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 Clase 17 Enseñanza de la historia y construcción de identidades

Clase a cargo de Mario Carretero1

Retomamos en esta clase, para iniciarla, el texto con el que habíamos comenzado el curso.
Aquel en el que recordamos el cuento de nuestra infancia: Blancanieves. En el relato, la
madrastra de Blancanieves se mira ante el espejo y preguntando de forma retórica e
innecesaria, "espejito, espejito, ¿hay en el reino alguna otra más bella que yo....?”, espera la
consabida respuesta afirmativa. En realidad, todos hemos pensado alguna vez que la
madrastra no espera respuesta alguna. Sólo pregunta para oír su propia voz, en pos de un
eco confirmatorio que aumente la veracidad de la respuesta.

En esta metáfora casi primigenia se asienta la tesis que subyace en esta clase: que la Historia
escolar de numerosos países latinoamericanos –así como de España y sus diferentes grupos
nacionales– utiliza mutatis mutandis los mismos fines y métodos de los que se servía la
madrastra de Blancanieves. Es decir, la escuela usa la historia para reproducir su propia
imagen en un sesgo confirmatorio y narcisista, donde la posible crítica nunca podrá
aparecer, y se sirve en buena medida de una trampa mortal, la trampa del nacionalismo,
encerrada en la enseñanza de Historia. Así, cada sociedad posee una cultura dominante –
hegemónica se decía en otros tiempos– que es a su vez compartida, sostenida e interiorizada
por la mayoría de sus miembros, y que se expresa a través de la Historia escolar, haciendo
preguntas que sólo pueden y esperan ser respondidas de una determinada manera.

Con esta tesis trataremos las tres partes de esta clase que a ustedes, como docentes de países
latinoamericanos, les resultará muy familiar y sobre las cuales seguramente tendrán una
doble experiencia: en tanto sujetos pedagógicos, en su infancia (seguramente no tan
lejana...), y en tanto pedagogos, en la actualidad. En el primer apartado expondremos la
cuestión de la enseñanza de las efemérides patrias escolares; en el segundo, el de la
enseñanza de la identidad nacional y en el tercero, el de la enseñanza de las narrativas
nacionales. Estas tres cuestiones dejan entrever su conflictividad, precisamente, porque
articulan diversas dimensiones: la de lo afectivo con la de lo cognitivo, la de la construcción
de la identidad individual con la construcción de lo social y la de la transmisión de la
memoria oficial con la de la formación de conocimientos históricos.

I. Las efemérides patrias escolares

Los actos rituales de las efemérides patrias muy probablemente han dejado huellas en
nuestras vidas –con registro afectivo incluido en álbumes familiares, como hijos primero,
años más tarde como padres y en algunos casos como abuelos– y plantean en ustedes cada
año, en tanto educadores críticos, preguntas sobre su sentido y su vigencia (además de otras
ocupaciones, claro está, referidas a las cuestiones concretas de cómo organizar el acto y
cómo escribir el discurso cuando toca el turno y demás). Para darle “color y calor” a un
tema que despierta tantas opiniones y pasiones encontradas, nos parece que lo mejor será
citar las voces de docentes.

“La escuela secundaria arrastra un mayor sinsentido... Entonces todos lo hacemos (los
chicos y los grandes) como un rito... A veces hacemos un gran esfuerzo para encontrarle la
vuelta y a veces se la podemos encontrar, pero en general yo creo que cualquiera de
nosotros, si se animara a pensar con un poco de libertad, no pondría actos en las escuelas...
Creo que en eso estaríamos de acuerdo.” (Elsa, Profesora de Historia.)”

En cambio, en la escuela primaria las efemérides preservan aún el sentido pleno de una
práctica con gran cantidad de componentes lúdicos que conforman el escenario para la
transmisión ritual de una memoria transgeneracional:

“Creo que lo que tenemos que empezar a rescatar de verdad es la memoria y entregársela a
los pibes, pero creo que es un trabajo nuestro, de adultos, no es de los pibes (...) Pero si
nosotros no se lo entregamos y nos morimos con esa memoria...” (Mirta, maestra de
primaria.)

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Clase recuperada por la docente Andrea Canteros.
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Más allá de las diferencias, hemos encontrado que las efemérides tienen todavía, en ambos
niveles educativos, un rol crucial en la legitimación de la institución escolar, basada aún en
el viejo pacto entre el proyecto nacional y pedagógico, hoy en crisis frente a la dificultad
para responder a las nuevas demandas de nuestras sociedades.

“—A mí me parece que entonces se podría decir que la nacionalidad está asegurada en la
cancha de fútbol.
—Claro.
—No dentro de la escuela.” (Daniela y Héctor, profesores.)

Sin embargo, pese a todo, sería muy superficial inferir de estos diálogos que las efemérides
son para los docentes tan sólo un acto obligatorio; al profundizar, descubrimos que
constituyen una referencia temporal que traspasa el ciclo de la propia vida y que los
interpela emotivamente en tanto sujetos que han constituido una identidad nacional, lo que

pone de manifiesto contradicciones entre el plano afectivo y el cognitivo:

“–Para mí las efemérides son como las reuniones de familia... ¿Viste el cumpleaños del
abuelo?...
–Todos sabemos más o menos lo que va a pasar... Y me daría lástima, te digo desde lo
afectivo, lástima decir no se canta más el himno para el 25 de mayo... Me daría como una
cosa...
–De pérdida...
–De pérdida, pero desde ese punto... No porque aporte nada desde el punto de vista del
conocimiento.” (Laura y Marcelo, profesores).

En este conflicto, las miradas tempranas juegan un rol central. Ahora que hemos prestado
oído a las voces que dan cuenta de esta tensión sin aparente resolución, y en las que muchos
de ustedes tal vez reconozcan sus ecos, hablemos de cómo surgieron las efemérides o de
cómo se diseñó, se implementó y se instituyó esta eficaz herramienta cultural que tan hondo
cala desde hace ya varias generaciones.

El origen de las efemérides

La celebración de las efemérides patrias en la escuela es una práctica que se originó hacia
finales del siglo XIX, en casi toda la entonces llamada “Iberoamérica”, en el marco de
políticas estatales en las que la escuela funcionó como un importante agente de cohesión
entre poblaciones étnica y culturalmente heterogéneas.

Lilia Ana Bertoni (2001) señala que las efemérides escolares surgieron en la Argentina en
1887 como “feliz inspiración” de un joven director de escuela, en ocasión de celebrarse un
aniversario de la Revolución de Mayo de 1810, hito que marca el comienzo del proceso de
la independencia nacional. Así narró el diario La Prensa en la época, la representación de
esa fecha patria realizada por Pablo Pizzurno:

“cumplió el día 24 con ese deber cívico de patriotismo. Reunió a los niños de la escuela y
les explicó el acontecimiento glorioso que la patria celebra (...). Enseguida los condujo al
patio, en donde había enarbolado una bandera nacional, ante la cual los niños declamaron
versos patrióticos (...) Luego todos cantaron el himno nacional (...). La fiesta fue
verdaderamente hermosa (...). El señor Pizzurno es digno de un elogio especial por la feliz
inspiración que tuvo.” (Diario La Prensa, 25 de mayo de 1887, en Bertoni, 2001.)

Hasta ese momento, las celebraciones patrias no eran una actividad regular del calendario
lectivo escolar; su inclusión expresó un desplazamiento general de los escenarios
tradicionalmente populares hacia los ámbitos oficiales, en el interior de un proyecto que
replicaba el modelo europeo y revelaba una clara intervención de lo estatal, también a través
de la escuela y la configuración de la infancia, en la invención de la “comunidad

imaginaria” (Anderson, 1993) de la nación.

En ese proceso por el cual el Estado se apropió de celebraciones originariamente populares,

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hubo dos instituciones protagónicas: el ejército, primero, y la escuela, que se sumó dos
meses después de la iniciativa de Pizzurno, organizando a los alumnos en

“batallones escolares [que] tenían la virtud de generar entusiasmo popular y adhesión

patriótica en la sociedad, a la vez que posibilitaban la formación patriótica de los niños.”
(Diario La Prensa, 25 de mayo de 1887, en Bertoni, 2001.)

Es notable cómo esta suerte de proyecto de invención de la nación se basó en el recurso de

hacer de los escolares un instrumento de movilización de los sentimientos populares en los
adultos, dado que aportaban a la solemnidad del festejo oficial y a la simbología patria un
matiz espectacular. Es decir, los niños fueron vehículo privilegiado del sentimiento patrio

mientras los adultos se formaban como argentinos

De la celebración a la lección de historia

Habiendo introducido de modo general el fenómeno de las efemérides escolares en la

Argentina, nos parece oportuno problematizarlo ahora en relación con la enseñanza de la
historia escolar. Al respecto, surgen preguntas, entre ellas: ¿La realización de las efemérides
supone una base mínima de comprensión histórica? ¿La enseñanza escolar de la historia
necesita una base vivencial?

Contrariamente a lo que puede parecer, el niño no muestra “cuánto sabe de Historia” al

representar un relato patriótico en el acto escolar, sino a la inversa: cuando empieza a
estudiar historia nos manifiesta qué “sabe” sobre el acto escolar, espacio donde se gestan
gran parte de sus ideas previas. Y, cuando tras cuatro, cinco o seis años de efemérides en su
haber, se dispone a tener un primer encuentro “intelectual” con la historia, es comprensible
que no pueda dejar de mirarla como se mira un álbum de fotografías familiares, ya que todas
las caras le resultan conocidas y, sobre todo, investidas de afecto, e incluso, lealtad.

Algunas conclusiones de una investigación

A propósito de lo expuesto arriba, presentaremos y discutiremos a continuación algunos

resultados de una investigación.

La eficacia lograda por las efemérides puede explicarse por su adecuación a ciertos aspectos
de las capacidades cognitivas presentes en los niños, sobre todo en la etapa correspondiente
a la que Egan denominó “forma de comprensión romántica”, que suele coincidir con la
etapa de escolarización primaria. En este marco, las efemérides han contribuido y
contribuyen aún hoy, desde muy temprano, a la creación en los alumnos de lazos de
identificación y pertenencia a la nación, a través de procedimientos centrados en la
afectividad. En una primera instancia, las efemérides disponen un espacio de juego que
introduce a los niños, mucho antes de poder comprender la nación en “la Historia”. Para que
esa inclusión sea viable, la escuela les proporciona los elementos simbólicos necesarios para
sentirse “argentinos”: repertorios lingüísticos, emblemas, y modelos identificatorios, que se
entremezclan produciendo en el discurso de los más chicos un efecto disparatado.

“Entrevistadora: —Milagros, hoy hablaste de la patria. ¿Qué es la patria?

Milagros (6): —Es cuando se le canta una canción a la Argentina.
E: —¿La Argentina es la Patria?
M: —No, la bandera es la Patria.”

Los alumnos son provistos de una mirada afectiva sobre el pasado común de la nación, a la
que sienten que pertenecen desde muy pequeños, mucho antes de poder representarse el
pasado cronológico y de establecer secuencias narrativas lógicas, como para hablar de
“historia”. En una primera etapa, se sienten parte de los relatos y establecen identificaciones
fuertes con sus personajes; además, reconocen los símbolos patrios como emblemas de
distinción entre “nosotros-argentinos” y “los otros-extranjeros”, aun cuando no pueden
representarse a la nación como unidad social compleja, sino como una suerte de equipo
deportivo del que forman parte.
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“Entrevistadora: —¿Qué es el himno?

Florencia (8): —Es una canción que es para la bandera.
E: —¿Por qué nosotros tenemos una bandera?
F: —Porque estamos en Argentina, y es la bandera de Argentina.”

En una segunda etapa, los alumnos toman el concepto de “libertad” como leit motiv de
ambas efemérides: la Revolución de Mayo y la Declaración de la Independencia. Ésta se
percibe como producto de una voluntad común que se realiza a través del diálogo, siendo la
palabra la herramienta de acción más presente en las narraciones. En este sentido, la historia
no aparece como el resultado de conflictos entre grupos diferentes, sino como un proceso
progresivo y casi natural de acuerdo social. A simple vista, se trata de ponerse de acuerdo, y
esto se trasluce en el uso recurrente del término “reunión”.

“Juan Ignacio (10): —Entonces, estaban todos ahí y dijieron (sic) que empezaron a hablar
de cómo podían librarse y entonces salió uno por la ventana mucho más adelante y dijo que
eran libres.”
“Martín (12): — ...Bueno, entonces ese día hicieron una reunión en la Plaza de Mayo y
estuvieron hablando y el 9 de Julio de 1816 se firmó en Tucumán la independencia.”

El concepto que vertebra el sentido de las narraciones sobre el 25 de mayo y el 9 de julio

entre los niños de este grupo es el de “nación”. Ésta se concibe como una categoría que
opera simultáneamente como fundamento metafísico y como destino teleológico de la
historia.

“Agustín (12): —Fue lo mismo antes y después del 25 de mayo; siempre eran argentinos.”

Esto lleva a los niños a postular sujetos contrahistóricos, como los indígenas “verdaderos
argentinos”:

“Facundo (10):—Y, los europeos venían y exploraban territorios, ¿no? Y los fundaban. Y a
todos los indios argentinos, que eran los que vivían..., los verdaderos argentinos, los ponían
de esclavos o en minas o en campos. Entonces, ellos no podían ser libres. Y era su país, y no
era de los europeos. Entonces, todos se juntaban después, todos los vecinos que ya no eran
indios sabían todo eso, hicieron un Cabildo Abierto, ¿no? Entonces, hablaban todos qué
podían hacer para ser libres, ser un país libre.”

La dificultad para pensar la historia independientemente de la representación del acto

escolar influye en la negación de los conflictos y en la visualización incompleta de los
sujetos históricos y su relación con determinados grupos sociales.

En la escuela media, los alumnos asocian los sucesos que la historia oficial argentina ha
declarado hitos sólo con los actos escolares en los que se los recordó y en los que
participaron activamente durante su educación primaria.

“E: —Contame acerca de lo que te acuerdes, de lo que viste en la primaria O... de eso, del
25 de Mayo.
Maximiliano (16): —Ni idea.
E: —De eso, de los paraguas.
M: —Si, de los paraguas, que parece que no existían los paraguas en esa época todavía, la
típica foto del Cabildo y todos con las galeras, así, revoleándolas.”

Los entrevistados incorporan conceptos y diversas esferas, como la económica y la social,

que complejizan las narraciones y contrastan con la simpleza de las versiones patrióticas
recibidas en la escuela primaria. Así explica una adolescente las causas de la Revolución de
Mayo:

“Supongo que nuestra producción la manejaba España o lo que vendría a ser el Virreinato
del Río de la Plata, que estaba centrado en España. Supongo que toda la producción iría ahí,
no me acuerdo bien, pero supongo que sería así (...) Inglaterra también tenía fuerza... Tenía
poder digamos... España tuvo mucho poder y creo que después se fue debilitando, a medida
que se iban independizando los países que estaban bajo su régimen. Se fue debilitando
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España, e Inglaterra, bueno, era otra... No sé, supongo que harían competencia... (Creo que
tenían parte de África también, dominaba África, de eso estoy casi segura) y no sé, si no me
equivoco, también hubo las invasiones inglesas.” (Lucía, 14)

A pesar de que los alumnos están incorporando conceptos de una visión estructural de la
historia, persisten las explicaciones intencionales. Concretamente, si los entrevistados
pueden transponer al campo de la historia los conceptos de otras asignaturas de ciencias
sociales, es porque le restan importancia al uso de fuentes históricas –e incluso no puedan
designar diferentes fuentes y usen indistintamente la palabra foto para designar un facsímil o
escaneo de un dibujo o de una pintura históricos–, y privilegian en cambio la deducción
lógica de los hechos.

“Lucía (14): —Me acuerdo que estaba la gente rica digamos, que tenía obviamente otra...
Bueno, también estaban... no sé, no me puedo explicar... clases sociales que bueno,
estaban... Supongo que pobres siempre hubo…”

E: —¿Dónde fue el 9 de Julio?

Julieta (16): —En Buenos Aires, supongo.
E: —¿Y los grupos sociales –como vos comentabas antes– eran los mismos en el 25 de
Mayo que en el 9 de Julio?
J: — Supongo que siempre iban a estar los intelectuales, porque eran los que iban a
organizar mejor las cosas, pero los criollos, el pueblo, iba a intervenir mucho más en este
episodio.
E: —¿Vos suponés?
J: —No me acuerdo.

La mayor dificultad de los alumnos entrevistados para lograr un cambio conceptual que les
permita pasar de un tipo de pensamiento concreto al reflexivo y crítico tiene relación con la
formación nacionalista temprana e intensiva que efectúa el sistema educativo a través de las
efemérides. Estas son el principal dispositivo para la rectificación de categorías y conceptos
nodales (como “nación” e “independencia”), que se vuelven ontológicos y conforman una
visión esencialista de la historia, donde no hay agentes, sino individuos cuyo rol en la
historia está predeterminado. Los “hombres” que componen la nación deben cumplir con
esa su misión que “La Historia” (convertida en motor y no en resultado de las acciones
humanas) les ha encomendado, actuando “bien” en la medida en que contribuyen con el
“destino histórico” común.

Esta perspectiva es moral y obstaculiza el desarrollo del pensamiento político, ya que los
participantes actúan bien –son “buenos”– en la medida en que cumplen el rol preasignado
(por “la Historia”, para el bien de “la Nación”). Sin embargo, no se plantea que existan
luchas para determinar la definición y la apropiación de los roles, como si esa parte viniera
dada, al igual que el bien común.

La investigación nos permitió llegar a la conclusión según la cual, incluso cuando muchos
alumnos pueden, al final de la secundaria y con relativa facilidad, cuestionar los contenidos
recibidos en la escuela primaria, no llegan, sin embargo, a desarticular los conceptos
previos, medulares, conformados por una visión finalmente doctrinaria.

II. La formación de la identidad nacional como objetivo primigenio de la enseñanza de la

Historia

En España, desde hace unas cuantas décadas, los símbolos nacionales no cumplen ningún
papel en el escenario escolar: no se iza ninguna bandera ni se cantan himnos. En realidad,
este tipo de actividades suelen considerarse por los profesores, y la sociedad en general,
demasiado explícito en la consecución de sus intenciones. Todo lo contrario a lo que hemos
descripto en el apartado anterior.

¿Cómo es posible entonces que nos encontremos con prácticas escolares tan distintas en la
misma asignatura? Para responder a esta pregunta conviene recordar algunos puntos
cruciales sobre la Historia como disciplina escolar. En primer lugar, ésta aparece en la
escuela a finales del siglo XIX y comienzos del XX como un instrumento ideológico de
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carácter doctrinal para fortalecer los estados nacionales. Es decir, el objetivo fundamental de
la esta asignatura no era tanto la comprensión por parte de los alumnos de los problemas
historiográficos per se, sino más bien inculcarles, desde pequeños, “el amor a la patria” y el
“conocimiento de las glorias nacionales”. Por esta razón, la "Historia escolar" puede llegar a
discrepar de la historia académica mucho más de lo que ocurre en otras disciplinas. Esa
discrepancia era muy notoria hasta los años cincuenta, aproximadamente, que es cuando
empiezan a producirse la vinculación sistemática con las Ciencias Sociales, aunque dicho
momento de cambio varía mucho según los países (en España no llega hasta la LGE de
1970).

Los curriculos y las prácticas escolares

En muchos países, la enseñanza de la Historia es considerada verbalista y un tanto aburrida

para los alumnos de distintas edades. Por otro lado, también se suele considerar que la
asimilación de sus contenidos no requieren razonamiento u otras habilidades cognitivas
complejas, sino solamente memorización rutinaria y actividades repetitivas. Esto es lo que
muestra la investigación educativa en numerosas sociedades y la razón de fondo de todo ello
obviamente no es la naturaleza misma de las cuestiones historiográficas –en muchos casos
difíciles y fascinantes–, sino la manera en que se exponen, es decir el formato didáctico,
ligado a las prácticas escolares.

En el caso de Latinoamérica podemos afirmar que la situación atraviesa aproximadamente

por el mismo escenario. Es decir, una cantidad significativa de los alumnos suelen
considerar la Historia una materia aburrida y demasiado repleta de detalles irrelevantes
(fechas, batallas, nombres de gobernantes, etc.) y los profesores no suelen hacer demasiado
hincapié en la complejidad disciplinar de sus contenidos ni abundan las visiones
renovadoras y críticas de la didáctica de esta materia, si bien existen planteamientos
interesantes y un buen nivel de investigación teórica y práctica.

Ahora bien, existen también algunas diferencias notables entre Latinoamérica y otras
sociedades. Es importante observar que de hecho la enseñanza de la asignatura Historia es
una práctica que varía enormemente en distintos contextos. Por ejemplo, en algunos países
europeos la enseñanza de la Historia comienza en los primeros años de la primaria y ocupa
un lugar central en el currículuo. En otros países, por ejemplo en Estados Unidos, apenas
tiene presencia a lo largo de la escolaridad (comienza sobre los 12 años, aproximadamente,
cosa que también sucede en España) y los contenidos versan acerca de acontecimientos
modernos y contemporáneos de carácter local. Así, puede decirse que un joven
estadounidense, cuando termina la escolaridad, apenas ha visto con pertinencia los
contenidos habituales en los países de cultura latina, como pueden ser el Renacimiento, las
culturas griega y latina, el medioevo y cuestiones parecidas.

En el caso de Latinoamérica, tenemos una visión comparativa de los currículos de Historia

de casi todos los países del continente. En general, puede decirse que la formación prevista
en esta materia es muy amplia ya que los contenidos diseñados abarcan una gran cantidad de
temas, como es el caso de la mayoría de los países europeos. Es decir, el enfoque suele ser
enciclopédico, con énfasis en una aproximación amplia y profunda de los temas tratados,
entre los que abundan los de carácter culturalista y político, incluso a edades tempranas. En
todos los países se otorga especial énfasis al periodo de independencia, con relatos muy
pormenorizados de las guerras contra la metrópoli y de los complejos procesos de
organización política. Desde un punto de vista cognitivo, y en términos generales, puede
decirse que son unos contenidos más bien difíciles de comprender por parte de los alumnos
de distintas edades y cuya densidad semántica o informativa está demasiado recargada,
teniendo en cuenta los planteamientos didácticos habituales, que suelen ser de carácter
tradicional o al menos escasamente renovados.

Al analizar las prácticas educativas relacionadas con la formación de la identidad nacional,

nos encontramos entonces con mayores diferencias y particularidades con respecto a los
países europeos. Si bien dichas prácticas no forman parte del currículo de Historia, no cabe
duda de que incluyen una gran cantidad de contenidos históricos. Como se ha indicado
anteriormente, los calendarios escolares latinoamericanos están repletos de fechas en las que
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se evoca de manera especial un acontecimiento histórico o social relevante.

Los héroes en los textos

Tanto en las celebraciones escolares, como en los textos mismos, los héroes y los próceres
ocupan un papel central. De alguna manera, puede decirse que la enseñanza de los héroes en
la escuela es un torrente de lluvia cálida que cae directamente sobre los alumnos y los
empapa de emoción. Así, los alumnos la agradecen en medio de la sequedad de los
contenidos escolares y responden a su vez con la identificación. Por eso dicha enseñanza es
tan eficaz. Es muy probable que no conozcan bien la raíz cuadrada, la evolución de las
especies o simplemente las capitales de las provincias, pero todos ellos saben y sienten
quienes son San Martín, Bolívar u O´Higgins. Por el contrario, la enseñanza de la historia,
en el sentido académico del término, es una dósis calculada de raciocinio que pretende
cimentar los conceptos historiográficos y activar el sentido. Posee un densidad informativa
mucho mayor y eso la hace menos diáfana para la mente. Aunque los alumnos conozcan la
vida y los hechos básicos de los héroes y próceres, no suelen entender qué es el “antiguo
régimen” o la “revolución industrial”. Así, entre estos dos grandes escenarios didácticos,
entre las anécdotas patrioteras y la invitación rigurosa a la historiografía, entre el corazón y
la conciencia, se debate la enseñanza de la historia en Latinoamérica. Recuerdo el diálogo
con un niño de 7 años a quien le pregunté si San Martín es un héroe. Con la alegría sin
censuras de esa edad, pero con la firmeza del patriota convencido, el nene dijo: “obvio,
liberó a Argentina y a cuatro países; nos defendía para que fuéramos libres, o sea como
Batman y Superman”. Pretendí entonces poner a prueba su representación de héroe y le
comenté: “¡Pero Batman y Superman no existen!”. A lo cual el niño respondió con
incomparable coherencia lógica: “San Martín tampoco, se murió”.

Por su parte, otro niño que estaba con nosotros, 4 años mayor, dueño de la seriedad y
reflexión que suelen sobrevenir en la pubertad, afirmó: “¿pero cómo vamos a ser libres, con
la deuda externa que tenemos?” Una vez más, sin saberlo, la lucidez de los chicos me había
resuelto parte del problema, resumiendo en pocas pero certeras palabras el paso del mito al
logos. Sin duda, el problema educativo central no es el de la disyuntiva acerca de enseñar o
no los héroes en la escuela, sino del trabajo didáctico que llevamos a cabo para que la
mayoría de los alumnos (que el día de mañana serán ciudadanos) transite desde la emoción
mítica hasta la comprensión de los conceptos sociales e historiográficos, desde San Martín
(Superman) hasta la deuda externa (Superpoderes). Una cuestión diferente es qué héroes
vamos a incluir en la legión de honor de cada sociedad. Téngase en cuenta que las glorias de
un país a menudo son ignoradas por el país limítrofe, cuando no narradas en el sentido
inverso. San Martín es el libertador de cuatro países, pero en Chile apenas se le menciona.
La enseñanza de los héroes, incluso el concepto de héroe debe reflexionarse críticamente,
porque en el nuevo paisaje que se avecina las fronteras no van a tener mucho que separar.
Esto implica la necesidad de un cambio conceptual de alumnos y docentes donde la mirada
del otro nos haga comprender que los símbolos patrios son un medio y no un fin, lo cual
equivale a afirmar que no tienen por qué ser siempre los mismos. Eso al menos es lo que nos
enseña la historia.

III. La enseñanza de las narrativas nacionales

El análisis del contenido de la Historia que se enseña en la escuela nos muestra una "versión
oficial" que intencionadamente busca determinar las representaciones de los sujetos del
pasado. Así, el pasado de la nación, el presente y el futuro se organizan en las versiones
oficiales de la llamada "Historia de la Nación" que se distribuyen por las escuelas. Estas
versiones oficiales llevan una continuidad argumental: se constituye un "nosotros
identitario" y la concepción típica del siglo XIX de la "nación" como comunidad de destino
(Smith, 1997) se transforma en nuevas comunidades imaginadas. Hobsbawm (1990) definió
esta narrativa como "la mitología de programación de la nación".

"Las historias nacionales" han nacido para ser enseñadas. Los estudiantes consumen y
utilizan las narrativas históricas nacionales que aprenden no sólo de los libros de Historia,
sino también de otro tipo de eventos, dentro y fuera de la escuela. Los contenidos histórico-
escolares son, probablemente, uno de los medios más importantes y eficaces para
determinar cómo la gente consume las narrativas producidas en sus respectivas sociedades.
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Las versiones de la escuela sobre lo histórico, por lo general heroico y festivo, se unen a
historias con diferentes grados de importancia en una larga cadena narrativa que los une en
virtud del papel que desempeñan en la construcción de lo que podríamos llamar "saga" de la
nación. La mayoría de estas sagas adoptan una forma teleológica, es decir su destino ya está
contenido en los orígenes, y no olvidemos que el conocimiento de las "raíces" de una nación
es indispensable para saber cómo actuar en el futuro. Mientras que las narrativas específicas
con frecuencia pueden cambiar estas sagas, las “narrativas maestras” subyacentes rara vez
cambian, y se manifiestan una y otra vez en las relecturas posteriores a lo largo del tiempo y
se constituyen como esquemas mentales de los estudiantes.

Usos y consecuencias de los formatos individuales y nacionales de las narraciones

históricas

Barton y Levstik (2004) distinguen dos tipos de narrativas que sobresalen en la educación (y
en otras prácticas culturales): las narrativas individuales y las narrativas nacionales. Los
usos típicos de estos formatos narrativos tienen profundas implicaciones para la
construcción de los estudiantes de la comprensión histórica.

Las narrativas individuales se centran en las vidas de importantes figuras históricas, en

contraste con una estructura de discurso cuyo objeto de estudio son las entidades abstractas,
como los sistemas económicos, las sociedades, los procesos de cambio social y otros
conceptos impersonales. Todos podemos recordar los relatos individuales de nuestra propia
experiencia escolar: las historias acerca de Colón, Julio César o Napoleón son ejemplos
clásicos. El uso de este tipo de narraciones individuales se justifica mediante la idea de que
un contenido más abstracto supone una mayor dificultad en la comprensión, y por ende
bajos niveles de motivación de los estudiantes. Como han señalado Barton y Levstik (2004),
estos relatos individuales tienen el poder de humanizar los contenidos históricos. Sin
embargo, este tipo de narrativas influyen enormemente en la manera en que los estudiantes
comprenden la información sobre el pasado, y pueden dar lugar a una serie de prejuicios
típicos que impiden una comprensión más compleja. Cuando los relatos son puramente
personales o individuales, hay una ausencia de explicaciones causales estructurales basadas
en la esfera social, política o económica. En muchos casos los estudiantes personifican un
acontecimiento histórico en un personaje en particular, que se representa como el actor
principal y el causante de un hito histórico. Esta simplificación de los contenidos históricos
decontextualiza los acontecimientos del pasado, y relega al olvido a otros personajes o
grupos sociales que participaron en ellos.

Las narrativas nacionales son otro tipo de narrativa que aparece con frecuencia en las
escuelas y en la vida cotidiana. En las escuelas de todo el mundo el estudio de la Historia se
centra a menudo en la historia del propio país. Así, las narrativas nacionales disminuyen la
importancia de "otras historias" y los estudiantes no tienen acceso a los aspectos más
controvertidos de la historia, lo que dificulta su comprensión de los conflictos, los dilemas
y, en definitiva, la realidad de las sociedades democráticas en las que viven. Por ejemplo, en
los libros de texto estadounidenses, la gran mayoría de las narrativas nacionales se
organizan en torno a los conceptos de progreso y libertad, y los estudiantes utilizan estos
motivos para explicar hechos del pasado (Barton & Levstik, 2004). Por lo tanto, la
resistencia de los nativos americanos, frente a la influencia de los colonos europeos, se ve
como un obstáculo para alcanzar el progreso, y la guerra de Vietnam, por su parte, se
justifica como el intento estadounidense de llevar la libertad a ese país. En relación con
otros países, se pueden encontrar contenidos similares tanto en los libros de texto (Carretero,
2007) como en las mentes de los alumnos (Carretero y Castorina, 2010).

Características de la producción y el consumo de las narraciones históricas

Podemos distinguir seis características sobresalientes que nos ayudan a describir los
aspectos y el funcionamiento de las narraciones históricas y explican su presencia en la
producción de textos escolares de Historia. Así, las narrativas histórico-escolares se
caracterizan por establecer:
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1) La exclusión-inclusión como operación lógica que contribuye a establecer el sujeto

histórico.
2) Una identificación de anclaje cognitivo y afectivo.
3) Un carácter mítico y heroico de lo narrado.
4) Una simplificación de los acontecimientos históricos, estableciendo como leitmotiv la
búsqueda de la libertad.
5) La centralidad de ejemplos y direcciones morales fundamentales.
6) Una concepción ontológica y esencialista de la nación y sus ciudadanos.

Un breve ejemplo nos ayudará en el esclarecimiento de estas características. Considere el

siguiente fragmento de un diálogo entre Federico, un niño de seis años de edad, argentino,
que describe a un entrevistador español una actividad escolar sobre el 25 de mayo, que se
celebra en el país como el día de la Independencia de España. Luego de contar algunos
detalles de su promulgación, el entrevistador le preguntó: "Pero, ¿cuál fue la celebración ?"
A lo cual Federico respondió: "Bueno, yo no lo sé realmente, pero creo que fue cuando
fuimos libres". El entrevistador español parafrasea sus palabras preguntando: "¿Cuando
fuimos libres?" Inmediatamente, Federico corrigió "Nosotros fuimos libres, vos no.
Nosotros, los argentinos". "Oh, bueno, es cierto admitió el entrevistador, los argentinos
fueron libres, pero ¿por qué, cómo ocurrió?". Federico respondió: "Bueno, no estoy seguro
entendí bien. Le voy preguntar al maestro de nuevo (...) pero creo que fuimos libres
cuando... Nosotros, los argentinos, nos escapamos del Faraón". Veamos como se aplicarían
las características mencionadas a este ejemplo.

Exclusión-inclusión como una operación lógica que contribuye a establecer el sujeto

histórico

Una característica sobresaliente de este ejemplo es el dominio de la distinción entre

"nosotros" (en este caso "los argentinos", pero, por supuesto, el sujeto histórico puede ser de
cualquier nacionalidad) y "los otros" que muestra el niño. Como diversos estudios han
demostrado, esta distinción sobre "lo nacional" ya es dominada por niños de entre 6 y 8 años
de edad, aunque curiosamente los niños a esa edad con frecuencia no son capaces de definir
los atributos precisos de la categoría “nación” frente a los de “ciudad” o “región”. La frases
de Federico indican que ya está haciendo una primera distinción sobre la base de una
operación lógica, que probablemente seguirá utilizando en su aprendizaje de la historia,
dentro y fuera de la escuela. Normalmente, esta operación lógica se realiza de tal manera
que los aspectos positivos se asignan casi siempre al "nosotros", mientras que los aspectos
críticos o negativos se asignan a "los otros".

Identificación como anclaje cognitivo y afectivo

Esta dimensión emocional facilita un proceso de fuerte identificación. En este ejemplo,

Federico utiliza la narrativa de tal manera que incluye el sujeto de enunciación nacional en
una comunidad en particular, en este caso la argentina. En este sentido, también es
interesante observar cómo el proceso de categorización en la mente de Federico no hace
distinción entre el pasado y el presente: el "nosotros" presente (los argentinos) es el mismo
"nosotros" del pasado (los patriotas del Virreinato del Río de la Plata). Este solapamiento,
que no tiene sentido desde un punto de vista histórico (la Argentina no existía en el
momento de la independencia), tiene perfecto sentido para Federico, porque, como la
narrativa maestra dicta, la esencia de la nación argentina parece preexistir a los hechos. Es
posible pensar que la narración no solo enunciada en primera del plural, sino también en
presente histórico induzca a conceptos erróneos en relación con concepciones temporales
metafísicas.

Carácter mítico y heroico de la narrativa

Una de las principales diferencias entre las explicaciones históricas y míticas es

precisamente la ausencia de tiempo. Es totalmente irrelevante, por ejemplo para saber la
fecha de nacimiento de Edipo o cualquier otro marcador temporal específico. Los mitos y
sus personajes míticos están generalmente libres de restricciones de tiempo. Por el contrario,
se puede decir que la historia hace su aparición cuando el tiempo y sus limitaciones se
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introducen en una narración. En nuestro ejemplo, es evidente que la comprensión de

Federico de los eventos de la Independencia argentina no incluye una sólida comprensión de
la dimensión temporal. De hecho, esta es una característica común de la comprensión
histórica de esta edad. Así, a los niños les resulta muy difícil entender y utilizar cronologías
y otras representaciones convencionales de la historia (Carretero, Asensio y Pozo, 1991).
Por lo general, los niños no son capaces de dominar los aspectos cronológicos del tiempo
histórico hasta los 10-12 años de edad, aproximadamente.

Simplificación de los acontecimientos históricos, estableciendo como motivo principal

la búsqueda de la libertad

Barton y Levstik (2004) y Penuel y Werstch (2004) estudiaron cómo los estudiantes tienden
a entender el proceso de independencia de sus propias naciones basándose en una “narrativa
maestra” en la que la búsqueda de la libertad es el tema central, y el punto de partida de la
nueva comunidad. Sus representaciones consisten en una red de conceptos más bien
concretos. La independencia como resultado de la mera intención y voluntad de un grupo de
personas que simplemente quieren quedar libres de todo tipo de dominación. En el caso de
muchos países americanos, africanos y asiáticos, los relatos de la independencia,
obviamente, se relacionan con el dominio de uno de los países europeos: España, Reino
Unido o Francia (Ferro,1984-2002). Es interesante observar cómo la multicausalidad, que se
expresa en las relaciones e intereses económicos, políticos, y los factores internacionales,
están prácticamente ausentes en estas narrativas, incluso en el caso de los adolescentes y de
los adultos (Carretero, López Manjón y Jacott, 1997).

Centralidad de ejemplos y direcciones morales fundamentales

Las dimensiones morales de los grandes relatos históricos es una cuestión bastante obvia,
aunque no ha sido estudiada en profundidad (Barton y Levstik, 2004). Curiosamente, en los
debates clásicos sobre la naturaleza del conocimiento histórico, es muy conocida la posición
de White (1987) acerca de la historiografía como una producción de narraciones que tienen
un fuerte y central componente moral. Esta idea, sin embargo, no ha recibido mucha
atención como una hipótesis para poner a prueba si las narraciones histórico-escolares están
produciendo interpretaciones morales en la mente de los estudiantes. Sin duda, estamos a
favor de esta hipótesis más que plausible. Por ejemplo, Carretero, Kriger y López (2010)
han encontrado que los adolescentes consideran que los cristianos tenían derecho a
"recuperar" el territorio, habitado por los árabes durante 800 años, porque se considera
"territorio español" (a pesar de que España no existió hasta 1500 aproximadamente). Por el
contrario, de acuerdo con los mismos estudiantes, los cristianos no tienen derecho a
conquistar los territorios americanos, ya que pertenecían a los indígenas.

Las narraciones, por otro lado, ofrecen ejemplos de virtud cívica, sobre todo de lealtad.
Como se puede deducir fácilmente, esta función es esencial en la construcción de la nación,
y también se pueden encontrar en muchos ámbitos culturales, donde se manifiesta la
simbología de la nación. Por ejemplo, en el caso del Campeonato Mundial de Fútbol sería
inconcebible que un ciudadano pueda apoyar a un equipo de una nación diferente a la suya,
a pesar de que dicho equipo pueda jugar mejor.

Concepción ontológica y esencialista de la nación y de sus ciudadanos

En su esfuerzo por simplificar el relato de los hechos, las narrativas nacionales también
reducen el sujeto de la historia con respecto a grupos particulares que participaron en los
hechos y alcanzaron los objetivos supuestamente predestinados a la nación. El sujeto de la
narrativa nacional bien puede ser un colectivo, pero sus características coinciden con las de
un grupo único y particular. Podemos anticipar que en los estudios antes mencionados, los
sujetos históricos de las narrativas de los estudiantes de la independencia son los criollos,
blancos o e influyentes. Ese sujeto histórico, aún cuando esté enunciado en plural, es el
único protagonista de la narración, ya que encarna la lucha por la libertad y el progreso.
Curiosamente, los estudiantes tienden a identificar ese sujeto histórico genérico e idealizado
con la población entera de la nación, que no tiene relación con lo que muestra la
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investigación histórica que indica cómo los grupos de indígenas o incluso grupos del pueblo
llano no participaron en absoluto en dichos eventos.

En este punto es pertinente preguntarnos acerca de las implicancias educativas en cuestiones

como la nación y la ciudadanía. Parece bastante obvio, como ya hemos expuesto en
Carretero (2009a), que a los alumnos debería explicársele cómo los hechos sociales e
históricos aparecen ya valorados e interpretados, porque han sido previamente seleccionados
por algún agente, individual o colectivo, como valiosos o significativos. Es decir, es preciso
mostrarles que jamás son neutros. Representan intereses de grupos y estos intereses pueden
y deben someterse a análisis críticos. Por este motivo, los estudiantes deben recibir la
información histórica que favorezca la comprensión de otras visiones alternativas, diferentes
de las que se ofrecen en sus distintos grupos sociales y culturales. Es decir, la enseñanza de
la historia y de las ciencias sociales debe promover el desarrollo de un espíritu crítico y
puede enseñar a reconstruir las voces del pasado o de los diversos grupos en pugna, de la
manera más fidedigna posible, y poner en debate abierto esas voces.

Además, como ha insistido White (1992), las explicaciones históricas no pueden

comprenderse al margen de las narraciones en las que se insertan, el historiador sabe que
nunca alcanzará plenamente la información objetiva. Aunque reconoce que está situado
cultural, histórica y valorativamente, tendrá la objetividad en su horizonte investigador. No
obstante, hay un proceso a cuya influencia resulta difícil que escape el historiador o
cualquier científico social. Nos referimos a la relación tan estrecha que suele haber entre
teorías y selección de datos. Carr (1984) se refiere de este modo al conocimiento de las
teorías obre la historia concreta: “El historiador es necesariamente selectivo. La creencia en
un núcleo duro de hechos históricos que existen de manera objetiva y que son
independientes de la interpretación del historiador es una falacia absurda, pero muy difícil
de erradicar”.

En consecuencia, así como para el alumno debe ser posible identificar los intereses de cada
sujeto o grupo o clase al interior del relato histórico, también debe ser posible para el
docente reconocer las diferencias teóricas según el tipo de interés que tengan los científicos
sociales: predecir y controlar, comprender y dar sentido o develar críticamente y transformar
los fenómenos humanos de la sociedad en que viven.

IV. Conclusiones

Los relatos que suele haber en las efemérides y fiestas patróticas configuran y vertebran las
identidades nacionales, haciendo que los alumnos desde los 6-8 años, como han mostrado
numerosas investigaciones, afirmen sin ningún género de dudas “soy brasileño” o
“argentino” o “español”. Y, al mismo tiempo, ese concepto tan instalado ya en sus mentes,
desde edades tempranas, implica sentirse heredero de esos héroes que forjaron con su
espada en tiempos pretéritos los entes políticos a los que estos alumnos afirman pertenecer.
Este hecho, observable por cualquier educador que tenga alguna relación con los alumnos,
se encuentra lleno de contradicciones, que el alumno no detecta y que probablemente la
educación debería ayudar a distinguir. La primera contradicción reside en atribuir
necesariamente un estatus esencialista a la nacionalidad. Es decir, los alumnos suelen pensar
que las naciones, y más particularmente la propia, ha existido desde siempre, como no
podría ser de otra forma (véase el trabajo de nuestro equipo en Carretero y Castorina, 2010).
Es decir, tienen claras dificultades para entender que las naciones, si bien son entidades
políticas bien definidas, son también el resultado de tensiones y estructuras sociales y
económicas que se han terminado de configurar de una determinada manera, pero que no es
ni hubiera sido la única posible.

Ejemplos claros de lo anterior son, como es sabido, cómo cambiaron las fronteras en
Europa, por ejemplo, después de cada una de las dos guerras mundiales. En la misma
Latinoamérica hubo cambios sustanciales en la mayoría de los territorios nacionales en gran
parte del siglo XIX y parte del XX. Es más, en el caso de todos los países latinoamericanos,
el territorio que se constituyó como nación es diferente del que existe en la actualidad.
Finalmente, es preciso indicar que también resultaría posible mirar los hechos empíricos
descritos hasta ahora de una forma diferente. Y sin duda resulta provechoso y necesario
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hacerlo.

No en vano, los científicos sociales deberíamos jugar permanentemente a incorporar el rol

de abogado del diablo en nuestros quehaceres. Así, podríamos pensar que las voces de los
alumnos anteriormente mencionadas están indicando algo precioso en cualquier sociedad,
algo sin lo cual la vida en común no sería posible. Nos referimos ni más ni menos al vínculo
social, ese tejido conjuntivo que permite que todos y cada uno de los nacionales de un país
imaginemos, al decir de Anderson, que pertenecemos a la misma categoría social y poco
menos que natural. No cabe la menor duda que las narrativas histórico escolares
mencionadas constituyen un elemento privilegiado en la construcción de dicho vínculo, por
más que historiográficamente no resulte fácil sostenerlas. Por tanto, dichas narrativas están
contribuyendo de forma decisiva a que la sociedad pueda mantener la cohesión social, sin la
cual la convivencia y el desarrollo serían imposibles. Y lo hacen, a juzgar por los resultados
de nuestras investigaciones, con la misma eficacia, pongamos por caso, que los
campeonatos mundiales de futbol.

Una de las posibles preguntas que se desprende de lo anterior es cómo sería posible enseñar
historia, así como educación ciudadana, basándonos en narrativas abiertas y plurales, donde
tenga cabida el discurso crítico y el debate reflexivo sobre el pasado, presente y futuro de las
naciones a las que pertenecemos. En síntesis, como sería posible, haciéndonos eco del título
de la obra de Nussbaum (1996), buscar en la enseñanza de las Ciencias Sociales y la
Historia, un equilibrio entre “amar mi país” y “conocer mi país”. Sin duda, conocer la
historia de la propia nación así como su funcionamiento social debería suponer también
poder criticarlo, justamente para que pueda funcionar mejor en el futuro, sobre todo de
forma igualitaria, democrática y libre para todos los ciudadanos.

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