GABRIEL BRENER - GUSTAVO GALLI

(COMPILADORES)

Inclusión y calidad
como políticas educativas
de Estado

Colección Periferia

LA CRUJÍA EDICIONES
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Integral. Asimismo, plantea los avances y los desafíos al respecto que, sin más,
suponen la transformación de las prácticas escolares y de los enfoques a la hora
de asumir que la educación sexual integral debe atravesar el currículum y las
prácticas escolares en los diversos contextos. Al decir de Morgade, la ESI “resig-
nifica y potencia la inclusión”.
En el capítulo 15, Ricardo Baquero realiza un análisis de experiencias de
inclusión en la escuela secundaria. Propone una caracterización de las condi-
ciones de época y nos invita a pensar acerca de aquellos recién llegados al nivel
secundario. Para hacerles lugar a estos recién llegados debemos repensar las
prácticas escolares y sus efectos de sentido, de modo de evitar prácticas estig-
matizantes o patologizantes.
Los invitamos a recorrer los diferentes capítulos, donde estos referentes
ponen en tensión el sentido común acerca de la calidad educativa y nos ayu-
dan a problematizar desde las prácticas escolares al gobierno de la educación,
teniendo siempre como horizonte el rol igualador del Estado y la defensa de la
educación pública.
Capítulo 1
LA EDUCACIÓN COMO DERECHO.
NOTAS SOBRE INCLUSIÓN Y CALIDAD
eduardo Rinesi5
Durante los últimos años, en los que se produjo en la Argentina un conjunto
de transformaciones muy relevantes que no siempre nos hemos ocupado de
conceptualizar como habría sido necesario, dos palabras que aquí vamos a tra-
tar de poner en diálogo recíproco poblaron abundantemente la retórica pública
en general y la gubernativa en particular. Me refiero a las palabras inclusión
y derecho, que formaban parte por igual de un tipo de discurso, sin duda am-
pliamente celebrable, que acompañó y organizó una serie de prácticas y de
decisiones tomadas desde la cima del aparato del Estado en favor de una dis-
tribución más justa de los bienes públicos y de las posibilidades vitales de los
ciudadanos. Esas posibilidades, en una sociedad tan desigual como la nuestra,
son por supuesto muy desparejamente usufructuadas por los individuos que
pertenecen a grupos y estratos diferentes, y garantizar que incluso los más des-
protegidos pudieran incorporarlas a su horizonte existencial fue un norte muy
visible de una cantidad de políticas impulsadas en el país en esos años. Esas
políticas se calificaron de manera general como inclusivas, porque buscaban
incluir en un cierto sistema a quienes, por la razón que fuera, estaban fuera de
él: a quienes nunca habían estado adentro o a quienes, habiendo estado aden-
tro alguna vez, habían sido desplazados de ese sitio como consecuencia de los
5 Politólogo y Filósofo. Autor de diversos libros de Teoría Social y Filosofía Política, entre los que pueden
mencionarse Política y tragedia (2013), Las máscaras de Jano (2009), ¿Cómo te puedo decir? (2013) y
Filosofía (y) política de la Universidad (2015). Ha enseñado en varias universidades públicas del país,
y desde 2001 lo hace en la Universidad Nacional de General Sarmiento, donde fue director del Instituto
del Desarrollo Humano entre 2003 y 2010, y rector entre 2010 y 2014, y donde actualmente se desem-
peña como Director de la carrera de Especialización en Filosofía Política.
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procesos de desindustrialización, de privatización y de severa reducción de las
funciones protectivas del Estado en los años anteriores.
Así, en una cantidad de campos de la acción pública estatal, se diseñaron
planes y estrategias para incorporar a los beneficios generales de un denso sis-
tema de resguardos sostenidos sobre las instituciones y las oficinas del Estado
a millones de personas. Se crearon puestos de trabajo, se reconoció la dignidad
laboral de trabajadores y trabajadoras cuyo estatuto estaba signado por una
fuerte informalidad y desprotección, se ampliaron muy significativamente las
posibilidades de ingreso al sistema de beneficios previsionales, se permitió el
reconocimiento cabal de la identidad de género de todas las personas, se am-
plió la posibilidad de contraer matrimonio a las parejas de orientación diferente
a la heterosexual que hasta hace poco funcionaba (y que sigue funcionando en
la mayoría de los países del planeta) como norma excluyente de cualquier otra
posibilidad, se amplió el universo de votantes de los representantes del pueblo
reduciendo en dos años la edad mínima exigible para poder ejercer esa compe-
tencia, se diseñaron estrategias comerciales, financieras, crediticias, para que
una cantidad de personas, matrimonios y familias tradicionalmente excluidos
de la posibilidad de acceso a determinados bienes (electrodomésticos, automó-
viles e inmuebles) pudieran acceder –y solía subrayarse: “por primera vez”– a
esos consumos. Se celebró y se puso a la cuenta del éxito de estas políticas
inclusivas el hecho de que cientos de miles de familias de trabajadores inunda-
ran todos los veranos, las semanas santas y los fines de semana largos centros
turísticos que, durante décadas, les habían estado vedados.
En el terreno educativo, el despliegue de estas políticas de inclusión fue
muy notorio. Se diseñaron cantidad de planes para permitir que todos los ni-
ños, adolescentes y jóvenes del país estuvieran adentro del sistema educativo
formal. Se estableció, por una ley de la nación, la Ley de Educación Nacional, la
obligatoriedad de la escuela secundaria, y de hecho se consiguió incrementar la
cantidad de adolescentes y jóvenes en edad escolar que, en efecto, están hoy
dentro de la escuela y no afuera de ella. Se implementó la Asignación Univer-
sal por Hijo, importantísima política pública de transferencia de ingresos hacia
las familias con hijos en edad educativa. Se construyó una enorme cantidad
de escuelas que permitieron albergar, y hacerlo en mejores condiciones, a los
millones de nuevos estudiantes que iba recibiendo un sistema que, por todos
estos motivos, protagonizó durante estos años un franco proceso de expansión.
Se incrementaron muy significativamente los salarios docentes, que estaban
seriamente deprimidos a comienzos de este siglo y que verificaron sustantivas
CAPÍTULO 1 · 27
mejorías a lo largo de estos años. Se desarrollaron importantes sistemas de
becas y de aliento a la permanencia y el avance de los estudiantes, así como a la
recuperación para el sistema escolar formal de aquellos que lo habían abando-
nado. Se ideó y llevó adelante un plan de finalización de los estudios primarios
y secundarios para los ciudadanos adultos que, por la razón que fuera, no hu-
bieran podido terminarlos a su hora.
En el campo específico de la educación universitaria, el impulso inclusi-
vo de las políticas diseñadas e implementadas estos años fue especialmente
manifiesto. Hubo un aumento significativo del presupuesto destinado a las uni-
versidades públicas, que en estos años tuvieron un crecimiento muy visible de su
matrícula, de su infraestructura y de sus posibilidades de expansión. Se amplió
considerablemente el sistema público de universidades a través de la creación
de una cantidad de instituciones nuevas, muchas de ellas en regiones o provin-
cias que todavía carecían de una, y se desplegaron, por todas partes, sistemas
muy amplios y generosos de becas tendientes a garantizar la permanencia, el
avance y la promoción de los estudiantes. Y se alentó un tipo de trabajo, en las
universidades y de las universidades, tendiente a favorecer este movimiento
de inclusión social y educativa, y las propias universidades, en muchos casos,
incorporaron a su modo de gestionarse y de vincularse con su entorno, con su
comunidad de referencia, con las escuelas, las organizaciones y la vida social y
política de su localidad, su provincia o su región, orientaciones favorables a este
espíritu inclusivo: creación y puesta en marcha de consejos sociales asesores,
despliegue de programas culturales y de todo tipo, y un modo de entender la ac-
ción comunitaria no asociado ya al espíritu del extensionismo más tradicional,
sino al de una apertura de las puertas de la Universidad hacia adentro, por así
decir, de sus propios muros, menos para permitir su más o menos filantrópica
salida de sí misma que para facilitar la llegada a ella, el ingreso a ella (de nue-
vo: la inclusión en ella), de actores a los que ella había sido tradicionalmente
refractaria.
Lo que me importa subrayar como signo común de todas estas políticas, de
todos estos programas, y de los discursos que los promovieron y los acompa-
ñaron, es la centralidad de esta idea de inclusión, de esta vocación por incluir,
por incorporar, por hacer entrar: por meter adentro lo que está afuera, por meter
adentro a los que están afuera. Por sacar de la intemperie (“de la esquina”, solía
decir el ministro Sileoni en sus discursos) a los jóvenes, o a los ciudadanos de
manera general que no venían encontrando un lugar en otra parte, por sacarlos
de la inclemencia de la desprotección, de la falta de redes de contención, de la
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ausencia de instituciones y de Estado, y por meterlos dentro de esas redes, de
esas instituciones, de ese Estado protector (de sus escuelas, de sus universida-
des, de sus sistemas previsionales, de sus marcos normativos), y por esa vía,
también –y de manera aún más general, y como expectativa última, sin duda, de
todo este movimiento de inclusión–, del sistema social en su conjunto: de las
oportunidades de trabajo, de las oportunidades de consumo, de las oportuni-
dades de bienestar, de las oportunidades (que no deberían conocer reservas ni
exclusiones) de usufructuar el tiempo libre, de disfrutar de las vacaciones, de
acceder al mundo de la cultura y el arte. A garantizar para todos estas posibili-
dades es a lo que se llamó, en estos últimos años argentinos, incluir.
Lo interesante, decía, es que este discurso y estas prácticas de la inclusión
estuvieron también acompañados, durante estos mismos años, por una retórica
que ponía el acento en otra idea, no necesariamente opuesta a la de inclusión
pero que tiene con ella un conjunto de diferencias importantes, que es la idea de
derecho. La postulación, la pretensión, de que las personas tenían un derecho
a gozar de tal o cual beneficio u oportunidad: de que existía un derecho, verbi-
gracia, a la jubilación. O a la educación. O a casarse. O a lo que fuera. De que no
había derecho a que algunas posibilidades fundamentales para la vida de todos
los sujetos no fueran posibilidades ciertas y efectivas para todos: fueran enton-
ces, al no ser para todos, privilegios de solamente algunos (de unos pocos, de
unos cuantos, aun de muchos, pero no de todos), y de que, por lo tanto, esas
posibilidades que tenían que poder ser ciertas y efectivas para todos debían ele-
varse a la categoría de derechos, y debía exigirse al Estado que los garantizara.
La idea de derecho, en efecto, supone la noción de un Estado activo, garante e
incluso –a veces– promotor. Tenemos derechos porque tenemos un Estado que
los promueve, defiende y garantiza. A diferencia de la idea liberal de libertad (de
la idea de libertad negativa de los individuos frente a todos los poderes, inclui-
do el del Estado), que pone al Estado del lado de las cosas malas de la vida y de
la historia, la idea democrática de derecho pone al Estado en otro sitio: no en el
de las amenazas de las que debemos preservarnos, sino en el de los recursos
con los que contamos para que nuestros derechos puedan realizarse.
Pero lo que aquí querría resaltar, para indicar una primera diferencia (ve-
remos tres) entre la idea de inclusión que consideramos al comienzo y la idea
de derecho que estamos presentando ahora, es que, de esos derechos que
el Estado tiene la obligación de garantizar, nosotros, los ciudadanos, somos
los sujetos. Somos nosotros, ciudadanos, los que tenemos, los que detenta-
mos, unos derechos que el Estado, porque los reconoce como tales derechos,
CAPÍTULO 1 · 29
y porque nos reconoce a nosotros como sus titulares, debe asegurarnos. Por
supuesto que podríamos conversar sobre esto un rato largo. Incluso para intro-
ducir el interesante tema de los derechos cuyo sujeto no es, o no es solamente,
un sujeto individual (el ciudadano: cada uno de nosotros en tanto ciudadano),
sino un sujeto colectivo: las audiencias, por ejemplo, sujeto colectivo del dere-
cho a recibir información de calidad, o el pueblo, sujeto colectivo del derecho
a usufructuar los beneficios de la existencia y el trabajo de la Universidad que
sostiene con sus impuestos. Pero no me propongo ingresar aquí a estas espe-
suras, ciertamente muy interesantes. Lo único que, más modestamente, quería
señalar es que los derechos que el Estado debe promover, defender, garantizar,
tienen siempre un titular al que se le deben. De otro modo: que, de los derechos
que reclamamos al Estado y que el Estado debe asegurarnos que podamos ejer-
cer, nosotros somos los sujetos.
De la inclusión, en cambio, no. De las políticas de inclusión, de las medidas
de inclusión, de los planes de inclusión y de los discursos sobre la inclusión ni
nosotros ni ningún otro ciudadano ni ningún grupo de ciudadanos es sujeto,
sino objeto. En efecto, somos sujetos de derechos pero objetos de inclusión.
Tenemos, nosotros, un derecho, somos titulares, somos sujetos de un derecho
que nos corresponde y que la ley nos reconoce y que, por lo tanto, el Estado
debe garantizar que podamos ejercer. Pero el sujeto de ese derecho que requie-
re del Estado y a favor del cual el Estado debe movilizar sus recursos y su acción
no es el Estado: somos nosotros. En cambio, no somos nosotros, sino el Estado,
el sujeto, el protagonista, el responsable de las acciones de inclusión social,
educativa, previsional, sanitaria o lo que fuera de las que nosotros, u otros in-
dividuos u otros grupos, somos en cambio los objetos. La población objeto: así
se dice. Y hasta podríamos abundar sobre esa primera palabrita, población, y
sobre todo lo que Michel Foucault nos ha enseñado sobre el modo en que ella
pone siempre a los individuos que la integran en posición de objeto, por así de-
cir, de las políticas y de los discursos que se dirigen a ellas y que hablan, en los
dos sentidos en que puede usarse la palabra, que ahora escribo y destaco, so-
bre ellas. Pero no es necesario entrar aquí en muchos más detalles. Basta dejar
establecido, para resumir, que si los discursos sobre los derechos nos interpe-
lan como los sujetos de esos derechos que se nos atribuyen, los discursos sobre
la inclusión nos solicitan como los objetos de esa inclusión de la que somos, por
así decir, beneficiarios. Primera diferencia, entonces.
La segunda se refiere a la relación que establecen las ideas de derecho y de
inclusión con la noción, fundamental, de igualdad. Está claro que la idea de de-
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recho supone y reclama, al mismo tiempo, la idea de una igualdad fundamental
entre las personas, y esto por la simple razón –como se dice– de que los dere-
chos son siempre, y necesariamente, universales. Los derechos son de todos o
no son. O no son derechos: son privilegios, son prerrogativas. Nadie diría, por
ejemplo: “En este país todo el mundo tiene derecho a casarse, siempre que sea
heterosexual”, igual que nadie diría “En este país todo el mundo tiene derecho
a ir a la escuela, siempre que su apellido empiece con B o con F”. En esos casos
no estaríamos ante un derecho, sino ante un privilegio de algunas personas o
grupos de personas en particular. Entonces: a diferencia de la de privilegio, que
presupone una relación desigual entre las personas o los grupos, y que natu-
raliza esa desigualdad aceptando que algunas de esas personas o esos grupos
pueden gozar de determinado bien, determinada posibilidad o determinado be-
neficio del que otras personas u otros grupos, en cambio, quedan excluidos, la
idea de derecho, la postulación de que sobre ese bien, esa posibilidad o ese
beneficio todos tienen un derecho, supone una relación igualitaria, o la cons-
truye. La supone: todos somos iguales; ergo, todos tenemos tal y cual derecho.
O la construye: todos tenemos tal derecho; ergo, al menos en tanto titulares de
ese derecho (ya que no en muchos otros sentidos, en los que seguimos siendo
diferentes: desiguales), somos iguales.
Y, si esto último es cierto, podemos cambiar la o que escribí recién por una
y. La idea de derecho supone una relación igualitaria y la construye: la refuerza
si ya existe, la crea si no existía. En cualquier caso, pensarnos como sujetos
de unos derechos que nos corresponden y que se nos deben nos lleva a pen-
sar, y a construir, sociedades más igualitarias. En cambio, la idea de inclusión
no supone la igualdad entre las personas, sino, al contrario, su desigualdad.
Su diferente acceso a un conjunto de posibilidades de las que gozan quienes
están adentro de los beneficios de tal o cual sistema y de las que no gozan
quienes están afuera de esos beneficios, y a los que, justo por esto, es nece-
sario hacer entrar: incluir. Y es aquí cuando la comparación entre las ideas de
derecho y de inclusión resulta más inquietante. La idea de derecho, dije recién,
supone una relación igualitaria y la construye. Si yo me represento como su-
jeto de un derecho, por ejemplo, a la educación, exigiré la educación que me
corresponde, y como en tanto sujeto de ese derecho soy igual a cualquier otro,
reclamaré la misma educación que cualquier otro, una educación de la misma
calidad que cualquier otro. La idea de inclusión, estoy diciendo ahora, supone
una relación desigualitaria, y debemos preguntarnos si no contribuye también
a reforzarla.
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Quiero decir: Si yo me represento, no como sujeto de un derecho a la edu-
cación que me asiste, que me corresponde (y que por ser un derecho universal
tiene que serlo a una educación de la misma calidad que la de aquella a la que
tiene derecho cualquier otro), sino como objeto de una política de inclusión
educativa, ¿reclamaré una educación igual a la de cualquier otro, de la misma
calidad que la de aquella a la que tiene derecho cualquier otro, de la misma
calidad que la de aquella que recibían, por ejemplo, quienes ya estaban adentro
cuando una política de la que fui objeto me incluyó a mí también, pero de los
que la idea misma de inclusión me declara, de movida y por principio, diferente?
Y si yo no soy ya, en este ejemplo que estoy dando, el individuo que puede pen-
sarse como sujeto de ese derecho a la educación o como objeto de esa política
de inclusión educativa, sino –pongamos– el profesor o el funcionario o el bedel
de la escuela o de la universidad en la que ese individuo desarrolla sus estudios,
¿será lo mismo, pensaré del mismo modo mi propia tarea y mi propia responsa-
bilidad, si pienso a ese individuo como el sujeto de un derecho que lo asiste y
que él busca ejercer en esa institución en la que yo trabajo o si me lo represento
como el objeto de una política inclusiva que lo ha depositado allí? Volveré un
poco después sobre este asunto.
Pero antes quiero plantear lo que anuncié como la tercera diferencia entre
estas dos ideas que animaron por igual, durante los últimos años, las políticas
y los discursos desplegados en materia educativa (y en tantas otras también)
desde el Gobierno del Estado en la Argentina: la idea de inclusión y la idea de
derecho. Esta tercera diferencia es un poquito más difícil de exponer. Me gusta-
ría hacerlo sugiriendo que estas dos ideas se sitúan, por así decir, en dos planos
diferentes de la realidad. La de inclusión, para empezar por la que me resulta
definitivamente más sencillo presentar, lo hace en lo que con cierta solemnidad
llamaré el plano del ser, que es el plano de lo que cierto conocido himno parti-
dario llama la realidad efectiva de las cosas. Quiero decir: que cuando hablamos
de inclusión, de personas incluidas, de trabajadores o de amas de casa o de
jóvenes o de ancianos incluidos en tal o cual dispositivo laboral, educativo, pre-
visional o lo que sea, hablamos de un hecho verificable en el terreno empírico,
comprobable en general en cifras: seis millones de puestos de trabajo, tantos
millones de nuevos jubilados… Las políticas de inclusión, que buscan corregir
una desigualdad que también pertenece a ese mismo plano del ser, de la reali-
dad efectiva de las cosas (todos los hombres, todas las personas, de hecho, no
son iguales: todas las personas, de hecho, en la realidad efectiva del modo en
que funciona el mundo, son desiguales: tienen distintas posibilidades vitales,
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tienen distintas chances de desplegar sus –eventualmente idénticas– capacida-
des…), operan en el terreno de los hechos y producen resultados que se pueden
constatar en ese mismo terreno.
Cuando hablamos de derechos, en cambio, cuando decimos que tenemos
un derecho, nos situamos, en general, en un plano diferente. No es poco im-
portante, me parece, reflexionar sobre este asunto, y, para hacerlo, un buen
camino puede ser el de preguntarnos qué decimos, qué queremos decir, cuando
decimos que tenemos un derecho. ¿Qué quiere decir la frase “Yo tengo derecho
a… tal o cual cosa”? Por supuesto, si le hiciéramos esta pregunta a un abogado
positivista, nuestro interlocutor nos respondería que la frase “Yo tengo derecho
a…” quiere decir que en la Constitución, los códigos o las leyes del país donde
vive aquel que la pronuncia está escrito que los ciudadanos tienen derecho a
eso a lo que él proclama tener derecho. Pero la verdad es que esta respuesta a
nuestra pregunta es muy poco interesante, y esto por dos motivos. Primero, por-
que muchas veces la Constitución, los códigos o las leyes de un país dicen que
los ciudadanos tienen derecho a cosas a las que, de hecho, no tienen derecho.
La Constitución argentina, sin ir más lejos, dice que los argentinos tienen una
cantidad de derechos que de verdad no tienen, y es porque no los tienen que
seguimos luchando por hacerlos efectivos de una vez. Segundo, porque muchas
veces decimos que tenemos un derecho que la Constitución, los códigos o las
leyes no nos reconocen, y lo decimos justo porque no nos los reconocen, y para
que lo hagan de una buena vez.
De modo que no: que las cosas son más complicadas. En primer lugar, y
resumiendo los dos asuntos que acabo de presentar, porque, aunque la mili-
tancia en pos del reconocimiento legal de ciertos derechos puede ser un paso
importante en la lucha por la efectiva vigencia de estos, el mero asiento de tales
derechos en los textos que conforman el plexo normativo de un país no los vuel-
ven ipso facto derechos ciertos y efectivos de los que tengamos la seguridad
de que podemos disfrutar. En segundo lugar, por otro lado, porque la verdad
es que muy rara vez decimos que tenemos un derecho cuando en efecto lo te-
nemos. Nadie que puede comer dos veces por día, en efecto, anda diciendo por
ahí que tiene derecho a comer dos veces por día. Nadie a quien no le prohíban
usar (en el trabajo o en la escuela, por ejemplo) tal o cual indumentaria anda a
los gritos diciendo que tiene derecho a hacerlo. Nadie que puede elegir a sus
representantes dice (ni se detiene mucho tiempo a pensar, generalmente) que
tiene ese derecho. Por el contrario, es el que no puede comer dos veces por día,
vestir como se le ocurra o elegir a sus gobernantes el que, lleno de una santa
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indignación que rápidamente compartimos, dice (aunque en rigor no sea cierto,
o mejor todavía: exactamente porque no es cierto) que tiene derecho a todo eso.
En general, no decimos que tenemos los derechos que tenemos, y decimos que
tenemos los derechos que, de hecho, no tenemos.
Rara paradoja, que está en el corazón de la riqueza que presenta esta cuestión
que discutimos aquí, y que es la misma que nos lleva a decir que somos iguales
a todos los demás cuando, de hecho, somos manifiestamente desiguales, y a
preguntarnos en qué sentido, en qué plano o en relación con qué específica
cuestión somos iguales, a pesar, por detrás o por debajo de nuestra notoria des-
igualdad fáctica. ¿Diremos que nuestra desigualdad pertenece al campo de lo
que estudia la sociología, y que nuestra igualdad corresponde al plano de lo que
postula la filosofía? ¿O la política? ¿Que somos sociológicamente desiguales,
en el sentido de que de hecho somos desiguales, pero políticamente iguales,
en el sentido de que, en tanto ciudadanos, en tanto sujetos de derechos, somos
iguales? ¿Diremos que somos desiguales de hecho e iguales de derecho, que
somos desiguales en el plano (ya usamos más arriba esta expresión: estamos
tratando ahora de complejizar un poco el argumento), en el plano –digo– del ser,
e iguales en el del deber ser? No es seguro que la cosa sea tan sencilla, porque
lo cierto es que lo que la gran filosofía contemporánea nos ha enseñado (pienso
aquí, claro, en la obra de Jacques Rancière) es que la igualdad radical entre los
hombres no es una igualdad apenas de derecho, abstracta o de principio, sino
que esa igualdad de derecho se sostiene sobre una igualdad radical de nues-
tras inteligencias y de nuestros talentos: que si todos tenemos por igual –en
relación, por ejemplo, con el punto que aquí nos interesa: el del derecho a la
educación, el de la educación como derecho– un derecho a aprender es porque
todos tenemos la misma capacidad o competencia para hacerlo.
En su hermoso libro sobre el pensamiento del autor de El maestro ignorante
y de El filósofo y sus pobres, Federico Galende glosa el modo en que el filósofo
francés recurre a las reflexiones contenidas en La eternidad por los astros, de
Louis Auguste Blanqui, para sostener su tesis de una igualdad radical de todas
las inteligencias. Blanqui, preso durante buena parte de su vida en una peque-
ña celda apenas provista de una ventana por donde mirar, por las noches, las
estrellas, observaba que desde hace miles y miles de años todos los hombres
(varones y mujeres, ricos y pobres, letrados e iletrados) se han sentido atraídos,
maravillados, por el misterioso espectáculo del cielo estrellado, que desde hace
miles y miles de años todos ellos han sospechado que en ese magnífico espec-
táculo hay una suerte de mensaje cifrado para nosotros, que desde hace miles y
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miles de años todos ellos se han preguntado cuál es ese mensaje, y que desde
hace miles y miles de años todos ellos por igual, exactamente igual, han fraca-
sado en el intento de responderse esa pregunta. Esa idéntica incapacidad, esa
idéntica impotencia, esa conmovedoramente idéntica ignorancia (el verdadero
tema de Rancière no es el saber, sino la ignorancia), nos iguala de una manera
radical, inapelable, demuestra que de hecho, y no sólo de derecho, todos los
hombres son iguales y funda, sobre la evidencia palmaria, incontestable, de esa
igualdad de hecho, la posibilidad de postular nuestra igualdad también en el
terreno del derecho. Y de los derechos: todos tenemos los mismos derechos,
porque todos somos, de hecho, iguales.
Si no fuera así, si de verdad, de hecho, todas las personas fuéramos (nada
más que) desiguales, el postulado de un derecho igualitario de todas ellas a
disfrutar de unos mismos bienes o posibilidades no pasaría de ser un postulado
más o menos voluntarista, y tendrían razón aquellos que, con sonrisita sobra-
dora y haciendo pasar su incomprensión de esta igualdad fundamental entre
los hombres por un conocimiento más cabal de cómo funcionan de verdad las
cosas, nos explican a diario que somos unos muchachos macanudos, pero que
nuestra pretensión de que todos tengan un igual derecho a aquello que están
desigualmente preparados para recibir no hace más, en el fondo, que generar
seguros desengaños posteriores, y, por lo tanto, es una pretensión equivocada.
Eso cuando nos dicen que somos unos muchachos macanudos: otras veces nos
dicen que somos unos estafadores seriales, unos demagogos imperdonables y
unos populistas sin remedio, que no hay derecho a decirles a los jóvenes que
están preparados para ejercer un derecho que no tienen condiciones adecuadas
para ejercer, y que sería menos cruel dejarnos de macanas con esta cantinela
del derecho y permitir que sean incluidos (inclusión sí, derechos no) allí donde
están preparados para serlo con provecho para ellos y para la sociedad, y sin
tener que temer futuras frustraciones.
Lo que nos va acercando entonces al último problema que querría considerar
acá, que es el problema de la calidad de la educación. Problema que adquiere
un especial interés o dramatismo cuando se lo asocia al otro problema, al que
tanto la idea de la educación como un derecho cuanto la idea de inclusión edu-
cativa nos conducen, que es el problema de la cantidad. De la masificación. Del
número. La pregunta que con frecuencia se plantea en contextos de ampliación
de las posibilidades de acceso a las instituciones educativas es, palabras más,
palabras menos, la pregunta por cómo seguir ampliando esas posibilidades de
acceso, cómo seguir ampliando el derecho de los jóvenes a la educación, cómo
CAPÍTULO 1 · 35
seguir incluyendo jóvenes en el sistema educativo, sin bajar la calidad, sin afec-
tar la calidad, sin disminuir la calidad. La pregunta se hace, como digo, todo el
tiempo, y en general se la hace y se la oye hacer sin mayor escándalo, como
si fuera de suyo que entre la calidad y la cantidad, que entre la excelencia y la
masividad, que entre una escuela o una universidad buena y una escuela o una
universidad para todos hubiera una contradicción en términos, o, por lo menos
(porque si se tratara de una contradicción en términos la pregunta carecería de
sentido), o por lo menos –digo– una tensión que, por lo que se deja ver en el
modo mismo en que se formula la pregunta, parece suponerse ilevantable.
Y que puede condicionar, si no se cuestiona frontalmente, el modo de pen-
sarse una política de inclusión educativa que, en nombre de la importancia de
la incorporación de nuevas camadas de estudiantes, se plantee de buena fe,
como si fuera necesario, la pregunta por cuál de los dos términos de la relación
que estamos presentando se debería (como a veces se dice: “llegado el caso”)
resignar. O se felicite porque, aunque la educación que garantiza no sea la de la
más alta calidad, la garantiza para todas las chicas y todos los muchachos que
buscan acceder a ella, y que por eso deberían celebrar esta posibilidad que se
les brinda sin andar mirándole los dientes al caballo, al fin de cuentas, regalado
ni pretender tener acceso al mismo tipo de educación al que accedían las chicas
y los muchachos de su edad cuando la educación era cosa de unos pocos. O a
la que siguen accediendo hoy mismo las chicas y los muchachos de su edad
que además tienen más dinero que ellos. No digo que todo pensamiento sobre
la inclusión tenga que terminar en este tipo de razonamiento. De hecho, sos-
tengo que no tiene por qué terminar en este tipo de razonamiento, y que en la
experiencia argentina de los últimos años, que es la que aquí estamos teniendo
como referencia de estas consideraciones, con mucha frecuencia no terminó en
este tipo de razonamientos. Lo que digo es que, para no terminar en este tipo
de razonamientos, ese pensamiento sobre la inclusión debe serlo también, al
mismo tiempo (como lo fue con frecuencia en esa experiencia argentina más
reciente), sobre los derechos.
Porque es cuando la cuestión se plantea en términos de derechos que todas
estas confusas contraposiciones se desvanecen de inmediato. Porque el dere-
cho a la educación (no lo dijimos todavía, pero es obvio: en todo caso, vale la
pena explicitarlo ahora) no es solamente el derecho a ingresar sin restricciones
a las instituciones donde esa educación se imparte: es el derecho a ingresar,
naturalmente, pero también el derecho a aprender, y a avanzar, y a recibirse, y a
hacer todo eso en plazos razonables, y a hacer todo eso sin tener que soportar
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humillaciones ni desprecios, y a hacer todo eso –que es lo que aquí quiero de-
cir– en los más altos niveles de calidad. Entre la idea de derecho a la educación
y la idea de educación de calidad, hay una relación de mutua determinación y de
necesidad recíproca. En una dirección, porque en la medida en que pensamos
la educación como un derecho (por definición, universal: los derechos, dijimos,
son universales o no son), y al Estado y a las instituciones educativas como
los encargados de garantizar ese derecho universal, es obvio que no podemos
imaginar una educación de calidad si esa educación no es para todos. Si no pen-
samos de este modo, sino pensamos la educación como un derecho, es decir,
como algo que tiene que poder ser para todos, sí podemos pensar una educa-
ción de calidad que lo sea sólo para algunos. Pero si pensamos la educación
como un derecho, queda implícita en la idea de calidad de esa educación la idea
de que esta tiene que ser para todo el mundo.
Pero tan importante como esto es que, en la otra dirección, una educación
(un sistema educativo, una institución educativa) sólo es verdaderamente para
todo el mundo si es, para todo el mundo, de la más alta calidad. Si no, si cree
que puede ser para todos sin imponerse ser, para todos, excelente, es una men-
tira, una engañapichanga, un fraude, que termina confirmando, bajo la coartada
de un pensamiento sólo en apariencia diferente, los peores prejuicios de la de-
recha más elitista y más conservadora. Con la que acaso comparta la sospecha
de que los más no pueden hacer, en el mismo nivel de calidad, lo mismo que
los menos. Con la que acaso comparta los prejuicios que la llevan a pensar que
no hay que abrir demasiadas expectativas hacia los sujetos más desprovistos
de capitales culturales, tradición educativa y bibliotecas familiares. Con la que
sin duda comparte la responsabilidad por seguir reproduciendo un sistema de
jerarquías y de diferencias que ha decidido que no puede transformar. Es con-
tra esos prejuicios y contra esa decisión que nosotros queremos subrayar aquí,
digo entonces en resumen, que no hay calidad si no es para todos, y que no hay
para todos si no es con las más altas exigencias de calidad.
¿Que no es sencillo? ¿Que no es soplar y hacer botellas? ¿Que no hay que
ser un reaccionario para advertir que esta calidad para todos es un objetivo
dificilísimo de lograr, y que no es un factor ajeno a ello el nivel, los conocimien-
tos, la formación con que muchos de nuestros estudiantes –por regla general
los socialmente más desfavorecidos– salen de nuestras escuelas primarias y
llegan a las secundarias, salen de nuestras escuelas secundarias y llegan a la
Universidad? ¡Por supuesto! Por supuesto que ese es un problema que tene-
mos y con el que tenemos que lidiar, y es justo por eso que es fundamental
CAPÍTULO 1 · 37
poner en el centro de nuestros esfuerzos en favor de una educación de calidad
para todo el mundo la cuestión, fundamental, de la docencia. De una docencia,
desde luego, reconocida y bien remunerada, de una docencia responsable y
a la altura de su misión, de una docencia que no busque en los déficits de los
niveles anteriores el pretexto para excusarse del cumplimiento de sus deberes,
que no desprecie a sus estudiantes ni busque en ellos, en sus problemas, las
causas de nuestro fracaso en nuestra tarea de enseñarles (como si hubieran
sido otros, distintos de nosotros mismos, los que en los niveles educativos
previos a aquel en el que a nosotros nos toca intervenir no hicieron lo que
deberían haber hecho), que reemplace una actitud de culpabilización de los es-
tudiantes por una pregunta reflexiva sobre las cosas que no estamos haciendo
como deberíamos. Que pueda entender que los estudiantes no son objetos de
carencias sino sujetos de un derecho que, un poco a tientas, y sin saberlo del
todo ellos mismos, buscan ejercer, y que nosotros, sus docentes, tenemos la
obligación de garantizarles.
Todas estas cosas pudieron pensarse, y se pensaron mucho, en la Argentina,
durante los años a los que aquí nos hemos referido. Pudieron pensarse y se
pensaron bajo el muy fuerte estímulo de un Gobierno del Estado nacional que
no sólo sostuvo una retórica de la inclusión y los derechos, en el campo de la
educación y en muchos otros, particularmente sistemática, sino que acompañó
esa retórica con una cantidad de líneas de política tendientes a hacer efectiva
esa inclusión y a garantizar esos derechos. Hoy las cosas han cambiado, y eso
nos exige redoblar nuestro esfuerzo militante, pero también nuestro esfuerzo
conceptual. Se trata de pensar el lugar del Estado en la garantía de un derecho
que los propios gobernantes de ese Estado no demuestran representarse como
tal, se trata de perseverar en un modo de pensar las cosas, que estamos conven-
cidos de que no es necesario abandonar sólo porque el justo y legítimo mandato
del voto popular haya puesto en el Gobierno del Estado a un grupo que piensa
de otro modo. La vida en democracia es siempre una ocasión para discutir y dis-
putar los modos en los que piensan los distintos grupos y las grandes mayorías
nacionales. Llámese a eso lucha por la hegemonía o como se quiera: es preciso
empeñarnos en ella hoy más que nunca, porque es en el contrapunto con otros
paradigmas y otros universos de conceptos, principios y valores donde tenemos
ahora que probar la pertinencia y la mayor justicia de una idea de la cosa públi-
ca, de la res publica, asociada a los intereses y al bienestar de todos y no a la
preservación de los privilegios de las minorías y al puro funcionamiento de las
leyes del mercado.