COORDINACIÓN: APRENDER DESAPRENDIENDO

Mariano Algava

Hay corrientes ingenuas y "basistas" que pretenden sostener que el educador debe ser neutral, por
que si no, está manipulando al grupo y conduciéndolo a sus propias ideas e intereses.
Conduciéndolo, en el sentido correcto si, manipulándolo no; porque justamente maneja (o debe
manejar) una metodología y una pedagogía científica y participativa, que propicia y genera
conocimientos y actitudes, en plena libertad y relación con la realidad de intereses de la propia
organización.
Carlos Nuñez Hurtado

Construirnos educadores y educadores populares es un proceso permanente que revisa y reaprende

todo el tiempo la forma en que nos vinculamos, que busca democratizarnos, descolonizarnos y
desmercantilizarnos en la asunción del rol, supone un equilibrio dinámico y complejo, que nunca se
resuelve, una lucha contra esquemas formados desde nuestras propias experiencias como
aprendientes, moldeadas por el contexto, por el cotidiano y por la educación bancaria que hemos
atravesado.
Cada experiencia, cada contexto nos transforma, nos hace seguir problematizando y pensando en
como educar, como coordinar. Educar es diferente en Argentina, después del 19 y 20 de diciembre
del 2001, después del asesinato del maestro Carlos Fuentealba 1, después de cada experiencia
revolucionaria de América que se propuso transformaciónes culturales y pedagógicas. También es
diferente a nuestras propias experiencias vividas como educandos. Las condiciones en que hoy se
encuentran los grupos, los jóvenes, los pibes y las pibas de las escuelas, de los espacios de
recreación, de las organizaciones barriales o comedores, de los movimientos, las presiones de este
contexto degradado, enviciado de individualismo y violencia por la evolución del capitalismo y su
cultura. La banalización, la mercantilización, la exclusión, la lógica clientelar, las adicciones, el
gatillo fácil, etc. hacen un panorama mas que complejo, dificil, a la hora de pensarnos en los roles
de educadores y educadoras. Es necesario estar más atentos y atentas. Es necesario creer y crear.
Estas realidades se encuentran con modalidades de enseñanza-aprendizaje bancarias, autoritarias y
también violentas. Un coctel emocional-pedagógico que forma subjetivamente a las nuevas
generaciones, a los procesos de adultos, en las asambleas, en los movimientos, en las
organizaciones de base.
¿Qué podemos repensar para modificar esa herencia bancaria y así poder transformar los espacios
de nuestras prácticas educativas? ¿qué actitudes son necesarias desarrollar para poder asumir esta
tarea revolucionaria de la educación popular?
Son preguntas que abren a pensarnos en nuestro rol, en nuestra práctica concreta, y que encuentra
respuestas diversas según grupos y contextos. Pero cada una se constituye en intentos de revisar y
democratizar los procesos.
En nuestra experiencia2 vislumbramos algunos ejes para pensarnos en lo vincular, para desapreder
la lógica bancaria y alienante e ir investigando y practicando nuevas formas de ser enseñante:

1
Carlos Fuentealba tenía 42 años y era maestro. Fue asesinado el 4 de abril de 2007 cuando participaba de una
protesta docente en Neuquén. Los docentes de la provincia estaban en conflicto desde hacía un mes, con el reclamo de
un salario básico acorde al costo de la canasta familiar. La policía, por orden del gobernador de la provincia, Carlos
Sobisch, tenía la orden de reprimir el corte de ruta. (en http://www.lamella.com.ar/index.php/eneob/294-carlos-
fuentealba-un-ejemplo-de-lucha)
2
Los análisis, conclusiones y ejemplos mencionados, surjen de la experiencia del Equipo de Educación Popular
“Pañuelos en Rebeldía”, en aproximadamente 10 años de prácticas en procesos de formación de formadores en
educación popular, de acompañamiento a procesos de movimientos y articulaciones de movimientos en Argentina y
latinoamérica.
  Disposición corporal “reconocer el propio cuerpo”
 Improvisación “recuperar la espontaneidad” “jugar”
 Observación del proceso “aprender a caminar la historia”
 Estructura de demora “autocontención”
 Atencionalidad. (Dispersión creativa) “aprender a observar la complejidad”
 Gratuidad “aprender a ser con otros”
 Búsqueda permanente de Coherencia “ir siendo educador/a popular”

- Disposición corporal: La herencia dualista, funcional a la quietud, a la fragmentación entre

cuerpo y mente, conlleva a que nada cambie, promulga el hablar mucho y el hacer poco. La
jerarquización de lo intelectual sobre lo corporal, reforzando la escición histórica entre cuerpo y
mente, que ha servido siempre a la dominación. También es un aspecto a revisar permanentemente
por quienes asumimos la tarea de la educación popular.
El ahuecamiento de las palabras, la escición entre palabra y acción, tan típica del progresismo,
“desaparece” a los cuerpos de los procesos, mucho ruido y pocas nueces, sería la percepción de un
proceso impregnado de palabrerío, pero sin cuerpos transformando.
Si en todas las universidades, instituciones, o espacios de formación donde “se aprende” marxismo,
educación popular, etc. el sistema no contara con esta fragmentación cuerpo-mente, la cantidad de
personas que se involucrarían en la lucha por la transformación, seguramente ya habría
transformado muchas estructuras, sin embargo esta escisión tiene su razón de ser para el sistema.
Muchas veces en nuestras organizaciones, también reproducimos esta lógica fragmentaria
característica de la educación bancaria. Esta fragmentación se vive fuertemente en la mayor parte de
los espacios de formación. La educación popular propone una integralidad del ser para disponerse
a aprender. El lugar de lo corporal en el aprendizaje, construye formas de aprender y subjetivarnos
que combate la matriz corporal y subjetiva, de la dominación.
Esta negación del cuerpo del bancarismo, esta fragmentación que es parte constitutiva de los
espacios educativos, se inscriben como aprendizajes y se reproducen en todos los ámbitos de la
vida cotidiana, tambien en la militancia.
En la relación fragmentada entre mente y corporalidad, se vive también la contradicción entre teoría
y práctica. La educación popular parte siempre de las prácticas, para reflexionar sobre ellas,
hacerlas dialogar con teorías y experiencias, palabras verdaderas, para volver a transformar la
práctica. Cuerpo y mente en unidad de acción. Experiencia.
El cuerpo es un lugar socialmente construido, el cuerpo es un terreno político, de allí que el poder
necesite “normalizarlo”, educarlo, reglarlo, moralizarlo y negarlo. El patriarcado no acepta que el
cuerpo pueda ser un lugar de aprendizaje, de placer, de conocimiento y de decisiones. El sistema
niega el mundo de los afectos y los deseos, estos dejados en libertad resultarían un peligro para él
mismo: la indignación se transformaría en acciones transformadoras. El cuerpo educado para estar
quieto, es un “seguro” para que nada cambie. El poder determina los discursos y los cuerpos. La
educación Popular desarrolla una práxis que intenta ser integral. Los educadores y educadoras
populares, no podrán proponer el involucramiento de lo corporal desde una actitud hipócrita, o
incoherente, el propio educador deberá estar trabajando permanentemente su propio
involucramiento corporal en los procesos. Procesos de ir soltando estructuras de inmovilización, de
ir deconstruyendo la matriz corporal del capitalismo. De ir abriendo los sentidos a sentir placer
corporal al aprender con otros. De ir “reconociendo nuestro propio cuerpo” en la coordinación. Este
descubrimiento, despliega un potencial transformador y lúdico, vital para el educador y la
educadora popular. Recuperar nuestros procesos de aprendizaje desde y con el cuerpo, la
experiencia de conocer integralmente, es una tarea permanente.

- Improvisación: Improvisar en el sentido artístico de la improvisación, es parte de la dinámica del

coordinar. Es asumir el riesgo que implica avanzar sin puerto seguro. "Improvisar alude en la
mayoría de las artes a un momento particular de diálogo entre la técnica –como juego reglado- y la
 exploración de contenidos, emociones, temas; por eso la improvisación es un momento de la
composición. En general suele usarse esta palabra, -sobre todo en el ámbito de la educación-, para
descalificar lo que no es “profesional”. “Si lo profesional es un saber, un hacer consolidado,
instituido, la improvisación pone el foco en el margen de este saber-hacer, rescatando lo tentativo,
ambiguo, contradictorio.”3
Tiene que ver también con el tipo de atencionalidad lúdica, pero es un paso más, es crear en la
coordinación. Así como crea el clawn o cualquier artista. Es apelar a la espontaneidad 4.
Creer en el hacer, sin negar la reflexión, pero sí dándole lugar a lo intuitivo y al sentir. Que la
intelectualización entre en juego con el sentir para accionar. Darle lugar a lo espontáneo, que no es
lo opuesto a lo organizado.
Cuando a los compañeros y compañeras de la UTD de Mosconi (Salta), al preguntarles como
hicieron para organizarse y luchar tan ferozmente contra la gendarmería, (2001 y 2002), nos
respondían con sonrisa salteña, “fué improvisado” y el colecivo de educadores/as y militantes, no
entendíamos porque decían eso, conociendo su nivel de organización y su relación con el pueblo de
Gral. Mosconi.
Improvisar al coordinar implica necesariamente la “escucha” del grupo.
Coordinar como una acción artística, necesita de atencionalidad lúdica, de compromiso, de placer
de autoría, de creatividad, de escucha, de respeto al grupo, a los procesos y a uno mismo. Surje
como en todo, en el momento en que uno puede relajarse de los mandatos y las técnicas, para dar
lugar al juego, en donde éstas -las técnicas- fluyen sin exigencia, se acomodan a la dinámica grupal,
toma los emergentes, en fin, cuando con todo esto quien coordina puede improvisar, logra esa
calidad de coordinación. Mas que un conjunto de técnicas, o de una forma de coordinar, se trata de
una actitud.
Esta actitud libre en la coordinación, tiene una direccionalidad política, justamente hablamos de la
educación como práctica de la libertad, hablamos de descolonizar, de socialismo, de movilizar todo.
Estas intencionalidades se ponen en juego a la hora de coordinar libremente. En el vínculo
pedagógico está el proyecto político.
Es de los aprendizajes mas difíciles, y a la vez el más sencillo, es deconstruir el “controlar”. Es
como “aprender a jugar” y jugarse en la coordinación.
Asumir la complejidad implica asumir una actitud creativa, lúdica y dispuesta. Como la de un
jugador dentro de la cancha, por ejemplo en un partido de futbol. La dinámica de un juego es
compleja, nunca se va a repetir, es inesperada, por lo tanto quien juega está en una actitud de pre-
acción, alerta a intervenir y transformar el destino del juego.
Un defensor que está esperando activamente, moviendose junto a su defensa y al acontecer del
juego, al impredecible recorrido de la pelota, espera haciendo, dispuesto a ese devenir incierto. De
otra manera no podrá intervenir. La la pelota o la dinámica grupal le pasarán por al lado sin que
pueda tocarla.

- Observación del proceso : (ser caminantes) Hablamos de centrarnos en el proceso, en un medio

donde las metas utilitaristas o resultadistas son culturalmente hegemónicas.
Si intentamos que la experiencia en sí, resulte subjetivante, concientizadora, debiera adquirir un
sentido en si misma, es decir transformarse en una instancia lúdica. Esto no implica negar los
resultados, no llegar a ningún lado, pero tal vez, sí quitarle la exclusividad al resultado como
sentido único. Con la confianza suficiente en el proceso y en el grupo como para poder relajar el
“control” del rumbo. En realidad podemos hablar de un rumbo que se va definiendo en una
dialéctica entre proceso y proyecto, o en una complejidad mayor que involucra lo contextual, lo
personal, a los contenidos, las necesidades del grupo, las de quienes coordinan, e involucra la propia
concepción de la aeducación popular, como búsqueda de coherencia y compromiso con la
3
Patrica mercado “La improvisación como exploración de la subjetividad”
4
Espontaneidad: Es la respuesta adecuada a una situación nueva o la nueva respuesta a una situación conocida.
Está susentada en el concepto moreniano de que el hombre es un genio en potencia en un mundo abierto (un
universo en el que continuamente es posible algún grado de novedad)”. Noceda Elena, “Aproximación al concepto
de espontaneidad” (en psicodrama)
construcción de una realidad nueva.
Esto aveces se confunde con la postura que describimos inicialmente en el caso de la radio, “no hay
rumbo”, “no tenemos intencionalidad”, “no tenemos certezas”, nadie asume encuadres, es todo
proceso” estas posturas idealistas carecen de sentido práctico. Se cae en un relativismo, en un
“horizontalismo”, que en realidad es un obstáculo, como aquel de la radio, en que la tarea queda
excluída.
El encuentro de nuestra intencionalidad (qué siempre es política), con el acontecer grupal es una
búsqueda dinámica, es una deriva en busca de rumbos, pero que no niega dicha intencionalidad.
Ahora ¿a qué puerto hay que llegar?
Esa construcción colectiva que estamos coordinando, como resultado de estas interacciones y
superposiciones de terrenos lúdicos, no tienen un puerto seguro a donde llegar, en lo inmediato.
Junto con el grupo, podemos proponernos metas, sin embargo estas serán como faros en nuestra
navegación hacia un inédito viable5, que nos aventura junto al grupo a vivir el proceso. Proceso de
aprendizaje y transformación de la realidad y de nosotros mismos.
¿Entonces es una bajada de línea?
Es un acuerdo sobre el abordaje pedagógico para interpretar y transformar la realidad. Tiene
certezas y tiene preguntas, ninguna en forma absoluta. Tiene límites que se establecen en el
encuadre. Tiene un objetivo consensuado a mediano y largo plazo y tiene un debate permanente de
cómo llegar a concretarlo.
En el rechazo al discurso único, aparece como contrapartida el relativismo, posturas que por temor
rechazan la asunción de las tareas específicas de la coordinación, el grupo navega sin rumbo, pero
también sin proyecto. La dialéctica o el proceso dinámico “entre” los saberes y las preguntas
implicaría una coordinación que no carece de certezas, pero tampoco de preguntas, involucra la
posibilidad de que las propias certezas puedan transformarse, es decir la capacidad de seguir
aprendiendo. Más aún la capacidad de reconocer la complejidad que implica ser compañeros y
compañeras de la transformación de la realidad y a la vez asumir roles diferenciados. Es un vínculo
doble. Es asimétrico y simétrico a la vez. Es coordinador y es también compañero o compañera. 6
En este transitar de cornisa, existen riesgos, el riesgo es parte de esta experiencia, si estamos
demasiados seguros y cómodos, podríamos preguntarnos sobre cómo está esta relación entre
proceso y resultado, entre las certezas y la capacidad de aprender, entre ser enseñante y compañero.
Un gran riesgo es: la burocratización de las formas, hacer consensos baratos, creer tener una
fórmula, creer saberlo todo, dejar de aprender, que genera una tarea repetitiva y aburrida, como
también el horizontalismo, el asambleísmo, el relativismo permanente, que genera una tarea
empantanada en debates inconducentes.
La intencionalidad no es un punto de llegada, sino un rumbo que aportamos como educadores, para
el transitar del grupo. Rumbo que también se va revisando y transformando con el debate grupal.
El proceso de coordinación, es una navegación con destino incierto. Esto es así porque el socialismo
que estamos construyendo aún no ha ocurrido, no podemos copiarlo, tenemos que inventarlo.
Llegar a puerto no implicará entonces lograr respuestas. Aquí adquiere sentido la pedagogía de la
pregunta, la concepción dialéctica del proceso, la incomodidad de la incompletud. El camino es de
búsqueda, pero sabiendo que no se llegará a encontrar más que la propia experiencia y una creciente
5
Inédito viable: “...los temas se encuentran encubiertos por las “situaciones límites” que se presentan a los hombres
como si fueran determinaciones históricas, aplastantes, frente a las cuales no les cabe otra alternativa, sino el
adaptarse a ellas”. “En el momento en que éstos las perciben, ya no más como una 'frontera entre el ser y la nada,
sino como una frontera entre el ser y el más ser ', se hacen más críticos en su acción ligada a aquella percepción.
Percepción en que se encuentra implícito el “inédito viable” como algo definido a cuya concreción se dirigirá su
acción.” (Paulo Freire)
6
“Hay una fórmula simple que permite distinguir los dos tipos de vínculos: Los vínculos simétricos tienen “nombre
propio”, los asimétricos deben ser nominados por los roles en interacción. Así, hermanos, compañeros, amigos, son
todos vínculos simétricos, con equivalente responsabilidad. Por otro lado existen roles asimétricos como enseñante-
aprendiente, padre/madre -hijo, jefe-empleado, etc. Estos vínculos carecen de nombres y deben ser nominados por
los dos roles que lo componen.” (Dalmiro Bustos). Así el educador popular está en una doble relación de educador-
educando y de compañero. En cada instante, en cada acción es ambas cosas. Allí una de las complejidades de
nuestra tarea.
complejidad de esas búsquedas. El fin es caminar, ir transformando, seguir buscando. Habrá
resultados en todo momento, instancias para sistematizar y evaluar los procesos.
“Y hay un arte en el control del arte, es decir, un arte democrático, el arte de hacer experimentar a
los pueblos lo mejor de ellos mismos, el arte de hacer ciudadanos. Pero el papel motor de la
dirección política -el arte navegador y creador- no concede recetas. Todavía no existe una
“síntesis” en este dominio, sino luchas y esfuerzos por conducir con más conciencia las sociedades
humanas”7
Esta incomodidad de asumirnos incompletos, de transitar las preguntas cuyas respuestas son
complejas, dialécticas, puntos de vistas, que se transforman en más preguntas, suele ser
enérgicamente rechazado por algunos grupos, organizaciones, que suponen tener las respuestas a
cómo es el camino hacia la transformación de la sociedad. El dogmatismo que prejuzga a la
educación popular y suele tildarla de posmodernismo, no solo se niega a pensar más allá de sus
verdades, sino que también niegan a los otros como protagonistas de la transformación.
Estas miradas a veces se apoyan en la crítica a una educación popular light, que si existe, que se
escinde de los procesos de luchas o que no involucra el cuerpo en la transformación efectiva de la
realidad, y que es plenamente resultadista y muchas veces con el apuro de los tiempos electorales.
Experiencias que realmente generan una educación “de segunda” que es llamada “educación
popular” por el hecho de estar dirigida a los sectores marginados del sistema. Pero quienes ven solo
esta versión y no distinguen la radicalidad de los procesos de construcción de poder popular que
implica la concepción de la EP, elijen no moverse del lugar de verdad, del poder, que niega a otros
poderes. Tal cual lo hace el sistema. También existen experiencias en tránsito entre una y otra
postura.
Conformamos grupos que investigan su realidad, su lugar en ella, sus formas de liberarse de las
opresiones. Para esto es necesario “bancarse” el no llegar. El no cerrar. La paradoja de la dialéctica
permanente. Este proceso transforma, subjetiva, produce conocimiento desde la participación, desde
la reflexión y el debate. Un proceso que incluye al resultado o a resultados parciales, pero conciente
que la historia está en movimiento, y que son los hombres y mujeres quienes la mueven, así el
diálogo entre las personas, siempre aportará nuevas miradas sobre las respuestas construidas. La
educación popular es “un proceso permanente”.
Así, centrarnos en el proceso, es en parte combatir la lógica resultadista, del sistema, de los
dogmáticos “de izquierda” y de las versiones utilitaristas de la “educación popular”. Aún
reconociendo que necesitamos de resultados, podríamos ubicar esta actitud en una tensión
dialéctica, una borrosidad entre proceso y resultado.
En nuestras prácticas pudimos identificar a veces algunos “puertos” que nos inventamos para
descansar, para darnos seguridad, para demostrarnos a nosotros mismos que somos capaces, porque
no estamos muy seguros de nosotros mismos. Esto nos muestra en proceso, en el lugar de
aprendientes, entonces podemos pensar esos “puertos”, esas “sillas en el camino que invitan a
parar” (Silvio Rodriguez) Por citar algunos:

 La respuesta: - Intentar que el grupo llegue a una respuesta que yo (coordinador/a) ya

conocía.-podría sucedernos cuando nos da miedo mostrar los “no saberes” y asumimos un
posicionamiento omnipotente. No hay otras respuestas posibles. Así “mi saber” se
transforma en el resultado, y se excluye el proceso. Actitud que niega la posibilidad de crear
del grupo.

 La autoestima: - Intentar que el grupo me quiera, me reconozca, me admire, se pregunte por

mi, etc –podríamos pensarnos desde nuestras inseguridades emocionales-, Qué el grupo me
quiera es muy bueno y puede ser señal seguramente de una construcción emocional de
mutualidad. Detenemos el proceso cuando esto se transforma en objetivo implícito de la
coordinación y el grupo pasa a ser objeto de la concreción de ese objetivo. La tarea grupal
queda excluida.
7
Morin Edgar, “A favor y en contra de Marx”, Edit. Nueva Visión, Bs. As. 2010. (pág. 49)
  El reconocimiento: Intentar que el grupo realice “la mejor” producción con motivo de
“destacarse” (y detrás de él me destaco yo) el sentido de la coordinación está en “mi
reconocimiento”, soy el sujeto del proceso, el grupo otra vez es un objeto para llegar al
objetivo. Este obstáculo en los procesos puede surgir en el marco de ámbitos de
competencia con otros, a veces por inseguridad en lo vincular, en el ser reconocido.

 Paternalismo: - Intentar que el grupo se vuelque a la introspección de lo que le pasa como

grupo, se emocione, surjan llantos o abrazos, etc. Estas cosas pueden o no pasar en una
dinámica grupal, lo que sería un obstáculo es que sea el “puerto” al que el coordinador o
coordinadora intente llegar. Asumiendo de alguna manera que los cuido, que conmigo están
bien, que me necesitan, “me la banco y si querés llorar, llorá”. Cargándonos así de
omnipotencia dejando a la potencia del grupo bajo el ala protectora de la coordinación, pero
nunca con vuelo propio.

A estas formas de coordinar debemos entenderlas como tendenciales, como ocasiones en que
podemos estar, como actitudes a tener en cuenta en la observación de nuestra propia tarea.
Seguramente habrá otros ejes para seguir repensando nuestras maneras de coordinar, como también
éstas se darán, no como formas “puras”, las estamos pensando sobre nuestras propias prácticas
como modalidades posibles. ¿Atravesaste otras?
Podemos entender a estos “puertos seguros” incluso como momentos que pueden aparecer y
desaparecer en una dinámica de trabajo, de construcción colectiva con una coordinación.
Quienes coordinamos somos personas y todas estas inseguridades son parte de nuestros
aprendizajes, que nunca se terminan.
Las tensiones entre lo personal y lo grupal, entre el rol y la propia personalidad, entre la
subjetividad y la historia, hará que por momentos hasta nos resulte una necesidad refugiarnos en
estos puertos, detenernos un momento. El tema será advertirlos, tensionarlos, preguntarnos y estar
atentos a que no se estereotipen. En otras palabras coordinar preguntándonos sobre nosotros
mismos, en relación con el proceso, seguir aprendiendo.
Si en momentos del proceso, o al final del mismo, se llega a un lugar, que al grupo, incluyendo al
coordinador/a, nos deja sentipensando, queda satisfacción del pensar la realidad desde un nuevo
lugar, de aprender, de descubrir, de crear, una sensación de alegría por la autoría, por la
transformación, por la develación, lugar que abre un nuevo desafío, aún con un monto de tensión y
de temor, es porque el grupo generó a través de un proceso, algo nuevo, abrió un espacio “entre” es
decir avanzamos por un camino entre las certezas y las preguntas, entre los sueños y nuestra propia
realidad, que va generando una huella por donde ir pisando. Así estaremos marcando un caminito en
esa realidad. Huella que queda en el terreno, pero también en el pié, en el cuerpo, de cada
“caminante”. Esa huella es el aprendizaje que el grupo produjo, es la marca del colectivo, del
movimiento interiorizado. Es un “aprender a caminar” en la coordinación. Es lo que nos dejará
pensando y con una sensación de satisfacción efímera. Una sensación que no es de certeza, sino de
insight, donde lo que veíamos de una manera, ahora se complejiza, nos asombra, nos asusta, nos
desafía, con la comprensión de estar en un camino de crecimiento, pero incompleto y a la vez, la
sensación de haber jugado un partido de fútbol magnífico, artístico, placentero y que seguiría
jugando si no fuera porque terminó el tiempo o porque hay que ir a tomar la leche. Sensación de
final de película o de un libro, que nos deja sentipensando con una sonrisa, con placer, con ganas de
que siga, etc. Si logramos llegar a un espacio de estas características es porque hemos colaborado a
generar un lugar de creación colectiva, porque nos corrimos del centro (poder/palabra/etc) lo
suficiente como para estar presente y no obturar la creación grupal. Un lugar que no era esperado
como resultado, sino una creación. Pudimos generar un proceso lúdico. Un caminar, que como
aprendizaje no prescinde de caídas y golpes, pero que adquiere cada vez mas dominio y firmeza.

- Estructura de demora: No es fácil esperar que el grupo resuelva con protagonismo y bancarnos
el no intervenir antes. A veces estos tiempos son más largos de lo que toleramos, allí empieza a
jugar la estructura de demora. Lo importante es tener claro que, será más significativo que el propio
grupo resuelva, que “la respuesta misma” que uno tiene ganas de dar. (así estamos observando lo
subjetivante del “proceso” y no el “resultado” inmediato)
Poder esperar que el grupo construya algo es una actitud, una renuncia, que aporta también en el
sentido de la pedagogía del ejemplo.
El ejercicio es de tolerancia, de madurez, de poder esperar y de creer en la gente. De lo contrario se
estaría reemplazando el protagonismo del grupo por el propio.
Utilizar una estructura de demora, no es inacción, al contrario, es un gran esfuerzo, aunque a la vista
externa aparente inacción.
Lograr una estructura de demora implica el desarrollo de una auto-continencia, junto a la
adquisición de la tolerancia a la frustración y tolerancia a la espera. Es como “dejar los pañales” en
la coordinación.
Aquí sirve el anotar lo que nos pasa, lo que queremos decir, que incluso puede ser dicho luego de un
tiempo si es necesario, pero ya repensado, habiendo tomado una distancia. O bien si ya fue
construido por el grupo, no decirlo. Saber callar, es asumir la tolerancia a estar de cierta forma en
anonimato. El rol del coordinador o coordinadora que pareciera que no está, aunque está,
acompañando, atento/a, interviniendo lo justo, tiene mucho de esta autocontención a la
intervención. Esta estructura de demora, una vez internalizada, nos ayuda a observar con más
calma, a escuchar y dar el tiempo necesario para que las situaciones decanten, una vez que uno
empieza a usar esta demora como una herramienta es un elemento muy facilitador de la tarea. Uno
termina diciéndose, “menos mal que no abrí la boca” ya que el grupo pudo resolver.
Se trata de habitar el grupo y dejarse habitar por los otros y otras. Habitar las palabras de los otros y
habitar los silencios.
¿Cómo es nuestra tolerancia a los silencios grupales? ¿Qué se me juega en cada silencio? ¿Qué
sentido tiene cada silencio grupal? ¿Me siento presionado a hablar, a llenar el vacío? ¿Cómo es
vivido por el grupo? ¿Hay que llenar el silencio de palabras?
Si bien la paciencia es una virtud indispensable en todo coordinador, esta no debe con-fundirse o
“actuarse” convirtiendo al silencio en un silencio inactivo, que deja al grupo sin salida. Donde se
incrementa la ansiedad, el tiempo se hace largo, hay como una espera de algo que no va a llegar, etc
Muchas veces el silencio es vivido como un pedido de que hable el coordinador, incluso por las
miradas. Pero, muchas veces, ese sentir también suele ser una construcción del propio coordinador.
Los silencios pueden ser momentos en que los grupos asientan lo ocurrido (insight), hay silencios
de reflexión, hay silencios de goce de lo producido, hay silencios expectantes, hay silencios de
respeto por un dolor, etc.
En general los silencios pueden ser vividos por el coordinador desde un lugar de ansiedad. Aquí es
importante comprender de qué silencio se trata, es parte de ir trabajando la estructura de demora,
acudir a la tolerancia. La pausa en la producción puede generar nuevas reflexiones integradoras y no
necesariamente por parte del coordinador. Los silencios son oportunidades, son espacios que los
grupos generan y que también hay que saber respetar. No implicando esto, que “nunca” se deba
hablar en un momento de silencio.
Cada silencio tiene un porque, la cuestión estará en comprender cada momento. Para esto hay que
estar con el grupo, pero a la vez no perder la mirada que es propia de nuestro rol. Las preguntas que
nos hacemos al respecto, solo encuentran respuesta en cada grupo, y en las coordinaciones que
vibran con el acontecer grupal, en esa atencionalidad lúdica o dispersión creativa que participa
desde un dinamismo que deambula entre lo que se observa, siente y piensa con el grupo.

- Atenciónalidad: “La experiencia primera de autoría es el jugar. Algo que se hace porque sí. Algo
que se hace sin la demanda de otro y sin la exigencia de la necesidad, surge en esa zona
intermedia, que no es ni interior, ni exterior, y, a su vez, la crea. Allí el ser humano, desde cuando es
bebé, toma su voz para balbucear, sus piecitos para hacer un movimiento, o el sonajero ofrecido,
haciendo una experiencia de autoría que inaugura el jugar y el atender. Solo se atiende
atendiéndonos.”8

Pensando las prácticas, en la coordinación de los procesos y los encuentros de educación popular,
nos encontramos con que nos disponemos a “atender” de una manera particular. Nos construimos
una forma de atención, que podríamos llamar “atención lúdica”. O que recibe diversos nombres. Se
habla de una atención latente, flotante. 9 Una capacidad que nos permita sentir con el grupo y a la
vez atender al rol. Momentos de mantener una escucha activa.
Es la capacidad que desarrolla por ejemplo el Clawn cuando se sale de su “libreto” (programa,
currícula, etc) y toma un emergente del público para devolverlo transformado o para destacarlo,
produciendo así la risa. Una atención que inaugura un diálogo.
Es estar atento a todo, pero sin estar atento a nada en particular. La acción fundamental consiste en
“estar”.
Como coordinadores y coordinadoras nos posicionamos como ese “otro disponible” que da un
marco de confianza para desplegar el juego grupal de creación colectiva.
Una situación parecida podría ser la de un adulto haciendo una tarea, vamos a imaginar -cocinando-
mientras el niño juega en la otra habitación, el adulto desarrolla una forma de atención, se ubica
como “el otro disponile” que a la vez sostiene el espacio. No deja de atender su tarea y no deja de
sostener el espacio de juego del niño. El niño juega libremente sabiendo que el adulto “está”,
aunque no esté allí, pero su presencia, sostiene, cuida. Cada tanto el niño llamará, preguntará, se
acercará, para seguir jugando luego, confirmando que el espacio está sostenido. De no hacerlo, será
el adulto quien eche un vistazo.
Ambos atienden su tarea, su juego, pero a la vez se sostienen, el adulto sostiene el espacio del jugar.
Algo parecido sucede cuando los grupos se disponen a construir el conocimiento, si la atención de
quien coordina está muy depositada en el contenido deja de sostener el espacio y deja de ver, o
abandona la posibilidad de ver, otros aspectos (vínculo pedagógico, vínculos y roles, comunicación,
relación con la tarea, proceso, etc).
Sobre cualquier aspecto del proceso que uno se detenga y ya no se mueva, se focaliza, dejando el
resto fuera de foco, sin la posibilidad de ser visto. Una atención en movimiento.
En los procesos de formación de educadores y educadoras populares a veces hacemos una
dinámica, que es con un tubito de papel o cartón, entonces proponemos caminar y recorrer el
espacio mirando a través del tubito, encontrándose con otros mirando partes del otro, del lugar, las
cosas colgadas y luego conversamos sobre la experiencia, descubriendo que vimos cosas que nunca
habíamos visto, que nos perdíamos, que unos viendo el mismo objeto veía una cosa y otro otra, etc.
Desde ese experimentar la mirada enfocada, planteamos el desafío de construir con las miradas de
los otros, las diferencias que se pueden integrar, etc. La misma dinámica nos puede servir para
pensar en los modos de atención, tanto sea que enfoquemos la técnica de coordinación grupal, un
elemento solamente de la dinámica de los grupos, solo el contenido, solo lo anímico, solo ver por el
tubo, o mirar el todo. Necesitamos y hacemos ambas formas atencionales, nos ubicamos en un mirar
“entre”. Así, entre el todo y la parte se abre un arco iris de formas atencionales, moldeadas por las
historias personales, los contextos, etc. Nuestra búsqueda está en moverlas.
La forma lúdica es aquella que integra, que alterna, que juega, que percibe una forma y cambia a la
otra, que las conecta que les encuentra conexiones entre la parte y el todo, coherencias, tensiones,
pero no se detiene en ninguna, o salvo por un tiempo, el necesario para inter-venir y salir.
Atender desatendiendo, habla de una dialéctica permanente, un saber dinámico, una forma de
coordinar, no con mandatos, ni con-fundirse con el resto del grupo, asumir el rol y ser grupo, entrar
y salir, o más que entrar y salir, es estar adentro y afuera al mismo tiempo. Atento y desatento al
mismo tiempo.
“necesitamos estar lo suficientemente distraídos como para sorprendernos y lo suficientemente

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Alicia Fernandez, “La atencionalidad atrapada”, en Revista EPSIBA N° 12, oct. 2006
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Freud, formula esta técnica explícitamente así en “Consejos al médico sobre el tratamiento psicoanalítico”, (1912):
«No debemos otorgar una importancia particular a nada de lo que oímos y conviene que le prestemos a todo la
misma atención flotante».
atentos como para no dejar perder la oportunidad” (Sara Paín)
“Sentir es estar distraído” (Fernando Pessoa)
“La capacidad atencional nace y se nutre en el espacio transicional de la creatividad y el
jugar”(Alicia Fernandez)
Una atencionalidad que puede definirse como una dispersión creativa (A.F. Ob. Cit.)
Atender lo técnico de la coordinación, el grupo y sus sentires, el proceso de aprendizaje, el
contenido que se reconstruye, que además es la realidad misma, se torna imposible mirando a través
de un tubito, focalizando, queriendo verlo todo todo el tiempo. Nos desgasta, nos genera
impotencia. Se trata de un estar, que se parece al estar en un juego, volvamos a pensar en un partido
de fútbol o cualquier deporte de conjunto. En la cancha uno observa la pelota, pero entre ojos
observa al rival que es su marca, la distancia al arco y a los posible pases a compañeros, corre y la
situación cambia, es veloz y dinámica, allí uno está en esa “dispersión creativa” necesaria para que
su moverse en la cancha sea efectivo, para producir una jugada. Para llegar atento a la situación que
se produzca en esa veloz dinámica. La atención que necesitamos construirnos es muy parecida a
este tipo de situaciones. Es estar en juego.
Es aprender a observar el mundo cada vez más complejo, aprendizaje que hacemos
permanentemente desde los aprendizajes tempranos, en descubrir el mundo.
En ocasiones hemos realizado, como caldeamiento, una dinámica que proviene del teatro, que
dispone al grupo a un tipo de atención particular.
Consiste en caminar en cualquier dirección, en un espacio acotado, encontrando grupalmente un
ritmo, y allí en cualquier momento “alguien” propone detenerse, no con palabras, sino con su propia
detención, sin aviso previo, y el resto debe detenerse también, esto se repite en busca de un
“unísono”, es decir que el grupo se detenga automáticamente todos juntos, es difícil, pero los grupos
se sorprenden cuando después de varios intentos sucede. Hay un tiempo necesario en que cada uno
y cada una se va colocando en un tipo de atención, donde pueda abarcar incluso a quienes quedan
por momentos detrás de uno. Esto implica mirar todo, pero nada a la vez, si enfoco a alguien, me
pierdo el resto, es una atención que no deja de ser dinámica, no hay recetas de cómo llegar a ella.
Algo así es la atencionalidad lúdica que practicamos en la coordinación. Este tipo de atención es
una aptitud que se entrena, pero también es una búsqueda, para ello hay que disponerse
actitudinalmente a buscarla. No es posible permanecer permanentemente en este tipo de atención.

FÁBULA DE LOS TRES HERMANOS

De tres hermanos el más grande se fue/ por la vereda a descubrir y fundar/ y para nunca
equivocarse o errar/ iba despierto y bien atento/ a cuanto iba a pasar.
De tanto en esta posición caminar/ ya nunca el cuello se le enderezó/ y anduvo esclavo ya de la
precaución/ y se hizo viejo queriendo ir lejos/ con su corta visión.
Eeeh, eeeh, eh, eeeh, eeeh, eh/ ojos que no miran / mas allá no ayuda al pie.
Uuuh, uuuh, uh, uuuh, uuuh, uh/ óyeme esto y dime/ dime lo que piensas tú.
De tres hermanos el del medio se fue/ por la vereda a descubrir y a fundar/ y para nunca
equivocarse o errar/ iba despierto y bien atento/ al horizonte igual.
Pero este chico listo no podía ver/ la piedra, el hoyo que vencía a su pie/ y revolcado siempre se la
pasó/ y se hizo viejo queriendo ir lejos/ adonde no llegó.
Eeeh, eeeh, eh, eeeh, eeeh, eh/ ojo que no mira / mas acá tampoco ve./
Uuuh, uuuh, uh, uuuh, uuuh, uh/ óyeme esto y dime / dime lo que piensas tú.
De tres hermanos el pequeño partió/ por la vereda a descubrir y a fundar/ y para nunca
equivocarse o errar/ una pupila llevaba arriba/ y la otra en el andar.
Y caminó vereda adentro el que más/ ojo en camino y ojo en lo porvenir/ y cuando vino el tiempo
de resumir/ ya su mirada estaba extraviada/ entre el estar y el ir.
Eeeh, eeeh, eh, eeeh, eeeh, eh/ ojo puesto en todo / ya ni sabe lo que ve.
Uuuh, uuuh, uh, uuuh, uuuh, uh/ óyeme esto y dime / dime lo que piensas tú.
Silvio Rodriguez
- Gratuidad: ¿qué busco como coordinador o coordinadora?, ¿qué buscamos como equipo de
educadores? ¿qué como organización formadora?
El hecho de ser parte de un proceso y seguir aprendiendo junto a otros y otras, en comunidad, en el
barrio, en grupo, no deja de ser parte de una búsqueda creativa, personal y social, que trae consigo
también la alegría de la autoría. El protagonismo, pero no exclusivo sino compartido, el
empoderamiento, la participación y la creación, nos producen alegría. Diferente al
“entretenimiento”, al “divertimento”, una alegría profunda surgida del hecho de liberarnos, de
buscar la libertad en su dinámica, y permanente dimensión individual y social.
El objetivo de nuestra acción pedagógica está en el proceso y en las transformaciones, tanto de la
realidad como de las personas, incluyéndonos. El deseo y la necesidad son el motor del hacer.
Nunca podrá ser el mandato, la obediencia, un “programa” impuesto, una moda, una “sugerencia”
o presión de un ente financiante, etc.
El coordinador o la coordinadora de procesos de educación popular, no busca nada en relación a sí
mismo. Por lo menos no desde lo utilitario (intereses lucrativos, individualistas, de posicionamiento,
etc). Nuestra búsqueda a través del diálogo, se vincula a las otras búsquedas de procesos de
liberación y de construcción de poder.
La escritora argentina de literatura infantil Graciela Montes, preguntándose de que estaba hecho ese
tiempo mágico en que su abuela le contaba cuentos, habla de “un tiempo de otra sustancia, un
tiempo más denso, más hondo, de otro orden”, sin dar certezas descubre algunas cosas. “Estaba
hecho de gratuidad”, dice Graciela, “mi abuela me tenía acostumbrada al regalo del tiempo” más
adelante dice: “Algo me decía que, si el cuento era gratis, no era solo porque mi abuela era buena y
me quería y entonces me donaba el tiempo sino, además, porque ella misma obtenía alguna
felicidad de las excursiones imaginarias que hacíamos.”10
El convencimiento pedagógico y político de asumirse educador o educadora popular, de “ser” en la
medida que los otros “son”, es una actitud fundamental, -similar seguramente al convencimiento de
la abuela de Graciela al contarle cuentos-, ya que el vínculo que se establece impregna la
experiencia y subjetiva. Siempre esta calidad vincular se vuelve “el contenido” del proceso. La
gratuidad es uno de los aspectos más subjetivantes del coordinar en la educación popular asumida
como militancia, como forma de vivir.
Si el vínculo estuviera dado por la “donación”, por caridad, etc., el asumirse más que los otros
establece otro “contenido”, la sumisión, ya no hay gratuidad, hay opresión aunque como dice Freire,
aparezca azucarada de falsa generosidad.
Creemos que la gratuidad emerge, no tanto por la autoimposición, ni mucho menos como mandato
de lo que “está bien”, sino, asumiendo las causas, asumiéndonos oprimidos y oprimidas y buscando
liberarnos juntos. Implica necesariamente grados de conciencia, actitud activa, sensibilidad.
Básicamente una actitud netamente lúdica.
¿Cómo encontrar o desarrollar vínculos impregnados de gratuidad en las escuelas? ¿Cómo en los
bachilleratos pedagógicos?, ¿y en el barrio? ¿En los grupos militantes? ¿cómo vamos
transformándonos y con ellos creando nuevas formas de vincularnos, no alienadas? ¿Cómo
construir fuerza organizada desde la gratuidad militante? Y seguimos..., cada grupo se hará sus
propias preguntas para seguir buscando.
Aprender a ser con otros y otras, a movernos del propio lugar, construir la capacidad de ponernos en
los pies del otro.

- Búsqueda de Coherencia:
Si la fe en los hombres es un a priori del diálogo, la confianza se instaura en él. La confianza va
haciendo que los sujetos dialógicos se vayan sintiendo cada vez más compañeros en su
pronunciación del mundo. Si falta la confianza significa que fallaron las condiciones discutidas
anteriormente. Un falso amor, una falsa humildad, una debilitada fe en los hombres no pueden
generar confianza. La confianza implica el testimonio que un sujeto da al otro, de sus intenciones
10
Graciela Montes, “La Frontera Indómita”, editorial: Fondo de Cultura Económica, Mexico, DF., 1999. Pág 21
reales y concretas. No puede existir si la palabra, descaracterizada, no coincide con los actos.
Decir una cosa y hacer otra, no tomando la palabra en serio, no puede ser estímulo a la confianza.
Hablar de democracia y callar al pueblo es una farsa. Hablar del humanismo y negar a los
hombres es una mentira.
(Paulo Freire)11

Quien coordina en educación popular, está transitando un proceso permanente de ir dándole a la

palabra su dimensión verdadera.
“No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y por
ende que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo” (Paulo
Freire)
La coherencia entre el decir y el hacer de quien coordina, aún sabiéndola solo como una búsqueda
permanente y nunca acabada, es una praxis que cimienta las bases de un proceso comprometido.
Genera niveles de subjetivación ya que la fuerza de una acción coherente con lo que se predica, es
muy potente desde la pedagogía del ejemplo. La búsqueda de coherencia en los procesos de lucha,
es la práctica pedagógica de la libertad.
En este sentido, emergen como riqueza histórica de los procesos de educación popular, la
coherencia de Allende, la praxis del “Che”, profundo pensador, de cuerpo comprometido hasta la
vida. Podemos traer aquí tantas de las fotografías del Che, trabajando, el Che lector y aprendiente,
curioso, el Che juguetón y poético, o marchando a Bolivia a continuar caminando hacia la utopía
siempre fresca y siempre justa, de una América libre. El ejemplo de Camilo Torres, arrastrando su
inquebrantable humanidad hasta la selva para defenderla con un arma. No creo que sea casualidad
que se destaquen entre muchas cosas por haber sido personas sonrientes y alegres. Cómo el ejemplo
de tantos compañeros y compañeras que han llevado la coherencia como forma de vida hasta su
entrega a la causa que aman.
La práctica y su enunciado nunca lograrán la coherencia absoluta, pues son lenguajes diferentes, sin
embargo es en esa brecha de la diferencia donde nos encontraremos, esa diferencia entre lo que
hacemos y lo que decimos o viceversa es diferente en cada uno y cada una, el tema estará hacia
donde se va, si con ese nivel de contradicción estamos cómodos y ya no buscamos mas o si
seguimos permanentemente buscando la coherencia.
Ir construyendo permanentemente la coherencia, es un “ejercicio de madurez” en la coordinación.
Madurez que nos va transformando en compañeros y compañeras de enunciación del mundo, es
decir de su transformación. Cuando el rol de la coordinación puede ser asumido como compañero o
compañera que asume una tarea específica y necesaria, más que asumir una absolutización del
poder, en un proceso de aprendizaje, de humildad y respeto por todos los saberes, estaremos bien
orientados en la búsqueda de la coherencia.

La liberación es un parto. Es un parto doloroso. El hombre que nace de él es un hombre nuevo.

(Paulo Freire)

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Paulo Freire, “Pedagogía del oprimido”