Cuando pase el temblor: temas de pedagogía en el futuro cercano

Clase 1: La vida escolar previa a la pandemia y su

interrupción abrupta

Objetivos
● Presentar y analizar los cambios e impactos producidos en la vida escolar por el
actual contexto en la mediana y corta duración.
● Problematizar sus efectos a futuro en el marco de debates más generales sobre
políticas educativas.

Contenidos
1. La reconfiguración de la vida escolar en el contexto educativo de las primeras
décadas del siglo XXI.
2. La pandemia y la post pandemia en el marco de las políticas educativas.

Introducción

Para comenzar esta clase, los invitamos a visualizar el siguiente material en el que
Alejandro Alvárez Gallego, ex Secretario de Educación de la ciudad de Bogotá
(Colombia) y profesor de la Universidad Pedagógica Nacional colombiana, presenta
un conjunto de reflexiones sobre la que llama “la emergencia pedagógica actual”,
realizado hacia mediados del año pasado.

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 Disponible en: https://youtu.be/LPlXPwjXhaw

El año 2020 trajo para el mundo una situación novedosa. Como sostiene Alejandro Alvarez Gallego,
en muy poco tiempo, la gran mayoría de los países del globo dispusieron la suspensión de las clases
presenciales en sus escuelas y en otros espacios educativos como medida sanitaria ante la
propagación del COVID 19. En nuestro país, esa medida se inició el 16 de marzo de ese año y comenzó
a desarmarse lentamente y de acuerdo a los protocolos sanitarios desde el mes de julio siguiente
para continuarse hasta la actualidad.

No es esta la primera ocasión en que fue necesario declarar este tipo de medidas, ya sea por motivos
sanitarios, climáticos u otros, en situaciones que nos conectan a la vez tanto con la fragilidad de la
condición humana como con su capacidad de respuesta. La actividad de presentación de este curso
da cuenta de algunas de ellas en la historia de la escuela argentina. Pero este caso concreto que nos
toca enfrentar presenta un conjunto de particularidades –como el momento histórico nacional,
regional y mundial en que se ha producido, su extensión y amplitud, la etapa del año escolar afectado
y la situación tecnológica y digital de la sociedad y especialmente la del sistema educativo– para tener
en cuenta a la hora de pensar alternativas a futuro.

La “vida escolar” se compone de un registro material, integrado por los objetos que la forman, que
incluye desde los edificios a los útiles y los cuerpos de los sujetos; y un registro relacional, integrado
por los diversos usos, acciones y sentidos que le otorgan quienes la habitan. Desde marzo del año

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pasado, estos registros se vieron abruptamente separados por la irrupción de la pandemia, de modo
que nos vimos obligados a armar nuevas articulaciones para poder continuar con el proceso
educativo en lo que se llamó la continuidad pedagógica y, de esa forma, sostener -con las
herramientas con las que ya contábamos y con las que se pudieron producir- los vínculos, los
cuidados y, sobre todo, la enseñanza que lo conforman.

Diagnósticos de otros casos en la región

Angel Díaz Barriga, el conocido pedagogo mexicano, presenta la siguiente descripción de lo

acontecido en su país, con muchas similitudes con la situación en el nuestro.

“La realidad inédita que vivimos invita a pensar cómo aprovechar esta situación para impulsar
otro tipo de aprendizajes y otra forma de aprender. En las redes sociales no solo se denuncian
los problemas relacionados con la dificultad de seguir el curso escolar, también se hace
mención, en los casos que se puede tener acceso a internet, de la monotonía con la que se
presenta la información. Existe la queja de que en las clases, tanto por internet como por
televisión, solo se dejan lecturas y cuestionarios a resolver por parte de los estudiantes.
Madres de familia plantean cómo se ha multiplicado su labor ante las “nuevas
responsabilidades que les asignan”; ya no es solo atender su casa y su trabajo, sino también
apoyar a hijos de diferentes edades en las tareas que les solicitan”.

Y propone las siguientes preguntas que nos pueden ayudar en nuestro recorrido: “¿Es posible
extender la escuela hasta el espacio privado de la casa? ¿Cuenta el currículo con una condición
móvil y transferible? ¿Cuentan las madres y los padres de familia con el conocimiento básico
para aconsejar a la niñez en el cumplimiento de sus tareas? ¿Se han aprovechado las
enseñanzas —muchas veces trágicas— de vivir una pandemia?”. (Diaz-Barriga, A., 2020)

Esas son algunas de las cuestiones a las que intentaremos dar respuestas en el desarrollo de
este curso.

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Levantando la mirada: los sistemas educativos en el siglo XXI
A fin de poder comenzar a imaginar la escuela de la post-pandemia, es necesario ubicar el
acontecimiento en duraciones de mayor extensión. En el ejercicio introductorio del curso, buscamos
ubicarla en lo que se puede llamar la larga duración en su relación con hechos relativamente similares
que han sucedido en los últimos 150 años aproximadamente. En este apartado, buscaremos ubicarlo
en la mediana duración, tal como nos proponen los debates sobre política educativa que se están
produciendo en las décadas del presente siglo que han transcurrido.

En un mundo bastante distinto del que imaginamos cincuenta años atrás, en el que la irrupción de la
pandemia es un dato más de los muchos a destacar, es posible identificar, en una forma un tanto
reduccionista, un debate entre formas de comprender la educación mayormente como un derecho
o mayormente como una mercancía (Puiggros, 2020). Cada una de esas formas de comprender la
educación buscan inscribir en sus interpretaciones y propuestas la actual situación para pensar qué
medidas proponer.

Por un lado, se identifican las posiciones que conciben a los sistemas educativos como herramientas
privilegiadas de ampliación de derechos a la mayor cantidad de población posible mediante la acción
estatal, territorial y comunitaria. Desde estas posiciones, las escuelas son entendidas como espacios
de interacción con gente distinta al entorno cercano, cuya función principal es ampliar el horizonte
de expectativas, proponer nuevas filiaciones y ayudar a romper los mandatos sociales de origen
(familiar, étnico, social, de género y orientación sexual, de lugar de residencia, de medicalización u
otros). Para la generación de sus propuestas, estas posiciones pedagógicas privilegian el diálogo con
discursos provenientes del debate político y filosófico, con teorías psicológicas de corte
epistemológico-constructivista y con los aportes de los abordajes estéticos y artísticos. El concepto
de igualdad constituye uno de sus términos estelares, junto con otros como derecho, inclusión
educativa, participación social, políticas de cuidado y formación de una ciudadanía activa.

Estas posiciones proponen sumar otros saberes, disposiciones y sensibilidades que permitan
enriquecer la vida académica y personal de alumnos y alumnas, docentes y familias, así como
fomentar la necesidad de plantearse nuevas preguntas y reflexiones en pos de la ampliación de sus
derechos tanto individuales como sociales y colectivos. De acuerdo con estas posturas, se comprende

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a la introducción de nuevas tecnologías en el aula como recursos didácticos útiles para potenciar la
productividad, la (re)creación cultural y la participación política y social de los sujetos, sobre todo los
más marginados.

Así, postulan como objetivos principales en el retorno a las aulas la implementación de actividades
de enseñanza que permitan reunir e igualar a sujetos y grupos que transitaron experiencias
educativas aún más heterogéneas que las que hubieran atravesado en forma presencial, construir
nuevas formas de enseñar con las saberes que nos dejaron las nuevas mediaciones tecnológicas, y
analizar cómo recuperar y fortalecer aquello que no pudo ser hecho a distancia.

Por otro lado, se identifican las posiciones que entienden los sistemas educativos como herramientas
de crecimiento exponencial y concentrado de la riqueza mediante la mercantilización de productos
educativos y la sobreexplotación de la fuerza de trabajo docente. Quienes sustentan estas posiciones
pedagógicas reducen el complejo concepto de “derecho a la educación” al “derecho al aprendizaje”,
privilegian el diálogo con discursos provenientes del mundo empresarial, de la autoayuda
motivacional y de versiones degradadas de las neurociencias, y tienen a la eficacia como término
estelar, junto a otros como calidad, evaluación, emprendedurismo, competitividad y educación
emocional.

Estas nuevas formas de mercantilización se asientan en el traspaso de funciones entendidas

tradicionalmente como principales e indelegables de los sistemas educativos públicos a
corporaciones y empresas multinacionales en términos de terciarización de “servicios” en empresas
especializadas. Entre esas funciones se encuentran la formación y capacitación docente, el diseño de
propuestas de enseñanza y evaluación, y la acreditación institucional. Más allá del preocupante
traspaso de recursos públicos a manos privadas que esto implica, esta situación redunda en un
ataque a los saberes y tradiciones producidos y acumulados por las instituciones y los sujetos
mediante la imposición acrítica de modelos “neutros” estandarizados.

Es fácil comprender las posibilidades de avance de las propuestas mercantilizadoras que ofrece el
escenario en el futuro próximo, tanto en el aumento de las condiciones de sobreexplotación docente
mediante el teletrabajo como en la venta de todo tipo de servicios, desde programas educativos a la
comercialización de enormes volúmenes de datos e información sobre sus usuarios. Desde una

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mirada un tanto apocalíptica de su triunfo, la escuela ya no distinguiría entre los ámbitos públicos,
privados, domésticos e íntimos, los tiempos y espacios escolares se ampliarían a través de la carga
cada vez mayor de tareas. Esa ampliación del tiempo afectaría a los docentes, quienes deberían
seguir en funciones en cualquier momento y en cualquier día de la semana.

Si bien estas dos posiciones extremas -la educación como derecho y la educación como mercancía-
deben matizarse y combinarse para el análisis de casos concretos, pueden pensarse como una
tensión central que se encuentra en el debate sobre los caminos a seguir a futuro. Para eso, es
necesario hacer un primer balance de lo que hemos aprendido de lo sucedido hasta ahora, que será
el tema del que nos ocuparemos en el apartado que sigue.

Lo que nos enseñó la pandemia

Estos tiempos nos encuentran formando parte de un experimento social y educativo sin precedentes,
que puede darnos mucha información para la construcción de propuestas a futuro. En primer lugar,
hemos vuelto a comprobar, un tanto abruptamente, que la escuela ha sido una construcción
compleja que llevó mucho tiempo realizar y que, entre otras cosas, implicó la combinación de un
conjunto de variables como la presencialidad, la gradualidad, la universalidad, la simultaneidad y la
masividad.

Además, la situación extraordinaria que estamos atravesando ha aumentado la visibilidad y gravedad

de ciertos tópicos previos presentes en nuestro sistema educativo, tales como la brecha en el acceso
a la tecnología, la importancia de la atención por parte de la escuela de otras necesidades básicas
(por ejemplo, las demandas alimentarias y de contención social), las condiciones de trabajo docente
y las dificultades para llevar adelante prácticas educativas en los hogares en virtud de las realidades
de vida de amplias franjas de población y de los capitales culturales del alumnado y sus familias.

Sin embargo, estas constataciones no son las únicas que hemos hecho. En este experiencia forzada a
la que fuimos arrastrados, hemos confirmado también un conjunto de hipótesis respecto a la vida
escolar que, a la vez que cuestionan algunas ideas muy instaladas en el sentido común social en los

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últimos tiempos, pueden ser las bases para construir respuestas a futuro en un período de ensayos,
pruebas, aciertos y errores cuya duración por ahora desconocemos. Desarrollaremos algunas de ellas
a continuación.

1- Nuestras prácticas educativas se ordenan a partir de la separación de espacios

públicos, privados e íntimos

Imágenes como “la clase en pantuflas” y la “domesticación de lo escolar” —al decir de Inés Dussel—
, las “prácticas pedagógicas en los hogares comandadas por la escuela” —al decir de Flavia Terigi—,
el “trabajo en casa” o la “invasión de la intimidad”, son utilizadas para describir lo que ha sucedido
en los últimos tiempos y dan cuenta de la ruptura —o al menos suspensión— de los largos procesos
sociales de separación de los registros nombrados en el título, y que se vieron fuertemente
modificados. Aunque ya se notaban algunas tendencias al respecto –como la difusión del home-
schooling y del e-learninig—, nuestra experiencia educativa se ha construido mayoritariamente en
espacios más o menos separados y limitados entre sí que implican la realización de las acciones allí
esperadas y permitidas. Si bien esto varía enormemente de acuerdo con especificidades, como los
sectores sociales de pertinencia y los lugares de residencia, la idea de alguna escisión necesaria entre
el lugar de estudio y de vivienda y, dentro de ella, algún espacio de intimidad para realizar ciertas
tareas es uno de los basamentos que hoy se ha resquebrajado en nuestras experiencias educativas.

La imposibilidad de realizar la totalidad de las tareas propuestas por parte de los estudiantes, la
construcción del “derecho a la desconexión” como derecho laboral docente y la irrupción de un
ladrido en un audio o de una imagen que produce risa en un video usado con fines de enseñanza son
marcas de esta dilución de fronteras que buscan ser restablecidas de alguna manera para la
continuidad de al acto educativo.

Esta situación debe ser tenida en cuenta para evitar la profundización de tensiones entre actividades
laborales y actividades escolares, entre las posibilidades de dedicación al estudio y las carencias en
el hogar, entre la armonía y la violencia familiar, entre las demandas de la escuela y el apoyo
académico familiar y entre el control escolar externo y la autorregulación de los aprendizajes, ya que
por su complejidad no se resuelven con “vueltas al aula” apresuradas que responden a situaciones

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extra pedagógicas como el marketing electoral, la adecuación presupuestaria y las demandas de los
mercados laborales adultos.

2. Los sistemas educativos son dinámicos y cuentan con capacidad de respuesta

a las nuevas situaciones

En un contexto de muchas dificultades, tanto las previas como las producidas por la pandemia, los
sistemas educativos mostraron, con mayor o menor creatividad, una capacidad de adaptación y
redireccionamiento sorprendentes a la nueva situación, a fin de poder llevar a cabo lo que se
denominó la continuidad pedagógica.

Los discursos instalados sobre la resistencia, burocracia, rigidez y lentitud de la escuela y sus
habitantes para enfrentar nuevas situaciones parecen no ser tan sólidos como se presentaban, a la
vez que se confirma que las tecnologías digitales ya estaban incluidas en buena medida en el
funcionamiento escolar. También se comprueba que, en muchos casos, esta rapidez de respuesta
también echó mano a tecnologías menos “avanzadas”, pero más asequibles a buena parte de la
población, como la radio y la televisión pública, y el reparto mediante redes comunitarias de
cuadernillos y otros impresos realizados para la ocasión por los Estados o por los propios docentes,
repartidos también en formas diversas y creativas.

Reparto de cuadernillos. junio de 2020, Alecrín (Misiones)

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 3. En un contexto de aumento de las desigualdades sociales, el sistema educativo
funcionó como una forma de paliar su impacto
La pandemia agudizó las desigualdades sociales previas, golpeando una vez más con más fuerza a los
sectores más desfavorecidos. El cese y disminución de muchas actividades de obtención de recursos,
particularmente las actividades de la llamada economía informal, privaron a gran cantidad de
población del acceso a bienes básicos, y por tanto son los que quedaron más expuestos a la pandemia
y a sus consecuencias.

En ese marco de ampliación de la brecha social y educativa en forma “centrífuga”, se comprueba

también que las escuelas actuaron de fuerza “centrípeta” para frenar su dispersión. La cantidad de
acciones desarrolladas por las instituciones y sus habitantes –desde las estrictamente pedagógicas
hasta las sociales y emocionales– permitieron actuar de malla de contención o, al menos, de
debilitamiento de los efectos de las tendencias de aumento de las desigualdades.

Más allá de las críticas justas que se han hecho a los sistemas educativos casi desde sus orígenes, esta
situación demuestra que la escuela puede ser un potente dispositivo de igualación y democratización
social mediante la producción de un espacio público y común, y que su cierre amplía las
desigualdades externas que ayudaba a disminuir.

La “escolaridad de baja intensidad“

Gabriel Kessler (2004) ha construido este concepto para describir el vínculo educativo que
establecen muchos adolescentes de los sectores marginados con el sistema educativo. Son
alumnos que, si bien continúan inscriptos en la escuela a la que concurren con mayor o menor
frecuencia –muchas veces menor–, no realizan casi ninguna de las actividades escolares que
se supone debe hacer un alumno, como cumplir con la tarea, estudiar, tomar apuntes, llevar
los útiles, mantener la regularidad, someterse a evaluaciones, etc., y se limitan a concurrir a
las aulas en forma intermitente.

En términos de sala de profesores, son alumnos que no se “enganchan” con la vida escolar.
Esta situación produce un círculo vicioso que genera malestar en todos los sujetos

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 intervinientes, quienes se sienten incómodos en esa situación. Del lado de la escuela, se adopta
una suerte de arreglo de compromiso ya que, al no poder controlarlos y al mismo tiempo
intentar no expulsarlos del sistema, bajan sus exigencias. Del lado de los jóvenes, esto parece
ser la confirmación más acabada de que la institución escolar no les sirve.

Es posible suponer que, más allá de la gran cantidad de propuestas efectivas generadas para
seguir “enganchando“ a los alumnos, esta situación se haya agravado, o al menos haya
adoptado nuevas formas, como efecto de la pandemia.

4. La “vida escolar” no tiene que ver exclusivamente con prácticas curriculares

En clara relación con el punto anterior, se verifica que es un fuerte reduccionismo pensar a la escuela
solo como un espacio de vinculación de los y las alumnas con el saber socialmente elaborado
mediante el desarrollo de las prácticas curriculares. La escuela es una realidad colectiva que permite
actuar a la vez sobre y con un grupo, que, más allá de esa ventaja “económica” de usos de recursos,
utiliza esta situación como un estímulo para producir aprendizajes y experiencias vitales.

Si bien la enseñanza es la función principal del sistema educativo, que, por lo tanto, no puede ser
desatendida ni minimizada, las escuelas son además espacios de encuentro con iguales y diversos,
lugares de desarrollo laboral y de generación de proyectos comunitarios, vía de canalización de
acceso a otros derechos, entre otras funciones sociales que constituyen la vida escolar. En especial,
vale recordar acá su función para garantizar un lugar “común” en tanto espacio público de cruce
entre las distintas realidades y procedencias, y, de esa forma, ampliar el horizonte de expectativas
de origen de quienes concurren.

5. La docencia presupone saberes específicos no reemplazables por buenas

voluntades
El pasaje de la tarea escolar al ámbito doméstico tuvo como consecuencia la apelación a su sostén y
seguimiento por parte de los familiares de los alumnos. Pero las muchas dificultades producidas por
esta situación demuestran que la tarea docente no es fácilmente sustituible por personas no
calificadas para su ejercicio y mucho menos por máquinas o programas informáticos.

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De acuerdo con el párrafo anterior, la mayoría de los enseñantes, con mayor o menor
acompañamiento gubernamental, han buscado y generado alternativas para no abandonar a sus
estudiantes. Para eso, acuden a lo que saben, poco o mucho, de tecnologías digitales y educación
virtual, exploran caminos que no conocían, incluyen en su vocabulario términos como Zoom, Padlet
y html, buscan consejos, y se conectan entre sí para compartir información, metodologías,
contenidos, programas, trucos y todo aquello que pueda ser útil. Han sido capaces también de
responder a las demandas e inquietudes de los familiares y de sus propios alumnos, lo que prueba
que elementos como el encuentro, la compañía, la voz, la presencia, la imagen, la autoridad y el
afecto de los maestros, en la forma en que sea, son imprescindibles para que los actos educativos
sean efectivos.

El traslado de la escuela a la casa ha hecho patente que los procesos de enseñanza requieren
formación y profesionalización no compensables con intenciones nobles. La docencia es un trabajo
que cuenta con saberes específicos y con regulaciones laborales, muchas veces poco reconocidos,
que deben ser tenidos en cuenta en el armado de las políticas y propuestas de enseñanza a futuro.

6. La tecnología no es sinónimo de enseñanza

También contra prejuicios fuertemente instalados, se comprueba que la incorporación de tecnología
digital no es suficiente para llevar a cabo buenas acciones de enseñanza. Ciertamente, estamos ante
una nueva generación de alumnos y alumnas que, en general, está íntimamente vinculada con la
tecnología digital, lo cual ha modificado sus formas de aprender, sus intereses y sus habilidades. Sin
embargo, esto no significa que puedan aprender en forma autónoma y automática con su acceso
simple y directo.

La virtualización escolar que produjo la pandemia implicó operaciones muy complejas para garantizar
los aprendizajes esperados, que no se alcanzan exclusivamente con la necesaria renovación
tecnológica de las escuelas y las políticas asociadas de distribución y mantenimiento. El paso de la
presencialidad a la virtualidad no es una simple migración de la actividad habitual a otros formatos,
sino que implica enfrentarse con problemas pedagógicos nuevos.

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La(s) brecha(s) digital(es)

El término “brecha digital” fue acuñado en los años noventa para referirse a la
desigualdad en el acceso a las TIC. Años después, se amplió para incluir múltiples
aspectos de la apropiación de las tecnologías, incluyendo las capacidades digitales de las
personas, los valores que se asocian a su uso y factores políticos, económicos u otros que
inciden en su distribución, producción y utilización.

De acuerdo a eso, el pedagogo español Mariano Fernandez Enguita (2020) ha establecido

algunas consideraciones para pensar lo que llamamos la brecha digital en términos
educativos.

En primer lugar, es posible establecer una primera brecha respecto al acceso a

dispositivos y conectividad. Aquí es posible ubicar temas como la calidad de los
dispositivos (computadora de escritorio, notebook, celular, etc.), el acceso (si es propio
o se comparte con otras personas, el tiempo y el momento de uso, etc.) y la forma de
conectividad. En este punto, es crucial la existencia de políticas públicas al respecto,
como fue Conectar Igualdad.

En segundo lugar, es posible establecer una segunda brecha más cualitativa respecto a
los usos más productivos o pasivos que se hace de los medios tecnológicos. No es lo
mismo chequear una red social, ver videos cortos o jugar un juego de competición, que
escribir un texto o realizar una investigación. En este caso, también se comprueban
diferencias de acuerdo con los sectores sociales, lo que no necesariamente se espeja en
su tiempo de uso. En otras palabras, no son los que están en mejores condiciones
económicas quienes necesariamente pasan más tiempo en sus dispositivos.

En tercer lugar, existe una tercera brecha respecto a su uso escolar, que implica la
apropiación y diálogo entre las dos formas culturales, muchas veces mediante el uso de
programas especialmente diseñados para tal fin y su incorporación efectiva a la
propuesta curricular. Esta tercera brecha ha estado bastante invisibilizada hasta ahora
por las posturas que consideran que la digitalización per se mejora la enseñanza, y se ha
puesto muy en evidencia en el actual escenario.

https://blog.enguita.info/2020/03/una-pandemia-imprevisible-ha-traido-la.html.

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A modo de cierre –y de apertura a las clases que siguen-

En esta clase hemos tratado de presentar algunos de los efectos que la actual pandemia del COVID-
19 produjo en nuestro sistema educativo, los saberes que obtuvimos para pensar el presente y el
futuro próximo, y su articulación con políticas educativas más generales.

La escuela que hasta ahora conocimos fue una invención, que parecía muy sólida pero que, como
toda invención, mostró su fragilidad y sus fortalezas ante lo imprevisto. En este diagnóstico actual,
nos toca ser la generación de docentes que debe volver a imaginar cómo garantizar el derecho a la
educación en el contexto de la pandemia y sus consecuencias. En este período tuvimos que aprender
a mantener la escuela sin su materialidad y sus relaciones conocidas, “hacer escuela” de otras formas,
continuar enseñando, lo que en muchos casos ha permitido revisar aquellas acciones que se hacen
en forma automática, y revisar temas como la relación con las tecnologías, los vínculos afectivos, y
las políticas de cuidado. De esos temas nos ocuparemos en las clases que siguen, con las herramientas
con las que contamos para cuando termine de pasar el temblor.

Actividades

Foro obligatorio de la Clase 1

Luego de la lectura de la clase y de la bibliografía obligatoria, los invitamos a sumar al foro

alguna otra constatación o hipótesis sobre la vida escolar que hayamos aprendido o verificado
a partir de haber atravesado la experiencia de la pandemia. Se espera que la enuncien y la
desarrollen en un par de párrafos. Para su elaboración, puede ser de utilidad analizar no sólo el
contenido de las que se desarrollan en la clase, sino también su forma de presentación.
Una vez que sumen la propia en la primera semana, estarán habilitados a ver las respuestas de
los compañeros y compañeras. Se espera entonces que hagan una segunda intervención a
partir de la lectura de la totalidad identificando puntos de contacto, diferencias y
complementariedad entre ellas.

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Material de lectura

Bibliografía obligatoria

Dussel, Inés La escuela en la pandemia. Reflexiones sobre lo escolar en tiempos dislocados. Praxis
educativa, vol. 15, e2016482, 2020 UNLPam DOI: https://doi.org/10.5212/PraxEduc.v.15.16482.090.

Bibliografía de referencia

Díaz-Barriga, A. (2020). “La escuela ausente, la necesidad de replantear su significado”, en H.

Casanova Cardiel (Coord.), Educación y pandemia: una visión académica (pp. 19-29). Ciudad de
México: Universidad Nacional Autónoma de México, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad
y la Educación.

Dussel, I. (2020). “La clase en pantuflas”, en Inés Dussel, Patricia Ferrante y Darío Pulfer (comp.)
(2020) Pensar la educación en tiempos de pandemia: entre la emergencia, el compromiso y la espera.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires: UNIPE: Editorial Universitaria, 2020.

Fernández Enguita, M. (2020). “Una pandemia invisible ha traído la brecha previsible”, en Cuaderno
de campo, 31 de marzo. Disponible en: https://blog.enguita.info/2020/03/una-pandemia-
imprevisible- ha-traido-la.html

Kessler, G. (2004). Sociología del delito amateur. Buenos Aires: Paidós.

Puiggros, A. (2020). “Balance del estado de la educación, en época de pandemia en América Latina:
el caso de Argentina”, en Inés Dussel, Patricia Ferrante y Darío Pulfer (comp.) (2020) Pensar la

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educación en tiempos de pandemia: entre la emergencia, el compromiso y la espera. Ciudad
Autónoma de Buenos Aires: UNIPE: Editorial Universitaria, 2020.

Terigi, F. (2020). Cuando no ir a la escuela es una política de cuidado: reflexiones sobre un suceso
extraordinario”, en Noticias UNGS, Universidad Nacional de General Sarmiento, 5 de mayo.
Disponible en: https://noticiasungs.ungs.edu.ar/?portfolio=cuando-no-ir-a-la-escuela-es-una-
politica-de-cuidado-reflexiones-sobre-un-suceso-extraordinario

Créditos

Autor: Pineau, Pablo (2021). Clase 1: La vida escolar previa a la pandemia y su interrupción abrupta.
Cuando pase el temblor: temas de pedagogía en el futuro cercano. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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