La Ley de Educación Nacional se propone superar las desigualdades educativas, promoviendo:

 la buena calidad de la educación para todos,

 la integración del sistema educativo en todo el país,
 la validez nacional de los títulos.

Para que ello sea posible, el Ministerio de Educación de la Nación, en acuerdo con el Consejo
Federal de Educación, tiene la responsabilidad de definir núcleos de aprendizajes prioritarios (NAP)
en todos los niveles y años de la escolaridad obligatoria.

La identificación de estos núcleos de aprendizajes es el resultado de un acuerdo político de alcance

nacional, logrado a través de una serie de encuentros e intercambios que comenzaron en el año
2004 y se extendieron hasta el 2012.

En el marco del Consejo Federal de Educación, los ministros de educación de las provincias (incluida
la Ciudad Autónoma de Buenos Aires) participaron activamente en la definición de los NAP de las
distintas materias, desde el nivel inicial hasta la educación media. De esta manera, quedó
conformada una base común para la enseñanza en todo el país.

Los Núcleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC) proponen el desarrollo curricular institucional a

partir de problemáticas sociales propias del contexto escolar entendidas como acontecimiento. Se
trata de acontecimientos que conmocionan, interpelan a estudiantes, docentes, comunidad
educativa en general, a partir de los cuáles se abordan contenidos que no sólo contemplan los
conocimientos científicos de las disciplinas sino también los saberes de las artes, las culturas, las
experiencias, las generaciones.

El documento de Desarrollo Curricular NIC: la educación en acontecimientos, ofrece a las escuelas

primarias y secundarias de la provincia de Santa Fe una perspectiva de trabajo enfocada en la
enseñanza a través de la interdisciplinariedad que tiene la intención de orientar a los docentes en la
tarea de planificar y desarrollar institucionalmente el curriculum escolar, a la vez que posibilitar
nuevas creaciones y configuraciones situadas de NIC vinculados a las realidades y contextos de las
escuelas.

La Ley 1420 del Estado Nacional sancionada en 1884 estableció los lineamientos de una educación
pública, gratuita y obligatoria. Esta Ley se complementó con las leyes sancionadas en cada una de las
provincias entre los años 1871 y 1896. Por otra parte, los vínculos entre la nación y las provincias
estuvo influenciado por la Ley 4874, denominada Lainez, que permitió al Estado Nacional la creación
de escuelas en las provincias y de este modo, extender el alcance de la ley 1420.

Definido el marco legal que brindó una estructura para la posterior red de escuelas llego el
momento de entrar en la cotidianeidad de la institución. En este sentido, nos interesa destacar el
lugar de las bibliotecas escolares en la conformación del sistema educativo.

La Ley 1420 fomentó la creación de bibliotecas populares y de maestros. En el momento fundante

del sistema educativo los vínculos con la sociedad civil constituyeron unos de sus pilares y de allí la
importancia de las bibliotecas populares, que tuvieron su ley propia, la 419 en esos tiempos.
Por otro lado, la creación de las bibliotecas escolares fue un movimiento más disperso. A pocos años
de la sanción de la ley 1420, en 1886, el Consejo Nacional de Educación, administrador de las
escuelas, solicitó a las escuelas un inventario de los libros de sus bibliotecas. Un interés creciente
despertó el tema también en los docentes y el lugar elegido para el debate fueron las conferencias
de maestros. La arquitectura escolar de la época dejó como testigos de su importancia a los espacios
dedicados para la lectura y la consulta en las escuelas.

La creación de las bibliotecas escolares estaba en pleno auge aunque en numerosos casos las
escuelas encontraban dificultades para su creación. Sin embargo, los maestros insistían en la
imperiosa necesidad de disponer de libros para los niños. En los informes de los Inspectores se
señala que el objeto de las bibliotecas es despertar en los niños el amor a la buena lectura.
Durante el siglo XX el sistema educativo nacional consolidó su estructura y orientó sus
preocupaciones en la formación de docentes, en la construcción de las escuelas y en la selección de
los materiales para la enseñanza.

La lectura tuvo un lugar central y los libros pasaron a ser objeto de numerosos debates. La selección
de los libros de texto y más tarde los manuales escolares guiaron las prácticas de lectura. En este
contexto, las bibliotecas escolares estuvieron presentes en las prácticas escolares de esas décadas,
resistiendo la censura de los años de dictadura y la ausencia de su actualización y desarrollo en el
andamiaje legal de la Ley Federal de Educación Nº24.195 de 1993, la cual no anidó en ningún
artículo la palabra “biblioteca escolar”, dejando de lado progresivamente su presencia en la política
pública educativa diseñada para esa década.

Al iniciar el siglo XXI el Estado Nacional fortalece su lugar como articulador de las políticas
educativas. El sistema educativo adquirió mayor centralidad en las políticas públicas impulsadas
desde ese Estado. Las numerosas leyes sancionadas expresaron un cambio rotundo en el eje que
guiaría la educación pública. En esta dirección, podemos mencionar la Ley 26068 de Educación
Técnico Profesional, la Ley 26075 de Financiamiento educativo.

Finalmente. en la mencionada Ley 26206 de Educación Nacional, su artículo 91 vuelve a reconocer la

importancia de la biblioteca como una herramienta fundamental para asegurar la igualdad de
oportunidades y el acceso al conocimiento, un mandato para que cada escuela cuente con un
espacio apropiado para tal fin, en estos contextos normativos que refuerzan el papel de una
educación pública inclusiva.

En esta dirección, hoy celebramos la promulgación de la Ley 26917 Sistema Nacional de Bibliotecas
Escolares y unidades de información educativas que contribuye poderosamente en la consolidación
de una educación pública para todos los argentinos, normativa donde la lectura ocupa un lugar
central en estos espacios enriquecidos por prácticas pedagógicas singulares, y donde también, desde
las otras unidades de información incorporadas, se promueve el resguardo y difusión de la memoria
institucional y documental educativa.

_______________________________________________________________

el Currículum como tal, se convierte para los docentes en un espacio de toma de decisiones críticas
sobre aquello que habría que enseñar a un grupo de alumnos en función de las metas que se
intentan alcanzar, teniendo en cuenta la mejor forma de hacerlo y, cerciorándose de lo que ha
sucedido al llevarlo a la práctica con el fin de introducir posibles mejoras.
En suma, lo que se pretende es que la coherencia curricular institucional que se logre en el Proyecto
Curricular Institucional incida directamente en la mejora de los procesos de aprendizaje de los
alumnos.

Se trata, en definitiva, de concretar la Propuesta Curricular de la Jurisdicción en propuestas

específicas de intervención didáctica adecuada al contexto en que se desarrolla la labor de cada
Escuela. Es, en consecuencia, todo un ejercicio de anticipación y adecuación.

Desde la dinámica de análisis e investigación que genera el Proyecto Educativo Institucional, la

elaboración de un Proyecto Curricular no se reduce por lo tanto solo a seleccionar y articular los
componentes curriculares (contenidos, metodologías,), sino que también supone su puesta en
práctica, seguimiento y acompañamiento, de manera sistemática, a fin de evaluar su repercusión y
realizar los ajustes necesarios.

Aprendizaje significativo:

Los nuevos conceptos se incorporan a la estructura cognoscitiva del alumno, pasando a formar parte
de su memoria comprensiva. Ello sucede de esta manera porque el nuevo material de aprendizaje se
relaciona de forma sustantiva y no arbitraria con Jo que el alumno ya sabe, conformando una red de
significados. Cuánto más completas, variadas y numerosas sean las relaciones que se establezcan
entre el huevo contenido del aprendizaje y los elementos ya presentes eh la estructura cognoscitiva
del alumno, más profunda será su asimilación y mayor su significatividad. Para que se produzcan
Aprendizajes significativos son hecesarias dos condiciones: 1) Que el contenido sea potencialmente
significativo tanto desde el aspecto lógico como psicológico. 2) Que el alumno esté debidamente
motivado.

CONOCIMIENTOS PREVIOS: Ademas de la competencia cognitiva que el nivel de desarrollo hace

posible a los alumnos, éstos traen consigo determinados conocimientos específicos que condicionan
enormemente la intervención. educativa. Desde ellos debe partirse en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Estos conocimientos pueden ser parciales o erróneos, pero son los que, en ultima
instancia, utiliza el alumno para interpretar la realidad. EJ proceso de enseñanza-aprendizaje
consistiría eh ir reconstruyendo estas nociones o preconcepciones, perfeccionándolas o
aproximándolas cada vez más al conocimiento ajustado de la realidad

CONSTRUCTIVISMO: Conjunto de teorías psicológicas que conciben los procesos cognitivos como
construcciones eminentemente activas, resultado de la interacción del sujeto con el ambiente fisico
social. Representantes del Constructivismo son J. Piaget, V. Neisser y J. Bruher, principalmente. El
Constructivismo sostiene que el niño construye sus conocimientos y su peculiar modo de pensar y
conocer, de una forma activa, ¡sobre la base de la interacción entre sus capacidades! sus esquemas
conceptuales, el tratamiento de la información que recibe deI entorno y los datos provenientes de la
exploracion ambiental que realiza.

Motivacion: El alumno debe tener interes por entender Jo que en ese momento se le plantea como
un problema, debe encontrarle sentido a ese aprendizaje. Las razones de ese sentido pueden ser
distintas, pero sin un impulso que movilice los esquemas de conocimiento, no se producirá un
aprendizaje significativo. Desde esta perspectiva, la motivación es entendida como el impulso que
activa y regula el comportamiento en relación a una direccionalidad, finalidad u objeto, con la
intención de su consecución. ( A.Barrón Ruiz, 1991)

CURRICULUM: Es el instrumento clave para la acción pedagógica porque señala las intenciones,
educativas que la animan y el plan de acción para llevarlas a cabo, sujeto a investigación y revisión
crítica permanente desde la práctica de aula. se constituye así en un nexo entre la teoria educativa y
la práctica pedagógica. ” Es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un
propósito educativo, de forma tal que permanezca abierto a discusión critica y pueda ser trasladado
efectivamente a la práctica ” ( Stenhouse, 1984 )

* Currículum Abierto / Currículum Cerrado: La distinción currkulum abierto / currículum cerrado se

refiere al mayor o menor grado de concreción de las propuestas curriculares. En los currículum
cerrados, se contempla la enseñanza como un proceso lineal y acumulativo, se concede gran
importancia a los resultados, considerando prácticamente inamovibles los objetivos, los contenidos
y la metodología didáctica. Los curriculos cerrados suponen un reparto de funciones entre los
responsables de la elaboración propuesta - a cargo de los expertos en diseño curricular - y los
responsables de su aplicación - a cargo de los profesores. Eh los currículos abiertos, el énfasis recae
en primer Jugar sobre el proceso, concediendo una importancia secundaria a los resultados. En los
currículos abiertos el docente es al mismo tiempo el responsable de elaborar y concretar las
propuestas curriculares y de llevarlas a la práctica. Los docentes asumen, individualmente y
organizados eh Ministerio de Educacion de la Provincia de Santa Fe equipos docentes, una parte
considerable de estas competencias y responsablidades, al tener que concretar las orientaciones y
prescripciones generales eh su contexto. ( Léxicos, santillana, 1991 )

* Currículum Básico: Es el documento oficial, escrito, elaborado y formulado a Nivel Ministerial

(Nacional y Jurisdiccional) , que establece un conjunto de determinaciones que se corresponden con
una teoría curricular y un proyecto político - educativo. EJ Curriculum Básico formula y explicita los
contratos que articulan el quehacer educativo y que traduce con precisiones y especificaciones el
contrato original entre la Sociedad Global y las instituciones educativas. Establece las experiencias
educativas que la educación obligatoria ha de garantizar a todos los alumnos.

* currículum Oculto: EJ currículum oculto comprende el conjunto de aprendizajes no previstos que

eh forma sistemática y no intencional, tienen Jugar en el medio escolar. Los resultados no son, por Jo
tanto, ni evaluados ni reconocidos. EJ currículum oculto de las prácticas escolares tiene una
dimension socio-política innegable que se relaciona con las fuentes de socializacion que tiene la
escuela dentro de la sociedad. ( M.E.C., Pcia. de Santa Fe 1996 )

* Componentes del Curriculum: - Las Intenciones Educativas: - ¿ Qué, Para qué y Por qué enseñar ? -
Objetivos - Contenidos - Plan de Acción: - ¿ Cuándo enseñar ? - Secuenciacion de Contenidos y
Objetivos - ¿ Cómo enseñar ? Actividades de Enseñanza-Aprendizaje -¿ Qué, Cómo y Cuando
Evaluar ?

Fundamentos Criteriales y Estrategias de Evaluación

* Niveles de especilicidad y de concreción del Curriculum: Hace afusión a las determinaciones

progresivas con crecientes niveles de especificidad y contextulizacion de los componentes
curriculares. Se parte de las Intenciones fundamentales y Básicas de la Educación Obligatoria (C.B.C)
con carácter prescriptivo para avanzar en intenciones y planes de acción, que respetando el primer
nivel, tienen un carácter abierto eh función de los contectos regionales e institucionales.

* Nivel Nacional: Este nivel de concreción se elabora recogiendo necesidades, experiencias y aportes
de las diferentes Jurisdicciones que integran la Nación. Comprende los más amplios acuerdos para
una práctica educativa, articulada y coherente referidos a: - Orientaciones generales. - Orientaciones
específicas. - Criterios para la elaboración de Diseños Curriculares Compatibles. - Contenidos Basicos
comunes.

* Nivel Jurisdiccional: Este segundo nivel de concreción implica desarrollar los aportes de cada
Jurisdicción articulándose con la visión más global del primer nivel. Esto implica contextualizar las
orientaciones y criterios de los C.B.C. para garantizar que en todo Diseño Curricular Jurisdiccional, los
contenidos regionales, sean recuperados e integrados.

* Nivel Institucional: Este tercer nivel de concreción implica la formulación de un Proyecto Curricular
Institucional que garantice y enriquezca Jo establecido en el primero y segundo nivel, que impulse a
su vez su evaluación y region permanente. A estos niveles de especificación del curriculum, se le
suma otro nivel de concreción que es el que se corresponde con Jo que los docentes hacen eh las
aulas (Programación). ( M.E.C., Santa Le, 1996)

DISEÑO CURRICULAR Y DESARROLLO CURRICULAR:

Dos fases de la acción educativa que se nutren mutuamente pero que no se confunden. EJ Desarrollo
Curricular implica la concreción real del Diseño eh las Aulas.

DISCIPLINA: Rama del saber que abarca el conjunto sistematizado de conocimientos referidos a un
ámbito y objeto específico, se utiliza como sinónimo de ciencia y de materia o asignatura. EJ
conocimiento propio de las distintas disciplinas es una de las fuentes para la selección de los
contenidos de enseñanza. ( Léxicos, santillana, 1991)

Para seleccionar los Ejes organizadores que permitirán secuenciar un área intra-ciclo e interciclo es
preciso que el Equipo Docente a cargo acuerde previamente qué contenido del área será el elegido
como organizador y vertebrador de la misma. Dado los tres tipos de contenidos, conceptuales,
procedimentales y actitudinales, sólo uno de ellos - segun las características del Area- actuará a
modo de organizador. Ello no significa descuidar a los otros, sino que, equilibradamente deben
desarrollarse como “soportes” del que funciona como “organizador”. Ejemplo: En el caso del Area de
ciencias sociales, la elección del contenido organizador parece más adecuada en torno a los
conceptos. Por el contrario, para secuenciar contenidos de Matemática y Lengua se podrían
considerar más adecuados contenidos de tipo procedimental. Ahora sí, una vez elegido el contenido
organizador de la secuencia es conveniente que desde éste se definan UROS “Ejes de Contenidos"
que sirvan para “vertebrar” la organización de la misma. Elemplo: si se elige como Contenido
Organizador en Matemática: “La Resolución de Problemas”, un eje de contenido puede ser
“Resolvemos problemas operando”, donde el trabajo desde los contenidos conceptuales apoya
dicho Eje, desde distintos niveles de complejidad ciclo por ciclo, con el compromiso y
responsabilidad que ello supone.

PROGRAMACIÓN DE AULA: Corresponde al último nivel de concreción del currículum. Es el

instrumento indispensable para la organización de las tareas cotidianas del aula, la unidad de trabajo
relativa al proceso de enseñanza-aprendizaje,/ articulada y completa. supone la concrecion de
objetivos, Contenidos, actividades de evaluación. La articulación esta dada a partir de la interrelacion
de todos los elementos que intervienen eh el proceso de enseñanza-aprendizaje, con una
coherencia metodológica interna y por un período de tiempo determinado.

PROYECTO CURRICULAR: Documento que se caracteriza por plasmar el desarrollo pedagógico de las
Internciohes Educativas Institucionales. En él se articulan las decisiones que permiten una actuación
coherente de todo el Equipo que interviene eh su elaboración. Incluye desde la definición de
Objetivos y Contenidos y su Organización eh secuencias, hasta los acuerdos sobre Metodología y
Evaluación.

Es el Proyecto que preside y guía las actividades educativas escolares explicitando las intenciones
que están eh su origen y proporcionando un plan para’ llevarlas a cabo. Su carácter dinámico y
flexible 90 abre a las modificaciones y correcciones que surjan de cada situación particular según las
características concretas de los alumnos y de otros factores presentes en el proceso educativo. No es
una propuesta de programación, sino un instrumento que facilita y sirve a la programación. EJ
Proyecto Curricular Institucional es elaborado por los Equipos Docentes de cada Escuela eh concreto,
teniendo eh cuenta los C.B.C., el Diseño curricular Jurisdiccional, el Proyecto Educativo Institucional,
las Planificaciones de aula Institucionales y las Experiencias Pedagógicas de los docentes eh función
del Contexto Escolar. Es, eh definitiva, un marco de referencia básico que orienta la tarea cotidiana
de los docentes de una institución y les permite establecer y desarrollar relaciones con otras
instituciones y actores sociales implicados eh la educación (padres, profesionales, etc.).
potencialmente significativo. El contenido debe poseer una cierta lógica instrínseca, un significado
en sí mismo. Si el contenido es vago o arbitrario, no es significativo desde la perspectiva de la lógica.
Además de la significatividad lógica, el contenido deberá resultar significativo desde el punto de vista
psicologico, de manera que el niño esté en condiciones de integrar el nuevo conocimiento en sus
esquemas de asimilación ya conocidos por medio de sus experiencias previas de aprendizaje. De
esto se deriva la fundamental importancia que adquieren los saberes previos en el proceso de
aprendizaje. Como un tercer factor de importancia, Ausubel señala la necesidad de una actitud
favorable por parte de los alumnos. La mayor o menor motivación Facilitará o dificultará el
otorgamiento de significación a sus aprendizajes. Desde el punto de partida, entonces, el autor hace
referencia a la necesidad de un alumno activo respecto del proceso de aprendizaje; por más que
reciba la información, sabemos que para la asignación de significación a la que hace referencia, es
necesaria una elaboración del material o de la tarea por parte del sujeto. No debemos quedarnos en
el término “recepción** en su acepción vulgar, dado que esto podría sugerirnos una pasividad en los
alumnos que resultaría incompatible con la concepción ausubeliana. En oposición a la postura de
Bruner, Ausubel destaca la prevalencia del tipo de aprendizaje receptivo por sobre el aprendizaje por
descubrimiento. Para Ausubel, todo aprendizaje básico resulta receptivo. Aun el investigador que
busca proporcionar nueva información, descubrir nuevos saberes, elaborará sus hipótesis en
Función de lo que ya ha recibido, se apoyará en conocimientos previos. El aprendizaje receptivo
será, de esta manera, el aprendizaje que deberá ser considerado y resignificado en la escuela. Las
postulaciones del autor no deben entenderse como una descalificación del aprendizaje por
descubrimiento, sino como una desmitificación de éste, para revalorizar tanto el Fundamental papel
de los contenidos, como el rol de los profesores en el proceso de aprendizaje.

Recordemos que Ausubel, al postular su teoría, no abandona en ningún momento su bagaje

constructivista, desde el cual asigna especial importancia a la acción. Construir el conocimiento no
necesariamente es descubrir, pues, si así Fuera, la mayoría de nosotros no poseería conocimiento
alguno. Tampoco crear es descubrir. La falsa identificación de “aprendizaje receptivo = repetitivo” ha
conducido a la pedagogía a conclusiones erróneas. Por medio del aprendizaje receptivo y
significativo y reconociendo su importancia, podrá también Favorecerse la construcción del
conocimiento por parte de los alumnos y esto, sin coartar la creatividad. (HarF y otras, 1996, pág..
125-I 26) En orden a lo anterior, se deduce que cuando Ausubel acuño el término de áprendizaje
significativo/: h lo izo para definir lo opuesto al aprendizaje repetitivo y para "poner algunos limites"
al aprendizaje por descubrimiento. Para este autor y para sus seguidores, la significatividad del
aprendizaje, por lo tanto, se refiere a la posibilidad de establecer vinculos sustantivos y no
arbitrarios entre lo que hay que aprender y lo que ya se sabe, lo que se encuentra en la estructura
cognitiva de la persona que aprende, es decir, en sus conocimientos previos. Por lo tanto, aprender
significativamente quiere decir, poder atribuir significado material objeto de aprendizaje, dicha
atribución sólo puede efectuarse a partir de lo que ya se conoce, mediante la actualización de
esquemas de conocimiento pertinentes para la situación de la que se trate.

La somera descripción que se ha hecho de los aportes teóricos de los distintas teorías del
aprendizaje intenta generar una reflexión crítica que permita - analizando sus aciertos y limitaciones
- enriquecer la práctica docente. Queremos cerrar este apartado con esta reflexión que integra
distintas posturas: Vygotsky(1978) , pone en evidencia la dimensión social del aprendizaje y desde su
teoría de la Zona de Desarrollo Potencial cobra especial sentido la actividad mediadora del docente y
sus funciones didácticas. Consecuentemente, Feuerstein (1979) al desarrollar el concepto de
aprendizaje mediador, difunde el interaccionismo social y con ello asigna nuevamente importancia a
la figura del adulto meadiador entre la cultura socio-histórica y el niño. Pero, todo ello, destacando
que este proceso de mediación social (intersubjetivo), posibilita el aprendizaje cognitivo: de
conceptos, principios, hechos y valores y actitudes sociales, que tratan de asimilarse y convertirse en
intrasubjetivos. En la medida que estos aprendizajes van siendo cada vez más significativos el
alumno logra mayores niveles de apropiación crítica de la cultura social, El docente, en
consecuencia, desde esta perspectiva, adquiere una nueva dimension. Se convierte en mediador y
facilitador de la cultura social en orden a su asimilaación y comprensión critica por parte del alumno.
Es aqui dónde resulta útil considerar la propuesta de Ausubel (7 978); en particular para poder
identificar cuáles son las mejores estrategias de enseñanza que hacen posible cumplir con este rol
desde las estrategias de aprendizaje por recepción hasta las estrategias de aprendizaje por
descubrimiento. Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe Concluyendo: La humanización
puede ser considerada como un producto de la educación formal e informal concebida en términos
de interacción. (Román Pérez - Díez López, 1991) Vygotsky, de este modo, concibe a la Escuela como
un laboratorio cultural, facilitadora de aprendizaje entre iguales que se enriquecen con sus
diferencias... En este “laboratorio” se elaboran y reelaboran los conocimientos para darles sentido
desde los marcos conceptuales y desde la experiencia. Y en ambos casos con una clara pretensión:
facilitar el aprendizaje significativo, desde los conceptos (Ausubel - conceptualismo) y desde la
expefiencia (Piaget - constructivismo). Desde esta perspectiva, el aula se convierte en un
"Laboratorio - taller” de diseño y desarrollo curricular en la que, conceptos y experiencias
elaborados desde la persva del aprendizaje significatívo compartido, adquieren una nueva
significacion
_________________________________________

Métodos de Enseñanza - Davini

Capítulo 1

Introducción

La enseñanza es una práctica social e interpersonal que antecede históricamente a la existencia

misma de las escuelas, y aún hoy se desarrolla más allá de sus límites.
Desde el XIX comienza un proceso sostenido de conformación de sistemas escolares, que culminará
en el siglo XX con los sistemas educativos nacionales, lo que implicaría una legión de personas
específicamente formadas para enseñar. O sea, enseñar no solo se generaliza sino que se
especializa.

La enseñanza como acción intencional de transmisión cultural

La enseñanza implica:

- Transmitir un conocimiento o un saber

- Favorecer el desarrollo de una capacidad

- Corregir y apuntalar una habilidad

- Guiar una práctica (Pág. 16)

Y siempre, la enseñanza responde a intenciones, es decir, a una acción voluntaria y

conscientemente dirigida para que alguien aprenda algo que no puede aprender solo. Cuando una
persona aprende sola no es “enseñanza” sino aprendizaje social o socialización (Pág. 17).

Estas intenciones son de doble vía: quienes enseñan desean hacerlo y quienes aprenden también
desean aprender. Sin embargo, como dice Fenstermacher, en sentido estricto la enseñanza solo
requiere de la intención de quien enseña.

La intencionalidad no se restringe a lograr que otros aprendan, la enseñanza implica transmitir un

saber o una práctica considerada culturalmente válida, socialmente justa y éticamente valiosa.
Enseñar es un acto de transmisión cultural con intenciones sociales y opciones de valor.

En este sentido Fenstermacher distingue enseñanza de buena enseñanza, moral y

epistemológicamente hablando.

La débil consideración de estas intenciones produce que afiancemos prácticas obsoletas o contrarias
a nuestros propósitos declarativos.

Pág. 18. Además de la dimensión moral y la dimensión epistemológica aportadas por

Fenstermacher ,es necesario incluir la dimensión sociopolítica de la enseñanza. La enseñanza
implica una democratización del saber y una ampliación de la consciencia, a la vez que genera
espacios de participación en el mundo social y de la cultura.

La enseñanza como mediación social y pedagógica.

Dimensión macro social: Es importante entender a la enseñanza como una mediación social entre
los conocimientos y prácticas culturales y las personas que aprenden.
No sólo se transfiere y conserva la cultura, sino que se amplían las capacidades de los individuos y de
los distintos grupos sociales, asegurando la participación en la renovación cultural y la mejora social.

- Dimensión interna: Pág. 19. Es una mediación pedagógica entre aquello que se enseña y las
características y necesidades de un individuo o grupo concreto. El docente no es el centro del
 proceso de enseñar, sino que justamente es un mediador, adecuando sus propuestas a las
capacidades, los intereses y las necesidades del grupo en particular y a las características del
contexto socio-cultural específico. En este sentido, buscará generar puentes:

- Vincular los contenidos generales que se esperan enseñar con las necesidades, la idiosincrasia
y la cultura del grupo en particular.

- Proponer actividades, discusiones, profundizaciones, ejercicios que favorezcan el tratamiento

de los temas considerando las características, los intereses y la cultura de los alumnos.

- Favorecer el intercambio entre los alumnos a partir de sus expectativas y concepciones.

- Ampliar el conocimiento y las perspectivas particulares, brindando nuevas informaciones y

comunicando otros puntos de vista y experiencias.

- Vincular la enseñanza al contexto particular y a las situaciones específicas.

La enseñanza como sistema de relaciones e interacciones reguladas

Los actores y componentes centrales de esta práctica son:

1) Quienes enseñan

2) Quienes aprenden

3) El contenido a enseñar

4) Un ambiente

1 y 2) Los actores (quienes enseñan y quienes aprenden) integran un sistema de relaciones

interdependientes. Este sistema implica regulación, es decir, un permanente ajuste e influencia de
cada parte. Así, el sistema se desarrolla en permanente equilibrio dinámico. La función de quien
enseña es coordinar y conducir la enseñanza. La función de quien aprende es aprender pero
también pone sus propias reglas, delineando, también, el curso de las interacciones, ya sea desde su
disposición afectiva, intereses, capacidades, etc. La interacción entre los actores no es azarosa sino
regulada, conforme al ajuste de intercambios entre ellos, a un orden de acciones y reglas dinámicas
de juego en torno a las actividades y a los propósitos que persiguen.

3) El contenido a ser aprendido es aquello que da la razón de ser a la práctica de enseñar e incluye
conocimientos a asimilar y habilidades a desarrollar, como también modos de relación con los otros,
modos de pensamiento, modos y formas de expresión, actitudes y valores sociales, entre otras
cosas.

4) El ambiente, que facilita o limita el desarrollo del sistema, incluye: pág. 22.
- los recursos materiales

- las formas de interacción e intercambio del grupo (con el profesor o entre pares) Pág. 23.

- las formas de participación en el desarrollo de la enseñanza, el seguimiento grupal e individual

personalizado.
- las reglas institucionales y la organización de los planes de estudio (aunque los actores no sean
neutros y puedan rechazarlos)

La enseñanza como una secuencia metódica de acciones

Como acción intencional, la enseñanza busca lograr el aprendizaje, lo que requiere un proceso
sostenido y dirigido para alcanzarlo. La enseñanza no es algo que ocurra de forma espontánea ni
representa una acción puntual sino que implica una actividad sistemática y metódica, es decir, una
secuencia metódica de acciones, que sigue una lógica, que se conforma como una serie de etapas
o fases a lo largo de un tiempo y un proceso interactivo entre quienes participan. Es decir, supone
un plan de trabajo con una secuencia organizada de actividades, en la que una cosa sigue a la otra,
ordenadamente.

Esta secuencia metódica no debe ser entendida como un reglamento rígido, sino que es un marco
de actuación básico, de ordenamiento lógico y pedagógico pero flexible y adecuable a lo que se
necesite. Así, docente y alumnos desarrollarán acuerdos de trabajo y una serie de intercambios que
enriquecerán la propuesta inicial.

Capítulo 2:
El aprendizaje

Introducción
pág.33
El aprendizaje tiene que ver con la adaptación, ajuste e intercambios con el mundo. Pero esta
adaptación no es pasiva sino activa. Al aprender lo hacemos creativamente, incluyendo y
expresando características y modalidades personales, afectivas, cognitivas y de acción. Así, al
aprendizaje puede definirse como un cambio o modificación en las conductas previas de un
individuo, siempre que éste no sea el resultado de la maduración o cambios vitales. Estas
conductas pueden ser externas o internas. pág. 34
Muchos aprendizajes se desarrollan de modo espontáneo, sin la mediación o intervención
consciente o intencional de otra persona que enseñe. Pero aún en estos casos ello no implica que el
individuo aprenda aislado del medio social o en absoluta independencia de los otros. Todos los
aprendizajes humanos se desarrollan con la influencia del medio, en relación con los otros.

La dinámica individual y social del aprendizaje

pág.35
Aunque el aprendizaje implique un resultado individual, su desarrollo requiere siempre de una
mediación social activa, sea de la influencia del adulto, de un profesor, de la interacción con los
otros o en el intercambio social y con las herramientas culturales. La mediación social y cultural es,
entonces, una condición crítica para facilitar el aprendizaje individual.
pág. 36
Las teorías clásicas del aprendizaje produjeron este aislamiento entre el individuo y e medio. El
énfasis en el aprendizaje individual ha ocultado que el aprendizaje es resultado de un proceso activo,
participativo y social, no solo en lo que respecta a las actividades grupales sino también en relación
al proceso cognitivo individual, en el que es innegable el papel del ambiente y la relación con los
otros, incluyendo los intercambios del lenguaje.
Según Perkins y Salomon hay 6 maneras en la s que esta dinámica entre polos individuales y sociales
del aprendizaje se desarrolla:
1) La mediación social activa en el aprendizaje individual a través de una persona o grupo que apoya
ese aprendizaje (apoyo del que enseña al que aprende)
2) La mediación social activa en el grupo de pares (interacción grupal horizontal entre los pares)
3) La mediación social en el aprendizaje a través de herramientas culturales (aún sin persona que
enseñe, hay bienes y artefactos culturales que constituyen andamios para el aprendizaje, como los
libros, videos, etc.)
4) Las organizaciones sociales como ambientes de aprendizaje (no es una persona específica la que
enseña sino el sistema colectivo dentro del cuál está)
5) Aprendizaje del contenido social (los aprendizajes se desarrollan como forma de socialización de
los miembros de la cultura)
6) Aprendizaje para ser un aprendiz social (se capitaliza lo aprendido para seguir aprendiendo
siempre autónomamente)
considerando todo esto, se entiende que el aprendizaje es un sistema en el cual el aprendizaje
individual indisolublemente requiere de la participación social de otros, del ambiente y de los
productos culturales mediadores. Lo individual y lo social se entretejen fortaleciendo ambos
aspectos del proceso de aprendizaje.

El aprendizaje requiere esfuerzos

pág. 40
Se suele plantear al aprendizaje como un proceso feliz, teniendo una visión casi idílica del acto de
aprender, pero aprender no es una tarea fácil, requiere de esfuerzo y muchas veces implica
abandonar comportamientos previos. Aprender significa beneficiarse o ganar algo pero también
representa un trabajo y, en cierta forma, perder algo. y eso puede implicar ciertas resistencias a
aprender. Por eso es importante reconocer las dificultades que enfrenta quien aprende, además de
pensar en las forma que facilitan la mayor disposición y empeño por parte de los alumnos. Las
actividades que mas involucran a los alumnos en el esfuerzo de aprender son las que inducen
interés, que son significativas y relevantes, las que desarrollan una interacción intensa con quienes
aprenden, que dan apoyo y seguimiento, y una rápida retroalimientación, que orientan en forma
personalizada y situada y que inducen la reflexión y las respuestas en forma de preguntas o
sugerencias en lugar de respuestas "hechas".

Niveles de aprendizaje
Hay distintos niveles de aprendizaje que requieren distintos niveles de dificultad y esfuerzo. El
aprendizaje, además, implica tiempo; no se produce de forma instantánea, no alcanza con una sola
exposición del profesor para provocar el aprendizaje. Además es necesario conocer el ritmo de
aprendizaje, entendido como la frecuencia necesaria para afianzarlo. Ej. Algunos aprendizajes de
afianzan mejor si se los enseña en intervalos cortos y pueden requerir aceleraciones intensivas del
ritmo, ya que la frecuencia espaciada puede terminar siendo poco eficaz. Otros son muy a largo
plazo y se los puede distribuir a través del tiempo.
pág. 43
El aprendizaje es un proceso duradero, y en su duración interviene la memoria, el razonamiento y la
práctica. El aprendizaje puede ser reemplazado por otro .Inclusive, se puede desaprender.
Todas las personas tienen posibilidades de aprender y desaprender pero el aprendizaje es siempre
un resultado individual que varía de persona a persona y que, en ciertos casos, depende de otros
factores que no son la enseñanza misma, tales como las características individuales, las experiencias
previas y el interés y las necesidades personales.
el aprendizaje moviliza todas las áreas de la conducta: la cognitiva, la afectiva y la social.
El aprendizaje como construcción activa
pág. 44
Aunque el aprendizaje requiere siempre de la medicación social, a su vez implica un proceso de
construcción reelaboración según los sujetos que aprenden. Cada uno de ellos es distinto y se
apropia de un modo particular lo que les es enseñado. No es asimilado pasivamente, es decir, el
objeto de enseñanza es transformado y modificado. Quien aprende no pasivamente, es decir, el
objeto de enseñanza es transformado y modificado. Quien aprende no es un papel en blanco sino
que hay un filtro activo de los sujetos en la construcción de su propio conocimiento, que es su propia
mente y
su cultura. Quienes aprenden poseen determinadas formas de conocer, experiencias, intereses,
afectos y formas de ver el mundo, a raíz de lo cual el sujeto selecciona, transforma, erconstruye e
integra (o no) la información que recibe a la estructura de conocimientos y habilidades que posee y
las adecía para la resolución de sus necesidades, expectativas, experiencias personales y contexto
cultural.
pág. 45 El aprendizaje es una construcción que implica el conocimiento de todo individuo como
agente activo en el intercambio con el ambiente y se distancia de la idea de que solo es un receptor
pasivo del conocimiento transmitido.
pág. 46 En este sentido es importante:

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Los aprendizajes son comportamientos con durabilidad y se incorporan al repertorio de

comportamientos de la persona. Por más que un comportamiento sea reemplazado por otro, ambos
tienen una estabilidad en el tiempo. La memoria se pone en juego en esta duración, la cual es
indispensable para asegurar la continuidad de lo aprendido y para seguir aprendiendo. No se podría
aprender si no estuviese la conservación de la experiencia previa, ya sea sensorial o apoyada en las
representaciones mentales y la comprensión.

El aprendizaje significativo es opuesto al aprendizaje repetitivo, producto de la memorización

mecánica. Esto es posible si el que aprende relaciona las informaciones y el significado del contenido
en el que trabaja y los vincula con sus conocimientos previos, y así los comprende.

La búsqueda del aprendizaje significativo tiene implicaciones directas con la enseñanza. La cual
posee las siguientes condiciones básicas:

- El contenido que se enseña debe guardar un orden lógico y se debe presentar de modo
estructurado, o sea que no debe ser arbitrario, desordenado ni tampoco confuso. El proceso fracasa
cuando el contenido no muestra coherencia, presenta datos sueltos o sin orden alguno, o
informaciones descontextualizadas, lo que impide comprenderlo.

- El contenido que se enseñe debe poder ser asimilado por el que aprende. Esto es que quien
aprende pueda relacionar el nuevo contenido con sus conocimientos o experiencias previas y por
ende integrarlos a su marco de comprensión.

- Lo que se aprende y el modo como se lo enseña debe relacionarse con los intereses de quienes
aprenden. Si el contenido es de interés o es presentado despertando el interés, quienes aprendan
tenderán a buscar comprenderlo y aún a profundizar en su conocimiento o mejorar su asimilación.
- Lo que se aprende debe tener aplicabilidad al contexto particular o mismo puede ser transferible a
las prácticas de quienes aprenden. O sea que los conocimientos, habilidades o valores pueden ser
entendidos y valorados por su capacidad de utilización.

EL PROFESOR Y EL APRENDIZAJE ESCOLARIZADO

Muchas de las dificultades que se presentan en el aprendizaje escolar no deberían adjudicarse sólo a
las características de los estudios sobre el aprendizaje ni a sus limitaciones, sino que habría que
analizar el contexto escolarizado. Las escuelas cumplen con la importante función social de incluir a
los niños, jóvenes y adultos. La extensión del aparato escolar ha posibilitado la democratización del
acceso a la participación social y a herramientas de conocimiento.

Desde el punto de vista social, las desigualdades de calidad y la exclusión de amplios sectores de la
población respecto de sus beneficios, sigue siendo una agenda pendiente.

Desde el punto de vista de la enseñanza y del aprendizaje la crisis no es menor. Más allá del
importante esfuerzo que realizan muchos maestros y profesores, el aprendizaje escolar se
caracteriza por una estructura de relaciones y procesos que en más de una ocasión lo alejan de
constituirse en un ambiente fértil para el aprendizaje.

CAPÍTULO 3: LA DIDÁCTICA

En este capítulo, la autora comienza afirmando que cualquier persona puede enseñar a otros, sin
embargo, la docencia tiene carácter de profesión y se desarrolla en un ámbito y bajo normas
determinadas. Entonces, como tal, exige una racionalización y especialización en un determinado
saber y sus prácticas, buscando metódicamente los medios más adecuados y precisos para alcanzar
los objetivos, otorgándole al docente un rol reflexivo. Este rol se apoya en un cuerpo de
conocimiento y actúa bajo normas de acción prácticas (aportados por la didáctica) con el objetivo de
alcanzar distintas intenciones educativas, por lo tanto, afirma la autora que el ejercicio de la
docencia es una acción pública, con consecuencias sociales significativas. Por tal motivo, Davini
considera necesario otorgar criterios básicos de acción didáctica, y así orientar las prácticas de
enseñanza y permitir elegir entre alternativas posibles que se adapten al contexto y los sujetos en el
que el proceso de enseñanza-aprendizaje tengan lugar. Es por esto, que la autora caracteriza a la
didáctica como orientada a la acción y comprometida con la construcción de experiencias de
enseñanza relevantes tratándose de estructuras teórico-interpretativas, metodológicas y de acción
apoyadas en tres fuentes:

1. Los valores y concepciones pedagógicas, orientando el proyecto educacional (humano y político).

2. El conocimiento disponible por las investigaciones, brindando la explicación y la comprensión de

los procesos de aprendizaje, de enseñanza, de comunicación y de desarrollo del conocimiento

3. Las prácticas concretas, experiencias significativas en contextos sociales e interpersonales reales.

Afirma la autora que con estas fuentes se ha conformado presente y pasado de la didáctica, marcado
por los siguientes hitos: Página principal/ Temas Variados / Resumen y mapa conceptual: ... (cuya
mayéutica se considera que continúa guiando la relación docente estudiante) y Comenio (Didáctica
Magna,1657), la didáctica se constituye como campo particular, instalándose las bases del
pensamiento didáctico: enseñar a todos, instrumentar los sentidos como parte de enseñanza,
adecuar la enseñanza a los procesos de la naturaleza para la comprensión del mundo y ver a la
enseñanza como método en sí mismo. Más adelante, En el siglo XIX, Hebart instaló los pasos
formales de la enseñanza: claridad o mostración, asociación comparación, generalización y
aplicación, y su obra sembró líneas que continúan vigentes: Transmisión del saber por parte de los
adultos, la relación entre la observación sensible y el pensamiento, la secuencia en la enseñanza y
visión de los métodos como secuencia organizada de acciones. La renovación de la Escuela Activa o
Escuela Nueva significó un movimiento de reacción contra el autoritarismo, el formalismo, el
intelectualismo pasivo y el alejamiento de la vida en las escuelas. Propone: la actividad de los
alumnos como centro del aprendizaje, ponderar el papel de la reflexión, considerar las necesidades y
los intereses de los alumnos y considerar las innovaciones y el desarrollo de experiencias
participativas en la enseñanza.

La revolución cognitiva versus el impacto tecnicista.

Hacia mediados de siglo XX, Jean Piaget y Jerome Bruner, mediante sus producciones, generan
progresivamente un nuevo movimiento que replante a la enseñanza y su papel en el desarrollo del
pensamiento. Por otro lado, durante el período de post guerra y de expansión del industrialismo,
surgió el enfoque tecnicista de la enseñanza, este tuvo un importante impacto en el desarrollo de los
sistemas educativos, particularmente por la planificación del currículo, y en la formación de los
profesores. La perspectiva práctica, movimiento que enfatiza la importancia de construir alternativas
metodológicas de enseñanza a partir del análisis de las prácticas en las que participen los docentes,
en distintos contextos y en el desarrollo reflexivo de la experiencia. La perspectivasociocultural.
Destaca la visión de la enseñanza como un fenómeno social y cultural que requiere ser pensado
desde una escala más amplia que el aula misma. La didáctica general de ocupa del análisis y la
formulación de estos criterios y metodologías en las distintas orientaciones de la enseñanza y en los
diferentes aprendizajes, basándose en 3 fuentes principales: las concepciones pedagógicas,
conocimiento explicativo y desarrollos de la experiencia práctica. La didáctica específica, en tanto, se
focaliza en los contenidos y las características evolutivas del sujeto que aprende. Para distinguir y
definir los conceptos de currículo, método y estrategias, debemos tener en cuenta que el primero
está compuesto por los contenidos a abordar, las condiciones institucionales donde se desarrolla la
enseñanza y los recursos con los que se cuenta, por eso es importante marcar que el currículo
adquiere su verdadero significado en las aulas donde se desarrolla. El método aporta un ámbito
general de actuación, y se compone de una secuencia o estructura básica y las intenciones
educativas que se persiguen. En cambio, las estrategias tienen que ver con una elaboración
autónoma, creativa y contextuada por parte del docente.

___________________________

"La planificación de la enseñanza" de Palamidesi y Gvirtz.

Planificación
Los autores sostienen que un proyecto es un designio o pensamiento de ejecutar algo; siendo el
primer esquema de cualquier trabajo que se hace como prueba. Entonces, el programa es una
declaración previa de cualquier trabajo que se hace o se piensa hacer. Al mismo tiempo, en el plan
se ve la posibilidad de anticipación, donde el diseño es ésta planificación, o descripción, hecha con
palabras.

Entonces, la planificación es un plan general, científicamente organizado y frecuentemente de gran

amplitud, para obtener un objetivo determinado y el programa se refiere a una plasmación escrita
("edicto" o "aviso público") con una serie ordenada de operaciones necesarias para llevar a cabo un
proyecto.
 Es por ello que un plan del diseño de la enseñanza debe ser científico/reflexivo, donde la
organización requiere reflexión y análisis, dejando de lado la improvisación o el espontaeísmo.
Además, deber ser práctico, para no convertirse en una mera carga burocrática.

Gvirtz y Palamidessi sostienen que en la escuela existen distintos tipos de planes que están
determinados por el tiempo que se intenta abarcar en el diseño y con los procesos que se pretenden
configurar (el "qué" de lo que se va a planificar).

- Con respecto del tiempo, marcan que no es lo mismo planificar la tarea para todo el año, un mes,
una clase, etc. Donde en una planificación anual, por ejemplo, es más probable que se haga una
selección mucho más generalizada de los contenidos y una identificación de los objetivos más
generales. En las planificaciones más delimitadas temporalmente, por ejemplo: un mes, se elaborará
una secuencia de contenidos teniendo en cuenta líneas más generales de algunas actividades y la
forma que asumirá la evaluación o los productos finales esperados; y, para el caso de la planificación
de una clase, el docente intentará clarificarse el o los objetivos de la misma, revisando la secuencia
con más precisión; determinando el tipo de actividad y sus momentos, consignas para orientar a los
alumnos y seleccionará cuidadosamente el texto y los materiales que piensa utilizar.

- Con respecto de lo que se planifica, los planes varían si se trata de diseñar o coordinar una unidad
de aprendizaje, una actividad conjunta entre distintos grados; donde comienzan a surgir diferentes
variantes al momento de planificar (variantes que deberán ser tenidas en cuenta para realizar la
planificación.) Es decir, la tarea de reflexión sobre la actividad en sí de la enseñanza es importante ya
que nos permite conocerla para poder actuar cada vez mejor.

Hay que tener en cuenta varios factores al momento de planificar; por ejemplo, en la planificación
ponemos en juego estrategias de ordenamientos de los elementos implicados y de las acciones
posibles, tomando en cuenta cómo es la realidad donde se busca plasmarla aunando la
representación y se contrasta permanentemente el plan con la realidad, enfrentándolos a la
necesidad de ajustar el plan o diseño original.

Hay que recordad que las decisiones se encuentran atravesadas por diversos elementos que hacen
presentes diversos condicionantes que pueden favorecer u obstaculizar la tarea de enseñanza
docente.

Entonces, los autores plantearán las diferentes problemáticas generales de la planificación de la

tarea docente, siendo la planificación una postura, una mirada que ve el diseño como guía para la
acción docente -donde se caracteriza a la enseñanza como una actividad a la vez artística y política -
donde el docente tampoco es completamente autónomo o libre en las decisiones que puede tomar
ya que éste se encuentra enfrentado, primeramente a tres condicionantes:

1. El carácter social e histórico de la enseñanza (circunstancias sociales, históricas,

instituciones, culturales; en donde muchas veces ya se encuentra definido el rol que
ocupará en el sistema educativo);
2. El segundo condicionante de la planificación que realiza el docente es el carácter complejo
de la situación de enseñanza. Es decir, este condicionante se basa en la idea de que todo
plan, diseño o proyecto se inserta en una realidad existente y siempre compleja, donde a
partir del conocimiento que se tenga de ella se preparará un plan, una representación, que
si bien permite prever y anticipar, nunca se ajustará completamente a ésa realidad; y
3. el tercer condicionante de la planificación que realiza el docente se relaciona con los
distintos niveles de decisiones y de diseño que funcionan en el sistema educativo. Aquí, los
autores, diferencian cuatro niveles o instancias de planificación y decisión:
  La macropolítica y la administración del sistema educativo,
 la institución
 la situación de enseñanza, y
 los textos y los materiales de enseñanza.

Condicionantes o variables que intervienen en la planificación (son ocho):

1- Metas, objetivos o expectativas de logro: específicos o generales (y al mismo tiempo múltiples);

2- La selección de contenidos: El docente debe tener un conocimiento profundo de lo que debe

enseñar y no transmitir, o presentar, a los alumnos los contenidos tal como están en el diseño
(Según Taba "conocimientos conceptuales / procedimentales / actitudinales);

3- La organización y secuenciación: de contenidos, ordenados básicamente por tres criterios: por

disciplinas, por actividades o interés y por tema o proyectos;

4- Tareas y actividades: deben constituir verdaderas experiencias de aprendizaje. Entonces, hay que
tener en cuenta, por ejemplo, la complejidad del contenido, edad de los alumnos, el grupo, la actitud
docente, etc... para que el alumno: lea, comprenda, asimile, relaciones, exprese, observe, analice,
discuta con los demás, aplique, compare deduzca, generalice, transfiera, sienta, razone, construya y
produzca. Es por ello que la actividad tendrá más valor educativo si les exige a los alumnos
detenerse, reflexionar y examinar temas de la vida cotidiana.

Hay que preguntarse, por ejemplo, si las actividades plantean el conocimiento de forma que sea
significativo , si son adecuadas para el nivel de desarrollo del alumno, si los ayuda a adquirir
habilidades relacionadas con el aprender a aprender. Es decir, en este punto se traducen las ideas
reguladoras del cuerpo docente y donde se manifiesta las filosofías de la enseñanza, es por ello que
conllevan una reflexión y atención permanente;

5- La selección de materiales y recursos: son los soportes sobre los que los alumnos realizarán las
actividades. Entonces los soportes son herramientas materiales y simbólicas que permiten el
desarrollo de habilidades cognitivas, prácticas y efectivas. Siendo el lenguaje el recurso más utilizado
Además, también están los gráficos, fórmulas, imágenes fijas y en movimiento, modelos, etc... a
través de los cuales conocemos y codificamos nuestra experiencia. (En este punto se plantea la
problemática planteada por los autores entre el uso del libro y/o la tecnología)

6- Participación de los alumnos: Si bien el docente se debe abordar la diversidad de su alumnado

(grupo-clase) y la individualidad de cada aprendiz, debe encontrar estrategias que le permitan
atender a la variedad sin remitir a casos individuales y también es necesario promover el
compromiso del estudiante en el diseño, la ejecución y la evaluación de la tarea (para lograr un
compromiso, concentración y disciplina frente a la tarea que ya no sea impuestos por el docente).

7- La organización del escenario: teniendo en cuenta que la actividad de la enseñanza ocurre dentro
de un escenario definido por el tiempo disponible para la tarea, el espacio en el que se desenvolverá
y el agrupamiento o la forma en que están distribuidos los alumnos dentro de ése espacio, el
docente podrá decidir cuánto tiempo le destinará a una tarea, cómo dispondrá el mobiliario y los
recursos y si sus alumnos trabajarán solos, en grupos, en parejas, todos juntos, etc. Hay que tener en
cuenta que si bien los agrupamientos flexibles tienen como ventaja que permiten que los alumnos
jueguen distintos roles, también el trabajo individual permite la apropiación y evaluación de
capacidades personales. Todo dependerá de la decisión docente.

8- La evaluación de los aprendizajes: Esta es la "problemática más general de toda la planificación";

ya que es una exigencia esencial de control en toda institución educativa, pero al mismo tiempo es la
forma en que el docente puede ir obteniendo información sobre el estado en el que se encuentran
los alumnos en relación al contenido y a los fines promovidos en la enseñanza. Además, permitirá -al
docente- evaluar las tareas propuestas, ya que al momento de planificar el docente debe tener
presente QUÉ y CUÁNTO les va a exigir y CUÁLES van a ser los niveles o estándares que
determinarán si un conocimiento o una habilidad se ha alcanzado. Es decir, no sólo es un
instrumento de acreditación.

________________________________

La evaluación

Tal como se mencionaba al inicio del documento, sostenemos que la evaluación implica juicios,
valoraciones, ponderaciones, y de esta manera, carga con la subjetividad propia de toda acción
humana. En el ámbito educativo, esto implica despejar la idea de la evaluación como reflejo, ya que
siempre habrá una distancia entre lo que efectivamente sucede y lo que sobre ello puede decirnos la
evaluación. Prado de Sousa, Ferreira Acosta y Prado Marcondes, (2015) citando a Guba y Lincold
(1989), sostienen que recién en las décadas del ‘60 y ‘70 surge el reconocimiento del juicio de valor
en los procesos de evaluación. Aparece el reconocimiento de la subjetividad en la evaluación, que se
evidencia desde la elección de lo que se evalúa hasta las conclusiones. Otro rasgo significativo lo
ubicamos en la integralidad. Con esto nos referimos a que “la evaluación es una parte integrante de
los proyectos, no algo añadido al final de los mismos, como un complemento o un adorno” (Santos
Guerra, 1993, p. 23). La evaluación en sí misma no tiene sentido si no se encuentra vinculada o
puesta a disposición de la comprensión, de la revisión, o del cambio de los procesos educativos.

Un tercer elemento a considerar es el efecto de desocultamiento que es capaz de generar la

evaluación. La misma permite “poner de manifiesto aspectos o procesos que de otra manera
permanecen ocultos, posibilita una aproximación en forma más precisa a la naturaleza de ciertos
procesos, las formas de organización de los mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos
intervinientes” (Torranzos, 2000, p.4). Es decir, si bien la evaluación no lo dice todo acerca de los
procesos (de aprendizaje, de enseñanza, institucionales, entre otros), nos dice algo, que de otro
modo no sería cognoscible.

Finalmente, destacamos el papel ideológico-político de la evaluación. Al respecto Santos Guerra

(1999) afirma que más importante que hacer evaluaciones, e incluso, más importante que hacerlas
bien, es saber a qué personas sirven y qué valores promueven. Así plantea que “la evaluación, más
que un hecho técnico es un fenómeno moral. Si le conferimos un mero carácter instrumental,
podemos ponerla al servicio del poder, del dinero, de la injusticia, de la desigualdad. Sería
preocupante que la evaluación fuese un instrumento de dominación, de control o de sometimiento”
(Santos Guerra, 1999, p. 40).

Del mismo modo que la educación es inherentemente política (Freire, 2003), la evaluación es una
tarea compleja con serias implicancias sociales, ideológicas y políticas (Morán Oviedo, 2012).