UNIVERSIDAD NACIONAL DEL COMAHUE

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Departamento de Posgrado

Trabajo final del seminario Política educativa

Titulo: La educación como competición y no como derecho, análisis de

los documentos del operativo aprender

Profesora a cargo: Dra. Silvia Barco

Primer semestre: Febrero 2018

Trabajo elaborado por: Profesora Mena Verónica Johana

DNI: 35968146

Carrera de Posgrado: Esp. En Didáctica de las Ciencias Sociales (Historia)

Sede: FACE – Cipolletti

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Introducción

Este trabajo surge a partir de las lecturas y las reflexiones desarrolladas en el

seminario de política educativa a cargo de la Dra. Silvia Barco. Se propone analizar los
contenidos, los objetivos y los fundamentos del dispositivo nacional de evaluación de
los aprendizajes, “aprender”. Asimismo, identificar sus consecuencias objetivas en la
regulación del trabajo docente y en la organización de la escuela pública.

Análisis de los documentos del operativo aprender

El dispositivo nacional de evaluación de los aprendizajes “aprender”, impulsada por el

Gobierno Nacional a través del Ministerio de Educación y Deportes destinada a
estudiantes del último año del nivel primario y secundario, tiene como objetivo según
sus documentos “aportar a garantizar una educación de calidad para todos” y fue
elaborada por los equipos de la Secretaria de Evaluación Educativa del Ministerio de
Educación de la Nación en alianza con las jurisdicciones (…) y contó con la
participación y aportes de docentes, especialistas y expertos nacionales e
internacionales”. (Manual de aplicación secundaria, 2017; pág. 8)1

Para examinar esta política educativa es imprescindible utilizar el texto de Jefferson

Mainardes (2006), que nos ofrece instrumentos analíticos para analizar las etapas de
las políticas. Sin perder de vista al Estado, lo micro político, que son las prácticas
cotidianas, la heterogeneidad, el pluralismo y la articulación entre macro y micro
contextos.

En primer lugar observaremos el contexto de influencia, ya que, “es en ese contexto

que los grupos de intereses disputan influenciar la definición de los fines sociales de la
educación y de lo que significa ser educado. En él actúan las redes sociales dentro y
en torno a los partidos políticos, a los gobiernos y al proceso legislativo. Es también allí
que los conceptos adquieren legitimidad y forman un discurso de base para la política.”
(MAINARDES; 2006; Pág. 3)

Durante su campaña, Mauricio Macri a través de las redes sociales 2, publicó que “no
habrá cambio posible si no cambiamos la educación de verdad”. En la misma
publicación dijo, “nosotros tenemos metas concretas” y detalló los cuatro puntos
centrales de su propuesta: “que los maestros y profesores alcancen el prestigio social
que merecen”, “que los chicos entren en la escuela lo antes posible”, “nos
1
https://www.argentina.gob.ar/aprender-2017-manuales-para-la-aplicacion
2
http://www.politicargentina.com/notas/201509/8306-la-propuesta-educativa-de-macri.html

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comprometemos a concentrarnos en lograr que todos terminen” y “es urgente diseñar
nuestra educación hacia ese futuro, hacia los cambios que no dejan de producirse y
que abren oportunidades para el país y para cada persona”. (15 de septiembre 2015).

El 10 de diciembre de 2015 Mauricio Macri y su gobierno asumieron el ejecutivo y el

16 de diciembre firmó el decreto de Necesidad y Urgencia 137201, asignando la
creación del nuevo Ministro de Educación y Deporte, Esteban Bullrich y que en su
artículo 23, expresa que “compete al ministerio de educación y deporte asistir al
Presidente de la nación y al jefe de gabinete de ministros en orden a sus
competencias, en todo lo inherente a la Educación, (…)” y el 18 y 19 de octubre de
2016 se puso en marcha el primer operativo “aprender”, con la gran mayoría de la
población en contra, con escuelas tomadas, paros docentes en diferentes provincias y
familias que hicieron faltar a sus hijos e hijas a la escuela.

El 22 de Marzo del año 2017 se dieron a conocer los resultados de las evaluaciones
anteriores y nuevamente a pesar de los reclamos se programó y se llevó a cabo la 2ª
edición del dispositivo “aprender”, con un nuevo ministro de educación Alejandro
Finocchiaro.

Esto nos hace comprender que las innovaciones a las que se refería el presidente
tenían que ver con renovar el dispositivo de evaluación, desembolsando una cuantiosa
cantidad de recursos económicos a los agentes que confeccionan las evaluaciones,
sin consultar a la comunidad educativa y considerando que al medir las capacidades
del estudiantado obtendrá evidencia sobre el estado de la educación del país y así
alcanzar como dicen los documentos de “aprender” una mayor justicia social. (Manual
de aplicación secundaria; 2017; palabras iniciales)

Respecto al contexto de producción del texto: tenemos que tener en cuenta que, “En
1993 se creó el Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad (SINEC) y desde ese
año los Operativos Nacionales de Evaluación (ONE) se llevaron a cabo
periódicamente en las 24 jurisdicciones del país incluyendo cuestionarios contextuales
a estudiantes, docentes y directores. El carácter censal o muestral de las pruebas se
ha ido modificando en función de los objetivos priorizados, (…). También el enfoque de
las pruebas fue cambiando desde las pruebas referidas a normas hacia pruebas
referidas a criterios, lo que trasladó el foco de atención de la comparación de
resultados entre alumnos o entidades hacia la descripción de lo que los alumnos
saben y son capaces de hacer” (FELDFEBER, M. ;2016; Pág 1)

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Al leer los documentos de “aprender”, podemos notar que fueron elaborados por un
grupo de “expertos” del ministerio de educación, que aunque se mencione que
participaron docentes, en la página no hay ninguna convocatoria para que docentes,
directivos y la comunidad educativa en general participe, no hay ninguna fuente sobre
las cuestiones que se mencionan. Por otra parte es una política que se centra
particularmente en las habilidades y capacidades a la que los estudiantes llegaron,
pero en la práctica vemos como esto repercute en proyectos de ley que involucran el
trabajo docente, como el “plan maestro”.

Por otro lado en el contexto de la práctica: Mainardes comenta, “De acuerdo con Ball y
Bowe (Bowe et al., 1992), el contexto de práctica es donde la política se sujeta a la
interpretación y recreación y donde la política produce efectos y consecuencias que
pueden representar cambios y transformaciones significativas de la política original.
Para estos autores el punto clave es que las políticas no son simplemente
implementadas dentro de este campo (contexto de práctica) sino que están sujetas a
interpretación, a ser 're-creadas'” (MAINARDES; 2006; Pág. 4)

Como mencioné anteriormente, este dispositivo de evaluaciones fue rechazado

fuertemente y muchas personas se negaron a realizar las evaluaciones, muchas
escuelas principalmente en Buenos Aires fueron tomadas y hubo paro docente en casi
todo el país. Sin embargo el ministerio de educación generó toda una red para
garantizar el funcionamiento de este dispositivo con personal docente que se convirtió
en: referentes regionales, coordinadores de Cabecera, Veedores, Aplicadores y
Observadores, invirtiendo una buena cantidad de dinero, que pagó a todo ese
personal. Por su parte la mayoría de las escuelas abrieron sus puertas a docentes que
no trabajaban allí y permitieron que sus estudiantes resolvieran las evaluaciones en
los tiempos pautados.

Particularmente para la provincia de Neuquén el consejo Provincial de Educación, en

la resolución 1450, con fecha 19 de septiembre del año 2017, resolvió: ratificar la
adhesión de la provincia al dispositivo aprender, comunicar que se realizaría el 7 de
noviembre sin suspensión de clases en todas las escuelas privadas y pública, que
tendría carácter obligatorio, determinar el no computo de inasistencia a los docentes
que se desempeñen como aplicadores y computar inasistencia a los estudiantes que
no justifiquen su falta el día de la evaluación “aprender”.

Por lo que podemos notar hay evidencias claras de que esta política en la práctica fue
resistida, aunque las personas que participaron del operativo no tuvieron la

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oportunidad de discutir ni de expresar dificultades, dudas, insatisfacciones o
problemas, solamente tenían la obligación de responder y de aplicar la evaluación así
como venia dada, sin tener en cuenta, “las culturas institucionales y las trayectorias de
sus actores, en contextos particulares, brindan elementos para identificar los procesos
de interpretación y acción, dando cuenta de tramas densas en cada situación. El
cambio educativo no es producto de un input aislado, en tanto son los sujetos en
comunidad quienes categorizan la información en procesos comprensivos
imprescindibles para el diseño de nuevas propuestas pedagógicas”. (Celman Susana;
2017; Pág. 4)

En la práctica todas las evaluaciones del país eran iguales, con opción múltiple,
estandarizadas y sin contextualizar el espacio en el que se estaban desarrollando, se
esperaba que responda lo mismo un estudiante que vive en la pampa húmeda que un
estudiante de Junín de los Andes o Misiones.

No podemos olvidar que una parte de la evaluación era sobre contenidos y otra sobre
cuestiones personales, en las que a nadie le quedó muy claro qué se quería medir,
con preguntas como: “¿alguien de tu familia recibe AUH o algún otro programa
social?”, “¿Alguien de tu casa es descendiente de pueblos originarios?”, será que a la
hora de presentar los resultados, valoraran de distinta manera a quienes tienen una
asignación universal o quienes sean descendientes de pueblos originarios. Otra
pregunta que apareció era ¿las maestras y maestros se enojan con ustedes?, en ese
sentido la evaluación nos lleva a pensar en los “docentes bajo sospecha”, ya que “hay
una desconfianza manifiesta respecto de sus saberes que da sustento a muchas de
las actuales propuestas de evaluación, centradas principalmente en la medición de
conocimientos y habilidades disciplinares y no en el conjunto de saberes que se ponen
en juego en los procesos pedagógicos y que orientan el trabajo docente en las aulas”
(FELDFEBER, M. ;2016; Pág 3 y 4)

Por otro lado en las dos ediciones del operativo “aprender” las escuelas tenían a su
disposición cuadernillos, que denominaron “cómo nos preparamos”, en los que podían
practicar y prepararse para las pruebas, aunque “estas orientaciones pueden ser útiles
como un recurso pedagógico adicional para aplicar en el marco de las evaluaciones
propias de cada asignatura o espacio curricular de la institución”. 3 Esto nos invita a
pensar cómo las evaluaciones condicionan el curriculum y en las aulas abandonamos
los programas de clases y comenzamos a practicar para obtener los mejores
resultados en las evaluaciones nacionales “aprender”, será como sostiene Coria, que
3
https://www.argentina.gob.ar/como-nos-preparamos-primaria

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estamos “volviendo a esquematismos en las planificaciones docentes y diseños
curriculares que olvidan los saberes objetos de enseñanza por la obsesión de las
capacidades, invisibilizan las condiciones escolares en que se despliega la enseñanza
y los procesos socio-culturales y cognitivos de niños y adolescentes, y pretenden
convertir a los docentes en meros aplicadores”. (Coria; 2017; 4)

Respecto al contexto de los efectos/resultados, Mauricio Macri anunció los resultados

de las dos ediciones de las evaluaciones “aprender”. En marzo del año 2017 presentó
los resultados de Aprender 20164 y señaló que existe una “terrible inequidad entre el
alumno que puede acceder a la educación privada y el que tiene que caer en la
escuela pública”, también destacó que 4 de cada 10 alumnos de sexto grado de las
escuelas públicas no comprendía textos y en las privadas el 20%. Estos resultados lo
llevaron a presentar el “plan maestro”, un proyecto en el que según el mandatario
nacional "revolucionar la capacitación docente y la permanente evaluación".

Luego de la segunda edición el presidente Macri, en la escuela “Eduardo Acosta” de

Campana afirmó que “hay un progreso en ciencias sociales y lengua. Todavía en
matemática nos cuesta”. A demás dijo “no hay ninguna herramienta que logre más
igualdad de oportunidades que la educación” y que las evaluaciones aprender 2016
tuvieron resultados “muy malos”.

Según “aprender”, las escuelas recibirían un reporte individualizado con información

sobre: clima escolar, nivel de desempeño de los estudiantes, ausentismo, trayectoria,
información de contexto, toda esa información serviría para los proyectos
institucionales. También “aprender” cuenta con una página muy interactiva, en donde
cualquiera puede ver los resultados de las evaluaciones. Esto te permite observar un
panorama general y no ofrece la identidad de las escuelas ni de los estudiantes, en
tanto está garantizada por ley la confidencialidad de estos datos.

Por último en el contexto de estrategia política, considero que una evaluación

estandarizada que no tiene en cuenta el trayecto de cada estudiante, que no reconoce
el contexto de la escuela y que ni siquiera permite que los y las docente del aula
tomen la evaluación, no fortalece la educación, simplemente demuestra el poder de
unos sobre otros. Y es como recalca Feldfeber (2016) la cultura de la evaluación en
Argentina viene desarrollándose hace muchos años en Argentina y está bastante
demostrado que “Los problemas de la educación y de la generación de condiciones
para garantizar el derecho a la educación son demasiado complejos como para
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https://www.clarin.com/politica/macri-hablo-caen-escuela-publica-criticado_0_B1xsEfJ2l.html

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proponer como simple respuesta una cultura de la evaluación.” (FELDFEBER; 2016;
pág 5)

El operativo aprender como dispositivo que alienta la competición

Por lo que pudimos analizar en los documentos del operativo aprender, entendemos
que es una política que expresa la búsqueda de la calidad educativa, que al parecer se
consigue con mediciones muy buenas, donde la educación se piensa no como un bien
social, ni como un derecho sino como un espacio de competición, donde los mejores
son los que mejores resultados numéricos obtengan y al obtener mejores resultados
se obtiene mejor calidad educativa.

Otra cuestión que aparece en los documentos y que vemos con preocupación es que
su elaboración la hacen expertos y todas las escuelas del país tienen que aplicarla,
por lo cual el trabajo docente, el trabajo pedagógico y didáctico se pierde porque se
aplica una evaluación externa que no tiene en cuenta los contextos en los cuales se
aplica. Las formas de resistencia a esta política son el rechazo, la inasistencia o la
huelga, pero así sean pocas personas las que participan, estos resultados se
convierten en discursos hegemónicos que, como ya lo han demostrado los dichos de
los políticos de turno o los proyectos de ley presentados por el ejecutivo como el plan
maestro o la escuela 2030, lo único que buscan es desacreditar la escuela pública, el
trabajo docente y sus formas democráticas de funcionamiento.

Al concluir este trabajo, me queda el sabor amargo de los avances que las políticas
neoliberales están haciendo sobre la escuela pública, sobre el trabajo docente y sobre
la sociedad, considerando que nos espera un gran desafío de resistencia en cada
espacio que tenemos para hacer frente a estas políticas, ya que estas mediciones no
son simples números sino que se transforman luego en discursos hegemónicos
contrarios a la educación pública gratuita y a nuevos proyectos de políticas que
atentan contra la escuela y su comunidad.

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Bibliografía

-CELMAN, S. (2017) Operativos Aprender y Enseñar 2017 como dispositivos de

Política Educativa. Notas sobre su sentido. Paraná: FCE / UNER.

- CORIA, A. (2017) Memoria curricular sobre el discurso de las competencias y las

capacidades en educación. Entre un pasado que retorna y un presente que resiste. En
blog “Conversaciones Necesarias entre Educación, Cultura y Política”.

- FELDFEBER, M. (2016) La cultura de la evaluación y sus (des) vinculaciones con el

derecho a la educación. En blog “Conversaciones Necesarias entre Educación, Cultura
y Política”.

-MAINARDES, J. (2006), Abordaje del Ciclo de las Políticas: una contribución para el
análisis de las políticas educativas. En Revista Educación y Sociedad, Campinas, v.
27, n. 94. P. 47 – 69. Enero / abril de 2006. (Traducción propia).