor,
las superestructuras de los textos9, el tipo
de texto.
La teoría arriba – abajo o descendente
explica que el procesamiento de la lectura
se realiza teniendo como base las
expectativas que tienen el lector sobre los
datos, dichas expectativas se basan en los
conocimientos previos que tiene el lector
sobre el texto, los propósitos de leer el
texto, las habilidades del lector para
decodificar, el empleo de recursos
9
Van Dijk. La ciencia del texto
metacognitivos y los esquemas de
conocimiento. Se puede deducir entonces
que la teoría arriba – abajo está dirigida a
la significación y la comprensión del texto.
Este tipo de procesamiento ha sido
explicado desde lectores más
experimentados, que no necesariamente
siguen la ruta convencional de análisis
visual y conversión de lo visual a gráfico, si
no se apoyan en estrategias de vocabulario
visual, discriminación visual, entre otras,
para reconocer las palabras, y dedican más
actividad cognitiva a lo léxico – semántico.
Así, se podría decir que el lector menos
experimentado utilizaría procesamiento
abajo – arriba y los más experimentados,
procesamientos arriba – abajo. Sin
embargo, este último tipo de procesamiento
propone que lectores menos
experimentados no realizan lecturas
neutrales, y utilizan algunas estrategias
como la anticipación10 cuando conocen el
contexto de la lectura. Ejemplo: el niño
presenta lectura silábica de palabras
trisílabas, y en su clase se realizará una
lectura sobre las avispas; la maestra le
habla al niño de las avispas y le escribe la
palabra “avispa”, permite al niño construir
oraciones y expresarlas, seguidamente
realiza la lectura; en este momento, el
contexto le da indicios al lector que le
permitirán hacer más certeras sus
anticipaciones. Pero la anticipación no
queda allí, el lector formula hipótesis de
una posible palabra, que confrontada con el
sistema léxico - semántico que le dirá si la
anticipación se puede ubicar en la frase y si
ésta tiene sentido.
La lectura del ejemplo anterior puede ser:
Fragmento: La avispa ahogada
La avispa aquel día, desde la mañana,
como de costumbre bravísima andaba.
El día era hermoso, la brisa liviana, y la
tierra cubierta de flores estaba, y mil
pajaritos los aires cruzaban.
Pero a nuestra avispa, nuestra avispa
brava, nada le atraía, no veía nada, por ir
como iba, comida de rabia...
10
La anticipación como estrategia de lectura
inicial es desarrollada por K. Goodman en el
enfoque psicolingüístico transaccional.
En el ejemplo anterior, el lector está
utilizando procesamientos de tipo visual y
gráfico, a la vez que utiliza los sistemas
léxicos – semánticos, que le permiten,
además de codificar la palabra, construir su
significación en una frase.
Otra estrategia desde el procesamiento
arriba – abajo es interesar al lector por el
tema que presenta el texto. El interés es
motivado por los conocimientos previos y
las estructuras de conocimiento que tiene
un lector del tema que va a leer.
Investigaciones de K. Goodman (1989)
muestran como los estudiantes mejoraban
su construcción de significado frente a un
texto, cuando éste era de su interés y
aunque la lectura podía ser lenta, su
comprensión era más significativa. Lo
anterior demuestra que el interés en la
lectura activa los sistemas léxico –
semántico – pragmáticos y apoya el
procesamiento de los sistemas visuales y
auditivos.
Arreyano A. (2004) en sus estudios sobre
lectura infantil analiza como los niños que
inician con lecturas altamente predictivas y
escogidas por ellos mismos, muestran
avances significativos en el reconocimiento
de palabras y en el vocabulario visual, que
aquellos niños cuyos textos fueron
escogidos por su maestra sin contar con su
interes.
Los conocimientos previos están asociados
a las estructuras de conocimiento que tiene
un lector sobre el tema que va a leer.
Estas estructuras son definidas por
Rumelhart en la teoría de los esquemas 11
como una base de datos que utiliza un
sujeto para representar los conceptos
genéricos almacenados en la memoria.
Las estructuras se encuentran en
esquemas que contienen una red de
interrelaciones que constituyen un
concepto, lo que sería un significado.
Desde este postulado el lector podría
describir las hipótesis que va construyendo
de lo que lee y realizando confrontaciones
con el texto. Así, se activan los esquemas,
y mientras se lee se hipotetiza, se evalúan
11
Rumelhart, D. Hacia una comprensión de la
comprensión en: La Lectura. Editorial
Universidad del Valle. 1997. Cali - Colombia
(confrontación de la hipótesis con el texto),
se refina o se rechaza el esquema
utilizado.
Es así como se explica que lectores
experimentados no logren acceder al
significado de textos que les presentan
temas de los cuales no tienen precedentes
significativos, en este caso, esquemas
sólidos que le permitan hipotetizar sobre el
texto y realizar confrontaciones,
validaciones o negaciones de un
significado.
El propósito que impulsa al lector a leer se
constituye en otra estrategia del
procesamiento arriba – abajo, que permite
activar los sistemas léxico - semánticos
El marco teórico del presente proyecto
contiene los siguientes elementos:
comprensión lectora, el modelo interactivo
en comprensión lectora y problemas de
aprendizaje en la lectoescritura.
Surgen otros modelos de comprensión de
lectura como son:
 Modelo psicolingüístico transaccional
 Modelo de la enseñanza para la
comprensión: EPC, planteado por
David Perkins, Tina Blythe y la
Universidad de Harvard
 Modelo sociolingüístico de Van Dijck
 Modelo interactivo de Rumelhart
 Modelo de procesamiento de
distribución en paralelo y las
capacidades humanas.
Para la investigación el modelo conceptual
es éste último, interactivo. Desde él se han
desarrollado acciones psicopedagógicas
para la intervención con niños con
problemas de aprendizaje.
Modelo interactivo y comprensión
lectora
Para entender los modelos interactivos es
necesario conocer las diferentes teorías
que existen sobre el eprocesamiento de la
información.
La primera teoría hace mención a los
procesamientos de información en red, en
ella los sistemas de entrada grafofónico,
léxico-semántico, sintáctico-pragmático y
contextual se activan en forma
interconectada y propician conexiones
entre la información que llega y que es
interpretada.
La segunda teoría se relaciona con los
procesamientos de distribuación en
paralelo, en ellos se reconocen diversas
operaciones cognitivas que pueden ser
realizadas en forma paralela y pueden
distribuirse en una red de procesamiento
extenso. Para el desarrollo de este
procesamiento se dispone de componentes
de entrada, que para el caso de la lectura
son los sistemas grafofónico, léxico-
semántico, sintáctico-pragmático y
contextual, que se convierten en unidades
y conexiones entre esas mismas unidades.
Desde allí el modelo de activación de esos
componentes está mediado por las fuerzas
de conexión y el aprendizaje ocurre cuando
hay modificaciones en dichas conexiones.
Para la propuesta actual de modelo
interactivo se ha optado por los
procesamientos de distribución en paralelo
y los componentes de activación que
fueron referidos anteriormente en el
proceso lector.
En ese mismo orden es preciso aclarar
conceptos de la teoria cognitiva que se
hacen presentes en este tipo de
procesamiento (procesamiento de
distribución en paralelo) como son:
Teoría de los esquemas: se entiende por
esquemas como la estructura de datos que
permite representar conceptos genéricos
que están almacenados en la memoria. Un
esquema contiene una red de
interrelaciones que constituyen un
concepto, entonces, cuando un concepto
subyace a otro que se encuentra
almacenado en la memoria el significado
del primero se codifica en una situación o
evento específico.
La función central de un esquema es la
construcción de la interpretación de un
evento, objeto o situación en el proceso de
comprensión.
Proceso interactivo: Es importante
diferenciar entre los conceptos: proceso
interactivo y modelo interactivo. El primero,
proceso interactivo, concibe la lectura como
un proceso de combinar la información
textual (las letras y las palabras) con la
información que el lector trae de un texto
(conocimientos previos, nivel anticipatorio,
motivaciones, etc.), de acuerdo con lo
enunciado la lectura se entiende como un
diálogo entre el lector y el texto en un ideal
de interacción y en donde ocurre un
proceso interpretativo.
Modelo interactivo: se diferencia del
anterior en cuanto éste especifica en los
tipos de procesamiento, los sistemas de
entrada necesarios y las habilidades que
intervienen en la lectura. Enfatiza en las
interrelaciones entre las manifestaciones
gráficas del texto, los diferentes niveles de
conocimiento, los procesos lingüísticos y
las diferentes actividades cognoscitivas.
Entre los diversos enfoques de los modelos
interactivos se encuentran:
 El modelo de activación interactiva
(Rumelhart y Mcclalled)
 Modelo compensatorio interactivo de
Stanovitch
 Modelo cooperativo de Taylor y Samuel
 Modelo de procesamiento automático
de LaBerge y Samuel
 Modelo de eficiencia verbal de Perfetti
Instrumentos de valoración para
desarrollar el modelo interactivo en
niños con problemas de aprendizaje
El desarrollo del modelo interactivo para la
comprensión lectora en niños que
presentan problemas de aprendizaje
requiere de unas fases especificas de
activación cognitiva en las cuales se
pueden evidenciar dificultades en el
procesamiento de la información que prevé
diferentes sistemas de entrada.
Se reconocen cuatro sistemas de entrada
de información que se activan en forma
paralela para responder a la construccion y
producción de textos. Los sistemas de
entrada son:
Sistema léxico semántico: Este sistema
aporta a la comprensión desde la
conceptualización y contextualización de
las palabras, frases, oraciones, párrafos y
textos. Para abordar los problemas de
aprendizaje en los cuales hay poco léxico y
acción comunicativa es importante trabajar
la predicción como herramienta cognitiva
que permite hipotetizar sobre el texto
partiendo de estructuras previas que
activan el conocimiento de las estructuras
semánticas y sintácticas.
Sistema grafofónico: Este sistema prevé la
caracterización de los grafemas y los
fonemas que corresponden al alfabeto y a
las palabras. Los canales de activación
pueden ser de tipo fonológico o visual.
Para el abordaje de los problemas de
aprendizaje en los cuales se presentan
dificultades relacionadas con la
correspondencia grafema-fonema, el
modelo interactivo suministra la activación
de esquemas que permite realizar una
correspondencia entre lo visual y lo
fonológico.
 Fonológico: Es el sistema mediante el
cual el niño adquiere información de
manera auditiva. En la guía de trabajo
del modelo interactivo para la
comprensión lectora se activa este
canal en el momento en el cual
brindamos al niño los instrumentos
auditivos para la comprensión del texto.
Dichos instrumentos son: prueba de
conciencia fonológica y el método de
impresión neurológica (MIN).
 Visual: El sistema visual suministra
características y patrones de rasgos
específicos de las letras y de las
palabras. En el área de los problemas
de aprendizaje se abordan las
dificultades por medio de instrumentos
como el reconocimiento de letras y
palabras.
Sistema pragmático: Permite activar
estructuras mentales con la finalidad de
establecer una relación entre el lenguaje y
su contexto de uso. En los problemas de
aprendizaje el modelo interactivo suministra
la posibilidad de utilizar el lenguaje con la
finalidad de ajustarlo a un uso especifico
según sea el requierimiento del contexto en
el cual se pretenda usar.
Sistema contextual: Este sistema activa
ciertas nociones que permiten hilar la
lectura con los preconceptos y predicciones
que se pueden realizar sobre el tema,
estos han sido aquiridos por el infdividuo a
través de la experiencia en determinado
contexto.
En el área de los problemas de aprendizaje
se hace evidente cómo la sola
decodificación de los grafemas no
garantiza una comprensión de lectura, ya
que no requiere relacionar entre el texto
leído y el contexto real del individuo, lo que
es posible a través de la evocación,
trayendo a colación algún tipo de
experiencia relacionada con el texto con la
finalidad de darle forma y sentido real a lo
leído.
en el modelo interactivo.
El desarrollo del modelo interactivo para la
comprensión lectora en niños que
presentan problemas de aprendizaje
requiere de unas fases específicas de
activación cogniva en las cuales se pueden
evidenciar dificultades en el procesamiento
de la información que prevé diferentes
sistemas de entrada.
Desde la teoría presentada anteriormente
se explican cuatro sistemas de entrada de
infomación que se activan en forma
paralela para responder a la construcción y
producción de textos, y que de forma
concreta se valoran en la siguiente guía.

Propuesta guía de intervención en

problemas de aprendizaje basada

GUIA DE LECTURA MODELO INTERACTIVO

Fase de activación

El objetivo de esta fase consiste en estimular las estructuras previas con el estudiante, esta
tiene como fin potenciar las habilidades comprensivas. Algunas de las actividades son las
siguientes:

 Predicción

1. Presente el título y la ilustración (si tiene) correspondientes al texto.

2. Pregúntele al niño qué le sugiere el material presentado:

¿Qué crees que va a pasar?

¿De qué se tratará la historia?

3. Registre por escrito la predicción que el estudiante ha elaborado

 Activación por sistema de entrada

Una vez identificado el sistema de entrada que mejor maneja el estudiante aplique las
siguentes estrategias para la fase de activación.

Sistema de entrada Estrategia

Presente al estudiante una grabación de frases cortas

que tengan relación directa con la lectura.
Fonológico
Pida al estudiante que enlace las frases presentadas
y construya con base en estas una predicción del
posible contenido de la lectura
 Visual
Reconocimiento previo de palabras:

1.Presente una lista corta de palabras que

aparezcan en el texto teniendo en cuenta su
dificultad y pida al estudiante que haga una lectura
de las misma con el taquicoscopio.
2. Pregunte al estudiante si desconoce alguna de
las palabras presentadas y pídale que sugiera
significados para lograr la contextualización de
dichas palabras en la fase lectora.

1.Presente palabras alusivas al texto, utilizando

Esterognósico material de lija (u otro material) para las letras con
las cuales tiene difucultad, pida al estudiante que
palpe la letra.

Kinestésico
1.Con materiales como plastilina, pida al estudiante
que elabore por lo menos dos de las palabras donde
usted haya determinado que posee alguna dificultad.
2.Pida al estudiante le lea la palabra señalando con
el dedo la forma de cada una de las letras del modelo
realizado por él.

Fase de lectura

1. Realice la lectura junto con el estudiante de los textos de forma oral. Cada estudiante
realizará la lectura hasta el primer signo de puntuación, teniendo en cuenta que sea
una oración con una estructura gramatical completa.
2. Presente, al finalizar el texto, las palabras que usted considera el estudiante no logró
contextualizar en la lectura con su respectivo significado o con un dibujo alusivo.

Estrategia
Sistema de entrada

1. Permita que el estudiante escuche la

grabación de la lectura y la retroceda
Fonológico de ser necesario.
2. Pida al estudiante que realice la
lectura con el texto escrito al mismo
tiempo que escucha la grabación.

1. Pida al estudiante que haga la lectura

del texto escrito (previamente se han
resaltado las palabras en las que el
Visual estudiante presenta dificultad).
2. Al mismo tiempo que el estudiante
realiza la lectura, haga que subraye
las letras y/o palabras que usted
considere pertinentes según las
 dificulades identificadas con
anterioridad.

Esterognósico 1. Elabore el material de texto, utilizando

diversas texturas y colores en las
palabras y/o letras donde previamente
se ha identificado alguna dificultad.

1. Presente al estudiante el texto y pídale

Kinestésico que realice la lectura con ayuda del
taquicoscopio.

Fase de producción

Recuerde que las estrategias planteadas por usted para esta fase deben estar relacionadas
con los sistemas de entrada identificados para cada estudiantes.

1. Pida al estudiante que construya un texto corto (máximo cinco renglones) relacionando
su predicción con el contenido del texto.
2. Pida al estudiante realizar una pregunta a cerca del contenido (¿Qué el preguntarías al
protagonista de la historia?)
3. Por úlitmo pida al estudiante que revise su construcción de texto y corrija los errores
que encuentre.

Anexos

1. Test de reconocmiento de letras

2. Test de conciencia fonémcia
3. Valoraciones en la lectoescritura

MODELO INTERACTIVO DE COMPRENSIÓN LECTORA

PROBLEMAS EN LA ESCRITURA EXPRESIVA
 Por: CAROLINA CARDENAS ROA.
OMISIONES: El estudiante comete errores en la escritura caracterizados por la omisión de las
letras o palabras.
Ejemplo: camiseta por camieta, o Carlos por Calos.

Estos errores en la escritura se caracterizan por:

a. Presentar omisiones de letras iniciales en una palabra tales como: elefante por lefante,
b. Presentar omisiones de letras finales como: campamentos por campamento.
c. Presentar omisiones de letras que no forman sílabas. Ejemplo: campamento por
capameto.

Las causas más comunes de las omisiones son:

1. Falta De Reconocimiento De Letras: Si el niño reiteradamente omite la misma letra, puede
deberse a que no sabe la correspondencia grafo-fónica de la letra, en estos casos la letra
que omite generalmente es la misma.
En otros casos la letra que el niño olvida, puede ser sustituida por otra que recuerda
eventualmente.
2. Estructura Silábica: el niño omite cuando desconoce la estructura silábica.
Ejemplo: cambio por cabio. Este tipo de problemas se presentan generalmente en
consonantes que no están acompañadas de una vocal.
3. Conciencia Fonèmica: el niño omite una letra o sílaba cuando no es consciente del
cambio fonológico que tienen la omisión dentro de lo escrito; y al realizar la lectura
de la palabra, no la lee como la escribió sino como se le dictó, es decir, no encuentra
error en su escritura.
Ejemplo: carpeta por capeta.
4. Dificultades En La Coordinación Visual: Se presentan omisiones cuando el niño
realiza copias, bien sea estas del tablero al cuaderno, o de un modelo (cuaderno,
cartilla, libro, etc.) al cuaderno. Generalmente este tipo de dificultad es causada por
factores relacionados a la discriminación visual.

En el área de problemas de aprendizaje no se pueden generalizar las causas a todos los

estudiantes, por esta razón es importante utilizar instrumentos complementarios, entre
ellos: revisión de cuadernos, análisis de escritos, pruebas específicas en conciencia
fonémica, reconocimiento de letras, vocabulario visual, entre otras.

RECOMENDACIONES: a continuación se presentan sugerencias de intervención pedagógica para los

casos que corresponden a los numerales señalados.
SUSTITUCIONES: Este error en la escritura se caracteriza por que el escritor cambia
letras por otras, y en casos mas complejos sustituye algunas palabras.
Ejemplo: dado por dapo (primer caso)
Las por los (segundo caso)

Las sustituciones de los escritores pueden tener las siguientes características:

1. Realiza cambios de letras sin ningún patrón.
Ejemplo: Casa por cara
Camarote por calarote
2. Realiza cambios en las vocales.
Ejemplo: Casa por cosa.
Sala por solo
3. Realiza cambios de letras que tienen características fonológicas similares.
Ejemplo: Silencio por cilencio.
Jinete por ginete.

Las causas más comunes de las sustituciones son:

1. Reconocimiento De Letras: el niño no conoce la correspondencia de un fonema con

el gráfico, por lo tanto dibuja las letras indistintamente. En estos casos no se evidencia
patrones en la sustitución.
Ejemplo: dado por dalo luego por daro luego rado.
2. Discriminación Visual Y Reconocimiento De Letras: el niño sustituye letras por
otras que tienen características semejantes visualmente.
Ejemplo: dado por dapo
3. Conciencia Fonémica: el niño realiza sustituciones en la escritura y no es consciente
de los cambios que modifican la palabra.
4. Reconocimiento De Palabras: el niño no reconoce palabras ni su escritura, por tanto
no realiza correcciones al escribirla incorrectamente.
5. Ejemplo: cambio por canbio. (al visualizar realiza la corrección)

RECOMENDACIONES: a continuación se presentan sugerencias de intervención pedagógica para los

casos que corresponden a los numerales señalados.

1. a) Instrucción directa de las letras a través de la multiplicidad de sistemas.

ADICIONES: Este error fonémica
b) Apoyo en conciencia en la escritura se caracteriza por que el escritoragrega letras a
las palabras.
Ejemplo: casas por casa; felefante por elefante; fumara por fumar.
Las causas más frecuentes en los problemas de adiciones son:
1. Falta de Reconocimiento de Palabras: el escritor no reconoce la palabra y por ello
no la corrige al escribirla, o no la identifica y realiza escritura codificada (de letra por
letra).
2. Falta de estructura silábica: se caracteriza por que el estudiante agrega vocales o
consonantes en al estructuras silábicas consonante consonante vocal
3. Análisis semántico: el escritor no realiza el análisis necesario al texto que le
permitan inferir o deducir el significado o la pluralización de la palabra.

RECOMENDACIONES: a continuación se presentan unas sugerencias de

intervención pedagógica para los casos que corresponden a los numerales señalados.
1.a. vocabulario visual
b. conciencia fonémica
c. discriminación visual
2. a. vocabulario visual
b. análisis estructural
c. indicios del contexto
INVERSIONES: son errores en la escritura de las letras que se caracterizan por
dificultades en la rotación o direccionalidad en las mismas. Esta problemática se
evidencia en la escritura en espejo. Su nivel de dificultad es mayor cuando el escritor no
logra leer lo que ha escrito.

Ejemplo: perro por p3rro.

Sus causas son:

1. Falta De Reconocimiento De Letras: este reconocimiento de las letras es difícil en
el niño porque no logra identificar las características de una letra.
Ejemplo: 3 POR E: en este caso la dificultad se evidencia en la identificación de la
direccionalidad del trazo.
P por q dificultad en la interpretación de la direccionalidad del trazo curvo.

RECOMENDACIONES: a continuación se presentan unas sugerencias de intervención

pedagógica para los casos que corresponden a los numerales señalados.
1. Instrucción de letras basadas en características de direccionalidad, lateralidad y
rotación (basada en la multiplicidad de sistemas perceptivos)

TRASLACIONES: Este error en la escritura se caracteriza por el cambio de posición

que realiza el escritor en las letras dentro de una palabra.
Ejemplo: tranvía por tranvía, brazalete por barzalete.

Las causas más frecuentes de los problemas de traslación son:

1. Análisis de la Estructura Silábica: El escritor analiza la estructura silábica
consonante – vocal (CV) y no concibe la estructura consonante consonante vocal
(CCV), en la mayoría de los casos los niños estructuran la consonante vocal y a la
consonante que sobra le adiciona una vocal.
Ejemplo: Tranvía por tarnavia. (la primera sílaba traslación - segunda a adición)
2. Reconocimiento De Palabras: El escritor no realiza las correcciones a la palabra al
escribirla porque no la identifica como palabra sino como un conjunto de sílabas.

RECOMENDACIONES: a continuación se presentan unas sugerencias de intervención

pedagógica para los casos que corresponden a los numerales señalados.
1. vocabulario visual
2. ejercicios de conciencia fonémica
MODELO INTERACTIVO DE COMPRENSIÓN LECTORA
GUÍA DE PROBLEMAS DE ESCRITURA COMPRENSIVA
FALTA DE LÉXICO: El estudiante no conoce vocabulario apropiado, no identifica las categorías
gramaticales ni su función, no relaciona familia de palabras, no reconoce sufijos ni prefijos que
le amplíen el vocabulario.

FALTA DE LA INTENCIONALIDAD COMUNICATIVA: el estudiante no reconoce la escritura

como una forma de acción comunicativa. generalmente esta falla esta dada en la metodología
de los maestros en donde los espacios de escritura no se constituyen en actividades en los
cuales se enseñan las letras, el vocabulario, la gramática y la significación de las palabras.
Para el desarrollo de la intencionalidad comunicativa necesario asumir el rol de comunicador
ambiental ,y académico, de esta forma se deberán utilizar diferentes enfoques de enseñanza
que asuman la escritura como una práctica cotidiana que constituya al ser humano como sujeto
comunicante.

Acciones especificas:
1. Escritura en eventos sociales
2. escritura para la creatividad
3. escritura par ala construcción conceptual
4. escritura para la construcción personal
5. escritura con finalidad propia
6. escritura de análisis

Autores recomendados
Gianni Rodari “Gramática de la fantasía”
Joseph Jolibert “Producción de textos I y II” “El poder de leer” “interrogar y
producir textos auténticos vivencias en el aula"
BIBLIOGRAFÍA

 ARIAS SILVA, Juan de Dios. Problemas de aprendizaje. Universidad Pedagogica

Nacional. Universidad Pedagógica Nacional. 2003.
 COLE, M. “Cognitive Development and Formal Schooling: The Evidence from Cross-
cultural Research.” Instructional Implications and Applications of Sociohistorical
Psychology. Ed. L. C. Moll. Cambridge/N.Y./Melbourne/Sydney/Port Chester: Cambridge
University Press. (Edición castellana en preparación, Buenos Aires: Aiqué Grupo Editor).
 CONDEMARÍN Mabel. Teoría y Evaluación de la Lectura. Editorial Paídos. 2002
 ____________. Taller del lenguaje. Editorial Nancea. 1999
 DAVIES F. Introducing Reading. __ England: Penguin English, 1995
 FERREIRO. De la simbolización a la Alfabetización en Revista Educativa Magisterio.
2004. Volumen 4
 GOODMAN, Kenneth. Enfoque psicolonguistico de la lectura.
 GRABE, William. Revaloración del término “interactivo”. Editorial universidad del
Valle. 1997.
 HARDY. T., Jackson, R. Aprendizaje y cognición. Editorial Pearson. Prentice Hall.
Madrid.
 JOLIBERTH Josseth. Producción de Textos. Editorial Narcea. 1999
 LABARRERE, A. Interacción en ZDP: ¿Qué puede ocurrir para bien y qué para mal?
Cuba: ICCP-ARGOS, 1996
 LACASA, P. Aprender en la escuela, aprender en la calle. / Capítulo 4,
 LURIA, A. “Materiales para la génesis de la escritura en el niño”. Psicología y
pedagogía en la URSS. Moscú: Ed. Progreso. 1989
 RODARI Gianni. Gramática de la Fanstasía. Editorial Panamericana. 1999
 RUMELHART, David E. Hacia una comprensión de la comprensión en: La lectura.
Editorial Universidad del Valle. Cali. 1997.
 ________ Procesamiento de distribución en paralelo. 1989
 SINGER H. Theoretical Models and Proceses of Reading. / H. Singer, R. B. Ruddell.
 ________ Newark, Delaware: International Reading Research Association, 1985.
 SMITH T. Frank. La interpretación de lector. Ed. Pearson .1992
 TORGERSEN. Estudios de conciencia fonémica.1998.
 VAN DIJK, Teun A. La ciencia del texto. Paidos España.
 Vygotsky, L. S. Lenguaje y pensamiento. Buenos Aires: Ed. Lautaro. 1964
 _________. El desarrollo de los procesos psíquicos superiores. Barcelona: Ed.
Grijalbo. 1979.
 _________.. Obras Escogidas. Aprendizaje Visor. Tomo I. Madrid: Ministerio de
Educación y Ciencia. 1991