GUÌA DIDÁCTICA:

Teoría y Gestión Curricular

Autora:
Dra. Diomira T. Morillo

agosto, 2023
 INDICE

INTRODUCCIÓN.................................................................................................................................... 3
Currículo Académico - Docente .................................................................................................. 4
Enfoques del currículo ....................................................................................................................... 6
El enfoque técnico: .................................................................................................................... 6
El enfoque práctico:................................................................................................................... 7
Enfoque de transición:.............................................................................................................. 8
Enfoque crítico – social: .......................................................................................................... 9
Fig. 1. El currículo y sus enfoques ................................................................................... 10
Enfoque socioformativo basado en competencias: .................................................... 10
Fig. 2 Definiciones de competencia, según autores. ............................................. 11
Fig. 3. Dimensiones del aprendizaje. Elementos de competencia.................................... 14
REFERENCIAS ..................................................................................................................................... 15
 INTRODUCCIÓN

La presente guía tiene como propósito tratar de presentar de forma sucinta una
serie de aportes y reflexiones relacionadas con el currículo y sus teorías, con el fin de
contribuir a orientar al lector y participante en la unidad temática y brindar un conjunto de
herramientas que ayuden al docente en formación, a lograr el establecimiento de un
programa formativo de calidad en la educación básica, media, técnica y superior. Para
ello, el texto se ha dividido en una primera parte en describir aspectos puntuales del
currículo académico -docente, dado que la gestión del currículo está relacionada con la
gestión académica.
Existen diversos enfoques del currículo, al respecto, entre los cuales se señalan
como ejemplo: el técnico, crítico social, práctico y el de transición. Mención aparte,
merece el enfoque socioformativo basado en competencias, de Tobón (2013), el cual
sirve de soporte teórico al modelo educativo de la Universidad Yacambú, dada la
necesidad de actuar a tono con las dimensiones del aprendizaje, propuesto por la
UNESCO (2000), y las habilidades requeridas para un mundo cambiante, como refieren
Care y Kim (2017), las cuales dejan en evidencia la necesidad de que el sistema
educativo universitario, principalmente, se concentre de modo más explícito, en el
desarrollo y promoción de en una amplia gama de habilidades que respondan a las
exigencias y necesidades de nuestras sociedades del siglo XXI.
 Currículo Académico - Docente

En la búsqueda de consolidar un currículo académico que fortalezca la identidad

de la docencia universitaria se debe partir por conceptualizar en primer lugar la definición
de Gestión curricular, la cual según Brovelli (2001: 107), se determina a través de la
evaluación de la misma, en la que exista coherencia con respecto a las nociones
sustentadas frente a cada uno de los componentes del currículum (objetivos, contenidos,
enseñanza, aprendizaje, recursos y estrategias didácticas), por lo que se sugiere cuidado
en el uso de metodologías adecuadas y criterios de valoración pertinentes.
De ahí que la comunidad universitaria (profesor-estudiante-comunidad), necesitan
presentar evidencias o dar aportes referentes al desempeño académico universitario, al
asumir roles de investigadores sociales, despertando conciencia crítica de la sociedad y
del entorno inmediato, por ende el docente universitario debe estar dispuesto siempre a
aportar soluciones en pro del bienestar de la comunidad geográfica junto a la
universitaria, promoviendo en el colectivo académico una planificación y ejecución de
actividades que apuntalen al logro o empoderamiento de conocimientos y aprendizajes
pertinentes, que propicien la participación e inclusión de todos.
De ahí que la educación universitaria, debe estar orientada de forma humanista y
transformadora del ser humano y de la sociedad, por ello debe estar sustentada en un
modelo académico enmarcado en un diseño curricular abierto y flexible que elimine la
exclusión y propicie la inclusión del individuo, que en el futuro inmediato coadyuve a la
transformación de su contexto social, y brinde respuestas a las necesidades productivas,
sociales y culturales del espacio territorial. En ese sentido, está enmarcado el Modelo
Educativo, de la Universidad Yacambú (UNY, 2021), el cual busca:
…ofrecer a sus estudiantes una formación humanista e integral en el
marco del enfoque basado en competencias a los fines de formar
profesionales, investigadores, líderes, emprendedores, con sentido
humano para su incorporación y desempeño idóneo en contextos
nacionales, internacionales y multiculturales. Se procura preparar a los
 estudiantes para dar respuestas efectivas a los continuos cambios
sociales y económicos que afrontan en su cotidianidad, así como
desarrollar/ fortalecer las competencias requeridas que le permitan
resistir los desafíos que el entorno laboral cambiante e incierto que este
siglo, les revela. (p., 10).

Considerando los cambios, que se vienen gestando en materia de transformación

universitaria, cada institución se ha sentido en la libertad de gestionar de manera
periódica la revisión para la actualización de los diseños curriculares, enfocándolos hacia
la incursión de nuevos espacios (aulas-comunidad-industrias-empresas), para fortalecer
los procesos de aprendizaje, así como también, la innovación en metodologías que
permitan experimentar y generar acciones formativas eficientes en los estudiantes, por
lo tanto, para la gestión académica y la administración del currículo, es fundamental
poder aprovechar los contenidos de las unidades curriculares.
Por ello, la gestión del currículo está relacionado con la gestión académica, que
siguiendo a Restrepo y Campos (2002), es considerada como: “los modos de acción
cotidiana que responden a una lógica táctica mediante las cuales el profesor universitario
configura su existencia como individuo y como comunidad, aportando a desarrollar
cultura en el contexto educativo” (p., 46). Esta gestión podrá ser lograda a través de una
propuesta de visión disciplinaria, interdisciplinaria y multidisciplinaria del currículo, que
promueva una formación de carácter humanista, fundamentada en valores éticos,
morales, de justicia e igualdad, que conlleven a la liberación del ser humano, donde el
aprendizaje surja de la interacción de los actores sociales que participan en el acto
educativo universitario.
Actualmente se puede expresar que las nociones de Currículo presentan destellos
de las principales concepciones expuestas por diferentes autores como: Grundy (1994),
quién considera que el currículo es: “una práctica, por ende, todos quienes participan son
sujetos, no objetos, en consecuencia, se consideran elementos activos” (p.,40).
Sacristán, (1988), por su parte, lo concibe como el eslabón entre la cultura y la sociedad
exterior, y la educación entre el conocimiento o la cultura heredada y el aprendizaje de
los estudiantes entre la teoría, ideas, supuestos, aspiraciones y la práctica posible. (p.,
62).
Sánchez (2008), lo concibe como una “herramienta de trabajo para los docentes,
en la que se proponen aspectos materiales, y conceptuales para la práctica educativa,
con el fin de facilitarla y aportar soluciones a los diferentes problemas que de ella se
deriven” (p., 1). Luna y López (2011), conciben al currículo como “el conjunto de criterios,
planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación
integral y a la construcción de la identidad cultural, incluyendo además los recursos
humanos, académicos y físicos (p, 68).
A grandes rasgos se considera que la educación se debe formar en la cultura de
la participación ciudadana y de la solidaridad social y propiciar el diálogo intercultural,
además, reconocer la diversidad étnica, poniendo el acento en el proceso de aprendizaje,
postulando uno que sea globalizado e integral; que conciba a la institución educativa
formal: escuela/liceo/universidad como centro del quehacer comunitario, por tanto se
deben crear espacios para la adecuación del currículo a la diversidad del contexto
geográfico, étnico y social.

Enfoques del currículo

Existen diversos enfoques del currículo, al respecto, Luna y López (Ob., cit),
mencionan como ejemplo: el técnico, crítico social, práctico y el de transición. Mención
aparte, merece el enfoque socioformativo basado en competencias, de Tobón (2013),
que guía el modelo educativo curricular UNY (Ob., cit). Para efectos del estudio de la
unidad, haremos un esbozo de cada uno los enfoques sustentados en los autores Luna
y López (Ob., cit), como a continuación se detalla:

El enfoque técnico:

Es conceptualizado como un plan para el aprendizaje, que presenta diseño

intencionado en el cual los docentes fungen como gerentes conductores del currículo
para hacerlo funcionar, se plantea bajo este enfoque cómo hacer más técnicos los
procesos de enseñanza en el aula; Tyler (1973), le imprime el carácter de Currículo para
el logro de Objetivos, es decir, el denominado Currículo de Medios-Fines, en el cual se
busca el control del aprendizaje del estudiante, sin considerar sus experiencias
particulares en pro de sus procesos de enseñanza y aprendizaje. Todas las actividades
propuestas en el currículo para que sean efectivas y vinculantes con un programa en
específico, deben ser ordenadas en unidades, cursos y programas de contenidos.
Como elemento final Tyler (Ob., cit), plantea que se debe evaluar la efectividad de
las experiencias de aprendizaje, para lo cual propone una variedad de herramientas de
evaluación que son relevantes para los propósitos de instrucción., para ello plantea el
uso de datos observacionales, datos de entrevistas, cuestionarios y revisión del
estudiante. También recomienda que la evaluación debe ocurrir antes, durante y al final
de la instrucción, incluyendo observar los efectos a largo plazo del aprendizaje para
determinar si éste tiene un efecto real en el estudiante.

El enfoque práctico:

en este enfoque, el currículo es concebido desde una visión cualitativa, donde la

explicación y el diálogo emergen de cada actividad de aprendizaje en el aula de clases;
por lo que se interesa por los procesos de enseñanza y aprendizaje y no por el resultado
de lo que se busca con la planificación académica; el aprendizaje resulta de la interacción
en un ámbito de igualdad y comprensión afectiva entre docente y alumnos. La labor del
docente radica en la búsqueda del aprendizaje, donde el centro del acto educativo es la
construcción del conocimiento por parte de los alumnos como sujeto activo del proceso.
En este caso, la práctica condiciona procesos reflexivos de interpretación de los
participantes desde una perspectiva ética, dinámica, deliberativa y dialógica; por tanto,
las acciones educativas constituyen espacios de comunicación en los cuales las
expectativas, motivaciones, interpretaciones y valoraciones de los participantes
interactúan dialécticamente y conforman un proceso continuo de toma de decisiones, por
ello se puede expresar que el currículo así concebido pertenece al campo de la
interacción humana y está relacionado con la interacción entre profesor y estudiante,
entre sus participantes activos.
Cuando en el marco del desarrollo curricular se acepte que éste es un asunto
práctico, todos los participantes en el desarrollo del mismo, serán considerados sujetos
y no objetos, por tanto, está comprometido con la construcción de significados
compartidos en el aula, donde las experiencias de aprendizaje del estudiante constituyen
el núcleo de la planeación curricular desde una comprensión profunda de lo que
realmente ocurre en las aulas.

Enfoque de transición:

En este enfoque, se busca la formación de un profesional a través de un currículo

flexible, que permita resolver problemas por medio de la interacción docente- alumnos-
comunidad; mediante una concepción del estudiante como ser activo e investigativo,
sensible a los problemas del entorno, que lo inducirá a la búsqueda de soluciones; así
como también, sensible ante el conocimiento que recibe por parte del docente. En fin,
este enfoque concibe al currículo como un puente entre la teoría- realidad-práctica.
Para quienes así conciben el currículo, el conocimiento es un proceso complejo y
sus resultados de aprendizaje no están predeterminados, es decir, el aprendizaje se
construye. Por esto, el currículo es proyecto en ejecución del aula, no sólo se ocupa del
desarrollo del conocimiento sino de cómo se produce el conocimiento, no importa tanto
que se aprenda sino como se aprende. Para Stenhouse, (1998), en definitiva, un currículo
es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito
educativo, de forma tal que permanezca abierto a una discusión crítica y pueda ser
trasladado efectivamente a la práctica; es decir, un currículo debe estar basado en la
praxis.
Este modelo curricular que propone Stenhouse (Ob., cit), sostiene que la
investigación-acción supone una vía para la emancipación, la cual posibilita la autonomía
de los profesores, en la medida que rechaza la imposición y el autoritarismo que se
impone en la escuela y la sociedad. El mismo se concreta en un modelo curricular basado
en el proceso, considerando tres elementos: respeto a la naturaleza del conocimiento y
a su metodología, la toma en consideración del proceso de aprendizaje, y el enfoque
coherente del proceso de enseñanza con los puntos anteriores.

Enfoque crítico – social:

Se identifica este enfoque, como un proceso de interacciones donde la

planificación, la acción y la evaluación aparecen relacionadas e integradas en un proceso
de investigación-acción, por tanto, se señala como una oportunidad de avanzar hacia la
transformación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, mediante la crítica que
permite el método dialéctico. El currículo necesita del enfoque crítico para la
transformación social, rescatar la identidad latinoamericana y trascender de la simple
transmisión de conocimientos (pedagogía tradicional), a la problematización del saber,
del razonamiento científico, a los vínculos existentes con la reflexión y la acción, la
evaluación crítica, la autodeterminación y autonomía intelectual, según refiere Escobar,
(2020).
Se plantea así, la formación del pensamiento sociocrítico en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, el cual puede revelar escenarios formativos, autónomos,
reflexivos e interpretativos, razonamientos que admiten ser parte de un proceso que
involucra como indican Grijalba, Mendoza, Jency & Beltrán (2020), reflexión en un
entorno de aprendizaje significativo, al igual que puede contribuir a la solución de
problemas como disyuntiva de conversión de la realidad propia del estudiante, así como
de transformación para su biósfera social.
De tal forma que se concibe a este enfoque curricular crítico, como un mediador
de procesos socioculturales determinantes para la transformación social. De hecho, el
mundo de la cibercultura y sociedad del conocimiento exigen individuos afectivos,
reflexivos y críticos, la sociedad y la cultura, que exigen flexibilización y reorientación de
los procesos curriculares tradicionales. La educación requiere, suscitar las exigencias del
papel que juega la academia y la sociedad en los nuevos escenarios presenciales y
virtuales de aprendizaje, en referencia de Ortiz, Ramírez, y Arboleda (2021). La siguiente
figura, tomada de Luna y López (Ob., cit), refleja los enfoques antes descritos, en relación
a como son planteados, por los mencionados autores:

Fig. 1. El currículo y sus enfoques

Tomado de Luna y López (Ob., cit).

Enfoque socioformativo basado en competencias:

Se propone, con este enfoque, una pedagogía basada en competencias desde el

pensamiento complejo, por tanto se intenta superar todo potencial de reduccionismo
laboral y económico desde la alternativa competencial, dado que se consideras éstas
una fórmula educativa en la que todo objetivo, proceso y finalidad educativos quedan
reducidos a los intereses de los procesos económicos; para ello, Tobón (2013), plantea
tres ejes competenciales en los procesos de formación de los estudiantes: “el laboral-
empresarial, la integración sociocultural y la autorrealización; esto es, que las personas
puedan formarse para ser eficaces, para ser solidarias con los demás y para gestionar
su propio proyecto ético de vida”.(p., 2).
La formación basada en competencias, según el referido autor, constituye una
propuesta que parte del aprendizaje significativo y se orienta a la formación humana
integral, como condición esencial que debe tener todo proyecto pedagógico; en el cual
se integra la teoría con la práctica en las diversas actividades; promoviendo la
continuidad en todos los niveles educativos; entre éstos y los procesos laborales o de
convivencia; fomentando posibilidades para la construcción de aprendizajes autónomos;.
Se busca además una orientación hacia la formación y el afianzamiento de un
proyecto ético de vida; buscando el desarrollo del espíritu emprendedor, como base del
crecimiento personal y del desarrollo socioeconómico; fundamentando la organización
curricular con base en proyectos y problemas, trascendiendo de esta forma el currículo
basado en asignaturas compartimentadas, dando pie a la construcción de un nuevo
modelo conceptual integrador de competencias, teniendo como base el pensamiento
complejo y el desarrollo histórico de dicho concepto. En base a este enfoque, se diseñó
el modelo educativo de la UNY (Ob., cit), para lo cual es pertinente puntualizar algunos
elementos:

Fig. 2 Definiciones de competencia, según autores.

 En el enfoque socioformativo de las competencias, planteado por el autor
mencionado, es esencial el desarrollo y fortalecimiento de habilidades de pensamiento
complejo, y esta meta se tiene presente en todos los escenarios educativos. Este es uno
de los puntos en los cuales hay mayores diferencias con los demás enfoques de las
competencias, que se centran en la competencia en sí y no en sus aspectos estructurales
profundos, ni en su carácter integrador.
Dicho enfoque es, a juicio del citado autor, uno de los últimos que se han
desarrollado para orientar la comprensión, implementación, formación, valoración y
certificación de las competencias en la educación y en las organizaciones. Este enfoque
es similar a otros enfoques de las competencias en aspectos tales como:
(1) tiene en cuenta el estudio del contexto, (2) busca diseños
curriculares más integrativos que con respecto al currículo tradicional,
(3) se basa en estrategias didácticas que tienen en cuenta los diferentes
saberes de las competencias, y (4) la valoración se basa en criterios y
evidencias. (p., 27).

Refiere el autor que se le da mucha importancia al compromiso ético, y se coloca

este aspecto como eje transversal en la formación de las competencias. Y si, además,
queremos formar personas íntegras, integrales, competentes y con compromiso ético, es
esencial que la educación se oriente a formar seres humanos que aborden las cosas
relacionándolas entre sí, en su unidad, sin asumirlas de forma separada. Esto es lo que
Morin (2000) propone para construir el conocimiento en su multidimensionalidad, para lo
cual se requiere de una mente compleja o bien ordenada, a partir de la transformación
de nuestra simplicidad mental.
Es así como además de las dimensiones del aprendizaje, propuesto por la
UNESCO (2000), y en el Informe ejecutivo sobre las habilidades para un mundo
cambiante, las cuales a juicio de Care y Kim (2017), dejan constancia de un movimiento
de sistemas educativos en todo el mundo que requieren concentrarse de modo más
explícito en una amplia gama de habilidades que respondan a las exigencias y
necesidades de nuestras sociedades del siglo XXI, movimiento que: “se percibe en las
misiones y visiones de los sistemas educativos, así como en sus currículos” (p., 2), por
ende, debemos enfatizar acciones orientadas al logro de las dimensiones del aprendizaje
orientadas a conocer, ser, hacer, convivir y a emprender, relacionadas con:
conocimientos, habilidades y actitudes.
Para conocer más de este informe sigue el siguiente enlace:
https://www.brookings.edu/wp-content/uploads/2017/03/s4cw_execsumm_sp_final.pdf.
Se desprende, de allí que las habilidades más valoradas por los estudiantes
incluyen como principales destrezas para el siglo XXI, la colaboración, comunicación,
creatividad, el pensamiento crítico, junto a las destrezas sociales e interpersonales, los
conocimientos tecnológicos e informáticos y capacidad de escucha. Las cuales fueron,
por demás, las más frecuentemente mencionadas por padres y docentes, pero en cambio
los administradores escolares y formadores de docentes hicieron mayor hincapié en el
pensamiento crítico y analítico, en la autorregulación y habilidades académicas.
Tobón (Ob., cit), señala que el concepto de competencia debe ser ampliado, e
integrado con los diferentes tipos de saber destacado por la UNESCO (Ob., cit), ser,
conocer y hacer, de los cuales es pertinente resaltar, dadas las habilidades requeridas
para un mundo cambiante, la importancia de aprender a convivir y a emprender, para
que se pueda lograr la articulación de estos saberes en procesos, instrumentos y
estrategias. De ahí, como refiere el autor, la importancia medular de una docencia
metacognitiva basada en la comprensión, la regulación; valoración de dichas
competencias, desde tres procesos interdependientes: autovaloración, covaloración y
heterovaloración, elementos todos que permiten una visión más holística y articulada de
la educación basada en competencias”.
En consecuencia, las competencias son actuaciones ante las diversas situaciones
de la vida personal, social y ambiental-ecológica con idoneidad y compromiso ético,
como refiere el autor, y para ello es necesario que la persona desarrolle y aplique las
diferentes habilidades de pensamiento complejo, para ello desde la educación debemos
facilitar la formación de habilidades de pensamiento complejo a través de actividades
didácticas y procesos de valoración de las competencias. La sociedad requiere del
proceso formativo de sus miembros, pero también toda formación requiere de la sociedad
para poder realizarse. Por tanto, no hay sociedad sin formación, ni formación sin
sociedad. Morín (ob., cit).

Fig. 3. Dimensiones del aprendizaje. Elementos de competencia.

 REFERENCIAS

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https://www.brookings.edu/wp-content/uploads/2017/03/s4cw_mexico_sp_final.pdf.
Escobar, J. (2020). El Curriculum crítico en la formación del licenciado en ciencias de la
educación: diálogo de saberes y proyectos de investigación. Revista Akademos, 1
(34), 17–31. https://doi.org/10.5377/akademos.v0i0.11569.
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pensamiento sociocrítico y sus características: necesidad educativa en Colombia.
Revista Universidad y Sociedad, 12(1), 64-72. Epub 02 de febrero de 2020.
Recuperado en 17 de agosto de 2023, de
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Luna, E y López, G. (2011). El Currículo: Concepciones, Enfoque y Diseño. Revista
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Restrepo, M y Campo, R. (2002). La docencia como práctica “el concepto un estilo un
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Morata: España.
Sánchez, E. (2008). Despiece del Currículo del Sistema Educativo Español. OEI-Revista
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Stenhouse, L. (1998). Problemas en la investigación y desarrollo del currículum. Editorial
Morata: España.
Tobón Tobón, S, (2013). Formación integral y competencias. Pensamiento complejo,
currículo, didáctica y evaluación, 4ta ed., Centro de Investigación en Formación y
Evaluación. Centro Universitario CIFE. Ediciones Ecoe: Bogotá, Colombia.
Tyler. Ralph W. (1973). Principios básicos del currículo. Troquel: Buenos Aires.
Universidad Yacambú (2021). MODELO EDUCATIVO. Cabudare: Autor.