Unificado Todo Complexivo

SEMINARIO DE FIN DE CARRERA-PS - BIM1 Seminario de Fin de Carrera-PS
Nº preguntas contestadas: 30 de 30 | Comienzo: 05/12/2020 11:13:01 | Tiempo empleado (min): 55
Nombre completo: WILSON BENIGNO CUERO GANCHOZO

Cédula de identidad: 0803453711
Asignatura: SEMINARIO DE FIN DE CARRERA-PS
Test: BIM1 Seminario de Fin de Carrera-PS
Fecha y hora: 05/12/2020 11:13:01
Duración del test (min): 60

Nº preguntas del test: 30
Nº preguntas contestadas: 30
Nº preguntas erróneas: 5
Nº preguntas en blanco: 0
 Para acceder a la versión online de este cuadernillo escanee este código QR:
Leyenda:
o El alumno respondió correctamente

o El alumno respondió erróneamente
o Opción correcta pero no marcada por el alumno
o Opción marcada por el alumno
o Opción no correcta y no marcada por el alumno
correcta El alumno seleccionó la opción correcta
errónea  correcta El alumno seleccionó la opción de la izquierda pero la correcta era la de la derecha
-  correcta El alumno no seleccionó nada y la opción correcta era la de la derecha
correcta El alumno seleccionó la opción correcta
errónea El alumno seleccionó una opción errónea
opción El alumno seleccionó esta opción
opción El alumno no seleccionó esta opción
Correcta al x% La respuesta del alumno tiene un grado de acierto de x%
 Ayuda de la pregunta Ayuda presentada al alumno al realizar el test. Si aparece 'NA' significa que no hubo ayuda.
 Comentario del profesor Comentario del profesor al corregir esta pregunta. Si no aparece significa que no hubo.
Pregunta 1
¿Qué escuela científica manifiesta un claro énfasis en las diferencias individuales, tanto intelectuales como temperamentales o de
personalidad; las mismas que surgen del resultado de simplificar el complejo y variado listado de tendencias de respuesta que
parecen caracterizar a las distintas personas?
 Escuela Francesa.
 Escuela española.
 Escuela Soviética.
 Escuela Anglosajona: Gran Bretaña y Norteamérica.
 NA
 https://evl.grammata.es/siette/notebook?t=467e4df7-04d3-4015-8e4c-83e85685f739&u=iisLCs5BeCOEtpVCOH1Spyj6s1s%3D
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Pregunta 2
En la adultez emergente se suelen presentar factores críticos que pueden afectar la Salud física y mental, la salud sexual y
reproductiva, infecciones de transmisión sexual y trastornos menstruales e infertilidad, aspectos que evidencian que es un
periodo en el cual el ser humano manifiesta una serie de formas de ser autónomas e independientes de la voluntad familiar. Se
caracteriza por ser un periodo que se explica y resuelve porque es una etapa considerada como:
 Etapa del desarrollo que depende del contexto cultural

 Biológicamente natural, todos pasan por los conflictos indicados
 Un periodo de la psicología necesario por el cual todos los seres humanos pasan
 Esta etapa de la adultez es del desarrollo y depende del contexto cultural.
Pregunta 3
¿A qué característica del informe pertenecen las siguientes particularidades?: "Los resultados de esos instrumentos en forma
cuantitativa referidos a cada una de las técnicas utilizadas".
 Ser un documento válido.

 Ser un documento científico.
 Servir de vehículo de comunicación.
 Ser útil.
 NA
Pregunta 4
Joaquín acude donde su oftalomólogo y le detecta un problema de visión denominado astigmatismo en su ojo derecho ¿Qué
explicación le dan respecto a este problema? (escoja 2):
 Dificultad para enfocar objetos cercanos.

 Dificultad para enfocarse en objetos lejanos.
 Dificultad porque presenta un defecto de la córnea.
 Dificultad en algunas áreas de visión ya que quedan desenfocadas.
 NA
Pregunta 5
Mientras que el estudio científico de los rasgos psicológicos explora el producto, es decir, las respuestas de las personas en
un test, el estudio de los procesos psicológicos está dirigido a analizar de qué modo se llega a las respuestas. Por ejemplo
cuando se pregunta si un cuadrado tiene más ángulos que un rectángulo, para responder esta pregunta se requiere de algunos
procesos psicológicos, entre ellos tenemos el que se caracteriza por escuchar la pregunta. Identifique a qué proceso psicológico
corresponde lo antes expuesto:
 Procesamiento motor.
 Simulación informatizada.
 Procesamiento cognitivo.
 Procesamiento perceptivo.
 NA
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Pregunta 6
Freud postuló tres estructuras de la personalidad: el ello, el yo y el superyo. Señale dos opciones.
 El yo está regido por el principio de la realidad.

 El superyo es la incorporación de las normas morales que el yo percibe y que viene por lo general de alguna
autoridad como los padres.
 El superyo nace con la persona.
 El yo es adquirido desde los 5 años.
 NA
Pregunta 7
Los neurotransmisores son sustancias químicas que modifican la actividad de las neuronas, como la acetilcolina, la serotonina, la
dopamina, y diversos aminoácidos. Cuando hablamos de exceso o falta de dopamina, en el cuerpo se puede presentar:
 Falta de dopamina: temblor y contracciones musculares del mal de Parkinson.

 Trastornos mentales severos como esquizofrenia.
 Por falta de dopamina: tristeza, desesperanza, depresión.
 Por falta de dopamina: temblores o activación muscular.
 NA
Pregunta 8
Método de aprendizaje cooperativo empleado para reducir el prejuicio racial mediante la interacción en la realización de
esfuerzos grupales. Este significado ¿a qué aspecto de la reducción de estereotipos, prejuicio y discriminación pertenece?
 Contacto grupal.
 El aula jigsaw.
 Decategorización y recategorización.
 Cambio de cultura y motivaciones.
 NA
Pregunta 9
De acuerdo al siguiente caso. Identifique a qué tipo de informe pertenece: “X.Y” es un joven de 20 años de edad, está cursando
el segundo ciclo en la Universidad. Los profesores han reportado a Bienestar Universitario, que el estudiante está teniendo bajo
rendimiento, no entrega deberes extraclases y tiene poca colaboración durante las actividades en clase; por tanto, les preocupa
que sino mejora su rendimiento pueda llegar a perder el ciclo académico. María, la psicóloga de la institución ha decidido revisar
el expediente. Se encuentra que el último informe psicológico ha sido emitido al finalizar el primer ciclo académico, en cual se
reporta que el estudiante a los 9 años ha sido diagnosticado con TDH, a los 18 años ha presentado un cuadro depresión leve, y
trastornos de pánico; a los 19 años presentó un consumo de riesgo de alcohol, por lo cual acudía en consulta ambulatoria. Sin
embargo, María considera que este tipo de informe presenta una información limitada del funcionamiento psicológico de “X.Y”,
debido a que no constan aspectos positivos del individuo, sino que solo incluye un listado de conductas patológicas.
 Basado en el problema
 Centrado en la conducta
 Orientado a la intervención
 El perfil que se presenta del paciente esta basado en los aspectos negativos de su conducta.
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Pregunta 10
Los preescolares hacen grandes progresos en las habilidades motoras gruesas, lo que involucra aspectos como:
 correr y saltar.
 la coordinación ojo-mano.
 abotonar camisas y dibujar.
 los músculos pequeños.
 NA
Pregunta 11
Cambio superficial de la conducta evidente sin la correspondiente modificación de opiniones, producido por la presión, real o
imaginaria, que ejerce el grupo. Este concepto ¿a qué clase de conformidad pertenece?:
 Conformidad.
 Conformidad privada.
 Conformidad pública.
 Conformidad de la mayoría.
 NA
Pregunta 12
Escoja una pregunta que forma parte de la fase 1. Primera recogida de información.
 Cuál es su estilo de vida.

 Qué ocupación tiene.
 Qué se desea conseguir de la entrevista.
 Cuál es su estado de salud.
 NA
Pregunta 13
Personas que tienden a percibir a los grupos sociales como entidades relativamente fijas, estáticas, considerando que las
fronteras entre ellos son más o menos nítidas y rígidas. Este concepto a qué tipo de teorías pertenece:
 Teóricos de la entidad.
 Teóricos incrementales.
 Teóricos implícitos.
 Teórico realista.
 NA
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Pregunta 14
La etapa de la adultez emergente comprende:
 entre los 18 y los 21 años.

 entre los 19 y 25 años.
 entre 18 o 19 años hasta los 25 o 29 años.
 a partir de los 20 años.
 NA
Pregunta 15
La idea de que la competencia directa por recursos valiosos pero limitados genera hostilidad entre grupos se conoce como:
 Privación relativa.
 Meta común.
 Teoría realista del conflicto.
 Teoría de la identidad social.
 NA
Pregunta 16
Identifique la escuela científica que se origina con el doctor Juan Huarte de San Juan, quien sostiene que los hombres difieren por
sus habilidades, y dichas diferencias se basan en las diferencias de naturaleza.
 NA
Pregunta 17
El egocentrismo según Piaget, es uno de los aspectos inmaduros del pensamiento preoperacional, en ese tiempo el niño se
centra en sí mismo y tiene problemas para descubrir a los demás sino que se mira desde los propios intereses. Identifique la idea
de Piaget que explica esta característica infantil y resuelve esta situación para considerarla como un aspecto de la infancia:
 Es una manifestación de la inteligencia práctica del sensomotor.

 Se trata de una expresion crítica del egosimo infantil que es necesario confrontar y reeducar
 Es un proceso que deteriora la iamgen del niño afectando seriamente su naciente personalidad
 Según el autor el egocentrismo es una manifestación de la inteligencia práctica del sensomotor.
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Pregunta 18
Maslow pensaba que nuestras necesidades de orden superior, más frágiles, solo se expresaban cuando hemos satisfecho nuestras
necesidades:
 extrínsecas.
 fisiológicas.
 de seguridad.
 intrínsecas.
 NA
Pregunta 19
Este neurotransmisor estimulante participa en el movimiento, la función autónoma, el aprendizaje y la memoria.
 Acetilcolina.
 Dopamina.
 Glutamato.
 Serotonina.
 NA
Pregunta 20
El término _____ que expone el autor _____ se refiere a la diferencia entre lo que un niño puede hacer sí solo y lo que puede
hacer con ayuda.
 aprendizaje significativo / Ausubel.

 condicionamiento clásico / Pavlov.
 aprendizaje vicario / Bandura.
 zona de desarrollo próximo / Vygotsky.
 NA
Pregunta 21
Constituyen conceptos o constructos que permiten describir las diferencias individuales, y cuando esta descripción es consciente
se puede usar para pronosticar o predecir el comportamiento de las personas. Lo antes expuesto, a qué situación corresponde:
 Rasgos psicológicos.
 Trastornos psicológicos.
 Niveles cognitivos.
 Estados de ánimo.
 NA
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Pregunta 22
Escoja qué tipo de evaluación se realizaría en el siguiente caso: Pablo es un adolescente que se encuentra en consulta porque
está indeciso de los estudios que va a empezar al graduarse del colegio.
 Interpretación.
 Diagnóstico.
 Orientación.
 Selección.
 NA
Pregunta 23
Pavlov, siendo principalmente fisiólogo, señalaba que el único medio para encontrar la verdad científica era (señale el método y la
razón del mismo):
 Porque necesariamente de deben inducir las respuestas.

 El método experimental.
 Porque la psicología conductual obedece a un planteamiento experimental.
 El método Inductivo.
 NA
Pregunta 24
Freud aseguró que el niño en esencia es autoerótico, obtienendo placer de dos maneras:
 mediante sueños eróticos.

 por una sexualidad idealizada.
 por la estimulación de las zonas exógenas.
 haciendo que la madre le proporcione dicha estimulación.
 NA
Pregunta 25
Por lo general la expresión de las emociones están reguladas por la amígdala; sin embargo, existe una que parece saltar la misma
y responder únicamente desde la corteza cerebral; ¿Cuál es esta emoción y por qué tiene un proceso biológico de respuesta
diferente?
 El miedo que permite supervivir, salta de la parte analítica de la amígdala y pasa a la parte de reacción a través de la
corteza cerebral.
 La ira, condiciona la reacción frente a una amenaza
 Alegria, responde conscientemente a una experiencia de satisfacción.
 Las respuestas a amenazas son interpretadas en la corteza cerebral.
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Pregunta 26
Técnica de cumplimiento de dos pasos en la cual el persuasor prepara el terreno para hacer una petición real consiguiendo que
su interlocutor cumpla primero una petición mucho más sencilla.
 Técnica del pie en la puerta.

 Técnica de la bola baja.
 Técnica eso no es todo.
 Técnica de la puerta en la cara.
 NA
Pregunta 27
Para Freud, los recién nacidos están gobernados por el _____ que opera según el principio_____.
 yo / de realidad.
 superyó / de la razón.
 ello / del placer.
 yo / de los valores.
 NA
Pregunta 28
Dos o más personas que se perciben como relacionadas por sus interacciones, pertenencia a la misma categoría social o
vinculación a un destino común. Este concepto hace referencia a:
 Discriminación.
 Grupo.
 Estereotipo.
 Prejuicio.
 NA
Pregunta 29
Seleccione dos de las cuatro etapas básicas del proceso de evaluación:
 Recogida de hipótesis.
 Primera recogida de información.
 Comunicación del motivo de consulta.
 Contrastación.
 NA
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Pregunta 30
El deseo de sobresalir o de alcanzar un parámetro interno de excelencia se le conoce como:
 Motivos sociales.
 Necesidad de alcanzar logros.
 Necesidad de tener poder.
 Motivos aprendidos.
 NA
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SEMINARIO MAYO 2021 I BIMESTRE
1. Seleccione dos de las cuatro etapas básicas del proceso de evaluación.

a. Recogida de hipótesis
b. Primera recogida de la información.
c. Comunicación del motivo de consulta.
2. Pavlov siendo principalmente fisiólogo, señalaba que el único medio para encontrar la verdad
científica era (señal el método y la razón del mismo):
a. Porque necesariamente deben inducir las respuestas.
b. El método experimenta.
c. Porque la psicología conductual obedece a un planteamiento experimental.
d. El método inductivo.
d. Contrastación
3. Un empleado obedece a su jefe cuando este le pide que realice un determinado trabajo. En este
caso se tiene una jerarquía y existe un trabajo a ser realizado por que para ello se contrata un
empleado. Este ejemplo pertenece a:
a. Conformidad
b. Cumplir
c. Obedecer
d. Proceso
4. Fue el más popular de los psicólogos humanistas quien piensa que el terapeuta debe entrar en una
relación intensamente personal. Ubique correctamente quien diseño tanto la clase de terapia, como el
autor (Elija dos ítems como respuestas correctas)
a. Carl Rogers
b. Terapia del inconsciente
c. Terapia Centrada en el Cliente
d. Martin Heidegger
5. Una de las características del pensamiento de los niños pequeños que, en términos piagetianos
se refieren a la incapacidad de considerar el punto de vista de otra persona, se conoce como:
a. Irreversibilidad.
b. Descentrarse
c. Egocentrismo
d. Empatía.
6.La capacidad para el pensamiento reflexivo surge entre, elija el literal de la respuesta
correcta, Existe un solo item a elegir como el correcto
a. Entre 18 a 22 años
b. Entre 20 y 25 años
c. Entre 19 y 29 años
d-. Entre 20 y 29 años
7. Existen diversos métodos y técnicas que permiten estudiar los rasgos psicológicos: entre
estos métodos tenemos a un grupo que estudia de qué modo se relaciona una serie de
medidas, es decir responde a la pregunta de si determinadas medidas que cavarían o varían
conjuntamente y que modos. Por ejemplo, las personas más altas suelen ser también las de
mayor peso. A qué grupo de métodos corresponde lo antes indicado.
a. Métodos de covaración.
b. Métodos descriptivos.
c. Métodos predictivos.
d. Métodos causales.
8.Del tema Organización del informe. Escoja un apartado, al que pertenece la siguiente
definición: "Motivo de la evaluación y objetivos planteados tanto por el remitente del caso
como por el propio sujeto y/o familiares".
a. Referencia y objetivos.
b. Datos personales.
c. Datos biográficos relevantes.
d. Conducta durante la exploración
9. Escoja una definición de lo que es informe psicológico.
a. Expresión del trabajo realizado durante el proceso que parte de la demanda efectuada por el
cliente.
b. Expresión de la conversación realizada durante el proceso que parte de la demanda efectuada por
el cliente.
c. Es la expresión de la evaluación que se realiza antes del proceso que solicita el cliente.
d. Es la evaluación que realiza durante el proceso que parte de la demanda realizada por el cliente.
10. En la Escuela Psicológica que estudia el pensamiento, aprendizaje y la percepción como
unidades enteras, no mediante el análisis de experiencias por partes:
a. Psicología de la Gestalt
b. Psicología humanística
c. Psicología psicoanalítica
d. Conductismo
11. El ojo posee dos tipos de sensores de imagen, que consisten en células receptoras que
son conocidas:
a. Conos.
b. Bastones
c. Retina
d. Córnea
12. Responda: el movimiento de la tercera fuerza a que tipo de psicología corresponde y
quiénes son sus precursores.
Precursores: Sigmud Freud, Ivan Pavlov, Desacrtes
Corresponde a la psicología conductivista
Precursores: Carl Rogers, GordonAllport, Abram Maslow
Corresponde a la psicología humanista
13. Los neurotransmisores son sustancias químicas que modifican la actividad de las
neuronas, como la acetilcolina, la serotonina, la dopamina y diversos aminoácidos: Cuando
hablamos de exceso o falta de dopamina en el cuerpo se puede presentar:
a. Falta de dopamina: temblor y contracciones musculares del mal de Parkinson.
b. Trastornos mentales severos como esquizofrenia.
c. Por falta de dopamina: tristeza desesperanza y depresión.
d. Por falta de dopamina: temblores o activación muscular.
14. El egocentrismo según Piaget, es uno de los aspectos inmaduros del pensamiento pre
operacional, en este tiempo el niño se centra en si mismo los demás, sino que se mira desde
los propios intereses. Identifique la idea de Piaget que aspecto de la infancia
a. Es un proceso que deteriora la imagen del niño afectado seriamente su naciente personalidad
b. Se trata de una expresión critica del egoísmo infantil que es necesario controlar y reeducar
c. Es una manifestación de la inteligencia practica del sensomotor
15. Escoja a qué fase de la evaluación pertenecen los siguientes aspectos 1) especificar la
demanda y fija objetivos sobre el caso y 2) Establecer las condiciones históricas y actuales
pertinentes al caso.
a. Fase 1: Primera recogida de información.
b. Fase 2: Formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables.
c. Fase 3: Contrastación: administración de test y otras técnicas de evaluación.
d. fase 4: Comunicación de resultados informe.
16. La conciencia desarrollada en la niñez temprana de la feminidad o masculinidad y sus
implicaciones en la sociedad se denomina…… y constituye un aspecto importante del
desarrollo.
a. Identidad de género /del autoconcepto.
b. Roles de género/ de la autoestima
c. Tipificación de género/ del autoconcepto.
d. Estereotipos de género /de la autoestima.
18. Del tema Tipos de informe, escoja el tipo de informe al que pertenece la siguiente
definición: "Este tipo de informe no exige ningún esfuerzo de organización y síntesis de
resultados, por lo que su redacción es francamente sencilla":
a) Basado en la teoría.
b) Basado en el problema.
c) Basado en las técnicas.
19. Escoja en qué tipo de evaluación se trata de averiguar qué persona va a ser el mejor jefe
de ventas en función del rendimiento en una serie de test o pruebas situacionales.
a) Interpretación.
b) Diagnóstico.
c) Orientación.
d) Selección.
20. Maslow pensaba que nuestras necesidades de orden superior, más frágiles, sólo se
expresan cuando hemos satisfecho nuestras necesidades
a. Extrínsecas.
b. Fisiológicas.
c. Seguridad.
d. Intrínseca.
21. Dentro de la dimensión cognoscitiva del juego, la categoría más simple que empieza
durante la infancia consiste en la práctica repetida de cómo hacer rodar una pelota. Esta
categoría corresponde al juego
a. Dramático
b. Con reglas.
c. Funcional.
d. Constructivo
22. Los problemas de salud mental en la adultez emergente pueden estar influenciados por.
a. Depresión, intento de suicidio.
b. Ansiedad, conductas de riesgo antisocial.
c. Alcoholismo, consumo de abuso de drogas depresión.
d. Abuso de sustancias, conductas sexuales de riesgo
23. En la diferenciación de la estructura de la personalidad implantada por Freud, el superyo
es (Señale dos opciones).
a. Una imposición del exterior.
b. Algo interno del ser humano.
c. Aparece a los tres años.
d. Aparece a los cinco años.
24. Forma de prejuicio que se hace evidente de manera sutil cuando su racionalización
resulta segura, fácil y socialmente aceptable. De los siguientes ítems que a continuación se
detalla, a cuál pertenece el significado.
a) Racismo.
b) Racismo moderno
c) Racismo implícito.
d) Racismo implícito.
25. El modelo que considera que el desarrollo está generado por el propio individuo y los
estímulos externos pueden acelerar o retardar el mismo, es el:
a) mecanicista.
b) organicista.
c) conductista.
d) ambientalista.
26. Existen muchos métodos para estudiar los procesos cognitivos, dentro del grupos de los
más empleados tenemos a los que se dedican a explorar las relaciones entre dos tipos de
medidas: medidas de rasgo o factores intelectuales y medidas de procesos cognitivos.
Identifique a qué métodos corresponde lo antes indicado:
a. Comparación de grupos.
b. Simulación informatizada.
c. Correlatos cognitivos.
d. Análisis componencia
Existen diversos métodos para estudiar los procesos psicológicos, uno de ellos explora las
relaciones entre dos tipos de medidas: medidas de rasgos o factores intelectuales y medidas
de procesos cognitivos. Identifique a qué métodos corresponde lo antes indicado:
Análisis componencial.
Simulación informatizada.
Comparación de grupos
Correlatos cognitivos.
27.l La etapa de la adultez emergente comprende.
a. Entre los 18 y 21 años.
b. Entre los 19 y 25 años.
c. Entre los 18 o 19 años hasta los 25 o 29 años.
d. A partir de los 20 años
28. A qué característica del informe pertenece la definición: "El informe puede ser
considerado un documento duradero que deja constancia de lo acontecido":
a) Ser un documento válido.
b) Ser un documento científico.
c) Servir de vehículo de comunicación.
d) Ser útil.
29. Describir las diferentes individuales, y cuando esta descripción es consciente se puede
usar para pronosticar o predecir el comportamiento de las personas. Lo antes expuesto, a
qué situación corresponde:
a. Rasgos psicológicos.
b. Trastornos psicológicos.
c. Niveles cognitivos.
d. Estados de ánimo.
30. Escoja una pregunta que forma parte de la Fase 1. Primera recogida de información:
a. Cuál es su estilo de vida
b. Qué ocupación tiene
c. Por qué se solicita la evaluación
d. Cuál es su estado de salud
31. Cambio superficial de la conducta evidente sin la correspondiente modificación de
opiniones, producido por la presión, real o imaginaria, que ejerce el grupo. Este concepto a
qué clase de conformidad pertenece:
a) Conformidad.
b) Conformidad privada.
c) Conformidad pública.
d) Conformidad de la mayoría
32.La cantidad mínima de estimulación necesaria para producir una excitación nerviosa se
conoce como:
a. Umbral
b. Potencial de acción.
c. Potencial de reposo.
d. Canales iónicos.
33.El apartado 7 "Integración de resultado" del tema organización del informe, escoja a que
subapartado pertenece la oración Deben incluirse cuales son los contextos relevantes al caso
comportamientos diferenciamientos diferenciales ejecutados en los distintos ambientes
a. Comportamiento objeto de estudio
b. Condiciones biológicas
c. Condiciones socio ambientales
d. Comportamiento psicológicas
34. Los preescolares hacen grandes progresos en las habilidades motoras gruesas, por lo
que involucra aspectos como:
a. Correr y saltar.
b. La coordinación ojo mano.
c. Abotonar camisas y dibujar.
d. Los músculos pequeños.
35. La maestra Ruth es la tutora de los niños de primer año de educación básica luego de
destrezas desarrolladas durante la semana la evaluación la hace individualmente e incapaz de
realizar representaciones pictóricas por ejemplo dibujo una casa un árbol un obstáculo lanzar
pelotas y objetos, pero aún no logra subir y bajar las gradas alternando en cuanto a las
habilidades relacionadas a la ejecución de presentaciones pictóricas de la niñez temprana
Habilidades gruesas motoras importante para la coordinación espacial y movimiento
Habilidades motoras finas aspectos que son importantes en la coordinación ojo mano
Habilidades de orientación espacial, importantes para la maduración motriz
36.Para mejorar las condiciones de desarrollo de un niño que tiene un déficit en su habilidad
motora gruesa se planifican las siguientes actividades:
Apretar exprimir amasar estirar enrollar y pellizcar fortalece los músculos de los dedos y permite una
experiencia sensorial
Juego con pinzas digitales que fortalecen los dedos índice y medio y pulgar midiendo la fuerza que
tengan en la presión
Actividades lúdicas que involucren el uso de músculos largos y grandes incluyendo lateralización
cruzada
37. De acuerdo al siguiente caso identifica qué tipo de informe pertenece a X Y es un joven de
20 años de edad que está cursando el segundo ciclo de la universidad rendimiento no entrega
deberes extra clase si tiene poca colaboración durante la perder el ciclo académico María la
psicóloga de la institución ha decidido revisar el expediente se encuentra reporta que el estudiante a
los nueve años ha sido diagnosticado con té de H a los 18 años consumo de riesgo de alcohol por lo
cual acudía en consulta ambulatoria sin embargo María considera que este tipo de informe presenta
una información individua, sino que incluye un listado de conductas patológicas
Orientado a la intervención
Centrado en la conducta
Basado en el problema
38. Método de aprendizaje cooperativo empleado para reducir la reducción de estereotipos
prejuicio discriminación pertenece?
Decategorización y recategorización
Contacto grupal
El aula de jigsaw
Cambio de cultura y motivaciones
39 En el periodo denominado crisis de la mitad de la vida existen ciertas características de los
adultos con resiliencia
Son genuinamente fiables y responsables
Tienen conciencia de sus propias motivaciones y de su comportamiento
Son autodestructivos
Son productivos y logran que las cosas se hagan
Se sienten engañados y victimizados por la vida
40.Considerando que la evaluación se realicen cuatro grandes agrupaciones o categorías
seleccione una categoría a la que pertenece la siguiente definición es aquella meta de
evaluación por la cual el estudio psicológico de un sujeto se realiza con el fin de dispensar
ayuda en orden a tomar decisiones o establecer planes de acción referidos a un futuro
Discusión
Tratamiento
Orientación
Interpretación
41. Una de las formas en que los estereotipos se perpetúan es otra vez de la una tendencia de
la gente al sobre estimar el vínculo que existe entre variables que en realidad sólo están
relacionadas ligeramente o no están en absoluto
Efecto de contraste
Presentación subliminal
Retina
Correlación ilusoria
42. De acuerdo con el enfoque descriptivo predictivo identifique la variable independiente en el
siguiente caso Ana es una secretaria de 41 años que acude a consulta por pedido de su madre
quien ha solicitado ayuda al psicólogo del departamento de RRHH de la institución donde labora su
hija porque refiere que la misma siempre está tensa la paciente vive sola y nunca estuvo casada ni
tuvo hijos había vivido con su novio de mucho tiempo hasta hace ocho meses atrás momento en el
que había roto repentinamente la relación para salir con una mujer más joven poco después Ana
empezó a agobiarse con las tareas cotidianas y la posibilidad de cometer errores en el trabajo se
notaba extrañamente tensa y fatigada le constaba concentrarse empezó también a preocuparse
excesivamente por el dinero y para ahorrar él se mudó a un apartamento más barato en un barrio
menos deseable tres meses antes de la evaluación la paciente empezó a no querer salir por las
noches temiendo que algo malo le iba a ocurrir y no podía pedir ayuda más recientemente también
había dejado de salir por el día menciona que desde pequeña había sido algo nerviosa en la época
de jardín en su infancia había llorado desconsoladamente todo el tiempo que su madre la dejaba allí
señalaba que había visto a un orientador a los 10 años de edad justo cuando sus padres se estaban
divorciando porque mi madre pensaba que era muy dependiente añadió que no le gusta la soledad y
siempre tenido varios novios incluso más de uno al mismo tiempo según dijo odiaba estar sola y
expone que hasta antes de la ruptura se encontraba bien tenía éxito en el trabajo hacia deporte
conservaba una Red sólida de amistades y no tenía verdaderos motivos de queja
Ansiedad generalizada
Conflictos infantiles sin resolver
Personalidad pasivo dependiente
43. Dentro del desarrollo de la identidad en la adultez emergente en qué proceso se
fundamenta el cambio a una identidad adulta
La moratoria tardía
La moratoria contemporánea
Explotación de la identidad racial y étnica
Recentramiento
44.La corteza cerebral se comprende de dos grandes hemisferios que cubren la parte
superior del cerebro los dos hemisferios se dividen en áreas más pequeñas conocidas como
lóbulos algunas partes de los lóbulos son responsables de la capacidad de ver oír moverse pensar y
hablar al respecto analiza el siguiente caso Arturo es respetado neurocirujano lamentablemente
sufrió una fuerte caída de su bicicleta esto le produce daños en sus lóbulos parietales del cerebro
Arturo está preocupado porque conoce las posibles dificultades que se podrían presentar en su
trabajo ya que dichos lóbulos son los encargados de:
Visión
Audición
Tacto y otras sensaciones somáticas
45.Mientras que el estudio científico de los rasgos psicológicos explora el producto es decir las
respuestas de las personas en untes el estudio de los procesos psicológicos está dirigido a analizar
de qué modo se llega a las respuestas por ejemplo cuando se pregunta si un cuadro tiene más
ángulos que un rectángulo para responder esta pregunta se requiere de algunos procesos
psicológicos entre ellos tenemos el que caracteriza por escuchar la pregunta identifique a qué
proceso psicológico corresponde lo antes expuesto:
Proceso cognitivo
Simulación informatizada
Procesamiento perceptivo
Procesamiento motor
46.Es indudable que el juego es una de las actividades esenciales del ser humano más
todavía de la infancia en la que cumple una función tan importante que gracias al juego se
puede conocer y representar el mundo en qué etapa se manifiesta el juego con la
característica señalada y se manifiesta junto con la imitación según lo que describe Piaget
Preoperacional
Operaciones concretas
Sensomotriz
49. La familia Martínez vive en una pequeña finca la madre y el padre juegan con sus años los
padres se han dado cuenta que su hijo mayor se le facilita la distancia y cuando está golpea
una pared y rebota se escucha que el niño con quien le cuesta mantenerse jugando en grupo
el padre ha debido estar pendiente en la cual intenta saltar porque está convencido de que
puede volar ya que tiene
El caso presentado es un ejemplo que pertenece a qué ámbito de desarrollo humano
Mapeos representacionales
Egocentrismo
50. Entre el grupo de métodos para abordar los procesos cognitivos tenemos a los que
estudian posibles procesos que puedan explicar las diferencias entre las personas de
determinados grupos unos ejemplos de estos grupos más estudiados en las diferencias
individuales cons tituyen las personas con retraso mental o con dificultades de aprendizaje
con lo que antes indicado identifique a qué método corresponde:
Correlatos cognitivos
Componentes cognitivos
51 En cuánto al conductismo y dentro del positivismo poder racional elija dos opciones
El operacionismo no resolvía conceptos del empirismo de la psicología
El círculo de Viena no indicó en la resolución de los problemas en
El éxito del conductismo inició en la física y tuvo una gran influencia
Todos los temas verdaderamente científicos deberán tratarse a través
52. Identifique a qué métodos corresponden aquellos que permiten el estudio de los posibles
procesos cognitivos que pueden explicar las diferencias entre las personas de los
correspondientes grupos como
Simulación informatiza
53. En la adultez emergente se suelen presentar factores críticos que pueden afectar
trastornos menstruales e infertilidad aspectos que evidencian que es un periodo en las
voluntades familiares se caracteriza por ser un periodo que se explique se resuelve por que
Un periodo de la psicología necesario por el cual todos los seres humanos paz
Biológicamente natural todos pasan por los conflictos indicados
Etapa de desarrollo que dependen el contexto cultural
54. Técnica de cumplimiento de dos pasos en la cual el persuasor asegura un acuerdo con
una petición, pero posteriormente incrementa la dimisión de esta al revelar costos ocultos,
esta técnica pertenece a:
Técnica de la bola baja
Técnica de la puerta en la cara
Técnica eso no es todo
Técnica del pie en la puerta
55.En qué periodo del desarrollo se puede observar que el juicio moral avanza a medida que se
libera del egocentrismo y adquieren la necesidad de pensar abstracta. Por ese motivo se puede
apreciar los juicios morales se tornan más complejos, la cultura y el género influyen en gran manera
sobre el desarrollo moral por tanto el razonamiento moral depende sobre todo de la experiencia sin
dejar de lado los limites.
Adolescencia
Adultez emergente
Adsultez
56. Según Nully(1991) la calificación de los test en función de las áreas del
contenido(constructos= medio por los diferentes test implica:
Rasgos de personalidad, valores y actitudes
Habilidades, intereses y rasgos de personalidad
Habilidades rasgos de personalidad y preferencia (intereses, valores y actitudes)
Habilidades preferencias e intereses.
Seleccione que enfoque conductual de liderazgo corresponde el siguiente ejemplo: José
Maldonado director de un concesionario de venta de autos ha indicado a sus vendedores que
si cumplen la meta de ventas del año se les otorgara un bono económico:
Positivo
Consultivo
Autocrático
En la Taxonomía de objetivos educativos la síntesis permite
Combinar varios elementos o partes de un todo estructural
Descomponer algo para revelar la estructura y la interrelación que hay entre sus
Entender el significado o propósito de algo
Psicología general
Introducción a la psicología y los métodos de investigación:
La psicología se define como el estudio científico de la conducta y los procesos mentales.
¿Qué se entiende por conducta? Todo lo que usted hace, comer, ir de paseo, dormir, charlar o
estornudar, es una conducta.
Conducta abierta: (las acciones y respuestas que se pueden observar de forma directa)
Conductas encubiertas, o sea las actividades internas privadas, como pensar, soñar, recordar y
otros hechos mentales (Jackson, 2008).
la psicología estudia las conductas que van de la A a la Z, entre ellas, el envejecimiento, el

agotamiento, la adaptación, la muerte, la emoción, la flexibilidad, el pensamiento de grupo, la
hipnosis, la inteligencia, la alegría, la cinestesia, el amor, la memoria, la contaminación por ruido, la
originalidad, la personalidad, el razonamiento cuantitativo, la represión, la sexualidad, la terapia, el
inconsciente, la sabiduría, la vista, la xenofobia, la juventud, la zeitgeist y mucho más.
La psicología es tanto ciencia como profesión.
La observación científica, pues está fundada en la evidencia empírica que han reunido (información
derivada de la observación directa). La científica es sistemática e intersubjetiva. En otras palabras,
las observaciones siguen un plan y más de un observador las puede comprobar.
El planteamiento empírico dice básicamente: “Veamos las cosas de forma más objetiva
(Stanovich, 2007). Estudiamos la conducta de forma directa y reunimos datos (hechos observados)
de modo que permita sacar conclusiones válidas.
Se invento el EGG (electroencefalógrafo o máquina que mide las ondas del cerebro), ciertos
patrones EGG y la presencia de movimientos en los ojos revelan que una persona esta soñando
Algunos psicólogos emplean modelos animales, para describir principios aplicables a los humanos, el
estudio de los animales ha ayudado a comprender el estrés, el aprendizaje, la obesidad, el
envejecimiento. La meta última de la psicología es beneficiar a la humanidad, las metas de la psicología
son: describir, comprender, predecir y controlar la conducta.
1. Descripción: las respuestas de las preguntas psicológicas suelen empezar por una detenida
descripción de la conducta. La clasificación por lo general se fundamenta en llevar un registro
detallado de las observaciones científicas.
2. Comprensión: cuando se logra explicar un hecho, en donde se puede enunciar las causas de la
conducta
3. Predicción: La capacidad para prever con exactitud la conducta.
4. Control: Alterar las condiciones que influyen en la conducta; cuando se trata
del dolor, se refiere a la capacidad para regular los estímulos de dolor
Las metas de la psicología son una ramificación natural de nuestro deseo por comprender
la conducta.
El razonamiento científico se entiende como la capacidad para reflexionar, evaluar,

comparar, analizar, criticar, resumir información.
La médula del pensamiento crítico es la disposición a reflexionar activamente en las ideas. Para
evaluar las ideas, los pensadores críticos analizan la evidencia que fundamente sus creencias y
tratan de encontrar debilidades en sus razonamientos
“Siempre es difícil aceptar que uno se ha equivocado, a pesar de que es una habilidad
que todo psicólogo debe aprender”.
El razonamiento crítico está fundado en los principios básicos siguientes (Elder, 2006; Kida, 2006).
1. Pocas “verdades” trascienden la necesidad de una comprobación em pírica. Las creencias

religiosas y los valores personales se sostienen como cuestión de fe, sin evidencia que los
fundamente, pero casi todas las demás ideas se pueden evaluar aplicando las reglas de la
lógica, la evidencia y el método científico.
2. Juzgar la calidad de la evidencia es un paso crucial. Suponga que es jurado en un tribunal
y que debe juzgar los alegatos del pleito dedos abogados. Para decidir correctamente, no
se puede limitar a ponderar la cantidad de evidencia, sino que también debe evaluar con
sentido crítico la calidad de la misma. Así, podrá dar peso a los hechos que sean más
creíbles.
3. La autoridad o la presunta experiencia de alguien no llevan automáticamente a que una
idea sea cierta. El hecho de que un profesor, un gurú, un famoso o una autoridad sea
sincero o esté convencido de algo no significa que deba creerles automáticamente. Usted
se rebaja y actúa de forma poco científica cuando acepta la palabra de un “experto” sin
preguntar: “¿Qué evidencia le convenció? ¡Qué tan válida es? ¿Existe una mejor
explicación?”.
4. Un razonamiento crítico requiere de una mente abierta. Debe estar dispuesto a
considerar desviaciones atrevidas e ir hacia donde le lleve la evidencia. Sin embargo, no
adopte una “mentalidad tan abierta” que se convierta en un simple incauto. El astrónomo
Carl Sagan comentó en cierta ocasión: “Me parece que lo que se requiere es un equilibrio
exquisito entre dos necesidades encontradas: el escrutinio sumamente escéptico de todas
las hipótesis que nos presentan y, al mismo tiempo, una enorme apertura a las ideas
nuevas” (Kida, 2006, p. 51),
Pseudopsicologias: todo sistema de creencia y prácticas falsas extracientificas que se

presentan a fin de explicar una conducta. Eje: (las líneas de las palmas de as manos revelan
rasgos de personalidad)
Pensamiento crítico: capacidad de reflexionar, evaluar, comparar, analizar, criticar y resumir

información
Aceptación acrítica Propensión a creer las descripciones generalmente positivas o halagadoras

de uno mismo.
Falacia de las instancias positivas La propensión a recordar o advertir la información que se
ciñe a las expectativas de uno y a olvidar las discrepancias.
Efecto de Barnum La propensión a considerar que la descripción de una persona, planteada en

términos muy generales, es exacta.
Método científico Forma de razonamiento crítico fundada en la medición cuidadosa y la

observación controlada.
El método científico es una forma de razonamiento crítico que se basa en una cuidadosa
recolección de evidencia, una descripción y una medición exactas, una definición precisa, una
observación controlada y unos resultados repetibles (Jackson, 2008). En su forma ideal, el método
científico tiene seis elementos:
1. Hacer observaciones
2. Definir un problema
3. Proponer una hipótesis
4. Reunir evidencia/comprobar la hipótesis
5. Publicar los resultados
6. Formular una teoría

de uno mismo.



Hipótesis El resultado que se prevé de un experimento o un supuesto informado acerca de la

relación que existe entre variables.
Definición operacional Definir un concepto científico mediante una exposición de las

acciones o los procedimientos específicos que se emplean para medirlo. Por ejemplo, el
“hambre” se podría definir como“el número de horas durante las cuales no se ingiere
alimento alguno”.
Teoría Un sistema de ideas diseñado para interrelacionar conceptos y hechos de modo que
resume los datos existentes y predice las observaciones futuras.
ESQUEMA DEL REPORTE DE INVESTIGACION

Sumario Los reportes de las investigaciones empiezan por un breve resumen del estudio y los
resultados. El sumario le permite formarse una idea general sin necesidad de leer el artículo
entero.
Introducción La introducción describe la interrogante que se investigará. También presenta

información de fondo por medio de una reseña de estudios anteriores sobre el mismo tema u
otros afines.
Método Esta sección explica cómo y por qué se hicieron las observaciones. También describe
los procedimientos específicos que se emplearon para reunir los datos. De tal manera, otros
investigadores pueden repetir el estudio para ver si obtienen los mismos resultados.
Resultados Se presentan los resultados de la investigación. Los datos se pueden presentar en

forma de gráfica, resumir en tablas o analizar estadísticamente.
Discusión Se discuten los resultados del estudio en relación con la interrogante original. Se
exploran las implicaciones del estudio y se pueden proponer estudios posteriores.
HISTORIA BREVE DE LA PSICOLOGIA
¿Cómo surgió el campo de la psicología? la psicología como ciencia data apenas de hace unos 130
años y tiene su origen en Leipzig, Alemania. Ahí, Wilhelm Wundt, el “padre de la psicología” montó
un laboratorio en 1879 para estudiar la experiencia consciente. Wundt se preguntaba qué sucede
cuando experimentamos sensaciones, imágenes y sentimientos. Para averiguarlo, observó y midió
sistemáticamente estímulos de diversas clases (luces, sonidos y pesos).
Wilhelm Wundt, 1832-1920. Se le acredita haber hecho de la psicología una ciencia

independiente, separada de la filosofía. Su formación era de médico, pero se interesó
enormemente por la psicología. En su laboratorio investigó cómo las sensaciones, las imágenes
y los sentimientos se combinan para crear una experiencia personal. Wundt estudio la vista, el
oído, el gusto, el tacto, la memoria, la percepción del tiempo y muchos temas más. Al insistir en la
observación y la medición sistemáticas, planteó algunas preguntas sumamente interesantes e
imprimió un buen arranque para la psicología.
ESTRUCTURALISMO
Edward Titchener llevó las ideas de Wundt a Estados Unidos y las llamó estructuralismo. Así,
trató de analizar la estructura de la vida mental en razón de “elementos básicos” o
“cimientos”. La experiencia no se puede analizar como un compuesto químico, ¿o sí? Tal vez
no, pero los estructuralistas lo intentaron utilizando principalmente la introspección.
“la introspección” se sigue empleando como fuente de discernimiento en los estudios de la

hipnosis, la meditación, la resolución de problemas, los estados de ánimo y muchos temas más.
EL FUNCIONALISMO
El término funcionalismo proviene del interés de James en averiguar cómo funciona la mente para
ayudarnos a adaptar al ambiente. Él postulaba que la conciencia era un torrente o flujo de
imágenes y sensaciones que no cesaba de cambiar y no un conjunto de cimientos inertes como
sostenían los estructuralistas.
Los funcionalistas admiraban a Charles Darwin, quien dedujo que las criaturas evolucionan de
modo que puedan sobrevivir. Según su principio de la selección natural, las características físicas
que ayudan a los animales a adaptarse a sus entornos se conservan en la evolución. Por su parte,
los funcionalistas querían averiguar cómo la mente, la percepción, los hábitos y las emociones nos
ayudan a adaptarnos y a sobrevivir.
¿Qué efecto ha tenido el funcionalismo en la psicología moderna? El funcionalismo introdujo el

estudio de animales a la psicología. También fomentó la psicología educativa (el estudio del
aprendizaje, la enseñanza, la dinámica en el aula y temas afines). El aprendizaje nos hace más
adaptables.
William James, Creía decididamente que las ideas se debían juzgar en términos de las
consecuencias prácticas que tenían para la conducta humana.
EL CONDUCTISMO
El conductista John B. Watson se oponía decididamente al estudio de la “mente” o la

“experiencia consciente”. Consideraba que la introspección no es científica, pues no hay modo
de conciliar las desavenencias que se presentan entre los observadores.
(Watson, 1913/1994). Sólo se limitó a observar la relación entre los estímulos (hechos
ocurridos en el entorno) y las respuestas de un animal (toda acción muscular, actividad
glandular u otra conducta identificable). Estas observaciones eran objetivas, ya que no
implicaban la introspección para conocer una experiencia subjetiva. Se preguntó por qué no
aplicar la misma objetividad a la conducta humana.
Watson no tardó en adoptar el concepto del condicionamiento del fisiólogo ruso Iván Pávlov
para explicar la mayor parte de la conducta. (Una respuesta condicionada es una reacción
aprendida que se presenta frente a un estímulo particular.) Watson afirmaba:
“Proporciónenme media docena de bebés sanos, bien formados, y mi mundo especial para
criarlos dentro de él y le aseguro que puedo tomar a cualquiera de ellos al azar y prepararle
para ser la clase de especialista que yo decida (MEDICO, ABOGAO)
¿La mayoría de los psicólogos aceptan el postulado de Watson? No, hoy en día se piensa que es una
exageración. No obstante, el conductismo contribuyó a que la psicología se convirtiera en una
ciencia natural y dejara de ser sólo una rama de la filosofía.
EL CONDUCTISMO RADICAL
El conductista más conocido, B.F. Skinner (1904-1990), creía que los premios y los castigos
controlan nuestros actos. A efecto de estudiar el aprendizaje creó su famosa cámara de
condicionamiento o “caja de Skinner”, donde podía presentar estímulos a animales y registrar sus
respuestas.
Muchas de las ideas de Skinner en torno al aprendizaje derivaron de su trabajo con ratas y palomas.
Sin embargo, él creía que esas mismas leyes de conducta eran aplicables a los humanos. Puesto que
era un “conductista radical” también creía que los hechos mentales, como el pensamiento, no son
necesarios para explicar la conducta.
Skinner estaba convencido de que una “cultura diseñada”, fundada en el reforzamiento positivo,
propiciaría una conducta deseable. (Skinner se oponía a la aplicación del castigo, pues éste no
enseña las respuestas correctas.) Pensaba que con suma frecuencia los premios equivocados
conducen a acciones destructivas que crean problemas, como la sobrepoblación, la contaminación
y la guerra. B.F. Skinner, 1904-1990 estudió las conductas simples sujeto a condiciones
estrechamente controladas. La “caja de Skinner” se ha usado con enorme frecuencia para
estudiar el aprendizaje en experimentos simples con animales. Además de dar impulso a la
psicología, Skinner esperaba que su clase radical de conductismo pudiera mejorar la vida
humana
Estímulo Toda energía física que siente un organismo.
Introspección Dirigir la mirada al interior de uno; analizar los propios pensamientos,

sentimientos o sensaciones.
Estructuralismo Escuela del pensamiento que se ocupa de analizar las sensaciones y la

experiencia personal en forma de elementos básicos.
Funcionalismo Escuela de la psicología que aborda la manera en que la conducta y las
capacidades mentales ayudan a las personas a adaptarse a sus entornos.
Selección natural La teoría de Darwin que dice que la evolución favorece a las plantas y los
animales más aptos dentro de sus condiciones de vida.
Conductismo Escuela de la psicología fundada en el estudio de la conducta abierta observable.
Respuesta Toda acción muscular, actividad glandular o algún otro aspecto identificable de la
conducta.
PSICOLOGIA DE LA GESTALD
El psicólogo alemán Max Wertheimer fue el primero en presentar el punto de vista de la Gestalt.
Decía que era incorrecto analizar los hechos psicológicos en pedazos, o “elementos”, como lo
hacían los estructuralistas. Por lo tanto, los psicólogos de la Gestalt estudiaban el pensamiento, el
aprendizaje y la percepción en forma de unidades completas, en lugar de analizar las experiencias
en partes. Su lema era: “El todo es mayor que las partes de la suma” en alemán Gestalt quiere decir
“forma, patrón o entero”.
Esto explica la especial influencia que la posición de la Gestalt ha tenido en los estudios de la
percepción y la personalidad. La psicología de la Gestalt también inspiró una clase de psicoterapia.
PSICOLOGIA PSICOANALITICA
radicalmente diferentes, las cuales abrieron nuevos horizontes para el arte, la literatura y la
historia, pero también para la psicología. Él pensaba que la vida mental es como un iceberg, que
sólo una fracción mínima queda expuesta a la vista. Llamó inconsciente a la parte de la mente que
se encuentra fuera de la conciencia personal. Según Freud, los pensamientos, impulsos y deseos
inconscientes, en especial los relativos al sexo y la agresión, influyen profundamente en nuestra
conducta.
muchos pensamientos inconscientes son reprimidos (se dejan fuera de la conciencia), pues son
amenazantes. Sin embargo, decía que en ocasiones se revelan en los sueños, las emociones o los
lapsus linguae. Freud pensaba que todos los pensamientos, las emociones y los actos están
determinados. En otras palabras, nada es accidental.
Freud es conocido por haber creado el psicoanálisis, la primera psicoterapia totalmente
desarrollada, o la “cura por medio de hablar”. La psicoterapia freudiana explora los conflictos
inconscientes y los problemas emocionales.
Algunos de los estudiantes que modificaron sus ideas se llamaron neofreudianos (neo significa
“nuevo” o reciente”); Algunos de los neofreudianos más conocidos son Alfred Adler, Anna Freud (su
hija), Karen Horney,
Carl Jung, Otto Rank y Erik Erikson.
Sigmund Freud, 1856-1939. Durante más de 50 años estudió la mente inconsciente y, con ello,
cambió las concepciones modernas de la naturaleza humana. Se considera que sus primeros
experimentos con una “cura de hablar” en casos de histeria es el inicio del psicoanálisis. En
razón de éste, Freud sumó los métodos de los tratamientos psicológicos a la psiquiatría.
PSICOLOGIA HUMANISTA
El humanismo es una posición que se concentra en la experiencia humana subjetiva. Los psicólogos
humanistas se interesan en los potenciales, los ideales y los problemas de los humanos. Carl
Rogers, Abraham Maslow y otros humanistas rechazaron la idea freudiana de que las fuerzas del
inconsciente nos rigen. Tampoco les agradaba el énfasis conductista en el condicionamiento. los
humanistas subrayan el libre albedrío, o nuestra voluntad para decidir. los humanistas creen que
las personas pueden optar libremente por llevar vidas más creativas, significativas y gratificantes.
Los humanistas se interesan en las necesidades psicológicas de amor, autoestima, pertenencia,
auto expresión, creatividad y espiritualidad. estas necesidades son tan importantes como nuestros
impulsos biológicos.
El concepto de Maslow de la autorrealización es una característica medular del humanismo. La

autorrealización se entiende como desarrollar el propio potencial a plenitud y en ser la mejor
persona posible. Según los humanistas, todo el mundo tiene este potencial.
Conductismo cognitivo Planteamiento que combina los principios de la conducta con la

cognición
(percepción, razonamiento, anticipación)
para explicar el comportamiento.
Psicología de la Gestalt Escuela de la psicología que pone énfasis en el estudio del
pensamiento, el aprendizaje y la percepción en unidades completas y no mediante el análisis
de partes.
Inconsciente Contenido de la mente que está fuera de la conciencia, en especial impulsos y

deseos que la persona no conoce directamente.
Represión Proceso inconsciente con el cual se impide que los recuerdos, los pensamientos o
los impulsos lleguen al consciente.
Psicoanálisis Terapia freudiana que hace hincapié en la asociación libre, la interpretación

de los sueños, las resistencias y la transferencia para revelar conflictos inconscientes.
Neofreudiano Psicólogo que acepta los postulados generales de la teoría de Freud, pero que
la ha revisado para ceñirla a sus conceptos personales.
Teoría psicodinámica Toda teoría de la conducta que pone hincapié en los conflictos, los
motivos y las fuerzas inconscientes internas.
Humanismo Planteamiento de la psicología que se concentra en la experiencia, los problemas,

los potenciales y los ideales humanos.
Determinismo La idea de que toda conducta tiene causas anteriores que explicarían
enteramente las acciones y las elecciones de una persona si conociera todas esas causas.
Libre albedrío La idea de que los seres capaces pueden elegir o decidir con entera libertad.
Autorrealización El proceso constante para desarrollar plenamente el propio potencial

personal.
Perspectiva Fecha Hechos destacados
psicología experimental
Psicología 1875 William James imparte el primer experimental curso de psicología
1878 se otorga el primer grado de en psicología en Estados Unidos
1879 Wilhelm Wundt abre el primer laboratorio de psicología en Alemania
1883 se instituye el primer laboratorio de psicología en Estados Unidos
1886 Dewey escribe el primer libro de texto de psicología en Estados Unidos
Estructuralismo
1898 Edward Titchener postula la psicología fundada en la introspección
Funcionalismo
1890 William James publica Principios de psicología
1892 Se funda la American Psychological Association
Psicología psicodinámica
1895 Sigmund Freud publica sus primeros estudios
1900 Freud publica La Interpretación de los sueños
Conductismo
1906 Ivan Pavlov publica su investigación de los reflejos condicionados
1913 John Watson presenta la posición conductista
Psicología Gestalt
1912 Max Wertheimer y otros presentan la posición de la Gestalt
Psicología humanista
1942 Carl Rogers publica Asesoría y humanista psicoterapia
1943 Abraham Maslow publica “Una teoría de la motivación humana”
TRES PERPECTIVAS CONTEMPORANEA DE LA CONDUCTA
muchos psicólogos son eclécticos, pues saben que una sola perspectiva seguramente no puede
explicar a plenitud la compleja conducta humana. Los psicólogos suelen extraer conocimientos de
diversas perspectivas, ya que los de una de ellas muchas veces complementan los de otras. Las tres
posiciones generales que constituyen la psicología moderna son la biológica, la psicológica y la
sociocultural
PERPECTIVA BIOLOGICA
La perspectiva biológica pretende explicar nuestra conducta en razón de principios biológicos,
como los procesos del cerebro, la evolución y la genética.
PERPECTIVA PSICOLOGICA
Adopta la posición de que los procesos psicológicos que ocurren en el interior de cada persona dan
forma a su conducta.
PERPECTIVA SOCIOCULTURAL
subraya las repercusiones que el contexto social y el cultural tienen en nuestra conducta. Estamos
convirtiéndonos rápidamente en una sociedad multicultural, compuesta por personas procedentes
de diferentes naciones.
Psicología positiva Estudio de las fortalezas y las virtudes de los humanos y su debido
funcionamiento.
Perspectiva sociocultural Concentrarse en la importancia de los contextos culturales y

sociales como influencia en la conducta de los individuos.
Relatividad cultural La idea de que la conducta se debe juzgar en relación con los valores de la
cultura donde se presenta.
Normas sociales Reglas que definen la conducta aceptable y la esperada de los miembros de
un grupo.
Psicólogo Persona que ha estudiado los métodos, los conocimientos y las teorías de la
psicología.
Psicólogo clínico Psicólogo que se especializa en el tratamiento de trastornos psicológicos y
conductuales o que los investiga.
Psicólogo consejero Psicólogo que se especializa en el tratamiento de problemas conductuales
y emocionales leves.
Psiquiatra Médico que además ha estudiado para poder diagnosticar y tratar trastornos
mentales y emocionales.
Psicoanalista Profesional del campo de la salud mental (por lo general un médico) que ha
estudiado para aplicar el psicoanálisis.
Consejero Profesional del campo de la salud mental que se especializa en ayudar a personas
que tienen problemas que no implican un trastorno mental serio; por ejemplo, consejeros
matrimoniales, vocacionales o escolares.
Trabajador social psiquiátrico Profesional del ramo de la salud mental que también se ha
preparado para aplicar los principios de las ciencias sociales para ayudar a los pacientes que
están en clínicas y hospitales.
EL EXPERIMENTO PSICOLOGICO, EL PUNTO DONDE SE JUTA LA CAUSA Y EFECTO
Un experimento es un ensayo formal que se realiza para confirmar o rechazar una hipótesis
sobre las causas de la conducta (aun cuando en ocasiones la observación naturalista o las
correlaciones las revelan). Los experimentos permiten a los psicólogos controlar
cuidadosamente las condiciones y enfocar con claridad las relaciones de causa y efecto.
VARIABLES Y GRUPOS
Las variables independientes son las condiciones que el experimentador modifica o varía; éste
establece su tamaño, cantidad o valor. Las variables independientes son las causas que sospecha
que producen las diferencias de conducta.
Las variables dependientes miden los resultados del experimento. Es decir, revelan los efectos que
las variables independientes producen en la conducta. Las medidas del desempeño, como las
calificaciones obtenidas en la prueba, muchas veces revelan esos efectos.
Las variables extrañas son condiciones que el investigador quiere impedir que afecten el
resultado del experimento.
Experimento Ensayo formal efectuado para confirmar o no una hipótesis sobre una relación
causa-efecto.
Sujetos experimentales Humanos (también llamados participantes) o animales que forman

parte de un experimento para investigar su conducta.
Variable Toda condición que cambia o se puede cambiar; una medida, un hecho o un estado
que podrían variar.
Variable independiente En un experimento, la condición que se está investigando como

causa posible de un cambio de la conducta. El experimentador elige los valores que
corresponden a esta variable.
Variable dependiente En un experimento, la condición (por lo usual una conducta) que es

afectada por la variable independiente.
Variables extrañas Condiciones o factores que no influyen en el resultado de un experimento.
Grupo experimental En un experimento controlado, el grupo de sujetos expuestos a la variable

independiente o a la condición experimental.
Grupo control En un experimento controlado, el grupo de sujetos que son expuestos a todas
las condiciones o variables del experimento menos a la variable independiente.
Asignación aleatoria Recurrir a la suerte (por ejemplo, lanzar una moneda al aire) para asignar
sujetos a grupos experimentales y control.
CAUSA Y EFECTO
En un experimento controlado de manera cuidadosa, la variable independiente es la única causa
posible para cualquier efecto señalado en la variable dependiente. Esto permite identificar claras
conexiones de causa y efecto.
Significación estadística La medida en que es poco probable que un hecho (como los
resultados de un experimento) haya ocurrido tan sólo por azar.
Meta-análisis Técnica estadística que combina los resultados de muchos estudios sobre un
mismo tema.
Sesgo de los participantes en la investigación Cambios de la conducta de los participantes en

una investigación provocada por la influencia involuntaria de sus propias expectativas.
Efecto placebo Cambios del comportamiento en razón de que el participante espera que un
medicamento (u otro tratamiento) tenga cierto efecto.
Placebo Sustancia inactiva que se suministra en lugar de un fármaco en una investigación

psicológica o por médicos que quieren tratar un mal recurriendo a la sugestión.
Experimento ciego simple Arreglo en el cual los participantes no saben si forman parte del
grupo experimental o del de control.
Sesgo del investigador Cambios de la conducta de los sujetos provocados por la

influencia involuntaria de las acciones de un investigador.
Profecía que se cumple Expectativa que conduce a las personas a actuar de manera tal que
hace que la expectativa se haga realidad.
Experimento doble ciego Un arreglo en el cual los participantes y los experimentadores no

saben si los primeros forman parte del grupo experimental o del control, inclusive aquellos a
quienes se les podría haber administrado un fármaco o un placebo.
Método experimental Investigar las causas de la conducta por medio de una experimentación
controlada.
Observación naturalista Observar el comportamiento que tiene lugar en contextos naturales.

Método de correlaciones Medir algo para encontrar las relaciones entre hechos.
Método clínico El estudio de problemas y terapias psicológicos dentro de marcos clínicos.
Método de encuesta Utilizar técnicas de encuestas públicas para contestar preguntas de la

psicología.
Efecto del observador Cambios en la conducta de una persona, pues está consciente de que la
están observando.
Sesgo del observador La inclinación de un observador a distorsionar las

observaciones o percepciones para que se ciñan a sus expectativas.
Error antropomórfico Atribuir equivocadamente pensamientos, sentimientos o

motivos a animales, en especial a efecto de explicar su conducta.
Registro de observaciones Resumen detallado de los hechos observados o una videograbación

de la conducta observada.
Correlación La presencia de una relación sistemática consistente entre dos hechos, medidas o
variables.
Estudio correlacional Estudio no experimental que busca medir el grado de relación que existe
(en su caso) entre dos o más hechos, medidas o variables.
Coeficiente de correlación Índice estadístico que va de –1.00 a +1.00 y que indica la dirección y
el grado de correlación.
Correlación positiva Relación estadística donde los incrementos que registra una medida
son equivalentes a los que registra otra (o unos decrementos son equivalentes a otros).
Correlación negativa Relación estadística donde los incrementos que registra una medida
son equivalentes a los decrementos que registra la otra.
Causalidad El acto de causar un efecto.

Estudio de caso Analizar a fondo todos los aspectos de una sola persona.

psicología.
Muestra representativa Una fracción pequeña, seleccionada de forma aleatoria, de una

población más grande que refleja con exactitud las características de la población entera.
Población Un grupo completo de animales o personas que corresponden a una categoría

particular (por ejemplo, todos los estudiantes universitarios o todas las mujeres casadas).
Muestra sesgada Parte menor de una población mayor que no refleja con exactitud las
características de la población entera.
EL CEREBRO Y LA CONDUCTA
Las neuronas—La construcción de una “biocomputadora”

100 000 millones de diminutas neuronas (células nerviosas individuales) constituyen su cerebro. Las
neuronas transportan información de los sentidos al cerebro y la procesan ahí. También activan los
músculos y las glándulas.
Millones de neuronas deben enviar mensajes al mismo tiempo para poder producir hasta el más
pasajero de los pensamientos.
La fuerza de su cerebro se deriva a partir de que las neuronas individuales se entrelazan en

apretados bloques y largas “cadenas”. Cada neurona recibe mensajes de muchas otras y transmite
su propio mensaje. Todo lo que piensa, siente o hace tiene su origen en los impulsos eléctricos que
recorren las redes de neuronas, que parecen telarañas. Cuando las neuronas forman vastas redes
producen inteligencia y conciencia.
Las partes de una neurona
No existen dos neuronas que sean exactamente iguales, pero casi todas constan de cuatro partes
básicas. Las dendritas, que se parecen a las raíces de un árbol, reciben los mensajes de otras
neuronas. La soma (cuerpo de la célula) hace lo mismo. Además, la soma envía sus propios
mensajes (impulsos nerviosos) por una delgada fibra llamada axón.
Algunos axones miden tan sólo .1 milímetro de largo. (Algo así como el ancho de una línea de
lápiz.) Otras se extienden hasta un metro por todo el sistema nervioso. los axones transportan los
mensajes por el cerebro y el sistema nervioso. Los axones se ramifican para formar fibras más
pequeñas que llegan hasta los bulbos de las terminales de los axones. Al conectarse con las
dendritas y las somas de otras neuronas, las terminales de los axones permiten que la
información pase de una neurona a otra.
El impulso nervioso
En el interior de cada neurona se encuentran moléculas que tienen una carga eléctrica y se llaman
iones. Otros iones se encuentran fuera de la célula. Algunos iones tienen una carga eléctrica
positiva y otros la tienen negativa. Cuando una neurona está inactiva hay más cargas “positivas”
fuera de la neurona y más “negativas en su interior. Por lo tanto, el interior de cada una de las
neuronas de su cerebro tiene una carga eléctrica del orden de menos 70 milivoltios (un milivoltio
es una milésima de un voltio. Esta carga permite que cada neurona de su cerebro actúe como una
pequeña pila biológica.
La carga eléctrica de una neurona inactiva se conoce como su potencial en reposo. Sin embargo, las
neuronas rara vez están mucho en reposo: los mensajes que llegan de otras neuronas incrementan
y disminuyen el potencial en reposo. Si la carga eléctrica sube a cerca de menos 50 milivoltios, la
neurona llega a su umbral, o punto de activación.
¿Qué sucede durante el potencial de acción? La membrana del axón está perforada por pequeños
túneles u “orificios” que se llaman canales de los iones. Generalmente, estos diminutos orificios
están bloqueados por moléculas que actúan como “portones” o “puertas”. Durante el potencial de
acción, los portones se abren, con lo cual permiten que los iones de sodio (Na+) entren en el axón.
Los canales se abren primero cerca de la soma. Después se van abriendo portón tras portón a lo
largo del axón a medida que el potencial de acción avanza.
Después de cada impulso nervioso, la célula cae brevemente por debajo de su nivel en reposo y
está menos dispuesta a dispararse. Este potencial posterior negativo se presenta, ya que iones de
potasio (K+) salen de la neurona mientras los portones de la membrana están abiertos. Después de
un impulso nervioso, los iones entran y salen del axón, recargándolo para que tenga más acción.
Neurona: Una célula nerviosa individual.

Dendritas: Fibras nerviosas que reciben los mensajes que llegan.
Soma: El cuerpo principal de una neurona u otra célula.
Axón: Fibra que transporta información del cuerpo de la célula de una neurona.
Terminales del axón: Estructuras bulbosas que se encuentran al final de los axones y que
forman sinapsis con las dendritas y las somas de otras neuronas.
Potencial en reposo: La carga eléctrica de una neurona en reposo.
Umbral: El punto donde se activa un impulso nervioso.
Potencial de acción: El impulso nervioso.
Canales de los iones: Pequeños orificios en la membrana de los axones.
Potencial posterior negativo: Una caída de la carga eléctrica por debajo de su potencial en
reposo.
Sinapsis y neurotransmisores
¿La información: cómo pasa de una neurona a otra? El impulso nervioso es primordialmente
eléctrico. Esto explica por qué la estimulación eléctrica del cerebro afecta la conducta.
A diferencia el impulso nervioso, la comunicación entre las neuronas es química. El espacio

microscópico entre las dos neuronas por las que pasan los mensajes se llama sinapsis. Cuando el
potencial de una acción llega a las puntas de las terminales del axón, se liberan neurotransmisores
al espacio sináptico. Los neurotransmisores son sustancias químicas que modifican la actividad de
las neuronas.
Cuando las moléculas químicas cruzan sobre una sinapsis se adhieren a áreas receptoras especiales
en la neurona siguiente. Estos diminutos sitios receptores en la membrana de la célula son
sensibles a los neurotransmisores. Hay una gran cantidad de sitios en los cuerpos de las células
nerviosas y las dendritas. Los músculos y las glándulas también tienen sitios receptores.
¿Los neurotransmisores siempre disparan un potencial de acción en la neurona siguiente? No, pero
sí modifican la probabilidad de un potencial de acción en la neurona siguiente. En el cerebro
encontramos más de 100 sustancias químicas transmisoras, por ejemplo: la acetilcolina, la
epinefrina, la norepinefrina, la serotonina, la dopamina, la histamina y diversos aminoácidos. La
alteración de cualquiera de estas sustancias puede tener consecuencias graves. Por ejemplo, la
falta de dopamina puede producir el temblor y las contracciones musculares del mal de Parkinson.
El exceso de dopamina puede provocar esos trastornos mentales severos que se conocen como
esquizofrenia.
Mielina Capa de grasa que recubre algunos axones.

Conducción a saltos Proceso mediante el cual los impulsos nerviosos que viajan por los axones
de las neuronas recubiertos de mielina saltan de un espacio a otro de la capa de mielina.
Sinapsis El espacio microscópico entre dos neuronas sobre el cual pasan los mensajes.
Neurotransmisor Toda sustancia química liberada por una neurona que altera la actividad de
otras neuronas.
Sitios receptores Áreas de la superficie de las neuronas y de otras células que son sensibles a
los neurotransmisores o las hormonas.
Acetilcolina El neurotransmisor que liberan las neuronas para activar los músculos.
Reguladores neurales
Otras sustancias químicas llamadas neuropéptidos afectan actividades del cerebro que son más
sutiles. Los neuropéptidos no transmiten los mensajes de forma directa. En cambio, regulan la
actividad de otras neuronas y, al hacerlo, afectan la memoria, el dolor, la emoción, el placer, el
estado de ánimo, el hambre, la conducta sexual y otros procesos básicos. los reguladores neurales
ayudarían a explicar la depresión, la esquizofrenia, la farmacodependencia y otros temas
inquietantes.
Redes neurales
procesan la información en nuestros cerebros. Cinco neuronas hacen sinapsis con una sola neurona
que, a su vez, se conecta con tres neuronas más.
Neuroplasticidad
Las redes neurales de su cerebro están en un cambio constante. El término neuroplasticidad se
entiende como la capacidad de nuestros cerebros para cambiar en respuesta a la experiencia. Se
podrían formar nuevas sinapsis entre las neuronas o las conexiones sinápticas se podrían
fortalecer. Otras conexiones sinápticas se podrían debilitar o incluso morir. Toda experiencia nueva
que tenga se verá reflejada en cambios en su cerebro.
El sistema nervioso—Cableado para actuar
sistema nervioso central (SNC) está compuesto por: el cerebro y la médula espinal.
El cerebro se encarga de “computar” la mayor parte de lo que hace el sistema
nervioso.
primero debe utilizar su cerebro para anticipar cuándo y dónde llegará el balón. Su cerebro se
comunica con el resto de su cuerpo por medio de un “cable” muy largo llamado espina dorsal. De
ahí, los mensajes fluyen por el sistema nervioso periférico (SNP). Esta intrincada red de nervios
lleva y trae información del sistema central.
¿Los nervios son lo mismo que las neuronas? No. Éstas son células diminutas y usted precisaría de
un microscopio para verlas. Los nervios son grandes madejas de axones de las neuronas. No es
preciso ampliarlos para poder verlos.
Cuando los nervios del sistema nervioso periférico sufren algún daño, vuelven a crecer. Los axones
de la mayor parte de las neuronas de los nervios que se encuentran fuera del cerebro y la médula
espinal están recubiertos por una delgada capa de células llamadas neurilemas. El neurilema forma
un “túnel” que las fibras dañadas pueden seguir mientras se van reparando.
El sistema nervioso periférico

El sistema periférico se divide en dos grandes partes.
1. El sistema nervioso somático (SNS). lleva y trae mensajes de los órganos sensoriales y los
músculos esqueléticos. En general, controla la conducta Voluntaria.
2. el sistema nervioso autónomo (SNA) se relaciona con las glándulas y los órganos internos.
La palabra autónomo significa que “se gobierna solo”. Las actividades gobernadas por el
sistema nervioso autónomo son en su mayor parte “vegetativas” o automáticas, como los
latidos del corazón, la digestión y la sudoración.
Neuropéptidos Sustancias químicas del cerebro que rigen la actividad de las neuronas, como
las encefalinas y las endorfinas.
Neuro plasticidad La capacidad de nuestros cerebros de cambiar en respuesta a la experiencia.
Sistema nervioso central (SNC) El cerebro y la médula espinal.
Sistema nervioso periférico (SNP) Todas las partes del sistema nervioso además del cerebro y
la médula espinal.
Nervio Una madeja de fibras de neuronas.
Neurilema Una capa de células que recubre muchos axones.
Sistema nervioso somático (SNS) El sistema de nervios que ligan la médula espinal con el
cuerpo y los órganos sensoriales.
Sistema nervioso autónomo (SNA) El sistema de nervios que llevan y traen información de las
glándulas y los órganos internos.
El sistema autónomo y el somático trabajan juntos para coordinar las reacciones internas del
cuerpo frente a acontecimientos del mundo exterior. Por ejemplo, si un perro ladrando se le lanza,
el sistema somático controlará los músculos de sus piernas para que eche a correr. Al mismo
tiempo, el sistema autónomo elevará su presión sanguínea, acelerará su ritmo cardiaco.
¿Qué diferencia existe entre las dos ramas del sistema autónomo? La rama simpática es un sistema
de “urgencia”. Prepara al cuerpo para “luchar o huir” frente al peligro o momentos de gran
emoción. En esencia, despierta al cuerpo para que actúe.
La rama parasimpática calma al cuerpo y lo regresa a un nivel más bajo de excitación. Su mayor
actividad se presenta poco después de un hecho emocional. Esta rama también ayuda a mantener
los procesos vitales, como el ritmo cardiaco, la respiración y la digestión, dentro de niveles
moderados.
Por supuestos que las dos ramas del sistema autónomo siempre están activas. En un momento
dado, su actividad combinada determina si su cuerpo está más relajado o excitado o si lo está
menos.
La médula espinal
conecta al cerebro con otras partes del cuerpo. Si se hiciera un corte en este “cable” encontraría
columnas de una materia blanca (madejas de axones recubiertos de mielina). Este tejido está
compuesto por axones que eventualmente salen de la médula espinal y forman los nervios del
sistema nervioso periférico. Treinta y un nervios espinales llevan y traen mensajes sensoriales y
motores de la médula espinal. Además, 12 pares de nervios craneanos salen directamente del
cerebro. Todos estos nervios juntos mantienen la comunicación entre su cuerpo entero y su
cerebro.
la médula espinal puede hacer algunas operaciones de “cómputo” por su cuenta. Los arcos reflejos,
que se presentan cuando un estímulo provoca una respuesta automática, se activan en la médula
espinal, sin ayuda alguna del cerebro.
Una neurona sensorial (una célula nerviosa que lleva mensajes de los sentidos al sistema central)
detecta el dolor.
En el interior de la médula espinal, las sinapsis de las neuronas sensoriales con una neurona
conectiva (una célula nerviosa que une a otras dos). La neurona conectiva activa una neurona
motora (una célula que lleva órdenes del SNC a las glándulas y los músculos). Las fibras de los
músculos están compuestas por células efectoras (capaces de producir una respuesta). Las células
de los músculos se contraen y provocan que el pie de Maya se retire.
Si bien los nervios periféricos pueden volver a crecer, una lesión seria del cerebro o la médula
espinal suele ser permanente.
Rama simpática Rama del SNA que despierta al cuerpo.

Rama parasimpática Rama del SNA que calma al cuerpo.
Arco reflejo La conducta más simple, en cuyo caso un estímulo provoca una respuesta
automática. Neurona sensorial Célula nerviosa que transporta información de los sentidos al
SNC.
Métodos de investigación—Cartografía de los reinos internos del
cerebro
La biopsicología estudia la forma en que los procesos biológicos, en especial los del sistema
nervioso, se relacionan con la conducta. Es decir, tratan de averiguar dónde se ubican las funciones
en el cerebro.
Exploración de la función del cerebro
ubicar la función ligando estas capacidades psicológicas o conductuales con estructuras

particulares del cerebro. En muchos casos se ha hecho por medio del estudio de casos clínicos, los
cuales estudian los cambios de personalidad, conducta o capacidad sensorial provocados por
enfermedades o lesiones cerebrales. decimos que la función se ubica en esa estructura. Cabe
suponer que esa parte del cerebro controla la misma función en todos nosotros.
el tallo cerebral desempeña un papel en el control de las funciones vitales de la vida, como el
movimiento y la respiración.
La estimulación eléctrica puede provocar una conducta con fuerza asombrosa. En un instante
puede producir agresión, alerta, escape, comer, beber, dormir, movimiento, euforia, recuerdos,
habla, lágrimas y mucho más. los detalles de las emociones y las conductas que provoca una
estimulación eléctrica del cerebro están modificados por la personalidad y las circunstancias.
Otro planteamiento es la ablación (eliminación quirúrgica) de algunas partes del cerebro.
Cuando la ablación provoca cambios en la conducta o la capacidad sensorial, también podemos

discernir cuál es el propósito de la “parte” que falta. Con una lesión profunda, también es posible
eliminar estructuras que están debajo de la superficie del cerebro. También se puede emplear una
corriente eléctrica fuerte para destruir una cantidad pequeña de tejido cerebral cuando se aplica
por medio de un electrodo que se introduce en el cerebro hasta llegar a la parte que se desea.
Neurogénesis Producción de nuevas células del cerebro.

Tomografía computarizada Imagen de rayos X del cerebro o el cuerpo mejorada en razón de
que se usa una computadora.
Imágenes de resonancia magnética Imagen tridimensional del cerebro o el cuerpo fundada en
su respuesta a un campo magnético.
Ubicación de la función Estrategia de investigación que liga estructuras específicas del cerebro
con funciones psicológicas o conductuales específicas.
Estudio de caso clínico Investigación detallada de una sola persona, en especial si sufre alguna
lesión o enfermedad.
Estimulación eléctrica del cerebro Estimulación eléctrica directa y activación del tejido
cerebral. Electrodo Todo dispositivo (como un cable, aguja o placa metálica) empleado para
estimular o destruir con electricidad el tejido nervioso o para registrar su actividad.
Ablación Remoción quirúrgica de tejido.
Lesión profunda Remover tejido del interior del cerebro mediante el uso de un electrodo.
Los animales superan a los humanos en casi todas las categorías de fuerza, velocidad y sensibilidad
sensorial. Sin embargo, nosotros sobresalimos en inteligencia.
Electroencefalógrafo (EEG) Aparato que detecta, amplía y registra la actividad eléctrica del
cerebro.
Tomografía TEP Tomografía por emisión de positrones; imagen de la actividad cerebral, la cual
es generada por una computadora con base en la cantidad de glucosa que consume el cerebro.
Resonancia magnética funcional (IRMf) Imágenes obtenidas por medio de una resonancia
magnética funcional que registra la actividad del cerebro.
La corteza cerebral, que parece una enorme nuez rugosa, consta de dos hemisferios que
cubren la parte superior del cerebro. Éstos se dividen en áreas más pequeñas llamadas lóbulos.
Las partes de distintos lóbulos son las encargadas de la capacidad para ver, oír, moverse,
pensar y hablar. Por lo tanto, un mapa de la corteza cerebral es, en cierto sentido, uno de la
conducta humana.
La corteza cerebral cubre la mayor parte del cerebro con un manto de materia gris (un tejido
esponjoso que en su mayoría está compuesto por cuerpos de células). está llena de pliegues y
dobleces y es la estructura más grande del cerebro. El hecho de que los humanos seamos más
inteligentes que otros animales se debe a la corticalización, o el incremento del tamaño y la
rugosidad de la corteza La corteza sólo mide 3 milímetros de grueso, pero contiene 70% de las
neuronas del sistema nervioso central. En gran medida es la responsable de nuestra capacidad para
utilizar el idioma, hacer herramientas, adquirir habilidades complejas y vivir en grupos sociales
complejos (Gibson, 2002). Sin la corteza, los humanos no seríamos mucho más inteligentes que los
sapos.
Los hemisferios del cerebro
La corteza tiene dos lados, o hemisferios del cerebro (medios globos), que están conectados por una
gruesa banda de fi bras que se llaman corpus callosum. El lado izquierdo del cerebro controla,
principalmente, las áreas derechas del cuerpo.
El daño en un hemisferio también puede producir un curioso problema conocido como omisión
espacial. Un paciente que ha sufrido un daño en el hemisferio derecho podría no prestar atención
al lado izquierdo del espacio visual.
Corteza cerebral La capa exterior del cerebro.

Corticalización Un incremento del tamaño relativo de la corteza cerebral.
Indicios neurológicos leves Señales conductuales sutiles de una disfunción del cerebro,
inclusive torpeza, problemas para caminar, mala coordinación de la mano y el ojo, y otros
problemas motores y de percepción.
Operación de “cerebro dividido” Cortar el corpus callosum.
Cerebro derecho/cerebro izquierdo
El cerebro divide el trabajo de formas por demás interesantes. Alrededor del 95% de las personas
usan el cerebro izquierdo para el lenguaje (hablar, escribir y comprender). Además, el hemisferio
izquierdo es mejor para las matemáticas, calcular el tiempo y el ritmo y coordinar el orden de
movimientos complejos, como los que se necesitan para hablar.
el hemisferio derecho sólo puede producir lenguaje y números muy simples. Trabajar con el
cerebro derecho es como hablar con un niño que sólo es capaz de decir una docena de palabras,
más o menos. Para responder a las preguntas, el hemisferio derecho debe emplear respuestas no
verbales, como apuntar hacia los objetos. El cerebro derecho no es bueno para producir lenguaje,
pero es muy
bueno para las habilidades de la percepción, como reconocer patrones, rostros y melodías, para
armar un rompecabezas o para dibujar. También le ayuda a expresar emociones y a detectar las
que sienten otros.
El hemisferio derecho prácticamente “no habla”, pero es superior en algunos aspectos de la
comprensión del lenguaje. Si el lado derecho del cerebro tiene daños, la persona deja de entender
los chistes, la ironía, el sarcasmo, las implicaciones y otras minucias del lenguaje.
Un cerebro, dos estilos
En general, el hemisferio izquierdo se encarga principalmente del análisis (descomponer la

información en partes). También procesa la información en secuencia (por orden, de un punto al
siguiente). Al parecer, el hemisferio derecho procesa la información de forma simultánea y
Holística.
En resumen, cabe decir que el hemisferio derecho es mejor para armar las piezas del mundo de
modo que formen una imagen coherente; ve los patrones globales y las conexiones generales. El
cerebro izquierdo se concentra en los pequeños detalles. El cerebro derecho ve al ángulo abierto;
el izquierdo se concentra en lo específico. El enfoque del cerebro izquierdo es local, él del derecho
es global.
las personas emplean los dos lados del cerebro en todo momento. Es innegable que algunas tareas
tal vez utilicen más un hemisferio que el otro. Empero, en la mayoría de las actividades del “mundo
real”, los hemisferios comparten el trabajo. Cada uno se encarga de las partes que hace mejor y
comparte la información con el otro lado.
Los lóbulos de la corteza cerebral

Cada uno de los dos hemisferios de la corteza cerebral se divide en varios lóbulos más pequeños.
Algunos de los lóbulos de la corteza cerebral se definen en razón de grandes fisuras que se
encuentran en la superficie de la corteza. Otras se consideran áreas separadas, pues sus funciones
son muy diferentes.
Los lóbulos frontales
están asociados a las capacidades mentales de orden superior y desempeñan un papel en su

sentido del sí mismo. Esta área también es la encargada de controlar el movimiento. En concreto,
un arco de tejido en la parte posterior de los lóbulos frontales, llamada área motora primaria (o
córtex motor primario) rige los músculos del cuerpo.
en razón de la neuroplasticidad, el aprendizaje y la experiencia pueden alterar estos “mapas

motores”. Por ejemplo, las personas que tocan el violín, la viola y el violonchelo tienen “mapas de
la mano” más grandes en el córtex.
El córtex motor es un área del cerebro que contiene neuronas espejo. Estas neuronas se activan
cuando efectuamos una acción y cuando simplemente observamos que alguien efectúa esa misma
acción.
Los demás lóbulos frontales se suelen llamar áreas fr ontales de asociación. Sólo una pequeña
fracción de la corteza cerebral (las áreas primarias) controla directamente el cuerpo o recibe
información de los sentidos. Todas las áreas circundantes, que se llaman áreas de asociación (o
córtex de asociación) combinan y procesan la información.
Algunas áreas de asociación también ayudan a las capacidades mentales de orden superior, como
el lenguaje. Por ejemplo, una persona que ha sufrido daños en las áreas de asociación del
hemisferio izquierdo podría sufrir afasia (la afectación de la capacidad para usar el lenguaje).
sufrir afasia (la afectación de la capacidad para usar el lenguaje). Una clase de afasia está
relacionada con el área de Broca¸ un “centro del habla” que forma parte del área frontal de
asociación izquierda
(en el caso de 5% de las personas, esta área forma parte del área frontal de
asociación derecha)
Lóbulos de la corteza cerebral Áreas de la corteza rodeadas por fisuras mayores o definidas
por sus funciones.
Lóbulos frontales Área del cerebro asociada al movimiento, el sentido del sí mismo y las
funciones mentales de orden superior.
Área motora primaria (córtex motor primario) Área del cerebro asociada al control del
movimiento.
Neurona espejo Una neurona que se activa cuando se desempeña una acción motora y cuando
se observa a otro organismo desempeñando esa misma acción.
Área de asociación (córtex de asociación) Todas las áreas de la corteza cerebral que no tienen
una función primordialmente sensorial o motora.
Afasia Afectación del habla que se deriva de daños cerebrales.
Área de Broca Área del lenguaje relacionada con la gramática y la pronunciación .
El frente de la región frontal de asociación se llama área prefrontal (o córtex prefrontal). Esta parte
del cerebro está relacionada con conductas más complejas. Si los lóbulos frontales sufren daño, la
personalidad del paciente y su vida emocional pueden cambiar enormemente. el córtex prefrontal
genera nuestro sentido del sí mismo, inclusive la conciencia de nuestro estado emocional presente.
El razonamiento o la planeación también se verían afectados. Los pacientes que han sufrido daños
en los lóbulos frontales muchas veces se “atoran” en las tareas mentales y repiten las mismas
respuestas equivocadas una y otra vez.
Los lóbulos parietales

Las sensaciones corporales se registran en los lóbulos parietales, que se encuentran justo
encima de los lóbulos occipitales. El tacto, la temperatura, la presión y otras sensaciones
somáticas entran en el área somatosensorial primaria (o córtex somatosensorial primario) de
los lóbulos parietales. De nueva cuenta observamos que el mapa de las sensaciones corporales
está distorsionado. En este caso, el córtex somatosensorial, refleja la sensibilidad de las áreas del
cuerpo y no su tamaño
Los lóbulos temporales
se encuentran a los dos lados del cerebro. La información auditiva se proyecta directamente al área
auditiva primaria, lo cual la convierte en el lugar principal donde se registra primero lo oído. Un
área de asociación, llamada el área de Wernicke se ubica en el lóbulo temporal izquierdo.
El área de Wernicke también opera como un lugar para el lenguaje. Si está dañada, el resultado es
una afasia receptiva (o fluida). La persona puede oír el habla, pero tiene dificultad para
comprender el significado de las palabras. Así, si se le enseña la imagen de una silla a alguien que
sufra afasia de Broca diría “chilla”. De otra parte, una que padeciera el mal de Wernicke podría
identificar la imagen y describirla fluidamente como si se tratara de un “camión”.
Los lóbulos occipitales

se encuentran en la parte posterior del cerebro, el área de la corteza que se encarga de la vista. el
área visual primaria, la parte del córtex que recibe primero las entradas de los ojos, experimentan
puntos ciegos en lo que ven.
Área prefrontal (córtex prefrontal) El frente de los lóbulosfrontales; involucrados en el sentido

del sí mismo, el razonamiento y la planeación.
Lóbulos parietales Área del cerebro donde se registran las sensaciones del cuerpo.
Área somatosensorial primaria (córtex somatosensorial
primario) Área donde se reciben las sensaciones del cuerpo.
Lóbulos temporales Áreas a los dos lados del cerebro donde lo oído se registra en el cerebro.
Área auditiva primaria Parte del lóbulo temporal donde primero se registra la información
auditiva.
Área de Wernicke Área del lóbulo temporal del cerebro relacionada con la comprensión del
lenguaje.
Lóbulos occipitales Parte de la corteza cerebral donde se registra la vista en el cerebro .
el área visual primaria, la parte del córtex que recibe primero las entradas de los ojos,
experimentan puntos ciegos en lo que ven.
las lesiones cerebrales es la agnosia visual, o la incapacidad de identificar los objetos que se ven.
La agnosia visual suele ser producto de un daño en las áreas de asociación de los lóbulos occipitales
(Farah, 2004). En ocasiones, se usa el término “ceguera mental” para referirse a esta condición.
Una forma fascinante de la “ceguera mental” es la agnosia facial, o la incapacidad para percibir
rostros conocidos. Las áreas encargadas de reconocer rostros se encuentran en las áreas de
asociación en la cara inferior de los lóbulos occipitales. Al parecer, estas áreas no tienen otra
función.
En resumen, el grueso de nuestra experiencia diaria y toda nuestra comprensión del mundo tienen
su origen en diferentes áreas de la corteza. El cerebro humano es uno de los más avanzados y
sofisticados de entre los de las especies de la tierra que tienen.
El subcórtex—En el centro de la materia (del cerebro)

del subcórtex, o las estructuras del cerebro que se encuentran justo debajo de la corteza, Un daño
grave en el subcórtex (cerebro inferior) sería fatal, pues distintas partes de él controlan el hambre,
la sed, el sueño, la atención, el sexo, la respiración y muchas otras funciones vitales. se dividen en:
tallo cerebral (o cerebro posterior), cerebro medio y cerebro anterior. (El cerebro anterior también
incluye la corteza cerebral.
El cerebro posterior
la médula espinal se une al cerebro, se ensancha para formar el tallo cerebral, que está compuesto
principalmente por la médula y el cerebelo. La médula contiene centros que son importantes para
el control reflejo de funciones vitales para la vida, como la frecuencia cardiaca, la respiración, la
capacidad de tragar, etc. Diversas drogas, enfermedades y lesiones pueden afectar la médula y
acabar con la vida o ponerla en peligro.
El puente, que parece un pequeño bulto en el tallo cerebral, actúa como enlace entre la médula y
otras áreas del cerebro. El puente se conecta con muchos otros lugares, entre ellos el cerebelo,
mismo que influye en el sueño y la excitación.
El cerebelo se encuentra en la base del cerebro y es como una corteza cerebral en miniatura. Éste
regula principalmente la postura, el tono muscular y la coordinación de los músculos. También
guarda recuerdos relacionados con habilidades y hábitos.
la experiencia configura el cerebro: los músicos, que practican habilidades motoras especiales a lo
largo de toda la vida, tienen cerebelos de mayor tamaño que el promedio.
Área visual primaria La parte del lóbulo occipital que recibe primero las entradas de los ojos.
Agnosia visual Incapacidad para identificar los objetos que se ven.
Agnosia facial Incapacidad para percibir los rostros conocidos.
Subcórtex Todas las estructuras del cerebro que se encuentran debajo de la corteza cerebral.
Tallo cerebral Las partes más bajas del cerebro, inclusive el cerebelo, la médula, el puente y la
formación reticular.
Médula La estructura que conecta al cerebro con la médula espinal y que controla las
funciones vitales de la vida.
Puente Área del tallo cerebral que actúa como enlace entre la médula y otras estructuras.
Cerebelo Estructura del cerebro que controla la postura y la coordinación.
¿Qué sucede cuando el cerebelo sufre un daño? Cuando es dañado tareas como caminar, correr o
jugar a la pelota serían imposibles. Los primeros síntomas de una enfermedad incapacitante
llamada degeneración espinocerebelosa son los temblores, el mareo y la debilidad muscular. Con el
tiempo, quienes la padecen tienen dificultad para ponerse de pie, caminar o alimentarse por sí
mismos.
La formación reticular
Una red de fibras y células llamada formación reticular (FR) se encuentra en el interior de la médula
y el tallo cerebral. A medida que los mensajes llegan al cerebro, la FR concede prioridad a algunos y
deja otros a un lado (Kalar, 2007). Con ello, la FR influye en la atención. La FR no madura del todo
hasta la adolescencia, lo cual explicaría por qué los niños tienen plazos de atención tan breves. La
FR también modifica las órdenes que se dirigen al cuerpo. Así, afecta el tono muscular, la postura y
los movimientos de los ojos, el rostro, la cabeza, el cuerpo y los miembros. Al mismo tiempo, la FR
controla los reflejos necesarios para respirar, estornudar, toser y vomitar.
La formación reticular también nos mantiene vigilantes, alerta y despiertos. Los mensajes que
llegan de los órganos sensoriales se dirigen a una parte de la FR llamada sistema reticular de
activación (SRA). El SRA bombardea a la corteza con su estimulación y la mantiene activa y alerta.
El cerebro anterior
El tálamo y un área justo debajo de él, llamada hipotálamo, forman parte fundamental del cerebro
anterior.
¿Por qué serían estas áreas más importantes que las descritas con anterioridad? El tálamo actúa
como una “estación de enlace” final de los mensajes sensoriales que se dirigen a la corteza. La
vista, el oído, el gusto y el tacto pasan por esta pequeña estructura con forma de balón de fútbol
americano. Por lo tanto, si se lesiona aunque sea un área pequeña del tálamo el resultado puede
ser la sordera, la ceguera o la pérdida de otro sentido cualquiera, menos el olfato.
el hipotálamo es una especie de centro de control maestro de las emociones y de muchos motivos
básicos (Carlson, 2007). Afecta conductas tan distintas como el sexo, la ira, la temperatura del
cuerpo, la liberación de hormonas, el comer y el beber, el sueño, la vigilia y la emoción.
El hipotálamo es básicamente un “cruce de caminos” que conecta muchas áreas del cerebro.
También es el camino final de muchas clases de conducta. Es decir, el hipotálamo es el último
lugar donde se organizan o “deciden” muchas conductas antes que los mensajes salgan del
cerebro y provoquen que el cuerpo reaccione.
El sistema límbico
El hipotálamo en grupo con partes tales como el tálamo, las amígdalas, el hipocampo y otras
estructuras constituyen el sistema límbico mismo que desempeña una función central para
producir la emoción y la conducta motivada. La ira, el miedo, la respuesta sexual y la excitación
intensa se ubican en distintos puntos del sistema límbico.
En la evolución, el sistema límbico fue la primera capa del cerebro anterior que se desarrolló, En
los humanos perdura un claro vínculo con la emoción. Las amígdalas en particular guardan una
estrecha relación con el miedo. Las amígdalas proporcionan una “ruta rápida” y primitiva a la
corteza. En situaciones donde existe un verdadero peligro, como en un combate militar, la
respuesta rápida de las amígdalas podría ayudar a la supervivencia. No obstante, los trastornos
del sistema de miedo del cerebro pueden producir muchas afectaciones.
Algunas partes del sistema límbico han adoptado funciones adicionales de orden más alto. Una
parte llamada el hipocampo es importante para formar recuerdos duraderos. El hipocampo se
encuentra en el interior de los lóbulos temporales y eso explica por qué la estimulación de estos
lóbulos puede producir experiencias similares a un recuerdo o un sueño.
El hipocampo también nos sirve para navegar por el espacio. Por ejemplo, el lado derecho de su
hipocampo estará más activo si proyecta mentalmente atravesar la ciudad en su automóvil. varias
áreas del sistema límbico actúan como rutas para el premio, o “placer”. Muchas se encuentran en
el hipotálamo, donde se yuxtaponen a áreas que controlan la sed, el sexo y el hambre.
Formación reticular (FR) Red que se encuentra en el interior de la médula y el tallo

cerebral; asociada con la atención, la alerta y algunos reflejos.
Sistema reticular de activación (SRA) Parte de la formación reticular que activa la corteza
cerebral.
Tálamo Estructura del cerebro que envía información sensorial a la corteza cerebral.
Hipotálamo Área pequeña del cerebro que rige las conductas y los motivos emocionales.
Sistema límbico Sistema del cerebro anterior que está estrechamente ligado a la respuesta
emocional.
Amígdalas Parte del sistema límbico asociado a las respuestas de miedo.
Hipocampo Parte del sistema límbico asociada al almacenamiento de recuerdos.
El magnífico cerebro
Hemos visto que es un impresionante conjunto de miles de millones de células y fibras nerviosas
muy sensibles; controla las funciones vitales del cuerpo, lleva registro del mundo externo, envía
órdenes a los músculos y las glándulas, responde a las necesidades presentes, rige nuestra propia
conducta y hasta crea la “mente” y la magia de la conciencia: ¡todo al mismo tiempo!
Hemos asignado funciones a cada “parte” del cerebro como si fuera una computadora. Es una
verdad a medias. En realidad, el cerebro es un vasto sistema de procesamiento de información. La
información que ingresa se extiende por todo el cerebro y converge de nueva cuenta cuan do sale
por la médula espinal, hacia los músculos y las glándulas. el cerebro está revisando constantemente
sus circuitos cuando responde a las experiencias cambiantes de la vida.
El sistema endocrino—Las hormonas me obligaron a hacerlo
Nuestra conducta no es sólo producto del sistema nervioso. Las glándulas endocrinas forman un
sistema de comunicación paralelo que tiene la misma importancia para el cuerpo. El sistema
endocrino está compuesto por glándulas que secretan sustancias químicas directamente al
torrente sanguíneo o al sistema linfático (• fi gura 2.26). Estas sustancias, llamadas hormonas, son
transportadas por todo el cuerpo y afectan tanto las actividades internas como la conducta visible.
Las hormonas están relacionadas con los neurotransmisores. Al igual que otros transmisores
químicos, las hormonas activan las células del cuerpo. Para que una célula responda debe tener
puntos receptores de la hormona. Las hormonas afectan la pubertad, la personalidad, el enanismo,
el jet lag y muchas cosas más.
las hormonas nos afectan en muchos sentidos (Carlson, 2007). Una breve muestra: el embarazo y la
maternidad provocan una liberación de hormonas que lleva a los enormes cambios que implica la
conducta maternal.
La producción de hormonas de las glándulas suprarrenales aumenta en situaciones de estrés; los
andrógenos (hormonas “masculinas”) están relacionados con el impulso sexual en los hombres y
las mujeres; las hormonas secretadas en momentos de gran emoción acentúan la formación de
recuerdos; cuando menos una parte de la inquietud emocional de la adolescencia se debe a los
elevados niveles de hormonas; cuando uno está enojado en lugar de temeroso prevalecen
hormonas diferentes. Inclusive algunos patrones de personalidad trastornada podrían estar
ligados a irregularidades hormonales.
La pituitaria es un globo del tamaño de un garbanzo que cuelga de la base del cerebro. Una de las
funciones más importantes de la pituitaria es regular el crecimiento. En la infancia, la pituitaria
secreta una hormona que acelera el desarrollo del cuerpo. Si se libera muy poca hormona del
crecimiento, la persona se quedará en una.
El exceso de la hormona del crecimiento produce gigantismo}
La pituitaria también rige el funcionamiento de otras glándulas (en especial la tiroides, las
suprarrenales, los ovarios o los testículos). A su vez, éstas rigen procesos corporales como el
metabolismo, las respuestas al estrés y la reproducción. En las mujeres, la pituitaria controla la
producción de leche durante la lactancia.
La pituitaria muchas veces es llamada “glándula maestra”, pues influye en otras glándulas
endocrinas.
Pero la maestra tiene un maestro: la rige el hipotálamo que se encuentra directamente encima de
ella. De tal suerte, el hipotálamo afecta las glándulas de todo el cuerpo. Por lo tanto, es el principal
enlace entre el cerebro y las hormonas.
La glándula pineal alguna vez fue considerada un remanente inútil de la evolución. En ciertos
peces, ranas y lagartos, la glándula está asociada a un órgano sensible a la luz muy desarrollado, o
el llamado tercer ojo. En los humanos, la función de la glándula pineal está empezando a salir a la
luz (por así decirlo). Esta glándula libera una hormona llamada melatonina en respuesta a las
variaciones diarias de la luz.
niveles de melatonina en el torrente sanguíneo suben al atardecer y llegan a su máximo cerca de la

media noche, para ir bajando a medida que se aproxima el amanecer. Por cuanto se refiere al
cerebro, cuando los niveles de melatonina suben es hora de ir a la cama.
La glándula tiroides se encuentra en el cuello y rige el metabolismo. Seguramente en su curso de

biología aprendió que el metabolismo es el ritmo con el cual el cuerpo produce y gasta energía.
Cuando altera el metabolismo, la tiroides tiene un efecto fundamental en la personalidad.
La persona que padece hipertiroidismo (una tiroides sobreactiva) suele ser delgada, tensa, excitable
y nerviosa. Una tiroides subactiva (hipertiroidismo) en un adulto produce inactividad, somnolencia,
lentitud, obesidad y depresión. En la infancia, el hipotiroidismo limita el desarrollo del sistema
nervioso y eso desemboca en un retraso mental severo.
Sistema endocrino Glándulas que producen secreciones que pasan directamente al torrente
sanguíneo o al sistema linfático.
Hormona Secreción de las glándulas que afecta las funciones del cuerpo o la conducta.
Hormona del crecimiento Hormona secretada por la glándula pituitaria que propicia el
crecimiento del cuerpo.
Glándula pituitaria La “glándula maestra” que produce hormonas que influyen en otras
glándulas endocrinas.
Glándula pineal Glándula que sirve para regir los ritmos del cuerpo y los ciclos de sueño.
Melatonina Hormona que libera la glándula pineal en respuesta a los ciclos diarios de luz y
oscuridad.
Glándula tiroides Glándula endocrina que sirve para regir la velocidad del metabolismo
Glándula pineal (ayuda a regular los ritmos del cuerpo y los ciclos de sueño)
Glándula pituitaria (influye en el crecimiento y la lactancia; también regula la actividad de
otras glándulas)
Glándula tiroides (regula el ritmo del metabolismo del cuerpo)
Glándulas suprarrenales (secretan hormonas que despiertan al cuerpo, sirven para adaptarse
al estrés, rigen el equilibrio de sales y afectan el funcionamiento sexual)
Páncreas (libera la insulina que rige el azúcar en la sangre y el hambre)
Testículos (secretan testosterona, la cual influye en la función sexual del hombre)
Ovarios (secretan estrógeno, que influyen en la función sexual de la mujer.
En concreto, la rama simpática del SNA provoca que las glándulas suprarrenales liberen las
hormonas llamadas epinefrina y noreprinefrina. (La epinefrina también se cono ce como adrenalina,
nombre que tal vez le resulte más conocido.) La epinefrina, asociada al miedo, suele despertar al
cuerpo. La norepinefrina también propende a despertar al cuerpo, pero está ligada a la ira.
Las glándulas suprarrenales se encuentran justo detrás de la caja torácica, sobre los riñones. La
médula suprarrenal, o núcleo interno de las glándulas suprarrenales, es la fuente de la epinefrina y
la norepinefrina. El córtex suprarrenal, o corteza externa de las glándulas suprarrenales, produce
un conjunto de hormonas llamadas corticoides. Una de sus funciones es regular el equilibrio de
sales del cuerpo.
Una sobresecreción de las hormonas sexuales suprarrenales puede provocar virilismo

(características masculinas exageradas).
SENSACION Y REALIDAD
Psicofísica—Los límites de la sensibilidad
¿Cómo están limitados nuestros sentidos?

en forma de ondas de luz, calor o sonido, estimula nuestros sentidos. En ese instante, una serie
asombrosa de hechos habrán sucedido mientras detecta, analiza e interpreta la información
sensorial.
Una actividad llamada psicofísica se ocupa de medir la energía física (como las ondas sonoras o la
radiación electromagnética) y relacionarla con las dimensiones de las consecuentes sensaciones
que experimentamos (como el volumen o la luminosidad). la vista actúa como un sistema de
reducción de datos. Sus sentidos sólo envían los datos más importantes a su cerebro.
Los transductores
De entrada, nuestros sentidos limitan lo que experimentamos, pues no transmutan todas las
energías físicas que nos rodean. Los receptores sensoriales, como los ojos y los oídos, son
transductores biológicos, o instrumentos que convierten una clase de energía en otra.
Por lo tanto, el ojo transmuta la radiación electromagnética, el oído transmuta las ondas sonoras,
etc. No podemos sentir muchas otras clases de estímulos directamente, ya que no contamos con
receptores sensoriales que transmuten su energía.
los humanos no sentimos los campos bioeléctricos de otros seres vivos. sólo podemos
transmutar la luz visible, que es una fracción diminuta del espectro electromagnético, Observará
que nuestra rica experiencia sensorial sólo constituye una pequeña fracción de lo que podríamos
sentir y lo que algunos animales pueden sentir.
Umbrales absolutos
Para que usted pueda experimentar una sensación, el estímulo (energía física) debe sobrepasar
un mínimo de intensidad. Ese mínimo necesario define el umbral absoluto de un sistema
sensorial. Los sonidos muy bajos (que se podrían oír si fueran un poco más altos) no alcanzan a
llegar al umbral absoluto del oído humano.
Psicofísica El estudio de la relación entre los estímulos físicos y las sensaciones que producen
en el observador humano.
Transductores Instrumentos que convierten una clase de energía en otra.
Umbral absoluto La cantidad mínima de energía física que se necesita para producir una
sensación.
sólo se requiere que tres fotones de luz lleguen a los receptores visuales del fondo del ojo para
producir una sensación. Un fotón [o un quantum (cuanto) de energía] es el “paquete” de luz más
pequeño posible. ¡Responder a tres fotones es equivalente a ver la flama de una vela a 30 millas de
distancia!
Algunos sistemas sensoriales tienen límites máximos y mínimos, los humanos pueden oír sonidos
que miden un mínimo de 20 hertzios (vibraciones por segundo) y un máximo de unos 20 000
hertzios. Si sus oídos pudieran sentir diapasones por debajo de los 20 hertzios, escucharía los
movimientos de sus músculos. Imagine qué molesto sería si, cada vez que se moviera, pudiese
escuchar los chirridos y gruñidos de su cuerpo como si fuera un viejo barco.
el umbral máximo del oído humano, que es de 20 000 hertzios.

¿El umbral absoluto es diferente para distintas personas? Los umbrales no sólo varían de una
persona a otra, sino que también cambian de tiempo en tiempo para una misma persona. El tipo de
estímulo, el estado de su sistema nervioso y los costos de las falsas “detecciones” marcan la
diferencia (Goldstein, 2007). Los factores emocionales también son importantes.
¿La percepción subliminal es posible? la información es procesada por debajo del limen (umbral o
límite) de conciencia será subliminal. Al parecer, cierto efecto emocional logra pasar aun cuando el
estímulo se ubique por debajo del nivel de la conciencia activa.
Umbrales diferenciales
las diferencias apenas notables (DAN) condujo a una de las primeras “leyes” naturales de la
psicología. La ley de Weber dice más o menos lo siguiente: La cantidad de cambio que se necesita
para producir una DAN está en proporción constante con la intensidad original del estímulo. Éstas
son algunas de las proporciones de Weber para juicios comunes:
Diapasón 1/333 (1/3 de 1%)

Peso 1/50 (2%)
Volumen 1/10 (10%)
Gusto 1/5 (20%)
el oído es mucho más sensible que el gusto. Los cambios muy pequeños de diapasón y de volumen
son fáciles de detectar.
Análisis y codificación sensoriales
El análisis sensorial influye mucho en lo que experimentamos. Cuando los sentidos procesan
información, dividen al mundo en rasgos perceptuales (patrones básicos del estímulo) mayores. En
el caso de la vista, estos rasgos incluyen las líneas, las figuras, las orillas, los puntos, los colores y
otros patrones (Hubel y Wiesel, 2005).
En algunos casos, los sentidos actúan como detectores de rasgos, ya que están sintonizados con
estímulos específicos.
Percepción subliminal Percepción de un estímulo que está por debajo del umbral del
reconocimiento consciente.
Umbrales diferenciales Cambio de la intensidad de un estímulo que puede detectar un
observador.
Diferencia apenas notable (DAN) Toda diferencia que se note en un estímulo.
Análisis sensorial Separar la información sensorial en sus elementos mayores.
Rasgos perceptuales Elementos básicos de un estímulo, como las líneas, las formas, las orillas
o los colores.
formación, proceden a codificarla. La codificación sensorial significa que los rasgos mayores del
mundo son transformados a mensajes que comprende el cerebro (Hubel y Wiesel, 2005).
fosfenos (sensaciones visuales provocadas por la excitación mecánica de la retina). Ocurren, , pues
las células receptoras de los ojos, que normalmente responden a la luz, también son un poco
sensibles a la presión. el ojo es el único que está preparado para codificar la estimulación, inclusive
la presión, en forma de rasgos visuales. Por lo tanto, usted experimenta sensaciones luminosas y no
la presión. La ubicación sensorial en el cerebro también es importante para producir este efecto.
Ubicación sensorial significa que la clase de sensación que usted experimente dependerá del área
del cerebro que se active. Algunas áreas reciben información visual, otras auditivas y otras más del
gusto o el tacto.
La ubicación sensorial permite restaurar, artificialmente, la vista, el oído y otros sentidos. la
posibilidad de “ver” y “oír” ocurre en el cerebro, y no en el ojo ni el oído. La información que llega
de los órganos sensoriales produce sensaciones. Cuando el cerebro ordena las sensaciones en
patrones significativos, podemos hablar de percepción.
La vista—Capta algunos rayos
las personas que gozan de una vista normal sucede algo sumamente complejo. La vista es un
impresionante sistema sensorial que merece una explicación detallada.
ondas de luz de distintas longitudes constituyen el espectro visible (el estrecho campo de energías
electromagnéticas a las que responden los ojos). La luz visible empieza con ondas de longitud
“corta”, de 400 nanómetros (una milmillonésima de metro), que llega a nuestros sentidos como
morado o violeta. Las ondas de luz más largas producen azul, verde, amarillo, naranja y rojo, el cual
tiene una longitud de 700 nanómetros.
La palabra tono se refiere a las categorías básicas de los colores rojo, naranja, amarillo, verde,
azul, índigo y violeta. Como hemos dicho, los distintos tonos (o sensaciones de color)
corresponden a la longitud de onda de la luz que llega a nuestros ojos (Sekuler y Blake, 2006).
la luz blanca es una combinación de muchas longitudes de onda.
Los tonos (colores) constituyen una banda estrecha de longitudes de onda que están muy
saturadas, o
“puras”. (El rojo fuerte de un “camión de bomberos” está más saturado que el rojo deslavado de un
“ladrillo”.) La tercera dimensión de la vista, la luminosidad, corresponde aproximadamente a la
amplitud, o a la altura de las ondas de luz. Las de mayor amplitud son “más altas”, transportan más
energía y provocan que los colores que vemos parezcan más brillantes o intensos.
Codificación sensorial Los códigos que emplean los órganos sensoriales para transmitir
información al cerebro.
Sensación Una impresión sensorial; asimismo, el proceso de detectar las energías físicas con
los órganos sensoriales.
Percepción El proceso mental que ordena las sensaciones en forma de patrones significativos.
Espectro visible El campo estrecho del espectro electromagnético al que son sensibles los ojos.
Estructura del ojo
los ojos tienen una lente para enfocar las imágenes en una membrana sensible a la luz que se ubica
en el fondo de un espacio cerrado. En el ojo, es una membrana de fotorreceptores (células
sensibles a la luz) que se encuentra en la retina, una superficie de tamaño y grosor similares a los
de una estampilla de correo.
¿Cómo se enfoca el ojo? La córnea, una membrana transparente que se encuentra al frente del ojo
y que quiebra la luz hacia el interior, se encarga de la mayor parte del enfoque. El lente hace
algunos ajustes menores extra. El punto focal de su ojo cambia cuando los músculos adheridos al
lente cambian la forma de éste. Este proceso se llama adaptación. En las cámaras, el enfoque es
más sencillo y se hace cambiando la distancia entre el lente y el sensor de las imágenes.
Control de la luz
Delante de la lente de uno y de otra se encuentra un mecanismo que controla la cantidad de luz
que ingresa (iris). El iris es el músculo circular responsable de que sus ojos sean de color azul, café
o verde. Cuando el iris se abre o contrae, cambia el tamaño de la pupila (el orificio que está en el
centro del ojo). el iris nos permite pasar rápidamente de la oscuridad a una luz solar brillante, o a
la inversa. En la luz tenue, las pupilas se dilatan (abren) y en la luz brillante se contraen (cierran).
Cuando el iris está totalmente abierto, la pupila es 17 veces más grande que en su punto más
pequeño. Si no fuera por esto, usted estaría ciego un rato al entrar en una habitación oscura.
Bastones y conos
El ojo tiene dos clases de “sensores de imágenes”, los cuales están compuestos por células llamadas
bastones y conos, Los cinco millones de conos que tiene cada ojo funcionan mejor bajo una luz
brillante. También son los que producen las sensaciones de color y los detalles fi nos. Por otra
parte, los bastones, que suman alrededor de 120 millones, no detectan los colores.
Los bastones sólo sirven para ver en blanco y negro, pero son mucho más sensibles a la luz que los
conos. Por lo tanto, éstos nos permiten ver cuando hay muy poca luz. la retina tiene un “orificio”:
cada ojo tiene un punto ciego, pues no hay receptores en el punto donde el nervio óptico y los
vasos sanguíneos del ojo. El punto ciego demuestra que la vista depende enormemente del
cerebro.
¿Por qué no hay una laguna en su visión? La respuesta es que la corteza visual del cerebro llena
activamente la laguna con patrones de las áreas circundantes.
El cerebro también puede “borrar” la información que distrae. la vista es un sistema complejo para
analizar patrones de luz. sabemos que la vista actúa más bien como una computadora
increíblemente avanzada que como una cámara de televisión o cine.
Retina Membrana de células sensibles a la luz en el fondo del ojo.

Adaptación Cambios en la forma de la lente del ojo.
Hipermetropía Dificultad para enfocar los objetos cercanos (visión de lejos).
Miopía Dificultad para enfocar objetos distantes (visión de cerca).
Astigmatismo Defectos de la córnea, la lente o el ojo que provocan que algunas áreas de la
visión queden desenfocadas.
Presbiopía Visión de lejos provocada por el envejecimiento.
Iris Músculo circular que controla la cantidad de luz que ingresa al ojo.
Pupila El orificio que se encuentra en la parte delantera del ojo por donde pasa la luz.
Conos Receptores visuales de los colores y la agudeza visual con luz de día.
Bastones Receptores visuales de luz tenue que sólo producen sensaciones en blanco y negro.
Punto ciego Un área de la retina que carece de receptores visuales.
La agudeza visual
Los bastones y conos también afectan la agudeza visual. Los conos se encuentran principalmente
en el centro del ojo. De hecho, la fóvea (un área en forma de tapa que se encuentra en la mitad de
la retina) sólo contiene conos; alrededor de 50 000. A semejanza de la fotografía de un diario que
está compuesta por muchos puntos pequeños, los conos apretados estrechamente en la fóvea
producen las imágenes más agudas. La agudeza normal se define como una visión de 20/20.
La visión periférica
¿Cuál es el objeto del resto de la retina? Las áreas que se encuentran fuera de la fóvea también
reciben luz y crean una zona grande de visión periférica (lateral). Los bastones son más numerosos
a unos 20 grados del centro de la retina, por lo cual gran parte de nuestra visión periférica consta
de bastones. Aun cuando ésta no es muy aguda, los bastones son muy sensibles al movimiento
dentro de la visión periférica.
La visión de túnel también se puede presentar temporalmente cuando estamos abrumados por una
tarea. Los bastones también responden mucho a la luz tenue. Dado que la mayor parte de los
bastones se encuentra a 20 grados de los dos lados de la fóvea.
Visión de los colores—El asunto tiene mucho fondo
Los conos son más sensibles a la parte amarilla verdosa del espectro. Es decir, si todos los colores
son sometidos a pruebas bajo la luz de día (y cada uno refleja la misma cantidad de luz), entonces
el amarillo verdoso parecerá más brillante.
¡Los bastones no producen sensaciones de colores!

Por la noche o con poca luz, cuando prevalece la vista de los bastones, la luz de color más brillante
será la azul o la azul verdosa.
Agudeza visual La agudeza de la percepción visual.

Fóvea Un área en el centro de la retina que sólo contiene conos.
Visión periférica Visión de las orillas del campo visual.
Teorías del color
¿Los conos, cómo producen las sensaciones del color? La teoría tricromática de la visión del color
postula que existen tres clases de conos, cada uno de ellos más sensibles al rojo, al verde o al azul.
Los demás colores son resultado de combinaciones de estos tres. Un problema básico de la teoría
tricromática es que, al parecer, los colores primarios (no se pueden obtener mediante la mezcla de
otros colores).
teoría del proceso oponente, la cual postula que la vista analiza los colores como mensajes de “uno
u otro” (Goldstein, 2007). Es decir, el sistema visual produce mensajes de rojo o verde, amarillo o
azul y blanco o negro. Cuando se codifica uno de los colores del par (por ejemplo el rojo), al
parecer, ello impide que pase el mensaje opuesto (verde). Por lo tanto, un verde rojizo es
imposible, pero sí puede existir un rojo amarillento (naranja).
Según la teoría del proceso oponente, la fatiga que provoca producir una respuesta genera una pos
imagen del color opuesto mientras el sistema se recupera. Las posimágenes son sensaciones
visuales que perduran después que se ha retirado el estímulo; como cuando vemos un punto
después que se apaga la luz del flash de una cámara.
¿Cuál teoría del color es la correcta? ¡Las dos! La teoría de los tres colores se aplica a la retina,
donde se han encontrado tres clases distintas de conos. Cada una contiene una clase diferente de
yodopsina, un pigmento sensible a la luz que se descompone al contacto con ésta. Esto activa los
potenciales de acción y envía mensajes neurales al cerebro. Las tres clases de conos son más
sensibles al rojo, verde o azul. Los demás colores son resultado de combinaciones de estos tres.
Ceguera y debilidad de la visión de los colores
¿Qué provoca la ceguera para ver los colores? Una persona ciega a los colores no los puede ver. Es
como si el mundo fuera una película en blanco y negro. Esta persona no tiene conos o los que tiene
no funcionan normalmente (Deeb, 2004). Es raro que exista una ceguera total a los colores. En el
caso de la debilidad a los colores, o ceguera parcial a éstos, la persona no puede ver ciertos
colores. Alrededor de 8% de los hombres caucásicos no ven el color rojo verdoso (pero esta
incapacidad afecta a menos hombres asiático-americanos, afroamericanos e indios nativos
americanos, y a menos de 1% de las mujeres).
Teoría tricromática Teoría de la visión del color fundada en tres clases de conos: rojos, verdes
y azules.
Teoría del proceso oponente Teoría de la visión del color fundada en tres sistemas de
codificación (rojo o verde, amarillo o azul, blanco o negro).
Contraste simultáneo de los colores Cambios en el tono que se percibe, los cuales se muestran
cuando un estímulo de color es presentado sobre fondos de distintos colores. Ceguera para
ver los colores colores Incapacidad total para percibir colores. Debilidad para ver los colores
Incapacidad para distinguir ciertos colores.
Otra clase de debilidad para ver los colores, que La ceguera a los colores se debe a cambios en los
genes que controlan los pigmentos del rojo, el verde y el azul en los conos. La debilidad para ver los
colores rojo verdoso es un rasgo recesivo, ligado al sexo. Esto significa que es portado por el
cromosoma X, o femenino. Las mujeres tienen dos cromosomas X, así que si sólo reciben un gen
defectuoso para ver los colores, no dejan de tener una visión normal.
Adaptación a la oscuridad—¡Hágase la luz!
La adaptación a la oscuridad significa un incremento drástico de la sensibilidad de la retina a la luz

que se presenta cuando una persona se introduce a un lugar oscuro (Goldstein, 2007).
¿Qué permite la adaptación a la oscuridad? Recuerde que los bastones y los conos contienen
pigmentos visuales sensibles a la luz. Cuando la luz llega a los pigmentos visuales, éstos se
blanquean, o descomponen químicamente.
Adaptación a la oscuridad Incremento de la sensibilidad de la retina a la luz.

Ceguera nocturna Ceguera en condiciones de poca iluminación.
El oído—Buenas vibraciones
El oído también reúne información de todo el cuerpo, como cuando detecta que se aproxima un
automóvil que todavía no vemos (Yost, 2007).
¿Cuál es el estímulo del oído? Si arroja una piedra y cae dentro de un estanque de agua quieta, un
círculo de ondas se extenderá en todas las direcciones. De manera muy parecida, el sonido viaja en
forma de una serie de ondas invisibles de compresión (picos) y de rarefacción (valles) que están en
el aire. producen ondas sonoras (el movimiento rítmico de las moléculas de aire).
Otros materiales, como los líquidos o los sólidos, también transportan sonido, pero éste no viaja en
el vacío ni en el espacio exterior que carece de aire.
La frecuencia de las ondas sonoras (el número de ondas por segundo) corresponde al diapasón
percibido (los tonos más altos o bajos) de un sonido. La amplitud, o la “estatura” física de una onda
sonora, muestra la cantidad de energía que contiene. En psicología, la amplitud corresponde al
volumen (intensidad de sonido).
Cómo oímos los sonidos
Una vez que han sido guiadas al canal del oído, las ondas sonoras chocan con la membrana del
tímpano (tambor) y lo ponen en movimiento. A su vez, esto provoca que vibren tres huesecillos (los
osículos auditivos), a saber: el martillo, el yunque y el estribo. Los osículos ligan al tambor con la
cóclea (órgano con forma de caracol que constituye el oído interno).
El estribo está ligado a una membrana llamada ventana ovalada que se encuentra sobre la cóclea.
Cuando ésta se mueve hacia adelante y hacia atrás, produce ondas en un líquido que se encuentra
en el interior de la cóclea. En el interior de la cóclea, diminutas células ciliares detectan las ondas
del líquido. Estas células forman parte del órgano de Corti, el cual constituye la parte central de la
cóclea. Un grupo de estereocilios o “cerdas” que se encuentran sobre cada célula pilosa se frotan
contra la membrana rectora cuando las ondas se mueven por el líquido que rodea el órgano de
Corti. Cuando los estereocilios se comban ocurre la transmutación y se desatan los impulsos
nerviosos que viajarán al cerebro.
¿Cómo se detectan los sonidos más altos o bajos? La teoría de la frecuencia del oído dice que a
medida que aumente el diapasón, los impulsos nerviosos de una frecuencia correspondiente llegan
al nervio auditivo.
Células ciliares Células receptoras en el interior de la cóclea que transmutan las vibraciones a
impulsos nerviosos.
Órgano de Corti Parte central de la cóclea que contiene las células ciliares, canales y
membranas. Teoría de la frecuencia Sostiene que los tonos de hasta 4 000 hertzios son
convertidos en impulsos nerviosos que igualan la frecuencia de cada tono.
La teoría del lugar dice que los tonos más altos y más bajos excitan áreas específicas de la cóclea.
Los altos se registran más en la base de la cóclea (cerca de la ventana ovalada). Por otra parte, los
tonos bajos mueven principalmente las células ciliares que están cerca del estrecho extremo
exterior de la cóclea
Pérdida de audición
¿Qué produce otras clases de pérdida de audición? Las dos clases más comunes de pérdida de
audición afectan a unos 278 millones de personas en el mundo (Tennesen, 2007). La pérdida de
audición conductiva se presenta cuando la transferencia de las vibraciones del oído externo al
interno es débil.
La pérdida de audición sensorial-neural se debe a daños en el nervio auditivo o en las células

ciliares del oído interno. Las células ciliares, que son tan delgadas como el hilo de una telaraña, son
muy frágiles.
Pérdida de audición a causa del ruido, una forma común de afectación de la audición sensorial-
neural que se presenta cuando los sonidos demasiado fuertes dañan las células ciliares.
El olfato y el gusto—La nariz sabe lo que la lengua desconoce
¿Cómo operan los sentidos químicos?

A no ser que sea catador de vinos, mezclador de perfumes, chef o gourmet, seguramente piensa
que el olfato (oler) y el gusto (saborear) son sentidos menores. (receptores que responden a
moléculas químicas).
Teoría del lugar Teoría que dice que los tonos más altos y los más bajos excitan áreas
específicas de la cóclea.
Pérdida de audición conductiva Mala transferencia de sonidos del tambor al oído interno.
Pérdida de audición sensorial-neural Pérdida de audición producida por daños en el nervio
auditivo o las células ciliares del oído interno.
Pérdida de audición a causa del ruido Daños provocados por exponer las células ciliares a
sonidos excesivamente fuertes.
Olfato El sentido para oler.
Gusto El sentido para degustar.
El sentido del olfato

Los receptores del olfato responden a moléculas transportadas por el aire. Cuando el aire entra por
la nariz, fluye sobre unos cinco millones de fibras nerviosas alojadas en el recubrimiento de los
pasajes nasales superiores. Las moléculas que pasan sobre las fibras activan señales nerviosas que
son enviadas al cerebro.
Un indicio deriva de una clase de disosmia (olfato defectuoso), o una suerte de “ceguera del olfato”
frente a un solo olor. La pérdida de olfato frente a clases específicas de olores sugiere que existen
receptores de olores específicos.
se piensa que en los humanos existen alrededor de 1 000 clases de receptores del olor, también
son posibles muchas combinaciones de receptores, las cuales dan por resultado muchos olores
diferentes. El cerebro utiliza estos distintos patrones de mensajes que recibe de los receptores
olfativos para reconocer aromas particulares (Laurent et al., 2001).
¿Qué produce la disosmia? Algunos de los riesgos son las infecciones, las alergias y los golpes en la
cabeza (que pue den rasgar los nervios olfativos). La exposición a sustancias químicas como el
amoniaco, las soluciones para el revelado fotográfico y los líquidos para pintar el cabello también
pueden producir disosmia.
los recién nacidos no muestran señales de reaccionar frente a los olores “malos o “buenos”. En
cierta ocasión, el ejército de Estados Unidos trató de crear una bomba apestosa que se pudiera
emplear para sacar a la gente de un área.
Las feromonas: ¿Un aroma especial?
Entre los mamíferos, las feromonas (señales químicas transportadas por el aire) afectan mucho el
apareamiento, la conducta sexual, el reconocimiento de los miembros de la familia y la delimitación
del territorio (Kalat, 2007).
El órgano vomeronasal (OVN) es el órgano que siente las feromonas. los científicos piensan que han
ubicado el OVN en los humanos (Hays, 2003). Lo que se supone es que el órgano vomeronasal
humano es como una pequeña cavidad en el interior de la nariz (uno de cada lado del tabique
nasal). Estas cavidades están recubiertas por células nerviosas y responden a sustancias químicas
que se supone que son feromonas (Benson, 2002).
Es dudoso que las feromonas humanas liberen directamente la conducta sexual. el efecto sería
indirecto, pues las feromonas no se pueden oler, sentir, ver, degustar ni oír. Al parecer, en los
humanos producen, inconscientemente, estados de ánimo generales, como el bienestar, la
atracción, la inquietud o la ansiedad (Olsson et al., 2006).
Las que probablemente serían las feromonas humanas se encuentran en el sudor de la axila, lo cual
no resulta precisamente atractivo.) Incluso así, parece que el contexto social influye en el efecto.
las feromonas humanas explican por qué los ciclos menstruales de mujeres que viven juntas
tienden a sincronizarse.
El gusto y los sabores
Existen cuando menos cuatro sensaciones básicas del gusto: dulce, salado, agrio y amargo. Somos
más sensibles a lo amargo, menos sensibles a lo ácido, a la sal y todavía menos sensibles a lo dulce.
Si sólo hay cuatro o cinco gustos, ¿por qué existen tantos sabores diferentes? Los sabores parecen
más variados, ya que tendemos a incluir las sensaciones de la textura, la temperatura, el olor e
incluso el dolor (chiles “picantes”) en el gusto. El olor es particularmente importante para
determinar el sabor (Shepherd, 2006).
Las papilas gustativas (células receptoras del gusto) se encuentran principalmente en la parte
superior de la lengua, en especial en las orillas. No obstante, algunas se ubican en otras partes del
interior de la boca. lo salado y lo amargo son activados por un flujo directo de átomos cargados
que entran en las puntas de las células gustativas (Lindemann, 2001).
El sentido del gusto también cambia con la edad. Las células gustativas viven pocos días. Con el
envejecimiento, la sustitución celular se desacelera, por lo cual disminuye el sentido del gusto.
Disosmia Pérdida o afectación del sentido del olfato.

Teoría del candado y la llave del olfato Sostiene que los olores están relacionados con las
formas de moléculas químicas.
Feromona Señal química transportada por el aire.
Papila gustativa El órgano receptor del gusto.
Las sensaciones somestésicas—Volar a la fuerza

sensaciones somestésicas como de la vista (soma signifi ca “cuerpo”; estético signifi ca “sentir”).
Hasta las actividades más rutinarias, como caminar, correr o pasar una prueba de sobriedad, serían
imposibles sin la información somestésica del cuerpo. Encontraría gran dificultad para moverse,
sentarse erguido o inclusive permanecer con vida si no tuviera contacto, dolor, equilibrio y otras
sensaciones del cuerpo que forman parte esencial de nuestro mundo sensorial.
las sensaciones de la piel (tacto), las sensaciones cinestésicas (receptores que se encuentran en los
músculos y las articulaciones que detectan la posición y el movimiento del cuerpo) y las
sensaciones vestibulares (receptores que se encuentran en el oído interno para el equilibrio, la
gravedad y la aceleración). Empecemos por las sensaciones de la piel.
Las sensaciones de la piel
Los receptores de la piel producen cuando menos cinco sensaciones diferentes: tacto leve, presión,
dolor, frío y calor. Al parecer, los receptores que tienen formas determinadas se especializan en
diversas sensaciones. No obstante, las terminales nerviosas libres solas pueden producir las cinco
sensaciones (Carlson, 2005). En total, la piel tiene alrededor de 200 000 terminales nerviosas para
la temperatura, 500 000 para el tacto y la presión y tres millones para el dolor.
en algunas áreas importantes, como los labios, la lengua, el rostro, las manos y los genitales, la
densidad del número de receptores es mayor.
El dolor
El número de receptores del dolor también varía, ¿no es así? Sí, al igual que en el caso de otras
sensaciones de la piel, la distribución de los receptores de la piel varía. En la corva de la rodilla
encontramos alrededor de 230 puntos de dolor por centímetro cuadrado, unos 180 por centímetro
en el trasero, unos 60 en la yema del pulgar y unos 40 en la punta de la nariz.
También encontramos fibras del dolor en los órganos internos. La estimulación de éstas produce el
dolor de vientre. Es curioso que este dolor muchas veces se sienta en la superficie del cuerpo, en
un lugar que se encuentra a cierta distancia del punto de origen. Esta clase de experiencias se
conoce como dolor reflejo.
El dolor en la piel, los músculos, las articulaciones y los tendones se llama dolor somático
(corporal). Cuando lo transportan las fibras nerviosas largas es agudo, claro y rápido, y se siente
venir de áreas específicas del cuerpo (McMahon y Koltzenburg, 2005). Es el sistema de aviso del
cuerpo.
Los niños que heredan una rara insensibilidad al dolor se queman con frecuencia, se rompen
huesos y no se dan cuenta cuando se muerden la lengua o se enferman (Cox et al.,2006). Puede
suponer que las personas que padecen una insensibilidad congénita al dolor también tienen
dificultad para sentir empatía por el dolor de otros (Danziger, Prkachin y Willer, 2006).
Sensación somestésica Sensaciones producidas por la piel, los músculos, las articulaciones, las
vísceras y los órganos del equilibrio.
Sensaciones de la piel Sensaciones derivadas del contacto, la presión, el dolor, el calor y el frío.
Sensaciones cinestésicas Sensaciones del movimiento y las posiciones del cuerpo.
Sensaciones vestibulares Sensaciones del equilibrio, la posición en el espacio y la aceleración.
Receptores de la piel Órganos sensoriales del contacto, la presión, el dolor, el frío y el calor.
Dolor de vientre Dolor que tiene su origen en los órganos internos.
Dolor reflejo Dolor que se siente en una parte del cuerpo pero que proviene de otra.
Dólar somático Dolor que proviene de la piel, los músculos, las articulaciones y los tendones.
Sistema de aviso Dolor producido por las fibras nerviosas largas que avisa que el cuerpo podría
estar sufriendo un daño.
Es el sistema recordatorio del cuerpo y recuerda al cerebro que el cuerpo ha sido lesionado.
El contacto dinámico
contacto dinámico, el cual combina las sensaciones de los receptores de la piel con la información
cinestésica que proviene de los músculos y los tendones.
El sistema vestibular
En el sistema vestibular, unos sacos que contienen líquido y se llaman órganos otolitos son
sensibles al movimiento, la aceleración y la gravedad. Estos órganos contienen diminutos cristales
en una masa gelatinosa blanda.
la teoría del conflicto sensorial, el mareo y las náuseas se presentan cuando las sensaciones
que provienen del sistema vestibular no coinciden con las sensaciones de los ojos y el cuerpo
(Flanagan, May y Dobie, 2004). Sobre suelo firme, la información del sistema vestibular, la vista
y la cinestesia suelen coincidir. Sin embargo, en un bote, automóvil o avión que suben y bajan
se puede presentar una falta de coincidencia, que produce desorientación y movimientos de
otro tipo.
Sistema recordatorio Dolor que parte de las fibras nerviosas cortas y que recuerda al cerebro
que el cuerpo ha sufrido una lesión.
Contacto dinámico El contacto que se experimenta cuando el cuerpo está en movimiento; una
combinación de sensaciones que provienen de los receptores de la piel, los músculos y las
articulaciones.
Teoría del conflicto sensorial Explica que el mareo por movimiento se debe a que la
información que proviene de la vista, el sistema vestibular y la cinestesia no coinciden.
Motivación y emoción
Motivación—Fuerzas que impulsan y atraen
La motivación se refi ere a la dinámica de la conducta; a la forma en que iniciamos, sostenemos,

dirigimos y terminamos nuestras acciones (Franken, 2007).
Observe que una necesidad corporal inició la búsqueda de comida de Kayleigh. Ella sostuvo la
búsqueda, pues su necesidad no fue satisfecha de inmediato y sus actos estuvieron dirigidos por las
posibles fuentes de comida. Por último, la búsqueda terminó cuando ella alcanzó su meta.
Un modelo de la motivación
Muchas actividades producto de la motivación empiezan por una necesidad, o deficiencia interna.
Las necesidades provocan que se presente un impulso (un estado de motivación activa). Una
respuesta (una acción o una serie de acciones) que busca alcanzar una meta (el “objetivo” de la
conducta motivada).
Necesidad -> impulso-> respuesta-> meta (llegando a la reducción de la necesidad)
Incentivos
La “atracción” que ejerce una meta se llama valor de incentivo (el atractivo de la meta que está
más allá de su capacidad para satisfacer una necesidad).
nuestros actos son movidos por una mezcla de necesidades internas y de incentivos externos. Eso
explica por qué una necesidad fuerte podría convertir un incentivo desagradable en una meta
deseable.
Clases de motivos
Para nuestros fi nes, los motivos se dividen en tres grandes categorías:
1. motivos biológicos: están fundados por necesidades biológicas, son precisos satisfacer
para sobrevivir
2. motivos de estímulo: expresan nuestra necesidad de obtener estimulación e información.
Algunos ejemplos son la actividad, la curiosidad, la exploración, la manipulación y el
contacto físico.
3. motivos aprendidos: se fundan en necesidades, impulsos y metas aprendidos. Los motivos
aprendidos explican muchas actividades humanas, como ser candidato en una elección,
Muchos motivos aprendidos se relacionan con necesidades aprendidas en tanto del poder,
la afiliación (la necesidad de estar con otros), la aprobación, el estatus, la seguridad y los
logros. Al parecer, el aprendizaje también afecta mucho el miedo y la agresión.
Motivos biológicos y homeostasis
las necesidades biológicas es algo tan rutinario que tendemos a pasar por alto qué tanto de nuestra
conducta dirigen. Sin embargo, exagere cualquiera de estas necesidades
Motivación Procesos internos que inician, sostienen y dirigen las actividades.
Necesidad Deficiencia interna que puede energizar la conducta.
Impulso Expresión psicológica de las necesidades internas o las metas valoradas. Por ejemplo,
el hambre, la sed, o el afán por tener éxito.
Respuesta Toda acción actividad glandular u otra conducta identificable.
Meta El blanco u objetivo de una conducta motivada.
Valor de incentivo El valor de una meta por encima y más allá de su capacidad para satisfacer
una necesidad.
Motivos biológicos Motivos innatos fundados en necesidades biológicas.
Motivos del estímulo Necesidades innatas para obtener estimulación e información.
Motivos aprendidos Motivos fundados en necesidades, impulsos y metas aprendidos .
La homeostasis, o el equilibrio del cuerpo, quiere decir “mantener constante” o “estado

constante”. Existen niveles óptimos para la temperatura del cuerpo, las sustancias químicas en
sangre, la presión arterial.
Las primeras reacciones frente al desequilibrio en el cuerpo humano también son automáticas.
Ritmos circadianos
Nuestras necesidades e impulsos pueden cambian de un momento a otro. Después de comer,

nuestra motivación para ingerir más comida suele disminuir, y unos minutos bajo un sol ardiente
nos producirán sed. A lo largo de todo el día, las actividades que desarrollan el hígado, los riñones
y las glándulas endocrinas sufren grandes cambios. La temperatura corporal, la presión arterial y los
niveles de aminoácidos también cambian de una hora a otra. Estas actividades y muchas otras
llegan a su pico una vez al día.
Las personas que tienen ritmos circadianos que llegan temprano a su pico son “diurnas”, se
despiertan muy alerta, tienen gran energía al principio del día y se van a dormir temprano. Las
personas que llegan a la cúspide más tarde son “noctámbulas”, se despiertan adormiladas, son
vivarachas por la tarde y se van a dormir entrada la noche (Duff y, Rimmer y Czeisler, 2001).
Homeostasis Estado constante de equilibrio del cuerpo.

Ritmos circadianos Cambios cíclicos en las funciones del cuerpo y los niveles de excitación que
se presentan respecto del horario de un día aproximado de 24 horas.
Hambre—Perdón, pero es que mi hipotálamo está gruñendo
El hambre nos ofrece un magnífico modelo de la manera en que los factores internos y los externos
dirigen nuestra conducta.
Mecanismos del cerebro
el hipotálamo tiene una importancia especial, pues rige muchos motivos, entre ellos el hambre, la
sed y el impulso sexual. El hipotálamo es sensible a todos los niveles de azúcar en sangre (así como
de otras sustancias que describiremos en breve). Además, recibe mensajes neurales del hígado y el
estómago. Cuando estas señales se combinan determinan si sentimos hambre o no (Woods et al.,
2000).
Una parte del hipotálamo actúa como un sistema alimentario que inicia el acto de comer. cuando
siente hambre el forro de su estómago produce grelina, una hormona que activa el hipotálamo
lateral. La grelina también activa partes de su cerebro que están involucradas con el aprendizaje.
Esto significa que es más aconsejable estudiar antes de comer y no justo después de hacerlo. El
núcleo paraventricular es sensible a una sustancia llamada neuropéptido Y (NPY). Si hay presencia
abundante de NPY, un animal comerá hasta que no le quepa un bocado más.
Hipotálamo Zona pequeña que se encuentra en la base del cerebro y rige muchos aspectos
de la motivación y la emoción, en especial el hambre, la sed y la conducta sexual.
Punto fijo Proporción de la grasa corporal que se suele mantener en razón de los cambios en el
hambre y el acto de comer.
Aversión gustativa Desagrado que se siente por un alimento particular.
Rechazo por la carnada Titubeo o rechazo de los animales por comer un alimento particular.
Anorexia nervosa Matarse de hambre de forma activa o una pérdida sostenida de apetito que
tiene origen psicológico.
Dieta conductual Reducción de peso que está fundada en cambiar los hábitos alimenticios
y el ejercicio, en lugar de matarse de hambre temporalmente.
motivos biológicos— Hambre, sexo y dolor
La sed
La sed extracelular se presenta cuando los líquidos que circundan las células de su cuerpo pierden
agua. Un sangrado, el vómito, la diarrea, la sudoración y la ingestión de bebidas alcohólicas
provocan esta clase de sed (Franken, 2007).
Cuando las células se “encogen”, se dispara la sed intracelular. El agua simple calma mejor esta
clase de sed. Los impulsos por alimento, agua, aire, sueño y eliminación son parecidos en que todos
son generados por medio de una combinación de actividades del cuerpo y el cerebro y todos están
sujetos a la influencia de distintos factores externos.
El dolor
del dolor es un impulso episódico. Es decir, se presenta en distintos episodios cuando el cuerpo
sufre daños o está a punto de sufrirlos. Casi todos los impulsos nos llevan a buscar activamente la
meta deseada (alimento, bebida, calor, etcétera). El dolor nos lleva a evitar o eliminar las fuentes
del malestar.
Bulimia nervosa Comer en exceso (llenarse de comida) que suele ir seguido de vómito
provocado y/o ingestión de laxantes.
Sed extracelular Sed provocada por una disminución del volumen de líquidos que se
encuentran entre las células del cuerpo.
Sed intracelular Sed que se dispara cuando se extrae líquido de las células en razón
de un incremento de la concentración de sales y minerales fuera de la célula.
Impulso episódico Impulso que se presenta en distintos episodios.
El impulso sexual
El sexo no se parece a ninguno de los otros motivos biológicos, ya que (a diferencia de lo que
pudiera sugerir su experiencia personal) no es necesario para la supervivencia del individuo.
impulso sexual se refiere a la fuerza de la motivación que se tenga para practicar una conducta
sexual. El impulso sexual
de los hombres está relacionado con la cantidad de andrógenos (hormonas
masculinas como la testosterona) que producen los testículos.
la producción de andrógenos incrementa enormemente en la pubertad, también aumenta el

impulso sexual de los hombres. De igual manera, el impulso sexual de las mujeres está relacionado
con sus niveles de estrógeno (Hyde y DeLamater, 2006). No obstante, las hormonas “masculinas”
también afectan el impulso sexual femenino. Además de estrógeno, el cuerpo de la mujer produce
pequeñas cantidades de andrógenos. Cuando los niveles de andrógenos suben, muchas mujeres
experimentan un aumento correspondiente en su impulso sexual (Van Goozen et al., 1995). Los
niveles de testosterona disminuyen con la edad y diversos problemas médicos disminuyen el deseo
sexual. En algunos casos, la ingestión de suplementos de testosterona restaura el impulso sexual
tanto en hombres como en mujeres (Crooks y Baur, 2008). el impulso sexual sea capaz de motivar
toda una gama de conductas. Asimismo, explica por qué el sexo se utiliza para vender casi todo lo
imaginable. El impulso sexual en gran medida no es homeostático (es relativamente independiente
de los estados de necesidad del cuerpo). En los humanos, el impulso sexual se puede despertar
prácticamente en cualquier momento y por infinidad de causas. el impulso sexual sea capaz de
motivar toda una gama de conductas. Asimismo, explica por qué el sexo se utiliza para vender casi
todo lo imaginable.
los impulsos por estímulo, que reflejan las necesidades de información, exploración, manipulación
y entradas sensoriales van más allá del simple entretenimiento.
Teoría de la excitación
la teoría de la excitación tratamos de mantenerla en su nivel óptimo (Franken, 2007; Hancock y

Ganey, 2003). En otras palabras, cuando su nivel de excitación es demasiado alto o bajo tratará de
encontrar la manera de bajarlo o subirlo.
Impulso sexual La fuerza de la propia motivación para practicar una conducta sexual. Estro
Los cambios de los impulsos sexuales de animales que crean un deseo de copular; usado
particularmente para referirse a las hembras en celo.
Estrógeno Una de entre varias hormonas sexuales femeninas.
Andrógeno Una de entre varias hormonas sexuales masculinas, en especial la testosterona.
Impulso no homeostático Un impulso relativamente independiente de los ciclos de privación
física o de los estados de necesidades del cuerpo.
Impulsos por estímulos Impulsos basados en las necesidades de exploración, manipulación,
curiosidad y simulación.
Teoría de la excitación Supone que las personas prefieren mantener niveles ideales, o
confortables, de excitación.
Ley de Yerkes-Dodson Resumen de las relaciones entre la excitación, la complejidad de la
tarea y el desempeño.
Ansiedad por el examen Niveles altos de excitación y preocupaciones que afectan seriamente
el desempeño en un examen.
Motivos aprendidos—Persecución de la excelencia

Muchos motivos vienen de forma directa. Es fácil ver que los halagos, el dinero, el éxito, el placer y
refuerzos similares afectan nuestras metas y deseos.
Teoría del proceso oponente
El psicólogo Richard L. Solomon (1980) plantea una interesante explicación de la

farmacodependencia y otros motivos aprendidos. Según su teoría del proceso oponente, si un
estímulo produce una emoción fuerte, como temor o placer, cuando éste termina se suele
presentar una emoción contraria.
¿Qué sucede si el estímulo se repite? Solomon supone que cuando un estímulo se repite, nuestra
respuesta a él se habitúa o debilita.
Motivos sociales
Algunos de sus amigos se interesan más que otros por ciertos motivos o metas sociales, como el
éxito, los logros, la competencia, el dinero, las posesiones, el estatus, el amor, la aprobación, las
calificaciones, el dominio, el poder o la pertenencia a grupos. los motivos sociales por los
complejos caminos de la socialización y el condicionamiento cultural (Franken, 2007). Estas
necesidades aprendidas, en particular la necesidad de alcanzar logros.
La necesidad de alcanzar logros
necesidad de alcanzar logros que se entiende como el deseo de alcanzar un parámetro interno de
excelencia (McClelland, 1961). Las personas que tienen mucha necesidad de alcanzar logros luchan
por arrojar buenos resultados siempre que son evaluadas.
Teoría del proceso oponente Dice que las emociones fuertes suelen ir seguidas de un
estado emocional contrario; asimismo que la fuerza de los estados emocionales cambian
con el transcurso del tiempo.
Motivos sociales Motivos aprendidos que se adquieren como consecuencia de criarse en una
sociedad o cultura particulares.
Necesidad de alcanzar logros El deseo de sobresalir o de alcanzar un parámetro interno de
excelencia.
Necesidad de tener poder El afán de tener repercusiones sociales y control sobre otros.
Motivación intrínseca y extrínseca

Cuando hace algo que disfruta o mejoran sus capacidades, su motivación suele ser intrínseca. La
motivación intrínseca ocurre cuando actuamos sin premios externos evidentes. Simplemente
disfrutamos de una actividad o la consideramos una oportunidad para explorar, aprender y realizar
nuestros potenciales. En cambio, la motivación extrínseca proviene de factores externos, como el
sueldo, las calificaciones, los premios, las obligaciones y la aprobación.
Jerarquía de las necesidades humanas El orden de las necesidades planteado por Abraham
Maslow, basado en su supuesta fuerza o potencia.
Necesidades básicas El primero de los cuatro niveles de necesidades de la pirámide de
Maslow; las necesidades de orden inferior tienden a ser más potentes que las de orden
superior. Necesidades de crecimiento En la pirámide de Maslow, las necesidades de orden
superior asociadas a la realización personal.
Meta-necesidades En la pirámide de Maslow, las necesidades asociadas a los impulsos por
alcanzar la realización personal.
Motivación intrínseca Motivación que proviene del interior, y no de premios externos;
motivación fundada en el gozo personal que se deriva de una tarea o actividad.
Motivación extrínseca Motivación fundada en premios externos, obligaciones o factores
similares que son evidentes.
En el interior de una emoción— ¿Cómo se siente?
la motivación y la emoción están estrechamente relacionadas. Las emociones configuran nuestras

relaciones y dan colorido a nuestras actividades diarias. La emoción se caracteriza por una
excitación fisiológica y cambios en las expresiones faciales, los gestos, la postura y las sensaciones
subjetivas. muchas veces nos sentimos motivados o movidos a emprender una acción en razón de
emociones como el miedo, el enojo o la alegría. Muchas de las metas que perseguimos nos hacen
sentir bien. Muchas de las actividades que evitamos nos hacen sentir mal.
Las emociones están ligadas a muchas conductas de adaptación básicas, como atacar, huir, buscar
consuelo, ayudar a otros y reproducirnos. Estas conductas nos sirven para sobrevivir y adaptarnos a
las condiciones que cambian (Plutchik, 2003). No obstante, también es evidente que las emociones
pueden tener efectos negativos. El miedo al escenario o a “ahogarse” en los deportes puede
estropear las actuaciones.
Emociones primarias
Robert Plutchik (2003) ha identificado ocho emociones primarias, a saber: el miedo, la sorpresa,
la tristeza, el desagrado, la ira, la anticipación, la alegría y la confianza (aceptación). Si la lista le
parece demasiado corta, se debe a que la intensidad de cada emoción varía.
Un estado de ánimo representa la forma más suave de una emoción. Los estados de ánimo son
estados emocionales de baja intensidad que duran muchas horas o incluso días. Los estados de
ánimo muchas veces afectan la conducta diaria, pues nos preparan para actuar de determinada
manera.
Emoción Estado que se caracteriza por la excitación fisiológica, los cambios de la expresión
facial, los gestos, la postura y las sensaciones subjetivas.
Conductas de adaptación Acciones que respaldan los intentos por sobrevivir y adaptarse a las
condiciones cambiantes.
Cambios fisiológicos (en la emoción) Alteraciones de la frecuencia cardiaca, la presión
sanguínea, la sudoración y otras respuestas involuntarias.
Adrenalina Hormona producida por las glándulas suprarrenales que tienden a excitar el
cuerpo.
Expresión de las emociones Señales externas de que está ocurriendo una emoción.
Sensaciones emocionales La experiencia subjetiva primaria de tener una emoción.
Emociones primarias Según la teoría de Robert Plutchik, las emociones más básicas son miedo,
sorpresa, tristeza, desagrado, ira, anticipación, alegría y aceptación.
Estado de ánimo Estado emocional de baja intensidad que dura mucho tiempo.
La emoción y el cerebro
Las emociones pueden ser positivas o negativas. Cabría pensar que, normalmente, las emociones
positivas y las negativas son excluyentes. Sin embargo, no es así. En el cerebro, las emociones
positivas se procesan principalmente en el hemisferio izquierdo. En cambio, las emociones
negativas se procesan en el derecho. El hecho de que las emociones positivas y negativas se basen
en áreas diferentes del cerebro explica por qué podemos sentirnos felices y tristes al mismo tiempo
(Canli et al., 1998).
¡También explica por qué siente más cosquillas en el pie derecho que en el izquierdo! El hemisferio
izquierdo controla el lado derecho del cuerpo y procesa las emociones positivas (Smith y Cahusac,
2001).
LeDoux y otros investigadores han encontrado que el área del cerebro llamada amígdala se
especializa en producir miedo, Las amígdalas reciben información sensorial de forma muy directa y
rápida, brincándose a la corteza. Por lo tanto, esto nos permite responder a un posible peligro
incluso antes que sepamos realmente qué está ocurriendo. Esta respuesta primitiva de miedo no
es controlada por los centros superiores del cerebro. El papel de la amígdala en la emoción
explicaría por qué las personas que sufren fobias y ansiedad inhabilitante muchas veces sienten
miedo sin saber por qué (Fellous y Ledoux, 2005).
Las personas que han sufrido daños en las amígdalas no “sienten” la emoción, Estas personas
tampoco son capaces de “leer” o comprender las emociones de otras personas.
Fisiología y emoción—Excitación, muerte súbita y mentiras
Ojos
Pupilas se cierran y estimulan lágrimas Pupilas se dilatan e inhiben lágrimas
Glándulas sudoríparas
Inhibidas; palmas de la mano secas Sudoración; palmas de la mano mojadas
Pulmones
Bronquios se estrechan y la respiración es relajada Bronquios se dilatan para tomar más oxígeno
Piel
Vasos se dilatan e incrementa el flujo sanguíneo Vasos se contraen y la piel está fría y rugosa
Boca
Aumento de saliva Disminución de saliva
Corazón
Desaceleración de los latidos del corazón
Aceleración de los latidos del corazón
Vello
Relajado Parado de punta
Hígado
Libera bilis para la digestión Libera glucosa a la sangre para producir energía rápidamente
Estómago e intestinos
Incrementa la digestión y los movimientos
Disminuye la digestión y desvía sangre a los músculos
Enfrentar o huir
El SNA se divide en dos ramas, la simpática y la parasimpática. Las dos secciones siempre están
activas. La posibilidad de que se encuentre relajado o excitado en un momento dado dependerá de
la actividad combinada de las dos secciones.
¿Cómo trabaja el SNA durante la emoción? En general, la rama simpática activa al cuerpo para una
acción urgente; para “enfrentar o huir”. Lo hace despertando algunos sistemas del cuerpo e
inhibiendo otros. Libera glucosa al torrente sanguíneo para una energía rápida, el corazón late más
rápido para llevar sangre a los músculos, la digestión se desacelera temporalmente, el flujo
sanguíneo de la piel disminuye a efecto de reducir el sangrado, etcétera. Estas reacciones
aumentan la probabilidad de sobrevivir a una urgencia.
La rama parasimpática revierte la excitación emocional. Tranquiliza y relaja el cuerpo. Después de

un periodo de mucha emoción, el corazón se desacelera, las pupilas vuelven a su tamaño normal,
la presión arterial baja, etcétera. Además de restaurar el equilibrio, el sistema parasimpático sirve
para crear y conservar la energía del cuerpo.
El sistema parasimpático es mucho más lento para responder que el simpático. Eso explica por qué
el corazón que late fuertemente, la tensión muscular y otras señales de excitación no desaparecen
sino hasta 20 y 30 minutos después que se siente una emoción intensa, como el miedo. Es más,
después de un choque emocional fuerte, el sistema parasimpático podría tener una reacción
excesiva y bajar la presión arterial demasiado, lo cual puede provocar que uno se sienta mareado o
que se desmaye el ver algo estremecedor, como un accidente espantoso.
Amígdala parte del sistema límbico (dentro del cerebro) que produce las respuestas al miedo.
Sistema nervioso autónomo (SNA) El sistema de nervios que conectan al cerebro con los
órganos internos y las glándulas.
Rama simpática Parte del SNA que activa el cuerpo en momentos de gran tensión.
Rama parasimpática Parte del sistema autónomo que apaga al cuerpo y conserva energía.
Resumen de Psicologia Social

Estereotipos, prejuicios y discriminación
La raza no es más que uno de los tipos de filiación grupal capaces de influir sobre los pensamientos, sentimientos
y acciones de los sujetos sociales. Los estereotipos y prejuicios constituyen un problema en todo el mundo. El grupo
son el conjunto de dos o más personas que tienen interacciones entre si durante cierto tiempo; la filiación común
a una categoría social con base al sexo, raza u otros atributos; un destino, identidad o un grupo de objetivos
compartidos.
Los estereotipos, son las creencias que relacionan a un grupo de personas con ciertos rasgos, los prejuicios son los
sentimientos negativos que la gente tiene respecto de otras personas debido a su conexión con un grupo social
determinado. La discriminación es la conducta dirigida en contra de una persona debido a su filiación a un grupo
específico.
Estereotipos
Las raíces de los estereotipos pueden hallarse en diversas fuentes, incluyendo las raíces históricas, económicas y
políticas.
Cultura y cognición: Algunas creencias y actitudes tienen origen en la familia, amigos y en nuestras interacciones
sociales cotidianas. Otras son resultado de la vida misma y de nuestra percepción sobre cómo se ordena y organiza
el mundo. Las películas y los programas de tv, la publicidad, periódicos, ponen en nuestros ojos imágenes
estereotipadas y conceptos prestablecidos sobre los demás. Las creencias y actitudes expresadas por amigos,
compañeros, familiares y demás contactos sociales suelen tener profundos efectos en la gente.
Categorización social: como sujetos sociales todos los días organizamos los objetos individuales en grupos, en lugar
de pensar en ellos como únicos. Las personas ordenan a los demás en grupos, basándose para ello en características
como género, raza y otros atributos, mediante un proceso llamado categorización social. Al agrupar a la gente,
somos capaces de formarnos impresiones rápidas y usar la experiencia previa como parámetros para orientar las
nuevas interacciones. La categorización social nos lleva a sobrestimar las diferencias que hay entre los grupos y a
subestimar las que existen al interior de ellos. Podríamos llegar a creer que las distinciones entre las categorías
sociales son más rígidas y hasta más biológicamente determinadas, de lo que son en realidad. Nuestras necesidades
y motivaciones inmediatas también pueden afectar la manera en que categorizamos a los demás.
Endogrupos y exogrupos: los endogrupos son grupos respecto a los cuales un individuo experimenta sentido de
pertenencia, filiación e identidad. Los exogrupos, son grupos a los cuales un individuo no experimenta sentimientos
de filiación, pertenencia o identidad. Los miembros de los endogrupos se preocupan mucho por mantener las
diferencias entre este y los exogrupos.
El efecto de homogeneidad del exogrupo, mediante el cual los sujetos perciben que hay mayor similitud entre los
miembros de los exogrupos que entre los integrantes del propio grupo. Existen dos razones de este efecto:
 Muchas veces no notamos las sutiles diferencias debido a que tenemos poco contacto personal con los
exogrupos. Mientras más familiarizada este la gente con un exogrupo, menos probable será que lo perciba
como homogéneo.
 Muchas veces no encontramos una muestra representativa de los miembros del exogrupo.
Teorías implícitas de la personalidad en relación con los grupos
Los teóricos de la identidad tienden a ver los grupos en términos de rasgos caracterológicos y a suponer que existe
más similitud y consistencia entre sus miembros. Consideran a los grupos sociales como entidades relativamente
fijas, estáticas. Los teóricos incrementales esperan hallar menos consistencia entre los integrantes de un grupo
social y son menos proclives a interpretarlo en términos de rasgos de carácter. Creen que los grupos son
susceptibles al cambio y dinámicos.
Como sobreviven y se autoperceptuan los estereotipos
Correlaciones ilusorias: es la tendencia de la gente a sobrestimar el vínculo que existe entre variables. La gente
sobrestima la asociación entre variables distintivas, es decir, variables que atraen la atención sólo por ser novedosas
o anormales. Las personas tienden a sobrestimar la asociación entre variables que de por sí se espera que ocurran
en conjunto.
Los estereotipos son capaces de hacer pensar a la gente que ciertos grupos sociales y determinadas características
son coincidentes y a sobrestimar la frecuencia con que se da en tal situación.
Atribuciones: Los individuos mantienen sus estereotipos a lo largo del mecanismo que utilizan para explicar los
comportamientos ajenos. Las fallas a sus atribuciones contribuyen a perpetuar los estereotipos. Cuando las
personas ven que los demás actúan de forma que aparentemente contradice el estereotipo, podrían ser más
propensas a considerar los factores situacionales.
Generación de subtipos y efectos de contraste: Hay un mecanismo mental que permite a la gente conservar sus
prejuicios a pesar de que haya numerosas evidencias que los contradigan, se trata del mecanismo que admite la
existencia de excepciones, al excluir algunos casos favorecidos, la rúbrica negativa se mantiene intacta para las
demás personas. El efecto de contraste es la tendencia a percibir de manera exagerada los estímulos que difieren
de las expectativas, considerándolos mucho más distintivos de lo que realmente son.
Sesgos de confirmación y profecías autocumplidas: los estereotipos creados en relación con determinados grupos
distorsionan las percepciones y las interpretaciones que hace la gente sobre el comportamiento de sus miembros.
El sesgo de confirmación, es la tendencia de las personas a interpretar, buscar y crear información que parezca
confirmar sus expectativas. Además de interpretar la información de manera sesgada, los individuos suelen buscar
datos sobre los sujetos estereotipados de forma que no tengan que desaprobar el estereotipo. Los estereotipos
no son mantenidos únicamente por los individuos, sino casi siempre por buena parte de las personas que
conforman una cultura y suelen ser perpetuados mediante comunicaciones repetitivas.
Los sesgos de confirmación son bastante dañinos, pero lo son todavía más aquellas situaciones en que los mismos
miembros de un grupo estereotipado son impelidos a comportarse de maneras que confirman los estereotipos. La
profecía autocumplida se da cuando las falsas expectativas de un observador respecto a una persona provocan que
ésta se comporte de forma que confirma tales expectativas. Los estereotipos son capaces de poner en marcha esas
conductas confirmatorias.
¿Es posible evitar la estereotipia?
Los estereotipos pueden definirse como creencias que relacionan a un determinado grupo de personas con ciertos
rasgos, pero buena parte de su poder radica en su capacidad para sesgar nuestras percepciones y respuestas aun
si no estamos personalmente de acuerdo con tales creencias.
Los estereotipos son a veces automáticos, en la actualidad resulta claro que la activación de estereotipos puede
ocurrir de forma implícita y automática, influyendo en los pensamientos, sentimientos y comportamientos
subsecuentes, incluso entre las personas que tienen un nivel de prejuicio más o menos reducido, sin embargo es
evidente que varios factores pueden contribuir a que tal activación tenga más probabilidades de ocurrir. (169)
Hay un creciente reconocimiento del papel que pueden desempeñar los factores motivacionales en la activación
de estereotipos, una importante meta que puede afectar nuestras percepciones y comportamientos es el deseo de
mantener o mejorar nuestra imagen y autoestima, esto puede activar estereotipos negativos, por ejemplo cuando
nuestra autoestima se ve amenaza, las personas tienden a estereotipar a los demás para sentirse mejor respecto a
sí misma.
Los intentos para proteger la autoimagen pueden no solo promover la activación de algunos estereotipos, sino
también inhibir la activación de otros. Otro objetivo que a veces tienen las personas cuando interactúan con otro
individuo es formarse una impresión tan precisa como sea posible de su personalidad, esto puede dejar de lado las
creencias preexistentes. En la actualidad no cabe duda que un importante objetivo para la gente radica en no
emplear estereotipos ni mostrarse prejuicioso.
Ejerciendo control: la necesidad de recursos cognitivos
El intento de suprimir los estereotipos exige un esfuerzo mental y este podría agotar los recursos cognitivos del
individuo. Algunas personas son más propensas que otras a contar con recursos cognitivos disponibles para inhibir
la estereotipia, uno de los factores que determinar lo anterior es la edad, la gente mayor le cuesta más trabajo
suprimir los estereotipos que a las personas más jóvenes. También el estar físicamente exhaustos o afectados por
una emoción, puede contribuir a que incluso individuos jóvenes se queden sin recursos cognitivos para inhibir los
estereotipos. El consumo de alcohol también influye en la disminución de las inhibiciones de estereotipos.
Automatismo y control: factores adicionales
En ocasiones la naturaleza automática de la estereotipia puede apabullar las actitudes y creencias personales, las
diferencias individuales en las mismas podrían jugar un papel importante en la determinación de estereotipos. Por
ejemplo las personas con un nivel de prejuicio relativamente bajo, son menos propensas a activar estereotipos de
manera automática cuando se ven expuestas solo a información mínima. Más que tratar de suprimir los
pensamientos en torno a un grupo estereotipado, una de las mejores estrategias para evitar la influencia de la
estereotipia consiste en intentar activar los pensamientos respecto al individuo que resulta miembro de tal grupo.
Cuando se tiene información personal de un individuo, los estereotipos tienden a perder importancia.
Prejuicios
Los estereotipos tienen implicaciones no solo en relación con la manera en que pensamos sobre los grupos, sino
también respecto de cómo nos sentimos acerca de los grupos sociales con los que actuamos. Los psicólogos sociales
buscan identificar los factores sociales que dan lugar a los prejuicios.
La competición puede generar disputa entre personas y grupos, las metas comunes son metas u objetivos
compartidos que solo pueden alcanzarse mediante la cooperación entre individuos y grupos, esta estrategia es
importante para resolver conflictos. La idea de que la competencia directa por recursos valiosos pero limitados
genera hostilidad entre grupos se conoce como teoría realista del conflicto. Los prejuicios también pueden deberse
por la privación relativa, es decir la creencia de que no se está obteniendo lo justo en comparación con otros.
Teoria de la identidad social
El favoritísimo endogrupal es la tendencia a discriminar a los exogrupos en favor de los endogrupos, la preferencia
puede ser tan profunda que sus efectos pueden ser detectados con solo observar el lenguaje que usamos. Para
explicar este favoritismo, Tajfel (1982) y Jhon Turner propusieron la teoría de la identidad social, de acuerdo con
ella, cada uno de nosotros se esfuerza por mejorar su autoestima, la cual consta de dos componentes, una identidad
personal y varias identidades sociales, en otras palabras es posible que los individuos refuercen su autoestima a
través de sus logros personales o mediante la filiación de grupos exitosos. Por lo tanto los sujetos favorecen a sus
endogrupos con el propósito de mejorar su autoestima.
A partir de la teoría de la identidad social surgen dos predicciones básicas: 1) las amenazas a nuestra autoestima
incrementan la necesidad de poner en práctica el favoritismo endogrupal; 2) las expresiones del favoritismo
endogrupal contribuyen a mejorar nuestra autoestima.
De acuerdo con Jamie Arndt, cuando las personas se sienten amenazadas por pensamientos sobre su propia
mortalidad tienden a buscar mayor filiación con sus endogrupos y a mostrar más prejuicios hacia los exogrupos.
Diferencias situacionales e individuales: aunque nuestra filiación a varios grupos sociales constituye buena parte de
nuestra identidad personal, no todos los grupos a los que pertenecemos tienen la misma importancia para nuestro
sentido del yo. La lealtad endogrupal y el prejuicio exogrupal son más intensos entre los grupos minoritarios que
entre miembros que forman partes de mayorías más numerosas e inclusivas.
Otro factor importante en la teoría de la identidad social es el estatus individual en relación con los demás miembros
del endogrupo. Jeffrey Noel encontraron que las personas están más motivadas a menospreciar a los extraños
cuando el estatus de su endogrupo es marginal. Los integrantes de un grupo que sienten que su estatus es más o
menos bajo dentro del mismo, tienden a presentarse particularmente proclives a ajustarse a la voluntad grupal.
Cultura e identidad social: las identidades sociales individuales son evidentemente importantes para la gente de
todas las culturas. Las personas pertenecientes a culturas colectivistas son menos propensas a mostrar sesgos
favorecedores a sus endogrupos como estrategia para aumentar su autoestima, a pesar de esto los individuos
colectivistas no son absolutamente inmunes a mostrar predisposición a favor de sus endogrupos.
Teorías e ideologías implícitas
Percibir a los grupos como entidades fijas fomenta la exageración de la semejanza endogrupal y las diferencias
exogrupales, contribuye a que la gente muestre más angustia al aceptar extraños en su endogrupo y da lugar a una
mayor tendencia hacia el favoritismo endogrupal. La orientación de dominancia social es el deseo de ver a los
endogrupos propios como dominantes de otros grupos y la disponibilidad a adoptar valores culturales que faciliten
la opresión de estos.
Sexismo
El sexismo es el prejuicio y discriminación basados en el género de una persona. Los niños cuentan con amplias
oportunidades de aprender estereotipos y roles de género a partir de sus padres y otros modelos de
comportamiento. Las creencias respecto a hombres y mujeres están de tal modo arraigadas que influyen sobre el
comportamiento de los adultos literalmente tan pronto nace un bebé.
Durante el crecimiento los niños no solo se ven influenciados por las lecciones implícitas y explicitas que sus padres
y otras personas importantes les dan, sino que también comienzan a fijar su atención a quienes desempeñan
distintos roles en la sociedad y cómo son valorados. La teoría del rol social establece que las pequeñas diferencias
de género se magnifican en la percepción de los roles sociales contrastantes ocupados por hombres y mujeres.
Con la combinación de factores sociales y biológicos, con el tiempo ha emergido una división de trabajo entre los
sexos. Las personas se comportan de formas que corresponden a los papeles que juegan, los hombres suelen
ejercer el poder físico, social con más frecuencia que las mujeres. Estas diferencias proporcionan una base continua
para la percepción social, llevándolos a asumir que los hombres son dominantes por naturaleza y las mujeres
pasivas.
En resumen los estereotipos sexuales se configuran a partir de la distribución desigual de hombres y mujeres en
diferentes roles sociales, de acuerdo con esta teoría las distinciones percibidas entre ambos géneros se basan en
divergencias conductuales reales que suponemos erróneamente derivadas del sexo y no de los roles sociales. Las
representaciones transmitidas por los medios pueden influenciar al público, muchas veces sin que nos demos
cuenta. (183)
Inmersas en la cultura popular, las personas aprenden de manera implícita los estereotipos respecto a cómo se
supone deben lucir los hombres y las mujeres. Las imágenes mediáticas de modelos femeninas exageradamente
delgadas o proporcionadas tuvieron efecto negativo resultando una incidencia de desórdenes alimenticios y
ansiedad. El impacto de los medios podría ser negativo sobre todo entre los individuos que ya de por sí enfrentan
preocupaciones en torno a su apariencia, o quienes están obsesionados por la opinión ajena.
Sexismo ambivalente
En general los estereotipos femeninos tienden a ser más positivos que los masculinos, sin embargo los rasgos
positivos asociados con las mujeres son considerados menos valiosos en ámbitos de la vida importante que los
rasgos positivos asociados con los varones. El sexismo ambivalente consta de dos elementos: un sexismo hostil,
caracterizado por sentimientos negativos y llenos de resentimiento respecto a las habilidades y valores femeninos;
el otro componente es un sexismo benevolente, caracterizado por sentimientos afectuosos y caballerescos
fundamentados en la creencia potencialmente paternalista de que las mujeres necesitan y merecen protección.
Discriminación sexual: el doble estándar y los estereotipos invasivos
La gente suele devaluar el desempeño de las mujeres cuando estas realizan tareas generalmente reservadas para
los hombres y atribuir sus logros más a la suerte que a sus capacidades. La discriminación sexual en los primeros
años de formación escolar podría estar determinando las rutas profesionales divergentes que se presentan en la
edad adulta. Los estereotipos de género se distinguen de casi cualquier otro puesto que con frecuencia son
prescriptivos en lugar de solo descriptivos, en otras palabras, señalan lo que en una cultura determinada, muchas
personas creen que deberían ser los hombres y las mujeres.
Los estereotipos y las creencias en torno a diferencias supuestamente innatas o biológicas en la capacidad de
ejercer disciplinas valiosas podrían afectar a las niñas y las mujeres adultas de forma profunda.
Racismo
El racismo es un comportamiento prejuicioso y discriminatorio basado en los antecedentes raciales de la gente. El
racismo se puede dar en distintos niveles, en el plano individual cualquiera de nosotros puede tener actitudes
racistas hacia alguien más. En los niveles institucionales y culturales, algunas personas son privilegiadas, mientras
que otros son objeto de discriminación.
Racismo moderno e implícito
El racismo moderno es una sutil forma de prejuicio que emerge de una manera directa cuando no hay peligro, es
aceptable desde la perspectiva social o fácil de racionalizar. De acuerdo con las teorías del racismo moderno,
muchas personas son racialmente ambivalentes. Desean que se les perciba como seres justos, pero todavía
albergan sentimientos de ansiedad y desagrado respecto a otros grupos raciales.
Para los individuos que desean ser justos e imparciales, el racismo implícito puede influir en sus juicios, sentimientos
y comportamientos… sin inducir la culpabilidad que otras formas más obvias y explicitas de racismo activarían. (190-
192)
Los efectos de los estereotipos y los prejuicios en las victimas
Todos estamos sujetos a ser objeto de los estereotipos y los prejuicios de los demás. Se nos estereotipa y se nos
trata de manera distinta con base en cómo lucimos, cómo nos expresamos y de donde provenimos. Los miembros
de diferentes grupos muestran un desacuerdo absoluto sobre la prevalencia y la magnitud de la discriminación
dirigida a sus grupos. Las victimas de estereotipos se preguntan si las impresiones que los demás tienen de ellos
están distorsionadas por las lentes deformadas de la categorización social y de ser así en qué medida. Atribuir la
realimentación negativa a la discriminación puede salvaguardar la autoestima en algunos casos, pero conlleva
ciertos costos. Los grupos que son prejuiciados pueden llegar a internalizar el merito por su éxito a una actitud
paternalista, la cara opuesta a la discriminación. (195-196)
El riesgo de estereotipia puede afectar a cualquier grupo para el que los estereotipos negativos sean relevantes en
ámbitos específicos. Las amenazas a la identidad social podrían ser más generales, afectando solo a aquellos grupos
que se sienten devaluados incluso en ausencia de estereotipos negativos específicos en torno a un ámbito.
En general, los miembros de un grupo que tienen ventaja relativa al ser comparado con un exogrupo víctima de un
estereotipo negativo, podrían verse beneficiado por lo que Gregory Walton y Geofrey Cohen llaman alza
estereotípica.
Es evidente que no es preciso comulgar con un estereotipo negativo para que éste tenga efectos en nuestro
desempeño. Parece suficiente estar al tanto de su existencia, en particular si un individuo se identifica
profundamente con el grupo estereotipado y siente presión por mostrar un buen desempeño. El riesgo de
estereotipia es capaz de disparar la activación psicológica, misma que puede interferir con la capacidad de la gente
para tener una actuación competente en la realización de una tarea.
Los psicólogos sociales recomiendan usar algunas estrategias para estar mejor protegidas contra las amenazas
inherentes de los estereotipos, entre ellas están: recordarles aspectos positivos de su personalidad, que se sientan
buen consigo mismos, incluso aquellos que no estén relacionados con el ámbito de la amenaza, usar el humor,
hacerles pensar en miembros de su grupo que han resultado exitosos.
Reduccion de estereotipos, prejuicios y discriminación
Contacto intergrupal
Allport estableció la hipótesis del contacto, la cual dice que bajo ciertas condiciones, el contacto directo entre
miembros de grupos rivales reducirá los estereotipos, los prejuicios y la discriminación. Deben existir cuatro
condiciones para que la hipótesis de contacto resulte efectiva:
 Igualdad de estatus
 Interacción personal
 Actividades cooperativas
 Normas sociales
El aula de jigsaw es un método de aprendizaje cooperativo empleado para reducir el prejuicio racial mediante la
interacción en la realización de esfuerzos grupales. Una consecuencia importante de esta estrategia radica en que
los individuos se vuelven más propensos a clasificar a los miembros de exogrupos como parte de su propio
endogrupo. La decategorización hace que la gente no sólo preste menos atención a las categorías y fronteras
intergrupales, sino también a percibir a los miembros de los exogrupos como individuos. La recategorización, por
su parte provoca que las personas modifiquen su concepción de los grupos, permitiéndoles desarrollar un sentido
de la diversidad más incluso al categorizar su propio endogrupo.
La cultura general y las normas locales se están modificando para promover valores consistentes con la justicia y la
diversidad, e inconsistentes con el prejuicio y la discriminación, las motivaciones individuales se transformaran en
correspondencia.
Actitudes
La actitud es la reacción positiva, negativa o mixta en relación con una persona, un objeto o una idea. Somos capaces
de reaccionar ante algo con un sentimiento positivo, negativo, ambivalente o con apatía e indiferencia. En ocasiones
podemos tener reacciones positivas y negativas hacia el mismo objeto sin sentirnos en conflicto por ello. Las
actitudes cumplen funciones importantes tales como permitirnos juzgar si lo que se cruza en nuestro camino es
bueno o malo, útil o perjudicial, si debemos aceptarlo o rechazarlo.
El problema radica en que tener actitudes preexistentes sobre las personas, objetos o ideas puede llevarnos a ser
estrechos de miras y dejar que nuestra forma de interpretar nueva información se vea sesgada, volviéndonos, en
consecuencia más reacios al cambio.
Cómo se evalúan las actitudes
La forma más sencilla de evaluar las actitudes de una persona consiste en preguntarle directamente. Las
evaluaciones de auto-reporte son directas y sin complicaciones, sin embargo en ocasiones las actitudes resultan
muy complejas como para evaluarlas por medio de una simple pregunta. También se pueden emplear escalas
actitudinales que consisten en reactivos múltiples, diseñados para evaluar la actitud del encuestado en torno a
algún objeto de interés.
Se debe tener cuidado con los resultados arrojados con estos instrumentos, ya que no siempre se expresan con
honestidad, las personas al tratar de dar una buena impresión ante los demás, las personas suelen mostrarse reacias
a admitir sus fallas, vicios, debilidades, opiniones impopulares y prejuicios.
Otro método general para afrontar el problema del autorreporte consiste en recopilar evaluaciones indirectas o
encubiertas, de las actitudes no controlables. Una posibilidad a este respecto es la observación de
comportamientos que se delatan por la expresión facial, el tono de voz y el lenguaje corporal. Aunque el
comportamiento proporciona ciertos indicios, está lejos de ser el método perfecto para evaluar actitudes. Desde la
perspectiva de la neurociencia social, la actividad eléctrica en el cerebro también podría contribuir a la evaluación
de actitudes. (211)
La prueba de asoaciacion implícita, es una evaluación encubierta de las actitudes inconscientes derivadas de la
rapidez con que las personas responden a la presentación de conceptos pareados, como blanco y negro, respecto
a bueno y malo. (212)
Cómo se conforman las actitudes
Sin importar cuales sean las disposiciones con que la naturaleza nos provee, nuestras más preciadas actitudes
suelen haberse conformado como resultado de la exposición a determinados objetos actitudinales, a nuestra
historia de recompensas y castigos; a las actitudes expresadas por nuestros padres, amigos y enemigos: al contexto
cultural y social y a otros tipos de experiencias. Es evidente que las actitudes se adquieren a través de procesos de
aprendizajes básicos.
Relación entre actitudes y comportamiento
El sociólogo Richard LaPiere fue el primero en advertir que las actitudes y el comportamiento no siempre van de la
mano, sin embargo las actitudes son capaces de pronosticar, significativa y sustancialmente, el comportamiento
futuro. De acuerdo con la teoría de conducta planificada, nuestras actitudes influyen en nuestro comportamiento
a través de un proceso de toma deliberada de decisiones y su impacto está delimitado por cuatro consideraciones:
 El comportamiento se ve menos influenciado por actitudes generales que por actitudes relacionadas a un
comportamiento específico.
 El comportamiento no es solo influido por actitudes, sino por normas subjetivas, es decir nuestras creencias
respecto a lo que los demás creen que haremos.
 Las actitudes darán lugar a un comportamiento cuando percibimos que este se hallara bajo nuestro control.
 Aun cuando las actitudes, las normas subjetivas y el control percibido generen una intención de
comportarnos de una manera determinada muchas veces no llevamos esa intención a la realidad.
De acuerdo con las teorías de acción razonada, las actitudes específicas se combinan con factores sociales para
producir un comportamiento determinado, todo depende de la fuerza de la actitud. Las actitudes que son más
fuertes para las personas son las que: afectan nuestros intereses personales; tienen una profunda conexión con
nuestros valores filosóficos, políticos y religiosos; son importantes para amigos, familiares y endogrupos sociales.
La gente tiende a comportarse de manera consistente con sus actitudes cuando se encuentran debidamente
informadas. (215) Por otro lado la fuerza de una actitud no está determinada solo por la cantidad de información,
sino también por cómo fue adquirida dicha información. Las actitudes son más estables y más capaces de
pronosticar un comportamiento específico cuando son resultado de la experiencia personal y no cuando se basan
en información indirecta o de segunda mano. Entre más fuerte es una actitud, más presente esta para la conciencia,
lo cual significa que emergerá en la mente del individuo más rápido y con mayor facilidad.
Persuasión a través de la comunicación
El cambio de actitudes es el proceso conocido como persuasión, no es inherentemente bueno ni malo, y todos
participamos en él de forma permanente. Para querer cambiar la actitud de una persona se debe emplear una
comunicación persuasiva.
Cuando las personas reflexionan críticamente en el contenido de un mensaje, se dice que estan tomando la ruta
central hacia la persuasión y estan influenciadas por la fuerza y calidad de los argumentos. Por otro lado cuando no
evaluamos de manera critica el mensaje, pero nos concentramos en otras señales, se dice que estamos formando
una ruta periférica hacia la persuasión.
Para que un mensaje sea persuasivo, los destinatarios deben conocer su contenido y estar motivados a aceptarlo,
de acuerdo a la perspectiva de ruta central de la persuasión las personas solo pueden ser persuadidas mediante un
argumento al cual le presten atención, que puedan comprender y que puedan retener en la memoria para usos
posteriores. Las personas inteligentes o con autoestima alta son más capaces de comprender el mensaje, pero
menos proclives de dejarse influenciar por el mensaje. Los individuos menos inteligentes o con baja autoestima,
podrán aceptar el mensaje, pero tendrán dificultades para comprender su contenido. La elaboración es el proceso
de pensamiento basado en el escrutinio de los argumentos incluidos en una comunicación persuasiva.
Por lo que respecta a la ruta central de la persuasión el proceso es netamente racional, no obstante, es importante
señalar que pensar con todo cuidado las implicaciones de un mensaje persuasivo no garantiza que dicho proceso
sea objetivo, ni que promueva necesariamente la verdad.
La ruta periférica
El público no siempre se muestra pensante, a veces las personas no utilizan la ruta central sino que optan atajos a
través de la ruta periférica, es decir en lugar de tratar de comprender un mensaje y reflexionar sobre el mismo, las
personas responden con un esfuerzo limitado, dejándose guiar por indicios superficiales (periféricos). Si el
encargado de emitir el mensaje tiene buena reputación, se expresa con fluidez o escribe bien, tienden a asumir que
su mensaje es el correcto.
Para comprender las condiciones que contribuyen a la selección de determinada ruta, se debe tener en cuenta tres
factores, la fuente, el mensaje y el público.
La fuente
Credibilidad: las fuentes con alta credibilidad suelen ser más persuasivas que aquellas con nivel de confianza bajo.
Para que una información inspire confiabilidad debe cumplir con dos características: 1) competencia o pericia con
el tema; 2) fiabilidad. La competencia se refiere a la capacidad de quien emite el mensaje, la gente que tiene
conocimiento, es inteligente y tiene facilidad de palabra.
Para tener credibilidad las fuentes también deben ser fiables, es decir, deben percibirse como capaces de reportar
lo que saben con verosimilitud y sin compromiso. Al juzgar la credibilidad de la fuente, hay que tener cuidado de
quienes podrían obtener algo a cambio de su persuasión. La regla del interés personal tiene implicaciones
interesantes, una de ellas es que la gente resulta impresionada por quienes respaldan puntos de vista impopulares
o defienden una postura aun cuando al hacerlo vaya contra sus propios intereses. La confiabilidad es característica
de los comunicadores que no tienen la intención evidente de modificar nuestros puntos de vista.
Simpatía
La afinidad de la fuente puede dar lugar a la persuasión, la falta de afinidad es capaz de disparar el efecto opuesto,
es decir, la inhibición. El efecto de la afinidad de la fuente en la persuasión tiene implicaciones obvias para quienes
desean ejercer influencia. El atractivo físico en la publicidad es importante y persuasiva.
Para David Ogilvy, las celebridades no son efectivas para recomendar un producto debido a que el público sabe
bien que se les paga para hacerlo. Cuando un mensaje tiene relevancia personal para nuestra vida, tendemos a
prestar más información a la fuente y a aquilatar críticamente el mensaje, argumentos e implicaciones. En el caso
de que el mensaje no tenga relevancia personal, es probable que demos por sentado lo que diga la fuente, sin
dedicar tiempo a escuchar la información. El involucramiento personal determina el impacto relativo de la fuente
experta y calidad del discurso.
El impacto retrasado a partir de un comunicador con nivel bajo de credibilidad se le denomina efecto letargo. De
acuerdo con esta hipótesis, la gente suprime de inmediato los argumentos presentados por comunicadores no
creíbles, pero con el paso del tiempo, disocian lo que se dijo de quien lo dijo.
El mensaje
En la ruta periférica de la persuasión la gente se ve influenciada por la fuente y no por el mensaje. En la ruta central
de la persuasión lo que importa es si la teoría está respaldada por datos o si el mensaje es fiable.
Estrategias informativas
La estrategia a utilizar dependerá de la ruta que elija el público, en este caso cuando las personas procesan un
mensaje sin muchas ganas, con ojos y oídos entrecerrados, caerán con frecuencia en una simple regla, mientras
más extenso sea el mensaje, más valido debe ser. Sin embargo cuando las personas procesan la información con
más cuidado, la extensión del mensaje puede ser un arma de doble filo, si el mensaje es extenso ya que contiene
mucha información de soporte, su extensión es una ventaja, pero si el mensaje contiene muchos mensajes débiles,
su extensión seria negativa. Además cuando dos lados contrarios tratan de persuadir al mismo público, el orden de
la presentación se convierte en un factor importante. A pesar de que las primeras impresiones son válidas, los
recuerdos se desvanecen con el paso del tiempo y las personas suelen recordar únicamente el último argumento
que escucharon antes de tomar una decisión.
Discrepancias en el mensaje
Antes de dirigirse al público los oradores se preguntan qué tan discrepante debe ser el mensaje respecto al punto
de vista del público. Un enfoque consiste en adoptar una posición extrema, con la esperanza de que entre mayor
sea su apuesta por el cambio, más grande serán los resultados obtenidos. Otra perspectiva es tomar precaución y
no presionar demasiado para que se dé un cambio, de manera que el público tenga más apertura y no rechace el
mensaje a las primeras de cambio. Las investigaciones han demostrado que los comunicadores deberían adoptar
el segundo enfoque y ser más cautos.
Invocando al miedo
El miedo es una emoción particularmente primitiva y poderosa, que sirve como sistema de alarma ante las señales
de peligro. Las campañas políticas son reconocidas por explorar el temor a través de la publicidad negativa. Sin
embargo un nivel de temor elevado no da lugar a un mayor consenso con una comunicación persuasiva. La
activación de temores incrementa el incentivo a cambiar entre quienes no asumen una resistencia activa, pero en
última instancia su impacto depende de la solidez de los argumentos y de si el mensaje incluye también una
recomendación respecto a cómo evitar el peligro que pregona.
Emociones positivas
No solo el temor ayuda a inducir cambios de actitud, también las emociones positivas ejercen ese efecto. Las
personas resultan más confiadas y vulnerables cuando están de buen humor, dependiendo la situación. Los
sentimientos positivos activan la ruta periférica de la persuasión, facilitando el cambio y permitiendo que
cuestiones superficiales tengan mayor importancia de lo habitual.
 El estado de ánimo positivo es un distractor desde el punto de vista cognitivo, lo que genera que la
capacidad para reflexionar sobre el mensaje sea menor.
 Las personas que están de buen humor asumen que está todo bien,
 Cuando la gente está feliz, su motivación está centrada en disfrutar el momento y conservar su sensación
de bienestar, en lugar de arruinarla con una reflexión crítica en torno a la nueva información recibida. (228-
229)
El publico
Aunque la fuente y el mensaje son importantes, los comunicadores astutos deben tener en cuenta a su público.
La necesidad de cognición
Es una variable de personalidad que distingue a las personas tomando como base su propensión a disfrutar la
práctica de actividades que exijan esfuerzos cognitivos. Estas personas disfrutan resolviendo problemas, buscar
indicios, analizar situaciones. Los públicos con alto nivel de cognición deben recibir mensajes orientados hacia la
información y los que tienen bajo nivel de cognición tienen que ser abordados con mensajes que se apoyen en el
uso de señales periféricas.
Autoverificación
Los individuos con alto nivel de autoverificación regulan el comportamiento que asumen en distintas situaciones,
en un intento por controlar la percepción que los demás tienen de ellos. Quienes tienen un bajo nivel de
autoverificación son menos conscientes de la imagen y se comportan de acuerdo con sus creencias, valores y
preferencias. Quienes tienen un alto nivel son más susceptibles a la persuasión, siempre y cuando el mensaje logre
prometer lograr una imagen deseable desde el punto de vista social.
Prevención y resistencia
Cuando nuestras actitudes o valores son víctimas de algún ataque, podemos sucumbir al desafió y cambiar la actitud
o resistir y conservarla. Es probable que el público más difícil de persuadir sea el que esté al tanto de lo que se
avecina, cuando la gente está consciente de que alguien está tratando de modificar sus actitudes, se vuelve más
proclive a resistirse. La hipótesis de la inoculación establece que exponerse a versiones débiles de un argumento
persuasivo aumenta la resistencia ulterior al mismo.
El simple hecho de saber que alguien está tratando de persuadirnos da lugar también a una reacción motivacional
de autoprotección para resistir la amenaza sin importar la posición que se asuma. Cuando la gente piensa que
alguien está tratando de modificar sus actitudes o manipularla se encienden las señales de alarma. Estas señales
son conocidas como renuencia psicológica. Cuando un comunicador confronta con energía, podemos reaccionar
con un cambio negativo de actitud, modificando nuestros puntos de vista en dirección opuesta a la que se nos
propone, esto ocurrirá irónicamente, aun cuando en el fondo comulguemos con la postura del comunicador.
La comunicación es persuasiva en la medida en que la fuente es favorable y el mensaje satisface las necesidades
psicológicas.
Persuasión a partir de nuestras acciones
El cambio de actitud es más persistente cuando ha sido inspirado por nuestro propio comportamiento, en lugar de
ser resultado de la exposición pasiva a una comunicación persuasiva. El juego de roles funciona porque fuerza a las
personas a aprender el mensaje, Por lo tanto, los individuos tienden a recordar mejor los argumentos que ellos
mismos desarrollan que aquellos proporcionados por alguien. Los efectos de encarnar un papel pueden resultar
asombrosos debido, en parte a que es muy fácil confundir lo que hacemos o decimos con aquello que en realidad
sentimos.
Teoria de la disonancia cogninitiva: versión clásica
Mucha gente está motivada por alcanzar una consistencia cognitiva, es decir, un estado de ánimo en el que sus
creencias, actitudes y comportamientos son compatibles entre sí. León Festinger propuso la teoría de la disonancia
cognitiva, la cual establece que una poderosa motivación a mantener la consistencia cognitiva puede dar lugar a
comportamientos irracionales y muchas veces inadaptados.
Las discrepancias entre la actitud y el comportamiento, son capaces de evocar un desagradable estado de tensión
conocido como disonancia cognitiva. Lo que genera en realidad el malestar es saber que se está asumiendo con
total libertad un comportamiento discrepante con la actitud, teniendo cierta conciencia de las consecuencias. Con
frecuencia para reducir la disonancia se debe modificar la actitud para que se alinee con su comportamiento.
La justificación insuficiente es la condición en la que las personas desarrollan libremente un comportamiento
discrepante con la actitud sin necesidad de recibir a cambio una gran recompensa. Cuando las personas se
comportan de una manera que contradice sus actitudes, a veces modifican estas sin necesidad de verse expuestas
a una comunicación persuasiva. La disuasión insuficiente es una condición en la que las personas se abstienen de
participar en una actividad atractiva, aun cuando solo exista el riesgo de sufrir un castigo leve.
Entre más tiempo, dinero o esfuerzo decida un individuo invertir en algo, más ansioso se sentirá si el resultado es
decepcionante. Siempre que nos vemos forzados a tomar una decisión difícil, experimentamos disonancia. De
acuerdo con la teoría de la disonancia, las personas racionalizan sus decisiones exagerando las características
positivas de la alternativa elegida y los factores negativos de la alternativa rechazada.
Teoría de la disonancia cognitiva: un nuevo punto de vista
La gente cambia sus actitudes para justificar sus comportamientos discrepantes con las actitudes, sus esfuerzos y
sus decisiones difíciles. Pero para que surja disonancia cognitiva Cooper y Fazio han establecido cuatro pasos para
que surja la disonancia:
 El comportamiento discrepante con la actitud debe producir consecuencias negativas indeseadas.

 Sensación de responsabilidad personal respecto a los resultados desagradables que conlleve el
comportamiento en cuestión. Cuando preveer el resultado es imposible, no hay disonancia ni cambio de
actitudes.
 El tercer paso es la activación psicológica, la disonancia es un estado de incomodidad y tensión que la gente
busca reducir.
 La persona debe hacer una atribución a dicha activación en función de su comportamiento.
La investigación ha demostrado que las acciones discrepantes con las actitudes no siempre producen disonancia,
debido en parte a que ser cognitivamente consistente no es igual de importante para todo el mundo. (239)
Rutas alternativas hacia la autopersuasión
La teoría de la autopercepción de Daryl Bem, constituyo el primer desafío para la teoría de la disonancia, esta teoría
infiere que inferimos como nos sentimos a partir de observar nuestro propio comportamiento y las circunstancias
en que este se lleva a cabo, esto no está impulsado por reducir la tensión o justificar nuestras acciones.
Ambas teorías son correctas, pero en diferentes situaciones, el comportamiento altamente discrepante produce
un cambio de actitud a través de la disonancia, mientras que el comportamiento ligeramente discrepante produce
el cambio a través de la autopercepción.
Teoria del manejo de impresiones
Ajustamos nuestras actitudes y comportamientos públicos solo para presentarnos ante los demás de una forma
determinada. A nadie le gusta ser considerado inconsistente. Cabe la posibilidad de que no seamos motivados por
un deseo de parecer consistentes, sino por el deseo de evadir la responsabilidad de las consecuencias
desagradables que conllevan nuestras propias acciones.
Teorías de la autoestima
Los actos que activan la disonancia son capaces de hacerlo porque implican una amenaza para el autoconcepto,
provocando que el individuo se sienta culpable. Si la disonancia solo es activada por un comportamiento que
devalúa la autoestima, las personas que de por si tienen un nivel bajo de expectativas en relación consigo mismas
no deberían verse afectadas. (242-243)
Conformidad
En ocasiones las influencias sociales que nos motivan no son amenas ni divertidas sino potencialmente dañinas
para nuestra salud. El termino influencia social se refiere a las maneras en que la gente es afectada por las presiones
reales e imaginarias de los demás. La influencia puede provenir de una persona, un grupo o una institución y en
todos ellos la conducta podría ser constructiva, destructiva o neutra.
La influencia social automática
Los humanos son vulnerables a gran cantidad de influencias sutiles, sin darnos cuenta, con frecuencia comenzamos
a bostezar cuando vemos a otros bostezando, a reír cuando escuchamos reír a otros. Los adultos humanos se imitan
siempre unos a otros de manera inconsciente, esto se llama efecto camaleón. Este efecto tiene una función social
importante, que es estar en sintonía con ritmo, postura, gestos y otras conductas que la gente utiliza para
interactuar con mayor facilidad. Las personas imitan más a otras cuando tienen interés en establecer una relación
que cuando no la tienen. El impulso humano de imitar a otros puede tener un valor social de adaptación, pero este
efecto también se puede encontrar en situaciones no sociales.
Conformidad
La conformidad se refiere a la tendencia de las personas a modificar sus percepciones, opiniones y conductas de
manera que sean consistentes con las normas de un grupo. Es indispensable cierto grado de conformidad si los
individuos van a vivir en comunidades y coexistir pacíficamente. El objetivo es entender las condiciones que
promueven la conformidad o la independencia y las razones de estas conductas.
La gente se conforma por dos razones diferentes: una informativa y otra normativa. A través de la influencia
informativa las personas se conforman porque quieren hacer juicios correctos y asumen que cuando los demás
están de acuerdo con algo es porque deben estar en lo correcto. La influencia normativa lleva a las personas a
conformarse por el temor a las consecuencias de parecer desviacionistas, ya que las personas que se desvían de la
norma, a menudo desagradan, son rechazados y ridiculizados.
Estos dos tipos de influencia generan dos tipos de conformidad, privada y pública. La conformidad privada, también
llamada aceptación verdadera, describe casos en que los demás nos hacen cambiar no solo nuestra conducta
manifiesta sino también nuestra mente, para esto es necesario estar convencido de que los demás integrantes
están en lo correcto. La conformidad publica, se refiere a un cambio de conducta más superficial. Las personas a
menudo responden a las presiones normativas fingiendo estar de acuerdo, aun cuando en privado no lo estén, esto
sucede cuando queremos congraciarnos con los demás.
La diferencia entre estos dos tipos de conformidad radica en que la persona que está verdaderamente convencida
mantiene el cambio mucho tiempo después que el grupo se desintegra.
Influencia de la mayoría
Las personas tienden a conformarse cuando la presión social es intensa y no se sienten seguras de cómo
comportarse. A medida que más y más personas expresan la misma opinión, un individuo puede sospechar que
están actuando en colusión. De acuerdo con David Wilder, lo que importa no es el número real de otros individuos
en un grupo, sino la percepción que uno tiene de cuantos individuos distintos y con opiniones independientes hay.
El enfoque de las normas
El tamaño de la mayoría puede influir en la cantidad, pero las normas sociales dan lugar a la conformidad solo
cuando las conocemos y nos enfocamos en ellas. Para la conformidad es necesario saber cómo se comportan los
demás en una situación determinada, pero estas normas pueden influir en nosotros solamente cuando son
reavivadas o activadas en nuestra conciencia.
Un aliado para disentir: arreglárselas con un poco de ayuda
Si hay un aliado en el grupo la conformidad se reducia casi 80%. Esto se debe a que es más difícil para las personas
sostener solas sus convicciones, que ser parte de una minoría. En segundo lugar, cualquier disentimiento puede
romper el hechizo de una mayoría unánime y reducir las presiones normativas de conformidad.
Diferencias de género
Es el conocimiento el tema en cuestión, no el género lo que influye en la conformidad. Por regla general las
diferencias de sexo son débiles y poco confiables. Las mujeres tienden a conformarse más en temas masculinos y
los hombres tienden a conformarse más en temas femeninos.
Influencia de la minoría
Nunca ha sido fácil para las personas en lo individual expresar puntos de vista impopulares y obtener apoyo de los
demás para estos puntos de vista. Por ello no es de extrañar que las personas piensen dos veces antes de expresar
su opinión impopular. Resistir la presión de conformarse y mantener la independencia puede ser socialmente difícil
pero no imposible. Por ello la influencia de la minoría es el proceso mediante el cual los disidentes provocan
cambios en un grupo.
El poder del estilo
Los no conformistas obtienen su poder en el estilo de su conducta, quienes están en la minoría deben ser
energéticos, persistentes y firmes en apoyo de su posición. Sin embargo, al mismo tiempo, deben ser flexibles y de
mentalidad abierta. Cuando se confronta a alguien que tiene la confianza en sí mismo y la entrega para adoptar
una posición impopular sin dar marcha atrás, la gente asume que él o ella deben tener razón. Los disidentes tienen
más influencia cuando las personas se identifican con ellos y los perciben como semejantes a ellas en aspectos
relevantes y deseables.
Hollander advirtió que las personas que buscan posiciones de liderazgo o desafiar a un grupo sin primero ser
aceptadas como miembros de pleno derecho de ese grupo corren el riesgo de que sus opiniones sean ignoradas.
Para ello se sugiere que si se quiere influir en la mayoría, las personas primero deben conformarse para poder
demostrar que son miembros competentes.
Las mayorías tienen poder y control, consiguen la conformidad publica imponiendo presiones normativas
estresantes para influir en el individuo. Sin embargo las minorías, debido a que se considera que están más
comprometidos con sus puntos de vista, producen una forma más profunda y duradera de conformidad privada, al
conducir a otros a replantearse sus posturas originales. (261)
Tan solo por su disposición a permanecer firmemente independientes las minorías pueden obligar a otros
miembros del grupo a pensar con más cuidado, de manera más abierta y más creativa sobre un problema,
mejorando así la calidad de la toma de decisiones de un grupo. (263)
Cumplimiento
Otra forma común de influencia social se produce cuando otros nos hacen peticiones directas con la esperanza de
que las cumplamos. El lenguaje con el que se emplea la petición será determinante para el cumplimiento.
La norma de la reciprocidad es sencilla, indica que debemos tratar a los demás como nos han tratado, en el lado
negativo esta norma puede utilizarse para desquitarnos de quienes nos hacen daño, en el lado positivo, nos lleva a
sentirnos obligados a retribuir a los demás sus actos de bondad. Esta norma puede contribuir a que abusen de
nosotros. Los individuos que utilizan la reciprocidad para producir el cumplimiento se llaman acreedores, porque
siempre tratan de mantener a otros en deuda con la finalidad de poder cobrarles cuando sea necesario.
Estrategias de peticiones secuenciales
El pie en la puerta
La sabiduría popular dice que una manera de lograr que una persona cumpla una petición grande es empezar con
una pequeña. El propósito de esta técnica es romper el hielo con una petición inicial pequeña que el cliente no
pueda rechazar fácilmente. Esta técnica funciona y se basa en la teoría de la autopercepción (gente infiere sus
actitudes mediante la observación de su propio comportamiento). Al observar el propio comportamiento inicial,
uno mismo llega a verse como el tipo de persona que generalmente es cooperativa, cuando enfrenta una situación
más considerable, trata de responder de una manera que mantenga esta nueva autoimagen.
Sin embargo si la primera petición es demasiado trivial, no se consideraran a sí mismos como cooperativos. Si los
participantes están inconformes con lo que el comportamiento inicial implica para ellos, si son demasiado jóvenes,
o si no se preocupan por comportarse de manera que sean consistentes con su persona, la técnica no funcionara.
Amago o bola baja
Es una técnica de cumplimiento de dos pasos en la cual el persuasor asegura un acuerdo con una petición pero
posteriormente incrementara la dimensión de esta al revelar costos ocultos. Aunque una vez que se aplica esta
técnica, muchos creen que son engañados, siguen adelante, la razón se encuentra en la psicología del compromiso.
Esto explica por qué las personas son más vulnerables a la técnica de la bola baja cuando hacen su compromiso en
público más que en privado.
La puerta en la cara
Aunque cambiar de una petición inicial pequeña a una más grande puede ser eficaz, por extraño que parezca, lo
contrario también funciona. La técnica es simple en la cual el persuasor precede la petición real con una petición
excesiva que es rechazada, para luego intentar una segunda petición más razonable. (268)
Eso no es todo, amigos
La técnica eso no es todo consiste con una petición desmesurada y en seguida reduce su tamaño aparente con el
ofrecimiento de un descuento o una bonificación.
Para evitar caer en estas técnicas, se debe estar alerta, es importante saber decir no. Estas técnicas además
funcionan sin problemas si no se pueden detectar. Las adulaciones, obsequios y otras estratagemas a menudo
producen cumplimiento, pero fallan si se les percibe como fingidas o si el objetivo tiene un alto nivel de cautela con
la reciprocidad.
Obediencia
La obediencia es el cambio de comportamiento producido por las órdenes de la autoridad. El carácter el individuo
puede marcar una diferencia y algunas personas, dependiendo la situación son más obedientes que otras. La figura
de autoridad también es muy importante, mientras más prestigio y poder tenga, mayores probabilidades de
obediencia. Cuando las personas se sienten aliviadas respecto a la responsabilidad de su conducta, aumenta la
obediencia, en el caso contrario, cuando son responsables de las consecuencias de la conducta, la obediencia se
reduce considerablemente. (271-276)
Aunque los procesos de influencia social puedan generar sumisión a la autoridad, también pueden generar la
rebelión y el desafío.
Teoría de impacto social
Esta teoría establece que la influencia social de cualquier tipo depende de la fuerza, inmediatez y el número de los
demás. La fuerza de una fuente está determinada por su condición, capacidad o relación con un objetivo, cuanto
más fuerte sea la fuente, mayor será la influencia. La inmediatez se refiere a la proximidad en tiempo y espacio de
una fuente con el objetivo, cuanto más cerca este la fuente, mayor será el impacto. A medida que aumenta el
número de fuentes también lo hace su influencia.
La resistencia a la influencia se predice cuando el impacto social se divide entre muchos objetivos fuertes y
distantes. La conformidad se reduce ante la presencia de un aliado y los índices de obediencia descienden cuando
las personas están con compañeros que también se rebelan. (279)
Resumen de Teorías y Sistemas
Psicoanálisis
El psicoanálisis es el sistema psicológico más conocido en la psicología y su fundador Sigmund Freud, es una de las
personalidades más famosas del siglo XX. Este sistema se alinea mejor con la tradición alemana de la mente como
entidad activa, dinámica y autogenerativa. Freud baso su teoría en el estudio de casos individuales, no trato de
probar sus hipótesis con verificaciones independientes.
Antecedentes
La tradición alemana sostenía que la mente genera y estructura la experiencia humana de formas peculiares, la
psicología del individuo solo se entendía examinando la actividad dinámica inherente de la mente. La gente no nace
con ideas, energías u otros contenidos de la mente, sino que hereda una estructura organizacional para adquirir los
contenidos mentales de cierta manera. Los psicólogos de la Gestalt esperaban concordar el empirismo británico y
el modelo alemán de actividad mental.
El psicoanálisis en congruencia con el modelo Gestalt arraigo el modelo de actividad mental, sin embargo tenían
poca dedicación por el empirismo. Las ideas de Freud sobre la personalidad correspondían no solo con las
actividades de los procesos mentales que propusieran Leibniz y Kant, sino también con la creencia de que niveles
conscientes e inconscientes en la actividad mental. Los principios motivacionales dependen de fuerzas energéticas
que se encuentran fuera del nivel consciente, entonces para Freud el desarrollo de la personalidad estaba
determinado por la adaptación inconsciente del individuo a esas fuerzas.
Tratamiento de las enfermedades mentales

Freud contribuyo a que la psiquiatría fuera reconocida como la rama de la medicina dedicada en especial a las
psicopatologías. Antes de que exista el tratamiento a las enfermedades mentales, quienes se desviaban de las
normas aceptadas por la sociedad, eran tratados como delincuentes. Se pensaba antes que las enfermedades
mentales estaban regidas por fuerzas oscuras o demoniacas y que los enfermos se trastornaban por influencias tan
extravagantes como la luz de la luna.
En 1794 Philippe Pinel, mejoro la actitud y el tratamiento de los pacientes psiquiátricos, en 1881 Dorothea Dix,
emprendio una campaña para mejorar las condiciones de enfermos mentales indigentes. Jean Martin Charcot
trataba con pacientes histéricos con síntomas que iban de la hiperemocionalidad a las perturbaciones emocionales,
se sirvió del hipnotismo para explorar los problemas emocionales ocultos que el paciente no era capaz de enfrentar
de modo consciente. Fue Freud el que supero las técnicas de hipnosis y elaboro una teoría general de las
psicopatologías de la que surgieron los tratamientos sistemáticos.
Sigmund Freud
La catarsis consistía en la revisión de recuerdos desagradables y repulsivos revelados por hipnosis, era un remedio
eficaz para paliar los síntomas. Freud rechazo la hipnosis por tres razones:
 No todos son susceptibles de ser hipnotizados.

 Algunos de sus pacientes se negaban a creer lo que se les decía cuando despertaban.
 Cuando por sugestión hipnótica se aliviaba un conjunto de síntomas, solía aparecer otro.
Freud adopto la catarsis como forma de tratamiento, estimulaba a los pacientes a que hablaran de cualquier cosa
que les viniera a la mente, sin importar que tan desagradable o incomoda fuera. Esta asociación libre ocurría en
una atmosfera relajada. Según Freud esta técnica permitía que los recuerdos ocultos se manifestaran en la
conciencia, sin embargo a diferencia de la hipnosis, los pacientes seguían con la aparición de sus remembranzas.
Durante este proceso aparece la transferencia, que atañe experiencias emotivas que permiten al paciente se
descargue de episodios reprimidos anteriores.
En 1897 Freud comenzó el autoanálisis de sus sueños que se convirtió en una técnica importante para el
movimiento psicoanalítico. En los sueños Freud reconocía el contenido manifiesto (imágenes oníricas) y el
contenido latente que representaba el mundo simbólico del paciente. En 1900 publicó su primera obra importante
“la interpretación de los sueños”. Freud creía que la psicología de todo el mundo se entiende en términos de fuerzas
inconscientes que hay que resolver.
Freud llego a ver a la agresión junto a la sexualidad como el principal impulso motivador. Freud amplio el
psicoanálisis no solo para las personas con trastornos mentales, sino para toda la personalidad y motivaciones
humanas.
Generalidades del sistema freudiano
Según Freud la estructura de la personalidad consiste en el intercambio dinámico de actividades impulsadas por
fuerzas que están presentes al nacimiento. El modelo de Freud convirtió los estímulos físicos en energía psíquica y
conservo una descripción esencialmente mecánica de cómo interactúan dichas fuerzas. Freud postulo las tres
estructuras de la personalidad, según Freud estas tres estructuras ya están formadas a los siete años de edad:
 Ello: es la estructura más primitiva y menos accesible, es pura libido o energía psíquica de naturaleza
irracional y carácter sexual que determina por instintito los procesos inconscientes, el ello se guía por el
principio del placer y pretende gratificar sus necesidades libidinosas de forma directa mediante actos
sexuales o indirecta mediante los sueños. Las gratificaciones indirectas se denominaron “proceso
primario”.
 Yo: a menudo llamado personalidad ejecutiva, por su canalización de las energías del ello de forma
socialmente aceptable. El desarrollo del yo ocurre a la edad de uno y dos años, el yo está regido por el
principio de la realidad. El proceso secundario consiste en alcanzar objetivos específicos para reducir la
energía libidinal en formas socialmente aceptables.
 Superyo: aparece hacia los 5 años de edad, a diferencia del ello y el yo que son desarrollos internos de la
personalidad, el superyó es una imposición del exterior, es decir, es la incorporación de las normas morales
que el yo percibe que vienen de alguna figura de la autoridad. En el superyó se representan los aspectos
positivos y negativos de las formas de conducirse.
El yo ideal es una representación de conducta perfecta para que el individuo la emule, la conciencia incorpora el
aspecto negativo del superyó y determina que actividades son tabúes. El proceder que viola los dictados genera
culpa. El superyó y el ello estan en constante conflicto directo que el yo media. Así el superyó impone una pauta de
conducta que da lugar a cierto grado de control personal mediante un sistema internalizado de recompensas y
castigos.
Para Freud los instintos liberan energía mental, la meta de la personalidad consiste en reducir los impulsos de
energía mediante alguna actividad aceptable dentro de las restricciones del superyó. Freud clasifico los instintos
innatos en impulsos de vida (eros) y de muerte (thanathos). Los instintos vitales comprenden el hambre, la sed y el
sexo. Los instintos de muerte se dirigen al interior como el suicidio y el masoquismo o bien al exterior como el odio
y la agresión.
Freud veía la ansiedad como un miedo vago en anticipación de deseos insatisfechos y males futuros. Freud señalo
tres formas generales de ansiedad: la ansiedad de la realidad, es el miedo a los peligros del entorno con una causa
evidente, sirve para la supervivencia del individuo. La ansiedad neurótica surge del miedo a posibles castigos
inherentes a la meta de la gratificación de los instintos, es el miedo a expresar deseos impulsivos. La ansiedad moral
como el miedo de la conciencia por culpa o vergüenza. Para enfrentar la ansiedad, el yo desarrolla mecanismos de
defensa, que son procesos elaborados y en gran parte inconscientes pro lo cuales el individuo evita las situaciones
desagradables y los hechos que causan ansiedad.
Freud daba gran importancia a los niños, porque estaba convencido de que los trastornos neuróticos, que
manifiestan sus pacientes adultos tenían su origen en experiencias infantiles. Para Freud el niño es autoerotico que
obtiene placer sexual de la estimulación de zonas erógenas, cada etapa de desarrollo psicosexual tiende a localizar
la fuente principal de gratificación en determinada zona erógena.
En la etapa oral el infante busca gratificación succionando, mordiendo o tragando, las necesidades insatisfechas
dan como resultado habitos orales excesivos, de la etapa oral el niño pasa a la etapa anal, asociada con los procesos
de eliminación, Freud decía que los sujetos demasiado pulcros y compulsivos no resolvieron bien sus necesidades
anales. Luego viene la etapa fálica, de los 3-7 años, donde la principal fuente de gratificación es el pene en los niños
y en el caso de las niñas cualquier cosa que lo simbolice. Al finalizar esta etapa, continúa la etapa de latencia sexual,
que dura hasta el inicio de la pubertad.
En las fases iniciales el niño siente atracción por su madre, que se suprime gradualmente por el miedo al padre y
experimenta una ansiedad neurótica de que se lo castre si se entera de ese deseo. Entonces el niño se identifica
con su padre cuando pasa esta etapa. Si este ciclo no se resuelve, aparece el complejo de Edipo, un estado
psicosexual de desadaptación. Freud veía la homosexualidad como una sexualidad inmadura que refleja las
urgencias de un Edipo no resuelto. En cuanto Freud, el complejo desarrollo correspondiente respecto a las mujeres
se hacía aún más difícil por la envidia del pene, el deseo reprimido en encarnar la masculinidad. (236)
Los discípulos de Freud
Alfred Adler
Adler empezó a criticar abiertamente a Freud por su énfasis e interpretaciones literales de la sexualidad. Rechazo
la rigidez del sistema freudiano. Adler planteo una alternativa a las ideas de Freud pero se mantenía dentro del
psicoanálisis. Su “psicología individual” no era tan detallada como la teoría de Freud, sino que era una imagen
general de la actividad humana que reconocía el estado inferior del hombre al nacer, que daba por resultado una
lucha continua por los sentimientos positivos y la perfección. Su visión holística de personalidad destacaba la
necesidad de unidad, perfección y metas bien establecidas. Para Adler la motivación era un jalón positivo del
individuo que se empeña por mejorarse y superarse.
La mente muestra tendencias definidas a la lucha por la superioridad y por alcanzar la perfección. Así el principio
motivacional de Adler no se reduce a instintos biológicos, sino que esta descrito en términos psíquicos, casi
espirituales, de la mente. Para Adler el estado actual del hombre esta conducido por sus expectativas de perfección,
estas expectativas son ficticias en tanto que no son asequibles, pero operan como la expresión colectiva de las
metas de toda la vida.
Adler veía a la familia como el principal ente de socialización, en la que las cruciales pautas de comportamiento
dependen de una educación exitosa, adema creía que el orden de nacimiento y distribución de la familia afecta al
yo creativo y estilo de vida del individuo. Adler introdujo en el psicoanálisis un acento en los aspectos sociales y
creativos de la experiencia y se apartó de la insistencia rígida de Freud en la reducción de la energía.
Carl Jung
Jung comenzó a aplicar las nociones del psicoanálisis a los mitos y leyendas en búsqueda de la clave de la naturaleza
de la psique del hombre. Al igual que Freud creía que el propósito central de la personalidad era alcanzar un balance
entre fuerzas conscientes e inconscientes. Además señalo dos fuentes inconscientes:
 Inconsciente personal: consiste en experiencias reprimidas u olvidadas, residen los complejos, que son
grupos de sentimientos con un tema definido que dan lugar a respuestas conductuales distorsionadas.
 Inconsciente colectivo: es una fuente poderosa con contenidos heredados y compartidos por otros
miembros del grupo, el inconsciente colectivo posee arquetipos, que son imágenes primordiales
evolucionadas de una ascendencia tribal primitiva de experiencias y actitudes milenarias. El inconsciente
colectivo impone pautas de comportamiento al individuo.
La personalidad saludable ha realizado a plenitud las potencias humanas para alcanzar la unidad y la integración
completa. Esto solo puede ocurrir después de que el individuo haya vencido los obstáculos de desarrollo de la
personalidad, desde la infancia hasta la mitad de la vida. Jung redefinió la energía libidinal como la oposición de la
personalidad de la introversión y extraversión. Las fuerzas de extraversión se dirigen a los otros del entorno y
fortalecen la confianza personal. La introversión conduce a la dirección interna de la contemplación, introspección
y la estabilidad. Estas dos energías se equilibran para un adecuado funcionamiento psicológico, acorde a la
sensación, pensamiento, sentimientos y la intuición.
Un desequilibrio se compensa en los sueños, de acuerdo a Jung los sueños tienen un valor adaptativo importante
para que la persona se mantuviera en equilibrio.
Karen Horney
Horney al igual que Adler negaba que la envidia del pene fueran normas sociales, arrojo luces a la función
cambiante de las mujeres en las sociedades industrializadas. Estaba de acuerdo en que la actividad mental es
producto de motivaciones inconscientes y aceptaba la primacía de los impulsos emocionales, además compartía el
valor que tienen los mecanismos de defensa y con énfasis la transferencia, asociación libre y análisis de los sueños.
Negaba la división estricta de la personalidad, además si existe un complejo de Edipo no procede de una relación
sexual y agresiva entre el hijo y sus padres, sino de la acción emocional reciproca de la ansiedad que resulta de los
sentimientos de inseguridad del niño debido a rechazos, daños o protección excesiva. Para Horney los problemas
sexuales eran un efecto, no una causa, de los trastornos emocionales.
La ansiedad básica surge de las inseguridades de la infancia y continúan durante toda la vida. La psicología se
relaciona con valores culturales y sociales. Todas las experiencias que acumula un individuo se denominan
“estructura de carácter”. Horney creía que el individuo tiene una gran capacidad de introspección, que se puede
explorar mediante autoanálisis, el cual lleva al conocimiento de uno mismo y es vital para el crecimiento psicológico.
Si el autoanálisis es correcto, produce la aparición de un concepto personal fuerte, este va a combatir con la
dependencia excesiva de los mecanismos de defensa que alinean a las personas y van en contra de su conocimiento.
Horney describía la actividad humana en tres modos de protección y defensa:
 El acercamiento, es característico del comportamiento y desamparo infantil.

 El enfrentamiento, es hostil y se esfuerza por controlar.
 El alejamiento, es característico de la conducta aislada de la vida adulta.(241)
Horney creía que la finalidad de la terapia no es restaurar el equilibrio de la personalidad, sino que la finalidad de
la terapia era la salud psicológica, definida en términos de búsqueda continua del conocimiento de uno mismo.
Para Horney los conflictos personales no surgen del interior, sino que son resultado de los determinantes culturales
de la industrialización. Las ideas de Horney no son estáticas, se adaptan para satisfacer los cambios en las exigencias
que la sociedad impone a las funciones de hombres y mujeres.
Psicoanálisis social
Harry Stack Sullivan
Consideraba a la personalidad un sistema abierto en relación con el entorno, de modo que cualquier individuo se
define como la suma de estas experiencias interactivas. Las tensiones emocionales surgen de necesidades y
ansiedades que requieren reducción. Propuso dinamismos o relaciones sociales impulsoras, ejercidas conforme el
individuo madura hacia una socialización apropiada en la vida adulta y adquiere autoestima.
Erich Fromm
A diferencia de Horney que pensaba que el individuo buscaba seguridad, Fromm pensaba que el mundo moderno
ha dejado al individuo en un estado de soledad y desamparo. Para enfrentar esta condición la persona no tiene que
tratar de escapar. La libertad del individuo es clave para satisfacer sus necesidades. Además de las necesidades
básicas de hambre, sexo y sed, todos tenemos la necesidad de establecer relaciones personales de amor y
entendimiento, de pertenecer a nuestro entorno, necesidad de una identidad personal, necesidad de
trascendencia, necesidad de orientación congruente que nos permita entendernos a nosotros mismos. (243)
Los comienzos del conductismo

Suponían que la conducta observable y medible tiene un significado propio, más que ser una simple manifestación
de hechos mentales. El inicio del conductismo nació en 1913 con Watson, considero como pseudoproblema toda
noción de un estado mental inmaterial de la conciencia, y en cambio señalo que la conducta abierta y observable
como el único objeto de verdadera ciencia de la psicología.
La tendencia histórica que llevo al conductismo de Watson parte de la antigüedad y llega al siglo XIX. Hipocrates
trato de reducir la actividad humana como reacciones mecánicas reductibles a causas biológicas o físicas. La noción
de Locke de pasividad mental implicaba que la mente obtiene sus contenidos del entorno y las dos corrientes
básicas en Inglaterra, el empirismo y el asocianismo, incorporan las premisas básicas del conductismo. El
conductismo postula que el individuo aprende a adaptarse al medio ambiente y que este aprendizaje está regido
por principios de asociación.
Antecedentes inmediatos del conductismo
Ivan Mijailovich Sechenov
Considerado el fundador de la moderna fisiología rusa, en 1863 publico “Reflejos del cerebro” en el que planteada
la hipótesis que es posible reducir a reflejos todas las actividades, incluyendo el pensamiento y el lenguaje.
Destacaba la función de la corteza cerebral como el centro de los actos reflejos. Sechenov creía que la causa de
toda actividad intelectual, así como la motora está relacionada con la estimulación externa. Así el repertorio de
nuestra conducta es resultado de respuestas a estímulos ambientales, mediados por el nivel cortical.
Sechenov restringía las respuestas psíquicas y fisiológicas a los reflejos de modo que las ideas eran asociaciones de
los reflejos, mediadas por el sistema nervioso central. También definió la reflexología como la interpretación
monista de las actividades humanas que equiparaba los procesos psicológicos con las neuronas esenciales.
Vladimir Mijailovich Bejterev
Bejterev aplico la reflexología objetiva de Sechenov a los problemas psiquiátricos y en 1907 fundo el Instituto
Psiconeurológico de San Petersburgo. Las aplicaciones de la reflexología al comportamiento anormal mostraron la
utilidad de la psicología objetiva. Bejterev rechazaba la introspección como método aceptable de actividad
psicológica. Los procesos psicológicos y fisiológicos comprenden la misma energía neuronal, y los reflejos
observables, sean heredados o adquiridos, están regidos por relaciones determinadas por estimulación interna o
externa. La meta de la psicología objetiva es descubrir leyes que rigen la ocurrencia de los reflejos.
Ivan Petrovich Pavlov
Pavlov en sus experimentos con perros descubrió sentó las bases del condicionamiento clásico (251). Llamó
estimulo condicional al estímulo que adquiere propiedades iniciativas de recompensa primaria. Para cumplir con
los criterios de aprendizaje el vínculo entre el estímulo condicionado y respuesta ha de ser temporal, es decir, debe
ser capaz de disiparse, de modo que el estímulo condicional pierda sus propiedades. La extinción es la presentación
repetida del estímulo condicionado en ausencia de la recompensa primaria, con lo que su capacidad de excitar una
respuesta se reduce.
 Estimulo incondicionado (EI): suceso ambiental, que por sus propiedades inherentes, provoca un reflejo
orgánico (comida).
 Estimulo condicionado (EC): suceso ambiental, que es neutral con respecto a la respuesta antes de su
apareamiento con el EI (como un sonido).
 Respuesta incondicionada (RI): reflejo natural como la salivación que el EI produce en forma automática e
involuntaria.
 Respuesta condicionada (RC): reflejo adquirido como la salivación suscitado por el EC después de asociarse
con el EI.
Estos procedimientos de condicionamiento representan la cuantificación y objetivización de la adquisición y el

olvido de asociaciones. En la teoría de condicionamiento de Pavlov no había necesidad de ningún constructo
mental, pues el sistema nervioso, en especial el cortex ofrecen los mecanismos para la reflexología. Pavlov estaba
convencido de que la relación temporal o de contigüidad era el principio fundamental para la adquisición de
asociaciones.
Describía la difusión de la excitación cortical, que llamaba irradiación, la cual da por resultado la generalización del
comportamiento a estímulos similares del medio. Con su noción de inhibición cortical, Pavlov pudo dar cuenta de
la conducta discriminativa. Señalaba al método experimental como único medio de encontrar verdad científica.
El conexionismo estadounidense: Thorndike
Thorndike examino las estrategias de resolución de conflictos de algunas especies, estaba impresionado por la
consecución gradual de respuestas acertadas por parte de sus sujetos mediante aprendizaje de ensayo y error y
éxitos accidentales. Estos experimentos le llevaron a concluir que existen dos principios básicos de aprendizaje:
 Ejercicio: dice que las asociaciones se fortalecen mediante la repetición y desaparecen por la falta de uso.
 Efecto: las respuestas que generan recompensas o satisfacción tienden a repetirse, mientras que
desaparecen las que causan castigos o molestias.
Los castigos hacen que el sujeto dirija la conducta de otra manera, más que debilitar la asociación entre la primera
respuesta y el contexto de estímulo. La ley del efecto postulaba que la realimentación simétrica de recompensa y
castigo influye en el vínculo de enlace. Además es importante que el sujeto reconociera las consecuencias del
suceso reforzador. Thorndike sugería que tal vez en el cerebro hay centros de satisfacción o molestia.
El conductismo de Watson
Watson no escribió nada nuevo en verdad, el sensualismo francés, reducía el contenido mental a la información de
los sentidos, es una versión temprana del conductismo. En particular las observaciones de Darwin que apoyaron
los principios de selección natural subrayan la importancia del valor adaptativo de la conducta.
Watson se rebeló contra la introspección, citando la dificultad que tiene la introspección para llegar a acuerdos
sobre los mismos procesos observados, argumentaba que la introspección no es una metodología objetiva y que
depender de ella sería desastroso para la psicología. Las ideas de Watson se centraban en la premisa de que el
campo de la psicología es el comportamiento, medido en términos de estímulos y respuesta. No negaba la
posibilidad de que hubiera estados mentales centrales como la conciencia, pero creía que como estos supuestos
son inmateriales, no es posible estudiarlos.
La postura de Watson sobre la naturaleza de la relación entre estímulo y respuesta (asociación) era el principio de
la frecuencia o del ejercicio y después por el de novedad. En consecuencia para Watson todos nuestros
comportamientos son complejos o secuencias de enlaces asociativos de estímulos y respuesta. El sistema de
Watson concentrado en la adaptabilidad conductual a los estímulos del medio, brindo una ciencia positiva y objetiva
de la psicología. La principal crítica al conductismo de Watson se resume en dos puntos:
 Restringió la psicología al limitar el comportamiento a los sucesos periféricos de los elementos de estímulos
y respuestas.
 Su teoría era reduccionista, ya que se restringía solo a estímulos del medio y las respuestas observables. La
lógica de su sistema, conduce a pensar que la conducta se reduce a la física y la fisiología.
Expansión del conductismo
Edwin B. Holt
Holt no aceptaba la ecuación de conductismo y reflexología inherente en las posiciones de Pavlov y Watson. Holt
argumentaba que el comportamiento tenía un propósito. La conducta solo se entiende desde los actos
conductuales y la secuencia de actos. La conducta es más que la suma de relaciones de estímulo y respuesta.
Albert Weiss
Entendía que la psicología se entendía mejor como una interacción biosocial, es decir que todas las variables
psicológicas se reducen a nivel psicoquimico o bien al social.
Karl Lashley
Para Lashley la integridad de conducta observable se daba por sentado, no equiparaba la psicología con la fisiología,
sino que dependiendo de la complejidad del problema en estudio consideraba el nivel fisiológico como un
componente explicativo de los hechos psicológicos y así, mantenía la integridad de cada nivel. (259-260)
El ultimo conductismo
La evolución del conductismo se amplió hasta incluir temas relacionados con la medición central del
comportamiento. Los conductistas intentaron elaborar estructuras sistemáticas de una teoría del comportamiento.
Ampliación de la reflexología
Desde su fundación consideraban todas las actividades mentales como el producto de mecanismos fisiológicos de
los centros nerviosos superiores situados en el cerebro. La conducta externa interactua con la fisiología interna
central. De modo que los procesos internos y externos no se consideran dos aspectos del mismo mecanismo
psicológico.
La neurofisiología de Konorski
Sostenia la hipótesis de que como los resultados de Pavlov no explicaban del todo los cambios conductuales que
seguían a la recompensa por ciertos movimientos y el castigo por otros, era posible que hubiera dos paradigmas de
condicionamiento. En los experimentos pudo distinguir entre recompensa dependiente de la respuesta o evitación
del castigo (condiconamiento tipo II) y la secuencia pavloviana de estímulo condicionado e incondicionado que daba
lugar a modificaciones de conducta (condicionamiento tipo I).
La orientación de las investigaciones de Konorski atañía por lo general a la fisiología cerebral, en particular los
mecanismos reguladores del comportamiento y sobre todo los reflejos condicionados instrumentales. Konorski
consideraba la función cerebral como un sistema cibernético complejo que controlaba todas las funciones del
organismo, en consecuencia, veía la actividad superior nerviosa como un sistema dinámico capaz de variar las
estrategias de adaptación.
La reflexología en las antiguas repúblicas soviéticas
Basada en la reducción materialista de los mecanismos de actividad nerviosa, su estrategia de investigación ha sido
empleada en todas las clases de investigación psicológica, desde los problemas psiquiátricos al desarrollo de
lenguaje. Vygotsky propuso una guía para incluir los intereses de la psicología en el modelo materialista de la
reflexología. Defendia la aplicación completa de la tecnología científica en beneficio del individuo y la sociedad.
Extendió la reflexología de Pavlov a las funciones mentales superiores.
Luria comprendió diversas investigaciones en diversos temas como el lenguaje, pensamiento, neurofisiología y
comparaciones interculturales del sistema de signos. Su estudio del el lenguaje probo la hipótesis de Vygotsky de
que el habla constituye un vínculo fundamental en la relación entre la conducta abierta externa y el pensamiento
simbólico interno. Luria identifico cuatro etapas distintas y progresivas en los procesos de desarrollo de las
funciones del habla: iniciación de la actividad, inhibición de la actividad, regulación externa y regulación interna. El
habla interna era el fundamento de los procesos de pensamiento. (268-269)
Los conductistas estadounidenses
Este periodo estuvo dominado por cuatro científicos importantes: Guthrie, Hull, Edward Tolman y Skinner. Los
primeros tres propusieron teorías del comportamiento y contribuyeron a la evolución del conductismo. Por su parte
Skinner ensayo una multiteoria y marco el fin del periodo.
Teoría de la contigüidad de Guthrie
No aceptaba el principio de reforzamiento de Thorndike que se basaba en la ley del efecto. La clave de su teoría era
el principio de la contigüidad, veía la conducta en términos de movimiento más que respuestas. Consideraba los
estímulos eran una situación compleja formada por elementos menores. Su teoría afirmaba que cuando una
combinación de los elementos de los estímulos estaba acompañada de alguna secuencia de movimiento, esta se
repetirá cuando aparezcan elementos similares. Guthrie sostenía que el aprendizaje es una pauta o cadena de
movimientos suscitada por claves de estímulos internos y externos.
Guthrie creía en el aprendizaje por ensayo, en otras palabras que la relación de contigüidad entre elementos de
estímulo y respuesta produce de inmediato el vínculo asociativo en toda su intensidad. Los efectos de la
recompensa y castigo realimentan la situación del estímulo, es decir el reforzamiento ofrece un medio para cambiar
el contexto del estímulo e incitar el movimiento y el aprendizaje ocurre en el acto conductual. Guthrie no veía los
impulsos como agentes causales motivacionales, sino como energizantes de los actos conductuales.
La principal crítica de las ideas de Guthrie es que son incompletas y no abarcan del todo las clases complejas de
aprendizaje y los problemas de memoria.
Teoría hipoteticodeductiva de Hull
Hull centraba sus ideas en la formación de hábitos, la acumulación de experiencias para adaptarse. Abogaba por un
método de investigación hipoteticodeductivo. Su planteamiento era positivista y seguía una progresión lógica
verificada por demostración empírica. El sistema de Hull es intrincado y depende de predicciones matemáticas. En
su teoría se centra en la necesidad del reforzamiento, definido en términos de reducción de los impulsos que
suscitan los estados emocionales. El organismo se considera en el contexto de un modelo homeostático que busca
el equilibrio de las fuerzas de los impulsos.
Hull amplio los conceptos de Watson del comportamiento como hechos periféricos (estímulo y respuesta) para
considerar esas variables, como factores centrales orgánicos (estimulo, organismo y respuesta). La principal
variable de mediación para el aprendizaje en la teoría de Hull se llama fuerza del habito (SHR), que para establecer
asociaciones depende de dos factores:
 Principio de contigüidad: consiste en que debe haber una relación temporal cercana entre estímulo y
reforzamiento.
 Reforzamiento: definido como la reducción del impulso, hay reforzamientos secundarios, claves que se
asocian con el primario y adquieren propiedades de refuerzo.
Con su teoría Hull trato de unir la teoría de Pavlov con la de Thorndike. La fuerza del habito y el impulso (D)
interactúan entre su para producir la reacción potencial (SER) que es la tendencia a generar una reacción por efecto
del estímulo.Hull también incluyo los siguientes términos:
 Factores negativos inhibitorios (I), son la fatiga, aburrimiento.

 Magnitud del estímulo (V), por ejemplo un estímulo fuerte o débil.
 Magnitud del reforzamiento (K).
La postura de Hull resalta la importancia de la práctica durante el entrenamiento, que produce mejoras continuas
y graduales.
Conductismo cognoscitivo de Tolman
Su teoría impulso el sistema de Watson, Tolman propuso una consideración molar, no molecular, de la conducta.
Tolman veía el comportamiento molar como un acto unificado y completo que da a la psicología una unidad
apropiada. Los elementos moleculares del comportamiento (glándulas, nervios) no bastan para explicar el acto
moral. Tolman abrió la psicología al estudio de procesos cognoscitivos superiores. Consideraba que las
explicaciones reduccionistas no son adecuadas, ya que el comportamiento molar, es más que la suma de sus
elementos moleculares.
Tolman adopto el isoformismo mental, para describir el producto central del aprendizaje en términos de la
adquisición de mapas de campo cerebrales como representaciones cognoscitivas del entorno aprendido.(273-274)
Mostro que en los animales hay aprendizaje latente, lo que indica que la cualidad del reforzamiento ejerce un efecto
diferencial en los niveles de desempeño. Tolman fue criticado por la falta de explicaciones concretas de la medición
central del aprendizaje cognoscitivo, sin embargo aporto un nuevo punto de vista alejado del reduccionismo del
conductismo molecular de Watson.
Positivismo radical de Skinner
Skinner no estaba preocupado por elaborar teorías, más bien proponía un sistema conductista guiado por datos.
Para él la conducta estaba sujeta a la determinación del entorno, si este se encuentra controlado aquella también.
La base de la investigación de Skinner fue el estudio del comportamiento operante, a diferencia de la conducta de
respuesta, que procede de estímulos concretos, el comportamiento operante es continuo y sin estimulo aparente.
El aprendizaje ocurre cuando el comportamiento operante queda bajo el control del reforzamiento ambiental.
Cuando al operante perfeccionado sigue la presentación del suceso de refuerzo, aumenta su probabilidad de
ocurrencia. Así Skinner define el reforzamiento en términos de la probabilidad de que aparezcan cambios en el
índice operante, con lo que evitaba las inferencias de agentes de satisfacción o molestia, como la ley del efecto de
Thorndike o la reducción de impulsos como la teoría de Hull.
Para Skinner ser de verdad humano significa tener el control, entender y aprovechar las contingencias del medio
en nuestro beneficio. (275-283)
El humanismo
La psicología humanista es la de un grupo de psicólogos que ven al individuo en busca del desarrollo total de sus
capacidades y rechazan cualquier explicación mecanicista o materialista de los procesos psicológicos. Este
movimiento concede mucha importancia a la libertad personal y la responsabilidad en las decisiones de la vida.
Consideran la mente como una entidad activa y dinámica por la que el individuo expresa capacidades exclusivas del
hombre para la cognición. No aceptan la reducción de los procesos psicológicos a leyes fisiológicas. Así el
movimiento de la tercera fuerza acentúan el yo y quieren favorecer la realización de la personalidad definida como
individual y únicamente humana.
Este movimiento no surgió de medios académicos de investigación, sino que sus raíces se encuentran en la
especulación filosófica, literatura y observaciones clínicas.
Antecedentes europeos
Precursores del existencialismo
La esencia de la filosofía existencial es que el individuo es libre de definir la dirección de su vida en una sucesión
continua de elecciones, pero esa libertad le impone la responsabilidad por las consecuencias de sus decisiones, de
modo que también es fuente de angustia y represión. Nietzsche escribió que Dios ha muerto y que el individuo no
puede buscarlo para que le de seguridad. Cada quien debe enfrentar solo las elecciones de la vida y encarar sus
consecuencias sin acudir a la tranquilidad divina. (290-291)
Soren Kierkegard
Kierkegard buscaba enseñar el cristianismo a los cristianos y sostenía la primacía de la fe por encima de la razón.
Kierkegard cuestionaba los verdaderos sentimientos de los cristianos y los retaba a que demostraran algo más que
una fe superficial. Para Kierkegard la existencia se hace autentica con la aceptación total de la fe, señalo tres niveles
progresivos:
 Estetico: aparece en la etapa infantil de vivir el momento según los dictados del placer o dolor, esta etapa
es primitiva porque el individuo solo responde a las contingencias del medio exterior.
 Etico: requiere valentía de parte del individuo, pues debe escoger entre los valores de la vida y aceptar la
responsabilidad de sus consecuencias.
 Religioso: supera la moral social del nivel ético para escoger a Dios, lo que es un acto de fe.
William Dilthey
Defendía una ciencia del espíritu, opuesta a las ciencias naturales. El arte, religión, ciencia y filosofía son expresiones
de experiencias vividas en el mundo. Su propuesta de restaurar los valores humanos y respetar la dignidad del
individuo se atrajo una audiencia entre los que habían sufrido la despersonalización de la industrialización bélica.
Expresiones modernas del existencialismo
Jean Paul Sartre
El punto básico en las ideas de Sartre es que la existencia precede a la esencia, en este sentido somos lo que
hacemos. Nuestra existencia no está definida por lo que podríamos llegar a ser, sino sólo por lo que somos en este
momento, el conjunto de nuestros actos. Por tal razón, es crucial que avancemos de continuo entre elecciones,
porque al decidir nos definimos y aseguramos nuestro crecimiento personal, la única compulsión en la vida es
escoger.
Sartre concluyo que, como Dios no existe, estamos solos e inseguros y cada cual tiene libertad de establecer sus
propias reglas de comportamiento sin ninguna guía divina. No podemos culpar a Dios o al destino de las malas
decisiones, solo a nosotros mismos.
Albert Camus
Su tema central literario era el valor al encarar los absurdos de la vida, Camus acostumbraba poner al individuo a
merced de fuerzas externas que vuelven absurda la vida. Quiso identificar los recursos con los que cuenta la persona
y que le permiten reorientar su vida en direcciones más plenas si se hiciera del valor para tomar el control e imponer
un sentido de finalidad.
Karl Jaspers
Definía la filosofía como una búsqueda de libertad, historia y la posibilidad de un significado de vida. Jaspers
propuso tres etapas de existencia humana: 1) ser ahí coloca al individuo en referencia al mundo de la realidad
externa y objetiva; 2) ser uno mismo es la etapa que permite a la persona estar consciente de sus elecciones y
decisiones; ser en sí es la etapa superior de la existencia, caracterizada por la consecución de la plenitud del
significado, el individuo está en comunicación con el entorno social y físico, con lo que la existencia se define por
completo.
Martin Buber
No destacaba la conciencia, más que el dialogo del yo. Buber insistía en el dialogo entre personas y entre el individuo
y Dios como se aprecia en sus obras. Así añadió una dimensión social de crecimiento personal, que completo otras
expresiones del desenvolvimiento del yo en el marco teórico del existencialismo.
Fenomenología
La fenomenología se concentra en el estudio de los fenómenos tal como los experimenta el individuo. Como
metodología está abierta a todo lo que sea importante para entender los fenómenos. Los objetivos de la
fenomenología son: aprehender la estructura del fenómeno; investigar los orígenes o las bases del fenómeno tal
como se experimenta; destacar las formas posibles de percibir los fenómenos. La tarea del fenomenólogo es
investigar los procesos de intuición, reflexión y descripción.
La sustancia de la fenomenología se forma de datos de la experiencia y su significado para el individuo, rechazan el

reduccionismo de métodos empíricos de las ciencias naturales y se concentran en el significado y la importancia de
los fenómenos en la conciencia y el punto de vista de la persona en conjunto.
Edmund Husserl
El objetivo de Husserl era hallar una filosofía de la ciencia y su metodología que sería tan rigurosa como los métodos
empíricos, pero que no exigiría la reducción del objeto a sus constituyentes. Husserl definió dos ramas del
conocimiento: la primera incluía las disciplinas que estudian la experiencia de la persona del mundo físico y las
definió como ciencias naturales; la otra rama es la filosofía que toma por objeto la experiencia personal de uno
mismo, el individuo orientada hacia el interior.
Para Husserl, la conciencia no existe como agente mental abstracto ni como depósito de las experiencias, sino que
la experiencia existe como la experiencia individual de un objeto. Para estudiar la conciencia Husserl introdujo el
término de reducción fenomenológica, el cual es de tres clases:
 Los agrupamientos del ser, que especifican las relaciones en la experiencia entre el individuo y el objeto de
la conciencia al tiempo que retienen la unidad esencial de tal experiencia.
 La relación del mundo cultural con la experiencia inmediata, esta reducción reconoce la asimilación de
valores y actitudes que la gente adquiere y lleva consigo.
 La reducción trascendental, que conduce a la persona del mundo fenoménico de las experiencias concretas
a un nivel de subjetividad que se eleva sobre la realidad actual y luego a un nivel integrador de experiencia
unificada.
Martín Heidegger
Mientras Husserl insistía en el estudio de la conciencia, Heidegger buscaba estudiar el ser. Para Heidegger la esencia
de la psicología es la del estudio característicos de ser en el mundo. Caracterizaba la existencia en tres rasgos
básicos:
 Animo o sentimiento: la gente no tiene, sino que es estados de ánimo, estamos felices o estamos tristes.
 Entendimiento: en lugar de acumular conceptos abstractos, se debe examinar la conciencia como la
búsqueda de comprensión de nuestro ser. Esto implica estar abiertos ante el mundo para internalizar
nuestra confirmación de la verdad o falsedad de nuestra experiencia, es decir para que nos volvamos un
auténtico yo.
 Habla: el habla como lenguaje es el vehículo de nuestro conocimiento de nosotros mismos como seres.
Heidegger afirmaba que nuestra existencia es única solo después de asimilar el concepto de la muerte e internalizar
su significado. La ansiedad es el miedo a no ser. Al aceptar que somos finitos comenzamos a penetrar en el núcleo
de nuestra existencia. Así la peculiaridad de la vida humana radica en nuestra comprensión, de nuestro ser.
Psicología existencial fenomenológica
La psicología existencial es la aplicación de principios filosóficos por lo regular en los medios clínicos y terapéuticos,
tales principios son:
 La existencia de cada ser es única y refleja sus percepciones, valores y actitudes.

 El individuo debe ser tratado como producto de crecimiento personal, por lo tanto la psicología debe
ocuparse de la experiencia individual de la conciencia para entender la existencia humana.
 La persona avanza por la vida luchando por contrarrestar la despersonalización de la existencia en la
sociedad, que ha llevado a la alienación subjetiva, la soledad y ansiedad.
 La fenomenología permite el examen de la experiencia individual.
Maurice Merlau- Ponty
Describió la psicología como el estudio de las relaciones individuales y sociales, en tanto que vinculan la conciencia
y la naturaleza. El individuo no adquiere existencia a partir de hechos físicos previos, sino que se mueve hacia el
entorno y sostiene los hechos físicos al traerlos a su existencia. Entonces la psicología es el estudio de la
intencionalidad individual. Para Ponty, el objetivo de la psicología debe ser la experiencia, que es privada e
individual y que no está sujeta a verificación y repetición.
Ludwig Binswanger
El objetivo de Binswanger era hacer que el terapeuta aprehendiera el mundo del paciente tal como éste lo
experimenta. Las estructuras de significados fenoménicos describen la orientación de cada persona en el mundo
con respecto a los procesos de pensamiento, miedos y ansiedades y relaciones sociales. Aceptaba el modelo
psicoanalítico en las manifestaciones de los instintos en el desarrollo temprano.
El pasado no existe, salvo el presente, en lo que contribuye a la estructura de significado de cada persona. La
psicología de Binswanger y sus aplicaciones a la psiquiatría asumían que la fenomenología es la herramienta crucial
para descubrir el yo esencial de cada quien.
El movimiento de la tercera fuerza en Estados Unidos
El término humanista refleja el interés en definir una psicología que acentúe la existencia y la variabilidad humana,
a diferencia de los fundamentos biológicos del conductismo.
Gordon Allport
Allport distinguia entre un planteamiento ideográfico, que destaca al individuo y su variabilidad y uno nomotético,
que se ocupa de grupos y desestima las diferencias individuales. Allport estaba de acuerdo con el planteamiento
ideográfico, ya que insistía en la complejidad de cada persona. Subrayaba el yo o la función del ego, en la conciencia,
que debemos entender como manifestaciones actuales de metas integradas con un sentido individual de las
direcciones futuras.
Describia la personalidad en términos de rasgos o predisposiciones a responder de una manera parecida a los
instintos de Freud. Estos rasgos son estructuras mentales que dan cuenta de la congruencia del comportamiento
de la persona.
Charlotte Buhler
Creia en la importancia del equilibrio armonioso de las tendencias básicas a la satisfacción de necesidades, la
adaptación autolimitadora, expansión creativa y la defensa de un orden interno.
Abraham Maslow
Su marco teórico era motivacional que consistía en una jerarquía de necesidades, de los niveles biológicos
primitivos a la experiencia verdaderamente humana. Maslow llamo autorrealización al proceso de crecimiento
personal de toda la vida, mediante la satisfacción progresiva de necesidades, el resultado de todo esto es la
personalidad armonizada, que emplea del todo sus dotes, capacidades intelectuales y conciencia personal.
Rollo May
Establecio que la psicologia requiere entender del todo la experiencia humana tal como ocurre y en términos de las
cuestiones exclusivamente humanas de voluntad, la elección y el crecimiento.
Carl Rogers
Su terapia centrada en el cliente sostiene que el terapeuta debe entrar en una relación intensamente personal y
subjetiva con el cliente y actuar no como científico o médico, sino como una persona que trata a otra. Se debe
tratar de entender lo que el cliente siente mientras avanza hacia la aceptación personal. El resultado de esta
relación empática es que el cliente se vuelve cada vez más consciente de sus sentimientos y experiencias
automáticas y su concepto personal se hace congruente con la totalidad de su existencia. Una vez que se conoce y
acepta el yo, la persona queda libre de tensiones y ansiedades internas. (303)
El grupo duquense
Adrian Van Kaam, abogaba por una revisión de la psicología basada en los principios del existencialismo y lejos del
reduccionismo confinador de los modelos y métodos de las ciencias naturales. Amadeo Giorgi defendió un
planteamiento más abierto para la psicología. Concluyo que la psicología ha de tener por objeto la persona, a la
que hay acercarse en un marco de referencia que es también humano. (304)
EVALUACION Y DIAGNOSTICO
El proceso de evaluación / PAGS 62-97
Hemos dejado establecido en el capítulo anterior que el objeto de la evaluación

psicológica es el estudio científico del comportamiento de un sujeto o grupo especificado
de sujetos.
Tal estudio debe llevarse a cabo mediante un procedimiento reglado, con unas fases
establecidas propias del método científico-positivo, de tal forma que pueda ser
replicado, como ocurre en toda investigación científica.
Los avances de los diseños de caso único han puesto de manifiesto que en el trabajo
con un solo sujeto pueden mantenerse las garantías de rigor experimental,
permitiéndose incluso la explicación de las actividades objeto de estudio y su control.
Shapiro (1951) fue el primer autor que comienza a plantear una evaluación basada en
un planteamiento experimental en el que las técnicas de evaluación son utilizadas e,
incluso, manipuladas al servicio de las hipótesis sugeridas y los objetivos de evaluación.
Así, se va sustituyendo una evaluación basada en los tests por una basada en las metas
y objetivos del caso.
Ahora bien, dejando justificado que la evaluación psicológica debe utilizar un

procedimiento científico sujeto a reglas, centrado en el caso y no reducible al puro
hecho de aplicar tests, queda por plantear si este proceso debe presentar variantes en
función de las metas establecidas previamente a la evaluación.
La evaluación psicológica implica un proceso, es decir, conlleva una serie de pasos que
han de producirse en un cierto orden. Las dos principales características del proceso
de evaluación son: 1. Que implica un proceso de toma de decisiones para llegar a la
solución de un problema evaluativo. 2. Que requiere la formulación y contrastación de
hipótesis. El proceso de evaluación comienza cuando un cliente realiza una demanda a
un profesional de la psicología referida a un sujeto concreto o grupo de sujetos
(teniendo en cuenta que el cliente puede ser el propio sujeto de evaluación).
Partimos de la existencia de distintos objetivos científicos de toda evaluación, a saber:
descripción, clasificación, predicción, explicación y control de la conducta del sujeto.
La evaluación se realiza en función de cuatro agrupaciones o categorías de cuestiones, a

saber: diagnostico, orientación, selección y tratamiento o cambio. En definitiva, el problema
que ha de resolverse a través del proceso evaluativo tiene distintos objetivos tanto básicos
como aplicados.
Del diagnóstico no se deriva, en la mayor parte de los casos, un tratamiento, pero, con
frecuencia, el diagnostico conlleva un pronóstico, es decir, una predicción sobre el curso
probable del caso, y, además, el diagnostico tiene la indudable utilidad de facilitar la
comunicación entre especialistas.
Por otra parte, la orientación o el consejo psicológico es aquella meta de la evaluación

por la cual el estudio psicológico de un sujeto (un individuo, una pareja, un grupo) se
realiza con el fin de dispensar ayuda en orden a tomar decisiones o a establecer planes
de acción referidos a un futuro.
En otras palabras, se requiere la evaluación de un sujeto (individuo, pareja, grupo,

organización) porque se desea intervenir para producir cambios positivos en su
conducta. La diferencia entre las metas de orientación y las de tratamiento es, en
muchos casos, difícil de establecer, ya que, en ocasiones, la orientación finaliza,
precisamente, con la aplicación de un determinado tratamiento o intervención
psicológica.
Volviendo al número de etapas propuestas por los autores a la hora de plantear el

proceso de evaluación, ello dependerá de si los objetivos son de diagnóstico,
orientación o predicción o si se requiere una intervención para llegar al deseado cambio
comportamental y su valoración. Para dar respuesta a esta pluralidad de objetivos,
desde hace más de treinta años (Fernández-Ballesteros, 1980, 1983, 1992, 2004) se han
venido proponiendo dos procesos secuenciados: uno de ellos, cuyas operaciones básicas
son las de descripción y predicción y que denominamos ≪descriptivo-predictivo ≫ (y
que en ediciones anteriores denominamos ≪correlacional≫ debido a su base metódica
esencial), y aquel que exige de la intervención y su valoración, que hemos denominado
≪interventivo- valorativo≫ (y que en otras ediciones hemos denominado
≪experimental≫ también atendiendo al método básico).
En resumen, en el amplio proceso de evaluación se siguen cuatro fases en el proceso

descriptivo-predictivo a las que se incorporan tres fases más cuando se trata de
intervenir. En resumidas cuentas, las fases del proceso varían de cuatro a siete según los
objetivos de evaluación y la demanda.
En conclusión, en esta obra el proceso de evaluación es contemplado como una tarea
de toma de decisiones para resolver un determinado problema o demanda. Cuando el
objetivo es de diagnóstico, orientación o selección, la contratación de hipótesis se
realiza mediante la administración de técnicas u otros instrumentos de evaluacion1 a
través de cuatro etapas esenciales; es a este proceso al que hemos llamado
descriptivopredictivo.
El descriptivo predictivo y el interventivo-valorativo. Las fases de ambos procesos son

esencialmente las mismas que las propuestas por Fernandez-Ballesteros, De Bruyn,
Godoy, Hornke, Vizcarro, Westmeyer, Westhoff y Zacagninni (2001, 2003); Fernandez-
Ballesteros, Marquez, Vizcarro y Zamarron (2011).
3. El proceso: su enfoque descriptivo-predictivo

La mayor parte de los autores establecen que las etapas básicas del proceso de evaluación
son cuatro: 1) primera recogida de información, 2) formulación de hipótesis y deducción de
enunciados contrastables, 3) contrastación y 4) comunicación de resultados: el informe
(oral y/o escrito).
3.1. F ase 1. Primera recogida de información

En principio, cuando se plantea una evaluación psicológica, el evaluador se sitúa como
un
observador participante y un ≪recolector≫ de información sobre el caso.Durante esta
fase
resulta necesario recabar datos suficientes sobre los siguientes aspectos: 1) especificar la
demanda y fijar objetivos sobre el caso y 2) establecer las condiciones históricas y
actuales pertinentes al caso (biológicas, sociales y ambientales).
3.1.1. Especificar la demanda y fijar objetivos sobre el caso

El primer objetivo que persigue un psicólogo al iniciar una evaluación psicológica es el de la
clarificación de la las siguientes preguntas:
demanda.
— Motivo de la consulta.
— Porque se solicita la evaluación.
— Que se desea conseguir de ella.
— Cual es la demanda concreta en términos de diagnóstico, orientación, selección o
tratamiento y cambio.
— Y, en su caso, cuales son los comportamientos que, inicialmente, van a constituir el
objeto de análisis en ese caso concreto
Dos cuestiones éticas han de ser contempladas tras la especificación de la demanda:

— Si se trata de una demanda licita.
— Si el psicólogo está capacitado para abordar la demanda y cumplir los objetivos.
3.1.2. Especificar las condiciones históricas y actuales potencialmente

relevantes al caso
En segundo lugar, puede resultar necesario indagar en aquellos aspectos ambientales y

personales que forman parte de la historia del sujeto, cuyo interés va a depender tanto
de la demanda como de su edad y otras condiciones del caso.
Es bien cierto que la información será suministrada mediante entrevista y que, por tanto,
puede estar sesgada, ya que consistirá en una reconstrucción de lo ocurrido. Por ello, el
evaluador tratara de auxiliarse de datos de archivo (calificaciones escolares, exámenes
médicos las condiciones actuales del sujeto tanto comportamentales
como socio ambientales y, en su caso, biológicas. Una pesquisa inicial podrá mantener
la siguiente guía (véase capítulo 5 y Apéndice — Hábitat (donde vive, circunstancias
personales).
— Condiciones familiares, sociales y económicas.
— Eventos vitales actuales.
— Ocupación.
— Ocio y tiempo libre.
— Estilos de vida.
— Estado físico y de salud.
— Valores.
— Otras condiciones potencialmente
relevantes al caso.
3.2. F ase 2. Formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables
Esta fase —coincidente con la actividad de plantear supuestos verificables sobre el — se
caso
realiza en función de las observaciones e informaciones recibidas. Estos planteamientos
están próximos a lo que se ha llamado ≪formulación de casos≫, que en los últimos anos
ha recibido gran atención.
Supone dos momentos básicos: 1) formulación de hipótesis: con base en las

observaciones realizadas y su ajuste a los conocimientos generales y específicos,
consiste en establecer hipótesis, formulando lo que podríamos llamar una ≪teoría sobre
el caso≫, y 2) deducción de enunciados verificables:
Se refiere a decidir con que instrumentos va a operacionalizarse cada una de las variables
presentes en cada una de las hipótesis formuladas.
3.2.1. Formulación de hipótesis

En esta primera subfase se realiza el análisis de la información obtenida a la luz de los
conocimientos generales y específicos de la psicología. En este momento del proceso
serán esenciales dos aspectos: 1) la fiabilidad y validez de los datos recogidos sobre el
sujeto y sus circunstancias y 2) la amplitud de los conocimientos que el evaluador tenga
sobre las funciones psicológicas, las covariaciones bien establecidas entre clases de
respuesta, los fundamentos fisiológicos y neurológicos de la conducta, las variables
ambientales que mantienen o controlan la conducta anormal y un largo etcétera.
Cuatro son los tipos de supuestos que pueden ser formulados:

1. Supuestos de cuantificación. Mediante este tipo de supuestos se trata de
comprobar que un determinado fenómeno objeto de estudio se da y en qué medida
aparece según unos ciertos parámetros. Por ejemplo, las quejas del sujeto sobre que
llora, tiene pensamientos de suicidio, presenta taquicardia, etc., .se dan en realidad? y.
en que extensión o cantidad concreta lo hacen según una serie de parámetros
(frecuencia, duracion, etc.)?.
2. Supuestos de semejanza. Este tipo de supuestos se refieren a la suposición de

que el sujeto presenta los criterios establecidos para situarlo en una categoría (o entidad
nosológica) dentro de un determinado sistema de clasificación. Denominamos a estos
supuestos de ≪semejanza≫, porque pretendemos averiguar si el sujeto presenta una
serie de conductas semejantes a las de otros, previamente clasificados. Así, por ejemplo,
este sujeto cumple los criterios de la ≪depresión mayor≫, lo cual implica que se
observa en la una serie de conductas.
3. Supuestos de asociación predictiva. La psicología se ha dedicado al estudio de las

relaciones entre variables psicológicas y entre estas y otros eventos externos (por
ejemplo, entre rendimiento académico e inteligencia, entre éxito en los estudios y
preferencias vocacionales o entre hacinamiento y conducta desviada).
4. Supuestos de asociación funcional. La psicología (en sus distintas sub-disciplinas)

también postula relaciones explicativas entre variables basadas en contrastaciones
experimentales. Así, sabemos por los principios de condicionamiento instrumental que
el refuerzo incrementa la conducta antecedente o que existen disfunciones cerebrales
que son la causa del déficit del funcionamiento inteligente.
En definitiva, la relación entre el tipo de supuestos y los objetivos de evaluación es la

siguiente:
— Cuando se pretenda realizar un diagnóstico, tan solo será necesario establecer
supuestos de cuantificación y semejanza.
— Cuando los objetivos sean de orientación o selección, tendrán que ser formulados
supuestos de cuantificación y asociación predictiva.
— Cuando el objetivo sea el de cambio comportamental, tendremos que formular
hipótesis de relación funcional o causal que verificaremos mediante pruebas
observacionales o correlacionales en esta fase del proceso y que, en una segunda fase,
si ello es requerido, podrán serlo experimentalmente.
3.2.2. Deducción de enunciados verificables

Las hipótesis son de tipo general, por ello, difícilmente verificables si no están
especificadas mediante medidas. En otras palabras, se requiere especificar las variables
involucradas mediante los instrumentos con los que van a ser estudiadas o medidas. Por
tanto, la deducción de enunciados verificables permitirá establecer conclusiones
contrastables, lo cual conlleva que las hipótesis (y las variables que contienen) estén
debidamente operacionalizadas según los instrumentos de evaluación a aplicar. Ello
conlleva dos pasos: — Realizar el listado de las variables implicadas.
— Seleccionar los tests y técnicas concretas (utilizando los criterios psicométricos
pertinentes para su selección; véase capítulo 4) con los que se van a evaluar, así como
el procedimiento a seguir en la evaluación.
En definitiva, las respuestas tentativas a los cuestionamientos sobre el caso serán

adoptadas en forma de supuestos —de cuantificación, de clasificación, de asociación
predictiva y de asociación funcional— que habrán de ser verificados durante el proceso
descriptivopredictivo. En definitiva, la lógica del método científico nos lleva a realizar
una afirmación:
Si la hipótesis es verdadera, entonces [...] el sujeto obtendrá una determinada puntuación

en la variable X medida por el instrumento Y mediante el procedimiento Z.
Esta sucesión de pasos queda reflejada en el PAC (Plan de Análisis Conductual;
FernándezBallesteros, 1994; El PAC es un procedimiento didáctico que ayuda a organizar
y presentar ordenadamente las variables de cada una de las hipótesis formuladas y la
deducción de enunciados verificables mediante la elección de las técnicas e
instrumentos con los que puede ser evaluada cada una de esas variables. En resumen,
en el PAC figuran todas las potenciales agrupaciones de variables que puedan estar
presentes en las hipótesis permitiendo la introducción de los instrumentos que van a
administrarse para evaluar dichas variables, y todo ello a partir del heurístico presentado
en el capítulo 1, basado en la teoría de Staats, en el que se organizan las potenciales
variables relevantes en la evaluación de una conducta problemática (figura 1.3;
Fernández-Ballesteros y Staats, 1992; Staats, 1997):
a) Selección de las variables consideradas conducta/s problema y de los

instrumentos o técnicas de evaluación con las que puedan ser evaluadas (C).
b) Selección de las variables personales (repertorios básicos de conducta o RBC) que
podrían estar funcionalmente relacionadas con el problema, así como de los
correspondientes instrumentos de evaluación.
c) Selección de las potenciales variables ambientales —y de las técnicas de
evaluación para su operacionalizacion— que, en el pasado (E1), podrían haber
determinado (o influido en) el problema y que, en la actualidad (E2), podrían estar
controlándolo y/o manteniéndolo.
d) Selección (en su caso) de las variables biológicas del organismo —y de los
exámenes biológicos pertinentes para su medida realizados por los especialistas
correspondientes— que en el pasado (O1) o en el presente (O2 y O3) puedan estar
funcionalmente asociadas a las conductas problema.
Como se ha dicho anteriormente, la cumplimentación del PAC estará, por supuesto,

mediatizada por los conocimientos tecnológicos, habilidades y experiencia del
evaluador. El PAC da cuenta del plan para la fase 2 del proceso y permite proceder a la
fase 3 de contrastación.
3.3. Fase 3. Contrastación: administración de tests y otras técnicas de evaluación Tres

son las subfases que se integran en la fase de contrastacion del proceso descriptivo-
predictivo de evaluación: 1) preparación y planificación de los instrumentos a utilizar; 2)
administración de los tests y técnicas seleccionados a través de los procedimientos
establecidos, y 3) el análisis de los resultados en orden a la comprobación de las
hipótesis.
1. Preparación y planificación A la hora de verificar las hipótesis, el procedimiento a

seguir será el siguiente:
— Aplicación del WISC, el Terman Merrill, el QNST de Mutti, Sterling y Spalding y Test de
Retención Visual de Benton en tres sesiones separadas entre sí. El BAS-1 será
cumplimentado por la maestra tras explicar el instrumento antes de proceder a las
sesiones de observación.
— La observación del niño y/o la maestra se realizará durante dos semanas en la escuela
con un periodo previo de habituación. Se observarán, durante dos periodos de 20
minutos cada uno, cada día, las conductas perturbadoras del niño y las interacciones
maestra-niño.
2. Administración. Las técnicas escogidas habrán de ser aplicadas a través de la

metodología prevista, especifica al caso, pero para algunos de los tests habrán de
cumplirse rigurosamente las condiciones estándar que aparecen en los manuales
correspondientes. En todo ello influirán decisivamente los conocimientos, habilidades
y experiencia del evaluador respecto a esos instrumentos. Posteriormente, una vez
realizada la aplicación y comprobada la calidad de los datos obtenidos, estos habrán
de ser debidamente ponderados y, en algunos casos, convertidos en puntuaciones
normalizadas.
3. Análisis de resultados. El análisis del conjunto de los datos procedentes de los

distintos instrumentos aplicados, tanto a niveles cualitativos como cuantitativos,
permitirá comprobar si los supuestos han sido contrastados o no. Conviene resaltar
que en este análisis se realizara un examen pormenorizado de las relaciones entre los
distintos métodos y fuentes de información de cada una de las variables examinadas.
Como en todo proceso científico, en el caso de no contrastación habrá de volverse a
la fase 2 y reformular las hipótesis en virtud de los nuevos conocimientos sobre el
caso. Cuando las hipótesis han sido contrastadas, los resultados habrán de ser
examinados en sus repercusiones sobre los objetivos, tanto científicos como
aplicados, del caso que nos ocupa.
3.4. Fase 4. Comunicación de resultados: el informe Todo proceso de

evaluación concluye con la integración de los resultados obtenidos y su
comunicación al cliente/sujeto. Ello es una condición científica, así como un
requisito ético que el psicólogo debe cumplir. Esta fase tiene a su vez dos
subfases: 1) integración de los resultados obtenidos y 2) comunicación al
cliente/sujeto, que será oral y/o escrita.
3.4.1. Integración de resultados
Existe una delimitación muy poco clara entre efectuar un análisis de los resultados a la
luz de las hipótesis y su integración en una descripción global del sujeto. Evidentemente
la contrastación hipótesis a hipótesis nos puede ofrecer disonancias e, incluso,
incongruencias que habrán de ser aclaradas. Como se pone de relieve en las guías para
el proceso de evaluación, en este punto el evaluador debe integrar los datos obtenidos
de tal forma que:
— El conjunto permita responder a la demanda y los objetivos de la evaluación.

— Tendrá en cuenta cualquier potencial incongruencia de los resultados.
— Formulara las recomendaciones pertinentes.
3.4.2. Comunicación de resultados: el informe oral y/o escrito El proceso

(en sus dos versiones descriptiva predictiva e interventiva-
valorativa) en evaluación psicológica termina con la comunicación
oral y/o escrita de sus resultados, en la que se dará, además,
respuesta a la demanda del cliente/sujeto y a los objetivos de la
evaluación: diagnostico, descripción, orientación, selección o
tratamiento (o recomendación de tratamientos) y, en el caso del
proceso valorativo-interventivo, se expondrá también la
valoración de los tratamientos aplicados.
Existe diversidad de opiniones sobre si primero debe darse una información oral al sujeto
y/o cliente y, posteriormente, plasmarla en un informe escrito o, por el contrario, si el
informe escrito debe preceder al oral con el fin de que sea discutido con el sujeto y/o
cliente.
4. El proceso: su enfoque interventivo-valorativo

Ya se ha dicho que cuando la demanda (y/o los objetivos del cliente y/o sujeto en
evaluación) es de cambio o modificación del comportamiento —lo cual requiere,
explícita o implícitamente, una explicación de la conducta a cambiar o modificar—, el
evaluador ha de adoptar una variante del proceso en la que, a la hora de comprobar esas
hipótesis funcionales, se exige una intervención y su valoración.
Teniendo en cuenta todo ello, el proceso interventivo-valorativo es, en su primera parte,

idéntico al proceso que hemos visto en el capítulo anterior descriptivo-predictivo, ya que
cualquier proceso interventivo requiere una previa formulación empírica del caso
(también llamada ≪pre evaluación o formulación del caso≫) realizada con métodos
esencialmente observacionales y correlacionales.
Las cuatro primeras fases del proceso experimental son coincidentes con las del proceso
descriptivo-predictivo. Es en la quinta fase cuando comienza —propiamente— el
proceso interventivo-valorativo con el plan de tratamiento y su diseño y administración
y, finalmente, su valoración, y todo ello a través de planteamientos metodológicos
experimentales (o cuasi experimentales).
4.1. F ase 5. Plan de tratamiento y su Valoración

Una vez concluidas las cuatro fases del proceso descriptivo-predicitivo (también llamado
en intervención psicológica preevaluación o formulación del caso), el/la psicologo/a,
conoce ya no solo cual es el problema sino cuales son las condiciones que,
hipotéticamente, lo causan o mantienen.
En resumen, antes de planificar el tratamiento debe postularse una teoría sobre el caso
que conlleva una hipótesis funcional que ya ha debido ser operacionalizada, especificada
y medida, así como contrastada a unos niveles de probabilidad determinados en la
evaluación inicial (descriptiva-predictiva). Con todo ello, es posible pasar a diseñar el
tratamiento que va a ser aplicado. Todo ello se ejecuta a través de tres tareas esenciales:
1. Teoría sobre el caso: selección de las variables dependientes e independientes y

decisión sobre las medidas y criterios de cambio.
2. Selección de las técnicas de intervención y de las variables potencialmente
contaminadoras.
3. Selección del diseño de valoración.
4.1.1. Teoría sobre el caso

4.1.1.1. Seleccion de las variables dependientes e independientes
El establecimiento de una teoría sobre el caso esta implícito en cualquier intervención,
sea cual fuere el marco teórico de partida. Se aplica un tratamiento porque se supone
que el problema objeto de estudio está causado , controlado, mantenido o relacionado
funcionalmente con una determinada variable relevante. Es esta variable
(independiente) la que manipularemos con nuestro tratamiento.
4.1.1.2. Seleccion de medidas de las variables dependientes e independientes

Pero diseñar un modelo (seleccionar las variables dependientes e independientes del
caso) no es suficiente; un segundo paso necesario es la selección de los instrumentos y
las medidas que van a permitir operacionalizar las variables implícitas en la teoría
sobre el caso o, lo que es lo mismo, como vamos a deducir los enunciados que
deberemos verificar, a lo largo del proceso interventivovalorativo, mediante
estrategias experimentales.
Hay que dejar constancia de que, a pesar de que el proceso descriptivo-predictivo (o

evaluación inicial) aporta un conjunto de medidas recogidas tanto de las variables
dependientes como de las supuestamente independientes, es posible que algunas de
ellas no nos sirvan (por sus características psicométricas o técnicas) y que sea necesario
recoger nuevas mediciones a la hora de valorar el tratamiento.
Lo que ahora estamos tratando de resaltar es que las medidas en agregado y las
medidas moleculares habrán de presentar propiedades diferentes cuando vamos a
utilizarlas a la hora de valorar una intervención.
Características de calidad de las medidas de cambio

Son tres las características que deben presentar las medidas que van a servir de base a
la valoración de un tratamiento: fiabilidad, validez (o exactitud) y utilidad. Estas tres
propiedades son relevantes en cualquier tipo de medida y serán tratadas en el capítulo
4. Lo que ahora se va a describir es una breve información de como estas características
deben ser utilizadas para seleccionar las medidas de cambio en el proceso de evaluación
interventivo-valorativo.
Fiabilidad. La fiabilidad es una propiedad de la medida que hace referencia a su potencial

error (o error de medida). A su vez, el error de medida puede proceder de distintas
condiciones de la prueba: el tiempo en el que se aplica (o fiabilidad test-retest,
estabilidad de la medida); la objetividad del registro u observación (o fiabilidad
interjueces, entre observadores, entre entrevistadores); además, si contamos con una
medida en agregado, la relacion que existe entre los elementos que constituyen el test
o el instrumento de medida (consistencia interna), y finalmente, si vamos a utilizarla para
valorar un tratamiento, que sea sensible, es decir, que pueda verse afectada por este.
En el capitulo 4 se describiran estas caracteristicas.
Validez. En términos sencillos, un instrumento es válido si existe evidencia de que mide

lo que pretende medir; en definitiva, si a la hora de operacionalizar las variables
presentes en nuestra hipótesis hemos seleccionado instrumentos rigurosos, ello será
una garantía en el momento de valorar el tratamiento con ellos. Hay que resaltar que el
hecho de que nuestras variables hayan sido medidas con rigor no implicara que nuestras
hipótesis lo sean, ya que el valor de estas se comprobara experimentalmente tras el
tratamiento.
No cabe ninguna duda de que, a la hora de seleccionar los instrumentos que dan cuenta
de los cambios tras el tratamiento, deberemos elegir aquellos que —en sus respectivos
manuales—presentan adecuadas propiedades de medida. En otras palabras, si el
objetivo es modificar las habilidades sociales de una persona, deberá utilizarse un
instrumento que presente indicadores de validez de esa medida. En el capítulo 4 se
presentan los tipos de validez más comunes en evaluación psicológica (contenido,
criterio, constructo) y otros más innovadores como la validez consecuencial o la validez
social).
Finalmente, una última garantía que han de tener las medidas seleccionadas es que
posean utilidad clínica. El concepto de utilidad ha producido un largo debate en los
últimos anos; lo que aquí se presenta es una simplificación de la cuestión.
Utilidad. Tran y Smith (2004) señalan que la utilidad clínica de una medida depende tanto
de su habilidad para detectar cambios debidos al tratamiento o sensibilidad como de su
eficiencia, o bajo coste comparativo, en la administración. En definitiva, las medidas que
utilicemos cuando estemos planificando el tratamiento y su valoración deben ser
sensibles y eficientes. Sensibles en el sentido de que el tratamiento pueda actuar sobre
ellas con facilidad, y eficientes en el sentido de su costo (en tiempo, en personal y en
aparatos); por ejemplo, si en un tratamiento de una fobia simple en cuya pre evaluación
hemos apreciado una alta tasa cardiaca ante el estímulo temido el pulso evaluado por
un nada costoso pulsometro pudiera ser una medida sensible y eficiente para valorar un
tratamiento de sensibilización sistemática.
En definitiva, el evaluador deberá decidir:
— Que medidas procedentes de que instrumentos deben ser seleccionadas de entre las
que ya se tienen recogidas tanto de las variables dependientes como independientes.
— Si en la preevaluacion no se han recogido medidas apropiadas para la valoración, la
tarea entonces será decidir que nuevas medidas deben ser recogidas para poder valorar
la intervención.
En resumen, dado que los resultados de la evaluación inicial (o pre evaluación)

contrastan empíricamente una determinada teoría del caso, se trata entonces de
seleccionar o/y proceder a registrar las mejores medidas —desde el punto de vista de la
valoración del tratamiento— que especifican el problema que presenta el sujeto (lo cual
constituye nuestra/s variable/s dependiente/s) y también las variables que lo están
causando o están funcionalmente asociadas a él (que constituyen nuestra/s variable/s
independiente/s).
4.1.1.3. Criterios u objetivos de cambio3

Una vez seleccionadas las medidas que nos van a servir para valorar el tratamiento y las
hipótesis que en el subyacen, deberemos proceder a establecer en qué medida las
puntuaciones obtenidas por el sujeto antes del tratamiento han de cambiar una vez
administrado este.
Tres características generales deben reunir los criterios de cambio formulados

(FernándezBallesteros, 1994e):
1. Que estén en consonancia con las necesidades y demanda del cliente/sujeto y hayan
sido discutidos con él.
2. Que sean realistas (nunca irreales o difícilmente alcanzables).
3. Que estén debidamente temporalizados (en el sentido de cuando pueden ser
alcanzados y en qué orden).
4.1.2. Selección de las técnicas de intervención y de las variables potencialmente contaminadoras

Nos encontramos frente a una etapa para la cual se requieren amplios conocimientos de
intervención psicológica y no solo de evaluación. La pregunta esencial en este punto es
la siguiente:
¿Con que y como se va a manipular la hipotética variable independiente?, y. qué
condiciones pueden estar contaminando el tratamiento elegido?
4.1.2.1. Selección de las técnicas de intervención

Aunque la elección del tratamiento exceda los conocimientos evaluativos y se adentre
en la especialidad del tratamiento psicológico, consideramos necesario referirnos a dos
aspectos metodológicos importantes que influyen en esta fase y que, por tanto, pueden
condicionar nuestro diseño y la valoración de la intervención: el rol que el tratamiento
ejerce en el diseño evaluativo y los criterios que deben guiar la selección del tratamiento.
Así, en primer lugar, conviene salir al paso (aunque sea de manera muy breve) del rol
asignado al tratamiento en el interjuego de las distintas variables implicadas. Algunos
metodólogos consideran que el tratamiento es la variable independiente.
Sin embargo, ello conlleva una sobre simplificación desmedida dado que la intervención
no es ni más ni menos que la técnica de manipulación de la variable independiente
(Evans, 1985). Por ejemplo, si consideramos un caso de depresión mayor (variable
dependiente) en la que se hipotetiza, como variable causal, un déficit en el sistema
motivacional del individuo (variable independiente), ese sistema motivacional puede ser
manipulado mediante un gran número de intervenciones psicológicas (conductuales,
conductuales-cognitivas o incluso exclusivamente cognitivas).
En otras palabras, existen múltiples formas de tratamiento. Sin embargo, cuando

seleccionamos uno específico, estamos seleccionando una específica técnica de
manipulación de la variable independiente y no la variable independiente, que ha debido
de ser contrastada y seleccionada previamente. Por tanto, tras el tratamiento,
deberemos comprobar los efectos de este no solo en la/s variable/s dependiente/ s, sino
en las medidas registradas de la variable independiente. Así, deberemos comprobar que
el tratamiento ha sido capaz de modificar la variable independiente y, como derivación,
que se ha obtenido el cambio esperado en la variable dependiente.
En segundo lugar, la elección del tratamiento ha de regirse por las pruebas existentes
sobre la eficacia, efectividad y eficiencia del total de los tratamientos disponibles en la
manipulación de una determinada variable independiente y en los conocimientos
generales sobre intervenciones clínicas, y ello excede con mucho tanto los
conocimientos evaluativos como el propio nivel de dificultad de esta obra. Se considera
que un tratamiento es ≪eficaz≫ cuando ha conseguido sus objetivos mediante diseños
controlados (relevancia experimental), mientras que puede considerarse ≪efectivo ≫
si produce efectos en contextos clínicos en que se aplica (relevancia clínica y/o social).
Finalmente, se entiende por eficiencia aquella propiedad de un tratamiento en la que se
comparan sus costos con la consecución de sus objetivos.
No obstante, es importante señalar que por muchos indicadores con los que contemos
sobre el valor del tratamiento elegido, ello no determina que en nuestro caso concreto
lo y, por tanto, la valoración del tratamiento se hace totalmente necesaria para hablar
de la eficacia, efectividad y eficiencia en nuestro caso particular.
4.1.2.2. Evaluación y control de las variables potencialmente contaminadoras

Los tratamientos psicológicos suelen imponer condiciones que pueden influir
≪contaminando≫, en alguna medida, los resultados de la intervención. Existe
bibliografía respecto al papel modulador que las expectativas del sujeto desempeñan en
cualquier tratamiento que se efectúe con el (Bandura, 1987). Sera pues necesario
constatar el nivel motivacional del sujeto antes de someterlo a un tratamiento con el fin
de, si este no fuera adecuado, proceder a su manipulación como previa condición para
iniciar el tratamiento.
En resumen, todas las condiciones que puedan ser relevantes para los tratamientos
deberán ser sometidas a evaluación y, en su caso, control en este momento del
proceso interventivovalorativo.
4.1.3. Selección del diseño de valoración

Antes de pasar a diseñar y administrar el tratamiento, se requiere la selección del diseño
de valoración. Un diseño de valoración es un plan de acción que establece quien/quienes
va/n a ser evaluados, con que medidas y en qué momento (del proceso de evaluación-
tratamientovaloración).
En principio, el mejor diseño experimental es aquel en el que se distribuye

aleatoriamente a unos sujetos (seleccionados también aleatoriamente de la población
de sujetos a la que se pretende generalizar) en una o distintas condiciones
experimentales (a los cuales se les aplica el/los tratamientos/s) y en una situación
control (en la que no se aplica) registrando las mismas medidas en ambos grupos de
sujetos antes (a veces, durante) y después del tratamiento o del no tratamiento.
El diseño es un ámbito de conocimiento metodológico extraordinariamente importante

para el proceso evaluativo experimental (interventivo-valorativo) y, en general, para la
valoración de tratamientos, intervenciones o programas. Sin embargo, ya se ha dicho
repetidamente, la evaluación psicológica suele dirigirse a un solo sujeto (o a un grupo
especificado de sujetos) y, por tanto, es poco frecuente que a la situación de evaluación
e intervención pueda serle aplicable una metodología rigurosamente experimental y,
muchas veces, ni siquiera cuasi experimental. No obstante, si será posible evaluar
mediante diseños pre-experimentales (evaluando al sujeto —o al grupo de sujetos—
antes y después de aplicar el tratamiento) o evaluando al sujeto antes, durante y
después de la intervención con medidas repetidas de la variable dependiente en típicos
diseños N = 1 o diseños de línea base en los que el sujeto es su propio control.
El diseño que seleccionemos dependerá de la medida utilizada y, por tanto, dado que
deberemos emplear varias medidas, lo más probable es que requiramos distintos
diseños (pre-experimentales, pre-post, para las molares, y N = 1 para las moleculares).
El lector deberá ampliar este tema en otros textos especializados, aunque aquí se
pretende ofrecer un panorama de mínimos básicos:
— Quien/quienes van a ser evaluados. Ya se ha dicho que evaluar y tratar a un solo sujeto
o a un grupo especificado de sujetos restringe las posibilidades de diseño. Ello implica
que habremos de evaluar a ese sujeto o a ese grupo especificado de sujetos y que no
podremos compararlo con ningún otro sujeto o grupo de sujetos similar o asimilable a
no ser que encontrásemos a un sujeto o a un grupo de sujetos semejantes a los que van
a ser tratados, a los que no aplicaríamos ninguna intervención, lo cual podría infringir
nuestro código ético. En resumen, se trata de evaluar a nuestro sujeto antes y después
de la intervención o antes, durante y después de ella.
— En que momento van a ser evaluados. Las medidas que hemos debido seleccionar y
que son las variables dependientes (el problema debidamente especificado) habrá y
podrán registrarse antes, durante o después del tratamiento.
— Cuantas veces se evalúa. El diseño mas simple consiste en evaluar una sola vez antes
del tratamiento y una sola vez después, nada más terminar el tratamiento o varias veces
después de haber terminado el tratamiento en tiempos preestablecidos (a los tres
meses, seis meses, un ano). También, ya se ha dicho previamente, es posible evaluar al
sujeto en la/s medida/s seleccionada/s varias veces antes (también llamado diseño de
línea base), durante y después del tratamiento.
— Con qué medidas van a ser evaluados. Hemos establecido una diferenciación entre
las medidas en agregado (aquellas que tienen varios ítems o elementos) y aquellas que
son moleculares o que se componen de un solo ítem o se refieren a una sola medida.
En general, podemos decir que aquellas medidas en agregado de escasa sensibilidad

ante el tratamiento no deberán ser registradas durante un prolongado tiempo y tan solo
parecen ser apropiadas en un diseño pre-post. Sin embargo, aquellas medidas
moleculares muy sensibles al tratamiento son aptas para ser administradas a lo largo del
proceso de evaluación e intervención: antes (hasta obtener una línea base estable),
durante el tratamiento y después de que este haya finalizado e, incluso, evaluando en
un prolongado seguimiento.
4.2. Fase 6. Tratamiento: diseño y administración y, en su caso, evaluación continua

Hay que resaltar que por tratamiento entendemos cualquier forma de intervención
psicológica cuyo objetivo sea un cambio del comportamiento (cognitivo, motor o
psicofisiológico) o de otras condiciones psicológicas del sujeto. Evidentemente, ya lo
hemos dicho, evaluar e intervenir son las dos tareas aplicadas esenciales de un psicólogo
clínico. Ambas están —como se ha podido leer a lo largo de estas líneas— íntimamente
relacionadas, pero, también, podrían ser realizadas por distintos profesionales de la
psicología.
En conclusión, aunque la fase de tratamiento es esencialmente interventiva, habremos

de tener en cuenta que en diseños de N = 1 se requiere la evaluación continua o de
medidas repetidas.
4.3. Fase 7. Valoración

En esta fase 7 llegamos al momento clave del proceso experimental en el que tratamos
de responder a un objetivo de modificación y cambio: ¿hasta qué punto se han
alcanzado los cambios comportamentales previamente establecidos? ¿O, en otras
palabras, hasta qué punto se han conseguido los criterios de cambio?
La lógica del método científico nos lleva a plantear tres cuestiones: que el tratamiento
haya servido adecuadamente para manipular las variables independientes, que se hayan
obtenido los objetivos de cambio y, finalmente, que no hayan aparecido otros
problemas. Hemos de tener en cuenta que, si se han producido los cambios esperados
(y no ha aparecido ningún otro problema), estos van a ser atribuidos al tratamiento, y, a
su vez, si ello ha ocurrido, vamos a aceptar como probadas nuestras hipótesis
interventivas. En otras palabras, tres son las comprobaciones que debemos hacer en
esta fase del proceso:
— Que se haya producido un cambio, en el sentido esperado, en nuestras variables

independientes.
— Que se haya producido un cambio, en el sentido esperado, en las conductas objetivo
de nuestro sujeto (o grupo de sujetos).
— Que no haya aparecido ningún otro problema.
Estos tres aspectos conceptuales habrán de valorarse por separado teniendo en cuenta
que estamos actuando ideográficamente, tratando de probar los efectos de un
tratamiento en una serie de medidas (en agregado o moleculares) procedentes de un
solo sujeto (o en un grupo especificado de sujetos) recogidas en un momento concreto
del proceso (antes, durante o después del tratamiento).
4.3.1. Recogida y análisis de datos y valoración de resultados

4.3.1.1. Recogida de información
Una vez terminado el tratamiento, se trata de proceder a una nueva recogida de
información sobre:
— Las conductas problema, con el fin de comprobar si se han alcanzado las metas o
criterios propuestos.
— Las variables independientes presentes en las hipótesis interventivas formuladas. —
En su caso (cuando se ha procedido a una evaluación continua o de medias repetidas),
datos relativos a la administración del tratamiento.
— Indagación sobre si se han producido otros cambios imputables al tratamiento
(positivos o negativos).
Con base en el diseño de valoración seleccionado, los datos pueden ser recogidos
procedentes de distintos momentos:
— Aquellos que ya lo han sido antes y (en su caso) durante la intervención, los cuales
han de ser recogidos en idénticas condiciones.
— Otros datos que solo serán registrados después del tratamiento y que, generalmente,
se refieren a los niveles de cambio percibido o grado de satisfacción con el tratamiento
o cualquier otra condición de la que no se tiene noticia fehaciente antes o durante el
tratamiento y que puede implicar efectos colaterales o no buscados.
Con todo ello, se trata de establecer medidas que nos permitan dar cuenta de los
cambios que se han producido en el sujeto por efecto del tratamiento, y ello debido a la
bondad de nuestra/s hipótesis interventiva/s.
4.3.1.2. Análisis de datos

A tenor de lo expuesto hasta aquí, tres tipos de predicciones han de ser examinadas:
— Si tras el tratamiento se han producido cambios de las conductas problema.
— Si tras el tratamiento ha habido cambios significativos en las variables relevantes
funcionalmente relacionadas con las conductas problema.
— Si tras el tratamiento aparecen otras circunstancias no deseadas imputables al
tratamiento.
Con el fin de analizar los datos en diseños de grupo (intra o intergrupo), sabemos que
existen una serie de tests de significación estadística entre dos puntuaciones antes y
después de una intervención. Un estadístico ≪t≫ o un equivalente no paramétrico, un
análisis de varianza o covarianza (cuando pretendemos controlar ciertas variables del
pretest) nos ofrecen en diseños experimentales, cuasi experimentales o pre
experimentales de grupo la posibilidad de establecer diferencias significativas entre
puntuaciones obtenidas antes, durante o después de un tratamiento. Sin embargo, estos
estadísticos de grupo no son aplicables cuando lo que nos interesa es un solo sujeto. En
este caso, las posibilidades que se nos ofrecen son las siguientes:
— Índice de cambio intrasujeto. La medida en la que el sujeto ha cambiado como para

afirmar que este cambio ha sido significativo o, en otros términos, superior al azar. En
resumen, la diferencia entre el post y el pretest debe ser superior al azar y, por tanto,
debe ser un cambio fiable. Jacobson et al. (1984) han propuesto un Índice de Cambio
Fiable (ICF) que es calculado de la siguiente manera:
ICF = Postest-Pretest/Error de medida

— En esta fórmula, el error de medida es la amplitud de la distribución de los datos en
la situación previa al tratamiento (es decir, si no hubiera ocurrido ningún tratamiento o
cambio). Un ICF mayor de 1,96 no seria probable que ocurriera (p < .05) sin haberse
producido un cambio significativo.
— Comparaciones de nuestro sujeto con las procedentes de un grupo patológico. En este

caso nuestro sujeto es comparado con un grupo patológico, y lo único que tenemos que
tener en cuenta es la desviación estándar de ese grupo.
— Comparaciones normativas. Se trata de comparar nuestra puntuación pre y post con

la puntuación normativa de un test, teniendo en cuenta la desviación estándar de la
distribución muestral de dicho test. En este caso, antes de seleccionar este método de
análisis es de extraordinaria importancia el análisis de la muestra de estandarización, y
si nuestro sujeto puede asimilarse a ella y es posible realizar comparaciones.
— Comparaciones criteriales. Uno de los mas utilizados criterios clínicos de cambio es

cuando se trata de alcanzar la normalidad en un conjunto de indicadores que
previamente han sido establecidos como puntuaciones criteriales pretratamiento. En el
epígrafe relativo al establecimiento de los criterios de cambio también se habló de la
manera en la cual llegar a establecer lo que se pretende lograr.
Hasta aqui se han presentado los análisis que podemos realizar sobre nuestras medidas
de cambio, pero, una vez analizadas las medidas de cambio, se trata de establecer en
base a qué cambios podemos utilizar distintas etiquetas valorativas.
4.3.1.3. Valoración de resultados

En relación con la valoración de los resultados tras el tratamiento, podemos considerar
dos tipos diferentes de criterios utilizados: el criterio experimental y el criterio clínico o
terapéutico, entre los cuales con frecuencia se dan discrepancias considerables.
El criterio experimental hace referencia a la significación empírica del cambio observado

como resultado de haber aplicado una determinada intervención terapéutica cuando se
compara el nivel previo a la introducción de esta. En este caso, se trata del producto no
solo de haber utilizado una intervención, sino de que se ha utilizado un diseño
controlado, cuasi experimental o N = 1 con el necesario control de variables.
Una vez terminado el tratamiento, y una vez recogida y analizada la nueva información,
el evaluador deberá proceder a examinar si se han cumplido los distintos criterios —
experimental y/o criterio clínico— tratando de examinar si el tratamiento efectuado ha
sido eficaz o/y efectivo (habiendo alcanzado los objetivos o, incluso, otros efectos
positivos). En todo caso, como sugieren algunos autores, ambos criterios deben
utilizarse conjuntamente en la valoración de toda intervención si se desean obtener
conclusiones científicamente válidas y no simples impresiones del terapeuta
perfectamente maleables por medios muy diversos.
En resumen, la valoración positiva de resultados implica la verificación de las hipótesis

explicativas sobre el caso, así como el logro de las metas de cambio. Si no se hubiera
obtenido confirmación de los supuestos formulados o se hubieran producido otros
trastornos, se impondría la reconsideración del proceso en sus diferentes niveles de
evaluación de la situación problemática, teniendo necesariamente que retornar a la
segunda o quinta fase del proceso. De todo ello deberá ser informado el sujeto (o sus
allegados), ya que este interviene en esta fase como valorador ≪social≫ de su propio
cambio.
4.3.2. Comunicación de resultados: el informe

Ya se ha señalado en este capítulo repetidamente que toda evaluación lleva consigo la
comunicación de resultados al cliente y/o al sujeto y allegados de forma oral y/o escrita.
En el capitulo 3 se presentan los aspectos sustantivos del informe oral y escrito, sus
características, así como su organización formal, en la que se incluye la valoración.
4.3.3. Seguimiento
Una de las amenazas de los efectos examinados inmediatamente después del
tratamiento es que estos, frecuentemente, se disipan con el tiempo e, incluso, algunos
autores consideran que tras el tratamiento (a corto y medio plazo) podrían aparecer
efectos negativos. Ello justifica sobradamente que el seguimiento sea una subetapa de
la valoración, la última.
El seguimiento implica una nueva evaluación que ha de ser planificada transcurrido un

tiempo desde la aplicación del tratamiento o con intervalos regulares (por ejemplo, a los
tres, seis y doce meses) en función del caso de que se trate. El o los periodos de
seguimiento pueden ser más o menos largos y entrañar una o más comprobaciones.
Los objetivos de esta fase son los mismos que los de la anterior, ya que implica la
comprobación de si se mantienen los efectos benéficos del tratamiento y si han
aparecido efectos no deseados imputables a la intervención realizada. Por ello, será
necesaria una nueva recogida de información de igual forma y manera que en la anterior
fase.
Las etapas descritas son las siguientes (Fernández-Ballesteros, 1994, 1995):

a) En primer lugar, es necesaria la nueva toma de contacto con el sujeto, como
requisito previo.
b) En segundo lugar, deberá llevarse a cabo una nueva evaluación de las conductas
implicadas en el caso utilizando los mismos procedimientos empleados tanto antes
como después del tratamiento.
c) En tercer lugar, se procederá a evaluar las variables relevantes en idénticas
condiciones que en las fases pre y post y, en su caso, durante el tratamiento.
d) También se deberá proceder a evaluar otras variables que puedan ser
importantes, posteriores al tratamiento, tanto en relación con la satisfacción y la
percepción de cambio del sujeto y allegados como en referencia a la aparición de
potenciales efectos negativos.
e) Los datos registrados han de ser analizados, estableciendo comparaciones con
los obtenidos antes, en su caso, durante e inmediatamente después del tratamiento.
f) En el caso de que se hayan estabilizado y mantenido los resultados imputados al
tratamiento aplicado, esto avalará el tratamiento y las hipótesis formuladas; en caso
contrario, será necesario volver a realizar nuevos supuestos.
5. Indicaciones
Hasta aquí hemos presentado dos tipos de procesos de evaluación. La indicación de uno
y otro, ya se ha dicho, procede del tipo de demanda formulada y objetivos planteados;
el proceso descriptivo-predictivo está indicado cuando lo que se pretende es un
diagnóstico, una orientación o una selección, mientras que el proceso interventivo-
valorativo ha de llevarse a cabo cuando la demanda de nuestro cliente es de intervención
y cambio y, por tanto, debe procederse a la administración de un tratamiento y a su
valoración posterior.
En ningún caso, durante el proceso descriptivo-predictivo, se llega a una verificación

experimental de las hipótesis formuladas, sino, tan solo, a la descripción, clasificación y
predicción probabilística de la conducta del sujeto (o grupo de sujetos).
En conclusión, ambas variantes del proceso son aplicables frente a objetivos específicos
tanto científicos como aplicados y utilizan métodos de contrastación de hipótesis
distintos.
6. Las técnicas durante el proceso de evaluación psicológica

Los métodos de evaluación van a ser descritos pormenorizadamente en la parte
segunda de este texto en los capítulos 5, 6 y 7, y los tests psicométricos más utilizados
lo serán en el capítulo 8 y se presentan, además, en el CD de Apéndices, por lo que no
vamos a referirnos a ellos en esta sección.
Lo que sí es importante es resaltar que en cada momento del proceso de evaluación

(tanto descriptivo-predictivo como interventivo-valorativo) los instrumentos y tests
(como herramientas que son de recogida de información de las variables implicadas en
el caso) han de ser seleccionados eficientemente, en virtud de su amplitud para recoger
información relevante en momentos concretos del proceso. Así, existen métodos e
instrumentos de amplio espectro que habrán de ser utilizados en las primeras etapas del
proceso, mientras que otros se dirigen a evaluar unos aspectos muy específicos del
funcionamiento psicológico, y habrá que utilizarlos más adelante o, incluso, a la hora de
valorar la intervención aplicada.
Dos son los parámetros fundamentales manejados a la hora de encajar,
jerárquicamente, las técnicas de evaluación: el costo que supone un determinado
procedimiento de medida y su nivel de amplitud/especificidad. Es por este último
extremo por el que hemos elegido como metáfora un ≪embudo≫ con distintos
≪tamices≫ o ≪cernedores ≫ que representan, con bastante claridad, la idea que se
pretende transmitir.
Conclusiones
En este capítulo dedicado al proceso se ha tratado de presentar este como una
estrategia básica de evaluación y su importancia desde cualquier modelo teórico que se
utilice. En definitiva, esencialmente se pretende poner de relieve que la evaluación, en
la práctica, implica un proceso de solución de problemas a través del cual han de
tomarse decisiones para dar respuesta a la demanda del sujeto.
Pero el proceso de evaluación dependerá de la demanda y de los objetivos de la

evaluación. Así, si los objetivos son de diagnóstico, orientación o selección, el proceso
será descriptivopredictivo y en el se utilizará una metodología eminentemente
observacional y correlacional. Sin embargo, si existen objetivos de cambio, el proceso
habrá de ampliarse ajustándose a estrategias experimentales articuladas en fases
interventivo-valorativas a través de sus siete fases, entre las que se encuentran las
cuatro fases del proceso descriptivo-predictivo.
En definitiva, cuando se trata de intervenir, siempre se requerirá una primera parte

evaluativa en la que el psicólogo trate de contrastar hipótesis sobre el caso mediante
tests y otras técnicas de evaluación. Ello es imprescindible para llegar a un modelo
teórico interventivo sobre el caso y, con base en ese modelo, establecer las predicciones
de cambio en las que se articularan mediante variables dependientes, independientes
(y potencialmente contaminadoras) y las técnicas de intervención o tratamiento. Una de
las fases del proceso es esencialmente interventiva, y potencialmente de evaluación
continua o de medidas repetidas. Una vez finalizada la intervención, habra de
procederse a la evaluación de los resultados, que nos permitirá contrastar las hipótesis
interventivas y la eficacia de la intervención.
Finalmente, se ha puesto de relieve la relación de las distintas fases del proceso con los
tipos de técnicas. Se trata de lograr el proceso más eficiente con la utilización de las
técnicas más pertinentes.
Normas y guías para el informe / PAGS 103-121
1. Introducción
El proceso en evaluación psicológica —tanto descriptivo-predictivo como interventivo
valorativo—termina con la comunicación oral y/o escrita de sus resultados. En la
información suministrada se presentará el diagnóstico, las descripciones, orientaciones,
predicciones y propuestas de intervención y, en su caso, valoración de la intervención
realizada que dé respuesta a los objetivos planteados inicialmente por el sujeto o
remitente.
Así pues, como señala Tallent (1988), la expresión palpable de la evaluación psicológica,
como culminación de un proceso, es el informe. El informe cobra importancia desde muy
distintos puntos de vista:
1. Es la expresión del trabajo profesional del psicólogo, y ha de ser estrictamente

científico, como cualquier informe de investigación, al mismo tiempo que ajustado a la
deontología profesional.
2. El informe es un testimonio archivable y duradero sobre la tarea realizada por el

evaluador en una fecha concreta y utilizando unos procedimientos bien descritos. Todo
ello se podrá examinar, en cualquier momento, y repasar los resultados de la evaluación
debidamente sintetizados y analizados.
3. Supone una excelente fuente de información en la contrastación de las hipótesis

formuladas, base de las orientaciones efectuadas que son necesarias a la hora de la
valoración del proceso y los tratamientos o intervenciones efectuados, es decir, el
informe convierte la evaluación en replicable.
4. Resulta necesario a la hora de comunicar los resultados de la evaluación tanto en

forma oral como escrita y tanto al sujeto como, en su caso, al cliente, personas allegadas
o terceros cuando el sujeto y/o cliente así lo autoriza (maestros, otras personas
relevantes, etc.) y se considere oportuno, ético y útil.
5. El informe escrito puede ser considerado un documento potencialmente legal,

en el sentido de suponer una fuente de información sobre un sujeto procedente de un
momento concreto de la vida de éste, en el que, en su caso, pueden apoyarse decisiones
jurídicas.
6. Por último, es sin duda un rastro de conducta, tanto del cliente como del
evaluador. Así, el documento puede ser utilizado con posterioridad (cuando así lo
autoriza el sujeto/cliente) como fuente de medidas «no contaminadas» (por ejemplo,
valórese la importancia que puede tener para un sujeto adulto, con un determinado
trastorno psicológico, poder contar con documentos sobre exploraciones realizadas
durante su infancia; véase capítulo 5).
En definitiva, el informe ha de presentar unas características científicas y éticas. Con

respecto a las características éticas hemos de recordar que en él han de regir tanto el
código deontológico del psicólogo como las Guías del Proceso de Evaluación Psicológica
(GAP; véase capítulo 4). Ésa es la razón por la que vamos a presentar, en primer lugar,
las características reguladas por ambos grupos normativos.
2. Normas y guías para el informe

Las características esenciales que marca el código deontológico son las relativas a la
confidencialidad, los derechos del sujeto a conocer el informe (aunque haya sido
demandado por otras personas o instituciones), a no ser que se deriven de ello males
mayores, la necesidad de hacerlo comprensible y útil y la importancia de no utilizar en
él un lenguaje descalificador.
Las GAP se refieren a aspectos científicos y éticos que deberá presentar el informe oral
y escrito. Por tanto, aunque hemos comenzado por describir las características del
informe escrito, ello no excluye que éste se complemente con su descripción oral. La
presentación oral ocurre esencialmente cuando se trata de aclarar potenciales puntos
oscuros, siempre que el sujeto o el cliente así lo soliciten, y, en muchos casos, ello puede
ocurrir como prescripción técnica. Pero, aunque fuera más oportuno comunicar los
resultados verbalmente, el informe escrito siempre debe ser redactado por las razones
enunciadas anteriormente.
En resumen, el proceso de evaluación psicológica termina con la comunicación al sujeto

y/o cliente de los resultados de la evaluación y mediante la redacción de un informe, y
ello es regulado tanto por el código deontológico como por las Guías del Proceso de
Evaluación Psicológica (GAP). A continuación, vamos a examinar los tipos de informe
más frecuentes y las distintas características exigibles del informe psicológico escrito y a
presentar una propuesta sobre su organización realizando también ciertas
recomendaciones sobre cómo darlo a conocer, para terminar con la presentación de
nuestro caso práctico
3. Tipos de informe
El informe puede ser organizado de muy distintas formas; desde lo particular y más
sencillo hasta lo más global y comprometido, el informe puede realizarse con base en
las técnicas aplicadas, con base en el problema o situación evaluada y con base en la
teoría de base del evaluador.
Dado que nuestra propuesta trata de congregar distintos componentes de estos tres
tipos de informe, vamos a tratar de examinarlos con algún detenimiento.
a) Basado en las técnicas Una de las formas más frecuentes de organizar el material
de evaluación es aquella en la que se presentan los resultados obtenidos por el
sujeto ordenados según los tests y técnicas administrados. Este tipo de informe
no exige ningún esfuerzo de organización y síntesis de resultados, por lo que su
redacción es francamente sencilla. Por ende, los datos incongruentes
procedentes de las distintas técnicas empleadas no tienen por qué ser
justificados. Por estas razones, generalmente es utilizado por evaluadores
neófitos en vías de entrenamiento o bien cuando un sujeto es remitido a un
psicólogo para que realice la administración de un determinado test o técnica de
evaluación. El inconveniente más importante de este tipo de informe está en lo
incomprensible que puede resultar para quienes no son psicólogos, de modo que
el individuo que consulta a un psicólogo en demanda de ayuda, el contexto
escolar que solicita orientación educativa para sus escolares o el jefe de personal
que persigue la selección del mejor candidato para un puesto de trabajo no se
benefician en absoluto de tal organización.
b) Basado en el problema El informe basado en el problema está diseñado
en función de las cuestiones planteadas por el remitente (o el sujeto). Este tipo de
informe centrado en los objetivos del caso puede ser redactado en base a formatos
previamente definidos. Un ejemplo de este tipo de informe, que conviene resaltar por
su eficacia, es el «Registro Orientado al Problema» (Problem‑Oriented Record,
POR), diseñado por Weed (1971). Su ventaja fundamental es la de permitir un informe
unitario utilizable por istintos profesionales en situaciones clínicas, e incluso se ha
generalizado electrónicamente (Rector et al., 1990). En el POR se integran cuatro
componentes. En primer lugar, los datos básicos en los que se vierte toda la información
que forma la base de la toma de decisión posterior. Se incluyen así datos biográficos,
análisis clínicos, examen del funcionamiento intelectual, de la personalidad, etc. El
segundo componente del POR está formado por el listado de problemas, en el que se
incluyen trastornos médicos, ambientales, conductuales y sociales y que han sido
puestos de manifiesto a través de los datos básicos. A cada uno de estos problemas le
es asignado un número de identificación. El tercer componente estriba en la formulación
de un procedimiento de intervención para cada uno de los problemas enumerados. Por
último, el POR presenta un componente de seguimiento con el fin de registrar los
distintos datos que vayan recogiéndose sobre los cambios producidos en los problemas
en función de los diferentes procedimientos de intervención.
Las dificultades fundamentales de este tipo de informe son las siguientes: en primer
lugar, la mayor parte de los problemas tiene diferentes modalidades, aspectos o
variantes, por lo que su homologación, con características de exclusividad y
exhaustividad, es difícil. En segundo lugar, este tipo de informe presenta una versión
muy limitada del funcionamiento psicológico del sujeto, ya que no se incluyen en él los
aspectos positivos, sino sólo el listado de las conductas patológicas.
Por último, existen dificultades en conseguir acuerdo en el término «problema», en el
mismo sentido que en la definición de lo que es «anormal», por lo que describir a un
sujeto únicamente enumerando una serie de «problemas» estándar puede no ser
procedente.
c) Basado en la teoría. Ya se ha dicho que detrás de un evaluador existe siempre una

teoría de la conducta humana. Esto —que ha sido tratado como base para
formular los distintos modelos de evaluación— puede servir de cauce a la hora
de organizar el material del informe. Así, desde una perspectiva dinámica, en el
informe psicológico se incluirán apartados como: «estructura de la
personalidad», «mecanismos de defensa», etc. Así también, desde un modelo
médico, deberían ser descritos y debidamente ponderados los específicos
síndromes y síntomas que el sujeto presente. Existen posibilidades de división
aún más particulares o específicas en base a presupuestos teóricos; por ejemplo,
al seguir el modelo de Lazarus (1975) —el llamado por el acrónimo BASIC‑1D’—,
tendríamos que organizar los resultados del informe según los siguientes
apartados: conducta, afecto, sensaciones, imaginación, cognición,
funcionamiento interpersonal y drogas.
Los problemas de este tipo de informe son dos en lo fundamental. En primer lugar, la
restricción de la comunicación que necesariamente implica, ya que los posibles
receptores del informe no tienen por qué conocer la teoría de referencia del evaluador.
En segundo lugar, el hecho de tener que presentar los resultados de una evaluación en
función de unas determinadas construcciones teóricas puede ser un obstáculo para
cumplir con una o varias de las características enunciadas en el apartado anterior (por
ejemplo, la de utilidad).
La única ventaja que aporta la organización del material a partir de la teoría depende de
que el evaluador tenga el mismo enfoque teórico que la persona a la cual dirige el
informe.
4. Características del informe El informe debe presentar tres características esenciales:

a) ser un documento científico, b) servir de vehículo de comunicación y c) ser útil.
Veamos con cierto detenimiento estas tres características.
a) Ser un documento científico

Ante todo, un informe psicológico es un documento científico. Supone el producto de
un proceso ajustado a normas a través del cual se han obtenido unos resultados de los
que se deriva una serie de acciones que dan respuesta a la demanda y a los objetivos
previamente formulados. Dicho proceso ha sido realizado por un experto (el psicólogo
evaluador, auxiliado, en su caso, por sus colaboradores) que asume la responsabilidad
de todas sus acciones.
Por tanto, un informe psicológico no debe diferir, en líneas generales, de lo que es el
informe de una investigación científica y debe contar con los suficientes datos para
identificar a su autor, así como para que lo en él vertido sea replicable o contrastable
por otros evaluadores. En el cuadro 3.3 se presentan los distintos apartados propuestos
por diferentes autores para que un informe reúna las condiciones éticas y científicas
exigibles (Tallent, 1988; Pérez, Muñoz y Ausín, 2003).
Así también, además de las condiciones relativas al sujeto/s de evaluación/evaluador,

fechas, objetivos y demandas, como en todo documento científico en el que se vierten
los resultados de una investigación deberán figurar las siguientes particularidades:
— Los tests, instrumentos y procedimientos utilizados, etc. (apartados 6 y 7).

— Los resultados de esos instrumentos en forma cuantitativa referidos a cada una de las
técnicas utilizadas apartado 8).
— La integración de los resultados obtenidos, en la que se entrelacen tanto los aspectos
cualitativos como los cuantitativos (apartado 8).
— Grado de certeza con el que se emita cualquier aseveración sobre el sujeto (por
ejemplo, «su funcionamiento intelectual es superior a la media con una probabilidad del
99 por 100»); en otras palabras, las descripciones, diagnósticos y predicciones
formuladas sobre el caso deberán ser relativizados bien a través del nivel de
probabilidad con el que se realizan, bien a través de la forma verbal en que son
formulados.
— Cualquier resultado o conclusión (por ejemplo, «presenta un déficit de atención»,

«rendirá adecuadamente en el grado de matemáticas», etc.) deberá estar justificado
mediante los datos de base procedentes de las técnicas utilizadas y que apoyan esas
inferencias.
— Conclusiones y recomendaciones que den respuesta a la demanda y a los objetivos
de evaluación (véase Fernández-Ballesteros etal., 2001).
— Finalmente, cuando se trata de un proceso de evaluación, interventivo-valorativo,
debe figurar también el plan de tratamiento, su administración y la valoración del
cambio, por lo que, en estos casos, el informe debe contener un apartado relativo a la
valoración (apartado 11).
b) Servir de vehículo de comunicación

No hay que olvidar que, si bien el informe es necesario ética y científicamente como
producto de una intervención técnica, lo es también como vehículo o transmisor de
información a otras personas. Así, el informe puede ser considerado un documento
duradero que deja constancia de lo acontecido. En el cuadro 3.4 se presenta una lista de
sus funciones.
c) Ser útil
Las investigaciones existentes unánimemente llegan a la conclusión de que una de las
características más aceptadas y apreciadas de los informes psicológicos es que sean
útiles. Sin embargo, lo que no está claro es cuál es el concepto de utilidad. El concepto
de utilidad es polisémico, e, incluso, la aceptación de los informes por ser «muy
prácticos» no parece estar en relación con la manifestación expresa de
recomendaciones u orientaciones. El hecho de que informes en los que se presentan
características irrelevantes puedan ser plenamente aceptados por los sujetos se ha
puesto múltiples veces de relieve, comenzando por Meehl (1956) a mediados del pasado
siglo (y repetido en innumerables estudios con los mismos resultados) en su seminal
artículo «Wanted: a cookbook», en el que propone adoptar la frase «efecto Barnum»
para estigmatizar todos aquellos informes clínicos y psicométricos en los que aparecen
descripciones triviales. De hecho, desde entonces, se ha llamado
así al tipo de informe que presenta una combinación de aseveraciones aplicables a todos
los sujetos, moderadamente negativas, neutrales o lisonjeras, del tipo: «superior a la
media en inteligencia y aptitud mental», «tiene tendencia a preocuparse, pero no en
exceso», «le gusta estar con la gente, especialmente con la que conoce bien», etc. Todas
estas afirmaciones son aplicables a la mayor parte de la gente y, por tanto, los sujetos y
hasta los remitentes aceptan los informes sin más consideraciones.
En resumen, un informe no científico podrá ser aceptado en tanto en cuanto presente
una combinación de aseveraciones aplicables a todos los sujetos, moderadamente
negativas y neutrales.En definitiva, el informe debe siempre contar con
recomendaciones prácticas y orientaciones concretas en torno a los objetivos
planteados en la evaluación.
5. Organización del informe

El informe es la expresión del trabajo realizado durante el proceso que parte de la
demanda efectuada por el sujeto y/o el cliente. En el cuadro 3.3 se presentaron los
apartados mínimos que debe contener el informe para que pueda ser considerado un
documento científico. La mayor parte de los apartados hacen referencia a condiciones
éticas y a la esencial característica de replicabilidad de toda actividad científica. Sin
embargo, existen múltiples propuestas que completan el esquema presentado en esa
tabla y que, sobre todo, amplían el apartado de resultados, que, en definitiva, es lo que
se quiere comunicar y, por tanto, resulta de vital importancia para el informe.
En el caso de ir dirigido el informe a otro profesional psicólogo, o cuando se considere

necesario, en este apartado deberá figurar también copia de los protocolos obtenidos
mediante los procedimientos de recogida de información.
6. Resultados cuantitativos.
Se presentarán los resultados cuantitativos (puntuaciones directas, tipificadas, etc.)
procedentes de los distintos tests y técnicas de evaluación administrados. En el caso de
tratarse de puntuaciones directas, debe establecerse el rango de respuesta o un
porcentaje que haga comprensible el dato bruto.
7. Integración de resultados.
Es en este apartado donde, necesariamente, existe mayor heterogeneidad en las formas
de presentación, lo cual depende tanto de la demanda y del problema como de la teoría
del evaluador. Nuestra propuesta tiene, necesariamente, que adecuarse a la síntesis
conceptual formulada en el capítulo 1. A partir de los resultados serán presentados por
medio de los siguientes subapartados:
— Comportamientos objeto de estudio (sólo en el caso de que se consulte por una
situación problema) En este apartado figurará la especificación y operativización de
aquellos comportamientos por los que se consulta en sus tres modalidades: motora,
fisiológica y cognitivo-verbal, con mención expresa de los datos de base.
— Características psicológicas (funcionamiento cognitivo, afectivo y motivacional y de la

personalidad o repertorios básicos de conducta, RBC) Se presentarán todos aquellos
resultados referidos a comportamientos o características estables procedentes de los
sistemas cognitivo-verbal, emocional-motivacional y sensomotor. Esta clasificación es
perfectamente compatible con la distinción tradicional entre el funcionamiento
intelectual o cognitivo, emocional y psicomotriz. Así, en nuestro informe, cuando lo
requiera el caso, podrán figurar datos sobre las funciones intelectuales y, entre ellas, los
resultados en torno al nivel intelectual, aptitudes, potencial de aprendizaje, memoria,
etc. En funcionamiento emocional-motivacional se integraría lo hallado en relación con
el mundo afectivo y motivacional del sujeto, sus actitudes, expectativas, personalidad
etc. Por último, las funciones psicosensomotrices pondrían de manifiesto lo referente a
aspectos tales como la coordinación visomotora, la organización espacial, el predominio
lateral, etc.
— Condiciones socioambientales Ya que los datos sobre condiciones ambientales
pasadas se presentarán en el apartado sobre información biográfica, tan sólo habrán de
analizarse aquí las condiciones ambientales que el sujeto presenta en la actualidad. Así,
deberán incluirse cuáles son los contextos relevantes al caso, comportamientos
diferenciales ejecutados en los distintos ambientes, situaciones problemáticas para el
sujeto, tanto físicas como sociales, o estímulos físicos y sociales que mantienen ciertas
conductas indeseables, etc.
— Condiciones biológicas (en su caso) Integrando en este apartado los resultados
procedentes de las exploraciones neuropsicológicas y neurobiológicas, si las hubo. En su
caso, se incluirá también aquí un resumen de exámenes físicos realizados por otros
profesionales en la medida en que sean relevantes al caso.
Dos precauciones habrán de ser tenidas en cuenta en este apartado:

• En primer lugar, es importante resaltar, una vez más, que la exploración se dirige
a aspectos concretos del comportamiento y el funcionamiento psicológico —los
relevantes al caso— y no tiene por qué ser necesario efectuar exploraciones no
relevantes y, por tanto, tener que informar sobre todos los posibles repertorios de
conducta o componentes psicológicos del individuo.
• En segundo lugar, cabe destacar nuevamente que, dado que los resultados se
apoyan en unos concretos datos de base, éstos deberán figurar como apoyo y aval de
cualquier aseveración sobre el caso. Por ejemplo, si se dice
«funcionamiento intelectual normal», habrá que añadir «WISC: CI total = 109,
TermanMerrill: CI = 105», con el fin de que pueda replicarse tal afirmación y conocer qué
datos, de todos los recogidos sobre el sujeto, apoyan una determinada conclusión. Ello
se enfatiza tanto en las GAP como en el código deontológico.
8. Conclusiones y recomendaciones: diagnóstico, orientación, selección y, en su caso,

objetivos de cambio e intervención.
En este apartado se dará respuesta a los objetivos planteados. Su contenido dependerá,
obviamente, del apartado segundo. Así, en un caso de orientación profesional se
plantearán las profesiones para las que, supuestamente, el sujeto es apto y ante las
cuales presenta motivaciones positivas.
Así también, en el caso de una selección profesional, se tratará, como resultado de la

evaluación, de aceptar o no al sujeto para un determinado puesto de trabajo. En un caso
clínico se procurará realizar (en el caso de que éste sea pedido) un diagnóstico y/o se
recomendará un determinado tratamiento. En el caso de que la orientación vaya dirigida
a la realización de una determinada intervención, deberán seleccionarse y cuantificarse
las conductas que habrán de servir de variables dependientes a través de las cuales se
van a valorar los resultados del tratamiento, así como qué variables independientes
deberán ser manipuladas y, en algunos casos, qué técnicas de tratamiento son las más
indicadas.
Frecuentemente, la orientación, el tratamiento o las recomendaciones son variados y de

distinto orden. En este caso, deberán ser no sólo listados, sino jerarquizados con el fin
de seguir un orden en la orientación e intervención. En definitiva, ya se ha dicho, en este
apartado deberá darse respuesta a lo planteado al inicio de la evaluación, además de
incluir todo tipo de orientaciones que el psicólogo crea vayan a repercutir positivamente
en el caso.
9. En su caso, diseño (ejecución) y valoración de la intervención.

Este extremo estará presente tan sólo en aquellos informes en los cuales el evaluador se
haya encargado no sólo de la evaluación del caso, sino también del tratamiento y/o la
valoración de éste.
Cabe aquí incluir lo siguiente: 1) En primer lugar, el plan de tratamiento que se realizó y
ejecutó. 2) Asimismo, se dará cuenta de la valoración y, en su caso, seguimiento del
tratamiento realizado. Cabe señalar que a la hora de la evaluación del tratamiento se
deberá proceder al análisis de los cambios experimentados en las variables
dependientes, es decir, los datos objetivos sobre los cambios producidos por la
intervención y si se han alcanzado las metas propuestas; igualmente, se tendrá en
cuenta si se han producido, también, los predichos cambios en las variables
independientes.
Todo ello deberá verse complementado con los niveles de probabilidad que facilitan las
medidas utilizadas. 3) Finalmente, también se deberá incluir lo que el sujeto, o personas
allegadas a él (incluso el propio terapeuta), piensan sobre los efectos del tratamiento
efectuado con el fin de considerar la validez social de la intervención.
6. La información del informe

Como se ha señalado más arriba, generalmente el informe escrito no es suficiente para
lograr una adecuada comunicación de los resultados de la evaluación y se hace necesaria
una comunicación oral al cliente o sujeto (o a ambos).
Los objetivos a conseguir en la sesión de comunicación de resultados, también llamada

«informe de devolución», son esencialmente dos:
1) que el sujeto y/o cliente sea informado y comprenda debidamente los resultados
obtenidos, esencialmente aquellos referidos a su demanda inicial, y 2) que ello le sirva
para tomar las decisiones pertinentes.
Por lo que se refiere a la información de resultados, como ocurre en el informe escrito,

éstos deben tener las siguientes características (con base en las GAP; véase capítulo 4):
— Ser expresados en un lenguaje oral comprensible al destinatario tanto en su formato
verbal como en su sentido teórico y práctico. Para ello se realizarán las necesarias
aclaraciones teóricas, metodológicas y prácticas utilizando un tono sereno y
tranquilizador.
— Ser presentados dentro del relativismo científico en el que se encuentran, en el

sentido de que toda afirmación en ciencia se mueve en un intervalo de confianza
determinado. — Comenzar con los resultados relativos a la demanda del sujeto/cliente
y, posteriormente, examinar una por una todas las restantes conclusiones y
recomendaciones teniendo en cuenta, en cada caso, las potenciales repercusiones y/o
decisiones que puedan y/o deban tomarse.
— Si se requiere una intervención, discutir las distintas alternativas de tratamiento

existentes con sus potenciales efectos y costes y, en el caso de que el evaluador no esté
preparado para realizarla, discutir con el sujeto y/o cliente el/los profesional/les que
habrá/n de hacerse cargo del tratamiento.
— Si se trata de un informe que incluye la valoración de una intervención, facilitar los

resultados mediante gráficos u otros formatos que permitan la comprensión del cambio
efectuado por el sujeto.
— Mantenerse a disposición del cliente y/o sujeto para cualquier aclaración necesaria,
así como, si es preciso, informar sobre potenciales psicólogos u otros especialistas que
asuman el caso en el futuro.
7. Un caso prÁctico
A lo largo del capítulo 2, a través de la descripción y pormenorizado análisis del proceso
de evaluación en sus dos variantes descriptivo-predictivo e interventivo-valorativo,
hemos ido presentando, en cada una de sus fases, un caso que hemos denominado
«JM». Como aparece en la figura 2.1, la primera variante del proceso descriptivo-
predictivo termina cuando se alcanzan —mediante las operaciones básicas de
descripción, clasificación y predicción—las metas aplicadas de orientación, diagnóstico
selección o propuesta de tratamiento, y que ello debe ser comunicado mediante el
informe.
También se ha dicho que la comunicación escrita debe estar completada con la

comunicación oral (también llamada «entrevista de devolución»). Por tanto, a
continuación, aparece el informe psicológico de JM. Ahora bien, en ese primer informe
se recomienda un tratamiento y, por tanto, la tarea del evaluador no concluye aquí con
esa primera comunicación, ya que él mismo u otro profesional de la psicología tendrá
que emprender un nuevo proceso de evaluación, modificación experimental y
valoración del cambio, lo cual ha de realizarse a través de la variante experimental
(interventiva-valorativa) del proceso. Así, en el caso de JM, se ha producido un segundo
informe (una adenda al primero) en el que se presenta el diseño y valoración de la
intervención.
Finalmente, es importante señalar que para tratar de normalizar ambos procesos, se ha

generado un derivado de las «Guías del Proceso de Evaluación» (GAP, Fernández-
Ballesteros et al., 2001, 2003): una «Hoja de autovaloración del proceso de evaluación»
(HAPE, cuadro 4.4) a través de la cual se puede verificar el cumplimiento de las distintas
normas que permiten garantizar la calidad del proceso de evaluación —se presentan en
el capítulo 4, junto con los GAP—, y que pueden ser aplicadas al caso de JM.
Conclusiones
A lo largo de este capítulo se ha tratado sobre la comunicación de los resultados de la
evaluación, cuya expresión es el informe. En conclusión, las ideas fundamentales
transmitidas son las siguientes:
1. El informe psicológico debe ser emitido por un profesional de la psicología, por
lo que, en él, junto con el nombre y apellidos de éste, deberá figurar su
acreditación como psicólogo.
2. Este informe supone un documento científico en el que se vierten los resultados

del estudio psicológico de un sujeto (o grupo de sujetos), por lo que constituye
requisito esencial que su contenido pueda ser contrastable. Esto no habrá de ser
obstáculo para que esté redactado en términos comprensibles a la persona a la
cual va dirigido. Asimismo, el informe escrito deberá ser completado, en los casos
en que se considere necesario, con un informe oral.
3. Como en todo informe de investigación, deberán figurar en él —junto al nombre

y, en su caso, titulación de la/s persona/s que lo solicitaron— los objetivos
propuestos. Asimismo, en él se harán constar los instrumentos
psicológicos utilizados (tests, técnicas, aparatos, etc.), con mención expresa —en su
caso— del tipo de material empleado en la obtención de puntuaciones normalizadas. En
esta misma línea, deberá ser incluido cualquier otro pormenor de procedimiento que
permita la contrastación de los resultados.
En el informe psicológico se hará expresa mención de aquellas conclusiones que den

respuesta a los objetivos planteados (diagnóstico, orientación, selección, tratamiento).
Las descripciones psicológicas sobre el sujeto, así como su diagnóstico, orientación o
predicción, deberán estar debidamente justificados en base a los datos brutos
(cualitativos y cuantitativos) en los que tales inferencias se apoyen. Asimismo, en el caso
de objetivos de cambio, la valoración sobre efectos del tratamiento deberá estar basada
explícitamente en los cambios conductuales detectados.
4. El informe psicológico debe estar sujeto a los principios de la deontología

profesional del psicólogo y a las Guías del Proceso de Evaluación GAP. El/los
sujeto/s sobre el/los que el psicólogo realiza el informe tiene/n derecho a
conocer su contenido, a no ser que con ello pudiera vulnerarse algún otro
principio deontológico, y ha de tenerse en cuenta su custodia dado que el
informe psicológico es un documento considerado estrictamente confidencial
para el psicólogo, que no podrá disponer de él sin el debido permiso del sujeto
y, en todo caso, será utilizado con arreglo al código deontológico del psicólogo.
Garantías científicas y éticas de la evaluación psicológica / PAGS
126-
167
1. Introducción
Como ya se ha dicho, la evaluación psicológica tiene por objeto el análisis científico del
comportamiento de un sujeto, o grupo de sujetos, realizado a través de un proceso de
toma de decisiones que trata de responder a la demanda de un sujeto y/o cliente.
Durante este proceso se formulan hipótesis que han de ser operacionalizadas mediante
un conjunto de procedimientos científicos de recogida de información (tests, técnicas,
instrumentos, etc.) a través de los cuales se pretende la indagación y cuantificación de
los comportamientos, características o propiedades del sujeto (o sujetos) en estudio y
de su contexto.
Esos procedimientos de recogida de información han de presentar un conjunto de

garantías científicas tanto en su construcción como en su uso. Pero, además, el proceso
de evaluación supone un procedimiento científico sujeto a ciertas reglas del que emanan
unos resultados ideográficos procedentes del sujeto/os en evaluación. Todo ello ha
venido siendo regulado mediante guías, normas, directrices o estándares.
Por último, cualquier actividad humana está sometida a una regulación dictada por los
agentes sociales y por la propia profesión que condiciona la actuación del psicólogo en
su tarea evaluativa. Por ello, en este capítulo nos vamos a ocupar de las garantías
científicas y éticas de la evaluación psicológica. A pesar de que la medida y sus
principios son objeto de otras disciplinas metodológicas (fundamentalmente de la
psicometría), creemos conveniente realizar un breve apunte de todo aquello más
significativo para la comprensión de los temas que van a seguir.
2. Tests, técnicas y otros procedimientos de evaluación

Un test, como señala Cronbach (1990), «es un procedimiento sistemático para observar
la conducta y describirla con la ayuda de escalas numéricas o categorías establecidas [...]
el evaluador recoge información preguntando y observando a todas las personas de la
misma manera, en la misma o en comparables situaciones. Esta definición engloba los
cuestionarios, a través de los cuales se obtienen informes sobre la personalidad,
procedimientos para observar la conducta social, aparatos de medida de la coordinación
o, incluso, registros sobre productos» (p. 32).
Dos extremos conviene que sean resaltados: por un lado, el requisito de que el test
presente escalas numéricas o categorías establecidas; por otro, que un test implica un
procedimiento por el que a todas las personas se les debe preguntar u observar de la
misma manera. Por otra parte, Pelechano (1976, 1988) añade una tercera característica
a las aportadas por Cronbach, a saber: la de que los tests permitan comparaciones
interindividuales.
En definitiva, como ya señalamos anteriormente, los tests son procedimientos de
medida cuyo material, forma de administración, puntuación, corrección y valoración son
estándares y de ellos se derivan puntuaciones normativas. Como podemos anticipar, no
todos los procedimientos de evaluación psicológica son tests.
Existen otros dispositivos de recogida de información que vamos a denominar

«técnicas» o «instrumentos» y que diferenciamos de los tests por el hecho de no cumplir
con alguna de las características antes mencionadas. Conviene señalar que las técnicas
e instrumentos pueden ser estándares, en el sentido de contar con un aterial, forma de
administración y corrección homologados, o pueden adoptar una forma flexible, en la
que ni el material, ni la administración ni la escala de puntuación estén tipificados.
Finalmente, existen técnicas cualitativas en las que no se dan formas de puntuación

preestablecidas y que permiten formas subjetivas (del evaluador) de valoración. A ello
volveremos más tarde. Además, aunque en muchos casos se utiliza el término
«instrumento» como sinónimo de «técnica», vamos a utilizar tal denominación,
también, para referirnos a aquellos aparatos a través de los cuales puede recogerse
información sobre manifestaciones observables o amplificables de los sujetos.
Tales instrumentos o aparatos permiten la aplicación de tests o técnicas estándares de

medida. En este sentido, la comunidad científica ha procurado establecer normas para
la construcción de tests y técnicas de medida elaborando criterios que permiten valorar
los tests, técnicas e instrumentos.
Finalmente, en evaluación psicológica también se utilizan medidas simples o

moleculares que son registradas mediante instrumentos o técnicas. Por ejemplo, el
registro del pulso da lugar a una medida simple de tasa cardíaca, del autorregistro del
número de cigarrillos fumados se obtiene la frecuencia de cigarrillos en una unidad de
tiempo determinada o las calificaciones escolares proporcionan una medida de
rendimiento académico.
En muchas ocasiones el evaluador debe realizar observaciones, recoger informes (del

sujeto o sus allegados) o respuestas psicofisiológicas mediante técnicas no
estandarizadas, flexibles, no tipificadas e incluso cualitativas que han de adecuarse al
caso particular de que se trate.
Pero una evaluación no sólo incluye recogida de información mediante tests, técnicas,
medidas estándar o específicas y su elaboración, sino que también supone un proceso
de toma de decisiones que ha de poder ser repetido y cuyos resultados han de ser
examinados a la luz de un conjunto de criterios de bondad en nuestro caso particular. Es
decir, en el proceso descriptivo-predictivo el diagnóstico, la orientación o la selección no
son ni más ni menos que decisiones que el evaluador adopta partiendo de los datos que
se han obtenido, cuya bondad habrá de probar. Así también, el proceso puede no
terminar con el diagnóstico, la orientación o la selección del caso, sino con la aplicación
de tratamientos y su valoración.
Entonces, el proceso, en su vertiente interventivavalorativa, ha de ser debidamente

contrastado mediante la utilización de los diseños de investigación oportunos que se
ajusten a otras cautelas y mediciones. En los apartados que van a seguir serán tratados
todos estos aspectos.
3. Puntuaciones utilizadas
Aunque el estudio de las puntuaciones, sus características y propiedades es propio de la
psicometría, dado que el evaluador, por el hecho de serlo, utiliza unidades de medida y
éstas suelen representarse en puntuaciones, vamos a tratar (aunque de un modo muy
general) de algunas cuestiones básicas.
3.1. Escalas de medida

Al hablar de escalas de medida, solemos referirnos en psicología a la clásica presentación
de Stevens (1946, 1951) al defender la posibilidad en psicología de las escalas de medida
nominal, ordinal, de intervalo y de razón. Estas cuatro escalas, aunque son las más
comúnmente utilizadas, no están exentas de crítica, si bien ésta se refiere
fundamentalmente a la escala nominal y su inclusión en las escalas de medida. En lo
esencial, las diferencias entre estas cuatro escalas están en las operaciones empíricas
básicas necesarias para crearlas y en el tipo de transformación requerida para dejarlas
invariantes.
3.2. Puntuaciones directas y referidas a criterios y a normas

La evaluación psicológica en una parte importante de su quehacer utiliza la medición, y
la disciplina que se ocupa de la medición en psicología es la psicometría. Medir de modo
general es asignar números a objetos, variables o constructos, y esta asignación se hace
mediante una escala.
En esta misma línea, pero en el ámbito del comportamiento anormal, en un inventario

de síntomas (de perturbaciones conductuales) una puntuación directa en ese test nos
ofrece el número absoluto o relativo (en porcentajes) de los síntomas que presenta una
determinada persona. Así, la mayor parte de los inventarios conductuales tienen el
objetivo de indagar los comportamientos problemáticos del sujeto para convertirlos en
objetivos de análisis y tratamiento.
Pero una puntuación directa (o en porcentaje) nos da una información de valor muy
relativo. A la hora de conseguir mayor información con una puntuación, existen dos
métodos de comparación básicos conocidos como «referencia al criterio» y «referencia
a la norma». Veamos, de un modo general, en qué consisten (Glaser, 1963).
Existen múltiples técnicas de evaluación referidas a criterios que podemos examinar en

la parte cuarta de esta obra. Por ejemplo, el MMSE (Mini-Mental State Examination)
evalúa el deterioro cognitivo y el Inventario de Depresión de Beck (Beck Depression
Inventory) evalúa mediante puntuaciones criteriales distintos niveles de gravedad de la
depresión.
Por el contrario, una puntuación se halla referida a una norma cuando el marco de
referencia con el que se compara para que obtenga significado es un grupo, es decir, se
obtiene la posición relativa del sujeto evaluado con respecto a un grupo normativo de
referencia.
Para poder interpretar correctamente una puntuación de este tipo son necesarias dos
fases: En primer lugar, el establecimiento del grupo de referencia adecuado; y, en
segundo lugar, la transformación de la puntuación directa del sujeto en otra que indique
la posición que ocupa respecto a ese grupo de referencia elegido. Esto es, la evaluación
referida a la norma sitúa a los individuos en un continuo en el que no se establece a
priori ningún criterio mínimo. Los tests se publican con una tabla de normas (baremos)
que se construyen a partir de una muestra representativa.
Existen distintos tipos de puntuaciones referidas a la norma, aunque las más usuales
suelen ser los percentiles y las puntuaciones tipificadas o puntuaciones estándar. El
percentil es una puntuación en términos de la posición ocupada por un sujeto en un
grupo y nos indica el porcentaje del grupo al que el sujeto en cuestión sobrepasa o si
obtiene puntuaciones inferiores a éste.
El segundo tipo de puntuaciones referidas a la norma a que hemos hecho alusión son las
puntuaciones tipificadas o puntuaciones estándar. Las puntuaciones típicas son una
transformación lineal de la puntuación directa (PD) en función de la media y desviación
típica del grupo y nos indican cuánto se separa el sujeto de la media del grupo en relación
con lo que se separan los demás. Es decir, la puntuación directa se interpreta en relación
con la media del grupo, pero tomando como unidad de medida la desviación típica de
ese grupo.
No es lo mismo separarse cuatro unidades de la media del grupo cuando la mayoría de

los sujetos sólo se separa dos unidades que cuando la mayoría se separa seis o más
unidades. (Recordemos que la desviación típica es una medida de la dispersión de las
puntuaciones del grupo.)
Una puntuación típica derivada que se utiliza bastante en teoría de tests es, por ejemplo,
la escala T, que se obtiene utilizando como media 50 y como desviación típica 10. Este
tipo de puntuaciones tiene la ventaja de eliminar las puntuaciones negativas y
decimales, pero la forma de su distribución original no varía.
Hay, sin embargo, otro tipo de puntuaciones típicas: las normalizadas, que sí la
modifican, ajustándola a la curva normal. Trabajar con las puntuaciones típicas
normalizadas tiene la ventaja de poder compararlas, aunque provengan de pruebas
distintas.
4. Garantías de los tests y otras técnicas de evaluación
Es evidente, y cada vez existe un mayor acuerdo en aceptar la necesidad de establecer
que tanto el proceso de evaluación como las técnicas con que éste se lleve a cabo,
cualquiera que sea su fundamento teórico. Deben realizarse cubriendo ciertas garantías
de calidad. El problema se plantea a la hora de considerar qué requisitos son los que
muestran la calidad de proceso e instrumentos y, por tanto, deben exigirse en la
evaluación psicológica.
La subdisciplina de la psicología que se ocupa de estas garantías es la psicometría; sin

embargo, propiamente, la psicometría se ocupa de cúales son las propiedades que
deben reunir los tests o, mejor dicho, las puntuaciones que de ellos se extraen, y cuáles
son sus bases matemáticas y sus formulaciones psicométricas. En nuestro caso, la
evaluación psicológica que se dirige a la evaluación del sujeto individual y/o de un
especificado grupo de sujetos debe ocuparse de elegir aquellos instrumentos y utilizar
aquellas puntuaciones que mejor respondan a la demanda del caso y a los objetivos de
evaluación y no, desde luego, a cómo se obtienen.
4.1. Fiabilidad
Técnicamente, el término «fiabilidad» fue introducido en la psicología por Spearman y
fue definida como «... el coeficiente de correlación entre una forma experimental de un
test y una forma hipotéticamente equivalente...
Un test será más fiable cuanto mayor sea la proporción de variabilidad de las
puntuaciones recogidas que se deba a la variabilidad de las puntuaciones verdaderas, y
menor, la que se deba a la del error. La idea básica de la TCT es que detrás de la
puntuación observada que obtiene una persona en un test hay una puntuación
verdadera.
La versión actual mayoritaria de la teoría define la puntuación verdadera como el valor

promedio de las puntuaciones observadas obtenidas en n administraciones
«equivalentes» del test. De forma lógica, las diferencias entre las puntuaciones
observadas y la puntuación verdadera se considera error de medida.
La calidad de la estimación está vinculada al cumplimiento por estos datos de los

supuestos del modelo de tests paralelos (Bejar, 1993). De ahí el interés práctico por
determinar si dos administraciones de un test o dos tests dados son o no paralelos.
El coeficiente de correlación de Pearson entre mediciones es el estimador más frecuente

(Bejar, 1993). De modo general, podemos decir que existen tres tipos de evidencias de
fiabilidad:
1. Relacionadas con la estabilidad temporal de la medida, es decir, con la
posibilidad de que medidas hechas en momentos distintos sean iguales.
2. Con la consistencia interna u homogeneidad de la prueba; es decir, en aquellos

tests que se componen de un agregado o conjunto de elementos los ítems o
reactivos que componen una prueba deben ser equivalentes.
3. Con la objetividad del registro, en el sentido de que diferentes evaluadores

(observadores, entrevistadores, puntuadores, etc.) obtengan semejantes
resultados.
Una primera condición de la medida para ser considerada fiable es que sea replicable en
el sentido en el que tomada en distintos momentos nos ofrezca los mismos resultados o
semejantes. Así, el procedimiento de test-retest parte de la consideración de que un
mismo test puede considerarse idéntico consigo mismo, por lo que, si se administra en
dos ocasiones separadas por un intervalo temporal, en el que la variable objeto de la
medición no haya cambiado, debe proporcionar mediciones iguales. La correlación entre
las mediciones obtenidas en las dos administraciones informa de la estabilidad de éstas;
de ahí que el coeficiente también se denomine «coeficiente de estabilidad».
Cuando hemos de valorar una intervención, lo que se exige a las puntuaciones de un test
es que sean sensibles a un determinado tratamiento. En otras palabras, una medida
debe ser estable en condiciones habituales, pero ello debe ser compatible con ser
afectada ante una acción excepcional, como un tratamiento.
La dificultad de realizar dos administraciones del test y el excesivo coste y dificultad para
elaborar dos formas paralelas condujeron al desarrollo de procedimientos que requerían
una sola administración del test: el procedimiento de dos mitades. Este procedimiento
agrupa los ítems en dos mitades intentando que sean lo más paralelas posible —la
asignación por pares-impares es una de las más conocidas, pero no la única—. A
continuación, calcula la correlación entre las puntuaciones totales de los sujetos en cada
mitad y, por último, corrige el valor de la correlación para obtener la estimación de la
fiabilidad del test completo.
El valor corregido informa de la «consistencia interna» del test. Finalmente, la

puntuación recogida sobre el mismo sujeto (mediante entrevistas, escalas de
apreciación, códigos de observación) por distintos jueces (entrevistadores,
observadores, etc.) están sometidas a errores. Así, la objetividad representa una medida
de fiabilidad de esas puntuaciones, y habrá de ser contrastada mediante distintos
procedimientos, como es el coeficiente kappa (cuando se pretende averiguar la
concordancia entre dos jueces utilizando variables ordinales o nominales), el coeficiente
de concordancia (dos jueces valorando variables continuas) o coeficientes intraclase
(basados en el modelo ANOVA).
La TRI entiende la fiabilidad como la precisión o error cometido a la hora de estimar la
puntuación de cada persona. La diferencia entre la aproximación clásica y la de la TRI
reside en que para la TCT el concepto de fiabilidad opera globalmente para el conjunto
de valores posibles de habilidad y, por tanto, se define de manera incondicionada,
mientras que para la TRI la función (de información) característica del ítem introduce el
concepto de precisión (con la que se hace la estimación para un sujeto), que es
independiente de cualquier criterio normativo, opera localmente y se condiciona a
niveles particulares de habilidad.
4.2. Validez
Como hemos visto hasta aquí, la fiabilidad nos informa sobre el error de medida de una
puntuación, pero nada nos dice sobre lo que se está midiendo. Sin embargo, lo que se
está midiendo puede ser extraordinariamente heterogéneo: desde una conducta simple
cuya medida se realiza por procedimientos físicos (latido cardíaco, distancia entre dos
personas, ocurrencia de conducta observable) hasta constructos psicológicos de alto
nivel de inferencia («extroversión», «modelo de mundo», «ideas irracionales»); por
tanto, las pruebas sobre el valor de una medida dependen del nivel de inferencia de la
variable que pretendamos medir.
Existe una diferencia conceptual importante entre exactitud y validez, como señalan
Johnston y Pennypacker (1980), que estriba en que con exactitud se está implicando la
existencia de una verdadera medida independiente, mientras que la validez conlleva la
ausencia de tales valores, por lo que éstos deben ser estimados mediante criterios de
validación. En otras palabras, la naturaleza de nuestras variables requiere criterios de
validación, y ésta es la razón por la que, en psicología, psicometría y, por tanto, en
evaluación psicológica un concepto clave sea el de validez, aunque haya sufrido cambios
importantes plasmados en los estándares para los tests educativos y psicológicos.
Los tests son utilizados para diferentes tipos de juicios, y cada tipo de juicio implica un
tipo diferente de validación...». Así se requerirá la validez de contenido para los tests que
describen el desempeño de las personas sobre un universo definido de ítems o tareas;
la predictiva cuando el test predice el desempeño futuro; la concurrente cuando se
demuestra la concurrencia con medidas simultáneas, y la de constructo cuando se
pretende hacer inferencias sobre constructos no observables.
La validez de constructo, según los estándares, «... se estudia de forma ordinaria cuando
el usuario del test no dispone de una medida criterio definitiva de la cualidad en la que
está interesado y debe utilizar medidas indirectas para validar la teoría...» .
Esta división expresa la diferenciación señalada por Campbell y Stanley (1963, 1970)
entre la validez interna (constructo) y externa (predictiva) del test. Así, la validez de
contenido, definida del modo clásico, se centra en la relevancia y representatividad de
los ítems que conforman el test, pero no en las interpretaciones que se hacen.
La validez de criterio enfatiza la estructura externa del test, o sea, sus relaciones con el
criterio, pero no las posibilidades de generalización de éste. La validez de constructo
expresa la teoría que subyace en el test. Se pueden realizar una variedad de inferencias
a partir de las puntuaciones producidas por un determinado test y hay muchas formas
de acumular evidencias para apoyar cualquier inferencia en particular.
Se considera que existen seis aspectos distinguibles en la validez: de contenido,

sustantiva, estructural, externa, generalizable y consecuencial.
La relación de aspectos propuesta por Messick debe entenderse como un desglose de

las fuentes de evidencias de la validez que deberían ser utilizadas para valorar la
interpretación deseada de las puntuaciones. Las principales fuentes de evidencias son:
1. Evidencias basadas en el contenido del test: incluye evidencias de relevancia,
representatividad y calidad técnica del instrumento. Éstas proceden del análisis de
las relaciones entre el «contenido» del test y el constructo que se pretende medir.
Por contenido se entiende los temas, palabras, formatos de ítems y/o tareas que
forman el test tanto como las instrucciones y los procedimientos de administración
y puntuación.
2. Evidencias basadas en la relación del test con otras variables (validez externa). Se
incluyen aquí los análisis de relaciones: a) asociaciones entre el test y otras variables
externas utilizadas como criterio (evidencia concurrente y/o convergente), sean
ejecuciones o puntuaciones de otros tests que midan el mismo constructo o,
también, que midan alguna variable con la que teóricamente nuestro test no debe
estar asociado (evidencia discriminante); b) asociación con medidas de constructos
diferentes que puedan situarse en la red nomológica del test, y c) algún tipo de
variable criterial que se pretenda predecir con el test (evidencia predictiva). Como
herramientas matemáticas en la búsqueda de este tipo de evidencia se sitúan aquí
los típicos análisis predictivos de regresión, correlacionales, como las Matrices
Multirrasgo-Multimétodo (Campbell y Fiske,1959; Dumeci, 2003).
Finalmente, puede incluirse aquí la validez (evidencia) diagnóstica, a través de la cual se

trata de establecer hasta qué punto un determinado test es capaz de detectar a aquellas
personas que pertenecen a una determinada categoría diagnóstica (por ejemplo,
«depresión mayor», «demencia») y que han sido diagnosticadas independientemente
(llamando a esta propiedad diagnóstica «sensibilidad»), lo que las distingue de aquellas
que no han sido independientemente evaluadas como no pertenecientes a esa categoría
diagnóstica (llamando a esta propiedad diagnóstica «especificidad»).
3. Evidencias basadas en la estructura interna: tratan de analizar las relaciones de los

ítems de un test entre sí y de ellos con el constructo que sirve para la interpretación
de las puntuaciones obtenidas. Las herramientas matemáticas utilizadas son los
análisis factoriales, tanto exploratorios como confirmatorios, que permiten
responder a la pregunta de investigación sobre si los ítems presentes en un test
agrupan una estructura coherente con la teoría desde la que se elaboraron los ítems.
4. Evidencias basadas en los procesos de respuesta: (validez sustantiva): en éstas se

trata de recurrir al análisis teórico y empírico de los procesos de respuesta de las
personas que cumplimentan el test para valorar el ajuste entre el constructo y la
respuesta real de los examinados. Por tanto, se requiere un modelo previo de dichos
procesos que deben guiar el proceso de construcción del test y que deben predecir
una ejecución diferencial en los elementos del test. Como señala Embretson, el
diseño de tests cognitivos de evaluación debería seguir los siguientes pasos: a)
especificar sus objetivos, b) establecer el modelo de procesamiento que se requiere,
c) generar ítems cuyas variaciones requieran variaciones en los procesos de
respuesta y d) evaluar empíricamente el modelo diseñado. Con respecto a las
estrategias matemáticas de contrastación, se han desarrollado modelos de Teoría de
Respuesta al Ítem (TRI) para el examen de los diversos procesos establecidos
teóricamente.
5. Las evidencias de generalizabilidad serían: aquellas que examinan la extensión en

que las puntuaciones y su interpertación son generalizables a través de grupos,
contextos y tareas, incluyendo relaciones testcriterio.
6. Evidencias sobre las consecuencias del uso del test; se trata de atender a las
consecuencias previstas y no previstas del uso del test —potenciales y reales—,
positivas y negativas. Con la consideración de las consecuencias del uso de los tests
como parte de la validez, Messick (1998) dirigió la atención hacia «... los efectos
colaterales no anticipados de los usos legítimos de los tests, especialmente si se
pueden relacionar los efectos adversos imprevistos con fuentes de invalidez del test
tales como la baja representación del constructo o la dificultad no relacionada con
el constructo.
De entre las evidencias referidas a las consecuencias de la administración de los tests

encontramos la proporcionada por la validez social. Kazdin (1977) y Wolf (1978)
propusieron dos métodos para evaluarla: 1) la valoración subjetiva de la aceptabilidad
social y de la importancia de las metas, procedimientos y/o resultados obtenidos y 2) la
valoración cuantitativa de resultados mediante comparaciones normativas.
Actualmente se proponen diversos métodos para evaluarla y diversos momentos para
llevarla a cabo entendiéndose que la validez social es un constructo multidimensional
formado por dos subsconstructos generales: aceptabilidad y relevancia social.
Así, utilidad puede ser considerada: a) la sensibilidad de una técnica para detectar
variables de tratamiento; b) su eficacia para identificar comportamientos objetivo del
tratamiento, o sea, aquellos comportamientos que van a cambiar con la intervención, y,
finalmente, c) el grado en que la utilización de una técnica contribuye a mejorar los
resultados del tratamiento.
La utilidad es, por tanto, una característica del proceso de evaluación, no de las técnicas,
y no tiene por qué estar relacionada con fiabilidad y validez, sino que se podría describir
mejor como una mezcla equilibrada de conocimientos, reglas y prototipos que guían el
proceso de toma de decisión.
La evaluación psicológica es, por lo menos, tan útil como la médica para los siguientes
campos y aplicaciones: a) para la descripción de la sintomatología clínica y el diagnóstico
diferencial; b) para la predicción del comportamiento funcional; c) para la predicción de
resultados médicos; d) para la predicción del uso de los sistemas de salud; e) para la
predicción de los resultados de los tratamientos psicológicos, y f ) para la predicción de
resultados en salud mental .
En definitiva, parece que con los estándares de 1999 se ha llegado a la reunificación de

un concepto de validez aplicable a las diversas técnicas que puede utilizarse en
evaluación. Con esta definición de validez:
1. Se recogen las teorías y métodos que durante estos años se han desarrollado:
teoría de la generalizabilidad, métodos factores en las matrices
multirrasgo/multimétodo, teoría de respuesta al ítem, etc.
2. Se incorpora, además, el interés por lo social y por la responsabilidad del

psicólogo en relación con la toma de decisión que él u otros, según sus datos (políticos,
por ejemplo), hacen.
3. Se integran conceptos que, aunque respondían al nombre de validez, se

separaban en su consideración de requisito psicométrico, pues se asociaban más a
efectos del proceso de evaluación que a las técnicas en sí. Éstos eran los conceptos de
validez aparente, validez social y/o utilidad.
4. Implica la aceptación del concepto de validez desde esquemas conductuales de

construcción de técnicas de evaluación.
Así, en 1997, Cone revisa la aplicabilidad de los requisitos psicométricos en este contexto
y, muy en línea con Messick, propone dos tipos de evidencias que él denomina
«representacional» y «elaborativa»: representacional,
o evidencias del grado en que la medida representa el criterio que se quiere evaluar, y
elaborativa, o evidencias sobre la utilidad de la medida.
4.3. Selección de instrumentos según sus garantías
Con todo lo dicho hasta aquí en lo relativo a las garantías científicas, y teniendo en
cuenta lo señalado en el capítulo 2 dedicado al proceso de evaluación en sus dos
variantes «descriptivo-predictivo » e «interventivo-valorativo», hemos de recordar que
en la fase 2 (deducción de enunciados verificables) y, en caso de contar con objetivos de
cambio, también, en la fase 5 (plan de tratamiento y su valoración), a la hora de
seleccionar las técnicas de evaluación adecuadas, se requiere revisar, identificar y
seleccionar aquellos instrumentos que cuenten con las mejores evidencias en el caso
individual, que, necesariamente, diferirán en dependencia de los objetivos de evaluación
y las demandas en cada caso.
En el cuadro 4.3 se presentan distintos ejemplos de qué garantías tener en cuenta en
distintos supuestos. Así, por ejemplo:
— Si se nos pide un diagnóstico basado en sistemas de clasificación nominales (por
ejemplo, el DSM-IVR o el ICE-10), deberemos utilizar evidencias en torno al poder de
clasificación (validez diagnóstica), esto es, a la validez externa del instrumento.
— Si la clasificación se refiere a sistemas psicopatológicos dimensionales, que cuentan
con agregados de elementos, deberemos examinar la estabilidad de la medida, su
objetividad y su consistencia interna, además de recoger evidencias sobre la validez de
contenido y estructural concurrente y de constructo de tal instrumento y el examen
sobre una potencial validez consecuencial (validez social y utilidad).
— Si, con el fin de establecer interacciones entre un niño y su maestra vamos a utilizar
las observaciones, deberemos examinar en qué medida el código de observación
seleccionado presenta categorías estructuralmente basadas, sus evidencias de validez
de contenido y cuáles son los niveles de acuerdo interobservadores.
— Si lo que pretendemos es orientar a un individuo para un determinado puesto de
trabajo o para su futuro profesional mediante las predicciones que pueden hacerse a
tenor de sus aptitudes, además de los datos sobre consistencia interna y estabilidad de
la medida deberemos examinar las evidencias sobre la validez predictiva y de constructo
externa (predictiva), así como si existen datos sobre validez social u otras consecuencias
del/los instrumentos a utilizar.
— Si vamos a examinar a un grupo de escolares en su funcionamiento cognitivo con el
fin de tomar decisiones sobre acciones futuras, además de examinar la estabilidad de la
medida y su consistencia interna, deberemos constatar las evidencias relativas a la
estructura interna y el proceso de respuesta y la validez externa, así como potenciales
evidencias sobre consecuencias positivas y negativas.
— Si se trata de seleccionar medidas para establecer los efectos de una intervención y si
seleccionamos medidas en agregado, deberemos hacerlo con base en evidencias en
torno a la consistencia, la estabilidad y, también, la utilidad (la sensibilidad —en el
sentido en el que puedan ser modificadas por la intervención—); además, deberemos
buscar datos sobre validez estructural y relaciones con otros constructos (convergente
y discriminante) del constructo a evaluar aportadas por la técnica a seleccionar y, desde
luego, su utilidad.
5. Garantías del proceso de evaluación

El proceso de evaluación puede ser considerado la espina dorsal de la evaluación; por
tanto, desde la calidad de la primera recogida de información hasta la plausibilidad de
las hipótesis formuladas, pasando por su operacionalización mediante la selección de los
tests y otras técnicas de evaluación y el rigor en la administración de los tests, todo ello
va a influir en la seriedad del proceso y, con ello, en las decisiones finales referidas al
diagnóstico, orientación, selección o tratamiento del caso.
Además de utilizar instrumentos y técnicas de evaluación en la contrastación de las

hipótesis que presenten garantías psicométricas, dos son las vías mejor establecidas
para garantizar el proceso de evaluación: 1) la utilización de las Guías del Proceso de
Evaluación, que suponen normas que la comunidad científica ha elaborado (GAP,
Fernández-Ballesteros et al., 2001), y 2) garantizar los propios datos (no sólo las técnicas
utilizadas) mediante el heurístico que provee la teoría de la generalizabilidad y cuando
se trata de una demanda de tratamiento y cambio.
5.1. Las Guías del Proceso de Evaluación (GAP)

Las GAP han sido desarrolladas en distintas etapas a través de las cuales se ha mantenido
contacto con un amplio grupo de evaluadores que han revisado las distintas ediciones
presentadas. Se parte de un esquema general del proceso de evaluación, que se
presenta en el cuadro 4.4. Este esquema es muy semejante y sigue la misma estructura
que los presentados en los capítulos 2 y 3. Cuenta con cuatro etapas básicas, de un
dígito, que se subdividen jerárquicamente en otras hasta llegar a un nivel de tres dígitos.
Los objetivos de las GAP son los siguientes: 1) asistir a los evaluadores en su esfuerzo por
optimizar la calidad de su trabajo; 2) asistir al cliente de una evaluación para que pueda
enjuiciar el trabajo evaluativo, y 3) facilitar el entrenamiento en evaluación. El trabajo
se complementa con una revisión teórica y empírica del proceso de evaluación y con un
glosario de términos relevantes en evaluación psicológica.
5.2. Garantía de los datos recogidos
Ya hemos dicho que una cosa es que los instrumentos de evaluación presenten las
garantías científicas necesarias para basar en ellos nuestras inferencias y otra que los
datos recogidos en nuestra evaluación las presenten. Desde luego, no cabe duda de que
cuanto mejores instrumentos utilicemos, tantas más adecuadas garantías presentarán
nuestros datos, al menos si hemos seguido con minuciosidad y rigor las indicaciones para
su selección.
También hemos dicho que nuestros datos proceden tanto de los tests como de otras
técnicas, no estándar, que han de adecuarse al caso particular, o, incluso, que algunos
de nuestros resultados procederán de observaciones no sistemáticas sobre el sujeto
durante el proceso evaluador.
La conceptualización sobre las garantías científicas que proponemos deben ofrecer
nuestros datos, recogidos en el transcurso del proceso evaluador, procede de la teoría
de la generalizabilidad (TG) formulada por Cronbach et al. (1972).
Una medida conductual (una medida procedente de un test o técnica de evaluación

psicológica) es entendida como una muestra de la total colección de observaciones
posibles; interesa obtener una puntuación sólo porque ella es representativa de alguna
de las facetas o universos que se pretende generalizar.
En lugar de una puntuación verdadera que hay que «descubrir» a través de las
puntuaciones observadas (como hace la teoría clásica de tests), existen distintos
universos a los cuales los datos obtenidos podrían ser generalizables. En definitiva,
interesa conseguir puntuaciones sólo porque son representativas de toda la colección o
universo, es decir, de la población de conductas.
1. Generalizabilidad de las puntuaciones

Este universo de generalizabilidad implica la siguiente pregunta: ¿en qué medida los
datos procedentes de un evaluador son generabilizables a los obtenidos por otros
evaluadores? Con esta pregunta estamos haciendo referencia a lo que, desde la
perspectiva de la psicometría clásica, se denomina «objetividad» o «fiabilidad
interjueces» y que ha sido reformulada desde la teoría de la generalizabilidad aludiendo
al universo de generalización de los evaluadores u observadores.
En todo caso, lo que se pretende es constatar en qué medida los datos obtenidos no
dependen de la persona que los obtiene. En resumen, deberemos averiguar —en la
medida de lo posible— si los datos por nosotros obtenidos son generalizables a otros
evaluadores, es decir, que tenemos evidencia de objetividad.
2. Generalizabilidad de los elementos

Este universo de generalización implica la siguiente pregunta: ¿hasta qué punto los
elementos de un test son representativos del amplio universo de elementos implicados
en el mismo ámbito de contenido y/o son generalizables a otros? Esta pregunta hace
referencia a lo que, desde la perspectiva de la psicometría clásica, se denomina «validez
de contenido», así como a la fiabilidad, entendida como «consistencia interna».
En definitiva, los elementos de los cuales se derivarán nuestros datos deben ser
representativos del ámbito total sobre el que vamos a generalizarlos.
3. Generalizabilidad temporal
Ante este universo de generalizabilidad podemos plantearnos: ¿hasta qué punto los
datos obtenidos en un determinado momento son extensibles a otros momentos de la
vida del sujeto? Si los datos que recogemos en un momento concreto (por ejemplo, en
una sesión de observación) se repiten en otros períodos, podríamos hablar de
estabilidad de nuestras mediciones o, también, de que hemos obtenido una adecuada
fiabilidad test-retest (desde la psicometría clásica), o, en otras palabras, de la posibilidad
de generalizar nuestros datos a un universo temporal desde la teoría de
generalizabilidad.
Evidentemente, no estamos sugiriendo aquí que los tests tengan que ser aplicados varias
veces con el fin de comprobar su estabilidad en nuestro caso, ya que esta garantía, como
hemos dicho antes, viene de antemano, generalmente, probada en el manual del test.
4. Universo de generalizabilidad de las situaciones

El cuarto universo de generalizabilidad es el de las situaciones. La cuestión aquí
planteada es: ¿hasta qué punto los datos de un test, recogidos en una situación, son
generalizables a otras situaciones? Con ello estamos haciendo referencia a distintos
tipos de criterios de bondad de la medida: por una parte, si el comportamiento es
consistente intersituacionalmente (la generalidad del comportamiento), y, por otra,
también estamos haciendo referencia a la «validez ecológica» en cuanto a la posibilidad
de que los datos recogidos en situaciones artificiales de laboratorio, como son los tests
y técnicas, sean generalizables a la vida real del sujeto.
El evaluador deberá conocer, como garantía de sus datos, hasta qué punto la conducta
(o la atribución que se hace de ella) que un sujeto presente en una situación también
ocurre —o puede inferirse también— en otras.
5. Universo de generalizabilidad de los métodos

El universo de generalizabilidad del método lo que nos plantea es: ¿en qué medida los
datos procedentes de un método de evaluación son generalizables a otros que evalúen
el mismo contenido? Ya se ha dicho en repetidas ocasiones que el evaluador debe
utilizar diferentes procedimientos de recogida de información a la hora de realizar una
evaluación, y se han mencionado también las razones por las que esto debe ser así. Todo
ello ha de llevarnos al establecimiento de las covariaciones entre las técnicas empleadas
siempre y cuando éstas evalúen un mismo conjunto de comportamientos de un sujeto.
Desde una perspectiva general, la pregunta formulada hace referencia a la «validez
convergente» y «concurrente» (de constructo o predictiva) de los instrumentos de
evaluación.
No obstante, a nosotros lo que nos interesa es hasta qué punto los datos obtenidos a
través de distintos procedimientos son convergentes entre sí en el sujeto explorado.
6. Universo de generalizabilidad de las dimensiones

Con este universo de generalizabilidad se está planteando la siguiente cuestión: ¿en qué
medida las propiedades o estimaciones de una variable son generalizables a otras? Con
esta pregunta se está haciendo referencia a la «validez de constructo » en la psicometría
clásica.
El objetivo de generalizabilidad aquí no viene dado por un afán del evaluador de hallar
dimensiones básicas o atributos intrapsíquicos específicos al caso individual, aunque, en
ocasiones, de lo que se trata es, precisamente, de hallar factores o dimensiones
cognitivas en el sujeto. Lo que tratamos, más bien, es de conocer en qué medida una
serie de conductas, que teóricamente saturan una misma variable, se dan con esta
asociación en nuestro caso concreto o, también, si distintas modalidades de respuesta,
que teóricamente han de verse asociadas, covarían entre sí.
6. Directrices y Guías que afectan a la evaluaci ón psicológica

En la última década del siglo xx se ha producido una enorme actividad normalizadora en
el ámbito de la evaluación psicológica, y más allá de la que concierne a la construcción
de tests y el proceso de evaluación (para una revisión, véase el número especial de 2001
[3] del European Journal of Psychological Assessment). A partir de 1991 distintas
organizaciones nacionales, europeas e internacionales han producido un conjunto de
guías, directrices, normas o estándares que complementan lo hasta aquí tratado
referido al proceso de evaluación (GAP). Las más relevantes son:
— Los criterios sobre la revisión de tests (2000).
— Las directrices para la traducción y adaptación de tests (1996).
— Las directrices internacionales para el uso de los tests (2000).
— Las directrices internacionales para la evaluación informatizada y tests aplicados por
Internet (2003).
6.1. Criterios sobre la revisión de los tests

La APA en 1985 dice que un test debe ser adaptado o revisado cuando existen nuevos
datos de investigación que representan cambios significativos en el dominio, en las
condiciones de uso o en la interpretación que pueden hacer inapropiado el uso del test.
Ejemplo, según Strauss, Spreen y Hunter (2000), existen seis razones como mínimo que
justifican la revisión de un instrumento de evaluación; éstas son:
1. La actualización de las normas. Se ha comprobado que en los tests de inteligencia
el CI no se mantiene constante con el tiempo, sino que aumenta unos 3 puntos cada
década, lo que se conoce como efecto Flynn (Flynn, 1984;. Esto supone el aumento de
una desviación típica de CI cada 50 años, efecto muy interesante si tomamos en
consideración que un gran número de los tests utilizados actualmente fueron
producidos en los años cincuenta y sesenta.
2. Ese efecto de los años sobre un test no es homogéneo, o sea, no todos los
subtests sufren en la misma cuantía el paso del tiempo, sino que hay unos más sensibles
que otros, como se ha demostrado en los estudios sobre el WAIS o el MMPI. Esto
significa que el paso del tiempo puede afectar a las relaciones entre subtests y al propio
constructo medido. O sea, puede afectar a la interpretación que hagamos de las
puntuaciones de un test.
3. Muchas veces interesa ampliar el uso del test a minorías de otras culturas, o a
otros rangos de edad. En un mundo globalizado y en sociedades multiculturales y
multirraciales este punto cobra una importancia prioritaria.
4. Existen ítems que frecuentemente quedan obsoletos con el paso de los años (por
ejemplo, los problemas en pesetas de la mayoría de los tests). Así pues, existe la
necesidad de una constante revisión de los ítems.
5. Los estudios acumulados sobre el test permiten aumentar su fiabilidad o su
validez y, por tanto, se requiere una constante actualización.
6. Ocurre frecuentemente que se producen nuevos modos de aplicación: aparecen

versiones informatizadas, o se modifiquen las alternativas de respuesta, lo cual conlleva
una importante base de investigación y actualización.
6.2. Directrices para la traducción y adaptación de tests

La mayor parte de los problemas derivados del uso de tests provienen de su utilización
inadecuada. En la evaluación psicológica frecuentemente se utilizan instrumentos
traducidos y/o adaptados de otros contextos lingüísticos y culturales. Sin embargo,
excepto los principios establecidos por Brislin (1986), que hacían referencia específica a
la traducción de instrumentos, no existían guías ni estándares. La International Test
Comission (ITC), tratando de atender a esta necesidad, y en colaboración con diferentes
sociedades internacionales, ha desarrollado unas normas para la adaptación de tests
(Hambleton, 1994; Muñiz y Hambleton, 1996) formadas por 22 principios agrupados en
cuatro áreas:
— Contexto. Agrupa dos normas que hacen referencia a la minimización de las

diferencias no relevantes entre poblaciones para el estudio que se pretende y a la
significación del constructo evaluado para la población objetivo, entendiendo que
muchos de los constructos evaluados en psicología son dependientes de aspectos
culturales y que por tanto no son equiparables entre culturas diferentes (lo que
directamente exige la demostración de equivalencia cultural del constructo antes de
llevar a cabo la adaptación de un instrumento). — Desarrollo o adaptación de
instrumentos.
Consta de diez principios en los que se establecen las normas que deben regir en la
traducción, tanto en los ítems como en las alternativas de respuesta, las exigencias que
deben seguir el desarrollo de instrumentos para ser utilizados en estudios
transculturales, la comprobación de la equivalencia de tests y de elementos y la
validación para diferentes poblaciones.
— Administración. Formado por seis directrices que explicitan las normas relativas a
instrucciones, relación evaluador-evaluado y condiciones contextuales que afectan a la
equivalencia de los tests.
— Interpretación. Comprende cuatro normas que tienen en consideración las diferencias

culturales en las normas de interpretación de un test. La información sobre todo el
proceso de adaptación que permita aportar datos para la interpretación de un resultado.
6.3. Directrices internacionales para el uso de los tests

Han sido generadas también por la ITC, auspiciadas por un conjunto de sociedades
nacionales, europeas e internacionales y lideradas por Bartram (para una versión
española, véase Muñiz, 2002) con el objetivo fundamental de mejorar el uso profesional
y ético de los tests psicológicos, entendiendo por tales los procedimientos de evaluación
psicológica que se aplican según normas preestablecidas y se apoyan en datos empíricos
sobre su calidad.
Según estas directrices, una persona que utilice un test debe poseer no sólo los
conocimientos propios de la psicología y de la evaluación psicológica, sino también los
relacionados con el proceso, la situación y el área de aplicación concreta, los sociales y
políticos del contexto en que ésta se lleve a cabo y los profesionales y éticos. Poseen dos
apartados:
El primero, con 33 artículos, revisa la responsabilidad en el uso ético de los tests

entendiendo por tal:
— Actuar de manera ética y profesional.
— Asegurarse de tener competencia en el uso de los tests.
— Responsabilizarse del uso que se haga de los tests.
— Asegurarse de que los materiales estén en lugar seguro.
— Asegurar la confidencialidad de los datos.
El segundo, con 102 artículos, se dirige a la utilización adecuada de los tests, que se
refiere a:
— Estimar la utilidad potencial de los tests en una situación de evaluación.
— Elegir tests técnicamente correctos y adecuados a cada situación.
— Prestar atención a aspectos relacionados con el sesgo cultural.
— Preparar cuidadosamente las sesiones de aplicación del test.
— Aplicar los tests adecuadamente.
— Puntuar y analizar los resultados del test con precisión.
— Interpretar los resultados adecuadamente.
— Comunicar los resultados de forma clara y precisa a las personas correspondientes.
— Construir adecuadamente los tests.
— Revisar la adecuación del test y del uso que se le dé.
6.4. Directrices internacionales para la evaluación informatizada y tests aplicados por

Internet El aumento exponencial de los tests construidos para ser aplicados por
ordenador o por Internet obliga a la ITC a plantearse la redacción de unos estándares
que sean de aplicación internacional (aunque tengan en cuenta las peculiaridades
nacionales) dirigidos a aumentar la conciencia de todos los grupos implicados en la
necesidad de una buena práctica. Como ya han sido acotados en las guías anteriores
varios temas de interés, en este caso los estándares se dirigen a detallar las
peculiaridades de la evaluación informatizada.
En 2005, en Granada, en el Internacional Congress of Psychology, la Internacional Test
Commision llevó a cabo la aprobación de las directrices internacionales para la
evaluación informatizada y los tests aplicados por internet, redactada inicialmente por
Bartram y Coiné. Estas directrices se detallan para los tres principales grupos implicados:
los que diseñan los tests, los que los distribuyen y los que los usan, y, en los diferentes
artículos, diferencian cuatro posibles modos de administración de tests informatizados:
abierto (por Internet sin control de un evaluador), controlado (que requiere una clave
de acceso conocida sólo por los evaluadores), supervisado (requiere autentificación del
evaluador que confirma la aplicación del test) y dirigido (el evaluador controla toda la
aplicación del test).
En estos estándares se entiende que el uso fundamental de esta evaluación es la

orientación y selección, fundamentalmente profesional. El primer objetivo: las
directrices encaminadas a cuidar las cuestiones tecnológicas:
1. Desarrollan consideraciones de hardware y software y centran su atención en la
descripción de los requisitos del sistema, la justificación del programa y las posibilidades
de actualización.
2. Se dirigen a asegurar la robustez del programa y señalan la necesidad de anticipar

posibles fallos y proporcionar todo el soporte técnico a los usuarios.
3. Se centran en tomar en consideración los factores humanos que pueden afectar

a la presentación del material y tratan fundamentalmente del diseño, el tipo de
estímulos, la distinción entre instrucciones e ítems la facilidad del usuario para volver
atrás, la familiaridad de los usuarios con las demandas del programa, la compatibilidad
con diferentes sistemas informáticos, etc.
4. Tratan de considerar el ajuste de las características técnicas con diferentes

causas de incapacitación en los sujetos evaluados y se centran en asegurar y explicitar
quiénes pueden y no pueden ser evaluados mediante se procedimiento.
5. Se interesan en el suministro de ayuda e información práctica para los usuarios.

Si las directrices del programa son claras, completas, explícitas; si proporcionan práctica
inicial con el procedimiento, etc.
El segundo bloque se centra en las garantías de calidad:

1. Trata de asegurar el conocimiento y la competencia para los usuarios y los sujetos
evaluados.
2. Se centra en los requisitos psicométricos del procedimiento.
3. Se refiere a los procedimientos que son versiones de tests clásicos de papel y lápiz y
se dirige a la demostración de la equivalencia de formatos.
4. Se refiere a los análisis de fiabilidad de puntuaciones y resultados obtenidos en estas
versiones.
5. Trata sobre si la interpretación de resultados es apropiada, señalando sus
limitaciones: si las especificaciones del programa suministran documentación y/o
feedback adicional y en qué criterio, reglas o procedimientos basan la interpretación,
etc.
6. Pretende asegurar la igualdad de acceso para cualquier grupo, país, etnia o
comunidad lingüística. El tercer apartado se dirige a asegurar los niveles de control
apropiados:
1. Sobre las condiciones de administración.
2. Sobre las condiciones de supervisión.
3. Sobre la práctica inicial del evaluador y la exposición inicial del evaluado.
4. Sobre las posibilidades de autentificación y estafa del acceso al sistema.
El cuarto bloque toma medidas para asegurar la privacidad y seguridad de los datos
recogidos entendida como:
1. Seguridad para el material que constituye el test.
2. Seguridad para la transferencia de datos por Internet.
3. Confidencialidad de los resultados obtenidos.
7. Garantías éticas: el código deontológico

La necesidad de regular a nivel ético la profesión de psicólogo surge casi a la vez que la
propia psicología científica. La Asociación Americana de Psicología fue fundada en 1882,
pero, curiosamente, durante más de cuarenta años iba resolviendo los problemas éticos
conforme éstos se presentaban. En 1938 nombra la primera comisión encargada de
establecer normas éticas para sus miembros, tras un largo período de encuestas e
incidentes.
Existen dos términos, derivados del inglés, además de la denominación genérica de

«código deontológico», que hacen referencia a estos conjuntos de normas: «directrices»
(o estándares) y «guías». El Joint Comite on Standards for Educational Evaluation (1994)
define estándar como «un principio ampliamente compartido por los expertos en la
realización y utilización de valoraciones y referido a la medición del valor o la calidad de
una valoración» (p. 209), y guía como una «sugerencia sobre procedimientos que
ayuden a los evaluadores y a sus clientes a cumplir unos requisitos [...]; una estrategia
destinada a evitar errores en la aplicación de dichos estándares».
Conclusiones
A lo largo de este capítulo hemos tratado de precisar bajo qué garantías científicas y
éticas se realiza la evaluación psicológica. Para ello hemos debido proceder a establecer
diferencias entre los tests y otros instrumentos de medida, así como entre las distintas
puntuaciones que arrojan dichos instrumentos. Todo ello se ha revisado con el fin de
poder establecer qué garantías requieren distintos tipos de instrumentos y medidas.
También, a la luz de la extensa literatura de la última década, se revisan y describen los

conceptos de fiabilidad y validez teniendo en cuenta tanto la teoría clásica de los tests
como la más reciente teoría de respuesta al ítem. Pero las garantías de la evaluación no
sólo se centran en los índices de fiabilidad y validez de los instrumentos, sino que son la
base de las inferencias realizadas. Por ello, se trata de garantizar el propio proceso de
evaluación, el cual está respaldado por los estándares suministrados por las asociaciones
científicas o profesionales de psicólogos (en nuestro caso, por las Guías del Proceso de
Evaluación, GAP), así como por la utilización de diseños que permitan la
generalizabilidad de los resultados obtenidos.
Dado que en los últimos años se han desarrollado estándares, normas o

recomendaciones para la revisión de tests y su adaptación a otras lenguas y culturas y
se ha extendido su uso no sólo en los sistemas tradicionales, sino también en Internet,
se trata de revisar todo ello poniendo de relieve su importancia para maximizar la
calidad de la evaluación.
Finalmente, dado que la garantía de la evaluación no termina en planteamientos

científicos sino que abarca también comportamientos éticos, se trata de revisar cuáles,
de entre las normas del código deontológico del psicólogo, son aplicables a la
evaluación.
RESUMEN PSICOLOGIA DEL DESARROLLO

DESARROLLO HUMANO
PERSECTIVAS TEORICAS
Estas perspectivas influyen en las preguntas que formulan los investigadores, los métodos que aplican manera de
interpretar los datos Para evaluar e interpretar las investigaciones es importante reconocer la perspectiva teórica en
qué se basa
 TEORIA PSICOANALITICA:
- Freud fue quién creó la perspectiva psicoanalítica

- El desarrollo es modelado por fuerzas inconscientes que motivan la Conducta humana.
- Trata de lograr Qué los pacientes identifique conflictos emocionales inconscientes a través De
preguntas Virginidad buscan recuerdos del pasado.
- Freud pensaba que las primera etapas de los primeros años de vida eran cruciales para el desarrollo de
la personalidad
DESARROLLO PSICOSEXUAL: Según la teoría freudiana, secuencia invariable de etapas del desarrollo de la
personalidad infantil, en la que la gratificación pasa de la boca al ano y los genitales.
- Los bebes cuyas necesidades no quedaron satisfechas durante la etapa oral, cuando la alimentación es
la principal fuente de placer sensorial, al crecer pueden morderse las uñas, fumar o tener una
personalidad mordaz.
- En la etapa fálica los varones adquieren apego sexual a su madre y las niñas a su padre y sienten
impulsos agresivos contra el padre del mismo sexo. (complejo Edipo y Electra)
- Etapa de latencia, un periodo de relativa calma emocional e intelectual y de exploración social.
- Etapa genital, los impulsos sexuales emergen de nuevo a la superficie para fluir por cauces socialmente
aprobados.
DESARROLLO PSICOSOCIAL: Erickson modifico y amplio la teoría freudiana al subrayar la influencia de la
sociedad en el desarrollo de la personalidad.
- Erikson afirmaba que el desarrollo del yo se produce a lo largo de toda la vida.

- Su teoría del desarrollo psicosocial abarca ocho etapas de todo el ciclo vital.
ETAPA EDAD
Confianza básica vs. Desconfianza nacimiento a 12 – 18 meses
Autonomía vs. Vergüenza y duda 12 – 18 meses a tres años
Iniciativa vs. Culpa tres años a seis años
Laboriosidad vs. Inferioridad seis años a la pubertad
Identidad vs. Confusión de identidad pubertad a adultez temprana
Intimidad vs. Aislamiento adultez temprana
Creatividad vs. Estancamiento adultez media
Integridad vs. Desesperación adultez tardía
 TEORIA DEL APRENDIZAJE:

- Sostiene que el desarrollo es el resultado del aprendizaje.
- Se basa en la experiencia o en la adaptación al ambiente - El desarrollo es continuo, no por etapas
- Ponen el acento en los cambios cuantitativos.
Conductismo: Teoria del aprendizaje que

pone de relieve la funcion predecible del
ambiente como causa de la conducta
observable
Condicionamiento clásico: Aprendizaje basado en

la asociación de un estímulo que por lo general no
provoca una respuesta particular con otro estímulo
que si la provoca.
Condicionamiento Operante: Aprendizaje

basado en la asociación de una conducta y
sus consecuencias .
Teoría del aprendizaje social : Bandura sostiene que la

persona actua en el mundo y el mundo actua
sobre ella, sostiene que el individuo aprende por
imitación , pero no a acualquier persona, sino a
aquel que sea considerado importante, inteligente
o de una conducta deseable .
 TEORIA COGNOSCITIVA:
- Se centra en los procesos de pensamiento y en la conducta que manifiesta esos procesos.
- Abarca teorías de influencia organicista y mecanicista.
- (Jean Piaget y Lev Vygotsky), para Piaget los niños adquieren sus habilidades cognitivas de manera
natural de acuerdo al desarrollo cronológico, elaborando sus teorías por su curiosidad innata del
mundo que le rodea. García (2010), comenta sobre la teoría de Piaget, que el sujeto es siempre activo
en la formación del conocimiento y que no se limita a recoger o reflejar lo que está en el exterior, en
cambio Vygotsky, señala que el pensamiento tiene influencias del contexto sociocultural, por lo que el
desarrollo del individuo es inseparable de la sociedad en la que vive, pues la sociedad es la que
transmite formas de conducta y de organización del conocimiento que el sujeto tiene que interiorizar
(García, 2010). Los postulados mencionados parten de su base teórica en esta teoría es la Zona de
desarrollo próximo (ZDP), y el Andamiaje
DESARROLLO FÍSICO Y COGNOSCITIVO EN LA NIÑEZ TEMPRANA

 CRECIMIENTO Y CAMBIO CORPORAL:
- Los niños crecen más rápido entre los 3 y los 6 años.

- Alrededor de los 3 años empiezan a perder su redondez infantil.
- Adquieren apariencia delgada y atlética de la niñez.
- Tronco, brazos y piernas se hacen más largos.
- Tanto los niños como las niñas crecen entre cinco y siete centímetros por año y aumentan entre 1.8 y
2.7 kilogramos al año.
 HABILIDADES MOTORAS:
Gruesas: Actividades que involucran músculos largos, como correr y saltar
- El grado de destrezas de los niños difiere en función de su dotación genética y de sus oportunidades
para aprender y practicar las habilidades motoras.
HABILIDADES MOTORAS GRUESA EN LA NIÑEZ TEMPRANA
Niños de 3 años Niños de 4 años Niños de 5 años
No pueden girar o detenerse de manera Pueden controlar de manera más Pueden empezar, girar y detenerse de
repentina o rápida eficiente cuando comenzar la manera eficiente en los juegos.
carrera y girar.
Pueden saltar a una distancia de 38 a Pueden saltar una distancia de 60 a Pueden saltar tras tomar impulso entre
60 centímetros. 84 centímetros. 71 y 91 centímetros.
Pueden subir una escalera sin ayuda, Pueden descender con ayuda Pueden descender una escalera larga
alternando los pies. una escalera larga alternando sin ayuda alternando los pies.
los pies.
Pueden saltar con un pie, Pueden saltar en un pie de cuatro a Pueden fácilmente avanzar a saltitos
principalmente mediante una irregular seis pasos. una distancia de 4,8 metros.
de saltos con algunas variaciones
añadidas.
Finas: Implican la coordinación entre el ojo, la mano y músculos pequeños.
- Abotona camisas y dibujar

- La mejora de estas habilidades permite al niño asumir mayor responsabilidad en su cuidado personal.
 DESARROLLO ARTÍSTICO :
- Los niños de 2 años hacen garabatos, no al azar sino en patrones (líneas verticales y en zigzag).
- A los 3 años dibujan formas (círculos, cuadrados, rectángulos, triángulos, cruces y equis)
- Entre los 4 y 5 años empieza la etapa pictórica
- El propósito del dibujo de los niños, refleja el desarrollo cognoscitivo de la capacidad representacional.
 SALUD Y SEGURIDAD
En esta etapa la muerte es poco frecuente y muchas enfermedades han desaparecido con el paso de
los años, gracias a las vacunas que se dan a los recién nacidos y en la infancia. Un aspecto de la salud
que está preocupando a la sociedad y al mundo entero es la obesidad en los niños, aproximadamente
22 millones de niños menores de cinco años son obesos (Belizzi, 2002), y cada día la comida chatarra
se apodera de los hogares y escuelas, otro factor que perjudica a este problema es la televisión que ha
ganado mucho espacio en los niños, quitando el tiempo que se podría dedicar al deporte o a juegos
recreativos, provocando una mala salud y calidad de vida.
Junto a los tres factores que mencionamos en el esquema considero que la clave de prevenir cualquier
problema como la obesidad está en los padres, en el buen ambiente y educación que se pueda
proporcionar, muchos malos hábitos alimenticios son aprendidos de los padres o adultos que rodean
a los niños, hay que considerar la influencia del ambiente. Al otro extremo encontramos otro problema
que ha estado latente a lo largo de los años, por diferentes realidades sociales, lo que ha generado
pobreza en las poblaciones y desnutrición en los niños, según los autores Alaimo, Olson y Frongillo
(2001), aunque no se puede detectar las consecuencias exactas de la desnutrición por el conjunto de
factores, se puede asegurar que puede tener un efecto adverso no sólo en el crecimiento y el bienestar
físico sino también en el desarrollo cognoscitivo y psicosocial, con un efecto a largo plazo.
ENFOQUE PIAGETIANO: EL NIÑO PREOPERACIONAL
Piaget llamo a la niñez temprana ETAPA PREOPERACIONAL DEL DESARROLLO COGNITIVO , los niños en esta etapa
todavía no están listos para realizar operaciones mentales lógicas, pensaba que el niño es curioso por naturaleza y
que él mismo trata de explicar o darle un significado a lo que va sucediendo en sus experiencias.
Avances cognoscitivos durante la niñez temprana
• Uso de símbolos.- los niños no tienen que estar en contacto sensoriomotor con un objeto, persona o evento
para pensar en él.
• Comprensión de identidades.- Saben que las modificaciones superficiales no cambian la naturaleza de las
cosas.
• Comprensión de causa- efecto.- Se dan cuenta de que los sucesos son motivados por ciertas causas.
• Capacidad para clasificar.- Organizan los objetos, las personas y los eventos en categorías significativas.
• Comprensión de número.- Pueden contar y trabajar con cantidades Empatía.- pueden imaginar
cómo se sienten los demás.
• Teoría de la mente.- Son conscientes de la actividad mental y del funcionamiento de la mente.
Aspectos inmaduros del pensamiento pre operacional (PIAGET)
• Centración (Incapacidad para descentrar).- Los niños se enfocan en un solo aspecto de la situación e
ignoran otros.
• Irreversibilidad.- No pueden entender algunas operaciones o acciones pueden revertirse para restablecer
la situación original.
• Concentración en los estados más que en las transformaciones.- No pueden entender la importancia de
las transformaciones entre estados.
• Egocentrismo.- Suponen que las demás personas piensas, perciben y sienten igual que ellos.
• Animismo.- Atribuyen vida a objetos inanimados.
PSICOLOGIA DIFERENCIAL
Introducción
En esta primera parte se estudia el pasado de la psicología de las diferencias individuales. Han sido muchos los modos y mane ras de tratar
de responder a preguntas como en qué se diferencian los seres humanos, qué hacen para diferenciarse y por qué se diferencian. Sin embargo,
en todos esos modos y maneras se observa un claro aire de familia.
Saber cuáles son las preguntas que se han hecho y el tipo de respuestas que se han encontrado, ayuda bastante a comprender por qué ahora
hacemos lo que hacemos y no otras cosas.
Esta primera parte se organiza en tres epígrafes:

-En primer lugar (antes de la ciencia) se expone de qué manera los antiguos trataron el problema de las diferencias individuales una vez
advirtieron que los seres humanos se gobernaban de distintos modos. Desde el mundo antiguo hasta el siglo XIX pasando por el
Renacimiento, se van desgranando rápidamente los marcos de referencia y modos empleados para intentar comprender las diferencias
personales.
-En segundo lugar (escuelas científicas) se organizan las principales versiones de la misma partitura científica. El resultado es una estructura
compuesta por cuatro escuelas científicas.
-La escuela española no está reconocida internacionalmente en la actualidad, aunque sí lo estuvo en el pasado. Puesto que ésta es una obra
española, describir las preguntas que han ocupado a los autores españoles no es sólo una obligación, sino una satisfacción personal.
-La escuela anglosajona es claramente la más influyente internacionalmente en los distintos programas de investigación destinados a
responder a las preguntas sobre las diferencias individuales.
-La escuela francesa ha tenido una notable influencia en la psicología, especialmente los primeros estudios realizados bajo la tutela de Alfred
Binet a principios de siglo.
-La escuela soviética ha influido, a partir de las investigaciones psicofisiológicas de Ivan P. Pavlov, en distintas ramas de la psicología. En el
caso del enfoque de las diferencias individuales, las aportaciones de la escuela soviética han permitido preguntarse por las bases biológicas
de las diferencias de conducta.
Finalmente (los test y la «revolución» cognitiva), se describen las relaciones entre el movimiento más llamativo de la psicología de las
diferencias individuales (los test) y los programas de investigación más actuales dirigidos a comprender por qué las personas se gobiernan
de un modo tan visiblemente distinto en situaciones y ocasiones de un mayor o menor impacto en nuestras vidas.
También se describen algunos elementos históricos de dos temas relevantes en este enfoque psicológico:
las diferencias de personalidad y los estudios sobre el origen hereditario y ambiental de las diferencias individuales.
Antes de la ciencia Capítulo 1

La ciencia nace en alguna medida en la antigua Grecia y la psicología no es una excepción: los filósofos trataron de explicar las diferencias
personales según una serie de principios naturales. Como en el caso de la astrología, en la actualidad contamos con versiones modernas de
tipologías humanas descritas ya por los filósofos griegos.
En el renacimiento encontramos al padre del enfoque de las diferencias individuales:

El doctor Juan Huarte de San Juan. El siglo XVI español (el Siglo de Oro) supuso una verdadera revolución científica para toda Europa, y Huarte
hizo lo propio con las preguntas sobre las diferencias individuales.
La obra de este autor español influyó notablemente en los estudios psicológicos realizados en el resto del continente europeo y, por
supuesto, en la psicología española del siglo XX. En los siglos XVIII y XIX comienzan a aparecer los intentos más sistemáticos de responder a
la pregunta sobre las diferencias individuales. F. J. Gall se separa de la filosofía para buscar un nuevo marco de referencia basado en las
ciencias naturales. Los estudios de Charles Darwin y su primo Francis Galton dan lugar a la escuela anglosajona: el primero declarando que
la evolución de las especies sólo es posible si los individuos que la componen son distintos, y el segundo aplicando este principio a la
psicología.
1. EL MUNDO ANTIGUO
La astrología constituye uno de los primeros intentos de elaborar algunos principios básicos que permitiesen clasificar y organizar las
diferencias entre las personas. Así, en el capítulo XIII del Tetrabiblos, el gran pensador antiguo Ptolomeo hace un esfuerzo por relacionar los
signos del zodíaco con los rasgos humanos Esta manera de analizar las diferencias individuales, presente también, de alguna m anera, en la
cultura china1, y, con ligeras modificaciones, visible en algunos trabajos contemporáneos, se pone por objetivo elaborar categorías dentro
de las que situar a los individuos, para, de este modo, poder predecir su comportamiento.
En cualquier caso, la Grecia clásica es el momento histórico en el que se inicia una serie de reflexiones sistemáticas sobre las diferencias
individuales. Los documentos disponibles muestran una preocupación por clasificar a los individuos a partir de las teorías dominantes sobre
la naturaleza.
De este modo, Teofrasto (372-288 a. de C.) en su libro Los Caracteres Morales, describe 30 tipos de personas, como el adulador, el oficioso,
el grosero o el charlatán. El siguiente ejemplo es del tipo de descripciones ideadas por Teofrasto sobre el carácter «avaro»:
Por otro lado, la doctrina clásica de los humores (sangre, linfa, bilis amarilla y bilis negra) y los temperamentos de Galeno e Hipócrates de
Cos (sanguíneo, colérico, melancólico y flemático) relaciona el conocimiento médico de los griegos y la búsqueda del arké, o elemento
primordial, con los postulados de los filósofos presocráticos, fundamentalmente la teoría de los cuatro elementos de Empédocles: aire, agua,
fuego y tierra.
Este tipo de análisis produciría las conocidas formas tipológicas que se han seguido desarrollando hasta la actualidad. Los ejemplos los
tenemos en las famosas tipologías de Krestchmer y Sheldon.
2. EL RENACIMIENTO
El español Juan Huarte de San Juan es el primer pensador que elabora un marco sistemático para el análisis de las diferencias individuales.
Huarte se inspira en la doctrina de Hipócrates y Galeno, y desarrolla una teoría de las facultades en la que se distinguen la facultad de
imaginar, de entender y de memorizar. La obra clásica en la que Huarte expone sus argumentaciones y observaciones sistemáticas es el
Examen de Ingenios, muy leída en su momento y traducida a los principales idiomas del continente europeo.
Huarte clasifica y sistematiza las diferencias individuales ciñéndose a los requisitos básicos de la doctrina científica3. El Examen de Ingenios
consta de tres partes fundamentales:
1. En primer lugar, Huarte estudia teóricamente los distintos ingenios, sus variedades y diferencias, su relación con la constitución de
los temperamentos, la teoría de los humores y el cerebro. Estos análisis le van a servir para explicar las diferencias de ingenio o aptitud.
2. En segundo lugar, explora una serie de cuestiones prácticas. De este modo, analiza las relaciones entre profesiones y personas.
3. Finalmente, Huarte da algunos consejos para orientar el logro de ingenios adecuados recurriendo, entre otras cosas, a la mejora
en la constitución biológica de las personas.
Huarte se formula preguntas como las siguientes:

• ¿cómo es posible que, si todos los hombres pertenecen a una misma especie indivisible y si todas las potencias del alma racio nal
(memoria, entendimiento y voluntad) son de igual perfección en todos, cada hombre tenga diferente ingenio?
• ¿por qué los hijos de unos mismos padres son distintos?
Las diferencias entre los entendimientos se deberían según Huarte, a que éstos requieren la ayuda de otras potencias orgánicas del alma
racional: la memoria y la imaginativa.
• Cuando el cerebro está excesivamente húmedo, aumenta la capacidad de retención y aprehensión de la memoria, y disminuye la
representación de los fantasmas, la que mejora con la sequedad. De esta forma, el entendimiento estará sujeto a error. Por
contraste, las personas con el cerebro seco tienen problemas de retención y aprehensión de memoria, pero son muy buenas en la
representación de figuras. Por consiguiente, si en el cerebro predomina la humedad y éste es de gruesa sustancia, la faculta d de
memoria será la mejor desarrollada. Si en el cerebro predomina el calor prevalecerá la imaginación. Si predomina la sequedad y
el cerebro está compuesto de partes sutiles y delicadas, el entendimiento será la facultad preponderante.
Es decir, no hay en el hombre más que tres diferencias generales de ingenio, porque no hay más que tres cualidades físicas de donde
pueden provenir. No obstante, por debajo de estas tres diferencias universales se pueden encontrar otras muchas diferencias particulares,
dependiendo del grado en el que se combinen de modo particular el calor, la humedad y la sequedad. Huarte habla de la necesidad de
realizar una selección científica de los padres y sostiene que tanto el medio ambiente como la alimentación influirán en el feto.
Por tanto, el medio ambiente interpretará un importante papel en la determinación de las diferencias de ingenio. Según el profesor Douglas
K. Detterman (1982), «gran parte de los argumentos mantenidos por Huarte suenan a rabiante actualidad. Su teoría incluye muchos aspectos
de las actuales teorías multifactoriales de la inteligencia. Aunque muchos autores entiendan que el debate entre modelos unidos y
multifactoriales es reciente, las ideas básicas inherentes a este debate se postulaban hace ya mucho tiempo» (pág. 101).
En resumen, Juan Huarte de San Juan fue uno de los primeros autores que se plantearon, desde una perspectiva científica, aunque un tanto
ingenua, la pregunta sobre las diferencias individuales. Estudió preguntas concretas sobre su origen y clasificación, y por ello se le debe
considerar el precursor de la psicología de las diferencias individuales. De hecho, la psicología española tiene en él un impulsor directo de
la investigación científica sobre el tema.
3. SIGLOS XVIII Y XIX
F. J. Gall es también un claro predecesor de la psicología de las diferencias individuales. Gall rechaza los métodos introspectivos, propios de
los enfoques filosóficos, considerándolos inadecuados para crear una psicología científica. También descarta la teoría clásica de las
facultades, a la que atribuye una excesiva globalidad y una incapacidad para explicar la complejidad y diversidad real del comportamiento
humano.
En su obra titulada Sobre las funciones del cerebro escribe:

¿Cómo vamos a explicar, por la sensación en general, por la atención, etc., el origen y ejercicio de propagación, el del amor a la prole, el del
instinto de apego?
¿Cómo explicar por todas estas generalidades los talentos para la música, la mecánica, el sentido de las relaciones espaciales, la pintura, la
poesía, etc.?
Las facultades de los filósofos existen, pero no son aplicables al estudio detallado de una especie o de un individuo. Todo h ombre, excepto
un idiota, disfruta de todas estas facultades. Pero todos los hombres no tienen el mismo carácter individual o moral. Tenemos necesidad de
facultades cuya diferente distribución determine las diferentes especies de animales, y cuyas diferentes proporciones expliqu en las
diferencias entre los individuos.
La craneometría o frenología de Gall anuncia varios de los tópicos estudiados posteriormente por la psicología de las diferencias
individuales:
las técnicas de medida de las capacidades, de cuantificación estadística, de comparación entre sexos, de clase social o de raza (Andrés Pueyo,
1989b).
En resumen, Gall representa la primera psicología objetiva de las diferencias individuales, posterior a Huarte, puesto que rechaza el estudio
de la mente adulta general y trata de analizar cómo difieren de hecho las personas en una gran variedad de propiedades psicológicas
(Leahey, 1980).
El gran pensador inglés H. Spencer (1820-1903) prepara el camino para el desarrollo de una Psicología de las Diferencias Individuales
contemporánea plenamente científica, más allá de los primeros intentos de autores como Huarte o Gall. Según Spencer, el estudio de la
mente debería consistir en observar cómo evoluciona desde una masa indiferenciada hasta un organismo heterogéneo e integrado; a este
proceso Spencer le denomina principio de diferenciación.
En sus Principios de Psicología (1855) integra el asociacionismo inglés representado por filósofos como John Locke o David Hume, la fisiología
sensomotriz y la teoría de la evolución del naturalista Lamarck.
El desarrollo de la mente consistiría en un ajuste adaptativo a las condiciones ambientales. El cerebro humano acumula experiencias durante
el proceso evolucionista. Desde esta perspectiva, las ideas innatas no serían incompatibles con los supuestos empiristas dominantes en la
filosofía anglosajona desde la que Spencer desarrolla su obra.
No obstante, cuando los psicólogos alemanes adoptan la filosofía asociacionista de los ingleses, no advierten la posibilidad de unir esta
filosofía con la teoría de la evolución. Es decir, los ingleses se dieron cuenta de que la secesión de la psicología pasaba por el estudio de las
variaciones individuales desde una perspectiva naturalista.
Para los herederos del asociacionismo británico, el individuo era una suerte de combinación entre el organismo físico y la actividad mental5.
Para los alemanes no había problema en aceptar la idea de la variabilidad física, pero carecía de sentido siquiera pensar en la variabilidad
mental o psicológica, puesto que no resultaba ni planteable la pregunta sobre si la actividad mental era única y exigía leyes universales. Los
verdaderos baluartes del origen del estudio científico contemporáneo de las diferencias individuales son:
— Charles Darwin y Francis Galton.
— El protestantismo y el capitalismo.
De este modo, el protestantismo sitúa al hombre sólo ante Dios, rechazando el papel intermediario de la Iglesia medieval, mientras que el
capitalismo, con su necesidad de especialización individual para cubrir una gran variedad de puestos de trabajo como base para el aumento
de la productividad y la eficacia administrativa, constituye el caldo de cultivo cultural adecuado para el desarrollo de técnicas de medida y
cuantificación de las diferencias individuales.
Además, la medida, cuantificación y descripción de las diferencias individuales se asocia a una sociedad económica que depende de la medida
y cuantificación de los productos materiales. El éxito de la tecnología aplicada al terreno material prepara el camino para el estudio científico
de las diferencias individuales en las características psicológicas más frecuentes.
Desde el punto de vista estrictamente científico, Charles Darwin sostiene que las diferencias individuales son los elementos básicos de su
sistema teórico; las variaciones individuales han de ser el punto de partida de las ciencias biológicas y antropológicas, y la clave de la
interpretación científica de la naturaleza.
Darwin estudia el problema de las diferencias individuales dentro de la especie humana en sus obras Los orígenes del hombre (1871) y La
expresión de las emociones en el hombre y los animales (1873). Darwin mantiene que para poder estudiar científicamente las diferencias
individuales son necesarios métodos originales, tarea de la que se encargará su primo Sir Francis Galton (Willerman, 1979).
Escuelas científicas 2
Una escuela científica está compuesta por una serie de autores y pensadores que comparten ideas sobre una determinada disciplina. Por lo
que a la investigación de las diferencias individuales se refiere, es posible identificar al menos cuatro escuelas.
Por supuesto, todas ellas comparten el interés por el estudio de las diferencias individuales, es decir, todas son versiones de la misma
partitura científica. Pero, a su vez, hay entre ellas algunas diferencias significativas que permiten separar sus importantes contribuciones.
Las distinciones que se van a realizar pueden ser algo caprichosas, pero sirven para organizar los esfuerzos que se han realizado hasta la
fecha de un modo bastante sistemático.
Las cuatro escuelas que se van a describir son la escuela española, la escuela anglosajona (Inglaterra y Norteamérica), la escuela francesa
y la escuela soviética. Por supuesto, todas ellas comparten la idea de que el estudio científico de la conducta humana tiene más sentido a
través de la exploración de las diferencias individuales.
1. LA ESCUELA ESPAÑOLA
La escuela española se origina con el doctor Juan Huarte de San Juan. Su obra clásica, Examen de Ingenios, publicada en el siglo XVI,
constituye el punto de partida de la tradición psicológica española (Iriarte, 1948; Vleeschauwer, 1938).
Las tesis fundamentales de Huarte se pueden resumir en los siguientes puntos (Pinillos, 1976): — Los hombres
difieren por sus habilidades. — A cada hombre en particular le corresponde un género de artes, según sus
diferentes habilidades, y también según sus ineptitudes.
— Esa diferencia en habilidades se basa en las diferencias de naturaleza.
Los desarrollos de Huarte durante el siglo de oro español (XVI) se dejan sentir en el siglo XVII en autores como Baltasar Gracián o Esteban
Pujasol (Carpintero, 1994).
Gracián estuvo interesado en la educación del hombre para que alcanzase el éxito social, a través del descubrimiento y desarr ollo de la
vocación. Cada persona debería completar a través de la educación los dones que ha recibido de la naturaleza.
Pujasol habla de una variedad de ingenios humanos, tomando como referencia la complexión corporal, así como la estructura y características
del rostro. El saber sobre las características del hombre debe verse como orientativo; en ningún caso este saber mermará la libertad ni
invitará al fatalismo determinista.
En el XVIII encontramos a Ignacio Rodríguez y Andrés Piquer. Piquer sostiene que son innatas las potencias y nunca los actos. En su obra
incorpora las tesis de Huarte y Vives (a los que cita con frecuencia) de que uno debe conocerse a sí mismo para poder actuar en la vida
según sus propias capacidades y talentos. Conviene, por tanto, que cada cual estudie y medite qué potencias intelectuales predominan en
sí mismo y qué afectos los acompañan.
En el siglo XIX, los autores que recogen el testigo son Ramón Martí, Jaime Balmes, Pedro Mata, Mariano Cubí, José Arbolí o Tomás García
Luna. Cubí desarrolló la frenología de Gall en nuestro país y suscitó una enorme polémica alrededor del problema mente-cuerpo, de gran
trascendencia en psicología.
García Luna estudia las diferencias individuales y busca asignarlas a las circunstancias o a la naturaleza. J. Arbolí sostuvo que hay en el hombre
actividades nacidas de los instintos, aunque admite especialmente el instinto de la nutrición. A partir de este plano instintivo, se va pasando
paulatinamente al plano de la actividad voluntaria.
1.1. La escuela catalana

A Ramón Turró se le puede considerar como el padre de la escuela catalana. La pregunta que trata de responder es cuál es el origen del
conocimiento humano (Miralles, 1980; Turró, 1914).
La teoría trófica de Turró se puede sintetizar en una serie de puntos:

— El individuo es un sistema que tiende al equilibrio.
— Los desequilibrios pueden originarse en el interior o en el exterior.
— El desequilibrio interno se puede producir por un empobrecimiento energético. Este hecho origina una excitación que activa una serie de
órganos. Esta activación nerviosa constituye el denominado reflejo trófico.
— La base del comportamiento es la información sobre la necesidad de material de repuesto.
A esto se le denomina sensibilidad trófica. Esta sensibilidad trófica activa unos mecanismos de acción innatos, como por ejemplo los reflejos
de presión o de succión, que permiten al ser vivo explorar el ambiente para localizar las sustancias adecuadas para satisfacer el hambre.
— Determinadas impresiones sensoriales se asocian con efectos tróficos satisfactorios experimentados con anterioridad. Así, al principio
sólo se dispone de impresiones sensoriales.
Este conocimiento no conceptual se denomina experiencia trófica. En una fase posterior, las impresiones sensoriales se convierten en
imágenes y éstas, a su vez, en conceptos. La experiencia trófica nos garantiza la existencia de objetos externos.
— Es el efecto nutritivo el que vincula a un objeto con la actividad de la persona. El organismo llega a conocer lo que suceder á después de
realizar determinadas acciones, en la medida en que la persona se dé cuenta o tome conciencia. En 1912 se funda la Sociedad de Biología
de Barcelona y en 1920 el Instituto de Fisiología. En las dos instituciones destaca un alumno de Turró, Augusto Pi Suñer, qui en va a centrar
sus esfuerzos en comprobar empíricamente las ideas de su maestro (Pi Suñer, 1919).
Las obras de Turró y Pi Suñer se caracterizan por su concepción funcional y unitaria, por el estudio evolucionista de los procesos de adaptación
y por el uso de una metodología experimental. Estas ideas se encuentran en Emilio Mira y López, quien desarrolla su actividad como psicólogo
en el Instituto de Orientación Profesional de Barcelona. La obra de Mira se puede sintetizar así:
— La orientación es un proceso continuo y se puede caracterizar como una actuación científica dirigida a lograr que cada persona se dedique
al tipo de trabajo profesional en el que con menor esfuerzo puede obtener mayor rendimiento, provecho y satisfacción para sí mismo y para
la sociedad.
— La orientación requiere estudiar a la persona, las profesiones y las cualidades necesarias en la persona para poder realizarlas con éxito.
— La mente responde siempre según el pasado. Distingue tres tipos de inteligencias: verbal, mecánica o espacial, y abstracta, así como
dos tipos de temperamentos: deprimente o con tendencia a la inhibición y exaltante o con tendencia a la excitación.
— Estudia los procesos atencionales. A través del taquibradiscopio visual y acústico que él mismo diseñó, midió el tipo de aten ción
característico del sujeto y teorizó sobre sus bases psicofisiológicas. Según Mira, hay una energía psíquica que tiende a conservar un potencial
constante en todo el cerebro, de modo que un esfuerzo excesivo en un determinado campo psíquico se produce a expensas de una
disminución de energía en otros campos. Cuanto más intenso sea el trabajo, más necesaria será la intervención de centros psíquicos cada
vez más importantes e intensos. El resultado será el aumento de la claridad del producto elaborado, que pronto será percibido y sentido
por todo el organismo. Así se produce el estado de atención consciente, por lo que la atención no sería más que la exageración de un
fenómeno constante del cerebro.
— En el laboratorio de Mira se trabajaron, entre otras, las siguientes cuestiones:

— • La investigación de las aptitudes mentales que exige la realización de distintas profesiones para poderse realizar con un rendimiento
máximo y un mínimo esfuerzo.
— • La clasificación de las profesiones según las aptitudes necesarias.
— • La determinación y medida de las aptitudes del individuo, comparándolas con las que señala el tipo medio de cada profesión. En
resumen, la concepción psicológica de Mira gira alrededor de la unidad psicosomática entre la mente y el cuerpo.
1.2. La escuela madrileña

En Luis Simarro está presente la tesis de la adaptación del organismo al medio ambiente, consolidada a través de evolucionistas como Spencer
o Darwin. Asume la idea spenceriana del evolucionismo, de lo homogéneo a lo heterogéneo, es decir, el principio de diferenciación
(Carpintero, 1980; Encinas y Rosa, 1990).
Simarro desarrolla una línea de pensamiento que se relaciona con los estudios de Galton sobre el genio. El mundo representaría una amenaza
biológica para el organismo humano creador en un medio excesivamente complejo. Esta idea es congruente con la sostenida por Galton en
su obra El genio hereditario. Santiago Ramón y Cajal recuerda y cita expresamente a Huarte: «El hombre, si tiene bien organizado el cerebro,
obra bien... y si el cerebro está mal organizado, yerra». Según Cajal, ésta es una de las frases de nuestros médicos renacentistas que
constituyen fórmulas anatomofisiológicas, no corregidas ni mejoradas por la ciencia moderna. El desarrollo psicológico será p ara Cajal el
resultado del desarrollo de las vías nerviosas de asociación. Un cerebro será excelente y pensará y obrará rectamente cuando las vías de
asociación más robustas y directas junten las esferas conmemorativas primarias y secundarias cuyas imágenes correspondan a fenómenos
solidarios del mundo exterior. Herencia y aprendizaje, según Cajal, sientan las bases de la vida mental, la inteligencia, el talento y la
moralidad.
En 1934 se funda el Instituto Nacional de Psicotecnia. Hay una serie de elementos que ayudan al impulso del Instituto y la generación de
una red nacional de centros de orientación en los que se van a formar los psicólogos españoles de la época:
— El desarrollo de la psicología experimental y del conocimiento de lo diferencial de los individuos, permitió disponer de aplicaciones tan
importantes como la orientación profesional de base científica.
— El redescubrimiento de las doctrinas del médico español Juan Huarte de San Juan, que, consideradas desde el siglo XX, aparecieron
centrando en la cultura española los orígenes de las ideas del guiaje y orientación que venían a sustituir las de adoctrinamiento y de moldeo
de la personalidad en el campo de la educación. Así, la educación no debería usarse para descalificar las disposiciones naturales de la persona.
La obra de Huarte sentaba las bases de la psicofisiología diferencial, cuyas primeras aplicaciones podían ser relacionadas con la ordenación
profesional y social.
— La cátedra de Psicología Experimental, creada en 1902 en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Madrid, materia obligat oria en el
doctorado de medicina, reforzaba la idea de que la psicología era una ciencia biológica.
— La aureola creada en España por las actividades científicas y prácticas del Instituto de Orientación Profesional de Barcelona. La proyección
exterior a través de la II Conferencia Internacional de Psicotecnia celebrada en Barcelona en 1921.
— El eco que tenían en el extranjero las iniciativas españolas de orientación profesional psicotécnica de los minusválidos.
Entre las principales actividades del Instituto Nacional de Psicología Aplicada se cuentan las siguientes:
— La investigación.
— La enseñanza y la formación de técnicos.
— La fisiología profesional: antropometría y exploración sensorial, exploración orgánica y neuroendocrina, clasificación tipológica.
— Psicotecnia juvenil: escolar, superdotados, orientación.
— Psicotecnia del adulto: selección, formación y reeducación profesional.
— Psicotecnia social y profesional: organización científica del trabajo, perfeccionamiento obrero, profesiología y prevención de accidentes.
En 1948 se funda el Departamento de Psicología Experimental del Centro Superior de Investigaciones Científicas, dirigido por José Germain.
Este Departamento constituye un centro asociado al Instituto Nacional de Psicología Aplicada, siendo su principal tarea la creación y
adaptación de tests psicológicos (Germain, 1980; Mallart, 1933; Pinillos, 1981; Yela, 1982).
En 1954 se funda la Escuela de Psicología y Psicotecnia de la Universidad de Madrid y en 1968 la sección de psicología de la Universidad
Complutense de Madrid. Es en 1981 cuando se funda la primera Facultad de Psicología de España en la Universidad Complutense de Madrid.
1.3. Claves de la escuela española

En suma, hay una serie de características básicas que recogen las contribuciones de los distintos autores y escuelas españolas a lo largo de
los siglos:
— Una concepción naturalista, biologicista, fisiológica, pero no reduccionista, de la persona. Esto quiere decir que la explicación del
comportamiento humano debe recurrir a sus propiedades físicas, pero que eso no es suficiente.
— Una concepción unitaria, global, del ser humano. La persona no se puede descomponer en pequeñas piezas, sino que se debe ofrecer una
visión de conjunto que no la diluya.
— El carácter activo de la persona, garantizado mediante las tendencias de respuesta propias de cada uno. La persona se relaciona con las
situaciones de la vida dotado de una serie de propiedades que dan lugar a un determinado comportamiento propio de ella.
— Las tendencias de respuesta se van configurando a partir de una serie muy simple de reflejos innatos en interacción cada vez más compleja
con el mundo. Por tanto, los autores de la escuela española tienen una visión constructivista del proceso de conocer.
— Experimentalidad. Los autores de la escuela española se decantan por el análisis experimental de las características de la persona. La
especulación filosófica no es el camino más adecuado para hacer psicología, aunque pueda ayudar de diversas maneras.
— Un claro énfasis en las diferencias individuales, tanto intelectuales como temperamentales o de personalidad. Estas dos categorías serían
el resultado de simplificar el complejo y variado listado de tendencias de respuesta que parecen caracterizar a las distintas personas.
— La adaptación de la persona a su medio ambiente se produce gracias a sus propias características intelectuales y temperamentales. Es
decir, dependiendo en buena medida de las propiedades personales, se llegará a un determinado tipo de adaptación o desadaptación a su
contexto ambiental.
— Si la persona debe adaptarse a su ambiente, la sociedad debería poner a su servicio una serie de mecanismos que le ayudasen en ese
proceso de adaptación. De aquí se deriva la perspectiva de la orientación de la persona, tanto escolar como profesionalmente, es decir, la
conocida orientación vocacional con una base científica.
— Para garantizar esa adaptación no basta la orientación, sino que también se han de procurar medios para educar a la persona y poder
modificar sus características intelectuales temperamentales.
— Defectología: patologías, deficiencia mental o traumatismos de diversa naturaleza. Hay una serie de aspectos o eventos que producen
una falta de adaptación de la persona a su medio ambiente. Entre ellos se encuentran los innatos y los derivados de accidentes sucedidos
en el transcurso de la vida. La psicología debe comprometerse a ofrecer medios para mejorar la adaptación de las personas con problemas
físicos o psíquicos.
En suma, todas estas características han estado presentes en los enfoques adoptados por los diferentes autores de la escuela española.
Pero, por supuesto, está por ver si en la actualidad siguen vigentes total o parcialmente.
2. LA ESCUELA ANGLOSAJONA: GRAN BRETAÑA Y NORTEAMÉRICA

2.1. Francis Galton
El autor principal que origina la escuela anglosajona es Sir Francis Galton. Su máximo postulado teórico es que, si hay variaciones esenciales
en las propiedades físicas, también se deberán encontrar en las psicológicas.
Según este enfoque, hay una relación directa entre las diferencias individuales en el funcionamiento de los órganos sensomoto res y las
diferencias intelectuales. Cuanto mejor sea el rendimiento de la persona en tareas de tiempo de reacción de carácter sensorial y motriz,
mayor será su capacidad intelectual.
En su obra El genio hereditario (que aún se sigue editando) escribe Galton: «En este libro me propongo demostrar que las habilidades
naturales del hombre proceden de la herencia y están sometidas exactamente a las mismas limitaciones que la forma y características físicas
de todo el mundo orgánico».
Además, Galton recurre a una serie de métodos estadísticos para recoger información sobre las diferencias individuales. De es te modo,
estudia la estadística de Quetelet y se encuentra con la distribución normal de medidas físicas como la estatura. En concreto, observa que si
midiésemos la estatura de una población de personas de un determinado país encontraríamos que una buena parte de ellos se situarían
alrededor de una estatura media, una segunda parte de la población menos numerosa se situaría alrededor de alturas algo mayores y una
tercera parte aún menos numerosa se situaría en un grupo de personas muy altas; la inversa se daría con las personas algo más bajas que la
media y mucho más bajas que la media.
Por consiguiente, seguirían una distribución normal, ofreciendo el aspecto de una campana: «si esto ocurre con la estatura, lo mismo tendrá
que suceder con todas las demás características físicas, tales como el perímetro craneal, el tamaño del cerebro, el peso de la sustancia gris o
el número de fibras nerviosas; y, por tanto, dando un paso que ningún filósofo dudará en dar, esto mismo ocurrirá con la capacidad mental».
La verdad es que a Galton se le puede considerar un gran revolucionario de la psicología. Veamos como botón de muestra las opiniones de
algunos autores importantes en la psicología contemporánea:
— Galton fue el primero que intentó aplicar los principios evolucionistas de la variación, selección y adaptación al estudio de los individuos
humanos. Galton inició asimismo el uso de tests de asociación libre, técnica más tarde adoptada y desarrollada por Wundt1.
— La contribución teórica de Galton al estudio de las diferencias individuales en psicología humana consiste en relacionar dicho estudio con
el mecanismo general de la evolución.
— Mientras Wundt conservó el pasado, Galton construyó cimientos para el futuro. Galton es fuente de la psicología moderna en mucha
mayor medida que Wundt.
— Galton es probablemente el psicólogo en el que se sintetizan más claramente los objetivos científicos y prácticos, así como el método
correlacional y experimental.
Francis Galton desarrolla una serie de técnicas para estudiar científicamente las diferencias individuales:
— Formula las principales medidas de dispersión, como por ejemplo la desviación típica.
— Inventa los percentiles, los métodos de regresión y las tablas de referencia para interpretar las puntuaciones individuales (baremos).
— Elabora los primeros cuadernos para el registro ponderado del desarrollo desde el nacimiento.
— Inventa diversos aparatos de registro, como el silbato de Galton, para medir las funciones auditivas, pruebas para la discriminación de la
profundidad de color, agudeza visual o el daltonismo.
— Desarrolla el índice de correlación para describir la fuerza de la relación entre dos variables o medidas.
Estos desarrollos instrumentales y metodológicos le permiten a Galton montar un laboratorio antropométrico que por primera vez se
instala en la Muestra Internacional de Salud celebrada en Londres en 1884.
Además, Galton inventa el retrato robot y sugiere el uso de las huellas dactilares para identificar a las personas de modo inequívoco. Ambos
han sido de gran utilidad en la investigación policial.
2.2. University College

El University College de la Universidad de Londres se va a convertir en la institución central de la escuela británica (Boring, 1950; Deary, 1996;
Sahakian, 1975).
Galton proporciona un gran número de instrumentos de medida al laboratorio de psicología del University College. Tanto Galton como Karl
Pearson influyen decisivamente en las investigaciones desarrolladas en este laboratorio.
Desde 1906 a 1931 el laboratorio de psicología es dirigido por Charles Spearman y, posteriormente, por Sir Cyril Burt hasta 1951. Burt (1952)
escribe: «Durante los 20 años que he ocupado la cátedra de Psicología del University College mi propósito principal ha sido preservar sus
tradiciones originales y hacer de él un foco de aquella rama de la psicología que allí fue fundada y desarrollada por Galton —psicología
individual o, como Stern acostumbra a llamarla, psicología diferencial—, el estudio de las diferencias mentales entre individuos, sexos, clases
sociales y otros grupos». Hay dos alumnos de Burt que deben ser mencionados:
Los profesores Raymond B. Cattell y Hans J. Eysenck. R. B. Cattell también tuvo la oportunidad de estudiar con Charles Spearman, pero
terminado su período de formación y tras desarrollar alguna investigación en el laboratorio, se traslada a los Estados Unidos, donde funda
la Sociedad de Psicología Experimental Multivariada para el desarrollo de la psicología factorial. También es fundador del Institute for
Personality and Ability Testing (IPAT) de Illinois, centro de investigación en el que se han desarrollado un gran número de instrumentos de
medida usados internacionalmente. Los resultados prácticos de los estudios realizados en el IPAT han estado dirigidos tanto a la medida de
la inteligencia como de la personalidad.
Quizá el resultado más conocido de Cattell sea el 16 PF, un test de medida de importantes variables de personalidad muy empleado en
psicología organizacional (selección de personal, fundamentalmente) y en psicología clínica. Además de contribuir al desarrollo de
tecnología psicológica, Cattell también es un renombrado teórico de la psicología, aunque la complejidad matemática de sus trabajos han
sido en bastantes ocasiones una traba para su conocimiento por el gran público psicológico. Hans Jurgen Eysenck ha sido uno de los autores
más importantes de la psicología en general. Ha sido autor de numerosas obras de divulgación psicológica que han servido para dar a conocer
el carácter científico de los estudios psicológicos.
También ha mantenido sonados debates públicos que han dado la vuelta al mundo y ha sido incluso objeto de persecución por parte de
determinados grupos radicales. En la comunidad científica Eysenck ha destacado por sus estudios sobre las diferencias de personalidad,
desarrollando la conocida teoría PEN (Psicoticismo, Extroversión, Neuroticismo), aunque también ha explorado el problema de las
diferencias intelectuales.
Sus estudios han partido del análisis de los rasgos, pero su propio equipo de investigación y otros muchos equipos de diferen tes países han
explorado las bases biológicas de las principales dimensiones de la personalidad, de entre las que han destacado la extroversión y el
neuroticismo, incluidas en su teoría PEN (Eysenck y Eysenck, 1985).
Siguiendo a Charles Spearman (1904), las principales características de la escuela británica se pueden resumir así:
— La naturaleza de la mente se debe explorar a través del análisis de una serie de elementos más simples.
— Hay un rechazo explícito de los métodos introspeccionistas.
Spearman lo expresa del siguiente modo:

«Cuando decimos que la decisión de Régulo de votar en contra de la paz con Cartago no fue más que un conglomerado de sensaciones
visuales, auditivas y táctiles, de distinta intensidad y grado de asociación, entonces corremos el riesgo innegable de perder algunos
elementos psíquicos preciosos».
Se apoya una psicología correlacional que pueda averiguar objetivamente cuáles son las tendencias psíquicas importantes. Más en concreto,
se pretende averiguar cuáles son las relaciones entre el rendimiento de los sujetos en los tests mentales y las actividades psíquicas más
interesantes.
— Hay un rechazo tanto de las teorías clásicas de las facultades, tan influyentes en los primeros intentos de construir una psicología científica,
como del recurso a la iluminación interna o intuición del investigador. La escuela británica pretende producir hechos verificables. Según
Spearman, si este programa tan ambicioso tiene éxito dará a la psicología experimental el eslabón que le falta en su justific ación teórica, y
al mismo tiempo se habrá logrado un fruto práctico prometedor.
— Mientras que el procedimiento habitual en psicología consistía en determinar de un modo subjetivo un área de investigación, como la
percepción, la atención, la imaginación o la fatiga, la escuela británica se propone no adoptar ninguna posición teórica al comenzar a
investigar y llegar a averiguar experimentalmente cuáles pueden ser los conceptos teóricos importantes.
— Las personas usadas en las investigaciones psicológicas deben representar a la población general. De ahí procede la idea de la muestra
representativa de la población. Escribe Spearman: «Una Universidad no es el lugar idóneo para buscar la correspondencia natural entre
funciones».
— Hay que estudiar los fundamentos cognitivos del rendimiento de las distintas personas en las pruebas o tests mentales. La obra de Charles
Spearman, La naturaleza de la «inteligencia» y los principios de la cognición, constituye el primer estudio cognitivo sistemático en la historia
de la psicología.
Según Carroll (1982), esta obra es un análisis minucioso de los procesos de razonamiento tal como se manifiestan en la resolución de
silogismos, la obtención de inferencias a partir de proposiciones, la resolución de problemas matemáticos y otros procesos similares.
En resumen, puede sostenerse que la escuela británica se caracteriza por un esfuerzo intenso por someter a análisis matemático y
estadístico el estudio de las diferencias individuales. Por ello, en ocasiones se le denomina psicología factorialista, cuyo principal
denominador común es el uso de procedimientos estadísticos para producir teorías psicológicas de una alta calidad científica.
Sin embargo, como escribió Raymond B. Cattell (1947) sobre Charles Spearman, «las teorías de Spearman quedaron inadvertidas a causa
de la serena elegancia matemática que las revestía. Probablemente, el que la mayoría de los investigadores no siguieran este rastro se
debió a que se interpuso casi inmediatamente el clamor y la gritería producidos por las pruebas de Binet5».
2.3. James McKeen Cattell

J. M. Cattell trabaja con Francis Galton en su Laboratorio Antropométrico de Londres. Posteriormente, funda el laboratorio de psicología de
la Universidad de Columbia, quizá el primer producto visible de la escuela americana (Boring, 1950). J. M. Cattell sigue las directrices de
Galton y rechaza el enfoque de Wundt, como sucede en el caso de la escuela británica (Anastasi, 1958; Boring, 1950).
Veamos algunas características del laboratorio de Cattell a través de su artículo clásico, Mental test and measurement (tests mentales y
medida):
— «El Sr. Francis Galton utiliza ya algunos de estos instrumentos su laboratorio antropométrico». Cattell esperaba que «la serie de tests
aquí presentada encontrará su aprobación».
— Consideraba conveniente seguir a Galton y combinar tests corporales, tales como peso, tamaño o color de los ojos, con determinaciones
psicofísicas y mentales.
— Escribe Cattell: «Sigo al Sr. Galton en la elección del sentimiento de esfuerzo o peso. El Sr. Galton emplea un ingenioso ins trumento que
mide el tiempo mediante el movimiento de caída de un bastón y prescinde de la electricidad. Al igual que Galton, hago que el sujeto divida
a una regla de ébano en dos partes iguales, valiéndose de una línea móvil».
Por consiguiente, Cattell compartía la idea de Galton de que era posible lograr una medida del funcionamiento intelectual mediante tests
de discriminación sensorial y de tiempo de reacción. Las funciones sencillas se podían medir con precisión, en contraste con las propiedades
más complejas, cuya medida objetiva no resultaba nada simple (Anastasi, 1958).
Según Boring, la psicología de Cattell no se puede reducir a los tests mentales, sino que es una Psicología de las capacidade s humanas.
Cattell trata de desarrollar una descripción de la naturaleza humana con respecto a su alcance y variabilidad, del mismo modo que Galton.
2.4. La escuela americana después de J. M. Cattell

La vertiente americana de la escuela anglosajona está muy vinculada a los tests mentales y al uso de métodos matemáticos, al igual que la
escuela británica. Las dos guerras mundiales supusieron momentos importantes para el desarrollo de la tradición americana, puesto que dio
lugar a una especial comunicación entre un gran número de investigadores.
En este sentido, hay un gran parecido con lo ocurrido en otras ramas de la ciencia, como la física. Hay muchos autores e instituciones que
son relevantes en la escuela americana, pero quizá los más importantes sean los siguientes:
— El Laboratorio de Psicometría de Louis Leon Thurstone instalado en la ciudad de Chicago.
— El Proyecto sobre Aptitudes de Joy Paul Guilford y el ejército americano.
— El IPAT (Institute for Personality and Ability Testing6, es decir, Instituto para la Medida de la Personalidad y las Aptitudes) dirigido por
Raymond Bernard Cattell.
— El equipo de la Universidad de Stanford dirigido por Lewis Terman. Esta Universidad será desde entonces un centro de equipos de
investigación sobre las diferencias individuales. Autores tan importantes como Lee J. Cronbach o Richard Snow han llevado a cabo sus
investigaciones en esta Universidad.
Muy cerca de la Universidad de Stanford se encuentra la Universidad de Berkeley, donde ha trabajado uno de los autores más importantes
de la psicología de las diferencias individuales:
Arthur Jensen.
— El Educational Testing Service de Princeton. En estos y otros centros y bajo la atenta supervisión de los autores citados se han formado la
mayor parte de los investigadores de las diferencias individuales en los Estados Unidos. Además, han servido para la formación de
investigadores de varios países.
En suma, se puede decir que hay tres ramas básicas de desarrollo en los Estados Unidos:
— En primer lugar, la psicología factorialista de Thurstone, Cattell o Guilford, cuyo objetivo es explorar de un modo científico dos áreas
básicas de investigación: la inteligencia y la personalidad humanas.
— En segundo lugar, el movimiento de los tests psicológicos. El principal cometido de este movimiento es producir instrumentos de medida
fiables y válidos que permitan estimar una gran diversidad de propiedades psicológicas, de manera que se puedan emitir juicio s científicos
objetivos sobre distintos individuos en situaciones prácticas como la educación, el trabajo y la clínica.
— En tercer lugar, una línea de investigación básica de las diferencias individuales que va a dar lugar en los últimos 30 o 40 años a la
denominada psicología cognitiva diferencial, cuyo cometido es explorar las causas de las diferencias intelectuales a través del análisis
experimental de laboratorio de los procesos mentales.
Evidentemente, estos tres pilares no son independientes, ni posiblemente sean los únicos. Entre ellos se han establecido considerables
relaciones de indudable interés para el avance científico relacionado con la exploración de las diferencias individuales.
2.5. El paradigma teórico básico de la psicología de las diferencias individuales (O-E-R, organismoestímulo- respuesta) Probablemente, una
de las principales contribuciones teóricas de la escuela americana proviene de la tesis doctoral de L.
L. Thurstone. En este estudio, posteriormente convertido en un artículo publicado en 1923, The stimulus-response fallacy in psychology,
Thurstone se pone el objetivo de rechazar el planteamiento conductista de J. B. Watson y sus seguidores.
Asimismo, diseña una alternativa más válida para la investigación psicológica rigurosa, pero no por ello «reductora» de la riqueza del
comportamiento humano.
Para Thurstone, antiguo ayudante de T. A. Edison, una psicología científica que se gane el respeto de las otras ciencias naturales no exige
ceñirse exclusivamente al análisis de la conducta directamente observable. Resulta perfectamente posible atender a las propiedades
psicológicas no observables y, sin embargo, conservar el estatus de ciencia en sentido estricto.
Es un hecho que la psicología no puede ignorar que «nosotros buscamos activamente la mayor parte de nuestros estímulos».
Según Thurstone, «todo problema científico es una búsqueda de las relaciones funcionales entre dos variables. En psicología tenemos dos
sistemas de variables que deben relacionarse:
los motivos y los comportamientos observables. En lugar de seleccionar estos dos sistemas de variables tratamos [equivocadamente] de
expresar la acción como una función del estímulo».
La tesis de Thurstone se puede sintetizar así:

— Se ha ido demasiado lejos al sostener que la psicología estudia las relaciones estímulo-respuesta.
— Se ha olvidado que la persona puede o no responder a determinados estímulos.
— Se debe dar un «golpe de estado» para destronar al estímulo como el elemento básico de la investigación psicológica. — El elemento
importante en la investigación psicológica debería ser el individuo y sus motivos, deseos, necesidades o ambiciones.
— El estímulo es simplemente el hecho más o menos accidental del ambiente que se transforma en estímulo sólo cuando sirve como
instrumento para los propósitos de alguien. Cuando no sirve como instrumento para hacer lo que queremos, ya no resulta posible hablar de
estímulo.
— El estímulo no es una causa, sino sencillamente un medio a través del cual alcanzar nuestros objetivos personales, no los del estímulo.
— Thurstone presenta un paradigma alternativo al clásico de «Estímulo-Organismo-Respuesta», en el que el elemento esencial de la
investigación psicológica es el estímulo y la persona simplemente modifica la serie estímulo-respuesta.
De este modo, cuando se hace referencia al instinto, se piensa sobre todo en algún estímulo que pueda desencadenar la conducta instintiva,
pero se ignora a la persona.
El nuevo paradigma postulado por Thurstone es el siguiente:

El individuo-El estímulo-El comportamiento Aquí el individuo es el punto de partida. El estímulo se considera como una circunstancia
momentánea del ambiente. El individuo debe ser considerado la primera causa con la que se debe implicar la psicología científ ica. Por eso,
suele decirse que la psicología de las diferencias individuales es un enfoque científico centrado en la persona, no en el estímulo.
Hay que decir que este paradigma O-E-R ha sido nuevamente puesto encima de la mesa por un autor tan importante actualmente como
Robert Plomin, y lo ha hecho en su obra Genetics and Experience (1994). En esencia, el profesor Plomin sugiere que el paradigma O-E-R
puede ayudar a los psicólogos a expresar operativamente la idea de que la persona debe ser considerada como un ser activo. Curiosamente,
Plomin no se ha basado en Thurstone para hacer su propuesta, de modo que estos dos autores han llegado a conclusiones semejantes de
un modo independiente, ¡pero con una diferencia de 60 años! (Plomin, comunicación personal).
3. LA ESCUELA FRANCESA
3.1. Alfred Binet
El artículo escrito por Binet y Henri en 1895, La psicología individual, se encuadra dentro del naciente movimiento de los tests mentales.
Además, critica la visión elementarista o simple de los tests típicos del enfoque de Galton o Cattell, que son sensoriomotric es. Un estudio
clásico realizado en Estados Unidos por Wissler (1901) expresó la escasa viabilidad práctica de la perspectiva galtoniana. Así, las medidas
típicas usadas por Galton no predecían las diferencias individuales en el rendimiento académico de los universitarios.
Sin embargo, en realidad, la calidad científica del estudio de Wissler es muy pobre (Eysenck y Eysenck, 1985): — Usa entre tres y cinco
medidas de tiempo de reacción, cuando para poder lograr promedios significativos se necesitan unas 100 medidas, dada la variabilidad de
este tipo de medidas.
— Wissler no usó ningún test de inteligencia, sino que se limitó a correlacionar los tiempos de reacción con las notas medias d e los
estudiantes universitarios, quienes, por supuesto, no son suficientemente representativos de la población general.
Tras un largo período que Alfred Binet destinó a investigar las tareas más simples que habían estudiado Galton y Cattell, entre otros, llegó a
la conclusión de que los tests que incluían tareas más complejas y que mostraban una mayor similitud con las actividades mentales de la
vida diaria, podían ser mucho más interesantes (Carroll, 1982).
Escribe Binet que «el uso de los tests está muy extendido en la actualidad: hay autores contemporáneos que se han especializa do en crear
nuevos tests; los organizan en función de una teoría, sin preocuparse de verificarlos convenientemente». Binet y Simon (1905) plantean
algunas consideraciones en el desarrollo de su famosa Escala Métrica de la Inteligencia:
— Una evaluación adecuada de la inteligencia exige usar tareas que se parezcan lo más posible a las verdaderas tareas de interés o criterio,
es decir tareas reales como superar las distintas asignaturas de la educación primaria.
— La evaluación no debería realizarse en el laboratorio, sino en los contextos naturales en los que se desarrollan las tareas criterio, es decir,
las distintas asignaturas.
— La rapidez es necesaria en este tipo de exámenes. Es imposible prolongarlos más allá de 20 minutos sin fatigar al sujeto. — Los tests deben
ser heterogéneos o variados, para que puedan abarcar rápidamente un amplio campo de observaciones.
— El objetivo es apreciar un nivel de inteligencia, separando la inteligencia natural y la instrucción, lo que puede suponer sacrificar muchos
ejercicios de carácter verbal, literario o escolar.
— Juzgar bien, comprender correctamente y razonar bien, son los resortes esenciales de la inteligencia.
— La memoria, aun siendo un elemento importante de la inteligencia, debe considerarse distinta al juicio.
Se puede tener una gran memoria sin juicio y a la inversa. La escala métrica de la inteligencia supone, por tanto, una cierta teoría de la
inteligencia. Así, según Oleron (1957), al expresar la inteligencia con una sola cifra, Binet supone que el objeto de medida es único.
Las investigaciones de Alfred Binet permiten responder a una serie de demandas técnicas: selección de deficientes, interpretación y
clasificación de las anormalidades del comportamiento o predicción del éxito y ajuste personal.
La psicología individual debería centrarse, según Binet, en el estudio de los procesos superiores y abrirse a nuevas formas de trabajo que
simplifiquen las tareas de los laboratorios y los aproximen a la vida cotidiana. Por ello, uno de los métodos más útiles es el de los tests
psicológicos.
En resumen, la contribución de Alfred Binet al desarrollo de la psicología de las diferencias individuales consiste en:
— Su interés básico por el tema.
—Su énfasis en el estudio de las funciones superiores, de los procesos complejos del psiquismo, frente al elementarismo y simplicidad de la
perspectiva de Galton o J. M. Cattell.
— Su insistencia en una renovación metodológica.
En este sentido, defiende los tests mentales y tiene una concepción práctica del examen psicológico.
3.2. La escuela francesa después de Alfred Binet

Afred Binet muere prematuramente, por lo que su proyecto de investigación básica y práctica de las diferencias individuales no tiene una
clara continuidad personal.
Sin embargo, Henri Pieron se hace cargo del Laboratorio de Psicología de París tras la muerte de Binet, y recoge el testigo d ejado por éste.
E. Claparede constituye otra personalidad importante en el desarrollo de la tradición francesa (Hernández López, 1986). Igual que Binet,
sostiene la necesidad de brindarle a la psicología la posibilidad de demostrar su carácter práctico a la sociedad.
Por ello, Claparede se va a convertir en uno de los principales impulsores de la psicología aplicada a nivel internacional. En los años más
recientes se puede encontrar en Francia a una serie de investigadores influidos de modo directo o indirecto por los primeros desarrollos de
Alfred Binet.
Quizá el autor más importante, en este sentido, sea el alumno de Pieron, Maurice Reuchlin, quien fue el encargado de escribir una manual
básico de psicología diferencial (La psychologie différentille), editado en 1969 originalmente y que ha sido editado posteriormente en varias
ocasiones, siendo la última de 1993. Este manual básico ha servido como base para la formación de muchos profesionales que actualmente
orientan sus actividades psicológicas en Francia desde esta perspectiva científica.
En suma, en los últimos años destacan como temas de investigación primordiales, entre otros (Reuchlin, 1978): — El estudio de las
diferencias intraindividuales, es decir, la exploración de los cambios de una misma persona en distintas situaciones y ocasiones.
— El estudio de los cambios madurativos durante el ciclo vital.
— El análisis de la inteligencia, con especial acento en el retraso mental.
4. LA ESCUELA SOVIÉTICA
La tradición soviética es habitualmente denominada psicofisiología de las diferencias individuales (Andrés Pueyo, 1989a; Reuchlin, 1980).
Su principal objetivo ha sido encontrar una explicación causal de las diferencias de comportamiento a través del estudio científico de
variables fisiológicas en animales, fundamental, aunque no exclusivamente.
4.1. I. P. Pavlov
En sus clásicas investigaciones sobre la digestión en la famosísima Torre del Silencio, el gran Pavlov encontró diferencias individuales
sistemáticas y consistentes en condicionalidad entre los perros estudiado por él. De esta manera, Pavlov observa que algunos de sus perros
se condicionan con extrema facilidad, mientras que otros perros tardan mucho más tiempo en reaccionar a las condiciones experimentales.
Debe recordarse que el estudio básico de Pavlov consistió en:
— Situar a un perro en una habitación insonorizada.
— Tras un período de abstinencia alimenticia, seguir una secuencia como la siguiente:
— • Hacer sonar una campana.
— • Inmediatamente después de finalizar el sonido de la campana darle algo de comida al perro.
— • Repetir esta secuencia sonido-comida una serie de veces, respetando los mismos intervalos temporales en la versión más sencilla.
— • Tras el período de repetición de la secuencia, hacer sonar la campana, pero no darle comida al perro.
— • Comprobar la reacción fisiológica del perro al sonido de la campana. Una operación quirúrgica permitía obtener indicadores fisiológicos
de la respuesta alimenticia del perro, como la respuesta salivar. Pavlov comprobó que el sonido de la campana disparaba automáticamente
la salivación del perro. Su interpretación fue que el perro había aprendido a asociar el sonido de la campana con la comida, hecho que le
llevaba a anticipar la llegada de la comida preparando su sistema digestivo con alguna antelación.
El dato importante aquí es que Pavlov observa diferencias individuales sistemáticas entre los perros, a partir de lo que desarrolla una serie
de explicaciones teóricas sobre las posibles causas fisiológicas de estas diferencias «caninas». Este principio básico de la condicionabilidad
se rescató en los Estados Unidos a través de J. B. Watson y ha influido decisivamente en los programas de investigación dirigidos a relacionar
las diferencias individuales observables con su base psicofisiológica.
Pavlov sostuvo que la explicación de las funciones mentales debía basarse en un estudio detallado y minucioso de sus bases fi siológicas.
Según G. A. Miller (1968), la concepción de Pavlov no es en absoluto una teoría fisiológica, sino que es una teoría psicológi ca disfrazada en
un lenguaje fisiológico.
4.2. La escuela soviética después de Pavlov

El trabajo de los psicólogos rusos comienza con las propiedades y clases de la actividad nerviosa. La conducta manifiesta de una persona
sería, por consiguiente, una mezcla de:
— El tipo de sistema nervioso.
— Las experiencias condicionantes.
La escuela soviética explora, entre otras, cuatro propiedades básicas del sistema nervioso: la fuerza, la movilidad, el dinamismo y el equilibrio.
Fuerza. Un sistema nervioso fuerte puede soportar una excitación prolongada y concentrada, o la acción de un estímulo muy fuerte, sin
pasar a un estado de inhibición. Un reflejo condicionado (por ejemplo, la respuesta salivar ante el sonido de una campana) au mentará en
magnitud cuando aumente la intensidad del estímulo, hasta el momento en que la intensidad del estímulo produzca inhibición, es decir, sea
tan intensa que el sistema ya no responda. Así, la respuesta condicionada no aumentará más en magnitud e incluso podrá descender o
desaparecer. Este punto se denomina umbral de inhibición transmarginal, y se alcanzará más pronto en un sistema nervioso débil. En el
sistema nervioso fuerte, una determinada dosis de cafeína tendrá el efecto de aumentar el proceso excitatorio. En el sistema nervioso débil
este efecto disminuye al hacer que la célula sobrepase los límites de su capacidad de trabajo, es decir, se sature y deje de responder. Un
sistema nervioso débil se encuentra en una situación de mayor activación espontánea. Se correspondería con un córtex bombardeado de
modo global e inespecífico por una estructura cerebral denominada Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA).
La fuerza tiene que ver con las propiedades de las neuronas en términos de una sustancia de excitabilidad que dirige la capacidad de trabajo.
Por su parte, la activación cerebral espontánea se refiere a la descarga de las neuronas según diversos grados de actividad, debida al SARA,
en respuesta al grado de la carga de trabajo. Por consiguiente, la fuerza es intrínseca al sistema nervioso, mientras que la activación
espontánea es una exigencia externa.
Movilidad. Se refiere a la velocidad de adaptación del organismo a circunstancias novedosas.
Dinamismo. Constituye la capacidad para formar reflejos condicionados positivos y reflejos condicionados inhibidores. Como ejemplo, se
podría decir que las personas introvertidas serían altas en el dinamismo de procesos excitatorios y bajas en el dinamismo de procesos
inhibidores; es decir, se excitan con rapidez y se inhiben con lentitud.
Equilibrio. Sería una cuarta dimensión relacionada con la fuerza relativa de los procesos inhibidores y excitatorios, que se añade a las tres
dimensiones independientes de fuerza, movilidad y dinamismo.
En suma, la escuela soviética tiene un carácter psicofisiológico o, si se quiere, biológico. Su planteamiento ha resultado decisivo en los
intentos de autores muy importantes, como Hans J. Eysenck, al explorar las bases biológicas de determinados conceptos psicológicos
relacionados con las diferencias de personalidad. Los autores más relevantes en los que se ha apoyado la tradición diferencialista rusa con
posterioridad a las investigaciones de Pavlov han sido, entre otros, Teplov, Nebylitsin, Rojdestvenskaya, Merlin o Goluveba.
En cualquier caso, no se deben olvidar los desarrollos psicométricos de la escuela soviética. Así, por ejemplo, el Instituto Panukraniano publica
en 1928 sus trabajos en la obra Las medidas de la inteligencia. En 1930, Baranov y Solovieff editan una serie de tests de inteligencia. En 1920
se crea en Rusia una serie de Institutos (Instituto de Eficiencia Industrial e Instituto Central del Trabajo) destinados al estudio de la producción
y el trabajo, así como a la divulgación y aplicación de los métodos psicotécnicos (Fernández-Ballesteros, 1980).
PARTE SEGUNDA
Fundamentos teóricos
y metodológicos
Introducción
Los psicólogos estudiamos funciones psicológicas como la percepción, la memoria o el lenguaje. De este modo, deseamos saber cómo se
percibe, se atiende, se memoriza o se habla. Este tipo de estudios se suelen hacer sin contar con las personas, puesto que se supone que
todo el mundo percibe, atiende, memoriza o habla igual. Sin embargo, imaginemos que nos observa un habitante de otro planeta. Si nos
observase con un telescopio de poca calidad, los seres humanos no pareceríamos distintos de las ardillas: somos más grandes, tenemos
menos pelo, pero también tenemos dos ojos, nariz y cuatro extremidades. Si usase un telescopio algo más potente, las diferencias entre los
seres humanos y las ardillas ya serían más evidentes, pero todas las personas parecerían idénticas.
Algunos científicos usan este tipo de telescopios para hacer psicología científica, pero hay otros que usan telescopios todavía más potentes,
con un mayor poder de resolución capaz de revelar no sólo las diferencias entre las especies, sino también las diferencias entre los individuos
de la misma especie. El enfoque de las diferencias individuales está orientado a las personas porque no hace psicología sin contar con ellas,
es decir, usa ese potente telescopio que emplearía el habitante de otro planeta para analizar las diferencias entre los individuos de la misma
especie. En cualquier caso, las diferencias individuales que se pueden estudiar científicamente deben reunir algunas características que
se describen en esta introducción. Además, aunque las personas sean distintas en muchas cosas, no todas ellas son estudiadas por la
psicología, de modo que también se exponen aquí las áreas en las que se mueve el enfoque de las diferencias individuales. Una cosa que
suele caer en el olvido de estudiantes y profesionales, pero que resulta muy importante para una adecuada comprensión, es que el estudio
de las diferencias entre personas revela, en igual medida, cuáles son sus semejanzas.
1. PERSONAS Y FUNCIONES PSICOLÓGICAS

La psicología científica estudia muchos temas, desde las bases biológicas del comportamiento hasta sus determinantes sociales, pasando por
los aspectos funcionales y personales característicos de los seres humanos.
Así, a un profesional de la psicología le resultará bastante complejo hacerse una idea no sólo de cuáles son los temas de la psicología científica
en sentido estricto, sino incluso de cuáles son los medios con los que cuenta para realizar una investigación básica o diseñar una intervención
psicológica práctica.
Una manera de captar con esta dispersión consiste en optar por un determinado tema y estudiarlo desde alguno de los que se su pone son
posibles enfoques psicológicos. Sin embargo, es fácil que se mantenga la duda sobre si se está eligiendo un tema verdaderamente relevante
o de si la perspectiva desde la que se va a trabajar tiene las suficientes garantías científicas.
En este manual se emplea la idea expresada, entre otros, por Richard Gross (1992) en su monumental Introducción a la Psicología, quien
distingue entre dos grandes enfoques de la psicología científica:
— El primero estudia una serie de funciones psicológicas que se consideran importantes, y Gross lo denomina enfoque orientado a las
funciones psicológicas.
Este enfoque supone que la persona en concreto, es decir, el individuo, no tiene una especial relevancia en sí misma. El interés está en
explorar del modo más objetivo posible las funciones psicológicas que se encuentran en el individuo, como por ejemplo la memoria, la
atención, el razonamiento o el pensamiento.
Ese tipo de funciones psicológicas serán universales, es decir, los habitantes de Madrid, Taiwan o Siberia son capaces de memorizar un
mensaje o atender a unas señales celestes. Por tanto, esos habitantes tienen una propiedad psicológica que se denomina memoria. Esa
memoria será idéntica en Madrid, Taiwan o Siberia, de modo que estudiando la memoria de los habitantes de Madrid, o incluso d e los
estudiantes de la Universidad Autónoma de Madrid, será posible encontrar las leyes características de esa función psicológica. Esas leyes se
podrán aplicar igualmente a los habitantes del Sur de Asia y de la gélida Siberia.
— El segundo enfoque estudia a las personas, y Gross lo denomina enfoque orientado a la persona. En este caso, no se supone una serie de
funciones psicológicas, sino que se estudia el comportamiento cotidiano de distintos seres humanos. De este primer análisis se deriva una
especie de listado del tipo de acciones que realizan los distintos individuos. Una de las primeras observaciones será que las personas no
realizan esas acciones del mismo modo.
Así, por ejemplo, las personas no tardan el mismo tiempo en correr 100 metros lisos, ni resuelven con la misma eficacia un problema
matemático complejo, ni reaccionan igual a una provocación física, ni tienen la misma facilidad de palabra, ni se orientan igual en una ciudad
nueva para ellos, ni se deprimen por las mismas cosas, y así sucesivamente.
En una palabra, una persona puede ser inteligente, extrovertida y estar motivada para hacer ciertas cosas, mientras descarta el hacer otras.
En general, todas las acciones que realiza un individuo se pueden considerar relacionadas con la inteligencia, el temperamento y la
motivación. Y, por consiguiente, el tipo de situaciones elegidas por los psicólogos para estudiar a las personas tendrán que ver con cómo
emplean su inteligencia, cómo les influye su temperamento y en qué medida están motivadas para actuar. Por supuesto, la gran cantidad de
características psicológicas que pueden tener que ver con la inteligencia, con el temperamento y con la motivación, son resultado de estudiar
las acciones que realizan distintos individuos.
Es decir, son características que no se suponen, sino que son resultado de organizar las múltiples acciones que de hecho realizan las
personas en distintas situaciones y ocasiones.
Según Gross (1992), este segundo enfoque psicológico ha dado lugar a la mayor parte de las aplicaciones prácticas con las que cuenta la
psicología en la actualidad. Así, por ejemplo, se han desarrollado métodos de exploración o diagnóstico de características psicológicas
relacionadas con la inteligencia, el temperamento y la motivación (Fernández-Ballesteros, 1992). Puesto que esas características derivan de
las observaciones originales del comportamiento cotidiano de las personas, no es extraño que los instrumentos que permiten co nfirmarlas
científicamente sean útiles para explorar de un modo práctico las diferencias individuales en inteligencia, temperamento y motivación.
Para Eysenck (1989) es inaceptable pasar por alto las peculiaridades de los organismos al realizar un estudio experimental. ¿Tiene sentido
hacer psicología suponiendo que las personas que pasan por los laboratorios de experimentación son gemelos monocigóticos? (Eysenck,
1995). En bastantes ocasiones da la impresión de que la psicología no ha logrado asimilar la lección de la teoría de la evolución formulada
por Charles Darwin hace más de 100 años. Así, por ejemplo, paradigmas tan relevantes en psicología como el conductismo o el cognitivismo
olvidan que el hombre es producto de un proceso evolucionista que dura ya varios millones de años. Sin embargo, la conducta de los
organismos humanos parece ser resultado tanto de los agentes sociales actuales como de los agentes ambientales del pasado de la
humanidad que actúan en parte a través de la programación genética.
Por supuesto, los agentes ambientales actuales y la programación genética no son iguales en los distintos seres humanos. Por tanto, es
dudoso que se pueda hacer una buena psicología científica sin estudiar científicamente las diferencias individuales.
Además, las aplicaciones prácticas de la psicología tienen que ver con las diferencias individuales.
Los problemas de conducta más relevantes socialmente están relacionados con las diferencias individuales. La sociedad en su conjunto está
más preocupada por las diferencias individuales que por cualquier otro producto de la investigación psicológica.
Según Robert Plomin (1988), el interés social por la psicología proviene del estudio de cosas que producen una diferencia. El profesor Hans
Eysenck (1965) resume esta idea en una sola frase:
«Tratar a todo el mundo por igual equivale a una abdicación fundamental del principio que todo psicólogo debe adoptar: que la individualidad
es algo sagrado».
2. ¿CUÁLES SON LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES QUE SE PUEDEN ESTUDIAR CIENTÍFICAMENTE?

Las diferencias individuales son una realidad evidente, pero no es sólo por eso por lo que los psicólogos usan enfoques orien tados a las
personas. Y tampoco estudian cualquier tipo de característica psicológica que pueda ser responsable de que cada persona sea un individuo
único. La investigación científica necesita una organización que permita hacer practicable la tarea de los profesionales.
2.1. Conceptos básicos

Según K. S. Bowers (1973), las personas son consistentes en el tipo de acciones que realizan, es decir, no se comportan de modo aleatorio,
sino organizado. Por tanto, las diferencias deben ser consistentes y estables. Esta característica define bastante acertadamente el tipo de
diferencias individuales que se pueden estudiar científicamente. La consistencia supone una regularidad del comportamiento en distintas
situaciones.
De este modo, Ejm: si se observa que Juan Antonio es sociable, vital y dominante, tanto con sus amigos como con sus familiares, se concluirá
que es una persona extrovertida. Sin embargo, si actuase de modo sociable, vital y dominante sólo con sus amigos, no se podr ía concluir
que Juan Antonio es una persona extrovertida.
La estabilidad supone una regularidad del comportamiento en distintas ocasiones. Así, si se observa que Marisa es sociable, vital y dominante
a los 8, 12, 25, 40 y 60 años, se concluirá que es una persona extrovertida. Ahora bien, si es sociable, vital y dominante cu ando tiene 8 y 12
años, pero no a partir de los 25 años, no se podrá concluir que Marisa es una persona extrovertida.
Popularmente, se diría que el estudio de la consistencia y la estabilidad del comportamiento señala el «modo de ser» de la persona. En
español existe una distinción muy útil entre ser y estar. Una persona puede ser extrovertida, pero en determinadas situaciones no tiene por
qué estar comportándose de modo extrovertido. No obstante, que no siempre se comporte de modo extrovertido no anula la afirmación de
ser una persona extrovertida, siempre que mantenga de modo consistente y estable comportamientos característicos de la extroversión.
En suma, las diferencias individuales que no sean consistentes o estables no se estudiarán, puesto que si no sería muy comple jo hallar
regularidades o principios que permitiesen averiguar qué propiedades gobiernan el comportamiento de la persona. De hecho, un
comportamiento completamente caprichoso o aleatorio será síntoma de la presencia de algún tipo de trastorno mental (Eysenck, 1994).
2.2. Diferencias individuales

Estas diferencias individuales son diferencias entre una serie de individuos en una misma situación. En una prueba de personalidad se puede
comprobar que distintos individuos responden de diferente modo a las preguntas incluidas en la prueba. A la pregunta «Considero que darle
un azote a un niño a su debido tiempo puede evitar males mayores», algunas personas responderán que sí, mientras que otras responderán
que NO. La medida de las diferencias individuales constituye un objetivo básico, y sirve para organizar y ordenar a las personas según sus
respuestas a una prueba de inteligencia, de temperamento o de motivación.
Frecuentemente, las diferencias individuales se miden con instrumentos, llamados test, que se normalizan. La normalización de las
respuestas de las personas permite expresar sus posiciones relativas dentro de su grupo de referencia. De este modo, no es igual la
puntuación de un chaval en una prueba de extroversión a los 5 y a los 9 años. Este proceso de transformación se denomina técnicamente
baremación (Botella, León y San Martín, 1993).
2.3. Diferencias grupales

Las diferencias grupales se estudian según una serie de características psicológicas con una distinta presencia en grupos humanos como
pueden ser los varones y las mujeres, los niños y los viejos, los ricos y los pobres, o los caucásicos y los orientales. Por ejemplo, en situaciones
de tensión continuada, como la vigilancia de una pantalla de radar repleta de aviones que esperan para aterrizar en un aeropuerto saturado
como el JFK de Nueva York, se puede observar que los varones tienden a deprimirse, mientras que las mujeres se vuelven más agresivas. Por
consiguiente, se concluirá que los varones muestran más depresión y las mujeres más agresividad cuando se encuentran en situaciones de
tensión continuada.
2.4. Diferencias intraindividuales
Estas diferencias se refieren a los cambios que sufre una misma persona en distintas ocasiones o situaciones. De este modo, un varón
agresivo se puede comportar cordialmente cuando habla con su jefe o con una mujer a la que desea conquistar. Y una mujer cordial se
puede comportar agresivamente cuando su compañero de trabajo trata de impedirle un ascenso laboral o cuando un atracador intenta
robarle su tarjeta de crédito. Por tanto, una persona cambiará probablemente su modo habitual de comportarse cuando las situaciones sean
tan restrictivas que no haya más que una o dos posibilidades de actuación. Así por ejemplo, aunque Juan sea muy persistente en el juego,
si se da cuenta de que no es su noche y es medianamente inteligente, dejará de apostar al mismo número.
En suma, las diferencias individuales, grupales e intraindividuales que sean consistentes o estables serán estudiadas científicamente por este
enfoque psicológico, con el objetivo básico de encontrar las regularidades básicas que pueden ayudar a explicar las acciones de las distintas
personas.
3. ¿CUÁLES SON LAS ÁREAS DE LA PSICOLOGÍA DE LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES?

Este enfoque psicológico estudia problemas básicos y prácticos, es decir, investiga y desarrolla tecnología, Pero: ¿en qué temas
investiga?,
¿qué tipo de tecnología desarrolla?
Un modo de responder a estas preguntas consiste en estudiar los manuales, tratados y revisiones publicados sobre el enfoque d e las
diferencias individuales. Y el resultado es más o menos el siguiente:
En su obra introductoria sobre diferencias individuales, Michael Eysenck (1994) organiza este enfoque psicológico en una serie de áreas,
de modo similar a Gross (1992) o Vivian Schackleton y Clive Fletcher (1984), entre otros: — La inteligencia.
— La personalidad.
— Perspectivas sobre la anormalidad y la psicopatología.
— Métodos terapéuticos.
Los trabajos realizados en estas áreas comparten el estudio de las diferencias individuales, por lo que se puede decir que se incluyen en el
enfoque psicológico orientado a las personas.
En suma, las áreas sobre las que se puede realizar una exploración científica de las diferencias individuales constituirían una lista demasiado
larga. Por tanto, se resumirá el enorme campo de este enfoque psicológico hablando de dos áreas y cuatro niveles de análisis. Las primeras
son las áreas de la inteligencia y de la personalidad, y los niveles de análisis se exponen en el siguiente capítulo.
El estudio científico de las diferencias individuales 4
Cualquier ciencia hace preguntas: la física se pregunta por qué caen las manzanas, la química por qué se dividen los átomos y la biología por
qué se replica la doble hélice del ADN. La psicología actúa del mismo modo, no es una excepción, de modo que también hace preguntas. Sin
embargo, el número de preguntas puede llegar a ser tan grande que se hace necesario resumir situándolas dentro de algún marco de
referencia más o menos compartido por la comunidad científica. En general, los investigadores que han trabajado desde el enfo que de las
diferencias individuales se han preguntado cuáles son las propiedades psicológicas necesarias para describir a la gente, cómo actúan esas
propiedades, qué relación guardan con el funcionamiento biológico y cuál es su origen genético y ambiental. Haciendo una ana logía, un
mecánico puede preguntar cuáles son las piezas del motor de un automóvil, cómo actúan las piezas para que el motor impulse al automóvil,
cuáles son los materiales con los que se han construido las piezas del motor, y en qué medida se pueden manipular las piezas de fábrica en
el taller para modificar el rendimiento del motor. Tanto el mecánico como el científico pueden usar distintas técnicas para medir y analizar
cuáles son las piezas o propiedades, cómo actúan, cuáles son los materiales de las piezas o propiedades, y en qué medida se pueden
manipular las piezas de fábrica o las propiedades de las distintas personas para modificar su conducta. Las preguntas que se hagan sobre las
diferencias individuales y el tipo de respuestas que se pueden alcanzar usando distintos métodos se van a situar dentro de este sencillo
marco de referencia para ayudar a la comprensión de los estudios hechos sobre las dos áreas principales descritas en el epígrafe anterior, es
decir, la inteligencia y la personalidad.
1. PREGUNTAS Y RESPUESTAS
Cuando se plantea un problema científico, el investigador debe comenzar con algo. Una manera de comenzar a concretar un problema
científico consiste en hacerse preguntas. Algunas de las preguntas que a los psicólogos nos han interesado habitualmente son las siguientes:
—¿Qué hace que una persona se muestre violenta?
—¿Por qué una persona es capaz de comprender a la primera un problema de aritmética y otra, en cambio, necesita varias horas d e
explicaciones?
—¿Por qué los gemelos se comportan de modo tan parecido?
—¿Por qué de dos personas con el mismo trastorno físico sólo uno de ellos desarrolla la enfermedad?
—¿Por qué resulta tan complicado modificar la inteligencia?
—¿Por qué las distintas personas reaccionan de modos diversos al mismo tratamiento psicológico?
—¿Por qué una persona memoriza muy bien, pero razona mal?
—¿Por qué una persona se muestra depresiva y otra que lleva una vida bastante similar se muestra maniaca?
—¿Por qué un psicópata es capaz de matar a 20 chicas de 16 años y posteriormente descuartizarlas fríamente?
—¿Cómo decidir qué persona es responsable de sus actos delictivos?
—¿Cómo saber si un determinado tratamiento psicológico es efectivo a la larga?
—¿Cómo se puede garantizar que el diagnóstico psicológico resulta fiable?
Evidentemente, estas preguntas son simples ejemplos. Hay, sin duda, un gran número de preguntas que han sido el punto de partida de los
cientos de investigaciones que se han realizado y actualmente se llevan a cabo en psicología. Al mismo tiempo, conviene decir que, aunque
la pregunta es un necesario punto de partida, quizá la clave de la investigación científica sea el tipo de respuestas que somos capaces de dar.
Algunos autores consideran que las respuestas a preguntas como éstas se pueden dar de un modo subjetivo. Es decir, lo que importa es lo
experimentado que sea el profesional después de tratar durante años con psicópatas, personas con retraso mental o neuróticos. Sin
embargo, la psicología científica no sostiene esta idea, sino que concibe que, como cualquier otra disciplina científica, debe d emostrar
objetivamente sus argumentos. Si sostiene que es posible averiguar si un perturbado mental es responsable de sus actos, debe disponer de
medios que permitan probar que Ted Bundy es responsable y debe ser condenado, mientras que Juan Rodríguez no es responsable y, por
consiguiente, debe ser exculpado.
Si la psicología científica pretende en algún momento darle a la sociedad medios para ayudar en alguno de los asuntos que son de claro
interés, debe actuar como cualquier otra ciencia en la que esa sociedad ya ha puesto su confianza. Por tanto, la psicología debe contar con
medios para estudiar científicamente los temas de interés. O lo que es lo mismo, debe disponer de medios objetivos para responder
preguntas similares a las que se acaban de formular.
2. LOS NIVELES DE ANÁLISIS

Una buena manera de organizar las preguntas que nos hacemos los psicólogos y de situar las respuestas que se van encontrando en la
investigación, es idear un marco de referencia en el que la comunidad científica esté más o menos de acuerdo. De este modo, el enfoque
de las diferencias individuales ha trabajado, desde sus comienzos, sobre cuatro tipos de preguntas:
• Pregunta 1.
¿Cuáles son las propiedades psicológicas que pueden caracterizar a una determinada persona?
¿Cuál es la estructura de esas propiedades?
Los investigadores han estudiado el comportamiento de los seres humanos en diversas situaciones. Así, por ejemplo, han observado que
hay conductores arriesgados y prudentes, madres muy protectoras y más liberales, personas agresivas y pacíficas, personas populares,
chavales con problemas para aprobar en la escuela, personas rígidas o tolerantes. Este tipo de observaciones, cuando se realizan de un modo
sistemático, suelen invitar a realizar la siguiente suposición: si en un atasco observamos que algunos conductores abusan de su claxon, sacan
el puño por el cristal y gritan palabras malsonantes,
mientras que otros permanecen pacientemente sentados en su automóvil,
¿es posible que los dos tipos de personas se tomen o interpreten la misma situación de distintas maneras? Una respuesta afirmativa
a esta pregunta no resultará complicada.
Ahora bien,
¿a qué se puede atribuir que algunas personas se muestren como conductores agresivos y otras como conductores pacíficos?
Muy posiblemente, la explicación es que disponen de distintas maneras de ser. Pero ¿qué son esas distintas maneras de ser?
Popularmente, todo el mundo entiende o intuye muy bien qué significa que las personas tengan distintas maneras de ser. Claramente, «las
personas son distintas porque son distintas».
Los psicólogos se han amparado en este tipo de observaciones para proceder a estudiar científicamente en qué consisten esas d istintas
maneras de ser. Al actuar de este modo, han explorado una serie de supuestas características o propiedades psicológicas, que no se pueden
observar directamente, responsables del modo particular en que cada persona se gobierna. Este análisis se ha llevado a la prá ctica
estudiando los distintos modos de reaccionar o de comportarse ante la misma situación.
Estas situaciones pueden ser el aula, el recreo, el parque, las cafeterías, los hospitales, las calles, el hogar, los cines, los autobuses, los aviones,
la guerra o un videojuego. El análisis del comportamiento de las distintas personas en situaciones de este tipo sugirió la idea de que sería
posible diseñar de un modo un tanto artificial situación más estandarizadas, más controladas por el investigador, que de algún modo tuviesen
algo que ver con las situaciones originales.
A este tipo de situaciones estandarizadas los psicólogos las denominamos pruebas o experimentos, aunque el término más conocido es test.
Por tanto, un medio del que los psicólogos nos servimos para estudiar las propiedades de los distintos seres humanos consiste en explorar
su comportamiento ante situaciones estandarizadas que pretenden guardar una relación significativa con las situaciones más cotidianas
en la vida de los seres humanos.
El análisis científico del comportamiento de los distintos seres humanos ante este tipo de situaciones estandarizadas o tests aporta datos
que se pueden analizar para tratar de averiguar si la persona es inteligente, introvertida, cordial, minuciosa o emocionalmente estable. A
este tipo de propiedades los psicólogos les denominados técnicamente rasgos psicológicos.
Por ello, habitualmente se puede hablar de un nivel de rasgo caracterizado por el intento de responder a la pregunta de cuáles son las
propiedades psicológicas que deberían emplearse para describir del modo más completo y adecuado posible el modo de ser y de
comportarse de los distintos seres humanos.
• Pregunta 2.
¿Cómo actúan las propiedades psicológicas?
¿Cuál es su dinámica?
A través del tipo de estudios cuya lógica se acaba de explicar, los psicólogos podemos llegar a la siguiente consecuencia: Pa co es muy
inteligente, mientras que Pedro no es demasiado inteligente; buena prueba de ello es que Paco suele obtener unas calificaciones académicas
excelentes, mientras que
Pedro suele mostrar problemas con los estudios. Este conocimiento es relevante en sí mismo. Si a través de nuestras situaciones
estandarizadas o tests podemos anticipar o predecir futuros problemas de rendimiento académico, será posible prevenir un posible fracaso
escolar de modo que se puedan diseñar intervenciones psicológicas que le ayuden a Pedro con sus estudios. Así, por ejemplo, se le podrían
enseñar una gama de técnicas de estudio que le ayudasen a mejorar paulatinamente su rendimiento antes de que sea demasiado tarde.
Ahora bien, a los investigadores se nos suscita la pregunta siguiente:

¿por qué Paco es más inteligente que Pedro?,
¿qué tipo de cosas hace Paco que no hace Pedro? En otras palabras,
¿cómo funciona la inteligencia de Paco y de Pedro?,
¿de qué tipo de mecanismos mentales se sirve Paco para lograr un mejor rendimiento en los tests de inteligencia? Para tratar de responder
a este tipo de preguntas se necesita diseñar situaciones estandarizadas que no sólo estudien el rendimiento global de Paco y de Pedro. Lo
que se requiere es elegir algunas de las preguntas incluidas en la prueba de inteligencia y diseñar un experimento a través del que se pueda
lograr información sobre el tipo de procesos mentales que siguen Paco y Pedro. Si mediante este procedimiento logramos averiguar qué
procesos mentales caracterizan el rendimiento de Paco en el test de inteligencia, será posible instruir a Pedro para que trate de seguir los
mismos procesos mentales, claramente más efectivos, que usa Paco. Esta manera de responder a esta segunda pregunta, por tanto, consiste
en realizar un análisis de las operaciones mentales que caracterizan a las múltiples propiedades psicológicas que encontramos al responder
a la primera pregunta. Habitualmente, los estudios realizados para responder a esta pregunta se sitúan en un segundo plano qu e se podría
denominar, por conveniencia, nivel cognitivo.
• Pregunta 3.
¿Hay alguna relación entre las preguntas que se han formulado en los anteriores dos niveles y el funcionamiento biológico?
Si continuamos con el ejemplo de Paco y Pedro, los psicólogos también nos podemos preguntar si Paco es más inteligente que Pedro debido
a su distinta organización cerebral.
Parece haber pocas dudas: las propiedades psicológicas son, en parte, el resultado del funcionamiento del cerebro. Cuando Paco está
tratando de resolver un problema, en su cerebro se están produciendo ciertos cambios fisiológicos, un consumo de energía o un trasvase de
sustancias neuronalmente relevantes.
Por consiguiente, parece una pregunta relevante si las diferencias intelectuales que observamos en Paco y Pedro guardan relación con el tipo
de actividades que suceden en sus respectivos cerebros.
Los científicos nos hemos provisto de una serie de técnicas que permiten obtener ciertos indicadores de actividad cerebral. Por tanto, es
posible estudiar las diferencias individuales de actividad cerebral en Paco y Pedro. Este tipo de preguntas y las respuestas que se van
encontrando a través de la investigación continuada se las suele situar en un plano denominado habitualmente nivel biológico. De este modo,
dentro de un determinado programa de investigación:
— Se ha podido detectar que en la propiedad psicológica denominada «inteligencia» se aprecia una diferencia significativa entre Paco y
Pedro.
— A través de una cuidadosa serie de experimentos, se ha logrado averiguar qué procesos mentales siguen Paco y Pedro para alcanzar un
rendimiento distinto en las situaciones estandarizadas, o tests, de las que nos hemos servido para estimar las diferencias intelectuales.
— Pero, además, se ha logrado detectar diferencias notables en los mecanismos biológicos usados por Paco y Pedro.
Al responder a estos tres tipos de preguntas, se logra una valiosa información a partir de la cual es posible:
a) Diagnosticar de un modo fiable una diferencia individual en una importante propiedad psicológica como es la inteligencia.
b) Diseñar un sistema de mejora de la inteligencia al conocer los procesos mentales que caracterizan a un rendimiento intelectual
óptimo.
c) Comprobar si a través de determinadas sustancias, como algunos complejos vitamínicos, resulta posible mejorar el sistema
metabólico cerebral de Pedro, y, así, incrementar su rendimiento intelectual.
En suma, disponer de respuestas a estas preguntas es muy relevante, no sólo para la investigación psicológica básica, sino ta mbién para el
desarrollo de aplicaciones prácticas.
• Pregunta 4.
¿Cuál es el origen de las diferencias individuales?
Hay una cuarta pregunta que los psicólogos nos hemos formulado de manera reiterada. La pregunta en cuestión se refiere a por qué, en
última instancia, las personas son distintas en sus rasgos psicológicos, emplean determinados procesos mentales, o disponen de un cerebro
que realiza una serie diferenciada de funciones biológicas.
Las respuestas a esta pregunta han sido usualmente de dos tipos1:
— Las personas se comportan según sea su código genético, es decir, según la herencia recibida de sus padres. — Las personas se comportan
según las influencias socioambientales que han ido recibiendo desde el momento del nacimiento.
Conviene dejar a un lado los sonados debates que ha suscitado esta pregunta. Suele escucharse que ha habido autores que han apoyado la
idea de la determinación genética y autores que han negado cualquier influencia de la herencia en el comportamiento humano. Pero, en
realidad, casi ningún autor relevante ha mantenido una postura radical en respuesta a la compleja pregunta sobre el origen de las diferencias
individuales. Donde sí ha existido discrepancia ha sido en el grado de importancia
atribuido a la herencia o al ambiente. Sea como fuere, ninguna de las tres preguntas anteriores podrá resistirse a la larga a la investigación
científica, por lo que nada parece indicar que esta cuarta pregunta no pueda ser resuelta si se invierte un esfuerzo sistemático, abierto y
transparente de investigación.
Por lo que se sabe, el tipo de respuestas que se vayan encontrando a esta pregunta puede proporcionar indicadores importantes sobre el
efecto de las intervenciones sociales en las poblaciones humanas. En igual medida que el índice de natalidad resulta útil para rastrear y
predecir los vaivenes poblacionales de un país, un continente o el planeta tierra, los índices de heredabilidad asociados a p ropiedades
psicológicas como la inteligencia o la esquizofrenia pueden ayudar a estimar el impacto de los programas sociales.
En suma, según el esquema propuesto, las preguntas realizadas desde el enfoque de las diferencias individuales en psicología pueden ir
dirigidas, al menos, a los rasgos psicológicos, a los procesos cognitivos, al funcionamiento biológico y al origen de esas diferencias. La
dispersión característica de la investigación, así como la exposición de los resultados o las respuestas halladas, puede corregirse situándolas
en alguno de los niveles descritos en este epígrafe.
El estudio de los rasgos psicológicos 5

La pregunta sobre cuáles son las propiedades básicas de la personalidad humana y cuál es su estructura, se corresponde con el estudio
científico de los rasgos psicológicos. Un rasgo es un concepto científico que representa a una determinada propiedad psicológica, como la
inteligencia o la estabilidad emocional. Cuando se estudian científicamente este tipo de conceptos deben usarse una serie de métodos de
trabajo que hacen más objetiva su investigación y más valiosas las aplicaciones prácticas que se puedan derivar, pero también algo más
complicada su comprensión. Un rasgo se convertirá en un concepto científico a través de la puesta en marcha de programas de investigación
que puedan señalar de un modo objetivo cuál es la mejor manera de medirlo, cuál es su importancia respecto a otros rasgos y qué posición
ocupa en la estructura general de la personalidad humana.
Por consiguiente, en este epígrafe se describen unos conceptos básicos sobre el rasgo psicológico, así como los métodos de trabajo más
importantes que suelen emplearse habitualmente.
1. CONCEPTOS BÁSICOS
Este apartado se pregunta por el rasgo como concepto científico, dónde está la persona en los estudios psicológicos y cuáles son las
principales características de los rasgos psicológicos.
1.1. El rasgo como concepto

La mayor parte de los conceptos científicos se originan en observaciones cotidianas y los rasgos psicológicos no son una excepción.
Así, por ejemplo, el concepto «inteligencia» proviene originalmente de observar que las personas tienen una habilidad distinta para resolver
problemas complejos, como conducir un coche, aprender a calcular integrales o comprender una obra filosófica. Por consiguiente, la
inteligencia es un concepto que representa una propiedad psicológica deducida a partir de la observación del comportamiento cotidiano de
las personas.
En contraste, un ordenador tiene, en principio, una existencia que no posee conceptos científicos como la temperatura, la gra vedad o la
inteligencia. Y hay ciertas cosas que no se pueden preguntar sobre los conceptos, aunque sí sobre las cosas.
Por ejemplo, se puede preguntar si eso de ahí es un ordenador, pero carece de sentido preguntar si la temperatura o la inteligencia es eso
de ahí.
¿Cómo se define un concepto científico?

Para responder a esta pregunta debe advertirse que un concepto es una abstracción, no son cosas que se puedan observar, sino propiedades
que se deducen de observar ciertos hechos.
Por ejemplo, el suelo se calienta cuando sale el sol y se enfría cuando se pone. Estos hechos se resumen diciendo que la temperatura del
suelo es caliente o fría, y más en concreto de 5 o 35 grados. Por tanto, los conceptos científicos no se descubren, sino que son invenciones
de los científicos, de modo que la pregunta de si un termómetro mide la temperatura tiene tan poco sentido como la pregunta de si un test
mide la inteligencia.
¿Por qué? Porque formular esa pregunta supone dar por hecho que la temperatura o la inteligencia es una cosa, cuando en realidad no es
así (Eysenck, 1979).
La inteligencia es una invención que resulta útil para organizar una serie de hechos o de datos. La ciencia puede: — Definir el concepto de
inteligencia a partir de los hechos que se conocen sobre él, del mismo modo que cuando se definen los conceptos de temperatura o de
gravedad a partir de hechos como que el suelo se enfría o se calienta, o como que las tazas de café caen al suelo.
— Formular una teoría sobre lo que se supone razonablemente que puede caracterizar a ese concepto.
Por ejemplo, una teoría sobre la inteligencia podría decir que la clave de la conducta inteligente es la aptitud para resolver problemas
novedosos.
— Usar una definición operativa, es decir, enumerar los métodos empleados para medir el concepto. Esta posibilidad puede parecer
arbitraria, pero constituye la manera de actuar de cualquier ciencia.
Por ejemplo, la temperatura se mide con termómetros y la gravedad con determinados dispositivos. Del mismo modo, la inteligencia se mide
con una serie de pruebas psicológicas en las que se pide a las personas resolver problemas más o menos complejos.
Cuando la taza de café se nos cae de las manos, es atraída por una fuerza física que tira de ella hacia abajo. Esta fuerza resulta tan aparente
que tendemos a materializarla, es decir, a considerarla como una cosa que existe por sí misma, como la taza de café y el suelo sobre el que
se precipita. No obstante, esta interpretación es poco precisa. Cuando Albert Einstein puso en entredicho el planteamiento de Isaac Newton,
se descubrió que no existía esa fuerza de atracción. En la teoría de la relatividad, la gravedad se trata como una ondulación del espacio-
tiempo.
Entonces, ¿habría que aceptar que los conceptos propuestos por Einstein son más reales que los de Newton? La respuesta es negativa, y
mucho más si recordamos que a las alternativas de Newton y Einstein se añade la teoría cuántica, que explica la gravedad en función de una
partícula elemental denominada gravitón.
Si se pidiese a un físico que diese una definición de «gravedad», probablemente nos encontraríamos con tres posibles respuestas:
— En primer lugar, el físico se llevará las manos a la cabeza y enumerará una larga serie de fenómenos reales, como, por ejemplo, la caída
de las tazas de café.
— En segundo lugar, el físico dará una explicación teórica sofisticada y en un lenguaje comprensible sólo por un físico especializado, basado
en conceptos tales como gravitación, gravitón o las líneas de fuerza de un espacio tiempo ondulado. — Por último, el físico escribirá en la
pizarra una serie de fórmulas a través de las que se puede medir la fuerza de atracción que hace que nos quedemos sin el café matinal.
Estas respuestas satisfarán sin duda a la persona que hace la pregunta. Sin embargo, muchos psicólogos se sentirían incómodos si
escuchasen a un colega argumentar que para definir la inteligencia se dispone de tres alternativas: — Enumerar las cosas que hace una
persona para demostrar su inteligencia, como resolver integrales con soltura, conducir un coche por un piso resbaladizo o res umir las
principales ideas de La crítica de la razón pura de Kant. — Desarrollar una teoría sobre el concepto inteligencia.
Por ejemplo, la inteligencia es resultado de una actuación eficiente de las neuronas cerebrales.
— Definir el concepto inteligencia a partir de lo que miden las pruebas de inteligencia.
Por ejemplo, razonar con palabras, encontrar el significado de ciertos símbolos abstractos o detectar una figura simple dentro de una de
mayor complejidad.
Cuando se estudia el concepto temperatura se observa que hay distintos métodos de medida. Cuando se tuvo que decidir cuál era el mejor
método para medir la temperatura, se descartó el termómetro de aceite de linaza puesto que sus medidas no concordaban con las
predicciones de la teoría cinética. En cambio, los termómetros de alcohol y mercurio sí concordaban con la teoría. Por tanto, la selección de
un instrumento de medida depende, hasta cierto punto, de su grado de concordancia con la teoría. Esto es precisamente lo que sucede con
los métodos empleados en la Psicología para medir un concepto como el de inteligencia. Veamos dos teorías sobre el calor: la teoría
termodinámica y la teoría cinética. La primera estudia conceptos poco asequibles, como la temperatura medida a través de termómetros, la
presión medida como la fuerza que se ejerce por cada unidad de superficie y el volumen medido por el tamaño de un recipiente. Apenas se
dice algo sobre la naturaleza del calor.
En contraste, la teoría cinética es mucho más asequible: todos los fluidos elásticos están formados por pequeñas partículas s ometidas a un
continuo movimiento caótico, las cuales chocan constantemente entre sí y con las paredes del recipiente en el que se hayan incluidas.
Sin embargo, a pesar de que la teoría cinética es más asequible, a pesar de su aparente mayor grado de realidad, las descripciones
termodinámicas concuerdan mejor con los datos conocidos sobre la temperatura.
En este mismo sentido, en el estudio de la inteligencia existen las investigaciones psicométricas (de rasgo) y los enfoques empírico-teóricos
(cognitivos y biológicos).
Los estudios psicométricos (psico: psicológico, métricos: medida) exploran conceptos abstractos que se pueden cuantificar, tales como la
inteligencia, el nivel de dificultad de un problema o la extroversión. Los enfoques empíricoteóricos se centran en el número de neuronas, las
conexiones sinápticas, los procesos de razonamiento o los mecanismos de memorización.
Por supuesto, carece de sentido preguntar cuál es el mejor enfoque, dado que ambos deben emplearse para intentar entender qué es la
inteligencia y, en general, cualquier otro concepto psicológico (Eysenck, 1979).
A la vista de estas consideraciones, ¿a qué se puede deber que los psicólogos se hayan mostrado tan autocríticos sobre la naturaleza
científica del estudio de la inteligencia y de otros rasgos psicológicos?
Posiblemente, según Eysenck (1979), dos respuestas sean igualmente importantes:
— En primer lugar, la juventud de la psicología puede hacer que los psicólogos tengan sentimientos de inferioridad y traten de buscar la
aprobación de los científicos naturales, a pesar de que éstos pueden no tener demasiado interés en debatir sobre la calidad científica de los
conceptos de la psicología.
— Los psicólogos suponen qué tipo de atributos deben caracterizar a un buen científico. Sin embargo, estas suposiciones tienen
poco que ver con las actividades científicas habituales. Según esas suposiciones, los psicólogos minimizan los verdaderos y relevantes logros
de su propia ciencia, sugiriendo que su disciplina no alcanza una perfección teórica y metodológica que, de hecho, resulta ajena a cualquier
ciencia.
— En segundo lugar, los usuarios de la tecnología que se produce a partir de la investigación psicológica, como educadores, asistentes
sociales, médicos, jueces y, en general, cualquier persona interesada por las variables psicológicas, tienen prejuicios sobre lo que ellos creen
que es la naturaleza humana. Los resultados de los instrumentos psicológicos contradicen, en numerosas ocasiones, esos prejuicios, lo que,
curiosamente, lleva a cuestionar el instrumento, pero no las creencias.
— Un procedimiento de desprestigio muy común es plantear unos objetivos científicos inalcanzables. No obstante, conviene darse cuenta
de que ninguna ciencia se habría convertido en algo útil para la vida humana de haber actuado tratando de conseguir unos obj etivos
exagerados que anulasen las posibilidades reales de un desarrollo paulatino y acumulativo.
En suma, la psicología usa conceptos que se deducen de la observación de ciertos hechos. Por tanto, estos conceptos no son reales, sino
invenciones útiles para ayudar al desarrollo de teorías psicológicas, de programas de investigación o de instrumentos de medida.
1.2. ¿Dónde está la persona en psicología?

La mayor parte de las veces somos nosotros los que elegimos las situaciones. De este modo, optamos por ver una película, leer un buen libro
o echar una siesta, en lugar de asistir a una sala de baile, hacer un tour turístico o pasarse por la tertulia del Café Gijón. El que nos decidamos
más a menudo por el primer tipo de situaciones y no por las segundas, muy bien pudiera atribuirse a nuestras propias propieda des
psicológicas, es decir, a nuestros rasgos de personalidad.
El concepto de rasgo implica las situaciones, del mismo modo que rasgos hereditarios como la agresividad son, en su origen, el resultado de
la influencia del medio ambiente que ha actuado durante el proceso evolucionista seleccionando ese tipo de conductas.
Una persona puede ser emocionalmente inestable y, por tanto, rechazar situaciones generadoras de estrés. La persona rechaza esas
situaciones de estrés porque alimentan su inestabilidad emocional, de manera que opta por evitarlas siempre que puede. Una persona
con poco control tenderá a evitar situaciones que sean favorecedoras de comportamientos que inviten al descontrol, como una despedida
de soltero o las amistades que se divierten consumiendo drogas durante el fin de semana. En psicología, cuando se trata de estimar el
grado de inestabilidad emocional o de control de una determinada persona, se planifica cuidadosamente una exploración. Ésta puede
consistir en una serie ordenada de preguntas sobre los comportamientos o hábitos de la persona en distintas situaciones y ocasiones.
Por consiguiente, dado que el resultado estará relacionado con las situaciones usadas para preguntar por el rasgo, la selección de esas
situaciones debe hacerse cuidadosamente. Además, deberá constatarse que el concepto de rasgo resultante no está únicamente a expensas
de las situaciones empleadas en su definición. Es decir, habrá que comprobar que a partir del rasgo se pueden predecir conductas no incluidas
en su definición original.
1.3. ¿Cuáles son las características de los rasgos?

Las características de los rasgos psicológicos serían las siguientes (Eysenck y Eysenck, 1985).
• Los rasgos psicológicos son disposiciones que permiten describir a las personas y predecir su conducta. A su debido tiempo, los
rasgos también pueden ayudar a explicar por qué el comportamiento de las personas es consistente. De este modo, Paco se puede identificar
como tal no sólo por su apariencia física, sino por cómo actúa habitualmente. Es bastante fácil saber cuándo le pasa algo extraño a Paco,
puesto que, repentinamente, nos cuesta reconocerle. Las disposiciones personales son cruciales tanto para que otros identifiquen a Paco
como tal como para que el propio Paco se reconozca a sí mismo. Sabemos que determinados trastornos de la personalidad se originan
cuando la estructura de rasgos del individuo pierde su organización habitual.
• Los rasgos psicológicos son conceptos o constructos científicos que permiten describir las diferencias individuales. Cuando esta
descripción es consistente se puede usar para pronosticar o predecir el comportamiento de las personas. Cuando la descripción de las
propiedades de la persona no es precisa, las predicciones fracasarán. De este modo, a los psicólogos se nos presenta un problema cuando el
equipo de un hospital psiquiátrico solicita un diagnóstico sobre si un paciente
puede o no obtener un permiso de fin de semana. El equipo técnico nos está pidiendo que hagamos una predicción, y sólo tendremos éxito
si logramos encontrar las consistencias e inconsistencias del candidato. Por desgracia, hay bastantes crónicas de errores en el diagnóstico
que han llegado a costar la vida de inocentes ciudadanos.
• Los rasgos psicológicos permiten situar a los individuos en una serie de dimensiones continuas. Consideremos el rasgo
inteligencia. Seleccionemos una prueba psicológica para estimar el nivel intelectual de los reclutas de la Comunidad Andaluza . Apliquemos
esta prueba, o test psicológico, al comenzar el período de instrucción militar. El resultado será un conjunto de medidas. Si analizásemos los
datos resultantes de la aplicación del instrumento de medida, encontraríamos que éstas se pueden clasificar, entre otras, de la siguiente
manera: puntuaciones muy bajas, bajas, medias, altas y muy altas. Estas categorías de puntuaciones, en realidad, serían continuas, desde
una determinada puntuación mínima a una máxima, por ejemplo, desde 70 a 150.
Esta manera de situar las puntuaciones de los reclutas de la Comunidad Andaluza da lugar a una distribución normal en forma de campana
(Botella, León y San Martín, 1993): muy pocos reclutas mostrarán puntuaciones muy bajas o muy altas, algunos más tendrán punt uaciones
bajas o altas y un buen número de ellos se situarán próximos a las zonas de las puntuaciones medias.
• Las respuestas a las preguntas incluidas en las pruebas psicológicas son signos o síntomas de los rasgos de las personas. Las
respuestas de los reclutas de la Comunidad Andaluza a las preguntas de la prueba de inteligencia sirven para estimar su nivel intelectual. La
relación es análoga a la que se da entre los síntomas y el síndrome en las ciencias médicas; las respuestas a las preguntas serían los síntomas,
mientras que el nivel intelectual sería el síndrome, disposición o rasgo.
• El análisis de las respuestas a los problemas incluidos en una prueba psicológica ayuda a contrastar, es decir, a confirmar o rechazar
una determinada teoría psicológica. Así, por ejemplo, se puede suponer que la inteligencia consiste en ser capaz de descubrir relaciones
entre series de elementos abstractos o símbolos. Tanto el diseño de pruebas psicológicas que requieran manipular mentalmente símbolos
abstractos combinados de ciertos modos, como su aplicación para estudiar las respuestas de distintas personas, permitirá averiguar si la
teoría es más o menos acertada como explicación.
• Los rasgos psicológicos están más o menos determinados por la herencia y por el medio ambiente. Una manera de comprobar la
influencia de la herencia y del ambiente en determinadas propiedades o rasgos psicológicos es comparar personas que comparten más o
menos parentesco y más o menos ambiente. Por ejemplo, los gemelos, los hermanos, los padres y sus hijos naturales o adoptivos.
• Las interacciones entre las disposiciones del individuo y las situaciones producen estados mentales. En sentido estricto, la conducta
de la persona está determinada por sus disposiciones personales y por la situación en que se encuentra. Sabemos
que las personas no se comportan igual en una misma situación, y, por tanto, las disposiciones o rasgos permitirían explicar en parte estas
diferencias. Pero también sabemos que en algunas situaciones todas las personas se comportan del mismo modo, como, por ejemplo, al
comprar un billete para entrar al cine: piden una butaca, pagan y reciben el billete (aun en este caso se observarían diferencias en las butacas
que prefieren distintas personas).
Por consiguiente, los rasgos psicológicos son conceptos científicos que resultan útiles para describir y predecir las diferencias individuales.
Estas diferencias individuales se pueden medir a través de pruebas psicológicas. Las respuestas de las personas a las pregunt as de las
pruebas se pueden analizar para contrastar las concepciones teóricas del investigador. El agrupamiento de las respuestas similares en un
mismo concepto simplifica el complejo estudio científico de las diferencias individuales, puesto que reduce el número de hechos necesarios
para describir a las personas.
Los rasgos deben considerarse dimensiones psicológicas básicas, puesto que sirven para describir a las personas y predecir su conducta sin
perder demasiada información. Este modo de proceder permite evaluar a una persona en concreto según los rasgos que comparte c on los
demás individuos. Así, si se ha averiguado que una dimensión psicológica importante es la estabilidad emocional, se supondrá que todos los
individuos se pueden caracterizar (entre otras cosas) según su grado de estabilidad emocional.
Las diferencias individuales se expresarán en una escala en la que se situará a las personas de una determinada población según su nivel de
estabilidad emocional, desde los emocionalmente muy estables a los muy inestables. En general, la investigación psicológica ha estudiado
tres tipos generales de rasgos psicológicos (Amelang y Bartussek, 1981; Buss y Poley, 1976):
— Rasgos intelectuales. Por ejemplo, la habilidad para razonar, la capacidad para la lectura, la capacidad de memoria o la capacidad para
producir ideas.
— Rasgos temperamentales. El temperamento constituye una categoría de propiedades de la personalidad humana muy estables y
consistentes.
Los dos ejemplos más importantes son la extroversión y la estabilidad emocional.
— Rasgos motivacionales. La motivación es un término que también se refiere a propiedades de la personalidad, pero a diferencia de los
rasgos temperamentales, los motivacionales son propiedades menos estables y consistentes. Algunos ejemplos son las actitudes, los valores
y los intereses.
Resumen: En suma, los rasgos psicológicos son conceptos científicos que resumen las conductas que las personas realizan en distintas
situaciones y ocasiones. Los modos usuales de conducta se suelen denominar hábitos, y los rasgos serían algo parecido, es decir, tendencias
de la persona a actuar de un modo consistente y estable. La calidad científica de estos conceptos debe demostrarse a través de una serie de
métodos que pasamos a describir.
2. MÉTODOS DE TRABAJO
Este apartado expone unos principios básicos sobre los métodos de trabajo y técnicas disponibles para estudiar los rasgos, describiendo
posteriormente los métodos de covariación (análisis factorial, escalamiento, y agrupamientos), los métodos predictivos (regresión y análisis
discriminante) y los métodos causales (Andrés Pueyo, 1997; Baltes y Nesselroade, 1973; Burgaleta y Fernández, 1985; Cattell, 1966, 1988a y
b; Dillon y Goldstein, 1984; Nesselroade y Cattell, 1988; Sánchez Cánovas, 1983; Sánchez Cánovas y Sánchez López, 1994).
2.1. Principios básicos

Imaginemos que nos hacen las siguientes preguntas:
2.1.1. La distribución
Los investigadores de las diferencias individuales llevan algo más de 100 años tratando de desarrollar pruebas cuyo contenido se basa en
problemas como éstos. Por supuesto, la variedad es enorme, pero ello no debe llevarnos a concluir que cualquier prueba psicológica tiene
las suficientes garantías científicas. En la obra de la profesora Anne Anastasi (1990) Psychological Testing se hace referencia a 239 pruebas
con las suficientes garantías técnicas comprobadas, incluyendo no sólo pruebas intelectuales, sino también pruebas clínicas, de personalidad,
de intereses, de valores o de actitudes. Una de las distribuciones más útiles es la denominada distribución normal. Ésta se produce cuando,
por ejemplo, al medir la estatura de los reclutas de la Comunidad Andaluza nos encontramos una distribución de medidas como la que se
muestra en la figura 5.5. El significado de esta distribución de puntuaciones es sencillo: — El 68,26 por 100 de los reclutas se situarán muy
cerca de la estatura media.
— El 27,18 por 100 de los reclutas se alejarán una determinada distancia de esa media, siendo significativamente más altos o más bajos que
la media de la muestra.
— Finalmente, el 4,54 por 100 de los reclutas se alejarán de modo muy significativo de la media, siendo muy altos o muy bajos.
Pongamos otro ejemplo. Si cogiésemos una piedra y la lanzásemos 300 veces en una misma dirección, marcando a cada lanzamiento el lugar
en el que cae la piedra, comprobaríamos que:
— Una gran parte de las veces que hayamos lanzado la piedra, las colisiones estarán muy cerca unas de otras.
— Un número menor de veces, las colisiones estarán alejadas o más próximas de la zona más frecuentada por la piedra al caer.
— Finalmente, muy pocos de los lanzamientos se alejarán mucho o caerán muy próximos a la zona desde donde se lanza la piedra.
La distribución normal expresa las frecuencias de las medidas realizadas, es decir, organiza con qué frecuencia suceden una s erie de cosas.
Por consiguiente, es un hecho que proviene de la observación. La distribución normal se ha mostrado muy útil en psicología. Imaginemos
que estamos interesados en estimar el nivel intelectual de una determinada población usando una prueba. Tras aplicar la prueba
observaremos que buena parte de la población se sitúa alrededor de un punto medio, algunos menos se sitúan por encima y por debajo de
este punto medio y muchos menos todavía serán los que se muestren muy inteligentes o muy torpes en la prueba.
Un requisito deseable en una prueba es su ajuste a la distribución normal. Además, los investigadores deben trabajar con muestras de
personas que sean representativas de la población general y que sean suficientemente amplias.
2.1.2. La media y la desviación

A la distribución normal se le puede sacar bastante partido cuando deseamos estudiar científicamente las diferencias individuales. De este
modo, cuando se hayan obtenido las puntuaciones alcanzadas en la prueba por los sujetos, se puede calcular la media. Así, se puede calcular
la puntuación media de los reclutas de la Comunidad Andaluza, es decir, el promedio de los valores observados.
Generalmente, suele ser una buena idea transformar las puntuaciones obtenidas en distintas pruebas en una escala universal de medida. Es
decir, es posible que nos hayamos servido de distintas pruebas para estimar de un modo bastante completo el nivel intelectual de los reclutas
andaluces. No todas las pruebas tienen por qué emplear la misma escala de medida: algunas pueden incluir 30 problemas, otras 15 y otras
70.
Evidentemente, una puntuación de 10 en la primera prueba no significará lo mismo que una puntuación de 10 en la segunda o en la tercera.
La transformación a una escala universal de puntuaciones permite saber el significado preciso de 10, independientemente d e la prueba
empleada. Esta escala universal de puntuaciones se construye a partir de lo que se conoce como puntuaciones típicas o normalizadas, cuya
media puede ser 100 (figura 5.5).
Ahora bien, ¿cómo sabremos la distancia de la puntuación alcanzada por un determinado recluta en las tres pruebas en relación con la
media?
También para esto se ha ideado un método. El concepto estadístico que recoge esta posibilidad es el de desviación. Así, por ejemplo, se
puede calcular cuántos puntos se aleja el recluta que logra una puntuación de 10 en la primera prueba, cuyo mínimo es 0 y cuyo máximo es
30. Pero seguiríamos teniendo el mismo problema que antes: ¿cómo sabemos si en la primera prueba se aleja más o menos de la media que
en la segunda o la tercera prueba?
De nuevo, podemos recurrir a un modo universal de representación que nos transforme el distanciamiento de la puntuación alcanzada por
una persona en una determinada prueba en relación con la media de la escala de medida universal. Generalmente, esto permite calcular lo
que se conoce como desviación típica, cuyo valor estándar o universal puede ser 15. En este sentido, una desviación típica implicará siempre
una desviación de 15 puntos respecto a la media, dos desviaciones típicas supondrán una desviación de 30 puntos respecto a la media, y así
sucesivamente.
Estas transformaciones supondrán una gran ventaja a la hora de interpretar el rendimiento de un recluta en las distintas prue bas
intelectuales, independientemente de la escala particular de medida usada en cada una de ellas.
Evidentemente, el concepto de desviación resume en términos numéricos las diferencias individuales que existen entre los reclutas de la
Comunidad Andaluza en las distintas pruebas que se han empleado para estimar el nivel intelectual. Esto nos permitirá averiguar, en
términos cuantitativos, qué reclutas son muy inteligentes, inteligentes, normales, torpes o muy torpes.
Según la escala universal de medida, con media de 100 y desviación típica de 15:
— Un recluta será muy inteligente cuando su puntuación sea de 125 o más. En este caso, la puntuación del recluta se situará dos desviaciones
típicas por encima de la media.
— Será inteligente cuando su puntuación oscile entre 110 y 125. En este caso, la puntuación del recluta se situará una desviación típica por
encima de la media.
— Será normal entre 90 y 110. En este caso, la puntuación del recluta estará en la media.
— Torpe entre 75 y 90. En este caso, la puntuación del recluta se situará una desviación típica por debajo de la media. — Muy torpe cuando
su puntuación sea menor de 75. En este caso, la puntuación del recluta se situará dos desviaciones típicas por debajo de la media.
2.1.3. La correlación
La correlación es una técnica esencial en la investigación de los rasgos psicológicos. La idea que subyace a la correlación es muy fácil de
explicar recurriendo al concepto de consistencia. Téngase en cuenta que el siguiente ejemplo no expresa en sí mismo la técnica de la
correlación, sino que únicamente introduce una idea intuitiva de consistencia y relación previa a la propia técnica de correlación en sentido
estricto (Botella, León y San Martín, 1993).
Supongamos que le pedimos a una persona que lance una piedra durante dos horas sin parar.
Mientras la persona se dedica a lanzar la piedra, nosotros nos ausentamos, de modo que no podemos ver cómo actúa. Transcurridas las dos
horas, regresamos y analizamos las colisiones de la piedra con el suelo en todas las ocasiones en que ha sido lanzada. Al dirigirnos a explorar
las colisiones nos encontramos un panorama como el que aparece en la figura 5.6. Es decir, según se observa en la figura 5.6 existen dos
zonas de colisión claramente diferenciadas. Una de ellas (zona 1) se encuentra bastante más alejada del punto desde el que la persona ha
lanzado la piedra que la otra (zona 2). Además, todas las colisiones de la zona 1 están más próximas entre sí que las colisio nes de la zona 2.
¿A qué consecuencia llegaríamos después de analizar las colisiones de esas dos zonas?
Muy posiblemente la persona haya usado su mano dominante, por ejemplo, la mano derecha si se trata de un lanzador diestro) para producir
las colisiones de la zona 1 más alejada del punto de origen y con colisiones más agrupadas en torno a un punto medio. En cambio, la zona 2
está más próxima al punto de lanzamiento y las colisiones están más desordenadas. Esto nos sugiere que ha empleado la otra mano para
este segundo conjunto de lanzamientos; al no tratarse de la mano dominante, tiene menos potencia y una precisión menor. Evidentemente,
puesto que no hemos observado las acciones de lanzamiento de la persona, sólo podemos hacer conjeturas sobre lo que creemos q ue ha
sucedido en la escena. Para contrastar nuestras suposiciones le preguntamos cómo ha realizado los lanzamientos, y ésta es su respuesta:
«Durante la primera hora, usé la mano derecha, pero pasado ese tiempo tuve que emplear la mano izquierda, puesto que la derec ha
comenzaba a dolerme por el esfuerzo.»
Por consiguiente, nuestra explicación ha sido correcta: todas las colisiones de la zona 1 muestran esa disposición porque son resultado de
lanzar la piedra con la misma mano, mientras que todas las colisiones de la zona 2 muestran su disposición particular porque son producto
de lanzar la piedra con la otra mano, menos potente y precisa.
Diríamos que lo que tienen en común las colisiones de la zona 1, es decir, lo que lleva a que todas esas colisiones guarden relación, es que la
piedra se ha lanzado con la mano derecha. Por otro lado, se diría que lo que tienen en común las colisiones
de la zona 2, es decir, lo que produce que estas segundas colisiones guarden relación, es que, en este caso, la piedra se ha lanzado con la
mano izquierda.
La idea de correlación en psicología se basa, precisamente, en este tipo de búsqueda de relaciones entre medidas o variables. El siguiente
constituye un ejemplo de correlación en sentido estricto, es decir, un ejemplo de cómo se pueden relacionar estadísticamente dos variables.
Por tanto, a partir de ahora sí se expresa formalmente la técnica de la correlación.
De este modo, si se han usado seis tareas (tarea 1 = rotación de figuras, tarea 2 = plegado de figuras, tarea 3 = vocabulario , tarea 4 =
sinónimos, tarea = cálculo, tarea 6 = sumas) para tratar de estimar el nivel intelectual de los reclutas andaluces, tendremos seis puntuaciones
por cada recluta. A partir de esta información se puede construir una tabla o matriz como la tabla 5.1.
Supongamos que se han aplicado las tareas a 500 reclutas. Esto da lugar a una tabla enorme con una gran cantidad de puntuaciones. La
correlación permite calcular si hay algún tipo de relación lineal entre las puntuaciones alcanzadas por los distintos reclutas en las tareas que
han resuelto. Al estudiar estas posibles relaciones, encontramos que las puntuaciones logradas en las dos primeras tareas guardan relación
o correlacionan de manera especialmente llamativa. Sin embargo, las puntuaciones en estas dos tareas no se rela cionan, o apenas
correlacionan, con las puntuaciones en las otras cuatro tareas. Encontramos, asimismo, que las puntuaciones en las tareas 3 y 4 correlacionan
de modo muy significativo.
En cambio, las puntuaciones alcanzadas por los reclutas en estas dos tareas apenas correlacionan con las puntuaciones logradas en las otras
tareas.
Finalmente, observamos que las puntuaciones en las tareas 5 y 6 correlacionan significativamente. Pero, al igual que en los casos anteriores,
las puntuaciones logradas por los reclutas en estas dos tareas apenas correlacionan con ninguna de las otras tareas. Recuérdese que la
relación entre los distintos lanzamientos de la piedra había sugerido la hipótesis de que la persona había empleado dos manos distintas. Los
lanzamientos con la mano derecha podían explicar la relación entre las colisiones de la zona 1, mientras que los lanzamientos con la mano
izquierda podían explicar la relación entre las colisiones de la zona 2.
Los argumentos son similares en el caso de las tareas de inteligencia que han resuelto los reclutas de la Comunidad Andaluza:
— Las puntuaciones en las tareas 1 y 2 se relacionan o correlacionan porque probablemente los reclutas han empleado la misma capacidad
intelectual o aptitud para resolverlas. Ambas tareas exigen manipular.
— Las puntuaciones en las tareas 3 y 4 correlacionan puesto que han usado la misma capacidad intelectual para resolverlas. Amba s tareas
exigen manipular PALABRAS. — Las puntuaciones en las tareas 5 y 6 correlacionan debido a que han hecho uso de la misma aptitud intelectual
para resolverlas. Ambas tareas exigen manipular NÚMEROS.
— Finalmente, las puntuaciones en las tareas 1 y 2 no se relacionan con las tareas 3, 4, 5 y 6 porque los reclutas han usado para resolver las
distintas tareas diferentes capacidades intelectuales. Concretamente, se puede aventurar que han usado la capacidad espacial, verbal y
numérica, respectivamente.
Por tanto, la exploración de las relaciones entre el comportamiento de los individuos en distintas situaciones estandarizadas, o tareas
psicológicas, puede ayudar a descubrir cuáles son las propiedades, dimensiones o rasgos psicológicos importantes para ca racterizar a los
distintos seres humanos. Ésta es la lógica que subyace al uso de la correlación en la investigación científica de las diferen cias individuales a
nivel de rasgo.
Evidentemente, los métodos son, de hecho, bastante más complejos. Los desarrollos han crecido exponencialmente. En concreto, para
estudiar científicamente los rasgos psicológicos suelen emplearse tres tipos de métodos llamados de covariación, predictivos y causales,
que se van a exponer a continuación a través de algunos ejemplos.
2.2. Métodos de covariación

Los métodos de covariación estudian de qué modo se relaciona una serie de medidas. Es decir, responden a la pregunta de si determinadas
medidas covarían o varían conjuntamente y de qué modos. Por este motivo, las tres técnicas que se van a describir comienzan analizando
las correlaciones entre las medidas realizadas.
Así, por ejemplo, las personas más altas suelen ser también las de mayor peso, las personas con más dinero suelen ser las que conducen
coches caros, y las personas a las que se les cae el pelo suelen ser las que consumen más productos de cosmética destinados a potenciar el
fortalecimiento del cabello.
El análisis factorial es la técnica más conocida, mientras que las técnicas de escalamiento y de agrupamientos (esta última se denomina
análisis cluster) son menos populares, aunque no por ello menos importantes.
2.2.1. El análisis factorial

Conviene recordar la famosa frase de que «el análisis factorial es un buen criado, pero un mal amo» (Eysenck y Eysenck, 1985). Dada la
enorme potencia de esta técnica para resumir una serie de medidas en un número más reducido de dimensiones,
los investigadores suelen recurrir muy a menudo a ella para dilucidar cuál es la estructura que subyace a las medidas realiza das. Pero de
modo muy frecuente, esta técnica se usa incorrectamente.
El análisis factorial debe emplearse dentro de un programa de investigación y, por consiguiente, como una herramienta más. Según J. P.
Guilford (1967), un buen uso de la técnica del análisis factorial exige dos cosas:
— La selección de la muestra de personas sobre la que se van a realizar las medidas.
— La selección de las medidas en sí mismas. Uno de los defectos más serios que se pueden encontrar al usar el análisis factoria l es no
considerar un número suficiente de medidas (variables) que ayuden al investigador a explorar la consistencia de las respuestas de las
personas.
Hay varias razones que justifican el uso del análisis factorial en la investigación psicológica. Entre otras se cuentan las siguientes:
— Las evidentes diferencias individuales.
— La desigualdad presente en las poblaciones normales, así como en las personas con retraso mental, en los muy talentosos y en las
poblaciones patológicas.
— Las diferentes pautas de desarrollo y deterioro durante el ciclo vital.
— Los pronósticos poco precisos que a menudo se hacen con las pruebas de cociente intelectual (CI) y los distintos índices de validez
predictiva o de pronóstico para las pruebas factoriales.
— Los síntomas de diferenciación que se encuentran vinculados a lesiones y traumatismos cerebrales, y la necesidad de examinar de modo
analítico los procesos educacionales cuando se debe diagnosticar sobre, por ejemplo, fracasos escolares.
Lashley (1941) observó que mientras que las lesiones locales del cerebro presentaban una escasa correlación con las variables clásicas de los
paradigmas E-R (estímulo-respuesta) usadas en la psicología clínica, tenían, en cambio, una mayor correspondencia con los parámetros de
la conducta unitaria que surgen del análisis factorial. En este sentido, De Mille (1962) demostró que las pruebas diseñadas según las teorías
factoriales eran más sensibles a las diferencias entre los esquizofrénicos paranoides lobotomizados y no lobotomizados que pr uebas
tradicionales no diseñadas a partir del análisis factorial, como, por ejemplo, las escalas de Wechsler.
Habitualmente, el investigador tiene una idea sobre cuál puede ser la variable psicológica representada por un determinado fa ctor
matemático.
Esta variable psicológica es el factor psicológico, una variable intermedia concebida por el investigador con un estatus similar a conceptos
como impulso o hábito, es decir, conceptos que también se deducen de los datos observados. Evidentemente, un investigador se puede
equivocar, pero esto no es más cierto para el investigador que usa el análisis factorial que en cualquier otra clase de investigación.
Escribe Guilford (1967) que «a menudo se piensa en la posibilidad de que existan factores iguales en distintas poblaciones culturales. Cuando
se observa que esto no es así, el investigador considera que el análisis factorial se ha desacreditado como método. No obstante, algunos
factores podrían ponerse de manifiesto en una cultura y no en otra. Este hecho de ningún modo desacreditaría al análisis factorial, sino que
ampliaría su utilidad para la comparación de culturas» (pág. 57). Puesto que un factor se demuestra en virtud de un pequeño conjunto de
pruebas que comparten una dimensión común, se concibe habitualmente como una variable latente en la que las personas difieren, en igual
medida que difieren en la escala de medida de una prueba que puede tomar distintos valores numéricos.
Sólo si correlacionamos una prueba con otras podemos comprobar alguna hipótesis sobre qué mide en términos psicológicos:
«La taxonomía o clasificación organizada de las funciones siempre se ha entendido como una tarea legítima y necesaria del psicólogo teórico.
Pero probablemente no se ha inventado nunca otro método de investigación que sea más adecuado que el análisis factorial, cuando se usa
correctamente, para la tarea de dar respuesta a las preguntas taxonómicas de la psicología» (Guilford, 1967, pág. 62).
Un investigador que no centra sus esfuerzos suele perseguir problemas minúsculos de aquí y de allá. Por ello, suele ser importantísimo contar
con un buen marco de referencia que, al menos, tenga tres características esenciales: ser amplio, ser sistemático y estar basado
empíricamente. Una de las técnicas más empleadas en la psicología de las diferencias individuales para alcanzar un marco de referencia con
estas características y, de este modo, centrar los esfuerzos de investigación, es precisamente el análisis factorial. Debe recordarse que «para
el progreso de una ciencia es esencial tener buenas respuestas para la pregunta relativa a los qués, antes de tratar de responder a las
preguntas relativas a los porqués y a los cómos» (Guilford, 1967, pág. 39).
Supongamos que medimos una serie de tamaños corporales en una muestra de 1.500 personas de seis años, tales como el tamaño de los
brazos, el tamaño de las piernas, el perímetro de la cabeza y el tamaño de la pelvis. Esto nos permitirá escribir una tabla en la que aparezcan
las medidas de cada una de las 1.500 personas; las medidas se denominan habitualmente variables, puesto que las personas varían en los
tamaños medidos. A partir de esta tabla o matriz de datos, se pueden calcular las relaciones o correlaciones entre las distintas variables o
medidas realizadas. El resultado de este cálculo será una segunda tabla o matriz, en la que aparecerán los valores del nivel de relación o
correlación entre las distintas medidas o variables.
Según las ecuaciones empleadas habitualmente para calcular este nivel de relación, los valores pueden oscilar entre –1 y +1 pasando por 0
(Botella, León y San Martín, 1993). De este modo, podemos encontrar que el valor de la correlación entre el tamaño de los brazos y el de las
piernas es de 0,8. El valor de 0,8 se encuentra muy cerca de +1, por lo que concluiremos que hay una relación muy grande entr e el tamaño
de los brazos y el de las piernas. Sin embargo, el valor calculado de la correlación entre el tamaño de los brazos y el perímetro de la cabeza
puede ser de 0,2. El valor de 0,2 está mucho más próximo a 0 que a +1, por lo que concluiremos que apenas hay relación entre el tamaño de
los brazos y el perímetro de la cabeza.
Finalmente, se puede encontrar que el valor de la correlación entre el tamaño del pie y el de la longitud del brazo es de – 0,9. Este valor nos
indica que cuanto mayor sea el tamaño del pie menor será la longitud del brazo, o a la inversa, que cuanto mayor sea la longitud del brazo
menor será el tamaño del pie.
Por consiguiente, el cálculo del nivel de relación o correlación entre las medidas corporales realizadas supone comparar medidas dos a dos
o por pares: el tamaño de los brazos con el de las piernas, el tamaño de los brazos con la longitud del pie, el perímetro de la cabeza con el
tamaño del pie, y así sucesivamente. Si tenemos una muestra de 1.500 personas de 6 años y 50 medidas corporales, la tarea de ir analizando
las correlaciones paso a paso no sólo se convierte en una empresa tediosa, sino también poco informativa. Una pregunta más relevante es
la siguiente:
¿qué hay de común en todas las medidas realizadas sobre la muestra de 1.500 personas? En otras palabras, ¿se pueden reducir las 50 medidas
corporales a un número menor de dimensiones que sean capaces de recoger y resumir razonablemente la información relevante? Responder
a esta pregunta supone considerar de un modo conjunto todas las medidas realizadas, según los valores de la correlación que s e hayan
calculado.
Puesto que actualmente disponemos de programas de ordenador que son capaces de realizar estos cálculos por nosotros con una
impresionante rapidez, es posible responder a esta pregunta calculando un análisis factorial. Cuando le solicitamos al programa de ordenador
un análisis factorial, el algoritmo correspondiente aplica las fórmulas pertinentes y nos indica el número de dimensiones o factores a los que
se pueden reducir las 50 medidas realizadas, explorando lo que hay de común. De este modo, el programa nos puede indicar que las 50
medidas se pueden reducir a tres dimensiones o factores comunes:
— Factor I: resume las medidas que tienen que ver con la longitud de las extremidades.
— Factor II: resume las medidas relacionadas con el grosor de las extremidades.
— Factor III: resume las medidas del tronco y la cabeza.
Por tanto, a partir de estos cálculos, cuando hablemos de medidas corporales, podremos calcular, para una determinada persona, la
longitud de sus extremidades, el grosor de sus extremidades y las medidas del tronco y la cabeza, es decir, las tres dimensiones corporales
relevantes. En cada una de ellas estarán resumidas las medidas más específicas que se hayan realizado.
Por supuesto, algunas de estas medidas específicas serán más importantes que otras para calcular el valor de la persona en cada una de las
tres dimensiones.
Así, por ejemplo, el proceso de cálculo ha podido indicar que en la dimensión o factor I, la longitud de los brazos es más importante que la
longitud de las piernas. El significado de este tipo de resultados es que la longitud de los brazos es un elemento más relevante que la longitud
de las piernas para estimar la longitud corporal.
¿Cuál es la lógica de un análisis factorial psicológicamente relevante?
Veámoslo para el caso de la inteligencia siguiendo al profesor Mariano Yela (1982):
— Las personas difieren entre sí cuando resuelven una tarea que suponemos reclama el uso de la inteligencia, es decir, una tarea
intelectualmente exigente.
— Cuando se resuelven dos tareas, sus resultados suelen relacionarse, correlacionar o covariar.
Así, los mejores en una de las tareas tienden a ser los mejores en la otra tarea. El grado de esta semejanza es la variación. — El grado de la
covariación entre los resultados de las personas en las dos tareas suele expresarse mediante el coeficiente de correlación. Este coeficiente
varía de –1 a +1 pasando por 0. Es +1 o –1 cuando la covariación es perfecta, y 0 cuando la covariación es nula. Se acerca tanto más a +1 o –
1 cuanto más alta es la covariación.
— El coseno de un ángulo también varía de –1 a +1 pasando por 0. Por consiguiente, la correlación puede traducirse a un lenguaje geométrico:
— • Cada tarea puede representarse por un vector.
— • La correlación entre cada dos tareas se puede representar por el coseno del ángulo entre los dos vectores que representan a las tareas.
— • El conjunto o matriz de correlaciones entre tareas define un espacio vectorial.
• Si la matriz de correlaciones es de un cierto tipo, todos los vectores se reunirán en torno a una recta, es decir, definirán un espacio de
una dimensión. Pero, habitualmente, no es esto lo que sucede.
— • En cambio, el espacio vectorial que definen las correlaciones entre las más diversas tareas intelectualmente exigentes tiene múltiples
dimensiones. Los vectores básicos que mejor se acoplan a las zonas de más intensa covariación no suelen ser perpendiculares entre sí
(ortogonales). Representan dimensiones distintas, pero no independientes, en igual medida que sucede con el peso y la estatura. Una cosa
es el peso y otra la estatura, pero ambas covarían: las personas más altas suelen ser las más pesadas.
— • Esto es lo que sucede con las diferencias intelectuales. La inteligencia que revelan los datos empíricos es una, pero no simple. Es una
estructura de covariación que resume una dimensión general. Pero no es simple, puesto que opera a través de la covariación de otras
dimensiones dependientes.
Supongamos que aplicamos nueve pruebas intelectualmente exigentes a una muestra de 300 estudiantes de Psicología. Las puntuaciones
alcanzadas por los estudiantes en cada una de las nueve pruebas, medidas o variables se pueden ordenar en una tabla o matriz. Esta matriz
se puede someter al tratamiento de un programa de ordenador que calcule las relaciones entre las distintas medidas. Es decir, se puede
solicitar un cálculo de las correlaciones entre las medidas. El resultado se puede observar en la tabla 5.2.
Por supuesto, podemos analizar punto por punto los valores de correlación entre las variables dos a dos o por pares, pero ya se ha comentado
que esto, además de ser tedioso, es poco informativo.
Es una pregunta bastante más relevante averiguar cuáles pueden ser las dimensiones comunes a todas las medidas realizadas, explorando
todas las variables de un modo conjunto. La manera de hacer esto consiste en ejecutar un análisis factorial.
Cuando ejecutamos el cálculo de un análisis factorial, el ordenador nos ofrece muchas posibilidades.
Así, para estudiar las dimensiones o factores comunes a todas las medidas realizadas, el ordenador nos preguntará si deseamos que nos
incluya los errores de medida5 en la estimación de esas dimensiones o no.
En segundo lugar, nos pedirá que elijamos el modo de mejorar el cálculo de las dimensiones comunes. Los métodos de mejora se denominan
técnicamente rotación. Existen dos métodos de mejora de los cálculos:
— Por un lado, métodos que trabajan con el supuesto de que las dimensiones sean independientes o no se relacionen entre sí. Técnicamente,
esto se denomina rotación ortogonal. Este método es matemáticamente más elegante, pero es un método poco psicológico puesto que
suponer que las propiedades psicológicas son independientes carece de sentido. Es decir, con esta rotación mejoramos técnica, pero no
psicológicamente.
— Por otro lado, métodos que no trabajan con ningún supuesto sobre la independencia o dependencia de las dimensiones. Técnicamente a
esto se le denomina rotación oblicua. Este método es menos usado por los matemáticos, pero psicológicamente es más relevante. Parece
más sensato trabajar con el supuesto de que las dimensiones psicológicas pueden estar relacionadas entre sí. Por consiguiente, un experto
en el uso del análisis factorial que, además, sea experto en psicología, aconsejaría lo siguiente (Kline, 1994):
— Para extraer inicialmente las dimensiones, seleccionar una técnica de factores comunes o de máxima verosimilitud, que descarte el error
de medida y sólo trabaje sobre elementos verdaderamente comunes a las distintas medidas realizadas.
— Usar una técnica de rotación oblicua para mejorar las soluciones, que nos indique el nivel de relación entre las distintas dimensiones
comunes a las medidas realizadas.
Esto es lo que se hizo sobre la matriz de correlaciones de la tabla 5.2. El resultado que dio el algoritmo usado por el programa de ordenador
se muestra en la tabla 5.3.
En la tabla 5.3. se puede ver un resumen o una reducción a tres dimensiones o factores comunes a las medidas realizadas.
En la primera columna aparecen enumeradas las nueve pruebas que se han aplicado a los 300 estudiantes de Psicología. En la segunda
columna aparece la dimensión o Factor I y una serie de valores numéricos para cada una de las pruebas. En la tercera columna se muestra la
dimensión o Factor II junto con una serie de valores numéricos en cada una de las pruebas. Finalmente, en la cuarta columna s e aprecia la
dimensión o Factor III con más valores numéricos del mismo tipo. ¿Cómo se debe interpretar esta tabla? Lo que debe hacerse a partir de
esta tabla de valores numéricos, denominada técnicamente matriz factorial, es revisar o inspeccionar los valores numéricos, técnicamente
denominados pesos o cargas factoriales. El significado de estas cargas factoriales es lo bien o mal que el factor representa a cada una de las
nueve variables. Cuanto más próximo se encuentre el valor a +1 o –1 mejor será la representación que ejerce el factor, y, por tanto, cuanto
más próximo se encuentre a 0 peor será su nivel de representación. La situación ideal o más fácilmente interpretable se produce cuando los
valores de algunas variables son altos en un factor, pero bajos en los restantes; técnicamente a esto se le denomina estructura simple. La
lógica es sencilla: un factor debería representar sólo a algunas variables, pero no a otras, puesto que así se podría decir que el factor
representa una dimensión común a esas medidas o variables y sólo a esas.
Según los investigadores del campo, una variable se considerará apropiadamente representada por el factor cuando el valor sea como
mínimo de 0,3 o 0,4 (o –0,3, –0,4).
Si aplicamos este criterio a la matriz factorial de la tabla 5.3 podemos llegar a la siguiente interpretación psicológica:
— Factor I: las variables con valores de 0,3 o más son las correspondientes a las pruebas de Razonamiento abstracto, Monedas y Cálculo. Se
aprecia, por tanto, que el factor contiene dos pruebas que exigen manejar números y una prueba que exige manipular mentalmente figuras
abstractas.
— Factor II: las variables con valores de 0,3 o más se corresponden con las pruebas de Analogías verbales, Vocabulario y Memoria verbal
para narraciones. Se puede observar que las tres pruebas exigen manipular mentalmente información lingüística.
— Factor III: las variables con valores de 0,3 o superior se corresponden con las pruebas de Figuras idénticas, Figuras macizas y Memoria
para figuras. Por tanto, el factor contiene tres pruebas que requieren que la persona manipule mentalmente información figurativa.
Éstos son los resultados numéricos. La investigación podría terminar aquí, con la principal conclusión de que el rendimiento de una persona
en las nueve pruebas se puede resumir en tres dimensiones más generales, correspondientes a los factores I,
II y III. La primera dimensión haría referencia a elementos numérico-abstractos, la segunda a elementos lingüísticos y la tercera a elementos
figurativos.
Una de las mayores ventajas de realizar este resumen es que nos informa del grado de consistencia de la persona. De este modo, no sería
suficiente disponer de una medida en cálculo para estimar del modo más conveniente la habilidad con los números
de una determinada persona, puesto que no sabríamos si la persona es hábil sólo en cálculo o en otro tipo de procesos mentales que también
requieren manipular números. En otras palabras, la medida de la aptitud de la persona para los números se confía al análisis del rendimiento
de la persona en una serie de pruebas que requieren manipular números y que han demostrado compartir cosas en común a través de un
análisis factorial. Por este motivo, el factor no es nada más ni nada menos que un compuesto de variables.
Algunos investigadores importantes del campo, como R. B. Cattell, defienden que los factores o dimensiones psicológicas no deben tener un
nombre comprensible. Así, por ejemplo, el Factor II de nuestro ejemplo se podría denominar en términos psicológicos capacidad o aptitud
lingüística, pero Cattell propondría denominar a este Factor II sencillamente Factor II o Factor beta. Su propuesta tiene mucho sentido,
puesto que el significado preciso del Factor II no se correspondería con lo que
encontraríamos en el diccionario al localizar el término «lenguaje». En cambio, el significado preciso del Factor II vendría dado por los
números asociados a las distintas medidas o variables, es decir, al tipo de procesos mentales exigidos por las pruebas empleadas para medir
las variables resumidas por el correspondiente factor (Cattell, 1978; Gorsuch, 1988; Harman, 1976; Hertzog, 1985; Mulaik, 198 8; Scott,
1983a). En suma, el análisis factorial es de gran utilidad para resumir información, como por ejemplo para averiguar cu áles son las
dimensiones o factores comunes a las puntuaciones logradas por una muestra de personas en una serie de pruebas psicológicas o variables.
Este modo de trabajo ha sido característico de una enorme cantidad de investigaciones en el campo de las diferencias individuales. Pero,
como ya se ha comentado, el análisis factorial es un buen criado, pero un mal amo. Por ello, los científicos consideran neces ario que los
distintos factores o dimensiones que se vayan encontrando dentro de los distintos programas de investigación, cumplan un criterio científico
básico denominado criterio de invarianza factorial, que exige tres cosas (Forteza y Prieto, 1981):
— El factor se ha debido identificar en dos o más investigaciones realizadas por dos o más laboratorios independientes.
— El factor se ha debido aplicar en programas masivos de investigación.
— Ha sido posible realizar una cierta manipulación experimental del constructo (factor).
Por tanto, no cualquier factor es un buen candidato para considerar un concepto psicológico importante o relevante para describir la
inteligencia o la personalidad de los individuos. Un factor que se pueda convertir en un concepto psicológico relevante, o lo que es lo mismo,
que se pueda considerar representante matemático de una propiedad, dimensión o rasgo psicológico, debe cumplir el criterio de invarianza
factorial. Por lo general, las estructuras o modelos factoriales de la inteligencia o de la personalidad que estudiaremos más adelante incluyen
factores que han satisfecho este criterio y, por consiguiente, representan los rasgos importantes de la inteligencia o de la personalidad, así
como cuáles son las relaciones que se establecen entre ellos.
2.2.2. El escalamiento
Las técnicas de escalamiento permiten medir las relaciones entre una serie de estímulos que pueden variar en una serie de aspectos (Cliff y
Young, 1968; MacCallum, 1988; Schiffman, Reynolds y Young, 1981; Young, 1984).
El escalamiento suele emplearse para determinar:
— El número de dimensiones necesarias para describir de modo resumido los juicios que una persona hace sobre una serie de estímulos.
— El lugar que ocupan los distintos estímulos en esas dimensiones.
— La naturaleza psicológica de esas dimensiones.
Los estímulos pueden variar en elementos físicos, como el tamaño, el color o la textura. En este caso, el objetivo sería averiguar de qué modo
emplean las personas esos elementos para hacer sus juicios.
Los estímulos también pueden ser fotografías de personas o frases que preguntan por ciertas actitudes hacia el matrimonio, la Iglesia católica
o la guerra. En estos casos, el objetivo puede ser averiguar cuáles son las dimensiones psicológicas que las personas emplean para hacer sus
juicios. Así, por ejemplo, podemos presentarle a una persona una serie sucesiva de fotografías de distintos delincuentes. Una vez ha revisado
100 fotografías le pedimos que las organice del modo que estime oportuno, y el resultado son tres grupos. Al aplicar una técn ica de
escalamiento, encontramos que hay dos características de los estímulos que pueden explicar los agrupamientos:
1. El sexo de los delincuentes.
2. El tipo de rostro de los delincuentes.
Así, el primer grupo está compuesto por delincuentes varones con rostro estirado, el segundo grupo por delincuentes varones con rostro
redondo y el tercer grupo por delincuentes mujeres. La conclusión psicológica es que la persona está usando criterios de clasificación basados
en el sexo y en algunos indicadores físicos.
En el campo de la inteligencia, las técnicas de escalamiento se han empleado para averiguar cuáles pueden ser las dimensiones psicológicas
más generales que pueden estar actuando cuando las personas resuelven una gran variedad de pruebas psicológicas.
Al igual que en el caso del análisis factorial, las técnicas de escalamiento estudian el nivel de relación o la correlación entre las medidas , las
variables o las pruebas que se han aplicado a una determinada muestra de personas.
En la figura 5.7 se observa el tipo de resultados que se pueden encontrar al aplicar la técnica de escalamiento a las puntuaciones logradas
por una muestra de personas en una serie de pruebas psicológicas. Las pruebas se disponen en un plano de una determinada manera. El
elemento esencial para interpretar esta disposición espacial de las pruebas es su grado de proximidad, por lo que la interpretación psicológica
de esta disposición exige explorar sus relaciones de proximidad.
Así, en la figura 5.7 observamos una proximidad importante entre analogías numéricas, operaciones aritméticas o series numéricas. Esta
proximidad significa, en términos psicológicos, que se parecen en las exigencias cognitivas que le imponen a las personas que las resuelven.
A su vez observamos que estas tres pruebas se van alejando del centro. La interpretación psicológica de esta mayor o menor proximidad al
centro del plano es que algunas de las pruebas son más complejas que otras; el criterio que habitualmente se emplea es que la s pruebas
más próximas al centro son más complejas y las más periféricas o más alejadas del centro son más sencillas o entrañan una men or
complejidad.
Por otro lado, observamos en la figura 5.7 una proximidad entre series de letras, analogías verbales y conceptos verbales. Al igual que antes,
esto nos indica que exigen a las personas similares recursos intelectuales. Y, del mismo modo que en el caso anterior, Series de letras está
más próxima al centro que Analogías verbales y ésta está más próxima al centro que Conceptos verbales, hecho que informa de su mayor o
menor nivel de complejidad. Finalmente, una observación relevante es que parece existir una distribución en el plano según el tipo de
contenido de las distintas pruebas. En la región norte del plano se encuentran reunidas las pruebas de carácter numérico, en la región sureste
encontramos pruebas figurativas y en la región suroeste aparecen pruebas verbales. Este tipo de disposición espacial en el plano resultante
de aplicar la técnica de escalamiento a las puntuaciones logradas por una muestra de personas en un número de pruebas psicológicas lleva
a concluir que hay dos dimensiones básicas que pueden explicar esa disposición:
— La complejidad de las pruebas, de modo que a mayor proximidad al centro la prueba será más compleja, y a la inversa, cuanto más en la
periferia se encuentre situada menor será su complejidad.
— El contenido de las pruebas, de modo que dependiendo de que el contenido sea numérico, verbal o figurativo, se podrán encontr ar
distintas disposiciones organizadas en el plano.
2.2.3. La técnica de agrupamientos (cluster)

El principal objetivo de la técnica de agrupamientos consiste en identificar grupos de personas, dependiendo de si realizan d e un modo
similar o no una serie de pruebas psicológicas. Así, la técnica de agrupamiento es una especie de análisis factorial invertido; mientras que el
análisis factorial agrupa variables, la técnica cluster agrupa personas. Por eso, la técnica de agrupamientos también se denomina técnica Q
de factorización. En una determinada tabla o matriz de datos en la que se representan las puntuaciones alcanzadas por las personas en una
serie de pruebas psicológicas, la técnica de agrupamientos actuaría tratando de encontrar las similitudes entre las personas al resolver las
pruebas, produciendo agrupamientos de personas según su rendimiento en las pruebas (Anderberg, 1973; Arabie y Carroll, 1980; Blashfield
y Aldenderfer, 1988; Carrol y Arabie, 1983; Cattell, 1944; Cattel y col., 1966; Edelbrook y Reed, 1982; Everitt, 1980; Jambu y Lebeaux,
1983; Hudson, 1982; Milligan y Cooper, 1983; Sokal y Sneath, 1963; Stephenson, 1936; Tryon, 1939; Tryon y Bayley, 1970; Zubin, 1938).
Un ejemplo del uso de la técnica de agrupamiento sería el siguiente (Coan, 1968): — Realizamos una encuesta a 232 investigadores,
preguntándoles sobre 54 autores eminentes de la psicología. — Les pedimos a los investigadores que valoren con qué nivel se puede describir
a cada uno de los 54 autores eminentes de la psicología en 34 variables. Las variables pueden ser las siguientes: interés por el problema del
aprendizaje, por la motivación, por la introspección, por el uso de tests, por el empleo de la estadística, por posturas mecanicistas o
voluntaristas para explicar el comportamiento humano, por el uso de definiciones operativas de conceptos o por la búsqueda de leyes
generales. Por consiguiente, el resultado será el grado con el que los 232 investigadores caracterizan en todas estas variables a cada uno de
los 54 autores eminentes de la psicología.
— Aplicamos la técnica de agrupamientos a la matriz de datos resultante, de modo que nos sea posible identificar de qué modo se agrupan
los 54 autores eminentes según los juicios emitidos por los 232 investigadores. El resultado se observa en la figura 5.8. Se aprecia una
estructura en forma de árbol: algunos grupos de autores se anidan en otros. El primer agrupamiento que encontramos incluye a los siguientes
autores: Freud, Janet, Horney, Sullivan, Charcot y Rorschach. Estos autores mantienen una postura psicológica personalista, cu alitativa,
subjetiva y dinámica. Los dos últimos grupos contienen a los siguientes autores: Thurstone, Spearman, Cattell, Binet, Terman, Galton y
Woodworth. Estos autores se incluyen en el campo de las diferencias individuales.
En resumen, la técnica de agrupamientos produce grupos de personas según cuales sean sus relaciones en una serie de variables . En la
investigación de las diferencias individuales es una técnica de gran utilidad para explorar el nivel de relación entre distintos individuos según
sus respuestas a una serie de pruebas psicológicas.
2.3. Métodos predictivos

El principal objetivo de los métodos predictivos es realizar una predicción, es decir, aventurar o pronosticar qué puede suceder. Las distintas
técnicas que se pueden emplear para alcanzar este objetivo dependen del tipo y número de medidas o variables que se deban considerar en
un determinado trabajo. Para poder realizar una predicción en psicología se necesitan dos cosas:
— Las medidas que se van a usar para realizar la predicción. A estas medidas se las denomina variables predictoras. — Las medidas que se
van a emplear para averiguar si la predicción es adecuada. Estas medidas reciben el nombre de variables criterio.
La distinción entre variables predictoras y variables criterio es muy sencilla. Imaginemos el trabajo que debe realizar el «hombre del tiempo».
En líneas generales, su tarea consiste en medir una serie de parámetros climáticos, como la dirección del viento, la temperatura o la presencia
de nubes. Dependiendo del resultado que obtenga al medir estas tres variables (dirección del viento, temperatura y presencia de nubes)
realizará un pronóstico u otro (por ejemplo, que lloverá o que lucirá el sol). El tipo de pronóstico que realice el hombre del tiempo se basará
en observaciones previas, es decir, en el tipo de relaciones que se han observado de una manera sistemática. Así, por ejemplo, se ha
observado una relación, es decir, una correlación entre la presencia de nubes, una temperatura por debajo de 10 grados y ausencia de viento
con la caída de lluvia en una determinada zona geográfica.
Es decir, el resultado obtenido al medir las variables predictoras conduce a realizar un determinado pronóstico, distinto al que se haría si el
resultado obtenido al medir las variables predictoras hubiese sido diferente.
Ésta es la lógica que se aplica a los métodos predictivos en psicología. Hay una buena cantidad de métodos predictivos: el análisis de regresión,
el análisis discriminante, el análisis de correlación canónica, el análisis de varianza y el análisis de covarianza. Aquí nos vamos a centrar en
dos ellos: la regresión y el análisis discriminante
2.3.1. La regresión
La regresión tiene el objetivo de realizar una predicción partiendo de la medida de una serie de variables predictoras. Por ejemplo, se puede
estar interesado en averiguar la capacidad de predicción de variables como las siguientes: — Tareas de razonamiento deductivo.
— Tareas de razonamiento inductivo.
— Tareas de velocidad de razonamiento.
Las personas logran un rendimiento distinto al realizar este tipo de tareas o pruebas psicológicas. A su vez, sabemos que det erminados
trastornos físicos del cerebro producen una alteración de las funciones intelectuales. Supongamos que una persona sufre un accidente d e
tráfico durante un puente vacacional y se lesiona grandes áreas de su hemisferio cerebral izquierdo. Los médicos le practican una resonancia
magnética y observan ciertas manchas en distintas regiones del hemisferio izquierdo. En principio no saben cuáles de las manc has pueden
tener repercusiones funcionales en el paciente. Para poder concretar qué regiones pueden estar vinculadas a problemas funcionales,
solicitan un diagnóstico al equipo psicológico del centro.
El equipo de psicólogos se pone a trabajar con el paciente las tres pruebas o tareas que se han comentado. Observan que el rendimiento del
paciente en las tareas de razonamiento deductivo es óptimo, así como en las tareas de velocidad de razonamiento, siempre que los
problemas supongan deducción. En cambio, el paciente es incapaz de resolver tareas de razonamiento inductivo. Estos resultados permiten
concluir a los psicólogos que el paciente se muestra incapaz de extraer reglas a partir de una información parcial. Es decir, en las tareas de
deducción toda la información necesaria para resolverlas está en las tareas mismas, pero ése no es el caso en las tareas de inducción en las
que la persona debe extraer una serie de reglas que no están explícitamente en el problema. Con esta información, los médicos ya pueden
llegar a la conclusión de que las lesiones con repercusiones funcionales son las que se muestran en las regiones parietales; el resto de las
lesiones no han tenido efecto en el funcionamiento intelectual del paciente. Este tipo de información permitirá, en un futuro, aventurar o
predecir que los problemas al realizar tareas de razonamiento inductivo se encontrarán asociadas a lesiones físicas del cerebro en la región
parietal del hemisferio izquierdo. Este tipo de información resulta muy útil, puesto que da pistas muy importantes para diagnosticar nuevos
casos. Imaginemos que ingresa en el hospital una persona alegando dolores en la cabeza. La persona no ha sufrido ningún traumatismo
físico. Se le remite al equipo de psicólogos y le practican una exploración con las tareas antes mencionadas. El resultado indica que la persona
fracasa al realizar tareas de razonamiento inductivo. Este dato, junto con la queja del paciente sobre sus dolores permanentes de cabeza,
llevan al equipo de psicólogos a solicitar una resonancia magnética. ¡El resultado es la observación de una serie de manchas en las regiones
parietales del hemisferio izquierdo del paciente! En suma, la técnica de la regresión permite realizar conjeturas o predicciones sobre
determinado tipo de criterios. En el ejemplo, la medida de una serie de variables intelectuales permite pronosticar una deter minada lesión
cerebral.
En psicología, la técnica de la regresión se ha aplicado con mucha frecuencia en el mundo laboral y escolar.
Supongamos que deseamos predecir el rendimiento académico de los estudiantes de instituto. Según las investigaciones previas, parece que
el rendimiento académico está relacionado con una serie de cosas (figura 5.10): la ratio o proporción profesor/alumno, los programas
educativos nuevos y el nivel intelectual de los estudiantes. Para poder averiguar si nuestras suposiciones son correctas, deb eríamos pasar,
al menos, por las siguientes fases:
— Medir las distintas variables en las que se basará nuestra predicción, es decir, medir las variables predictoras.
— Medir las diferencias individuales en rendimiento, es decir, medir la variable criterio.
— Comprobar el grado de asociación entre las variaciones en las variables predictoras y las diferencias individuales en la variable criterio.
Los resultados podrían indicar que:
— Una menor ratio profesor/alumno, la presencia de programas educativos y un alto nivel intelectual son variables que se asocia n a, o
correlacionan con, un rendimiento académico satisfactorio.
— Una mayor ratio profesor/alumno, la ausencia de programas educativos nuevos y un alto nivel intelectual se asocian a un rendimiento
académico satisfactorio.
— Una menor ratio profesor/alumno, la presencia de programas nuevos y un bajo nivel intelectual se asocian a un rendimiento académico
deficiente.
Esta información sobre el grado de asociación entre las variables predictoras y la variable criterio, es decir, entre las medidas en las que nos
basamos para hacer el pronóstico (ratio profesor/alumno, programas educativos nuevos y nivel intelectual) y lo que se desea pronosticar
(rendimiento académico) será de gran utilidad. Sabremos que la variable decisiva para pronosticar un rendimiento académico óp timo es el
nivel intelectual.
2.3.2. El análisis discriminante

El análisis discriminante es una técnica muy útil en el campo de las diferencias individuales. Como su nombre indica, su objetivo es discriminar
entre las personas de una determinada población, a partir de una serie de características que se pueden emplear para describir a esa
población. Más en concreto, el análisis discriminante permite predecir qué personas se pueden incluir en un determinado grupo ,
considerando una serie de variables de clasificación. De este modo, si medimos la inteligencia y el nivel de ansiedad de una muestra de 500
estudiantes de Psicología, podemos desear averiguar cuáles de esos 500 estudiantes pueden incluirse en un posible grupo de re ndimiento
óptimo y cuáles formarán el grupo de bajo rendimiento.
El análisis discriminante nos dirá con qué probabilidad determinados estudiantes, dependiendo de su nivel intelectual y de su nivel de
ansiedad, pertenecerán a un grupo de alto rendimiento y cuáles pertenecerán al grupo de bajo rendimiento. Una de las ven tajas prácticas
del análisis discriminante es que al permitirnos predecir qué personas se incluyen en el grupo de probable bajo rendimiento, resulta posible
desarrollar medios de prevención del fracaso en los estudios. El análisis discriminante nos indicará que 275 estudiantes pertenecerán al
grupo de posible bajo rendimiento, a causa de su medio nivel intelectual y de su alta ansiedad. Según esta información, podrí amos diseñar
un sistema de intervención dirigido a disminuir, por ejemplo, el nivel de ansiedad de esos estudiantes en concreto.
Veamos otro ejemplo, relacionado esta vez con los ambientes delictivos. Supongamos un equipo de psicólogos trabajando en una prisión de
alta seguridad. Los directivos de la prisión solicitan los servicios del equipo de psicólogos para determinar a cuáles de entre 50 reclusos se
les debería conceder un permiso de fin de semana. Evidentemente, hay muchos indicadores que se pueden emplear para intentar p redecir
si el recluso tendrá un comportamiento adecuado de concedérsele el permiso de fin de semana. Así, por ejemplo, suele emplearse su
comportamiento en los últimos meses dentro de la prisión, su nivel de colaboración con los empleados o su respeto escrupuloso a las reglas
de convivencia en el centro. En cualquier caso, siempre puede caber la duda de que el recluso está simulando su buena conducta para
obtener el permiso de fin de semana y aprovechar para volver a delinquir. Por motivos como éste, el equipo de psicólogos deb ería valerse
de ciertos instrumentos de medida que le diesen otro tipo de información que contribuyese a garantizar el acierto al realizar el pronóstico o
al predecir el comportamiento del recluso fuera de la prisión. Hay tres propiedades o rasgos de la personalidad que se han mostrado
relevantes para realizar este tipo de pronósticos: el psicoticismo o la dureza, la extroversión y el neuroticismo o grado de
estabilidad emocional. Una de las ventajas de realizar una estimación de estos rasgos de la personalidad a través de un
instrumento de medida psicológica que sea fiable y válido, es que incluye algunas «preguntas-trampa » para averiguar si el recluso está
tratando de ofrecer una buena imagen. Por tanto, cuando un buen profesional recurre a este tipo de instrumentos para enriquecer la
información sobre el recluso y conoce la teoría y las investigaciones realizadas con esos rasgos de la personalidad, puede hacer un pronóstico
bastante ajustado sobre el futuro comportamiento del delincuente.
Usando el análisis discriminante sobre estos datos, se deberían medir las variables predictoras, es decir, el psicoticismo, la extroversión y el
neuroticismo de los 50 reclusos, para configurar dos grupos, uno de ellos de probables reincidentes y el otro de probables re insertados
(figura 5.11).
Evidentemente, cualquier pronóstico entraña su riesgo. El análisis discriminante nos permite estimar el riesgo que corremos al asignar a
determinados reclusos al grupo de reincidentes o de reinsertados. En cualquier caso, los datos indican que el riesgo de error se reduce al
contar con este tipo de información y siempre que el profesional conozca muy bien la correcta interpretación de los resultado s obtenidos.
El uso de un instrumento de medida fiable y válido sirve de poco si el profesional desconoce la teoría en la que se apoya y las investigaciones
que se han realizado sobre el tema. En suma, el análisis discriminante es muy útil para averiguar qué personas de una determinada población
se agruparán según el nivel manifestado en una serie de variables predictoras. Por tanto, el objetivo es muy similar al discutido para el caso
de la regresión, sólo que en este caso no se desea predecir el comportamiento de una variable, sino la agrupación de una serie de personas.
2.4. Métodos causales (confirmatorios)

Los métodos causales, también denominados métodos confirmatorios, son los de más reciente desarrollo en el campo de las difer encias
individuales (Asher, 1983; Bentler, 1988; Loehlin, 1992). Por eso, todavía no se conocen demasiado bien todas sus virtudes y defectos. Los
programas de ordenador que permiten usar este tipo de métodos son cada vez más potentes. Pero eso no debe hacer caer en el olvido que
el punto clave de cualquier trabajo es que los datos que se van a someter a análisis tengan una excelente calidad. Por muy refinados que
puedan ser los procedimientos de análisis, si los datos que se analizan no tienen la suficiente calidad, los resultados finales serán poco útiles
científica y prácticamente. Supongamos que deseamos mejorar el rendimiento académico de los estudiantes universitarios. Para tratar de
alcanzar este objetivo, controlamos una variable: el dinero que se va a invertir en educación.
La pregunta que deberemos hacernos seguidamente es: ¿cómo esperamos que se traduzca un mayor gasto en educación en un incremento
del rendimiento académico? Es decir, ¿de qué modo puede una mayor inversión monetaria en educación dar lugar a un mejor rendimiento?
Un primer paso podría consistir en contratar a más profesores con objeto de reducir el número de
alumnos por profesor (ratio profesor/alumno). Además, se podrían contratar a profesores más prestigiosos y a expertos psicólogos de la
educación para mejorar los programas educativos en sí mismos y diseñar programas educativos nuevos (figura 5.12).
Pero puede haber otras muchas variables que influyan en el rendimiento académico. Variables relevantes en este sentido pueden ser las
opiniones del estudiante, el ambiente familiar y las capacidades intelectuales de los propios estudiantes. Esta serie de variables se puede
relacionar de muy diversos modos. A diferencia de lo que trataríamos de hacer con un método predictivo como la regresión, en la que
estudiaríamos el nivel de predicción de este conjunto de variables predictoras en la variable criterio (rendimiento), con un método casual se
pueden estudiar las propias relaciones que se establecen entre las candidatas a variables predictoras (figura 5.13).
De este modo, la inversión económica influirá indirectamente en el rendimiento a través de la disminución de la ratio profesor/alumno, del
contrato de nuevos profesores, de los programas nuevos y de las opiniones del estudiante. El ambiente familiar influirá indir ectamente en
el rendimiento a través de las opiniones y de las capacidades de los estudiantes. Las opiniones del estudiante influirán directamente en el
rendimiento. Y así sucesivamente, como puede observarse en la figura 5.13.
La representación de la figura 5.13 esquematiza un modelo causal o confirmatorio. Su modo de proceder consiste en concretar nuestras
hipótesis sobre cómo interactuarán todas las variables predictoras entre sí y con la variable criterio. Un método casual habilita al investigador
para concretar cuál será la fuerza de la relación entre las distintas variables, tanto predictoras como criterio. Cada enlace o flecha presente
en la figura 5.13 representa, por tanto, una hipótesis que se debe confirmar calculando la magnitud de la relación. Hay una buena cantidad
de métodos causales, pero el path analysis o análisis de sendas y el LISREL están entre los más conocidos (Bentler, 1988; Bentler y Dijkstra,
1985; Duncan, 1975; Heise, 1975; Jöreskog, 1988; Scott, 1983b).
Actualmente, los programas estadísticos de ordenador más empleados, como el SPSS, incorporan la posibilidad de realizar un análisis causal
confirmatorio. Uno de los modelos de la inteligencia que estudiaremos un poco más adelante se construyó precisamente usando e ste tipo
de métodos causales o confirmatorios: el modelo HILI, cuyo significado es, precisamente HIerarchical LIsrel, LISREL jerárquico.
Resumen de Investigación
Unidad 1: Definiciones de los enfoques cuantitativo y cualitativo, sus similitudes y diferencias
La investigación es un conjunto de procesos sistemáticos, críticos y empíricos que se aplican al estudio de

un fenómeno o problema. Los principales enfoques de investigación son el enfoque cuantitativo y
cualitativo. Ambos enfoques emplean procesos cuidadosos, metódicos y empíricos en su esfuerzo para
generar conocimiento. Ambos enfoques utilizan 5 estrategias relacionadas entre sí:
• Llevan a cabo la observación y evaluación de fenómenos.

• Establecen suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y evaluación realizadas.
• Demuestran el grao en que las suposiciones o ideas tienen fundamento.
• Revisan tales suposiciones sobre la base de las pruebas o del análisis.
• Proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar y fundamentar las
suposiciones e ideas o incluso para generar otras.
Características del enfoque cuantitativo
El enfoque cuantitativo es secuencial y probatorio, no se puede eludir pasos, el orden es riguroso. Parte de
una idea que se va acotando y del cual se van a derivar objetivos. De las preguntas se establecen hipótesis
y determinan variables. (4-
5)
El enfoque cuantitativo, busca medir y estimar magnitudes, además las hipótesis se generan antes de
recolectar y analizar los datos. La recolección de datos se fundamenta en la medición. Usa la estadística
para analizar datos. Los análisis se interpretan a la luz de las hipótesis y de estudios previos. La investigación
cuantitativa debe ser lo más objetiva posible. Se intenta generalizar resultados, confirmar y predecir
fenómenos. La búsqueda cuantitativa ocurre en la realidad externa del individuo. (6)
Existen dos realidades, la primera es interna y consiste en las creencias, experiencias subjetivas de las
personas, convicciones bien organizadas y desarrolladas a través de teorías formales. La realidad objetiva
es externa e independiente de las creencias que tengamos sobre ella, esta realidad es susceptible de
conocerse.
Características del enfoque cualitativo
El enfoque cualitativo puede desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante o después de la recolección y
el análisis de datos. El proceso es circular y la secuencia no siempre es la misma. La revisión inicial de la
literatura se puede complementar en cualquier etapa del estudio, además a veces es necesario regresar a
etapas previas. La inmersión inicial en el campo significa sensibilizarse con el ambiente o entorno en el cual
se llevara a cabo el estudio. La muestra, la recolección y el análisis son fases que se realizan de manera
simultánea. Al principio se comienza analizando los hechos para después formular la teoría. Se basan más
en la lógica y proceso inductivo, van de lo particular a lo general. En la mayoría de estudios no se
comprueban hipótesis, sino que se generan durante el proceso. (7)
Diferencias entre los enfoques cuantitativo y cualitativo
El enfoque cualitativo busca principalmente la dispersión o expansión de los datos e información, mientras
que el enfoque cuantitativo pretende “acotar” intencionalmente la información. La investigación
cuantitativa se basa en investigaciones previas, el enfoque cualitativo se basa en sí mismo. El cuantitativo
se utiliza para consolidar creencias y establecer patrones de comportamiento de la población; y el
cualitativo para que el investigador se forme creencias propias sobre el fenómeno estudiado. (10-13)
¿Cuál de los enfoques es el mejor?
Ninguno es intrínsecamente mejor que el otro, solo constituyen diferentes aproximaciones al estudio de un
fenómeno. La investigación cuantitativa ofrece la posibilidad de generalizar los resultados más
ampliamente, otorga control sobre los fenómenos, así como un punto de vista basado en conteos y
magnitudes. También brinda una gran posibilidad de repetición y se centra en puntos específicos de tales
fenómenos, además de que facilita la comparación entre estudios similares. (14).
La investigación cualitativa proporciona profundidad a los datos, dispersión, contextualización del

ambiente, detalles y experiencias únicas. Aporta un punto de vista fresco, natural y holístico.
Las críticas al enfoque cuantitativo son que es impersonal, reduccionista, limitado, cerrado y rígido.
Considera que estudia a las personas como objetos y que las diferencias individuales no pueden agruparse.
Las críticas al enfoque cualitativo son que es un método vago, subjetivo, invalido, meramente especulativo,
sin posibilidad de réplica y sin datos solidos que apoyaran las conclusiones. (17-18)
Origen de un proyecto de investigación cuantitativa, cualitativa
Las investigaciones se originan de ideas, sin importar que tipo de paradigma fundamente nuestro estudio
ni el enfoque que habremos de seguir.
Hay variedad de fuentes que pueden generar ideas de investigación, entre cuales las experiencias
individuales, materiales escritos, programas de radio o tv, información disponible en internet,
conversaciones personales, observaciones, experiencias, intuiciones y presentimientos. Las fuentes de
información no se relacionan con la calidad que tengan estas.
Una idea puede surgir donde se congregan grupos o al observar las campañas de elección de legisladores y
otros puestos públicos. A veces las ideas nos la proporcionan otras personas y responden a determinadas
necesidades. (25) Los motores que impulsan ideas según Savin y Major, son la inspiración, oportunidad,
necesidad de cubrir huecos de conocimiento o la conceptualización.
La mayoría de las ideas iniciales son vagas y requieren analizarse con cuidado para que se transformen en
planteamientos más precisos y estructurados. Cuando una persona concibe una idea de investigación, debe
familiarizarse con el campo de conocimiento en el que se ubica la idea.
Necesidad de conocer los antecedentes
Para ello es necesario revisar estudios, investigaciones y trabajos anteriores, especialmente si uno no es
experto en el tema. Conocer lo que se ha hecho respecto a una idea ayuda a:
• No investigar sobre un tema que ya se haya estudiado a fondo.

• Estructurar más formalmente la idea de una investigación.
• Seleccionar la perspectiva principal desde la cual se abordara la idea de investigación.
Investigación previa de los temas
Cuanto mejor se conozca un tema, el proceso de afinar la idea será más eficiente y rápida. Existen temas
estructurados y formalizados, temas ya investigados pero menos estructurados y formalizados; temas poco
investigados y no estructurados; temas no investigados.
Criterios para generar ideas
Las buenas ideas intrigan, alientan y estimulan al investigador de manera personal; las buenas ideas no son
nuevas, pero si novedosas; las buenas ideas sirven para elaborar teorías y solucionar problemáticas; las
buenas ideas pueden fomentar nuevas interrogantes y cuestionamientos.
Recomendaciones para desarrollar ideas y comenzar una investigación
• Examinar temas acotados.

• Compartir la idea con amigos y otras personas informadas. Medir y escribir sobre las
implicaciones de estudiar la idea.
• Reflexionar sobre la idea para enfocarse en algún aspecto.
• Relacionar nuestras ideas personales y experiencias con la idea de investigación.
Planteamiento cuantitativo del problema
Plantear el problema no es sino afinar y estructurar más formalmente la idea de investigación. Se necesita
formular el problema específico. Delimitar es la esencia de los planteamientos cuantitativos. El investigador
no solo debe ser capaz de conceptuar el problema, sino también de escribirlo en forma clara, precisa y
accesible. Según Kerlinger y Lee los criterios para plantear un problema de investigación cuantitativa son:
• El problema debe expresar una relación entre dos o más variables.

• El problema debe estar formulado como pregunta, sin ambigüedades.
• El planteamiento debe implicar la posibilidad de realizar una prueba empírica, es decir, la
factibilidad de observarse en la realidad.
¿Qué elementos contiene el planteamiento del problema de investigación en el proceso cuantitativo?
Los elementos para plantear un problema de investigación son 5, las preguntas de investigación, la
justificación y la viabilidad del estudio y la evaluación de las deficiencias en el conocimiento del problema.
Objetivos de la investigación
Primero se debe establecer que pretendo con la investigación, es decir cuáles son sus objetivos. Los
objetivos deben expresarse con claridad y ser específicos, medibles, apropiados y realistas. Son las guías
del estudio y hay que tenerlos presentes durante todo el proceso de investigación. Los objetivos deben ser
congruentes entre sí.
Preguntas de investigación
Se debe plantear por medio de preguntas el problema que se estudiara, las preguntas deben resumir lo que
habrá de ser en la investigación. Las preguntas demasiado generales no conducen a una investigación
concreta, por lo tanto se deben acotar las preguntas y hacerlas específicas. Cuanto más precisas sean las
preguntas, más fácilmente se responden y esto deben tomarlo en cuenta sobre todo los estudiantes que se
inician en la investigación.
Es necesario establecer los límites temporales y espaciales del estudio y esbozar un perfil de las unidades o
casos que se van a analizar. Durante la investigación pueden modificarse las preguntas o agregarse nuevas,
la mayoría de los estudios plantean más de una pregunta. Las preguntas:
• No deben conocerse las respuestas.

• Deben responderse con evidencia empírica.
• Que impliquen usar medios éticos.
• Que sean claras.
• Que el conocimiento que se obtenga sea sustancial
Justificación de la investigación
Es necesario justificar el estudio, mediante la exposición de sus razones. En muchos casos se tiene que
explicar por qué es conveniente llevar a cabo la investigación y cuáles son los beneficios que se derivan de
ella.
Criterios para evaluar la importancia potencial de una investigación:
• Conveniencia
• Relevancia social
• Implicaciones practica
• Valor teórico
• Utilidad metodológica
Viabilidad de la investigación
Se debe tener en cuenta la viabilidad del tiempo, recursos financieros, humanos y materiales que
determinaran en última instancia, los alcances de la investigación. Se debe tener acceso al lugar o contexto
que se realizara el estudio.
Evaluación de las deficiencias en el conocimiento del problema
Es importante preguntarse qué se ha olvidado y no se ha considerado, estas respuestas ayudaran a saber

dónde se encuentra ubicada nuestra investigación en la evolución del estudio del problema y que nuevas
perspectivas podríamos aportar.
Consecuencias de la investigación
Por fines éticos, es importante que el investigador se cuestione acerca de las consecuencias del estudio.
Tipos de planteamientos por su propósito
La evaluación cuantitativa puede dirigirse a explorar fenómenos, eventos, comunidades, hechos y

conceptos; describirlos; vincularlos; considerar los efectos de unos en otros. Los planteamientos son útiles
para evaluar, comparar, interpretar, establecer precedentes y determinar causalidad y sus implicaciones.
Evaluar: para evaluar es necesario establecer criterios claros de valoración y luego explicar cómo el
problema los articula.
Comparar: contrastar grupos, categorías, clases o tipos de fenómenos en cuanto a alguna propiedad o
variable.
Interpretar: analizar el significado e implicaciones de un problema de investigación.
Establecer precedentes: Determinar si se han presentado fenómenos, problemas de investigación o

situaciones similares.
Determinar las causas de un fenómeno o problema de investigación
Los tres propósitos fundamentales, son comparar grupos, relacionar diversas variables y determinar el
impacto de una o más causas.
Ejemplos de dificultades o errores frecuentes en el planteamiento del problema
• Términos generales, poco específicos.

• Objetivos o preguntas dirigidas a una etapa de la investigación y no a todo el proceso.
• Objetivos o preguntas dirigidas a una consecuencia, entregable, producto o impacto de la
investigación.
• Objetivos o preguntas que no implican una investigación completa, sino la obtención de un dato
o cierta información.
• Objetivos o preguntas que son de poco valor como para desarrollar toda una investigación.
• Objetivos o preguntas que plantean estudios dispersos (44-47)
Para delimitar un problema primero debo escribir los conceptos que se tiene en mente, luego se busca
conceptos más específicos y finalmente se redacta un objetivo y pregunta de investigación. (48-52)
Unidad 2: Definición del alcance de la investigación
Una vez hecha la revisión de la literatura y hemos decidido que nuestra investigación vale la pena y debemos
realizarla, el siguiente paso consiste en visualizar el alcance que tendrá. Del alcance depende la estrategia
de investigación. Los estudios exploratorios sirven para preparar el terreno y por lo común, antecedente a
investigaciones con alcances descriptivos. Los estudios descriptivos son la base de las investigaciones
correlaciónales, las cuales a su vez proporcionan información para llevar a cabo estudios explicativos que
generan un sentido de entendimiento y están muy estructurados.
El alcance de estudio depende de dos factores: el estado de conocimiento que se tenga sobre el problema
de investigación; la perspectiva que se pretenda dar al estudio.
Alcances exploratorios
Se utilizan para examinar un tema o problema de investigación poco estudiado, del cual se tienen muchas
dudas o no se ha abordado antes. Es decir cuando la revisión de la literatura revelo que tan solo hay guías
no investigadas e ideas vagamente relacionadas con el problema de estudio o bien, si deseamos indagar
sobre temas y áreas desde nuevas perspectivas.
Los estudios exploratorios sirven para familiarizarnos con fenómenos relativamente desconocidos, obtener
información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa, indagar nuevos
problemas, identificar conceptos. Este alcance es común en investigaciones en las que existe poca
información. En pocas ocasiones constituyen un fin en sí mismos, estas indagaciones son flexibles, amplias
y dispersas. Implican un gran riesgo y requieren de paciencia por parte del investigador.
Alcances descriptivos
A veces la meta del investigador consiste en describir fenómenos, situaciones, contextos y sucesos, esto es,
detallar como son y se manifiestan. Con estos estudios se busca especificar propiedades, características y
perfiles de las personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro objeto. Es decir
pretenden medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las
variables a las que se refieren.
Los estudios descriptivos son útiles para mostrar con precisión los ángulos o dimensiones de un fenómeno,
suceso, comunidad, contexto o situación. En este estudio el investigador debe ser capaz de definir o al
menos visualizar que se metida y sobre qué o quienes se recolectan los datos.
Alcances correlaciónales
Son los que asocian variables mediante un patrón predecible para un grupo o población. Tienen la finalidad
conocer la relación o grado que exista entre dos o más conceptos. Pero con frecuencia se ubican en el
estudio vínculos entre tres, o más variables. Primero miden cada variable para después cuantificarlas y
asociarlas. La utilidad principal de los estudios correlaciónales es saber cómo se puede comportar un
concepto o una variable al conocer el comportamiento de otras variables vinculadas.
Intentan predecir el valor aproximado que tendrá un grupo de individuos o casos en una variable, a partir
del valor que poseen en las variables relacionadas. La correlación puede ser positiva o negativa. Si dos
variables están correlacionadas y se conoce la magnitud de la asociación, se tienen las bases para predecir,
con mayor o menor exactitud, el valor aproximado que tendrá un grupo de personas en una variable, al
saber qué valor tienen en la otra.
El alcance correlacionan tiene alguna medida, un valor explicativo, aunque parcial, ya que el hecho de saber
que dos conceptos o variables se relacionan aporta cierta información explicativa. Desde luego la
explicación es parcial, pues hay otros factores vinculados con la adquisición de conceptos. Cuanto mayor
sea el número de variables que se asocien y mayor sea la fuerza de las relaciones, más compleja será la
explicación.
Alcance explicativo
Están dirigidos a responder por las causas de los eventos y fenómenos físicos o sociales. Su interés se centra
en explicar por qué ocurre un evento y en qué condiciones. Las investigaciones explicativas son más
estructuradas que otros estudios.
De qué depende que una investigación se inicie como exploratoria, descriptiva, correlacional o explicativa.
• El conocimiento actual del tema de investigación.

• La perspectiva que el investigador pretenda dar a su estudio.
Unidad 3: Formulación de hipótesis
Las hipótesis son las guías de una investigación o estudio. Las hipótesis indican lo que tratamos de probar y
se definen como explicaciones tentativas del fenómeno investigado. Se derivan de la teoría y deben
formularse a manera de proposiciones.
No en todas las investigaciones cuantitativas se plantean hipótesis, ya que la investigación con alcance
exploratorio no se formulan hipótesis. Por lo general las investigaciones cualitativas no formulan hipótesis
antes de recolectar los datos. En una investigación podemos tener una, dos o varias hipótesis.
Las hipótesis no necesariamente son verdaderas, pueden o no serlo y pueden o no comprobarse con datos.
Al formularlas el investigador no está seguro de que vayan a comprobarse. Las hipótesis pueden ser más o
menos generales o precisas y abarcar dos o más variables.
Una variable es una propiedad que puede fluctuar y cuya variación es susceptible de medirse u observarse,
ejemplos de variables son el género, religión, aprendizaje, etc. El concepto de variable se aplica a personas
u otros seres vivos, objetos, fenómenos, hechos. Las variables adquieren valor para la investigación
científica cuando llegan a relacionarse con otras variables, es decir, si forman parte de una hipótesis o una
teoría.
Las hiptesis surgen en el enfoque cuantitativo del planteamiento del problema y del marco teorico. Existe
pues una relación estrecha entre el planteamiento del problema, la revisión de la literatura y la formulación
de hipótesis. Durante el proceso es probable que surjan otras hipótesis, producto de nuevas reflexiones,
ideas o experiencias. A veces la experiencia y la observación constante ofrecen materia potencial para el
establecimiento de hipótesis importantes y lo mismo se dice de la intuición.
No es aceptable formular hipótesis de manera superficial, establecer hipótesis sin antes revisar la literatura,
puede conllevar a cometer errores.
Características de las hipótesis
• Las hipótesis deben referirse a una situación real, deben someterse a prueba en un universo y
contexto bien definido. Es muy frecuente que cuando nuestras hipótesis provienen de una teoría
o una generalización empírica, sean manifestaciones contextualizadas o casos concretos de
hipótesis generales abstractas.
• Las variables o términos de la hipótesis deben ser comprensibles, precisos y lo más concretos
que sea posible. La relación entre variables debe ser clara y verosímil.
• Las variables de la hipótesis deben ser medibles y observables. No incluyen aspectos morales ni
situaciones que no se pueda medir.
• Las hipótesis deben estar relacionadas con técnicas disponibles para probarlas.
Tipos de hipótesis
Hipótesis de investigación
Son proposiciones tentativas sobre las posibles relaciones entre dos o más variables. Las hipótesis de
investigación pueden ser descriptivas, correlaciónales, de diferencia de grupos y causales.
• Hipótesis descriptivas de un dato: estas hipótesis se utilizan a veces en estudios descriptivos,

para intentar predecir un dato o valor en una o más variables que se van a medir u observar. No
en todas las investigaciones descriptivas se formulan hipótesis de esta forma.
• Hipótesis correlaciónales: especifican las relaciones entre dos o más variables y corresponden a
los estudios correlaciónales. No solo pueden establecer que dos o más variables se encuentran
vinculadas, sino también como están asociadas. Alcanzan el nivel predictivo y parcialmente
explicativo. En la correlación no se habla de variables dependientes e independientes. Cuando
solo hay correlación esos términos carecen de sentido.
• Hipótesis de diferencia de grupos: se formulan en investigaciones cuya finalidad es comparar
grupos. Cuando el investigador no tiene bases para presuponer a favor de que grupo será la
diferencia formula una hipótesis simple. Cuando se tiene bases se establece una hipótesis
bidireccional de diferencia de grupos. (109)
• Hipótesis que establecen causalidad: este tipo de hipótesis no solo afirma la o las relaciones entre
variables, sino que propone un sentido de entendimiento de las relaciones, todas estas hipótesis
establecen relaciones de causa-afecto.
Correlación y causalidad son conceptos asociados, pero distintos. Si dos variables están correlacionadas,
ello no necesariamente implica que una será causa de la otra. Para establecer causalidad, primero debe
haberse demostrado correlación, pero además la causa debe ocurrir antes que el efecto. Asimismo, los
cambios en la causa tienen que provocar cambios en el efecto.
A las supuestas causas se las conoce como variables independientes y a los efectos como variables
dependientes. Existen varios tipos de hipótesis causales:
• Hipótesis bivariadas: estas plantean una relación entre una variable independiente y una variable
dependiente.
• Hipótesis multivariadas: plantean una relación entre diversas variables independientes y una
dependiente; una independiente y varias dependientes o diversas variables independientes y
varias variables dependientes.
Hipótesis nulas
Son en cierto modo, el reverso de las hipótesis de investigación, son proposiciones que niegan o refutan la
relación entre variables. Hay prácticamente tantas clases de hipótesis nulas como de investigación. La
hipótesis nula se simboliza Ho.
Hipótesis alternativas
Son posibilidades alternas de las hipótesis de investigación y nula: ofrecen una descripción o explicación
distinta de las que proporcionan estas. Se simbolizan como Ha y solo se formulan cuando efectivamente
hay otras posibilidades, además de las hipótesis de investigación y nula. De no ser así, no deben
establecerse.
La calidad de investigación no está relacionada al número de hipótesis que se tenga. Puede haber una
investigación con 15 hipótesis y otra con dos. En una investigación es posible establecer todos los tipos de
hipótesis, porque el problema de investigación así lo requiere. (117)
Utilidad de las hipótesis
• Son las guías de una investigación en el enfoque cuantitativo, proporcionan orden y lógica al
estudio. Tienen función descriptiva o explicativa según el caso Sirve para probar teorías.
Sugieren teorías.
Es indispensable definir los términos o variables incluidos en las hipótesis por las siguientes razones:
• Para que el investigador, sus colegas, lectores de estudio y en general, le dé el mismo significado
a las variables de las hipótesis, es común que un mismo concepto se emplee de maneras
distintas.
• Asegurarnos que las variables pueden ser medidas, observadas, evaluadas o inferidas, es decir
que de ellas se pueden obtener datos en realidad.
• Confrontar nuestra investigación con otras similares.
• Evaluar más adecuadamente los resultados de nuestra investigación, porque las variables y no
solo las hipótesis, se contextualizan.
Las hipótesis pueden ser definidas conceptual y operacionalmente
Definición conceptual o constitutiva
Se tratan de definiciones de diccionarios o de libros especializados y cuando describen la esencia o las

características de una variable, objeto o fenómeno se les denomina definiciones reales. Estas son la
adecuación de la definición conceptual a las necesidades prácticas de la investigación.
Las definiciones por si solas son insuficientes para definir variables de investigación, porque no nos vinculan
directamente con la realidad o fenómeno.
Definiciones operacionales
Constituye el conjunto de procedimientos que describe las actividades que un observador debe realizar
para recibir las impresiones sensoriales, las cuales indican la existencia de un concepto teórico en mayor o
menor grado. Una definición operacional nos dice que para recoger datos respecto de una variable, hay
que hacer esto y el otro, además articula los procesos o acciones de un concepto que son necesarios para
identificar ejemplos de este.
Cuando se tiene varias opciones para definir operacionalmente una variable, se debe elegir la que
proporcione mayor información sobre la variable. Los criterios para evaluar una definición operacional son
básicamente cuatro: adecuación al contexto, capacidad para captar los componentes de la variable de
interés, confiabilidad y validez.
En una investigación se tienen diversas variables y por tanto, se formularan varias definiciones conceptuales
y operacionales.
Resumen de Personalidad
UNIDAD 1: PERSONALIDAD EL ESTUDIO DE LOS INDIVIDUOS
Introducción a la teoría de la personalidad
Es el campo dentro de la psicología científica que estudia a los individuos, la personalidad se puede definir como
las causas internas que subyacen al comportamiento individual y a la experiencia de la persona. La descripción de
la personalidad considera las formas en que debemos caracterizar a un individuo. Las teorías de rasgo ponen énfasis
en la descripción, mientras que las teorías psicoanalíticas resaltan temas del desarrollo.
Descripción de la personalidad
Se han sugerido muchas formas de describir las diferencias individuales, hay la opción de clasificar a la gente en
número limitado de grupos separados (enfoque de tipo), describir que las personas varían en gradaciones y
describir sus dimensiones básicas (enfoque de rasgo).
 Tipos: El enfoque de tipo propone que la personalidad tiene un número limitado de categorías distintas,
este enfoque clasifica a la gente pero no describe que tiene diferentes grados de pertencia en la categoría.
En su mayor parte, lo que observamos son los efectos más remotos de los tipos, en forma de rasgos. Es
cualitativa, un número pequeño de tipos describe una personalidad.
 Rasgos: Los investigadores de la personalidad prefieren las mediciones cuantitativas, un rasgo de la
personalidad es una característica que distingue una persona de otra y que ocasiona que una persona se
comporte de una manera más o menos consecuente. Los rasgos son muy utilizados en descripciones
cotidianas de la personalidad. Los rasgos son más precisos que los tipos, ya que cada uno se refiere a un
conjunto más enfocado de características. Se necesitan más rasgos que tipos, para describir una
personalidad. Gran número de rasgos describen una personalidad.
 Factores: Se parecen mucho a los rasgos de hecho su única diferencia es que son menos extensos que los
rasgos, ya que según este enfoque, un número pequeño de factores describe a las personas.
Estudios nomotéticos e ideográficos

Los tipos y rasgos nos permiten comprar una persona con otra, este enfoque en la investigación de la personalidad
utiliza el enfoque nomotético (estudio de grupos). Otros psicólogos no se enfocan en las diferencias individuales y
utilizan el enfoque ideográfico que estudia solo a un individuo a la vez, sin realizar comparaciones con los demás.
Los críticos argumentan que el enfoque ideográfico carece de controles de la ciencia y reproducciones necesarias y
los críticos del nomotético sostienen que como puede ser la personalidad estudio de individuos si su investigación
se basa en grupos. La psicología de la personalidad tiene tres medas: Descubrir que es verdadero en tota la gente,
que es verdadero en todos los grupos de personas (que son distintas raza, cultura) y que es verdadero para los
individuos en particular. Tanto el nomotético como el ideográfico contribuyen a la psicología de la personalidad.
Los estudios de grupo son necesarios para determinar si las explicaciones individuales se ajustan también a las
demás personas.
Consistencia de la personalidad: Se puede esperar que la personalidad sea la causa fundamental del
comportamiento individual, produjera un comportamiento consistente, sin embargo Walter Mischel dice lo
contrario, su investigación encontró que las situaciones son más poderosas que la personalidad como
determinantes de comportamiento.
Dinámica de la personalidad
Este término se refiere a los mecanismos mediante los cuales se expresa la personalidad, con frecuencia
enfocándose en las motivaciones que dirigen el comportamiento. La motivación proporciona energía y dirección al
comportamiento. El termino motivación implica que la persona busca una u otra meta y el termino dinámica es más
general, se refiere a los procesos que pueden o no involucrar la orientación hacia una meta. La dinámica de la
personalidad implica la adaptación del individuo a las demandas de la vida, de manera que tiene implicaciones en
la salud mental.
Adaptación y ajuste: La personalidad comprende la forma en que una persona se enfrenta al mundo, se adapta a
las demandas y oportunidades en el ambiente, la medición de rasgo de personalidad se utilizan para predecir la
manera en que enfrentan las situaciones las personas.
Procesos cognitivos: La personalidad es influida por nuestras formas de pensar acerca de nuestra capacidad, así
como nosotros mismos y de la demás gente, cuando la experiencia o terapia cambian nuestros pensamientos,
también cambia nuestra personalidad.
Influencias múltiples: La dinámica de la personalidad involucra múltiples influencias, tanto del ambiente como de
adentro de la persona. En el ambiente las situaciones pueden proporcionar oportunidades para satisfacer las metas.
Dentro de la persona, los aspectos de la personalidad se pueden combinar para influir en el comportamiento.
Desarrollo de la personalidad
 Influencias biológicas: El termino temperamento se refiere a los estilos consistentes del comportamiento
y las reacciones emocionales que se presentan desde la infancia, presumiblemente debido a las influencias
biológicas. Investigaciones revelan que la personalidad se ve influida por la herencia.
 Experiencia en la niñez y la adultez: La experiencia especialmente en la niñez, influye en la manera en que
cada persona se desarrolla hacia su propia y unida personalidad. En el ámbito emocional, el desarrollo
temprano de vínculos de apego con los padres es importante y se piensa que influye en las relaciones con
la gente durante la adultez.
El enfoque científico
Los teóricos de la personalidad prueban sus aseveraciones mediante el método científico. Este método requiere de
observaciones sistemáticas y de la voluntad de modificar el entendimiento con base a estas observaciones, donde
la suposición del determinismo es parte esencial del mismo. El determinismo se refiere a la suposición de que el
fenómeno de estudio tiene causas y que estas pueden descubrirse mediante la investigación empírica. En este
método existen dos diferentes niveles de abstracción: Nivel teórico (asevera que existe una causa y efecto,
constructo teórico) y nivel observable (fenómenos observables, definiciones operacionales).
Teoría: Es una herramienta conceptual para entender ciertos fenómenos específicos incluye conceptos (constructos
teóricos) y declaraciones sobre cómo están relacionados. Los conceptos por si mismos no son directamente
observables y necesitan de definiciones operacionales para poder ser observables. Una teoría contiene muchas
proposiciones teorías, las cuales describen como están relacionados los constructos. Para probar la teoría, las
predicciones acerca del fenómeno observable son derivadas de manera lógica de las proposiciones teóricas. Una
hipótesis se debe de probar mediante una observación empírica. Mientras más hipótesis probadas hayan en una
teoría, más seguridad habrá en ella.
Criterios de una buena teoría

 Verificabilidad: Significa que puede ser probada a través de métodos empíricos, esto requiere que los
conceptos teóricos sean claros al fin de lo que se quiera investigar. Las definiciones operacionales deben
de ser claras y sus mediciones confiables. Por último la teoría debe pronosticar las relaciones entre estas
mediciones de manera clara, en la forma de la hipótesis, que se puedan realizar observaciones para apoyar
o refutar el pronóstico.
 Comprensión: Esto es que se explique en un amplio rango del comportamiento. Las teorías que explican un
rango más amplio de fenómenos son mejores teorías.
 Valor aplicado: Una teoría con valor aplicado ofrece estrategias prácticas para mejorar la vida humana,
tienen una ventaja sobre las teorías que son satisfactorias de manera intelectual. La investigación aplicada
se efectúa para solucionar problemas prácticos. Investigación básica se realiza con el propósito de avanzar
en la teoría y en el conocimiento científico. La capacidad de una teoría para sugerir nuevas ideas para
investigar más se llama valor heurístico. Una teoría parsimoniosa es aquella que no propone un número
excesivo de constructos, sino pocos pero amplios que expliquen el fenómeno en consideración.
Relación entre la teoría y la investigación
Van de la mano, a nivel de teoría proponen constructos y proposiciones teóricas y a través de la investigación estos
se prueban. La teoría lleva a la investigación y la investigación lleva a la teoría.
Métodos de la investigación de la personalidad

Son escalas de personalidad, cuestionarios, técnicas proyectivas, los juicios de observadores y los métodos de
laboratorio.
Medición de la personalidad: La forma más común de medición es el autorreporte, que realiza muchas preguntas
en un formato de opción multiplex, con una serie estandarizada de opciones. Una buena medición de la
personalidad se logra con:
 Confiabilidad: Debe de dar puntajes consistentes en todo momento. La confiabilidad de una test-retest, se
determina al evaluar a los mismos sujetos en dos ocasiones y calcular el grado de concordancia de los dos
puntajes. Confiabilidad de formas alteras (da diferentes versiones del cuestionario en cada ocasión). La falta
de confiabilidad puede resultar de algunos factores como: Pruebas demasiado cortas, combinan reactivos
no relacionados al tema, factor situacional que influyen en las respuestas.
 Validez: Esta presente siempre y cuando la prueba mide lo que dice medir. La validez predictiva se establece
cuando una prueba predice un comportamiento que el investigador acepta como criterio a medir.
Técnicas de medición:
 Autorreportes: Los sujetos responden preguntas de opción múltiple, pueden ser cuestionarios (miden un
rasgo) o inventarios (miden varios rasgos).
 Preguntas de respuesta libre: Proporcionan información con el fin de que los investigadores la interpreten.
 Pruebas proyectivas: Presentan imágenes ambiguas a los cuales deben de responder.
 Mediciones conductuales: Buscan comprender la personalidad en un contexto real.
Estudios correlacionales: Gran parte de la investigación de la personalidad es correlacional. Mide dos o más
variables para estudiar cómo se correlacionan, es vital para mejorar las descripciones de la personalidad. Las
proposiciones teoría que describe las causas y efectos pueden probarse al correlacionar la causa. El análisis
factorial, examina de manera sistemática las relaciones entre las medidas. Es fundamental para determinar si hay
una o varias dimensiones fundamentales en cuestionarios de reactivos. Una debilidad de estos estudios, es que no
proporciona ni una fuerte evidencia de la causa.
Experimentación: En la verdadera investigación experimental, las relaciones hipotéticas de causa y efecto se ponen
a prueba directa. Variable independiente, la que el investigador sospecha que es la causa. Un grupo experimental
es el que se expone a la variable independiente, mientras que el grupo de control no. Luego se comparan estos dos
grupos para ver si tienen puntajes diferentes en la variable dependiente (consecuencias o efecto hipotético).
Estudio de los individuos: Estudio de caso y psicobiografia:

Un estudio de caso es una investigación exhaustiva de un solo individuo, cuando ganan un enfoque teórico se
denominan psicobiografias. En psicobiografia el investigador trabaja con libros, revistas, cartas, en lugar de
interactuar directamente con la persona. Los estudios psicobiograficos no necesitan estar limitados a una sola
persona, estos pueden investigar a varios individuos que representan un grupo en particular. Los psicoanalistas
utilizan mucho este método, Freud lo hizo al
Ha investigar sobre Da Vinci. La psicobiografia puede dirigir la atención a influencias ignoradas por la investigación
nomotética que pueden ser no consideradas suficiente en la teoría existente.
Teorías no científicas (implícitas) de la personalidad
Son las creencias cotidianas acerca de la personalidad, son importantes cuando juzgamos a gente que no
conocemos. Estas teorías no son necesariamente incorrectas, algunos dicen que con frecuencia corresponden a las
teorías formales que han sido derivadas de la investigación extensiva.
Eclecticismo y el futuro de la teoría de la personalidad: Muchos de los psicólogos prefieren un enfoque ecléctico,
que combine los conocimientos de muchas teorías diferentes. Porque las teorías difieren, hay algunas razones: Hay
dos psicologías, una que hace experimentos y otra que está interesado en individuos, otra razón es porque hay
teorías que tienen diferentes áreas de utilidad, además de su aplicación, las teorías se especializan en diferentes
influencias sobre la personalidad, algunas se enfocan en experiencia temprana y otras e el impacto del
pensamiento.
UNIDAD 2: PERSPECTIVAS CIENTÍFICAS DE LA PERSONALIDAD

Perspectiva psicoanalítica
La idea central de la perspectiva psicoanalítica es el inconsciente. Todos los enfoques psicoanalíticos mantienen el
concepto de un inconsciente dinámico, que tiene motivaciones y por tanto puede influir en el comportamiento y la
experiencia. Los psicoanalistas comparten los siguientes postulados:
 La personalidad está fuertemente influida por determinantes inconscientes.

 El inconsciente es dinámico y está en conflicto con otros aspectos del inconsciente y la conciencia.
 El inconsciente se origina en la experiencia temprana.
Freud: El psicoanálisis clásico

Determinismo psíquico
Freud se convenció que las fuerzas inconscientes tenían el poder de influir en el comportamiento, a esto lo
denomino determinismo psíquico. El termino determinismo se refiere a la suposición científica fundamental de la
ley de causa y efecto. Este determinismo permite que los factores psicológicos sean las causas. Freud fundo el
psicoanálisis que presta atención al contenido del pensamiento en lugar de las neuronas que lo hacen posible.
Niveles de conciencia
Freud postulo tres niveles de conciencia y comparo la mente con in iceberg, los tres niveles son:
 El consciente: Son las experiencias que la persona se da cuenta, incluyendo los recuerdos y acciones
intencionales.
 El preconsciente: El material del cual no nos percatamos en el momento dado, pero puede ser traído con
rapidez gracias a nuestra atención, incluye la información que no se está pensando en ese momento, pero
que puede ser recordado.
 El inconsciente: Son los procesos mentales de los cuales la persona no se da cuenta. Si se hace consiente
este material puede producir ansiedad. Entre los contenidos del inconsciente están los eventos traumáticos
olvidados y deseos negados. Los deseos pueden causar ansiedad si es que nos avergonzamos de lo que
deseamos.
Efectos de la motivación inconsciente: El comportamiento está determinado por la combinación de las fuerzas
conscientes e inconscientes, estas dos fuerzas pueden entrar en conflicto y producir pensamientos y
comportamientos irracionales.
 Síntomas físicos: Freud argumento que los casos de histeria de conversión representan el impacto de las
fuerzas inconscientes sobre el cuerpo y producen síntomas físicos como parálisis, mutismo, sordera,
ceguera, tics y otros trastornos físicos, pero ocurren en cuerpos físicamente normales.
 Hipnosis: En la hipnosis el individuo experimenta un estado altamente sugestionable, llamado trance, en el
cual las sugerencias del hipnotista influyen en lo que se experimenta o recuerda. La sugestión poshipnotica,
en el cual el hipnotista sugiere una acción en particular que ocurrirá en el trance hipnótico de la mente
termine, pueden ocurrir grandes beneficios terapéuticos. La hipnosis se emplea para tratar la ansiedad,
asma, enfermedades de la piel, bulimia y anorexia. Ernest Hilgard, sostiene que la conciencia se divide en
dos mediante la hipnosis y una barrera entre ellas produce amnesia, una parte no recordara lo que paso en
la hipnosis y la otra parte la que expresa la sugestión hipnótica.
 Psicosis: Es una forma extrema de trastorno mental, los psicóticos pierden el contacto con la realidad y
experimentan el inconsciente de una manera pura a través de alucinaciones, ven y escuchan cosa que no
estén presenten en la realidad.
 Sueños: Freud aseguraba como la manera más fácil y asegura para llegar al inconsciente es mediante los
sueños. El sueño disfraza el cumplimiento de un deseo reprimido. El sueño recordado se denomina
contenido manifiesto del sueño. La interpretación del sueño es el proceso de inferir los deseos inconscientes
disfrazados en el sueño. Su significado escondido revelado se denomina contenido latente. El sueño lucido
es cuando las personas están conscientes de lo que están soñando y pueden influir en el.
 Humor: Describió el humor como una expresión segura de un conflicto reprimido, derivando placer por la
liberación de la tensión a través de un chiste. Tanto los sueños como el humor utilizan la técnica de
condensación, en el cual dos imágenes o más se combinan para formar una imagen única que unifica los
significados y los impulsos de ambos.
 Pruebas proyectivas: Son pruebas que buscan revelar el material inconsciente. Las más utilizadas son las
pruebas de manchas de tinta de Rorschach y la prueba de apercepción temática.
Origen y naturaleza del inconsciente

Freud asevero que era creado por la experiencia, sobre todo en la niñez, esto ocurre gracias al mecanismo de
represión. A nadie le gusta enfocarse en pensamientos desagradables, según Freud la gente buscar el placer para
evitar el dolor. La represión es un mecanismo para quitar pensamientos desagradables.
Estructuras de la personalidad
Son tres: Ello, es primitivo y fuente de impulsos biológicos, es inconsciente, el Yo es la parte racional y competente
de la personalidad, el Superyó está formado por las reglas e ideales de la sociedad que el individuo a internalizado.
El ello: Contiene instintos biológicos, está presente al nacimiento, funciona bajo el principio del placer y su objetivo
es satisfacer los deseos, lo cual reduce tensión y trae placer.
 Energia psíquica: Libido: Freud propuso que el ello es la fuente de energía psíquica, llamado libido. Puede
ser transformada desde su forma instintiva original a través de la socialización.
 Instintos de vida y muerte: La energía psíquica es de dos clases, Eros el instinto de la vida, motiva los
comportamientos de mantenimiento de la vida y el amor. Thanatos, el instinto de la muerte, es destructiva
y nos dirige de manera inevitable hacia la muerte, motiva la agresión. Estos instintos tienen 4
características: Fuente (Toda energía deriva de procesos biológicos y es dirigida a necesidades biológicas,
relaciones interpersonales y trabajo). Ímpetu (Fuerza motivacional del instinto, es alto cuando no se
satisface y bajo cuando decrece). Finalidad (Funcionan de acuerdo con el principio de la homeostasis, su
finalidad es reducir la tensión, lo cual es placentero, las formas sanas de reducir la tensión se denomina
sublimación). Objeto (el objeto de un instinto es la persona o la cosa en el mundo que son deseadas de
manera que el instinto sea satisfecho, la inversión de energía en un objeto se llama catexis, cuando el libido
es dirigido a diversos objetos se denomina plasticidad del instinto).
 Funcionamiento primitivo: Proceso primario: El ello funciona según el proceso primario puramente
instintivo y no socializado, ignora el tiempo, no reconoce pasado ni futuro, solo el presente. Si la realidad
no puede satisfacer sus impulsos, puede recurrir a una gratificación alucinatoria del deseo.
El yo: Es la estructura de la personalidad que conduce a la unidad de la personalidad y que está en contacto con el
mundo real, opera de acuerdo con el principio de la realidad. El yo puede retrasar la gratificación, esto se denomina
proceso secundario. La salud mental requiere un yo fuerte, uno que se pueda defender contra la ansiedad. Si el yo
colapsa ocurre un episodio psicótico.
El superyó: Representante interno de las reglas y restricciones de la familia y sociedad. Genera culpa cuando
actuamos contrariamente a sus reglas. Se nos presenta con un ideal del yo.
Conflicto intrapsiquico: Ocurre cuando las tres estructuras de la personalidad no coexisten en forma pacífica. El
yo trata de conciliar las demandas en conflicto del ello y del superyó. La hipótesis de energía nos dice que la
represión de pensamientos inaceptables, requiere de una energía psíquica, mientras más energía psíquica haya,
hay más posibilidades que el pensamiento se quede reprimido.
Ansiedad: La ansiedad señala que el yo fracasa en su tarea de adaptarse a la realidad y mantener una personalidad
integrada. La ansiedad neurótica señala que los impulsos del ello pueden irrumpir y ser expresados. Ansiedad moral,
indica el temor de que el propio superyó de uno responda con culpa. Ansiedad de la realidad, indica que el mundo
externo amenaza con un peligro real.
Mecanismos de defensa
Estos mecanismos se adoptan si la expresión directa del impulso del ello es inaceptable para el superyó o peligrosa
para el mundo real. Hay variedad de mecanismos de defensa, varían desde los muy primitivos hasta los más
maduros, la gente que está mejor adaptada utiliza mecanismos maduros, utilizar mecanismos primitivos es
enfermizo. La negación es un mecanismo de defensa primitivo con el cual el individuo no se da cuenta de algunos
aspectos de la realidad dolorosos o provocadores de ansiedad. Es común que los niños usen este método, a partir
de los 7-9 años dejan de usarlo. En la formación reactiva, el impulso que no es aceptado, es expresado de una
manera distinta pero muy exagerada. En la proyección, ante el propio impulsó, inaceptable de la persona, se piensa
en cambio que pertenece a alguien más (quiero robar---esa persona está robando). El mecanismo de defensa del
desplazamiento distorsiona el objeto del impulso. La identificación es un proceso de pedir prestada o fundir la
identidad de uno con aquella de alguien más. El mecanismo de defensa del aislamiento, los pensamientos
relacionados con alguna ocurrencia doloroso son disociados de otro pensamiento y por tanto no recordados. La
racionalización involucra el dar razones plausibles, pero falsas a una acción para disfrazar los motivos verdaderos,
es considerado un mecanismo relativamente maduro. La intelectualización previene el reconocimiento claro, sin
distorsiones, de un impulso a través de una explicación excesiva o distorsionada. La sublimación es la forma más
deseable y saludable de tratar con los impulsos inaceptables. Ocurre cuando el individuo encuentra una finalidad
un objeto socialmente aceptable para expresar el impulso inaceptable.
Freud dijo que la experiencia en la niñez influye notablemente en la personalidad del adulto. Esto involucra una
serie de conflictos entre el individuo, quien quiere satisfacer sus impulsos instintivos y el mundo social, el cual
restringe este deseo. Freud propuso las zonas erógenas donde se enfocaba la libido. En los adultos la zona es el
área genital, a temprana edad es la boca y el ano, todas las personas pasan por las mismas fases de desarrollo. Las
cinco fases de desarrollo son: Fase oral, anal, fálica, latencia y genital.
 La fase oral: Ocurre desde el nacimiento hasta la edad de un año, durante esta fase, la zona erógena es la
boca y las actividades placenteras se centran alrededor de la alimentación (mamar). La fijación en la primera
fase resulta el desarrollo de una personalidad de carácter oral, cuyos rasgos incluyen por lo general
optimismo, pasividad y dependencia. Freud pensó que los trastornos alimentarios se deben a dificultades
en la fase oral.
 La fase anal: Durante el segundo y tercer año, se experimenta en el ano, el deseo del niño por controlar
sus movimientos intestinales está en conflicto con la demanda social del entrenamiento para ir al baño. El
carácter anal se distingue por el sentido de orden, parsimonia y obstinación. La fijación anal puede ser
expresada por temas relacionados con el dinero, acumularlo o gastarlo, como heces simbólicas.
 La fase fálica: De los 3-5 años, el área erógena es la zona genital, Freud llamo a esta etapa fálica, porque
refleja su convicción de que el falo (pene) es el órgano más importante del desarrollo tanto de hombres
como mujeres. El niño se masturba para satisfacer su placer sexual. Los hombres y mujeres siguen caminos
diferentes en esta etapa. De acuerdo con Freud en el conflicto de Edipo, el niño quiere matar a su padre y
reemplazarlo como pareja sexual de su madre. El niño teme de que su padre lo castre al saber su deseo,
algo que denomino ansiedad de castración. En el desarrollo normal esta ansiedad es reprimida y esta
ansiedad puede ser desplazada por otra. Una resolución sana de este conflicto de Edipo, el niño abandona
su fantasía de reemplazar al papa y en su lugar quiere convertirse como él. En las mujeres se desarrolla el
conflicto de Electra, las niñas piensan que han sido castradas, a diferencia de los niños, sienten un deseo
sexual hacia su padre. Los tres posibles resultados de este conflicto según Freud son: Inhibición sexual,
complejo de masculinidad o feminidad normal. Una fijación en esta fase resulta en dificultades en la
formación del superyó, en identidad del rol sexual y en la sexualidad. Freud aseguro que la personalidad se
forman en estas tres primeras fases.
 La fase de latencia: Es un periodo de relativa calma de impulsos sexuales.
 La fase genital: Empieza en la pubertad, desarrolla la capacidad de experimentar satisfacción sexual con un
objeto de sexo opuesto. El carácter genital es el ideal de Freud de un completo desarrollo. Se desarrolla si
las fijaciones han sido evitadas o si han sido resueltas a través del psicoanálisis.
Técnicas de terapia psicoanalítica

La técnica básica es la asociación libre, con la cual se requiere que el paciente diga lo que se le venga a la mente
mientras deja de dar cualquier dirección consciente a sus pensamientos. Al surgimiento de sentimientos enterrados
del inconsciente se llama catarsis, la catarsis libera al inconsciente de las represiones problemáticas. El tratamiento
psicoanalítico produce introspección, esto es el entendimiento de los motivos verdaderos, los cuales son conflictos
inconscientes. Un fenómeno fundamental en el tratamiento es la transferencia, durante el curso del tratamiento el
paciente desarrolla una relación con el terapeuta con base en las proyecciones inconscientes de la vida anterior.
Más problemáticas para el paciente son las reacciones emocionales del analista, llamadas contratransferencias, que
pueden interferir en el tratamiento, ya representan conflictos no resueltos del analista.
RESUMEN NEUROPSICOLOGÍA
EVOLUCIÓN DE LA NEUROPSICOLOGÍA
término neuropsicología surgió a ser relativamente poco tiempo porque representaba un
nuevo enfoque del estudio del cerebro.
Hoy definimos la neuropsicología como el estudio de la relación existente entre las funciones
cerebrales y la conducta de los seres humanos.
La neuropsicología recibe importantes influencias De dos focos tradicionales de
investigación experimental y teórica sobre las funciones cerebrales: la hipótesis cerebral
que gira en torno a la idea de que la conducta Se origina en el cerebro y la hipótesis
neural que se basa en el concepto de que la unidad de estructura y funcionamiento del
cerebro de la neurona.
HIPÓTESIS CEREBRAL
¿Qué es el cerebro?
Cerebro es un término derivados del latín qué se refiere al tejido que se encuentra dentro
del cráneo.
Excederlo puse dos mitades relativamente simétricas denominadas hemisferios uno de
los hemisferios se encuentra a la izquierda y el otro a la derecha. En conjunto el esquema
básico del cerebro se asemeja a un tubo lleno de un liquido llamado líquido
cefalorraquídeo LCR.
Estoy rasgo tan característico es un tejido arrugado que se extiende desde el frente del
tubo, Plegándose Y cubriendo La mayor parte del cerebro. Está capa externa se conoce
como corteza cerebral o simplemente corteza. Los pliegues de la corteza se denomina
circunvoluciones o giros y las hendiduras que existen entre ellas Se llaman surcos o
fisuras.
La fisura lateral divide los 2 hemisferios y el surco lateral Divide cada hemisferio en mitades.
La corteza de cada hemisferio se divide en cuatro lóbulos que se denominan los huesos
del cráneo que lo cubren. El lóbulo temporal se ubica aproximadamente en el mismo
lugar Qué el pulgar en el puño. El lóbulo se encuentra Inmediatamente por encima del
lóbulo temporal Se denomina lóbulo frontal Por qué está ubicado en la zona anterior
del cerebro.
El lóbulo parietal se sitúa detrás del lóbulo Frontal y el lóbulo occipital Constituye el área
posterior de cada hemisferio.
La corteza cerebral abarca la mayor parte del prosencéfalo Llamando a sí porque se
desarrolla en la parte frontal del tubo que forman el cerebro primitivo del embrión. El
resto del tubo que subyace a la corteza se llama tronco encefálico; El cual se conecta
con la medula espinal qué es la que defiende por la columna vertebral.
Durante el desarrollo prenatal la medula espinal se forma antes que el tronco encefálico,
Que a su vez se forma antes que el prosencéfalo. Desde una perspectiva funcional, el
prosencéfalo regula las funciones cognitivas; el tronco encefálico media funcione
reguladoras, Cómo comer, beber y moverse Y la medula espinal es responsable de enviar
órdenes los músculos.
Los neuropsicólogos Habitualmente llaman funciones superiores a las que se origina en
el prosencéfalo Por qué incluyen el pensamiento, La percepción y la planificación. Las
funciones reguladoras Y de producción De movimientos originadas En el tronco
encefálico y la medula espinal Se denominan funciones inferiores.
¿Cómo se relaciona el cerebro con el resto del sistema nervioso?
El cerebro y la médula espinal de todos los mamíferos, Incluido el hombre, Están

protegidos por huesos: El cráneo protege al cerebro y la columna vertebral a la medula
espinal. Dado que ambos se encuentran dentro de está cubierta protectora, El cerebro
y la médula espinal reciben el nombre de sistema nervioso central SNC., El cual se
conecta con el resto del cuerpo a través de las fibras de nerviosas. Estás fibras nerviosas
constituyen el sistema nervioso periférico o SNP.
Las fibras nerviosas de están organizadas en vías sensitivas, Conjuntos De fibras que llevan
mensajes a los sistemas sensoriales específicos, Cómo la visión La audición del tacto.
Las vías motoras son grupos de fibras que conectan el cerebro y la médula espinal Con
los músculos. Los movimientos producidos por las vías motoras incluyen los
movimientos oculares Que realizamos cuando leemos un libro, Los movimientos de la
mano Para dar la vuelta la página y la postura del cuerpo a leer.
Los días que controlan estos órganos son Subdivisiones Del SNP, y forman el sistema
nervioso autónomo.
CEREBRO O CORAZÓN
Entre las hipótesis más antiguas que aún se conservan se encuentran las pertenecientes
a los dos pensadores griegos, Alcmeón de Crotona (Aproximadamente 500 a.C.) y
Empédocles de Acragas (aproximadamente 490-430 a.C.). Alcmeón Ubicada en los
procesos mentales en el cerebro y, De ese modo, se adhería A lo que hoy denominamos
Hipótesis cerebral. Empédocles Los ubicada en el corazón y, Por ende, Se adhería a la
que podría llamarse Hipótesis cardiaca.
Los filósofos griegos, Platón Desarrollo el concepto de un alma tripartita (Concupiscible
o Apetitiva, irascible y racional) Y Sitúo La parte racional en el cerebro por qué era la
región del cuerpo más cercano al cielo.
Muéstrame los médicos griegos y romanos, cómo Hipócrates y Galeno, Influir tu

experiencia clínica, Describieron aspectos de la anatomía del cerebro Y abogaron en
gran medida por la hipótesis cerebral. Antes de llegar a ser El medico más importante
de Roma, Galeno Trabajos cinco años cómo cirujano de los gladiadores.
Trato por todos los medios de refutar la teoría de Aristóteles y señaló no sólo que el
daño cerebral afecta al comportamiento Si no también que los nervios que provienen
de los órganos de los sentidos Se dirigen al cerebro y no al corazón. Observó la presión
sobre el cerebro produce cese movimientos e incluso la muerte. Mientras que la presión
sobre el corazón produce dolor, pero no dificulta la conducta voluntaria.
DESCARTÉS: el problema mente- cuerpo
Descartes sustituyó el concepto platónico del alma tripartita Por el de un alma única A
la que llamó mente. Según Descartés el cuerpo operabas según principios Similares a los
que rigen el funcionamiento de las máquinas, Pero la mente decidía qué movimientos
debería realizar la máquina. La teoría que considera que la mente y el cuerpo están
separados Pero pueden interactuar se denomina dualismo e indica Qué existen los
elementos que originan la conducta. Los dualistas Sostiene que la Mente y el cuerpo
interactúan con cierta causalidad, Pero no pueden explicar de qué manera lo hacen.
Loa monistas, Evitan el problema mente cuerpo Al postular que me mente- cuerpo son
simplemente 2 palabras que denominan La misma cosa y qué ambos pueden tener
aspectos materiales e inmateriales. La mayoría de los neuro psicólogos Soy materialistas
y sostienen Qué el termino Mente y cerebro Son 2 palabras diferentes que describen el
mismo elemento.
Además de ser dualista, Descartes atribuyó funciones a distintas partes del cerebro.
Sostuvo el lugar operativo de la mente En la glándula pineal, Una pequeña estructura
que está incluido adentro Del tronco encefálico. La glándula pineal es el único órgano
dentro del sistema nervioso Qué no está compuesto por dos mitades Con simetría
bilateral y además, Está ubicada cerca de los ventrículos.
Para descartes La corteza no era un tejido nervioso que cumplía determinadas
funciones, Sí no simplemente una cubierta protectora de la glándula pineal. Tiempo
después de la hipótesis de descartes Fue refutada por los que señalaron que es la
glándula pineal Estaba lesionada No se observaban cambios evidentes En la conducta.
Hoy se piensa que la glándula pineal interviene el control del ritmo circadiano.
Descartes propuso que los indicios clave de la existencia de la mente eran el uso del
lenguaje y la razón.
Darwin y el materialismo
A mediados del siglo XIX Surgió una nueva teoría del cerebro y la conducta. Está teoría
era la perspectiva moderna del materialismo: La idea de que la conducta racional puede
explicarse Totalmente a partir del funcionamiento del sistema nervioso , sin necesidad
De referirse a una mente Inmaterial.
Tanto Darwin como Wallace observaron detenidamente Lanza estructuras de las plantas
y de los animales y la conducta en un animal. A pesar de la diversidad de los organismos
vivos, Ambos les impresiono el número de similitudes Y características comunes que
habría entre ello. Sin embargo, Lo más importante fue que estas mismas observaciones
condujeron A la idea de que las similitudes podrían explicar sé Sí todos los animales
hubieran evolucionado A partir de un ancestro común.
Según Darwin, Todos los organismos vivos poseen un antepasado común. Muchos
científicos conductistas con marcadas creencias religiosas No encuentran contradicción
entre sus creencias Y el uso del método científico para examinar Las relaciones entre el
cerebro y la conducta.
ENFOQUES EXPERIMENTALES DE LAS FUNCIONES DEL CEREBRO

A comienzos del siglo XIX, los científicos comenzaron evaluar sus hipótesis Sobre las
funciones cerebrales examinando y midiendo el cerebro Y desarrollando métodos para
Describir La conducta de manera cuantitativa.
LOCALIZACIÓN DE LAS FUNCIONES

Los filósofos que sostienen que la mente controla la conducta ven la mente cómo algo
indivisible.
Existen afirmaciones según las cuales la mayoría de las personas utilizan solo el 10 % de
su cerebro o dedicó toda su mente al problema. Ambos dichos sugieren que el cerebro
o la mente operarían cómo un todo unificado. Sin embargo, La mayoría de los pacientes
que sufren daño cerebral pierden algunas conductas y mantienen otras, Lo que sugiere
que las distintas partes del sistema nervioso Desempeñarían funciones diferentes.
La primera teoría general que expuso la idea De qué las diferentes partes del cerebro con
Funciones distintas fue la teoría fenomenológica del anatomista alemán Franz Josef Gall
(1758-1828) y su colega Johann Casper Spurzheim (1776-1832). Gall y Spurzheim
Realizaron varios descubrimientos Importantes.
Propusieron que la corteza y sus circunvoluciones Eran parte funcionales del cerebro y
no solo una cubierta de la glándula pineal, Hecho que avalaron al demostrar que a través
de la disección de una extensa Vía denominada Tracto piramidal se extiende desde la
corteza hasta la médula espinal. Esto sugiere que la corteza enviaría instrucciones a la
medula espinal para dirigir Los movimientos de los músculos. Al disecar la vía
observaron que, A medida que se extiende a lo largo de la base Del tronco encefálico,
Forma una protuberancia O pirámide a cada lado del cerebro. Cómo está el tracto
extiende desde la corteza hasta la médula espinal, También se le llama vía
corticoespinal. Además, reconocieron Que los 2 hemisferios simétricos del cerebro se
conectan e interactúa Por medio de otra Gran Vía denominada cuerpo calloso.
Gall desarrolló una teoría general acerca de la forma en la que el cerebro podría producir
diferencias en las capacidades individuales, que luego transformó en una teoría sobre
las funciones cerebrales llamadas localización de las funciones. Por ejemplo, Gall
Propuso que un área de la memoria bien desarrollada en la corteza cerebral Situada
detrás de los ojos podría ocasionar ojos saltones.
Spurzheim llamo FRENOLOGÍA ( Phren significa “mente” en griego) Al estudio de la relación
entre las características de la superficie Del cráneo Y las facultades de una persona.
La frenología Fue aprovechada por algunos investigadores Como un medio para realizar
evaluaciones de la personalidad. Más tarde se desarrolla un método denominado
craneoscopia, Pon medio Del cual se colocaba Un dispositivo alrededor del cráneo Para
medir las protuberancias Y las depresiones. Estas medidas se correlacionan van con el
mapa frenológico Para determinar la probabilidad e que una persona tuviera o no rasgos
de conducta.
Los frenólogos tampoco quisieron reconocer que los rasgos superficiales del cráneo
revelan poco a cerca del cerebro subyacente. La parte externa no refleja siquiera la zona
interna, mucho menos, los rasgos superficiales de la corteza.
Recuperación de las funciones
Se atribuye al fisiólogo francés Pierre Flourens (1794- 1867) la caída de la frenología.

Flourens no estaba de acuerdo con la correlación establecida por Gall y Spurzheim Entre
las protuberancias y las depresiones del cráneo y la conducta. Realizó experimentos de
laboratorio para confirmar sus ideas. Sin embargo, Tampoco dejo de formular
afirmaciones ridículas.
El método experimental de Flourens era que: extraía pequeños trozos de la corteza
cerebral y luego veía cómo se comportaban los animales y como se recuperaba de la
pérdida del tejido encefálico. Para investigar las distintas funciones de la corteza extraía
el tejido cerebral de diferentes zonas. Flourens descubrió que después de la extracción
del tejido de la corteza, los animales se movían muy poco y dejaban de comer y de beber,
pero después de un tiempo se recuperaba hasta tal punto que parecían normales.
Observó que el tronco encefálico desempeña un papel importante en la respiración
porque los animales sufrían asfixia si se lesionaban este. También halló que el cerebelo,
una parte del tronco encefálico, coordina la locomoción.
Flourens Le confirió a la corteza las propiedades que descartes había atribuido a la
mente, Incluidas las funciones de la voluntad, la razón y la inteligencia. Hoy
reconocemos que la corteza es fundamental para la mayor parte de las funciones
cognitivas. En consecuencia, se le ha criticado a Flourens Por qué no fue realmente capaz
de probar adecuadamente La teoría de que las distintas zonas de la corteza Cumplen
funciones diferentes.
Localización y lateralización del lenguaje

El 21 de febrero de 1825, un médico francés llamado Jean Baptiste Bouillaud (1796-
1881), Presenta un articulo ante la Real Academia de Medicina de Francia En la que
informa que, a partir De estudios clínicos, había descubierto Qué ciertas funciones están
ubicadas en la neocorteza, Y específicamente, Qué es la habla se localiza en el lóbulo
frontal Cómo Lo que concordaba con las creencias de Gall Y se oponía al. de vista de
Flourens.
En 1836, Marc Dax presentó un artículo en Montpellier, Francia, Sobre una serie de
casos clínicos que demostraban que los trastornos del habla se asociaban del hemisferio
izquierdo.
Cómo resultados de sus estudios, Broca situó el habla en la tercera circunvolución del
lóbulo frontal izquierdo del cerebro. Por consiguiente, logró dos hazañas. Demostró
qué lenguaje está localizado de un lado del cerebro, de modo Qué las diferentes
regiones de la corteza podían tener funciones especializadas. Además, descubrió algo
novedoso: Algunas funciones podían estar localizadas de un lado del cerebro, propiedad
que se conoce como lateralización.
El hemisferio izquierdo a menudo se denomina hemisferio dominante para reconocer El
papel central que desempeñen el lenguaje. Cómo reconocimiento a la contribución de
Broca, La región anterior del cerebro correspondiente al habla se denomina Área de
broca y el síndrome resultante de su lesión se llama afasia de broca.
Programación secuencial y desconexión
La descripción de broca de la afasia como un trastorno resultante de lesiones en la zona

frontal izquierda originó los siguientes planteamientos: 1) Una conducta, como el
lenguaje, Está controlada por un área específica del cerebro. 2) La destrucción selectiva
del área anula dicha conducta. Los investigadores que interpretaron los hallazgos de
broca De la misma manera son los llamados localizacionistas estrictos.
El primer investigador he conocido que discrepó con la teoría fue el anatomista alemán Carl
Wernicke ( 1848- 1904).
Los pacientes de Wernicke 1) Presentada en baño en la primera circunvolución
temporal; 2) No tenían parálisis contralateral (Con frecuencia, la afasia de broca se
asocia con parálisis del brazo derecho). 3) Los pacientes hablaban con fluidez, pero lo
que decían era confuso y carecían de sentido y 4) Aunque los pacientes oían, no podían
comprender ni repetir lo que se les decía.
La afasia del lóbulo temporal Se denomina también afasia fluente, Para destacar el
hecho de que la persona Afectada puede Articular palabras. Sin embargo, Es más
frecuente que es la denomine Afasia de Wernicke, honor la descripción de este
investigador. La región de lóbulo temporal asociada Con la afasia Se denomina área de
Wernicke. Desde esta área las ideas pueden ser enviadas a través de una vía llamada
fascículo arcuato.
Cómo el daño del área de Broca produce pérdida de movimientos del habla sin pérdida de
imágenes sonoras, la afasia de broca o se acompaña de perdida de la comprensión.
Wernicke También predijo un nuevo trastorno de lenguaje, aunque no voy a ningún
caso. Sugirió que si las fibras arcuatas que conectan las 2 zonas del lenguaje se cortaran,
lo que desconectaría las tareas, pero sin provocar daño en ninguna de ellas, se
produciría un déficit de habla que describiría como Afasia de conducción.
Confirmación electrofisiológica de la localización de las funciones cerebrales
A partir de la utilización de la estimulación eléctrica para el estudio del cerebro, se desarrolló
un nuevo enfoque que también avala el concepto de localización funcional.
Organización jerárquica del cerebro
Cunado Fritsch y Hitzig realizaro su histórico descubrimiento de que la estimulación de

ciertas zonas de la neocorteza causaba movimientos específicos, llegaron a la conclusión
de que el área cortical que evocada un movimiento dado era necesaria Y suficiente para
producir ese movimiento.
Hughlings- Jackson aplicó sus conceptos de organización jerárquica a muchas otras áreas
de la conducta, incluidos el lenguaje y la afasia. Su punto de vista consistirá en que todas
las zonas del cerebro Cumplen una función en el lenguaje y qué cada una de las partes
realiza contribución especial. La cuestión más importante no era saber en qué Área se
localiza el lenguaje Sí no cuál es la contribución individual de cada parte de la corteza.
LA HIPÓTESIS NEURAL
Después del desarrollo de la hipótesis cerebral, que sostiene que el cerebro del
responsable de todas las conductas, la segunda influencia importante en la
neuropsicología moderna fue el desarrollo de la hipótesis neural, según la cual, el
sistema nervioso está compuesto por unidades autónomas diferenciadas o neuronas
que pueden interactuar pero que no están conectadas físicamente.
Las células del sistema nervioso
El sistema nervioso está compuesto por dos tipos básicos de células, las neuronas y
células glia. Las neuronas son unidades funcionales que nos permiten recibir
información, procesarla y ejecutar acciones. La glía ayuda a que las neuronas
permanezcan juntas como un pegamento y desempeña otras funciones de sostén.
Dentro del sistema nervioso e los seres humanos existe alrededor de 100.000 millones
de neuronas y cerca de 10 veces más gliales.
La región donde se encuentra el núcleo se denomina cuerpo celular. La mayor parte de
las extensiones ramificadas se denomina dendritas, Pero la raíz principal se llama Axón.
Las neuronas poseen un solo axón, pero la mayoría tiene varias dendritas.
Comprender cómo miles de millones de células, muchas de ellas con extensiones largas
y complejas, originan la conducta, es una tarea formidable, aun cuando se utilizan los
instrumentos disponibles actualmente.
La neurona
Von Leeuwenhoek mencionó la presencia de “glóbulos”, los que bien pueden haber sido los
cuerpos celulares.
Theodor Schwann, en 1839, enunciará la teoría de que las células son las unidades
estructurales básicas del sistema nervioso, de la misma forma que lo son el resto del cuerpo.
En 1875, el anatomista italiano Camillo Golgi (1843-1926) impregnó tejido nervios con
nitrato de plata y descubrió que sólo algunas células impregnaban con plata todas sus
partes (cuerpo, dendritas y axones). Esta técnica permitió visualizar por primera vez la
neurona completa y su funcionamiento. Golgi nunca descubrió como había llegado a
este notable descubrimiento.
Descubrimientos modernos
Imita a varias razones posibles. En la década de 1920, algunos científicos seguían
rechazando los enfoques clásicos de Broca, Wernicke Y otros investigadores con el
argumento de que sus intentos de correlacionar la conducta con zonas anatómicas
especificas Estaban tan poco desarrolladas como los de la frenología. Más tarde, las 2
guerras mundiales interrumpieron el proceso de la ciencia en muchos países. Además,
los psicólogos, que provenían d la filosofía más que ver la biología, no estaban
interesados en los enfoques de la fisiología o de la anatomía y, en cambio dirigían
atención hacia el conductismo, la psicofísica y el movimiento psicoanalítico.
Varias conquistas nuevas contribuyeron al surgimiento de la neuropsicología como
disciplina científica diferenciada: La neurocirugía, la psicometría y el análisis estadístico;
también influyeron los avances tecnológicos, en particular, a los que permiten
observación de imágenes del cerebro en un ser vivo.
Neurocirugía
Wilder Penfield y Herbert Jaspers, Pioneros de la cirugía cerebral, realizar un informe

breve Pero completo acerca de la historia de la neurocirugía. Relataron que los
antropólogos habían hallado evidencias de que la cirugía del cerebro databa de tiempos
prehistóricos. Los primeros incas de Perú dejaron cráneos con cicatrices similares.
Hipócrates dejo instrucciones escritas sobre cómo llevar a cabo una trepanación (corte
circular en el cráneo) en el lado del cabeza opuesto al sitio de la lesión, como un medio
de intervención terapéutica para aliviar la presión de un cerebro hinchado.
La era moderna en neurocirugía comenzó con introducción de la asepsia, la anestesia y
el principio de localización de las funciones. Posteriormente, se desarrolló el “aparato
estereotáxico” de Horsley Clarke para sostener la cabeza en una posición fija. Este
aparato inmovilizaba la cabeza por medio de barras colocadas En los canales auditivos y
bajo Los dientes frontales. Luego se utilizaba un atlas Del cerebro para localizar las áreas
cerebrales durante la cirugía.
La Neurocirugía proporcionó Una solución casi sin proponérselo. Cómo resultado se
obtenían buenas correlaciones entre las regiones situadas En el cerebro y los cambios
de la conducta que gobernaban esas lesiones.
Evaluación psicométrica y estadística
La sofisticada innovación de Galton Consiste en aplicar el método estadístico de Adolphe

Quetelet (1796- 1874), Un estadístico belga, a sus resultados de clasificar a los individuos
según una curva de distribución de frecuencias, la llamada curva en forma de campana.
Está innovación fue fundamental para el desarrollo de los test psicológicos modernos.
Para sorpresa de Galton, las diferencias erceptivas y el tiempo de reacción que midió,
no distinguía entre las personas que había considerado que se encontraban dentro del
promedio y las que habían pensado que eras sobresalientes.
El biólogo Alfred Binet (1857-1911) Encontrar la solución al problema de Galton de
identificar Quién tendría un rendimiento poco satisfactorio en una prueba. En 1904, el
secretario de educación pública le encargo a Binet La confección de test que permitirán
identificar a los niños con retraso mental Para que fueran derivados algún Instituto de
enseñanza especializada En colaboración con Theodore Simon, Binet Creo la que hoy se
conoce como escala de Binet Simón De 1905. Para evaluar el juicio, la comprensión y el
razonamiento, rasgos que Binet te consideraba esenciales para la inteligencia.
En 1916, Lewis Terman, de los Estados Unidos, crea una nueva versión del test de
Stanford Binet En la que se utilizó por primera vez el coeficiente intelectual (CI), este
resulta de dividir la edad mental por la edad cronológica y multiplicar el resultado por
100. Terman estableció que el nivel promedio de inteligencia era igual a un CI de 100.
Los neuropsicólogos usan el test del CI Para evaluar el nivel general de la capacidad de
los pacientes, muchos otros test que administran son similares del CI en qué son rápidos
y en qué para realizarlos basta con utilizar lápiz y papel. A su vez, los test mentales se
perfeccionan permanentemente a la luz de los nuevos avances en la ciencia.
Los avances tecnológicos
Solo a través del avance tecnológico se puede visualizar la estructura interna de las
neuronas, registrar la actividad eléctrica y analizar y modificar su actividad bioquímica.
Solo a través de la tecnología se puede comprender los procesos de enfermedad, de
generación y regeneración del sistema nervioso. Los avances tecnológicos ofrecen una
nueva oportunidad de revisar ideas antiguas y bien establecidas, y reformular a la luz de
esas innovaciones confirmándolas, modificándolas.
Los avances tecnológicos en la obtención de imágenes del cerebro, con su gran variedad
de métodos. Todos ellos aprovechan la capacidad de los ordenadores para construir las
imágenes cerebrales.
Mientras que, en el pasado, los neurólogos y los psicólogos perdían mucho tiempo en
realizar batería de test a los pacientes para ubicar el sitio de las lesiones cerebrales, hoy
las técnicas de obtención de imágenes ofrecen una rápida visualización del cerebro y de
la lesión. La utilización de esas técnicas no significa que los neurólogos y los psicólogos
ya no sean necesarios. Todavía se requieren evaluaciones individuales de los pacientes
para su tratamiento investigación.
LA ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA NERVISOSO
El cerebro humano está compuesto por más de 180.000 millones de células, De las
cuales más de 80.000 millones participan de forma directa en el procesamiento de la
información. Cada una de las células recibe alrededor de 15.000 conexiones desde otras
células.
Entre las personas, el cerebro varía en cuanto a tamaño y forma, como del mismo modo
que pueden diferir sus rasgos faciales; Sin embargo, las estructura que la compone son
comunes a todos los individuos. De hecho, la mayor parte de estas estructuras parecen
ser comunes a todos los mamíferos.
Visión Global del sistema Nervioso
El sistema nervioso está compuesto por diferentes partes que, de manera individual y en
conjunto, son responsables de distintos aspectos de la conducta.
Neurona y Neuroglia
El cerebro de un embrión tiene su origen en una célula única en Indiferenciada

denominadas célula madre. Esta célula y su progenie originan los diferentes tipos de
células especializadas que forman el cerebro adulto y además producen células madre
adicionales que subsisten en la edad adulta en una región del cerebro denominada zona
ventricular, una zona adyacente a los ventrículos cerebrales, así como en la retina y en
la medula espinal. Una célula troncal/ Madre tienen la capacidad adicional de renovarse
así mismo. Inicialmente, para formar el cerebro, se divide y produce 2 células madre que
a su vez vuelven a dividirse. En un adulto una célula madre muere después de cada
división, Por lo tanto, existe un numero constante de células en proceso de división Que
origina nuevas células.
En el embrión desarrollo, las células madre tan origen las células precursoras que, a su
vez, Forman Los tipos Primitivos de células Del sistema nervioso denominadas Blastos.
Algunos Blastos se diferencian En neuronas del sistema nervioso, Mientras que otros se
transforman en neuroglía. Estos dos tipos básicos de células -neuronas y células de la
neuroglia -adoptan en diferentes formas y Irán origina todo el cerebro adulto.
Uno de los descubrimientos más sorprendentes de los últimos años Es el que demuestra
que después del nacimiento se originan nuevas neuronas y qué en algunas regiones del
cerebro continúan produciéndose durante la edad adulta.
La neurona más simple, denominada neurona bipolar, Se compone de un cuerpo celular
como una dendrita En un lado y un axón en el otro.
Las neuronas sensitivas que se proyectan desde los receptores sensitivos Del cuerpo
hacia la medula espinal Están modificadas de modo tal que la dendrita y axón Están
conectados con lo que acelera la conducción de la información, Por qué los mensajes no
tienen que pasar a través del cuerpo celular. Las células del cerebro y de la médula
espinal tienen muchas dendritas con varias ramificaciones, pero, como todas las
neuronas, solo un axón.
Sustancia gris, sustancia blanca y sustancia reticular

Sí se realiza un corte al cerebro para revelar sus estructuras internas se observarán algunas
zonas de color gris otras blancas y algunas que presentan manchas.
La sustancia gris adquiere su característico color marrón grisáceo de los capilares
sanguíneos y del predominio de los cuerpos celulares. La sustancia blanca está formada
principalmente por axones que se extienden desde los cuerpos celulares para formar
conexiones con las neuronas que se encuentran en áreas diferentes. Esto axones están
recubiertos por una capa aislante de células de neuroglia, compuesta por la misma
sustancia grasa (Lípidos).
La sustancia reticular (de latín rete- red) contiene una mezcla de cuerpos celulares y axones
de los que adquiere su apariencia similar a una red, con manchas grises de blancas.
Núcleos, nervios y tractos
Se denomina no creo a un conjunto bien definido de cuerpos celulares que presentan una
apariencia característica.
Gran conjunto de axones que se proyecta desde un núcleo o sale de él se denomina
tracto o haz. Extractos llevan la información desde un lugar a otro dentro del sistema
nervioso central, Por ejemplo, el tracto corticoespinal (piramidal) Lleva la información
desde la corteza hasta la médula espinal. El tracto óptico lo hace desde la retina del ojo
(Estrictamente hablando, la retina es en realidad parte del cerebro) hacia otros centros
visuales dentro del cerebro. Las fibras y los tractos que entran y salen del sistema
nervioso central se denominan nervios, como el nervio auditivo y /o el nervio vago, pero,
una vez que entran en el sistema nervioso central, también se denominan tractos.
Debido a que le cuerpo de las células es de color gris, los núcleos tienen la característica
de ser de ese color y como las células gliales forman axones que presentan la
característica de ser blancos, los tractos y nervios son distintivamente blancos.
Técnicas de tinción
La técnica de tinción para diferenciar el tejido cerebral consiste en embeber pequeñas

porciones de éste en colorantes o en determinados agentes químicos. Las variaciones
en la composición químicas de las células originan respuestas diferentes ante ciertos
colorantes.
Descripción de las localizaciones cerebrales
Por convención se emplea siete términos que indican la dirección anatómica; superior
o dorsal (arriba), lateral (externo), medial (interno), ventral (debajo), anterior
(adelante) y posterior (detrás).
Si dos estructuras se encuentran ubicadas en el mismo lado, podemos decir que son
Homolaterales; si se encuentran en lados opuestos, se dice que son Contralaterales una
con respecto a la otra. Si hay una de cada lado, las llamamos bilaterales, es decir,
encontramos una en cada hemisferio, Además, a las estructuras que se encuentran
próximas unas de otras se las denomina proximales; a las alejadas unas de otras se las
llama distales. Por último, a una proyección que lleva mensajes hacia una estructura
dada se la llama AFERENTE; a otra que trae mensajes desde la estructura, la llamamos
EFERENTE.
ENFOQUES SOBRE EL ESTUDIO DE LA ANATOMÍA

Los neuroanatómicas estudia la estructura del cerebro utilizando alguno de los 4 principales
enfoques conceptuales: 1) Comparativo 2) Evolutivo 3) Citoarquitectónico 4) Funcional.
Enfoque Comparativo
El enfoque comparativo estudia la evolución del cerebro desde la medula primitiva de

los Helmintos hasta la compleja “maraña de nudos” en el ser humano. Además, busca
correlaciones entre la complejidad cada vez más evidente del sistema nervioso y la
aparición de conductas nuevas y más complejas en los animales en estudio.
El estudio comparativo arrojado una pieza clave de información Dentro de la
neurosicología: Podemos distinguir un mamífero de otro animal por su gran corteza
cerebral y esta estructura está particularmente desarrollada en el ser humano.
Enfoque Evolutivo
También llamado ontogenético.
Examina los cambios en las estructuras y el tamaño del cerebro que tienen lugar a medida
que un mamífero individual evoluciona desde un huevo hasta un ejemplar adulto.
Análisis Citoarquitectónico
Estudiar arquitectura celular: sus diferencias en cuanto estructura, tamaño, forma

conexiones, así como también su distribución en las distintas zonas del cerebro.
El estudio de las funciones
El análisis funcional busca descubrir la función que desarrolla cada una de las áreas del
cerebro por medio de la observación de los cambios en la conducta que ocurren después
de una lesión o de las modificaciones en la actividad metabólica que suceden durante
determinadas coductas.
ORIGEN Y DESARROLLO DEL CEREBRO

Las 3 regiones del cerebro primitivo en desarrollo son una serie de 3 dilataciones que se
encuentran al final de la medula espinal del embrión.
• Prosencéfalo (cerebro anterior), es el responsable del olfato.

• Mesencéfalo (cerebro medio), es el asiento de la visión y la audición
• Rombencéfalo (cerebro posterior), control los movimientos y el equilibrio.
Se considera que la medula espinal es parte del cerebro posterior, En los mamíferos el
prosencéfalo presenta un desarrollo adicional y forma los hemisferios cerebrales
(corteza cerebral y estructuras relacionadas), que en su conjunto se conoce como
Telencéfalo, (cerebro terminal). Lo que queda del antiguo prosencéfalo se denomina
diencéfalo (cerebro intermedio o central) e incluye también el Hipotálamo. La parte
superior del cerebro también se desarrolla adicionalmente. Se subdivide en el
Metencéfalo (o puente, que incluye también el cerebelo) y el mielencéfalo.
Las cuatro bolas prominentes que se originan después del plegamiento de ese hueco
inferior se denominan ventrículos. Los ventrículos laterales forman una especia de
laguna con forma de C debajo de la cortea cerebral, mientras que los ventrículos tercero
y cuarto se extienden dentro del tronco encefálico. Se encuentran ocupados en su
totalidad por el líquido encafalorraquídeo (LCR) producido por las células gliales
ependimarias situadas junto a ellos. El LCR fluye desde los ventrículos laterales hacía
afuera a través del cuarto ventrículo y finalmente en el sistema circulatorio.
MEDULA ESPINAL
Estructura de la médula espinal
Existen 30 segmentos de la medula espinal: Ocho cervicales, 12 dorsales, cinco lumbares, y

cinco sacros.
Cada segmento se conecta a través de fibras nerviosas al dermatoma corporal del mismo
número, incluidos los órganos y la musculatura que subyacen dentro del dermatoma.
A grandes rasgos, los segmentos cervicales controlan los miembros superiores, los
segmentos dorsales controlan el tronco y los segmentos lumbares controlan los
miembros inferiores.
Las fibras que ingresan en la parte posterior de la medula espinal transmiten
información desde los receptores sensitivos del cuerpo. Estas fibras convergen am
medida que ingresan en la medula espinal, formando un haz de fibras denominadas Asta
posterior. Las fibras que abandonan la parte anterior de la medula espinal de banda
información desde la medula los músculos forman un manojo Similar que se conoce
como asta anterior.
La parte interna de la medula está compuesta por sustancia gris, es decir que está
formada en su mayor parte por cuerpos celulares que organizan los movimientos y dan
origen a las raíces anteriores.
Funciones de la médula Espinal
Los órganos internos, aunque también están dispuestos según segmentos, parecen no
tener su propia representación dentro de la medula espinal. El dolor en estos órganos
se percibe cómo prominente de las partes del exterior del dermatoma, y por lo tanto,
se denomina dolor referido.
Aquellas personas cuya médula está seccionada de tal modo que no pueden ejercer
control sobre sus piernas se denominan parapléjicas. Si el corte es de mayor magnitud
de modo que tampoco pueden usar los brazos se llaman cuadripléjicas.
Los movimientos específicos que dependen solo de la medula espinal se denominan
reflejos sí están provocados por determinadas formas de estimulación sensitiva.
Las fibras correspondientes del dolor y a la temperatura son más pequeñas y aquellas
correspondientes al tacto y a las sensaciones musculares son más grandes.
La estimulación de los receptores musculares de la sensibilidad fina en un miembro en
general produce movimientos de extensión, responsables de que el miembro se
extienda hacia afuera, lejos del cuerpo. Reflejo extensor es la causa de que la parte en
contacto del miembro mantenga el contacto con el estímulo.
La médula espinal es capaz de producir acciones que son más complejas que la simple
adaptación de un miembro.
El efecto principal de una lesión en la medula espinal es la interrupción de las conexiones
entre la medula y el cerebro. Desafortunadamente, aunque algunos vertebrados, como
los peces, y en los primeros estadios del desarrollo de otros animales las fibras del tracto
espinal pueden regenerarse, no ocurre lo mismo los mamíferos adultos.
TRONCO ENCEFÁLICO
Además de responder a la mayor parte de los estímulos derivados del medio e intervenir
en la regulación de la alimentación y la sed, la temperatura corporal, el sueño y la vigilia,
el tronco cerebral interviene en las acciones que el individuo realiza al caminar, correr,
al entrenarse para ciertas actividades y la conducta sexual.
El tronco encefálico puede subdividirse en tres partes: El diencéfalo, el cerebro medio
y el cerebro posterior.
Diencéfalo
El diencéfalo esta formado por tres estructuras; el tálamo (habitación interna o cámara),
epitálamo (habitación superior) y el hipotálamo (habitación inferior).
El TÁLAMO está compuesto por núcleos, cada uno de los cuales proyecta a un área específica
de la neocorteza.
Estos núcleos envían información a la corteza desde tres fuentes:
1. Un grupo de núcleos transmite información del sistema sensitivo a sus respectivos
destinos. Por ejemplo, el cuerpo geniculado lateral (CGL) recibe las proyecciones
visuales; El cuerpo geniculado medio (CGM) recibe las proyecciones auditivas y el
núcleo ventral lateral posterior ( VLP) recibe las proyecciones del tacto, la presión, el
dolor y la temperatura del cuerpo. A su vez estas áreas proyectan estímulos hacia la
región visual, auditiva y somato sensitivas de la corteza.
2. Algunos núcleos trasmiten información entre distintas áreas corticales.
3. Algunos de los núcleos talámicos trasmiten información desde otras regiones del
prosencéfalo y del tronco encefálico.
Resumiendo, casi toda la información que recibe la corteza se trasmite inicialmente a través
del tálamo.
La función del EPITÁLAMO no se conoce bien, pero una de las estructuras, la glándula pineal,
parece regular el ritmo circadiano.
El HIPOTÁLAMO está compuesto por 22 pequeños núcleos, sistemas de fibras que pasan
través de él y por la glándula hipófisis. Aunque comprende sólo el 0.3% del peso del
cerebro, el hipotálamo participa en casi todos los aspectos de la conducta motivada
como la alimentación, la conducta sexual, el sueño, la regulación de la temperatura, la
conducta emocional, las funciones endocrinas y movimientos.
El cerebro medio
El cerebro medio (mesencéfalo) tiene dos subdivisiones principales: tectum o techo,

denominado así por ser el techo del tercer ventrículo y el tegmentum o piso, que
constituye su piso. El tectum o techo consiste primariamente en dos series de núcleos
bilaterales simétricos. Los colículos superiores forman el par anterior. Reciben
proyecciones desde el oído y median en muchas conductas relacionadas con la audición.
El tipo de conductas en las que intervienen los colículos son las conductas de
orientación.
El cerebro posterior (rombencéfalo) está organizado, en gran parte, de la misma forma

que el cerebro medio: la parte por encima del cuarto ventrículo es sensitiva, y la parte
situada por debajo es motora. Los núcleos sensitivos del sistema vestibular, el sistema
que gobierna el equilibrio y la orientación, se encuentra por encima del cuatro
ventrículo; por debajo hay otros núcleos motores de los nervios craneanos. La parte más
distintiva del cerebro posterior sea el cerebelo.
El cerebelo interviene en la coordinación y en el aprendizaje de los movimientos
hábiles. Por lo tanto, un daño en el cerebelo provoca trastornos del equilibrio, defectos
posturales y daños en la actividad motora especializada.
La mezcla en el tronco encefálico de núcleos y fibras, crea una red denominada formación
reticular.
La formación reticular más comúnmente conocida cómo sistema reticular Activador
ascendente. Moruzzi y Magoun llegaron a la conclusión de que la función de la
formación reticular era controlar el sueño y la vigilia, es decir, mantener el despertar
general o la conciencia.
Los neurocientíficos ahora reconoce que los diferentes núcleos dentro del tronco encefálico
sirven para muchas funciones y qué solo unos pocos participan en la vigilia y el sueño.
Nervios Craneales
Hay 12 pares de nervios craneales que entran o salen del tronco encefálico.
Los nervios craneales transportan información sensitiva desde los sistemas sensitivos de
especializados que se encuentran en la cabeza y muchos tiene núcleos en el tronco
encefálico y envía axones hacia los músculos de la cabeza. Por ejemplo, los movimientos
de los ojos y de la lengua son producidos por los nervios craneales. Además, como uno
de ellos, el nervio vago, realiza conexiones con varios órganos del cuerpo Incluyendo el
corazón.
LA CORTEZA CEREBRAL
Corteza o neocorteza.
Esta es la parte del cerebro que más se ha desarrollado durante el curso de la evolución
comprende el 80% por ciento del volumen del cerebro humano. La corteza cerebral
humana tiene un área aproximada de 2.500 cm² pero un espesor de solo 1.5-3 mm. Está
compuesta por 6 capas de células y presenta abundante cantidad de pliegues.
Los pliegues de la neocorteza le permiten al cerebro encajar de manera confortable dentro
del espacio relativamente dijo que existe dentro del cráneo.
Hemisferios y Lóbulos.
La corteza está compuesta por dos hemisferios casi simétricos, el izquierdo y el derecho,
separados por la fisura longitudinal. Cada hemisferio está de subdividido En cuatro
lóbulos: frontal, parietal, temporal y occipital. El lóbulo frontal tiene límites precisos: en
su zona posterior está delimitado por el surco central, en su parte inferior por la cisura
Lateral en la parte media por la circunvolución del cíngulo. El limite anterior del lóbulo
parietal es el surco central, y el límite inferior es la cisura lateral. El lóbulo temporal en
su parte posterior está limitado por la cisura lateral. sobre la superficie lateral del
cerebro no existen límites definidos entre los lóbulos occipital, el lóbulo parietal y el
lóbulo temporal.
Fisuras, surcos y circunvoluciones
Una hendidura se denomina fisura sí es lo suficientemente profunda como para

demarcar los ventrículos, mientras que los surcos son menos profundos. Las
protuberancias se denominan circunvoluciones.
Existen cuatro circunvoluciones principales en el lóbulo frontal: frontal superior, frontal
medio, frontal inferior y precentral (ubicada frente al turco central). Existen cinco
circunvoluciones principales en el lóbulo parietal: lóbulo superior e inferior (pequeños
glóbulos), el postcentral (ubicado detrás del surco central), el supramarginal y el angular
(uno a cada lado de las fisuras lateral). El lóbulo temporal presenta tres
circunvoluciones: superior, media e inferior.
Organización de la corteza según sus aferencias y eferencias
Diferentes regiones de la neocorteza tienen distintas funciones. Alguna regiones reciben

información desde los sistemas sensitivos, otras regiones emiten órdenes para realizar
movimiento y otras son el lugar donde se producen las conexiones dentro de las áreas
sensitivas y motoras, permitiéndoles trabajar de manera conjunta. Recordemos que las
entradas son transmitidas por los núcleos talámicos. La ubicación de estás diferentes
regiones de entrada y salida pueden representase en un mapa denominado mapa de
proyecciones.
El sistema Olfatorio envía proyecciones a lóbulo Frontal anterior. La proyección motora
principal hacia la medula espinal se origina en el lóbulo frontal. Estas áreas, que reciben
proyecciones desde estructuras que se encuentran afuera de la neocorteza o envían
proyecciones a ella, se denominan áreas de proyección primaria.
Gran parte de la zona auditiva, por ejemplo, está ubicada dentro del surco lateral.
Sin embargo, las zonas de proyección primaria son pequeñas en relación con el tamaño total
de la corteza.
Las áreas sensitivas primarias envían proyecciones hacia las áreas adyacentes y las áreas
motoras reciben fibras desde las áreas adyacentes. Estas áreas, conectadas en forma
menos directa con los receptores sensitivos y las neuronas motores se denominan áreas
secundarias.
Las áreas que se encuentran entre las diferentes áreas secundarias se denominan áreas
terciarías, reconocidas como áreas de asociación y sirven para conectar y coordinar las
funciones de las áreas secundarias. Las áreas terciarías median n actividades complejas
como el lenguaje, la planificación, la memoria y la atención.
En términos generales, sabemos que la neocorteza está compuesta por varios campos:
visual, auditivo, sensitivo y motor. Cómo la visión, audición y la sensibilidad son
funciones de la corteza posterior, esta región del cerebro (Lóbulo parietal, temporal y
occipital) se considera que es en gran parte sensitiva y, como la corteza motora está
ubicada en la neocorteza frontal se considera que esté lóbulo en gran parte motor.
• Lóbulo frontal: motor

• Lóbulo parietal: sensibilidad
• Lóbulo temporal: función auditiva
• Lóbulo occipital; funciones visuales
La organización celular en la corteza
Los mapas de la corteza basados en la estructura celular se denominan mapas cito

arquitectónicos. Las neuronas de los neocorteza están dispuestas en 6 capas. Estás
capaz pueden separarse en tres grupos según la función que cumple:
1. Capa de células eferentes: La capas V y VI envían axones a otras áreas del cerebro.
Ambas capas y las células que las componen son particularmente grandes y
distintivas dentro de la corteza, desde donde se envían proyecciones hacía la
médula espinal.
2. Capas de células aferentes: La capa IV recibe axones desde los sistemas
sensoriales y desde otras áreas corticales.
3. Capas de células de asociación: las capas I, II y III reciben aferencias
principalmente desde la capa IV y están bastante bien desarrolladas en las áreas
secundarias y terciarias de la corteza.
En resumen, las áreas sensitivas están compuestas por células de la capa IV, las áreas
motoras contienen células de las capas V y VI y las áreas asociativas contienen células
de las capas I,II y III.
EL LÓBULO LÍMBICO Y LOS GLANGLIOS BASALES

El lóbulo límbico es también llamado sistema límbico. El lóbulo límbico consiste en varias
estructuras interrelacionadas que incluyen el hipocampo(caballito de mar) , el septum (
tabique) y la circunvolución cingular (cinturón).
Actualmente, junto con evidencia de que lóbulo límbico está involucrado de alguna
manera en el olfato, la emoción y la memoria, las líneas más importantes de
investigación también demostraron que el sistema límbico cumple un rol importante en
las conductas relacionadas con la capacidad espacial.
Los glanglios basales
Los ganglios basales también tienen conexiones recíprocas con el cerebro medio,
especialmente con un núcleo denominado sustancia negra.
Los ganglios basales han sido descritos en función de sus dos funciones. En primer lugar,
la lesión en diferentes partes de los ganglios basales puede producir cambios en la
postura, como, aumento o disminución del tono muscular y movimientos anormales,
como agitación sacudidas o temblores; por lo tanto, se cree que los ganglios basales
participan en dichas funciones motoras; del mismo modo que en la secuencia de
movimientos suaves que acompaña a una conversación normal. También se cree que
los ganglios basales intervienen en el aprendizaje de hábitos o conductas que son
consecuencia de asociaciones de estímulo y respuesta.
El cerebro: entrecruzamientos
Uno de los rasgos más particulares de la organización cerebral es que cada una de sus
mitades simétricas responde a la estimulación sensitiva de lado contralateral del cuerpo
o mundo sensible y controla la musculatura del lado contralateral del cuerpo. Casi todas
las fibras de los sistemas motor y somato sensitivo se cruzan.
PROTECCION
El cerebro y la médula espinal reciben soporte y protección contra lesiones de cuatro modos.
En primer lugar, el cerebro se encuentra rodeado por un hueso de considerable
densidad, EL CRÁNEO, y la medula espinal está encapsulada dentro de una serie de
vértebras óseas articuladas. En segundo lugar, dentro de estas cajas óseas encontramos
tres membranas: la más externa o duramadre (del latín, madre fuerte), una capa doble
de tejido resistente que envuelve le cerebro en una especia de bola laxa; la capa media
o membrana aracnoides que es una delicada película de tejido que le sigue el contorno
del cerebro; y la más interna que es un tejido moderadamente resistente que se adhiere
a la superficie del cerebro.
En tercer lugar, el cerebro está protegido de impactos y cambios brusco de presión por
el líquido encafalorraquídeo, que ocupa los ventrículos interiores y circula por debajo
de la membrana aracnoides, por el espacio subaracnoideo.
Este líquido, una solución incolora de cloruro de sodio y otras sales, es segregado de forma
continua por un plexo de células neurogliales que sobresale en cada ventrículo.
EL LCR, fluye de los ventrículos, circula alrededor del cerebro y luego es absorbido por
los senos venosos de La duramadre. Sí ocurre un bloqueo en el flujo, cómo en
enfermedad congénita llamada hidrocefalia, los ventrículos se agrandan en respuesta a
la pensión del LCR y a su vez producen dilatación del cráneo. Este trastorno puede
aliviarse con el drenaje de los ventrículos por medio de un catéter. Aunque se cree que
el LCR no cumple una función de alimentación del cerebro, se sabe que desempeña una
importante función al eliminar sus desechos metabólicos.
Por último, el cerebro está protegido por la barrera hematoencefalica de diferentes
sustancias químicas que circulan por el resto del cuerpo. Para formar está barrera las
células de los capilares forman uniones estrechas entre sí para evitar que algunas
sustancias entre o salgan de los capilares.
RESUMEN PSICOFISIOLOGIA
1. ESTRUCTURA Y ACTIVIDAD ELÉCTRICA DE LAS NEURONAS
• La característica más notoria son las dendritas, una neurona puede tener de
1-20 dendritas.
• Las dendritas están aumentadas por pequeñas protuberancias llamadas
espinas dentríticas, que recubren cada ramificación y son puntos de contacto
con otras neuronas.
• Las dendritas reciben información de otras células, su superficie determina
cuánta información puede reunir una neurona.
• Cada neurona tiene un solo AXON
• El Axón es una prolongación que surge de una expansión del cuerpo celular
llamado Cono Axónico.
• El axón puede tener ramificaciones, llamadas colaterales de axón.
• En su parte terminal el axón se divide en ramificaciones pequeñas llamadas
TELODENDRIAS (Ramificaciones finales), se encuentra en el botón terminal y está
situado cerca de las espinas dendríticas de otras neuronas.
• SINAPSIS, la superficie correspondiente de la espina dentrítica vecina y el espacio
entre ambos.
La neurona tiene la capacidad de recibir información a través de las dendritas y las

espinas pero solo puede enviar información en una dirección, a través de un único axón.
LA MEMBRANA CELULAR
La membrana celular regula también el movimiento de sustancias hacia dentro y fuera de la

célula.
La membrana celular puede regular el movimiento de una sustancia por su sensibilidad
a la carga eléctrica de esta; puede regular también El movimiento de iones de distintos
tamaños.
 Las neuronas y la glía del cerebro están separadas y amortiguadas por el LÍQUIDO
EXTRACELULAR (agua-sales y sustancias químicas)
 Dentro de la célula también hay LIQUIDO INTRACELULAR(agua, sales y químicos
pero de distinta concentración )
 Sí las membranas celulares son barreras tan eficaces, las células debe tener también
mecanismos que permitan que las sustancias necesarias para su funcionamiento
Pueden penetrar o salir de ella
 La fábrica celular debe tener puertas que faciliten la entrada de sustancias, la
eliminación de desechos y el envío de sus productos.
 Las proteínas pueden actuar como puertas y cómo sistemas de transporte que
permiten la entrada selectiva de sustancias a través de la membrana.
EL NÚCLEO: PROYECTO DE LAS PROTEÍNAS
En el núcleo se almacenan y copian los genes que se encuentran dentro de la estructura

química de los cromosomas, que son complejos moleculares especiales de gran tamaño
en el núcleo. El núcleo es de vital importancia, porque en éste no solo está almacenada
la información genética, además de esta función, es el encargado de coordinar la
producción de proteínas que formaran la estructura celular y los neurotransmisores que
se utilizarán en los proceso sinápticos.
METAFORA:
El núcleo es la oficina ejecutiva de la célula, Aquí se almacenan y se copian los proyectos para la
fabricación, Estás copias son enviadas hacia fuera de la planta de fábrica,Estos proyectos son
los genes se encuentran dentro de la estructura química de los cromosomas (Complejos
moleculares gigantes especiales situados dentro del núcleo )
Los cromosomas son como un conjunto de libros qué contiene todos los proyectos necesarios.
Cada cromosoma tiene una estructura de doble hélice en la que los las 2 cadenas de moléculas
están enroscadas un alrededor del a otro cada cromosoma contiene cientos de genes.
Los cromosomas estan por una sustancia denominada ADN( Ácido desoxirribonucleico )La que
a su vez consiste en largas cadenas de cuatro bases de nucleótidos .
Un gen es un segmento de la cadena de ADN que codifica para la síntesis de un tipo de particular de
molécula proteica.
- Núcleo y su aporte en la producción de proteínas :

2 . Secuencia
de bases de
nucleótidos
esta expuesta
3 . El ARN
(Acido
1 . El ADN se
desarrolla en el
en una cadena
de ADN y sirve
de molde en
Rubonucleico
) mensajero
lleva el
segmento donde se
apropiado de la construye una código
doble hélice. cadena genético al
complementari reticulo
a de ARN a endoplasmati
partir de los co.
nucleótidos
libres.
Este proceso se denomina transcripción.

TRANSCRIBIR, significa copiar, al igual que una copia escrita de una parte de un
texto impreso
El retículo endoplasmático: lugar donde se produce la síntesis de
proteínas
 El retículo endoplásmico está formado por Laminas qué forma numerosos canales .
 Se caracteriza por estar salpicado de ribosomas Estructuras que desempeña un papel
vital en la fabricación de las proteínas, son los encargados de leer el código genético.
Síntesis de Proteínas
Codones: Grupo de 3 bases de Los codones atraviesan el

nucleótidos en el ARN Ribosoma y se van añadiendo
mensajero que selecciona los el aminoácido
aminoácidos del liquido correspondiente al
celular. aminoácido codificado por el
codón anterior.
Cada codón codifica 1 de 20
aminoácidos de las moléculas
proteicas
La traducción es porque se CODIGO GENÉTICO ADN

traduce la secuencia ARNm Proteína
particular de bases de
nucleótidos el en ARNm a una
secuencia particular de
Cuerpos de Golgi y microtúbulos: empaquetado y transporte de proteínas

Los cuerpos de golgi Show orgánulos que envuelven a las moléculas De proteínas Recién
formadas Membranas y las etiquetas para indicar hacia dónde deben dirigirse
Las proteínas empaquetadas se adhieren luego A moléculas motoras que viajan a lo largo de los
Túbulos Por toda la célula y transportan cada proteína a su destino.
Figura 4.8
1.- Las proteínas que se forman en el retículo endoplasmático penetran en los cuerpos de Golgi,
en donde son cubiertas por una membrana y trasportadas a distintos destinos.
2.- Cada proteína se una a una molécula motora y se traslada a lo largo de los microtubulos hasta su
destino final.
3.- Las proteínas pueden incorporarse a la membrana.

4.- ….o ser secretada hacia afuera de la célula por exocitosis.
Actividad Eléctrica de la neurona

Una de la característica de la neurona es la capacidad de generar impulso nervioso, que
son cambios en el voltaje eléctrico que existe en el interior de su axón. La base de esta
actividad eléctrica es el movimiento de iones intracelulares y extracelulares que poseen
cargas positivas y negativas.
Creación de cargas eléctricas a través del movimiento de iones

En los líquidos intracelulares y extracelulares de las neuronas hay distintos tipos de iones,
que intervienen en la generación del impulso nervioso:
 Na+ (Sodio) K+ (Potasio)

 CI – (Cloruro)
 A- (Aniones, iones con carga negativa)
Existen 3 factores que influyen en el movimiento de iones dentro y fuera de las células:
Gradientes de una cuando la
concentración sustancia sustancia
en no esta
- Describe la distintos distribuid
relativa puntos a en
diferencia en la del forma
concentración de espacio similar.
POTENCIAL DE REPOSO
Gradiante de voltaje
- Es una
medida de las
concentraciones
relativas de
cargas eléctricas,
los iones se
mueven de una
zona de mayor
carga hacía una
zona de menor
carga.
Sistema Nervioso de
Membrana Celular
- Dentro del
proceso en un
punto se alcanza
el equilibrio entre
los gradientes y
los cambios que
se generan
durante esto son
los responsables
de la actividad
celular.
El axón en reposo posee una diferencia a través de su membrana, esta diferencia es de unos
70mV, si bien la carga del lado externo de la membrana es en realidad positiva, por
convención, los científicos le asignaron una carga de 0mV. Por lo tanto, el interior de la
membrana es de -70mV en relación al exterior.
La carga es estable y representa que hay energía potencial almacenada y que puede
utilizarse en el futuro.
La palabra “potencial” se utiliza igual que al referirnos al potencial financiero de una
persona que tiene dinero en el banco. Del mismo modo que el dinero se puede utilizar en
el futuro, el potencial de reposo es la energía almacenada que puede utilizarse en el futuro.
Hay cuatro tipos de partículas cargadas que interactúan para producir el potencial de
reposo:
1. Iones de sonio (Na+)

2. Iones de cloro ( CI-)
3. Iones de potasio (K+)
4. Grandes aniones proteicos (A-)
- Estas partículas cargadas se distribuyen de manera desigual a través de la membrana

del axón.
POTENCIALES GRADUADOS
Son cambios mínimos y bruscos en el voltaje de la membrana del axón, estos cambios son muy
localizados y se restringen a los lugares vecinos al punto del axón en el que se producen.
Los potenciales graduados producidos en la membrana desaparecen sin llegar muy lejos.
Para que se produzca el potencial graduado, el axón debe recibir algún tipo de estimulación que
modifique el flujo de iones.
*HIPERPOLARIZACIÓN: Proceso por el cual una membrana nerviosa se vuelve más resistente al paso
de los iones de sodio y como consecuencia tiene mayor dificultad para excitarse con la estimulación
adecuada; durante esta la carga eléctrica en el interior de la membrana relativa a la del exterior se
vuelve más negativa.
*DESPOLARIZACIÓN: Transferencia de iones positivos hacía el interior, que elimina la diferencia de

potencial entre el interior y el exterior de la neurona.
EL POTENCIAL DE ACCIÓN
Es un cambio breve pero muy pronunciado de la polaridad de la membrana del axón Qué
dura cerca de un milisegundo.
En un potencial de acción el voltaje a través de la membrana se invierte el interior se vuelve
positivo en relación al exterior.
El Voltaje a través de la membrana se invierte, el interior de vuelve positivo en relación al
exterior, luego vuelve rápidamente a la situación inicial y se restaura el potencial de reposo.
Los cambios de voltaje que producen potencial de acción se deben a la entrada fugaz de
gran cantidad de iones de sodio y a la salida fugaz de gran cantidad de iones de potasio. Los
responsables de que esto suceda son los canales que se encuentran en la membrana del
axón
El papel de los canales sensibles al voltaje

Se cierran las Cuando membrana alcanza
compuertas, se Sensibles al el voltaje umbral, la
Na configuración de los canales
Canales voltaje
inactivan durante un de sensibles al voltaje se altera
K
breve tiempo y el Están abiertos y éstos se aren y permiten
impulso no puede el paso de los iones.
volver en dirección de El voltaje al que estos
dónde provino. canales son sensibles es el
voltaje umbral de -50Mv, en
este punto los iones tanto
de Na y K pueden atravesar
Envío de un mensaje a lo largo del axón libremente la membrana.
El mensaje debe viajar a lo largo de todo el axón, en algunos casos el

camino es muy largo como en las neuronas del tracto corticoespinal, se extiende desde la
corteza hacía la médula espinal.
EL IMPULSO NERVIOSO
El impulso nervioso es una serie de potenciales de acción a lo largo del axón.
Los cambios de voltaje se
transmiten a zonas adyacentes
Los caneles de Na+ y K+
de la membrana e inducen la
sensibles al voltaje estan
apertura de compuertas y la
abiertos.
transmision del cambio de
voltaje a otras zonas más lejanas
Se cierras las compuertas, se

inactivan durante un breve Aqui se muestra el cambio de
período y el impulso no puede voltaje en una dirección y de un
volver hacía la direción donde solo lado de la membrana.
provino.
- El impulso nervioso se produce por propagación del potencial de acción que genera
otro potencial de acción en la zona adyacente de la membrana del axón.
- El termino propagar significa dar origen que es exactamente lo que sucede.
- Cada potencial de acción sucesivo da origen a otro a lo largo del axón.
Funciones corticales: síndromes de desconexión

Caso:
D.M Era el director de un gran hospital psiquiátrico . Comenzó a acusar cefaleas Y trastornos De la
memoria y el examen neurológico reveló un quiste En el tercer ventrículo . El único tratamiento
posible era el drenaje del quiste y la disminución de la presión qué ocasionaban Los Síntomas. El
procedimiento quirúrgico puedes simple y requirió el neurocirujano Colocar Una cánula Desde el
extremo superior del cerebro a través del cuerpo calloso y de una pequeña parte del tronco encefálico
para llegar hasta el ventrículo .
El chiste se dreno con éxito y D.M Tubo Una recuperación Satisfactoria Cefaleas desaparecieron
Memoria mejor y volvió al trabajo Un año después todavía presentaba algunas dificultades de
memoria Pero en líneas generales reconsideraba un hombre con suerte Un nuevo síntoma que lo
perturbaba Era la dificultad para armar rompecabezas de paisajes Estás viva la vida resultado
relajante armar rompecabezas grandes Pero ahora experimentaba dificultado y la experiencia le
resultaba frustrante.
En una nueva evaluación Su neurólogo descubrió que para ciertos tipos de tareas
Cómo el armado de rompecabezas Las manos de BM Parecían No trabajar juntas Por ejemplo la
mano izquierda tomaba una de las piezas y la a mano derecha otra Imita aparentemente sintaxis De
me trataba de colocar ambas piezas en el mismo lugar Una con cada mano Con Razón D. M Se sentía
frustrado Dibuja no Seccionó una parte del cuerpo calloso Y las conexiones que unían las manos en
los 2 hemisferios Fueron separados La mano derecha no sabía literalmente lo que hacía la izquierda
DESCONEXIÓN DE FUNCIONES COGNITIVAS
 Los diferentes lóbulos corticales anatómicamente definidos participan en un amplio

espectro de actividades cognitivas. Por ejemplo, el lóbulo temporal desempeñaría un papel
importante no sólo en el visión y la audición sino también en funciones cognitivas más
complejas como memoria, lenguaje y emoción
 Los lóbulos participan en distintas actividades cognitivas, y además se superponen
notablemente en las funciones; el aceptar que las funciones de las distintas regiones
anatómicas difieren de alguna manera nos indica que, el funcionamiento cerebral se ha
estructurado en base a una red neuronal que combina las diferentes contribuciones de cada
una de las regiones a casi todas las funciones que pueden ser descritas.
 La interrupción de conexiones cerebrales se denomina desconexión y los efectos
conductuales resultantes son los síndrome de desconexión
 Los Cambios conductuales Por desconexiones del regiones cerebrales pueden ser bastante
extraños y son diferentes de los que podría esperarse Sí cualquiera de las 2 áreas estuvieran
lesionadas Pero permanecieran conectadas.
ANATOMÍA DE LAS CONEXIONES CEREBRALES
Tres tipos principales de fibras nerviosas Conectan al neocórtex o neurocorteza: de asociación, de

proyección y comisurales.
Las figuras de asociación Pueden consistir en:

1. Pesetas de fibras largas que conectan áreas neocorticales distantes.
2. Fibras subcorticales cortas en forma de u que conectan áreas neocorticales adyacentes.
 Las fibras de proyección están constituidas por fibras que ascienden desde los centros
inferiores a la neocorteza, cómo las proyecciones del tálamo y fibras descendentes de la
neocorteza al tronco encefálico y la medula espinal.
 Las fibras comisurales tienen cómo función principal conectar los dos hemisferios que
incluyen el cuerpo calloso, la comisura anterior y las comisuras del hipocampo
El cuerpo calloso significa cuerpo duro, Aporta la conexión más importante de las áreas neocórtex.
En el hombre está formado por 200-800 millones de fibras, de las cuales cerca de la mitad están
desmielinizadas y son bastantes pequeñas. La mayoría de las áreas de los dos hemisferios, pero no
todas, se hallan conectadas.
(Revisar figura 17.2 pag. 429)
Las conexiones del cuerpo calloso pertenecen a tres clases generales:
1. La mayoría de las proyecciones son topográficas, se conectan a puntos idénticos del

hemisferio contralateral, estas proyecciones unen funcionalmente las 2 áreas.
2. Un grupo de proyecciones va a áreas en las cual se proyecta el área motópica en el lado

contralateral. Las zonas de proyección En un hemisferio también mantienen relaciones
estrechas con zonas paralelas en el hemisferio contralateral
3. Otro grupo de proyecciones tiene una distribución terminal difusa. Posiblemente alerten a
las zonas apropiadas de un hemisferio de que la otra está activa.
Las fibras que atraviesan el cuerpo calloso se dirigen De adelante hacia atrás, desde las cortezas
premotora, motora, somatosensitiva y parietal posterior.
n la parte posterior las fibras derivan de las cortezas temporal superior, temporal inferior y visual.
La comisura anterior es mucho más pequeña que el cuerpo calloso y conecta partes del lóbulo
temporal anterior, la amígdala y la paleocorteza del lóbulo temporal que rodea a la amígdala.
Witelson informó que el cuerpo calloso es más grande en los zurdos que en los diestros, y en las
mujeres que en los hombres, esto nos indica que existen diferencias en tamaño y características.
DESCONEXIÓN HEMISFÉRICA
Los resultados de estudios de desconexión quirúrgica de los hemisferios indican que

pueden manifestarse muchos síntomas cómo afasia, alexia, agnosia, agrafia, acopia y
apraxia.
Hay tres situaciones en las que los hemisferios están completamente separados
1. Las fibras interhemisféricas son seccionadas para tratamientos de la epilepsia.
2. Reducción o ausencia congénita, Algunas personas nacen con reducción o ausencia
completa de conexiones interhemisférica.
3. En animales: para construir Modelos de enfermedades del ser humano.
DESCONEXIÓN DE SISTEMAS SENSORIOMOTORES
Los pacientes con comisurotomía o privados congénitamente de estas conexiones no tienen acceso
al impulso del hemisferio opuesto, lo que significa que la información que se recibe de los estímulos
exteriores no se conectará con las distintas funciones que necesitan los sistemas neuronales para
un normal funcionamiento.
A continuación, detallaremos los efectos de la desconexión hemisférica en las conductas

relacionadas con los sistemas sensitivos y motores.
OLFATO:
 El sistema olfatorio no es cruzado.

 El estímulo del orificio nasal izquierdo va directamente al hemisferio izquierdo y el
estímulo del orificio nasal derecho va al hemisferio derecho.
 Las fibras que transcurren por la comisura anterior unen las regiones olfatorias en
cada hemisferio, así como las fibras qué pasan por el cuerpo calloso una la corteza
motora de cada hemisferio.
Un paciente cuya comisura anterior está seccionada no puede darles nombre a los olores
presentados al orificio nasal derecho por qué el hemisferio izquierdo que produce lenguaje está
desconectado de la información. El hemisferio derecho tiene información, pero carece del control de
lenguaje.
La función olfatoria todavía está intacta porque paciente puede utilizar la mano izquierda para tomar
un objeto como una naranja que corresponde, en este caso no es necesaria la conexión con el
lenguaje del hemisferio derecho contiene la información olfatoria y controla la mano izquierda. Sí
se le pide que utiliza la mano derecha, el paciente será incapaz de tomar el objeto, por qué el
hemisferio izquierdo, que controla la mano derecha, está desconectado de la información sensorial
por lo tanto el paciente es normal con una mano y anósmico con la otra.
*ANÓSMICO: Ausencia del sentido del Olfato.

VISIÓN
 El sistema visual es cruzado.

 La información que se presenta a un campo visual se dirige selectivamente al
hemisferio contralateral.
 La materia verbal (como la palabra) se percibe con mayor precisión cuando se
presenta al campo visual derecho, posiblemente por que el impulso pasa al
hemisferio izquierdo, el del lenguaje.
 El impulso visuoespacial cómo un mapa Produce Una superioridad del campo visual
izquierdo, por qué el hemisferio derecho tendría un papel más importante en el
análisis de la información espacial.
 Los efectos relativos se producen Por qué cualquier hemisferio tiene acceso
potencial impulso del hemisferio puesto a través del cuerpo calloso que conectan
las tareas virtual El paciente con comisurotomía ya no tiene este acceso por qué la
conexión está interrumpida, Sí un objeto se presenta el campo visual izquierdo el
paciente será incapaz de darle nombre por lo tanto parecerá agnóstico y afásico
*Afasias: Defecto o perdida de la capacidad para expresarse por medio del hable con la escritura o
los signos, o perdida de la comprensión del lenguaje hablado, escrito debido a lesión de enfermedad
cerebral .
*Agnosias: Incapacidad parcial o total para reconocer los estímulos sensoriales que no puede
explicarse por un defecto en la sensaciones básicas ni por una disminución del estado de alerta.
 Si se presenta al campo visual derecho este mismo objeto será nombrado correctamente
porque la corteza visual izquierda percíbelo objeto y tiene acceso a zonas del lenguaje,
paciente con cerebro dividido es afásico, aléxico y agnósico, sí el material verbal o un objeto
que requiere una respuesta verbal se presenta visualmente al hemisferio derecho, pero
esta persona parece normal si se presenta al lado izquierdo.
*Alexia: Incapacidad para la lectura.
 Le pide un paciente copia una figura visual completa, cómo el hemisferio derecho
controla a la mano izquierda Es previsible que la mano izquierda sea capaz de copiar,
Pero la mano derecha sin la experiencia del hemisferio derecho se verá notablemente
incapacitada.
El resultado será: La mano izquierda dibuja bien la figura mientras que la mano derecha
.
no lo puedo hacer y por tanto es acópica
*Acópia: no encuentro, incapacidad de copiar
SOMESTESIA
 Dificultades para nominar las formas, objetos que se le presentan.

 A un objeto Colocado en la mano izquierda No se le puede dar un nombre Por qué
La información táctil se proyecta al Hemisferio derecho, cruza al izquierdo y
posteriormente tiene acceso a las zonas del lenguaje
 Dificultades para reconocer los objetos que se le presentan.
 Con los ojos cerrados es incapaz de imitar la postura que está realizando con la mano
contraria.
 Los efectos de la desconexión también pueden demostrarse sin necesidad de
emplear objetos. Sí al paciente sin Cuerpo calloso Le vendan los ojos y una mano es
colocada de una manera concreta, la otra es incapaz de imitar la postura. Una mano
no sabe lo que la otra mano está haciendo.
AUDICIÓN
 Tienes conexiones cruzadas y directas

 La anatomía bilateral de este sistema genera cierta reducción de los efectos de
desconexión.
 El hemisferio izquierdo parece recibir la mayoría de sus estímulos del oído derecho,
también recibe estímulos del oído izquierdo por tanto las palabras pronunciadas al
oído izquierdo pueden pasar directamente al hemisferio izquierdo o pueden ir al
hemisferio derecho y posteriormente a izquierdo a través del cuerpo calloso
MOVIMIENTO
 Sistema de conexiones cruzadas

 La desconexión de los hemisferios inducirá dificultades motoras.
 Cualquier tarea en la que la mano izquierda me va a responder a una orden verbal
o escribir en respuesta a un material verbal, puede esperarse una forma de apraxia
y agrafia. La mano izquierda no recibirá instrucciones del hemisferio izquierdo, es
incapaz de obedecer la orden (Apraxia) o de escribir (agrafía). Estas limitaciones no
se observan en la mano derecha porque tiene acceso al hemisferio del lenguaje.
*Apraxia: Incapacidad para realizar movimientos voluntarios en ausencia de parálisis o

de otros trastornos motores o sensitivos; especialmente, la incapacidad para realizar un
uso correcto de los objetos.
*Agrafia: Disminución o perdida de la capacidad para escribir.
PSICOLOGÍA DE LA SALUD
GENERALIDADES INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD CONCEPTO DE SALUD
La salud, entendida como el bienestar físico, psicológico y social, va más allá del esquema biomédico,
abarcando la esfera subjetiva y del comportamiento del ser humano.
La salud es un concepto positivo que implica distintos grados de vitalidad y funcionamiento adaptativo, mas
no la ausencia de alteraciones o enfermedad.
Desde el punto de vista subjetivo, está relacionado con el sentimiento de bienestar. Los aspectos positivos
de la misma tienen relación con la capacidad de funcionamiento de la persona.
Gil Rodriguez, León Rubio y Jarana Expósito, 1995, Es el sustrato básico para la autorrealización del ser
humano, un recurso para la vida.
Brenner y Wrubel, 1989, el bienestar, como sentimiento subjetivo, es el resultado de experimentar salud o
autopercibir que nuestro organismo funciona de manera congruente e integrada.
San Martín, 1982, Nuestro bienestar biológico, mental y social no es un mero accidente en nuestra vida, ni
un premio o castigo que nos cae del cielo, sino que se corresponde con situaciones ecológicas, económicas y
sociales bien precisas, que nosotros mismos a través de nuestra historia, hemos provocado.
Dubos, 1975, La salud es el estado de adaptación al medio y la capacidad de funcionar en las mejores
condiciones de ese medio”
Green y Green, 1979, “Cada cambio en el estado psicofisiológico es acompañado por un cambio apropiado
en el estado mental - emocional, consciente o inconsciente e inversamente, cada cambio en el estado
mental - emocional, consciente o inconsciente, es acompañado por un cambio apropiado en el estado
fisiológico.”
Constituimos una unidad como sistemas individuales y también en relación con el mundo que nos rodea.
La salud es un estado y al mismo tiempo, un proceso dinámico cambiante.
Becoña, Vásquez y Oblitas, 2001, en el presente ya no se percibe a la salud como algo a conservar sino más
bien a desarrollar.
El paradigma actual, señala que la calidad del bienestar psicológico y físico depende, principalmente de
nuestros hábitos de vida.
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 1983) emite las siguientes recomendaciones:
- Promover la responsabilidad individual por medio del fomento de la autonomía personal.

- Destacar los aspectos saludables de la vida y de las personas, en lugar de fijar la óptica en la
enfermedad.
- Favorecer la comunicación interprofesional en el abordaje de los problemas sanitarios. - Estimular
la participación de la comunidad en los problemas sanitarios.
Gil Rodriguez, León Rubio y Jarana Expósito, 1995, el paciente tiene que transformarse en “agente de salud”
mediante la creación de conductas participativas en el cuidado de la salud, mantener una actitud de
autovigilancia.
El mantenimiento de conductas saludables constituye una medicina esencial, la importancia de conductas

saludables para el mantenimiento de la salud, y la prevención.
VARIABLES INDEPENDIENTES EN SALUD
Heiby y Carlson, 1986, proponen el modelo interactivo de conducta saludable en el que se distinguen tres
tipos de variables independientes:
1. Las situacionales, tales como el apoyo social que se recibe de otros, modelos sociales a los cuales el
individuo está expuesto, evaluaciones externas, etc. Son factores que ayudan a crecentar o suprimir
conductas saludables.
2. Las personales tales como creencias, percepciones, expectativas, motivacionales, etc, que en última
instancia son las que juegan el papel decisivo en la adopción y mantenimiento de pautas
saludables.
3. Las consecuencias anticipadas de las conductas saludables con relación a los costos y beneficios
percibidos también son elementos importantes, diferentes de las contingencias de refuerzo o
castigo del momento presente.
- La percepción subjetiva respecto de la probabilidad de padecer ciertos síntomas o una

determinada enfermedad (grado de vulnerabilidad percibida) índice en las conductas saludables a
adoptar y mantener.
- La percepción anticipada que el individuo tenga acerca de las consecuencias positivas (o refuerzo)
a experimentar como resultado de sus prácticas saludables, constituye un importante regulador de
sus elecciones presentes.
• La persona tiene que percibir una relación significativa entre su comportamiento específico y los
síntomas que experimenta, reconocer una relación causa-efecto evidente para modificar su
conducta patogénica y reemplazarla por otros comportamientos más protectores y adaptativos.
Ejemplo; Pedro fuma una caja de cigarrillos al día, aún no percibe síntomas limitantes, su vida es
sedentaria y sin mayores exigencias físicas. Ante situaciones de estrés cotidianos el consumo de
cigarrillos aumenta pues siente que le "tranquiliza".
• Si el individuo percibe que el costo del cambio de conductas es muy alto y el beneficio a corto y/o
largo plazos es escaso, las modificaciones de sus pautas de comportamiento será temporal, el
cambio no se estabilizará con el tiempo.
• Factores emocionales y cognitivos pueden determinar conductas saludables o depredatorias.
• Las creencias y pensamientos pueden diferir en gran medida, de la percepción médica objetiva.
RELACIÓN MENTE – CUERPO
Para los antiguos griegos ambos elementos configuraban una totalidad y se condicionaban recíprocamente.
Platón: “Así como no se debería intentar curar los ojos sin la cabeza, o la cabeza sin el cuerpo, no se debería
intentar curar el cuerpo sin el alma…la parte nunca estará bien a menos que la totalidad esté bien.”
Hipócrates (400 – 300 a. C.): creía que la salud era un estado de armonía y de equilibrio, relacionado con el
respeto a las leyes naturales y que lo que afectaba a la mente también afectaba al cuerpo.
El equilibrio entre los cuatro humores vitales para Hipócrates es fundamental para mantener la salud:
- La sangre; relacionada con el corazón.
- La bilis amarilla; con el hígado.
- La bilis negra; con el brazo.
- La flema; con el cerebro.
Hipócrates también destacó la influencia del agua, del aire y del lugar sobre el equilibrio.
Galeano (139 – 200 d. C.): desarrolla la teoría de los humores de Hipócrates. Los griegos afirmaron que las
emociones o las pasiones no sólo podían afectar el funcionamiento del cuerpo sino que también podían
provocar enfermedades.
Los Chinos: también concebían la enfermedad como una ruptura de fuerzas naturales como un
desequilibrio de energías, influido por las emociones y los comportamientos.
En la Edad Media: se adoptó un enfoque espiritualista. La práctica médica estaba bajo el control de la Iglesia
Católica. La enfermedad se percibía como la consecuencia del pecado la violación de la ley divina, la
curación, como obra de la fe y el arrepentimiento del pecado.
El Renacimiento: se remontó la idea de la enfermedad en términos naturalistas. Surgió la base filosófica del
modelo biomédico.
EL MODELO BIOMÉDICO
1. El dualismo mente-cuerpo que implica que el cuerpo pertenece a una dimensión física y la mente
forma parte del dominio espiritual. Cada uno constituye una dimensión diferente y separada.
2. El reduccionismo, que sostiene que el proceso de la enfermedad se limita a una serie de reacciones
físicas y químicas, por lo cual los factores emocionales y de comportamiento son considerados
como aspectos ajenos a él.
René Descartes, con su modelo dualista, posibilitó a la iglesia mantener el dominio espiritual y dejó a la
ciencia el dominio del mundo físico.
El cuerpo se concebía como una máquina gobernada por principios biomecánicos. Esta perspectiva filosófica
limitó a la comprensión de los procesos biológicos y bioquímicos.
Teoría de la etiología específica del germen, para la cual la enfermedad era producida por un
microorganismo identificable, principio cuya validez fue demostrada por Pasteur.
Koch (1843-1910) defensor de la teoría de la etiología, resolvió el misterio del ciclo del ántrax (enfermedad
mortal del ganado), aisló el bacilo de la tuberculosis y desarrolló una vacuna contra la difteria.
Pateur (1822-1895) encontró una cura para el ántrax, descubrió una forma de tratamiento de la rabia en
humanos e impulsó la investigación basada en este paradigma del germen. Fundador de la teoría
bacteriológica de la enfermedad, expresó: “Bernard tenía razón, la bacteria no es nada, el terreno lo es
todo”
Este modelo científico permitió desarrollar una serie de descubrimientos: la insulina, las sulfas y los
antibióticos, entre otros, lo cual demostró que esta teoría simplista y unidimensional era útil y operativa.
A principios del siglo XIX se produjo un proceso de despersonalización, de distanciamiento entre el médico y
paciente.
La Quintaesencia del pensamiento reduccionista se encuentra en el desarrollo de la genética, para muchos

científicos es en ella donde está la base de muchas enfermedades.
Bakal (1996) la psiquiatría biológica representa otro ejemplo de reduccionismo, se basa en la premisa de que
las alteraciones emocionales están originadas en alteraciones neurotransmisores.
Puntos críticos de éste modelo señalados por Amigo Vásquez, Fernando Rodríguez y Pérez Álvarez (1998)
- El criterio fundamental de la enfermedad es la presencia de anormalidades bioquímicas las cuales

son condiciones necesarias, pero no suficientes para el diagnóstico, ya que pasan por alto
reacciones cognitivo – emocional.
- El diagnóstico depende de la información que proporciona el paciente.
- Desestima la influencia de determinadas situaciones vitales en el estado de salud de los individuos.
- Los factores psicológicos y sociales son determinantes para definir cuándo una persona está
enferma.
- El modelo biomédico puede fracasar en el momento de determinar la recuperación de la salud
después de la enfermedad.
- La perspectiva biomédica hace hincapié en los medicamentos, en la tecnología, en los resultados de
los análisis clínicos, pasando por alto la importancia la relación médico paciente para los resultados
del tratamiento.
SURGIMIENTO DEL PSICOANÁLISIS Y DE LA MEDICINA PSICOSOMÁTICA
Claude Bermard, en su teoría del medio interior del cuerpo, sostiene que éste tiende a mantener el
equilibrio, cuya perturbación trae aparejada la enfermedad y la muerte.
Freud (1856 – 1939) revaloriza la influencia de la muerte en la enfermedad. En su teoría de las emociones,
afirma que las que no se expresan en palabras o acciones se traducen en alteraciones físicas.
Elabora la primera formulación teórica sobre la alteración psicosomática. Los impulsos inaceptables y
prohibidos eran reprimidos y buscaban formas alternativas de descarga.
Meyer, 1957, proponía que el ser humano debía ser estudiado en su totalidad, tanto en la salud como en la
enfermedad, mediante la integración de cuerpo y mente.
Graham (1958 a 1972) afirmó que la evaluación de las actitudes hacia la vida, permitiría predecir el tipo de
enfermedad psicosomática.
Alexander (1950) sostenía la noción de que enfermedades específicas estaban asociadas con conflictos
nucleares específicos. Explicación lineal y simple a las alteraciones fisiológicas, por lo cual actualmente no es
aceptada, pero aún siguen vigentes algunas de sus ideas con relación a emociones específicas asociadas con
los trastornos hipertensivos, tales como la cólera reprimida y la hostilidad.
Alexander señaló entre las enfermedades psicosomátias más importantes: el asma, la neurodermatitis,
la úlcera del duodeno, la colitis ulcerosa, la artritis reumatoide, la hipertensión arterial esencial y la
diabetes.
A partir de 1965, se elaboran metodologías y técnicas más eficaces para abordar estas alteraciones, cuyos
objetivos era:
1. Estudiar factores psicológicos, biológicos y sociales en la homeostasis del ser humano

2. Una aproximación holística a la práctica de la medicina
3. Una relación con la práctica psiquiátrica de consulta – apoyo
Wolff, en 1953 publicó Estrés y Enfermedad, se centró en emociones conscientes más que inconscientes en
las alteraciones somáticas.
Se comenzó a usar el término alteraciones psicofisiológicas, ligado más al enfoque congnitivoconductual.

ALEXITIMIA
Significa “sin palabras para los efectos”
Sifeneos (1967, 1973) definió a la alexitimia como la incapacidad para identificar y expresar emociones.
Nemiah (1976):
La personalidad alexitímica se caracteriza por:
1. Incapacidad para describir los afectos verbalmente.

2. Falta significativa de fantasía.
3. Incapacidad para hacer cambios psicológicos significativos en el curso del tratamiento
psicoterapéutico.
Kristal, cenceptualiza este rasgo como una alteración de la personalidad en la cual se diferencian tres tipos
de trastornos:
- Trastornos cognitivos.- estilo de pensamiento operatorio, pragmático y detallista, dificultades para

simbolizar y utilización de símbolos como signos.
- Trastornos afectivos.- dificultad de verbalizar emociones y diferenciarlas de las sensaciones
corporales y actuaciones impulsivas.
- Trastornos de las relaciones interpersonales.- las relaciones interpersonales, el trastorno implica
básicamente, una alteración de la empatía.
Desde una perspectiva neuropsicológica la alexitimia podría implicar una desconexión límbico – neocortical,
suposición que ha sido complementada con la hipótesis de una posible desconexión interhemisférica.
Existen similitudes cognitivas entre los individuos que sufren de lesiones en el cuerpo calloso y los
alexitímicos.
Como causa de este trastorno, se han indicado posibles alteraciones en los haces dopaminérgicos.
SPERRY Y SU CONCEPCIÓN HOLÍSTICA DEL FUNCIONAMIENTO HUMANO
Sperry (1987) ha reafirmado una concepción holística para comprender el funcionamiento mente – cuerpo.
En los años 70 se realizaron importantes observaciones psicológicas, resultados de cortes cerebrales

experimentales. Se realizó comisurotomías a pacientes con epilepsia grave, eliminando toda posibilidad de
comunicación entre hemisferios del cerebro.
Se comprobó que el hemisferio derecho, aunque se manifestaba deficiente en el habla era capaz de leer y
comprender. Su dominancia en las tareas espaciales e imaginaria, mientras que en el izquierdo se manifiesta
en el discurso, la comprensión del lenguaje, el movimiento organizado, el cálculo y el razonamiento
aritmético. Habitualmente los dos hemisferios trabajan juntos.
La conciencia es considerada factor causal del funcionamiento cerebral, pues ejerce un control de arriba
hacia abajo.
Las propiedades conscientes (pensamientos, sentimientos, actitudes, etc) están determinadas por eventos
neuronales (que se encuentran por debajo de la ejecución del control ascendente) pero son capaces de
influir sobre los sucesos físicos que se encuentran por debajo de ellas.
Los valores morales, las motivaciones, los sentimientos, las creencias religiosas, etc., están en la cúspide de
la jerarquía del control cerebral.
MODELO BIOPSICOSOCIAL
Este modelo admite que la salud y la enfermedad están multideterminadas, es decir, que las causas
que interactúan en los procesos saludables y patológicos son de diversa naturaleza y origen, pues
intervienen tanto elementos de;
- Macroprocesos: tales como el contexto social, ambiente físico, circunstancias socioeconómicas,

factores climáticos.
- Microprocesos: cambios bioquímicos, pensamientos, emociones, etc.
La salud se entiende como un proceso-estado que se alcanza cuando hay armonía biológica, psicológica y
con el entorno socioambiental.
Los diferentes subsistemas (biológico, axiológico, cognitivo, afectivo, interpersonal, social, ambiente físico)
están interrelacionados y los cambios en cualquiera de ellos afecta a la totalidad individual.
Los procesos de causalidad son múltiples y más circulares que lineales.
Las interacciones profesionales de la salud – paciente son fundamentales para lograr la adhesión de éste al
tratamiento, lograr que la terapia sea eficaz y reducir el tiempo de recuperación de la enfermedad.
El modelo psicosocial enfoca la atención en los aspectos preventivos y en la promoción de la salud humana,
en la importancia de las variables del medio ambiente, tanto físico como social.
Stokols (1992) el concepto de promoción de la salud comprendería el papel de los individuos, grupos y
organizaciones como agentes fundamentales para el desarrollo de prácticas y políticas de salud para mejorar
el bienestar individual y colectivo.
La prevención primaria; actividades para impedir o disminuir la probabilidad de padecer una enfermedad, así
como a proteger y promover la salud.
La prevención secundaria; acciones dirigidas a evitar la enfermedad, una vez que los síntomas ya se han
anunciado, aunque el síndrome todavía no está instalado.
La prevención terciaria; consiste en los procesos de tratamiento y rehabilitación cuando la sintomatología

clínica ya está establecida.
McKeown (1971) estudió las causas del crecimiento poblacional durante los últimos años del siglo XIX y
primeros del XX relacionado con la reducción de las tasas de mortalidad, principalmente en la infancia.
Comprobó que las mejoras producidas a nivel de salud se deben a las condiciones laborales, económicas,
nutricionales, de vivienda e higiene.
Terris (1985) Para reducir las causas de la mortalidad es actuar sobre el medio ambiente, modificar
comportamientos en los individuos y realizar controles y exámenes médicos para detectar anticipadamente
las enfermedades.
En la actualidad sabemos la importancia que tiene los factores psicosociales en la determinación de los
procesos de salud o enfermedad.
Variables ambientales como condicionantes de la salud
Soler Márquez y Abad Ros (2000) el nivel de desarrollo de una sociedad determina el peso relativo de las
variables ambientales en la salud de los individuos.
Las alteraciones del medio ambiente inciden de forma directa sobre la salud humana e indirectamente a
través del deterioro del ambiente, en Latinoamérica los factores que afectan a la salud son por condiciones
de falta de recursos y carencias en la sociedad, sin embargo en países avanzados la problemática surge del
desarrollo tecnológico y urbanístico, crean consecuencias mucho más graves.
El consumo desmedido de recursos naturales, como consecuencia de lo cual se ha producido una enorme
cantidad de residuos de diversos tipos y contaminantes.
Problemas que se agravan y que representan riesgos para la salud de los seres humanos;
1. Lluvia ácida
2. Disminución de la capa de ozono
3. Calentamiento global del planeta por gases de efecto invernadero
4. Destrucción de bosques y recursos genéticos, disminución de la biodiviersidad
5. Desertificación
6. Cambios climáticos
Otros (Rascio, 1996)
Explosión demográfica, polución del aire, residuos tóxicos, incendios, depleción íctica, enfermedades
relacionadas con el ambiente, deficiente o ausente educación ambiental, simultánea a la patología humana
del ecocidio.
Ambiente, salud y educación
Los seres humanos nos construimos desde lo socioambiental, a partir de un mundo de significados
compartidos. La calidad de vida también depende de nuestro ambiente y reducir sus problemas, por eso la
importancia de una toma de conciencia del ser humano ante el cuidado del medio ambiente, promover una
educación ambiental, cambio de valores y una nueva ética relacionada con el planeta, el establecimiento de
relaciones hombre – naturaleza basado en armonía.
SURGIMIENTO DE LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD
La psicología de la salud surgió a partir de una perspectiva sistémica e integrativa, proveniente a diferentes
áreas psicológicas, se reafirma la idea de que el comportamiento es crucial para mantener la salud, o para
generar la enfermedad.
La Asociación Psicológica Americana crea en 1978, la Health Psychology, la división de la psicología de la

salud, al año siguiente se publicó el primer manual, la primera revista se publicó en 1982.
Matarazzo (1980), “la suma de las contribuciones profesionales, científicas y educativas específicas de
la psicología como disciplina, para la promoción y mantenimiento de la salud, la prevención y
tratamiento de la enfermedad, la identificación de los correlatos etiológicos y diagnósticos de la salud,
la enfermedad y la disfunción asociada, además del mejoramiento del sistema y la formulación de una
política de la salud.” Amigo Vazquez, Fernandez Rodríguez y Pérez Álvarez:
1. Promoción y mantenimiento de la salud.

2. Prevención y tratamiento de la enfermedad.
3. Estudios de la etiología y correlatos de la salud, enfermedad y disfunciones.
4. Estudio del sistema sanitario y la formulación de una política de salud.
La psicología de la salud está centrada en intervenciones a nivel individual, de profesionales de la salud y de
la organización sanitaria, están dirigidas a:
1. Modificar actitudes, promoviendo y mejorando la salud.

2. Modificar procesos fisiológicos, previniendo y tratando la enfermedad.
3. Implementar campañas de educación dirigidas a la comunidad.
4. Mejorar el sistema sanitario a través de la creación de políticas sanitarias adecuadas.
MEDICINA COMPORTAMENTAL
Birk (1973) introduce el término, el cual nace asociado a los procedimientos de retroalimentación biológica,
siendo éste un instrumento útil para lograr control voluntario sobre varios sistemas fisiológicos, facilitando
procesos de autorregulación, demostrando ser una técnica beneficiosa para la reducción de síntomas en
tratamientos de varios trastornos psicofisiológicos así como migrañas, cefaleas tensionales, enfermedad de
Raynaud, alteraciones neuromusculares, etc.
Schwartz y Weiss (1978) “campo interdisciplinario dedicado al desarrollo e integración de la ciencia

biomédica y conductual, al conocimiento y técnicas relevantes para la comprensión de la salud y la
enfermedad físicas y la aplicación de esas técnicas y este conocimiento para la prevención, diagnóstico,
tratamiento y rehabilitación.”
La psicología de la salud se concentra en la prevención, mientras que la medicina conductual está dirigida
hacia la rehabilitación y tratamiento de la enfermedad.
IMPORTANCIA DE LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD
Variables que determinan la salud o la enfermedad según el informe Lalonde, del Ministerio Nacional de
Salud y Bienestar de Canadá (1974):
1. Biología humana
2. Medio ambiente
3. Estilos de vida
4. Sistema de asistencia sanitaria
Con base en las 10 primeras causas de muerte, el Center for Disease Control of Atlanta concluyó que si se
eliminan las del primer año de vida, la proporción de mortalidad determinada por el estilo de vida se
acercaría a 50%.
IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN DE LOS PSICÓLOGOS
El comportamiento inadecuado del ser humano trae graves consecuencias en su salud, la psicología actual se
orienta a mejorar la calidad de vida de las personas, mediante programas preventivos que favorezcan el
autocontrol y la autorregulación física y psicológica así como a planificar acciones que intentan modificar la
probabilidad de ocurrencia de procesos mórbidos.
El entrenamiento en orientación y cuidado de personas con enfermedades crónicas, la forma en que las
emociones y las actitudes se relacionan con los procesos de salud y de enfermedad, son temas importantes
para la psicología de la salud.
Becoña, Vásquez y Oblitas (2000) “la psicología de la salud es el campo de mayor futuro de la psicología para
las próximas décadas y por tanto, donde hay que esperar que se produzca el mayor desarrollo, crecimiento y
expansión de todas las ramas de la psicología, tanto a nivel teórico como formativo, investigador y aún más
importante, profesional.”
Lineamientos que caracterizarían el desarrollo y las aplicaciones de la psicología de la salud en el futuro
inmediato:
1. Incorporación del modelo conductual por parte de otros profesionales de la salud, con previa
formación biológica para comprender, explicar y cambiar los comportamientos desadaptativos
relacionados con la salud.
2. Gran desarrollo de programas preventivos en enfermedades causadas por hábitos inadecuados.
3. Necesidad de diferenciar el concepto de psicología de la salud de otros relacionados estrechamente
con ésta, como el de medicina comportamental.
4. Delimitación en el campo práctico del modelo biopsicosocial.
5. Construcción de modelos explicativos de los distintos problemas en los que interviene la psicología
de la salud desde una perspectiva interdisciplinaria.
6. Aplicación de procedimientos eficaces, de bajo costo.
7. Mejoramiento de las técnicas disponibles, evaluación adecuada de las existentes y desarrollo de
nuevos procedimientos de intervención.
8. Desarrollo de la psiconeuroinmunología.
9. Utilización de medios de comunicación masiva.
10. El desarrollo de estrategias preventivas para evitar recaídas después de alcanzar ciertos logros en la
modificación de comportamientos.
11. Utilización saludable del tiempo libre.
12. Contribuir a crear conciencia en la población acerca de la importancia de nuestros
comportamientos para determinar procesos saludables o de enfermedad.
13. Promover que agentes de gobierno, políticos, personal sanitario, docentes, periodistas, etc, actúen
como modelos de conductas saludables.
14. Incremento de la asistencia a personas de edad avanzada y con SIDA
15. El papel de la psicología de la salud será cada vez más importante en la planificación de acciones
preventivas de salud, programas comunitarios etc.
16. Los conocimientos de la psicología de la salud deberán integrarse a otras áreas de conocimiento.
17. Incremento de la investigación y las publicaciones en el campo de la psicología de la salud.
18. Considerar que todo cambio a introducir en el campo de la salud debe tener en cuenta los valores
sociales y significados del grupo social que afecte.
19. Surgimiento de nuevos problemas éticos.

20. La psicología de la salud ofrece la posibilidad de mejorar el estilo de vida de las personas así como
la calidad de la atención hospitalaria y de los servicios públicos reduciendo los costos de la salud.
COMPORTAMIENTO Y SALUD
COMPORTAMIENTO, ESTILOS DE VIDA Y SALUD
Selye en 1936, introduce el término estrés, para designar la respuesta general del organismo a un estresor o
situación estresante, se le atribuye al estrés la responsabilidad de una gran cantidad de trastornos
psicológicos y fisiológicos.
EL ESTRÉS. CONCEPTUALIZACIÓN
Podemos diferenciar tres enfoques en el estudio del estrés:
1. Puede hablarse de estrés desde un punto de vista ambientalista, como algo externo que provoca
una respuesta de tensión.
2. Encontramos una masa también considerable de investigación que ha hecho hincapié no en el
estímulo sino en la respuesta. Selye, consideraba el estrés como el resultado no específico de
cualquier demanda sobre el cuerpo que tiene un resultado físico o mental. Dicha reacción la dividió
en tres fases; reacción de alarma, fase de resistencia y en caso de que persista, estadio de
agotamiento. Consideraba las situaciones de estrés como aquellas que requieren ajuste por parte
del organismo.
3. Desde un enfoque más interaccionista, ni estresores ni respuestas estresantes existen
separadamente, sino que ambos conforman la llamada experiencia del estrés entendida como un
proceso interactivo entre situaciones y características del individuo.
Lazarus y Folkman (1986), presentaron una teoría que define el desarrollo del estrés como un proceso de
interacción dinámica, en los términos de un paradigma que se puede denominar “modelo transaccional”
porque su punto central lo constituye la naturaleza de los intercambios o transacciones entre la persona y su
entorno y los procesos cognitivos que intervienen en la relación persona-entorno.
ACTIVACIÓN FISIOLÓGICA EN EL ESTRÉS
Las situaciones de estrés producirán un aumento general de la activación del organismo.
A nivel fisiológico, se pueden distinguir tres ejes de actuación en la respuesta de estrés.
1. Eje neural: Parece activarse de manera inmediata en todos los casos, lo cual provoca una activación
simpática así como un incremento en la activación del sistema nervioso somático.
2. Eje neuroendocrino: es más lento para activarse y necesita condiciones de estrés sostenidas. Su
arranque implica la activación de la médula y de las glándulas suprarrenales, con la consiguiente
secreción de catecolaminas, lo que ayuda a aumentar y mantener la actividad adrenérgica, lo cual
produce resultados similares a los generados por la activación simpática, con efecto más lento y
duradero.
3. Eje endrocino: Es el eje que implica mayor actividad hormonal. Las conexiones
adrenaleshipofisiarias responden mediante la liberación de glucocorticoides (cortisol y
corticoesterona) así como de mineralocorticoides (aldosterona y desoxicorticosterona) lo cual
facilita la retención de sodio por los riñones y un incremento de los depósitos de glucógeno en el
hígado.
ESTILO DE VIDA. DEFINICIÓN
Gil Roales (1998) destaca tres aproximaciones al concepto de estilo de vida.
- En primer lugar se le considera de una forma genérica, en la que se le conceptualiza como una
moral saludable que cae bajo la responsabilidad del individuo o bajo una mezcla de responsabilidad
del individuo y la administración pública, según el ámbito cultural.
Singer (1982) “una forma de vivir o la manera en la que la gente se conduce con sus actividades día
a día”
Ardell (1979) “aquellas conductas sobre las que un individuo tiene control y que incluyen todas las
acciones que afectan a los riesgos para la salud.”
1. Estilo de vida saludable: sobriedad, actividad, deporte

2. Estilo de vida libre: caracterizado por comportamientos totalmente contrarios al anterior.
- Estilo de vida socializado, está relacionado con la forma en que las sociedades organizan el acceso a
la información, a la cultura y a la educación. Entiende el estilo de vida como una interacción de
responsabilidad individual y política. Se pretende cambiar los estilos de vida a través del cambio de
las condiciones de vida.
Abel (1991) “los estilos de vida en salud comprenden patrones de conducta en respuesta a su
ambiente social y económico.”
- Enfoque pragmático, que parte de la evidencia empírica que demuestra que para la salud, ciertas
formas de hacer, decir y pensar parecen mejores que otras.
Centrarse en ciertas pautas de comportamiento cuyo efecto es la promoción de la salud o la
potenciación de los riesgos.
Mechanic (1986) “los patrones de respuesta relacionados con la salud cuando la persona no tiene
síntomas específicos”
Matarazzo (1984) define como inmunógenos conductuales a las actividades o hábitos de vida que
reducen el riesgo de morbilidad y muerte prematura, lo cual representa, un escudo de defensas
conductuales contra la enfermedad.
Milar y Millar (1993):
1. Conductas de detección de enfermedades, entendidas como aquellas que proporcionan la
posibilidad de detección de trastornos y que por sí mismas no permiten que la persona mejore
su salud
2. Conductas de promoción de la salud, entendidas como aquellas que por sí mismas permiten
que la persona mejore de salud.
MODELOS DE RELACIÓN ENTRE PERSONALIDAD Y SALUD
Existen varios modelos explicativos de la relación entre salud y conducta, uno de ellos lo podríamos
caracterizarlos como cognitivos por la importancia que le otorga a estos aspectos para fundamentar su
enfoque.
- El de creencias sobre la salud (Janz y Becker, 1984)

- El de la teoría de la utilidad subjetiva esperada (Edwards, 1961)
- El de la teoría de la motivación por la protección (Prentice – Dunn y Rogers, 1986) - El de la
teoría de la acción razonada (Ajzen y Fishbein, 1980)
Con el ánimo de aumentar su potencial explicativo se han generado nuevos paradigmas que incorporan
nuevas variables y distinguen entre componentes cognitivos y afectivos. Componentes cognitivos: están
más relacionados con las conductas promotoras de salud- Componentes afectivos: está relacionados con
las de detección de enfermedades.
Los modelos centrados en la personalidad propuestos por Suls y Rittenhouse (1990) que intentan explicar la
relación entre comportamiento y salud a partir de los rasgos temperamentales y de carácter que determinan
la forma de actuar de los individuos.
1. La personalidad induce hiperactividad

2. Predisposición conductual
3. La personalidad como determinante de conductas agresivas.
PERSONALIDA COMO INDUCTORA DE HIPERACTIVIDAD
Ciertas personas, en virtud de su constelación de rasgos, responden de forma aguda y/o crónica esto es, de
forma puntual y/o permanente, con una reactividad fisiológica exagerada a los estresores.
La reactividad fisiológica está determinada por la evaluación de las situaciones como más estresantes de lo
que en realidad son, o bien porque las conductas realizadas por estos individuos producen elevadas
respuestas simpáticas o neuroendrocrinas.
Esta forma de actuar es producto de las características cognitivas propias de ciertos perfiles de personalidad.
La reactividad fisiológica resultante puede incluir tanto actividad simpático-adrenal como actividadpituitaria-
adrenal.
Si esta hiperactividad fisiológica es elevada en intensidad o frecuencia, afectará a los distintos órganos del
cuerpo y pondrá en riesgo la salud del individuo.
Un ejemplo de la aplicación de éste modelo; los individuos que presentan el patrón de conducta A
caracterizado por una implicación laboral extrema,, urgencia de tiempo, impaciencia, hostilidad y
competitividad, necesita del éxito y el reconocimiento social de forma constante.
La competitividad y hostilidad que los caracteriza delimitan un perfil cognitivo que provoca el desarrollo de
sentimientos y percepciones de amenaza lo cual, a su vez, provoca un aumento del arousal fisiológico que
desencadena respuestas tales como el aumento de la presión sanguínea, de la tasa cardíaca y de la secreción
de catecolaminas (Adn y NorAdn) con el consiguiente efecto nocivo sobre arterias y vasos sanguíneos.
Se considera que la hostilidad es el elemento toxico del patrón de conducta Tipo A, puesto que es dicha
característica la que genera sentimientos de ira los cuales, a su vez, están asociados con un aumento del
sistema nervioso simpático, responsable de la depresión diastólica.
Sul y Rittenhouse (1990) comprobaron que los individuos hostiles se caracterizan por presentar conductas
de desconfianza e irritabilidad que desencadenan un estado constante de hipervigilancia asociado con la
vasoconstricción del músculo y a aumentos de NorAdn y testosterona, lo que puede explicar efectos nocivos
tales como la elevación de la tasa cardíaca y presión sanguínea, la agregación plaquetaria, endurecimiento
de arterias, factoes todos ellos implicados en el riesgo de sufrir trastornos cardiovasculares.
Un segundo ejemplo; es la relación que se establece entre la activación del sistema nervioso simpático y la
depresión del sistema inmunitario lo que provoca que personas con características de hostilidad y tipo A
sufran también de enfermedades no vasculares tales como resfriados y gripe.
Holmes (1983) comprobó que las diferencias de la presión sistólica entre personas con estos patrones era
sólo de 6mm Hg. Estas diferencias pueden ser no obstante, debidas a que el Tipo A excede al Tipo B con
respecto a la duración y frecuencia de los episodios de hiperactividad a lo largo de la vida.
Una variante del modelo sostienen que ciertas disposiciones crean de forma crónica, elevados niveles de
arousal fisiológico, el cual causa alteraciones en el cuerpo que a su vez desencadena trastornos fisiológicos.
Las personas con disposición a suprimir sentimientos hostiles presentan elevaciones crónicas de arousal
simpático.
Ello altera la función neural o la resistencia vascular que, a su vez, provoca una elevación de la presión
sanguínea y produce lo que conocemos como hipertensión esencial. Este modelo no reconoce variabilidad
fisiológica que origine el desarrollo de la hipertensión, sino que es el aurosal crónico el que la provoca,
consecuencia de la tendencia crónica a suprimir sentimientos hostiles.
Este modelo hace hincapié en la reactividad inducida por el rasgo.
MODELO DE LA PREDISPOSICIÓN CONSTITUCIONAL
Sostiene que las disposiciones de personalidad asociadas con riesgo de enfermedad pueden ser sólo
marcadores de alguna debilidad física innata o anormalidades orgánicas que aumentan la susceptibilidad a la
enfermedad.
El estilo de personalidad puede ser por sí mismo inofensivo, pues puede servir meramente para indicar la
presencia de alguna anormalidad subyacente que crea el riesgo de enfermedad.
Los postulados de éste modelo son:
1. La disposición de personalidad tiene un fuerte origen constitucional.

2. La predisposición constitucional aumenta la susceptibilidad a los patógenos externos y/o al daño
degenerativo de los órganos.
Desde la perspectiva de éste modelo podría explicarse, por ejemplo, que el patrón de conducta tipo A es
constitucionalmente hiperreactivo según los hallazgos de Krants y Durel (1983) quienes comprobaron que
los sujetos con perfil de personalidad tipo A mostraban mayor reactividad (del sistema nervioso simpático y
del sistema adrenomedular) incluso bajo anestesia.
Por una parte, no está claro por qué la personalidad debería ser un marcador de condiciones físicas
subyacentes, por otra saca nuevamente a luz la controversia sobre la heredabilidad de los rasgos.
PERSONALIDAD COMO CAUSANTE DE CONDUCTAS RIESGOSA
Este tercer modelo propone que los rasgos de personalidad confieren mayor riesgo de enfermedad pues
exponen a los individuos a situaciones y circunstancias riesgosas.
Los tres modelos no tienen por qué constituir explicaciones individualizadas sino que mantienen efectos
bidireccionales y recíprocos.
En éste sentido una disposición genética a la infección puede desarrollar un etilo cognitivo pesimista, lo cual,
a su vez puede llevar al individuo a desarrollar conductas de riesgo.
GUÍA DIDÁCTICA: SEMINARIO FIN DE TITULACIÓN, PSICOLOGÍA DE LA SALUD
GENERALIDADES
6.1.1. Fundamentos de la psicología de la salud

En esta unidad abordaremos y profundizaremos todo lo referente a los orígenes y fundamentos de la
psicología de la salud, el contexto que posibilitó su surgimiento, y las aplicaciones en los procesos de salud y
salud de la cotidianeidad.
Además, analizaremos conjuntamente, la relación entre el comportamiento y la salud, y abordaremos los

modelos de promoción de la salud y de estilos saludables, que es el fin último de la psicología de la salud.
Introducción a la psicología de la salud
La preocupación por la salud y la enfermedad ha sido una constante para el hombre, pues son cualidades
inherentes a la naturaleza del ser humano y a su supervivencia. En las primeras sociedades la enfermedad se
debía a que los demonios u otras fuerzas espirituales tomaban posesión y controlaban a la persona. La
recuperación requería que los espíritus malignos fueran exorcizados del cuerpo afligido. Los griegos
estuvieron entre los primeros en comprender la enfermedad como fenómeno natural.
El ejemplo paradigmático de esta medicina es la teoría hipocrática de los humores: la enfermedad surgía como
consecuencia de un desequilibrio entre los humores que circulaban por el cuerpo. La recuperación conllevaba
el buscar el equilibrio de los mismos.
Durante la Edad Media la comprensión de la enfermedad se sustentó en términos espirituales. La violación de

las leyes divinas desembocaba en enfermedad. En el Renacimiento se retoman las explicaciones naturales de
la enfermedad.
Usted ve entonces, que el concepto de salud ha evolucionado desde una perspectiva animista hacia una
perspectiva de responsabilidad individual, entendiendo a la persona como un “agente de salud”, con un mayor
margen de libertad y control de su estilo de vida.
La psicología de la salud y el modelo emergente, nos hace pensar que la enfermedad es un proceso unitario
mente - cuerpo, y muchas veces nos sorprendemos con las relaciones que la mente tiene sobre el cuerpo.
Estas relaciones son interpretadas por algunos modelos. Nos centraremos en el modelo biomédico y en el
modelo psicosocial, que son el origen y el estado actual de la psicología de la salud.
Modelo Biomédico:
Este modelo asume que la enfermedad puede ser explicada en términos de variables biológicas mensurables;
la conducta social no tiene cabida en el mismo o, en su extremo, que las anormalidades conductuales se
reduzcan a procesos somáticos, biomédicos o neurofisiológicos. La filosofía inherente al modelo médico,
implica un reduccionismo (todos los fenómenos biológicos son reducibles a procesos bioquímicos básicos) y
el mantenimiento del dualismo mente-cuerpo: los procesos somáticos y psicológicos se excluyen mutuamente
y el cuerpo y la mente son dos entidades separadas (Friedman y DiMateo, 1989).
Diversos factores de orden científico y relativos al cuidado de la salud han contribuido al nacimiento de la
psicología de la salud (Matarazzo, 1980, 1982; Miller, 1983).
1. Cambio en la concepción de los términos de salud y tener buena salud.

Recuerde usted que tradicionalmente la salud ha sido conceptualizada como la ausencia de enfermedad. Sin
embargo, más recientemente el concepto de salud ha sido redefinido en términos más positivos como un
completo estado de bienestar físico, mental y social. Este cambio conceptual conlleva una visión holística de
la salud que incorpora los aspectos psicológicos.
1. Cuestionamiento del modelo biomédico.
Tenga en cuenta que en dicho modelo, basado en el reduccionismo y en el dualismo mente-cuerpo, se ha

asentado la medicina moderna. Este modelo se focaliza en los aspectos físicos de la salud y la enfermedad e
ignora los factores psicológicos y sociales.
No cabe duda de que el modelo médico ha generado una investigación, una práctica médica y un desarrollo
de nuevas tecnologías, que han sido muy eficaces en la erradicación de las enfermedades mortales en el
pasado. No obstante, y si cabe todavía más en la actualidad, el modelo médico por sí mismo ha desempeñado
un pobre papel a la hora de justificar muchos fenómenos de la salud y la enfermedad.
1. Cuestiones de índole económica.
Han jugado un papel determinante en la consideración de los factores psicológicos y conductuales en la salud.
Los costos por cuidados de salud se han disparado. Sin embargo, aunque los costos se han incrementado
exageradamente, las personas no han experimentado una mejora de salud proporcional a los mismos.
Además, una cantidad importante de los costos del cuidado de salud van destinados a reparar daños causados
por hábitos y estilos de vida no saludables.
1. El cambio en los patrones de enfermedad
Antes de los avances espectaculares de la medicina en el siglo XX, la gran parte de las enfermedades mortales
eran de tipo agudo o infeccioso (neumonía, gripe, tuberculosis, difteria) El descubrimiento de fármacos
efectivos, tales como antibióticos y vacunas, y la mejora de la tecnología médica contribuyó a erradicar el
número de víctimas inherentes a estas enfermedades.
La reducción en la incidencia de dichas enfermedades y el incremento en la longevidad han dejado paso a las
enfermedades crónicas. Quiere ello decir que la mayoría de estas enfermedades están relacionadas con
nuestra conducta y son prevenibles.
Nacemos con buena salud y enfermamos como resultado de una conducta y unas condiciones ambientales
inadecuadas. Fruto de ello, los factores psicológicos han pasado a un primer plano, ya que los principales
problemas de salud de nuestro tiempo están estrechamente relacionados con nuestra conducta.
. Modelo Bio – psico – social:
Al leer el texto base, usted verá que muchos teóricos han apoyado la idea de que es necesario un nuevo
modelo si se quiere progresar en la comprensión y control de la enfermedad. Así, Engel (1977) planteó un
modelo alternativo al biomédico, el modelo biopsicosocial, y apoyó su alternativa en argumentos sólidos,
aunque no describió con detalle el mismo. Hipotetizó la importancia de considerar los factores
psicológicos, sociales y culturales junto a los biológicos como determinantes de la enfermedad y su
tratamiento: “El modelo médico debe tener en cuenta el paciente, el contexto social en el que vive, y el
sistema complementario utilizado por la sociedad para tratar con los efectos perjudiciales de la
enfermedad, esto es, el papel del médico y el sistema de cuidados de la salud” (p. 132).
Las primeras conclusiones que podemos obtener de la lectura de éste capítulo, son las siguientes:
En las últimas décadas ha habido un giro en el modelo de salud, pasándose a considerar la misma como
algo que hay que desarrollar y no como algo que hay que conservar.
Actualmente, cuando nos referimos a la salud de un individuo estamos pensando en el bienestar del
mismo a nivel biológico, psicológico y social. Esta nueva noción de salud reviste un carácter multifactorial,
depende de muchos factores determinantes: factores biológicos, factores ligados al entorno, factores
ligados al estilo de vida y factores ligados al sistema de salud.
Las diez principales causas de muerte en los países desarrollados se encuentran determinadas en gran
parte por factores de conducta (Bayés, 1979; Matarazzo, 1984). Podrían prevenirse si las personas
mejoraran tan sólo cinco comportamientos: dieta, hábito de fumar, ejercicio físico, abuso del alcohol, uso de
fármacos hipotensores (Costa y López, 1986).
La psicología de la salud es hoy en día una de las ramas de la psicología de mayor vitalidad. Aparecida a
finales de los años 70, en muy pocos años se ha ido convirtiendo en los países desarrollados en un campo de
intervención central para el psicólogo, siendo lo más probable que desplace en importancia al psicólogo
clínico en el futuro.
Comportamiento y salud
Pensar que podemos controlar e influir en muchos ámbitos del ser humano, más nos queda el conocimiento
y la intervención en el más importante de ellos: la conducta humana.
Es importante recordar que algunas personas se recuperan mucho más rápido que otras, que tienen que
cursar por largos períodos de convalecencia, o personas que enfrentan una situación de estrés o crisis de
manera funcional y madura, lo cual afecta directamente a su salud.
Usted debe preguntarse ya, qué factores psicológicos influyen en el proceso de salud?
Factores como el comportamiento y el estilo de vida, entendida como la forma de vivir o la forma en la que
la gente se conduce con sus actividades día a día, la personalidad, entendida como la forma de pensar,
sentir, actuar que tiene una persona, es decir de interpretar la realidad interna y externa. La personalidad
tiene mucho que ver con nuestras cogniciones, con nuestro perfil cognoscitivo, con nuestras creencias, que
a la final van delineando nuestros rasgos de personalidad.
Básicamente, son tres los modelos que proponen una explicación causal entre personalidad y salud:
1. La personalidad que induce a la hiperactividad
2. La predisposición conductual
PSICOLOGÍA ORGANIZACIONAL
LA ADMINISTRACION DE LAS COMUNICACIONES
La comunicación es necesaria para perpetuar la salud de la organización. Más que nunca, los administradores necesitan
sostener comunicaciones sistemáticas y extensas en direcciones ascendente, descendente y lateral. Como se ve en las
citas de apertura, las habilidades de escucha –y la humildad– son aún muy importantes en el proceso de comunicación.
FUNDAMENTOS DE LA COMUNICACIÓN
La comunicación es la transferencia de información y el entendimiento de una persona con otra. Es una forma de llegar a
los demás transmitiéndoles ideas, hechos, pensamientos, sentimientos y valores. Cuando la comunicación es eficaz,
constituye un puente de significados entre dos personas, de manera que cada una comparta lo que siente y sabe.
La comunicación requiere siempre al menos dos personas: un emisor y un receptor. Una persona sola no se comunica.
La comunicación es lo que el receptor entiende, no lo que el emisor dice. La comunicación es crucial para el éxito.
La importancia de la comunicación
Las organizaciones no existen sin comunicación. Podemos decir con certeza que todo acto de comunicación influye de
algún modo en la organización. La comunicación ayuda a alcanzar todas las funciones básicas de la administración:
planeación, organización, dirección y control, de modo que las organizaciones logren sus metas y superen sus retos.
Cuando la comunicación es eficaz, tiende a alentar un mejor desempeño y satisfacción en el trabajo. Las personas
entienden mejor sus puestos y se sienten más comprometidas con ellos.
la comunicación abierta suele ser mejor que la comunicación restringida. En efecto, si los empleados conocen los
problemas que enfrenta una organización y se enteran de lo que los administradores hacen al respecto, por lo general
responden favorablemente. Las decisiones de la administración afectan a muchas personas y muchas actividades.
El proceso de la Comunicación Bidireccional
El proceso de comunicación bidireccional es el método por el cual un emisor llega hasta un receptor con un mensaje. El
proceso requiere siempre ocho pasos, ya sea que ambas partes hablen, usen gestos corporales o empleen algún medio de
comunicación de tecnología avanzada.
Desarrolle Una idea: Éste es el paso clave porque, a menos que haya un mensaje que valga la pena, todos los otros pasos
son un poco inútiles.
Codifique: (convertir) la idea en palabras, gráficas u otros símbolos adecuados para su transmisión. La clave para una
codificación fructífera está en el proceso de armar un asunto para su presentación. En el armado se usa un lenguaje rico,
colorido, cuidadosamente seleccionado, para moldear las percepciones de los receptores.
Tramita: Cuando el mensaje al fin se desarrolla, el paso 3 es transmitirlo por el método elegido, como un memorándum,
una llamada telefónica o una visita personal.
Recibe: En este paso, la iniciativa se transfiere al receptor, que se sintoniza para recibir el mensaje. Si es oral, el receptor
necesita ser un buen escucha, habilidad que examinaremos un poco más adelante. Si el receptor no funciona, el mensaje
se pierde.
Decodifique: es decodificar el mensaje de modo que se entienda. El emisor desea que el receptor comprenda
exactamente el mensaje que le envió. La comprensión ocurre sólo en la mente del receptor.
Acepte: Una vez que el receptor recibe y decodifica un mensaje, tiene la oportunidad de aceptarlo o rechazarlo, que es el
paso 6. Sin embargo, la aceptación es materia de elección y grado, de modo que el receptor tiene control considerable
sobre si debe aceptar todo el mensaje o sólo algunas partes.
Use: el receptor use la información. Este es un paso crucial en la acción, y el receptor es el que está principalmente en
control de lo que se va a hacer.
Realimente: Cuando el receptor reconoce el mensaje y responde al emisor, ocurre la realimentación. Ésta completa el
sitio de comunicación, porque hay un flujo de mensaje del emisor al receptor y de vuelta al emisor.
Los emisores requieren retroalimentación.
PROBLEMAS POTENCIALES
La comunicación bidireccional no siempre da beneficios. También causa dificultades. Dos personas pueden tener
profundos desacuerdos acerca de algo y darse cuenta de ello sólo hasta que establecen una comunicación bidireccional.
Cuando exponen sus diferentes puntos de vista pueden polarizarse todavía más, para llegar a posiciones aún más
extremas. Cuando la gente se siente más amenazada ante la posible situación penosa de perder una discusión, tiende a
abandonar la lógica y la racionalidad, y seguir una conducta de razonamiento defensivo. El razonamiento defensivo está
diseñado para evitar riesgos y la imagen de falta de competencia.
La disonancia cognitiva. Se trata del conflicto y ansiedad internos que se manifiestan cuando la gente recibe información
incompatible con sus sistemas de valores, decisiones previas u otra información que tenga.
No sólo revelamos algo de nosotros mismos (contenido) cuando hablamos, sino que los demás nos juzgan al mismo
tiempo. Este aspecto de la comunicación crea presión para obligarnos a salvar la apariencia, un esfuerzo por preservar
nuestro apreciado autoconcepto de los ataques. Nuestra misma autoestima se ve amenazada cuando las personas nos
dicen algo que no quisiéramos escuchar.
Los mensajes indeseables son de varios tipos, como confusión completa, ataques personales, calumnias derivadas de
estereotipos, críticas sarcásticas o información perjudicial.
Barreras de la comunicación
Aunque el receptor reciba el mensaje y de verdad se esfuerce para decodificarlo, existen numerosas interferencias que
pueden limitar su comprensión. Estos obstáculos actúan como ruido, o barreras para la comunicación, y surge ya sea en
el entorno físico (como los sonidos del radio de un compañero que estorba una conversación telefónica) o en las
emociones del individuo (la distracción del receptor por la enfermedad de un pariente).
Tres tipos de barreras son las personales, físicas y semánticas.
Barreras personales: son interferencias en la comunicación que surgen de las emociones humanas, valores y malos hábitos
de escucha. Las barreras personales a menudo se refieren a una distancia psicológica —el sentimiento de estar
emocionalmente separado— de la gente, semejante a la distancia física real.
Nuestras emociones actúan como filtros perceptivos en todas nuestras comunicaciones. Vemos y escuchamos lo que
estamos emocionalmente sintonizados para ver y escuchar, así que la comunicación está guiada por nuestras expectativas.
Barreras físicas: son interferencias en la comunicación presentes en el ambiente en el cual tiene lugar. Una barrera física
común es la distracción causada por un ruido, que ahoga de momento un mensaje de voz.
El estudio de tal separación espacial se conoce como proxémica.
Barreras semánticas: La semántica es la ciencia de los significados, en contraste con la fonética, la ciencia de los sonidos.
Casi toda la comunicación es simbólica; es decir, se efectúa mediante símbolos (palabras, cuadros y acciones) que sugieren
ciertos significados. La semántica presenta un desafío particularmente difícil cuando gente de diferentes culturas trata de
comunicarse entre sí.
Siempre que interpretamos un símbolo con base en nuestros supuestos en lugar de los hechos estamos haciendo una
inferencia. Las inferencias forman parte esencial de la mayoría de las comunicaciones.
Símbolos de la comunicación
Palabras: La respuesta está en el contexto, que es el entorno que rodea al uso de una palabra. Necesitamos rodear las
palabras clave con el contexto de otras palabras y símbolos hasta acotar sus significados a límites bien definidos y se
reduzca la posibilidad de confusión. Saben que las palabras no aportan significado, pero la gente sí.
Las señales sociales son fragmentos de información positiva o negativa que influyen en la reacción de las personas a una
comunicación. La facilidad de lectura, que es el proceso de hacer que la redacción y el discurso sean más comprensibles.
Imágenes
Las imágenes son un segundo tipo de símbolo para aclarar la comunicación verbal. Sin embargo, para que sean eficaces,
las imágenes deben combinarse con palabras y acciones bien escogidas para narrar una historia completa.
Acción (comunicación no verbal)
Algunas veces se pasan por alto dos puntos importantes sobre la acción. Uno de ellos es que no actuar es una forma
significativa de comunicación.
El segundo punto es que las acciones hablan más fuerte que las palabras, al menos en el largo plazo. La conducta del
administrador es la señal más fuerte.
Cuando hay diferencias entre lo que una persona dice y hace, existe una brecha de credibilidad. La credibilidad de la
comunicación se basa en tres factores: confiabilidad, pericia y dinamismo. Estos tres factores sugieren que los
administradores deben actuar con integridad, hablar con una fuerte base de conocimientos y entregar sus mensajes con
confianza y entusiasmo.
Una parte importante de la comunicación no verbal es el lenguaje corporal, por el cual la gente comunica significados con
su cuerpo en las interacciones interpersonales. Las señales no verbales pueden ser accidentales. A pesar de la riqueza de
información que arrojan las señales no verbales, su interpretación es muy subjetiva y está cargada de riesgos de cometer
errores. Se recomienda precaución.
El impacto de las barreras en el proceso de comunicación
COMUNICACIÓN DESCENDENTE
La comunicación descendente en una organización es el flujo de información de niveles superiores a niveles inferiores de
autoridad. Para comunicarse hacia abajo, algunos ejecutivos se apoyan en coloridos folletos, deslumbrantes
presentaciones en PowerPoint y reuniones con empleados elaboradamente planeadas. Estos enfoques, aunque sean
llamativos, a menudo fracasan en su intento de que los empleados los entiendan, lo cual es una meta de la comunicación
eficaz. La clave para una mejor comunicación es la presentación de la información que hacen administradores más
sensibles, quienes la preparan con cuidado y comunican sus mensajes con honestidad, energía y calidez.
Requisitos y problemas
Parte del fracaso de las administraciones es que no se preparan para una comunicación eficaz.
Una sólida base tiene cuatro pilares fundamentales que actúan como requisitos para la eficacia de un enfoque. Primero,
los administradores deben desarrollar una actitud positiva hacia la comunicación. Deben convencerse a sí mismos de que
la comunicación es una parte importante de sus tareas, como lo demuestra de manera convincente la investigación sobre
las responsabilidades de los administradores. Segundo, los administradores deben trabajar con constancia para
mantenerse informados. Necesitan buscar información pertinente de interés para sus empleados, compartirla y ayudarlos
a sentirse informados. Tercero, los administradores necesitan planear conscientemente la comunicación, y deben hacer
esto al principio del curso de acción. Por último, los administradores deben desarrollar la confianza; como se mencionó
antes, en toda comunicación es importante la confianza entre emisores y receptores.
Sobrecarga de información
Algunas veces, los administradores operan con la filosofía de que más comunicación es mejor comunicación. Entregan a
los empleados enormes volúmenes de información hasta abrumarlos, pero su comprensión no mejora. Lo que sucede es
una sobrecarga en la comunicación, con la cual los empleados reciben más información que la que pueden procesar y más
que la necesaria.
Aceptación de una comunicación
Varias condiciones alientan la aceptación de una comunicación:
•Reconocimiento de la legitimidad del emisor para enviar un mensaje
• Percepción de la competencia del emisor en relación con el asunto
• Confianza en el emisor como líder y como persona
• Percepción de credibilidad del mensaje recibido
• Aceptación de las tareas y metas que la comunicación trata de lograr
• Poder del emisor para imponer sanciones sobre el receptor, en forma directa o indirecta.
Necesidades de la comunicación
Los empleados en los niveles inferiores tienen diversas necesidades de comunicación.
Instrucciones del puesto

Una necesidad de comunicación de los empleados es la instrucción adecuada respecto de su trabajo. Los administradores
aseguran mejores resultados si expresan sus instrucciones en términos de los requisitos objetivos del puesto, así como de
las áreas de oportunidades y posibles problemas. Las consecuencias de impartir instrucciones de trabajo inadecuadas
pueden ser desastrosas.
Realimentación del Desempeño
Ésta los ayuda a saber qué hacer y si están alcanzando bien sus propias metas. Muestra que otros están interesados en lo
que hacen. Si suponemos que el desempeño es satisfactorio, la realimentación mejora la imagen propia y el sentimiento
de competencia de los empleados. En general, la realimentación del desempeño permite un mejor resultado y mejores
actitudes. Algunos empleados dedicados siguen una conducta de búsqueda de la realimentación.
Noticias
Los mensajes descendentes deben llegar a los empleados como noticias frescas y oportunas, más que como una
confirmación de lo que ya saben por otras fuentes. Los empleados son impacientes, y con razón, porque no pueden actuar
bien con base en información antigua.
Apoyo Social
Es la percepción de que se les atiende, estima y aprecia. un administrador se comunica por asignación de trabajo, asuntos
de carrera o personales; o aporta evaluación de desempeño; o responde a asuntos que se le plantean, los empleados dicen
sentir un mayor nivel de apoyo social.
COMUNICACIÓN ASCENDENTE
Si el flujo de la información en ambos sentidos se interrumpe por una mala comunicación ascendente. Este proceso
requiere iniciativa, acción positiva, sensibilidad ante señales débiles y adaptabilidad ante diferentes canales de
información de los empleados. Requiere sobre todo la conciencia y la creencia de que los mensajes ascendentes son
importantes.
Dificultades
Diversos problemas afectan la comunicación ascendente, en particular en las organizaciones de mayor tamaño, más
complejas. El primero es el retraso, movimiento innecesariamente lento de información hacia los niveles superiores. Los
administradores indecisos dudan si deben llevar un problema hacia arriba, porque hacerlo significa admitir un fracaso; por
ende, cada nivel retrasa la comunicación mientras decide cómo enfrentar el problema. El segundo factor, muy relacionado
con el anterior, es la llamada filtración. Esta eliminación parcial de información ocurre por la natural tendencia del
empleado a decirle a su superior sólo lo que cree que su jefe desea escuchar. Un ejemplo extremo de filtración es el
silencio organizacional. Con ello se designa la retención consciente o inconsciente de información sobre posibles
problemas o asuntos por parte de los empleados. El resultado es una deplorable información incompleta para la
administración superior. El silencio organizacional suele ser causado por dos factores: temor a las repercusiones negativas
por hablar (la falta de tolerancia a desacuerdos de un superior) o la idea de que de todas formas no se hará caso (en
ocasiones provocada por experiencias válidas).
En ciertos casos, en un esfuerzo para evitar el filtrado, la gente hace a un lado a su superior, lo que significa que se saltan
uno o más niveles en la jerarquía de comunicación. Otro problema gira alrededor de la legítima necesidad de respuesta
de un empleado. La última dificultad en la comunicación se refiere a la distorsión. Esta es la alteración deliberada de un
mensaje para alcanzar los objetivos personales de alguien. Cualquier distorsión en el mensaje le roba al administrador una
información correcta y la capacidad de tomar decisiones adecuadas.
Prácticas de Comunicación Ascendente
Un punto de partida para fomentar mejores comunicaciones ascendentes es establecer una política general que exprese
qué clase de mensajes ascendentes se desean. Además de las declaraciones de política, se necesitan varias prácticas para
mejorar las comunicaciones ascendentes.
Preguntar: Los administradores pueden estimular las comunicaciones ascendientes si formulan buenas preguntas. Esta
práctica muestra a los empleados que la administración se interesa en sus opiniones, desea información adicional y aprecia
sus puntos de vista. Las preguntas de respuesta abierta introducen un tema amplio y brindan la oportunidad de responder
de muchas maneras. En contraste, las preguntas de respuesta cerrada se centran en un tema más limitado e invitan al
receptor a ofrecer una respuesta específica.
Escucha: La escucha activa es algo más que oír: requiere los oídos y la mente. La escucha activa funciona en dos niveles:
ayuda a los receptores a entender tanto la idea en sí como el mensaje emocional que el emisor pretende transmitir. Los
buenos escuchas no sólo ponen atención a lo que dice la persona, sino también a los sentimientos y emociones de esa
persona.
Reuniones de empleados: Un método útil para construir las comunicaciones hacia arriba es reunirse con pequeños grupos
de empleados. Se estimula a los empleados a que hablen de los problemas, necesidades y prácticas de la administración
en el trabajo que ayudan o que interfieren con el desempeño.
Política de Puertas abiertas: es una declaración que alienta a los empleados a plantear a su jefe o la administración
superior cualquier asunto que les preocupe. Por lo general, se estimula a los empleados a que vean primero a su jefe
directo. Si su problema no se resuelve allí, se pueden acercar a niveles superiores. La meta es eliminar obstáculos en la
comunicación ascendente.
Participación en los grupos sociales: Los actos informales, de diversión casual, constituyen excelentes oportunidades para
una comunicación ascendente no planeada. Las fiestas departamentales, práctica de deportes, grupos de boliche, grupos
de pasatiempos, días de campo y otras actividades patrocinadas por la organización son todas útiles.
OTRAS FORMAS DE COMUNICACIÓN
La comunicación lateral (o comunicación cruzada).
Esta comunicación es necesaria para coordinar el trabajo con gente de otros departamentos. A menudo, la comunicación
lateral es la pauta predominante en la administración.
Lineamientos para una escucha eficaz.

Los empleados que desempeñan un papel importante en la comunicación lateral se conocen como puentes fronterizos.
Tienen fuertes vínculos de comunicación dentro de su departamento, con gente de otras unidades y a menudo con la
comunidad externa.
Redes de Trabajo
Una red de trabajo es un grupo de gente que desarrolla y mantiene contacto para intercambiar información de manera
informal, por lo general respecto de un asunto de interés mutuo.
Redes Sociales y comunicación electrónica
Las tecnologías de redes sociales son sitios de internet y programas de software que permiten a las personas enlazarse en
alguna forma de comunidad social virtual; y así comparten perfiles de información personal y obtienen noticias de otros.
Los wikis son páginas web que permiten a los usuarios agregar o modificar contenido; el ejemplo más famoso de esto es
Wikipedia.
Correo Electrónico: (e-mail) es un sistema de comunicación basado en las computadoras que permite al emisor enviar
mensajes a alguien (o a cien personas) de manera casi instantánea. Algunos sistemas de correo electrónico envían
mensajes en diversas formas (como una carta a alguien que no tiene una computadora), y otros traducen los mensajes a
diversos idiomas.
Blogs: Se trata de diarios en línea creados y actualizados con frecuencia por individuos para expresar sus pensamientos,
reflexiones o comentarios personales sobre temas de su interés, aunque también los producen las organizaciones,
directores generales y grupos profesionales.
Teletrabajo: Los teletrabajadores realizan todo o parte de su trabajo desde casa o en una ubicación satélite mediante
enlaces de computación con sus oficinas. Los altos costos emocionales pueden ser inaceptables a menos que el patrón
seleccione con cuidado a los participantes, les ofrezca información al respecto por anticipado de manera que sepan qué
esperar, y haga un esfuerzo serio por mantener contacto con ellos.
Oficinas Virtuales: en las cuales el espacio físico de oficinas y los escritorios individuales se sustituyen por un sorprendente
arsenal de herramientas portátiles de comunicación: correo electrónico, teléfonos celulares, sistemas de correo de voz,
computadoras portátiles, telefacsímiles, módems y sistemas de videoconferencias.
COMUNICACIÓN INFORMAL
La comunicación extraoficial (grapevine) es un sistema de comunicación informal. Coexiste con el sistema de comunicación
formal de la administración. El término “grapevine” procede de la Guerra Civil en Estados Unidos. Hoy día, el término se
aplica a toda comunicación informal, inclusive a la información de la compañía que se comunica de modo informal entre
empleados y gente de la comunidad. Aunque la información extraoficial tiende a entregarse en forma oral, puede ser
escrita. No obstante, no reemplazará la comunicación extraoficial personal por dos razones:
1. No todo empleado tiene acceso a una red de computadoras personales en el trabajo.
2. Muchos trabajadores disfrutan la interacción social más personal propia de la comunicación extraoficial tradicional.
Características de la comunicación extraoficial
La pauta que suele seguir la comunicación extraoficial se llama cadena de grupos, porque cada eslabón de la cadena tiende
a informar a un grupo de varias personas en lugar de a una sola. Además, sólo unas cuantas personas son activas en la
comunicación extraoficial para cualquier unidad específica de información. Esta gente son los individuos de enlace.
Rumores
El problema principal con la comunicación extraoficial –que le da mala reputación– es el rumor. La palabra “rumor” se usa
algunas veces como sinónimo de “comunicación extraoficial”, pero desde un punto de vista técnico hay una diferencia
importante entre ambos términos. El rumor es una comunicación extraoficial que se transmite sin la certidumbre de la
evidencia. Es la parte no verificada e incierta de la comunicación extraoficial. De modo similar, si no hay ambigüedad en
una situación una persona no tendrá interés en difundir rumores, porque se conocen los hechos correctos. Dos factores –
interés y ambigüedad – deben estar normalmente presentes para comenzar y mantener un rumor.
Tipos de Rumores
Algunos son históricos y explicativos; tratan de dar significado a hechos anteriores de los que se cuenta con información
incompleta. Otros son más espontáneos y orientados a la acción; surgen sin mucha reflexión y representan esfuerzos por
cambiar una situación actual. En ocasiones los rumores son negativos, como los que crean una brecha entre gente o
grupos, destruyen lealtades y perpetúan hostilidades. También pueden ser positivos, como cuando los empleados
especulan sobre los provechosos efectos de un nuevo producto que acaba de salir.
Control de Rumores
Como los rumores suelen ser incorrectos. Los rumores deben atenderse con firmeza y constancia, pero se debe saber qué
y cuándo atacar. El mejor enfoque es evitarlo eliminando sus causas. Sin embargo, cuando los rumores circulan, una
aclaración personal de los hechos –en forma oportuna– ayuda a despejar las ambigüedades en la mente de cada persona.
Aborde los rumores de forma preventiva.
MOTIVACIÓN
La motivación del trabajo es el conjunto de fuerzas internas y externas que hacen que un empleado elija un curso de acción
y se conduzca de ciertas maneras. Desde un punto de vista ideal, estas conductas se dirigirán al logro de una meta
organizacional. La motivación del trabajo es una combinación compleja de fuerzas psicológicas dentro de cada persona, y
los empleados tienen un interés vital en tres elementos de ella:
•Dirección y enfoque de la conducta (factores positivos son la confiabilidad, creatividad, sentido de ayuda, oportunidad;
factores disfuncionales son los retrasos, ausentismo, retiro y bajo desempeño).
• Nivel del esfuerzo aportado (contraer compromiso pleno con la excelencia, en lugar de hacer apenas lo suficiente para
salir adelante).
• Persistencia de la conducta (mantener repetidas veces el esfuerzo en contraste con su abandono prematuro).
La motivación requiere también descubrir y comprender los impulsos y necesidades de los empleados, pues se origina en
ellos. Además, los empleados estarán más motivados cuando tengan metas claras.
Los comportamientos comunes de los administradores que desvirtúan la motivación son:
•Tolerar el mal desempeño ajeno.
• Criticar indebidamente a los empleados.

• No establecer expectativas claras.
• Hacer falsas promesas de incentivos disponibles.

• Distribución injusta de recompensas (favoritismo).
Incluso el simple acto de eliminar factores como éstos genera beneficios inmediatos en la motivación de la fuerza de
trabajo.
UN MODELO DE MOTIVACIÓN
Es tarea de un gerente identificar los impulsos y necesidades de los empleados y canalizar su conducta para motivarlos al
desempeño de las tareas.
Cuando un empleado es productivo y la organización se da cuenta, se le entregan recompensas. Si su naturaleza,

oportunidad y distribución son apropiadas, se satisfarán las necesidades e impulsos originales del empleado.
IMPULSOS MOTIVADORES
La gente tiende a desarrollar ciertos impulsos motivadores (deseos intensos de algo) como producto del ambiente cultural
en que vive, los cuales afectan la forma en que la gente considera su empleo y enfoca su vida. La investigación de
McClelland se enfocó en los impulsos del logro, afiliación y poder.
Motivación de Logro
Un individuo con este impulso desea alcanzar objetivos y ascender por el camino del éxito. Diversas características definen
a los empleados orientados a los logros. Trabajan con más ahínco cuando perciben que recibirán el crédito personal por
sus esfuerzos, cuando el riesgo de fracaso es moderado y cuando reciben una realimentación específica sobre su
desempeño anterior. Las personas con un alto impulso de logro asumen la responsabilidad de sus acciones y resultados,
controlan su destino, buscan una realimentación periódica y les gusta ser parte de un esfuerzo individual o colectivo para
ganar una meta.
Motivación de Afiliación
La motivación de afiliación es un impulso para relacionarse socialmente con las personas; es decir, trabajar con personas
compatibles y experimentar un sentido de comunidad. La gente orientada al logro trabaja más cuando sus jefes les
proporcionan una evaluación detallada de su conducta laboral. Por su parte, las personas que se inclinan a la afiliación
trabajan mejor cuando se les elogian sus actitudes favorables y su cooperación. Los motivados por la afiliación tienden a
elegir amigos y personas agradables, pues sienten una satisfacción interna cuando están con amigos y desean libertad en
el trabajo para desarrollar tales relaciones. Los administradores orientados a la afiliación pueden tener problemas para
asignar tareas complejas, dirigir las actividades de trabajo y vigilar la eficacia de las labores.
Motivación de Poder
La motivación de poder es un impulso para influir en la gente, asumir el control y cambiar situaciones. Una vez que
obtienen el poder, pueden usarlo con fines constructivos o destructivos. El poder institucional es la necesidad de influir
en la conducta ajena para el bien de la organización. Lograr poder personal, tiende a perder la confianza y respeto de
empleados y compañeros, y se convierte en un líder organizacional fracasado.
Aplicación Administrativa de los Impulsos

El conocimiento de las diferencias entre los tres impulsos motivadores requiere que los administradores tengan una visión
amplia y entiendan las actitudes laborales de cada empleado.
NECESIDADES HUMANAS
Tipos de necesidades
Las necesidades se clasifican de varias formas. Una clasificación simple es 1) necesidades físicas básicas, llamadas
necesidades primarias, y 2) necesidades sociales y psicológicas, llamadas necesidades secundarias. Las primeras son
alimentación, agua, sexo, sueño, aire y una temperatura razonablemente cómoda. Estas necesidades surgen de los
requisitos básicos de la vida y son importantes para la supervivencia del género humano. Por tanto, son prácticamente
universales, pero su intensidad varía de una persona a otra.
Las necesidades secundarias son más ambiguas porque representan necesidades de la mente y el espíritu, más que del
cuerpo.
Aquí ofrecemos siete conclusiones básicas sobre las necesidades secundarias.
• Están muy motivadas por la experiencia.
• Su tipo e intensidad varían entre las personas.
• Se modifican al paso del tiempo para todos.
• Por lo general no están aisladas, sino que operan de manera combinada y se influyen entre sí.
• A menudo se ocultan de un reconocimiento consciente.
• Son sentimientos vagos, en contraste con las necesidades físicas específicas.
• Influyen con fuerza en la conducta.
Jerarquía de Necesidades de Maslow
De acuerdo con A. H. Maslow, las necesidades humanas no son de igual fuerza, y surgen (adquieren una importancia
creciente) en una secuencia predecible, pero relativamente fluida. En particular, a medida que las necesidades primarias
se satisfacen razonablemente, las personas otorgan más importancia a las necesidades secundarias. La jerarquía de
necesidades de Maslow identifica y centra la atención en cinco niveles.
Necesidades de orden inferior: Las necesidades de primer nivel, que se refieren a la supervivencia básica, son las
necesidades fisiológicas de alimento, aire, agua y sueño. El segundo nivel que tiende a predominar es la seguridad corporal
(como evitar un ambiente peligroso de trabajo) y la seguridad económica (como una garantía de no despidos o un plan
cómodo de jubilación). Se acostumbra a llamar al conjunto de estos dos niveles necesidades de orden inferior, y son
similares a las necesidades primarias antes expuestas.
Necesidades de orden superior: Hay tres niveles de necesidades de orden superior. El tercer nivel en la jerarquía se refiere
al amor, sentido de pertenencia y participación social en el trabajo (amistades y compatibilidad con otros compañeros de
trabajo). Las necesidades del cuarto nivel engloban las de autoestima y estatus, entre las que se cuentan las de valía
personal y competencia. La necesidad de quinto nivel es la necesidad de autorrealización, que es el proceso continuo de
llegar a ser todo aquello de lo que uno es capaz, emplear en lo posible las habilidades propias, tener una combinación rica
de valores y propósito, y ejercitar el talento hasta el máximo.
Comparación de los Modelos de Maslow, Herzberg y Alderfer
Como resultado de la extendida familiaridad con el modelo, los administradores de hoy día deben:
• Identificar y aceptar las necesidades de los empleados.
• Reconocer que las necesidades pueden diferir entre empleados.
• Ofrecer satisfacción a las necesidades particulares no satisfechas en el momento.
• Comprender que dar más de la misma recompensa (en especial si satisface necesidades de orden inferior) puede tener
un efecto decreciente en la motivación.
MODELO BIFACTORIAL DE HERZBERG

Factores de mantenimiento y motivacionales
Herzberg concluyó que existían dos conjuntos autónomos de factores que influían en la motivación. Herzberg trastocó el
punto de vista tradicional cuando afirmó que la ausencia de ciertos factores del puesto, como la seguridad de empleo y
las condiciones de trabajo, frustraban a los empleados. Sin embargo, como se muestra en la figura 5.4, su presencia suele
llevar a los empleados sólo a un estado neutral. Tales factores no son motivadores muy fuertes. Estos poderosos
elementos se llaman factores de higiene, o factores de mantenimiento, porque no deben ignorarse. Se requieren para
construir una base sobre la cual se cree un nivel razonable de motivación para los empleados.
Llamados también factores motivacionales, motivadores o satisfactores. de acuerdo con Herzberg, las prestaciones y las
políticas de personal eran en primer lugar factores de mantenimiento.
Contenido y contexto del trabajo
Los factores motivacionales como el logro y la responsabilidad se relacionan, en su mayor parte, directamente con el
trabajo mismo, el desempeño del empleado, y el reconocimiento y crecimiento personales que experimenta. Los
motivadores se centran sobre todo en el trabajo; se relacionan con el contenido del trabajo.
Por otra parte, los factores de mantenimiento se refieren fundamentalmente al contexto del trabajo, porque se relacionan
con el ambiente que lo rodea. La diferencia entre el contenido y el contexto del trabajo es significativa.
Motivadores Intrínsecos y Extrínsecos
La diferencia entre el contenido y el contexto del trabajo es similar a la diferencia entre los motivadores intrínsecos y
extrínsecos en psicología. Los motivadores intrínsecos son gratificaciones internas que una persona siente cuando realiza
un trabajo, de manera que hay una conexión directa y a menudo inmediata entre el trabajo y las recompensas. Los
motivadores extrínsecos son gratificaciones externas. Ejemplos de ellos son los planes de jubilación, seguros de salud y
vacaciones. Aunque los empleados aprecian estos aspectos, no son motivadores eficaces.
Interpretación del modelo bifactorial
Este modelo amplió las perspectivas de los administradores, pues mostró el papel potencialmente poderoso de las
recompensas intrínsecas que se desprenden del trabajo en sí mismo.
MODELO E-R-C ALDERFER
Existencia. Relación. Crecimiento.
Este autor afirma que, al principio, los empleados se preocupan por satisfacer sus necesidades de existencia. Las
necesidades de relación, en el siguiente nivel, se refieren a la comprensión y aceptación por parte de las personas ubicadas
arriba, abajo y alrededor del empleado en el trabajo y otros ámbitos. Las necesidades de crecimiento pertenecen a la
tercera categoría, y se refieren al deseo tanto de autoestima como de autorrealización.
También señala que una persona frustrada en cualquier nivel superior puede regresar para concentrarse en un nivel
inferior y luego avanzar de nuevo. Por último, aunque los dos primeros niveles son de requisitos de satisfacción un poco
limitados, las necesidades de crecimiento no sólo son ilimitadas, sino que en realidad se despiertan cada vez más cuando
se alcanza alguna satisfacción.
Las similitudes entre los tres modelos de necesidades humanas son muy claras. Maslow y Alderfer se enfocan en las
necesidades internas del empleado, mientras que Herzberg también identifica y distingue las condiciones (contenido o
contexto del trabajo) que pueden plantearse para satisfacerlas.
Por último, los tres modelos indican que antes de que un gerente entregue recompensas, debe descubrir qué necesidad
o necesidades dominan a un empleado particular en ese momento.
MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA
Los modelos de motivación examinados hasta ahora se conocen como teorías de contenido de la motivación porque se
enfocan en el contenido (naturaleza) de los elementos que motivan a una persona. Se relacionan con el ser interior del
individuo y la forma en que ese estado interior de las necesidades determina la conducta.
La modificación del comportamiento organizacional, o Mod CO, contempla la aplicación en las organizaciones de los
principios de modificación de conducta, que evolucionaron a partir del trabajo de B. F. Skinner. La Mod CO y los diversos
modelos que siguen son teorías de proceso de la motivación, pues aportan perspectivas sobre la dinámica mediante las
cuales se puede motivar a los empleados.
Ley del Efecto
La Mod CO se basa en la idea de que la conducta depende de sus consecuencias; por ende, los administradores pueden
controlar, o al menos afectar, diversas conductas de los empleados si manipulan sus consecuencias. La Mod CO se apoya
en gran medida en la ley del efecto, que afirma que una persona tiende a repetir una conducta que se acompañe de
consecuencias favorables (refuerzo), y tiende a evitar la que se acompaña de consecuencias desfavorables. Se requieren
dos condiciones para una aplicación exitosa de la Mod CO: el administrador debe ser capaz de identificar algunas
consecuencias poderosas (como las percibe el empleado), y luego, controlarlas y administrarlas de forma que el empleado
vea la conexión entre la conducta que se va a afectar y sus consecuencias.
La ley del efecto procede de la teoría del aprendizaje, que sostiene que aprendemos mejor en entornos agradables.
Mientras las teorías de contenido argumentan que las necesidades internas prefiguran la conducta.
Un tipo especial de esta teoría es el aprendizaje social, también conocido como aprendizaje vicario, que afirma que los
empleados no siempre tienen que aprender directamente de sus propias experiencias. En cambio, pueden aprender, e
incluso es probable que lo hagan, al observar las acciones de los demás, al comprender las consecuencias que otros
experimentan y modificar su propia conducta con esa información.
Otras Consecuencias
La Mod CO hace mucho hincapié en las recompensas. Sin embargo, antes de usar la Mod CO, los administradores deben
decidir si desean incrementar o reducir la probabilidad de una conducta continua de una persona.
Fundamentalmente, la conducta se estimula mediante el refuerzo positivo. El refuerzo positivo ofrece una consecuencia
favorable que alienta la repetición de una conducta. El secreto del buen refuerzo positivo por parte de un administrador
radica en su aplicación. La mayor parte del tiempo, el refuerzo positivo puede hacerse en forma económica en un espíritu
de diversión. El moldeo es una aplicación sistemática y progresiva del refuerzo positivo. El moldeo es de particular utilidad
para enseñar tareas complejas.
El Refuerzo Negativo ocurre cuando la conducta se acompaña de la eliminación de una consecuencia desfavorable; por
ende, no es lo mismo que el castigo, el cual suele agregar algo desfavorable. Un ejemplo del refuerzo negativo es la
experiencia de un mecánico de aviación, quien aprendió que, si usaba aparatos especiales en las orejas, evitaba la
incomodidad del ruido de los motores de jet, la consecuencia desfavorable; este refuerzo la estimuló a usar el equipo
apropiado contra el ruido.
El castigo es la administración de una consecuencia desfavorable que desalienta cierta conducta; debe emplearse con
cautela porque tiene ciertas limitaciones. No alienta directamente ninguna clase de conducta deseable.
La extinción implica la eliminación de consecuencias positivas significativas que se obtenían antes mediante la práctica de
una conducta deseable. Esta conducta aprendida debe reforzarse para alentar a la persona a repetir la acción en el futuro.
Si no hay refuerzo por parte del administrador, el empleado, o cualquier otra persona, tenderá a extinguir esa conducta
por falta de refuerzo.
Programas de Refuerzo
El refuerzo puede ser continuo o parcial. El refuerzo continuo ocurre cuando un reforzador acompaña a cada conducta
correcta de un empleado. Un ejemplo del refuerzo continuo es el pago a los empleados por cada unidad de calidad
aceptable que produzcan.
El refuerzo parcial ocurre cuando sólo se refuerzan algunas conductas correctas, ya sea después de cierto tiempo o
después de varias reacciones correctas. Sin embargo, el aprendizaje tiende a conservarse por más tiempo cuando se
asegura en condiciones de refuerzo parcial.
Interpretación de la modificación de la Conducta
El principal beneficio de la modificación de la conducta es que hace que los administradores sean motivadores más
conscientes, pues los estimula a analizar la conducta de los empleados, explorar sus razones y sus frecuencias, e identificar
consecuencias específicas que ayudarán a cambiarla cuando éstas se apliquen en forma sistemática. La realimentación del
desempeño y el reconocimiento son partes frecuentes de esta estrategia, porque tienden a ser muy deseados y son, por
tanto, refuerzos poderosos. Algunos críticos temen también que la modificación de la conducta conceda demasiado poder
a los administradores sin los controles apropiados.
ESTABLECIMIENTO DE METAS
Las metas son objetivos del futuro desempeño. Ayudan a centrar la atención de los empleados en los asuntos de mayor
importancia para la organización. Éstas aparecen en el modelo antes del desempeño del empleado, lo que acentúa su
papel como pista para una conducta aceptable. Las metas también son útiles después de la conducta deseada, cuando los
administradores comparan los resultados con sus objetivos y exploran las razones que explican cualquier diferencia.
El establecimiento de metas funciona como proceso motivacional porque crea una discrepancia entre el desempeño actual
y el esperado, lo cual produce un sentimiento de tensión, que el empleado reduce si alcanza las metas futuras. Los
individuos que alcanzan las metas satisfactoriamente tienden a establecer metas todavía más altas en el futuro.
Un factor importante del éxito cuando se establecen metas es la eficacia personal, que es la creencia interna que se refiere
a las capacidades y competencias relacionadas con el puesto. Si los empleados tienen una alta eficacia personal, tenderán
a establecer metas personales más altas en la creencia de que pueden alcanzarlas. La primera clave para un exitoso
establecimiento de metas es fomentar y reforzar la eficacia personal del empleado.
Elementos del establecimiento de Metas
Los elementos principales, a saber: la aceptación de la meta, su especificidad, el desafío, y la supervisión y realimentación
del desempeño.
Aceptación de metas: Las metas eficaces no sólo necesitan entenderse, sino también aceptarse. Los supervisores deben
explicar el propósito de las metas y la necesidad de alcanzarlas, permitir que los empleados participen en el proceso de
establecimiento de las metas.
Especificidad: Las metas deben ser tan específicas, claras y medibles como sea posible, para que los empleados sepan
cuándo las alcanzan.
Desafío: Las metas difíciles plantean un reto que apela al impulso de logro de los empleados. Sin embargo, estas metas
todavía deben ser factibles, dada la experiencia del individuo y los recursos disponibles.
Supervisión y Retroalimentación del desempeño: Incluso después de que los empleados participen en el establecimiento
de metas bien definidas y desafiantes, es necesario dar otros dos pasos estrechamente relacionados e importantes para
completar el proceso. La supervisión del desempeño.
MODELO DE EXPECTATIVAS
el modelo de las expectativas, también conocido como teoría de las expectativas, que elaboró Victor H. Vroom, y ampliaron
y perfeccionaron Porter, Lawler y otros. room explica que la motivación es producto de tres factores: cuánto se desea la
recompensa (valencia), la estimación propia de la probabilidad de que el esfuerzo produzca un desempeño exitoso
(expectativa), y la estimación propia de que el desempeño permita recibir la recompensa (instrumentalidad). Esta relación
se expresa en la siguiente fórmula: Valencia × Expectativa × Instrumentalidad = Motivación
Los tres factores
• Valencia: La valencia se refiere a la fuerza de la preferencia de una persona por recibir una recompensa.
• Expectativa: La expectativa es la fuerza de la creencia de que el esfuerzo propio relacionado con el trabajo
generará la feliz conclusión de una tarea.
• Instrumentalidad: representa la convicción del empleado de que recibirá una recompensa una vez que concluya
la labor.
Cómo funciona el modelo
El producto de la valencia, expectativa e instrumentalidad es la motivación. Se define como la fuerza del impulso hacia la
acción.
Efecto de la incertidumbre: El modelo de expectativas depende de la percepción del empleado de la relación entre
esfuerzo, desempeño y recompensas. Es frecuente que la conexión entre el esfuerzo y el premio final sea incierta. Además,
hay resultados primarios y secundarios. Los resultados primarios provienen directamente de una acción. De los resultados
primarios se derivan los resultados secundarios. Por ejemplo, un empleado se capacita más y al final obtiene el resultado
primario de un ascenso y el sueldo que lo acompaña. A continuación, se presentan los resultados secundarios. El ascenso
le da más estatus y reconocimiento de sus compañeros. El sueldo más alto le permite a él y a su familia comprar más
productos y servicios que desean. El efecto es que de casi cualquier gran acción se deriva un conjunto complejo y variable
de resultados.
Interpretación del modelo de expectativas
Ventajas: El modelo de expectativas es una herramienta valiosa para que los administradores reflexionen sobre los
procesos mentales que conducen a la motivación.
Limitaciones: A pesar de su atractivo general, el modelo de expectativas tiene algunos problemas. Necesita someterse a
más pruebas para construir una amplia base de evidencia de investigación que la respalde.
EL MODELO DE EQUIDAD
La teoría de equidad de J. Stacy Adams afirma que los empleados tienden a juzgar la equidad mediante la comparación de
los resultados que reciben con los aportes que realizan, y también al comparar esta proporción (no siempre el nivel
absoluto de las recompensas) con las de otras personas.
Los aportes incluyen todos los ricos y diversos elementos que los empleados creen que brindan, o contribuyen, a su
trabajo: su educación, antigüedad, experiencias previas de trabajo, lealtad y compromiso, tiempo y esfuerzo, creatividad
y desempeño, etc. Los resultados son las recompensas que suponen que recibirán de su trabajo y de sus patrones; los
resultados incluyen el sueldo directo y los bonos, prestaciones, seguridad en el empleo, beneficios sociales y recompensas
psicológicas. Los empleados analizan la equidad de su propio “contrato” sobre la base de resultados/ aportes, y luego la
comparan con los contratos de otros empleados en puestos similares, e incluso con los que están fuera de su sitio de
trabajo. La justicia de las recompensas (equidad) se aprecia incluso con criterios relativamente arbitrarios, como la edad.
Los trabajadores que creen que no se les recompensa lo suficiente tratan de reducir sus sentimientos de inequidad
mediante los mismos tipos de estrategias, pero se invierten sus acciones específicas. Pueden reducir la cantidad o calidad
de su productividad, inflar el valor percibido de las recompensas obtenidas o negociar para obtener más recompensas o
sólo renunciar.
Interpretación del Modelo de Equidad
Interpretación de los Modelos Motivacionales
Es probable que los modelos cognitivos (proceso) sigan dominando las prácticas organizacionales por algún tiempo, pues
son más congruentes con nuestra visión holística y de apoyo de las personas como individuos pensantes que toman
decisiones conscientes sobre su conducta. En otras palabras, el modelo motivacional elegido se debe adaptar a la
situación, así como combinarse con otros modelos.
EL LIDERAZGO
Conductas sencillas de la administración, como dar reconocimiento oportuno a los empleados, apoyar su desarrollo
continuo y ofrecer entrenamiento y guía, significan mucho para los empleados, en especial cuando se sienten angustiados.
Douglas Klein.
LA NATURALEZA DEL LIDERAZGO
El liderazgo es el proceso de influir y apoyar a otros para que trabajen con entusiasmo en el logro de ciertos objetivos
Es el factor crucial que ayuda a un individuo o a un grupo a identificar sus metas, y luego los motiva y auxilia para
alcanzarlas. Los tres elementos importantes de la definición son la influencia/apoyo, el esfuerzo voluntario y el logro de
las metas
Sin liderazgo, una organización sería sólo una masa confusa de gente y máquinas.
El liderazgo es, entonces, el catalizador que transforma el potencial en realidad.
Muchos estilos de liderazgo tienen un “lado oscuro” (por ejemplo, los sufrimientos de los empleados despedidos y los
riesgos de un enfoque limitado a una sola meta).
La prueba definitiva del liderazgo es la medida en que identifica, desarrolla, canaliza y enriquece el potencial que ya está
en una organización y su personal, y lo sostiene tanto en épocas buenas como malas.
Los enfoques conductuales del liderazgo son descriptivos y ofrecen diversas formas en que las acciones de los líderes a
menudo difieren (por ejemplo, los líderes pueden ser positivos o negativos, autocráticos o participativos, orientados a los
empleados o a las tareas). Los enfoques contingentes son más analíticos y alientan a los administradores a examinar su
situación y a elegir un estilo que se ajuste mejor a dicha situación.
Administración y liderazgo
El liderazgo es una parte importante de la administración, pero no la agota. La función principal de un líder es influir en los
demás para que busquen de manera voluntaria objetivos definidos (de preferencia con entusiasmo).4 Los administradores
también planean actividades, organizan estructuras adecuadas y controlan los recursos. Además, ocupan puestos
formales, en tanto que cualquiera puede usar su influencia informal mientras actúa como líder. Los administradores
alcanzan resultados mediante la dirección de las actividades de otros, mientras que los líderes crean una visión e inspiran
a otros para alcanzar esta visión y crecer ellos mismos más allá de sus capacidades normales
Como hay una diferencia sustancial entre administración y liderazgo, los líderes fuertes pueden ser administradores
débiles, una planeación deficiente lleva a su grupo en una dirección equivocada. Aunque movilicen a su grupo,
simplemente no pueden hacer que vaya en la dirección que sirve mejor a los objetivos organizacionales. También hay
otras combinaciones. Una persona puede ser un líder débil y de todos modos ser un buen administrador, en particular si
resulta que maneja personas que comprenden a cabalidad las responsabilidades que entrañan sus puestos y un fuerte
impulso de trabajo. Este conjunto de circunstancias es menos probable, por lo que podemos esperar que excelentes
administradores tengan una capacidad de liderazgo razonablemente alta, entre otras habilidades. Por fortuna, la
capacidad de liderazgo se adquiere mediante el estudio de las investigaciones sobre liderazgo, la observación de buenos
modelos de conducta, la participación en la capacitación administrativa y el aprendizaje de las experiencias de trabajo.
Rasgos de los líderes eficaces
Las personas se han interesado en la naturaleza del liderazgo desde el principio de la historia. Las primeras investigaciones
identificaron los rasgos —características físicas, intelectuales o de personalidad— que establecían una diferencia entre los
líderes y los no que no lo eran, o entre los líderes exitosos y los no exitosos. Se estudiaron muchos factores psicológicos y
cognitivos, como inteligencia, ambición y dinamismo. Otros investigadores examinaron las características físicas, como
peso, tamaño y forma corporales, y atractivo personal.
La investigación actual sobre los rasgos del liderazgo señala que algunos factores distinguen a los líderes de quienes no lo
son . Los rasgos más importantes (primarios) son:
• Alto nivel de impulso personal (caracterizado por dinamismo, determinación, fuerza de voluntad y tenacidad).
• Deseo de dirigir (motivación para influir en otros).

• Integridad personal (sentido de la ética, honradez y autenticidad).
• Confianza en sí mismo (optimismo y creencia en la eficacia personal como líder).
Una conclusión importante sobre estos rasgos es que no garantizan necesariamente un liderazgo exitoso.
Algunos líderes (como Vladimir Putin, como se señala en “En la práctica: Rusia, S.A.”) exhiben rasgos negativos
disfuncionales para el desempeño de la unidad y el éxito personal. Un rasgo negativo común es el narcisismo, que implica
que los líderes se envanecen con su propia importancia, exageran sus logros, buscan favores especiales y explotan a otros
para obtener ganancias personales. A menos que se controle con cuidado, el narcisismo es autoengañoso en el mejor de
los casos, y en su peor expresión produce líderes que confían demasiado y peligrosamente en sí mismos, que buscan el
poder y tratan de manera desesperada de alimentar sus propios egos. Esto los lleva a no respetar el derecho ajeno, a
negar la importancia de la empatía y a ser incapaces de apreciar los sentimientos de sus subordinados. Otros líderes actúan
de manera semejante a los perros alfa, que son intensamente agresivos, egocéntricos, dominantes y controladores. Los
perros alfa en el mundo empresarial utilizan con crueldad sus características personales, habilidades o posiciones para
intimidar y mantener control personal. Como es de esperar, esto genera un ambiente poco sano para la mayoría de los
empleados.
La conducta del liderazgo
Se ha realizado mucha investigación para identificar las conductas del liderazgo. Desde este punto de vista, un liderazgo
exitoso depende más de la conducta, habilidades y acciones apropiadas que de los rasgos personales. La diferencia es
similar a la que existe entre la energía latente y la energía cinética en física: un tipo (los rasgos) proporciona el potencial
básico, mientras que el otro (las conductas, habilidades y acciones) implica la liberación y expresión de dichos rasgos, de
modo que se parece mucho a la energía cinética. Esta distinción es significativa, ya que las conductas y habilidades se
pueden aprender y modificar, en tanto que, en el corto plazo, muchos rasgos son relativamente fijos. Los tres tipos amplios
de habilidades que los líderes utilizan son los técnicos, humanos y conceptuales. Aunque estas habilidades se
interrelacionan en la práctica, se pueden considerar por separado.
Habilidad técnica La habilidad técnica se refiere al conocimiento y destreza de una persona en cualquier tipo de proceso
o técnica. Ejemplos son las habilidades aprendidas por contadores, ingenieros, redactores de textos y fabricantes de
herramientas. La habilidad técnica es el rasgo distintivo del desempeño en el trabajo en los niveles operativo y profesional,
pero a medida que los empleados ascienden a responsabilidades de liderazgo, sus capacidades técnicas pierden
proporcionalmente importancia. Como administradores, dependen cada vez más de las habilidades técnicas de sus
subordinados; en muchos casos, nunca han practicado algunas de las habilidades técnicas que supervisan.
Habilidad humana La habilidad humana es la facultad que permite trabajar bien con la gente y construir el trabajo en
equipo. Incluye un amplio arsenal de conductas: energizar a los individuos, retroalimentar, entrenar, interesarse por ellos,
demostrar empatía y sensibilidad, y mostrar compasión y apoyo para las personas que lo requieren. Herb Kelleher (véase
“En la práctica: Southwest Airlines”) demostraba habilidades humanas valiosas. Incluso una encuesta de Gallup reveló que
la mayoría de los trabajadores calificaban como más importante “tener un empleador que se preocupa”, que los pagos y
las prestaciones. Ningún líder en ningún nivel organizacional se escapa del requisito de tener buenas capacidades
humanas. Es una parte importante de la conducta del liderazgo, y se examina ampliamente en todo el libro. La falta de
habilidades humanas ha sido la causa de la caída de muchos administradores y directores generales.
Habilidad conceptual La habilidad conceptual es la facultad de pensar en términos de modelos, marcos de referencia y
amplias relaciones, como en los planes de largo plazo. Adquiere más importancia en puestos superiores de administración.
Esta habilidad está relacionada con ideas, mientras que la habilidad humana se refiere a la gente y la habilidad técnica a
las cosas
Flexibilidad situacional
Un buen liderazgo requiere una conducta que una y estimule a sus seguidores hacia objetivos definidos en situaciones
específicas. Los tres elementos —líder, seguidores y situación— son variables que se afectan mutuamente para determinar
una conducta adecuada de liderazgo. Es claro que el liderazgo es situacional. En un caso, la acción A puede ser el mejor
grupo de actos del liderazgo, pero en el caso siguiente, la acción B será la mejor. Tratar de que todos los líderes de una
organización se ajusten a un lineamiento estándar suprimirá las diferencias creativas y provocará también ineficiencias,
como tratar que muchas clavijas cuadradas quepan correctamente en hoyos redondos. El liderazgo es parte de un sistema
complejo, por lo que no hay una respuesta sencilla a la pregunta: ¿qué hace eficaz a un líder? Algunas veces, los líderes
deben resistir la tentación de ser visibles. Aun cuando un buen liderazgo incluye un conjunto de conductas, ello no debe
confundirse con simple activismo cuando no se necesita actividad. La energía y la interacción constante con otros no
garantizan un buen liderazgo. En ocasiones, la acción más adecuada del liderazgo es quedarse fuera del escenario para
eliminar presiones sobre el grupo, quedarse quieto mientras otros hablan, estar tranquilo en tiempos de agitación, dudar
deliberadamente y retrasar decisiones. En otros momentos, un líder debe ser más decidido, directivo y controlador. La
tarea clave de un líder es reconocer diferentes situaciones y adaptarse a ellas de manera consciente
La condición de seguidor
Con pocas excepciones, en las organizaciones los líderes también son seguidores. Casi siempre reportan a otro directivo.
Incluso el presidente de una empresa que se cotiza en la bolsa de valores o de una organización sin fines de lucro debe
explicar sus acciones ante un consejo de administración. Los líderes deben ser capaces de ponerse ambos sombreros y
relacionarse bien, tanto hacia arriba como hacia abajo. Además, así como dan algo a sus superiores y empleados, necesitan
validación de la autoridad superior tanto como necesitan apoyo de sus seguidores. En las organizaciones formales de
varios niveles, la capacidad de ser seguidor (subordinación dinámica) es uno de los primeros requisitos para un buen
liderazgo. Ser un buen seguidor es un terreno de prueba para futuros líderes, un sitio en que se observa estrictamente a
los empleados para ver si tienen potencial de liderazgo. Un desempeño habilidoso de sus funciones actuales abre la puerta
a futuras oportunidades de liderazgo. En contraste, mucha gente falla en su trabajo no como resultado de alguna
deficiencia laboral, sino porque le falta capacidades de seguidora. Estas capacidades ayudan a los empleados a apoyar al
líder actual, a ser subordinados eficaces y a desempeñar funciones constructivas en el equipo. Las conductas positivas de
los seguidores incluyen:
• Ser leal y apoyar, jugar en equipo.
• Participar activamente, entablar diálogos y generar sugerencias.
• Actuar como abogado del diablo y plantear preguntas penetrantes.
• Enfrentar de manera constructiva las ideas, valores éticos y acciones del líder.
• Anticipar posibles problemas y tomar la iniciativa para prevenirlos. En contraste, las conductas negativas de los
seguidores a menudo incluyen:
• Competencia (oponerse al líder para convertirse en el centro de atención).
• No tener sentido crítico (ser una persona que a todo diga que “sí”, que automáticamente está de acuerdo con todo).
• Rebelión (oponerse de manera activa a un buen líder, o apoyar a uno malo).
• Pasividad (no participar activamente cuando se presenta la oportunidad)
ENFOQUES CONDUCTUALES SOBRE EL ESTILO DE LIDERAZGO
El patrón total de acciones explícitas e implícitas de los líderes según lo consideran los empleados se conoce como estilo
de liderazgo. Éste representa una combinación congruente de filosofía, habilidades, rasgos y actitudes que demuestran la
conducta de una persona. Además, cada estilo refleja, de manera explícita o implícita, las creencias de un administrador
sobre las capacidades de un subordinado . Como se reitera a lo largo de todo este libro, las percepciones de los empleados
relativas al estilo de liderazgo son todo lo que realmente les importa. Las personas no responden sólo a lo que los líderes
piensan, dicen y hacen, sino a lo que ellas perciben que los líderes son. El liderazgo realmente se halla en los ojos de los
seguidores. Esta sección analiza una diversidad de estilos que difieren en lo que respecta a la motivación, poder u
orientación hacia las tareas y las personas. Se han propuesto y encontrado útiles muchas clasificaciones diferentes de
estilos de liderazgo. Las más simples de éstas se basan en una sola dimensión; otras se enfocan en dos o más formas de
distinguir entre los diversos estilos. Aunque cada uno de éstos suele usarse en combinación con otros o incluso aplicarse
de modo diferente a distintos empleados, las clasificaciones de estilos se analizan por separado para subrayar el contraste.
En general, los primeros esquemas de clasificación adoptaron un enfoque universalista mientras trataban de identificar el
mejor estilo único de liderazgo. Sin embargo, el tiempo ha demostrado que este objetivo es imposible de alcanzar.
Líderes positivos y negativos
Los líderes se acercan a las personas para motivarlas en muchas formas. Si el enfoque concede gran importancia a las
recompensas —económicas o de alguna otra clase— el líder usa un liderazgo positivo. Una mejor educación del empleado,
mayores demandas de independencia y otros factores han hecho que una motivación satisfactoria del empleado dependa
más del liderazgo positivo.
Si lo que se acentúa son las amenazas, temor, dureza y castigos, el líder aplica un liderazgo negativo. Este enfoque puede
obtener un desempeño aceptable en el corto plazo en muchos casos, pero tiene altos costos humanos. Los líderes
negativos actúan en forma dominante y de superioridad con la gente. Para que el trabajo se haga, mantienen sobre su
personal amenazas de castigos como la pérdida del empleo, reprimendas en presencia de terceros y suspensiones sin
sueldo por algunos días. Demuestran su autoridad en la creencia falsa que atemorizar a todos los llevará a la productividad.
Son jefes temidos más que líderes admirados. Existe un continuo de estilos de liderazgo, que va desde muy positivo hasta
muy negativo. Casi cualquier administrador usa todos los días una mezcla de estilos positivos y negativos que se ubica en
alguna parte del continuo, pero el estilo dominante establece un tono dentro del grupo. El estilo se relaciona con el modelo
propio de comportamiento organizacional. El modelo autocrático tiende a producir un estilo negativo; en parte, el modelo
de custodia es positivo; y los modelos de apoyo, colegiado y de sistemas son claramente positivos. El liderazgo positivo
suele provocar una mayor satisfacción y un mejor desempeño en el trabajo.
El liderazgo autocrático suele ser negativo, basado en amenazas y castigos, pero puede parecer positivo, como lo
demuestra el autócrata benevolente que decide dar algunas recompensas a sus empleados. Algunas ventajas del liderazgo
autocrático son que, a menudo, es satisfactorio para el líder, permite tomar decisiones rápidas, abre espacios para usar
subordinados menos competentes y ofrece seguridad y estructura a los empleados. La principal desventaja es que a la
mayoría de los empleados les disgusta, en especial si es lo bastante extremo como para crear temor y frustración. Aún
más, rara vez genera el fuerte compromiso organizacional entre los empleados que conduce a baja rotación de personal
y poco ausentismo. El estilo de liderazgo de Al Dunlap, descrito en la apertura de este capítulo, era claramente autocrático
Los líderes consultivos se acercan a uno o más empleados para solicitar sus puntos de vista antes de tomar una decisión.
Sin embargo, estos líderes pueden optar por usar o hacer caso omiso de la información y consejo recibidos. Si consideran
que sus aportes han sido utilizados, es probable que los empleados sientan que han causado un efecto positivo; si sus
sugerencias se rechazan constantemente, es probable que los empleados crean que han desperdiciado el tiempo. Los
líderes participativos descentralizan la autoridad de manera clara. Las decisiones participativas no son unilaterales, como
sucede con los autócratas, porque en este caso se reconocen los aportes y la participación de los seguidores. El líder y el
grupo actúan como una unidad social. Se informa a los empleados de las condiciones que afectan su trabajo y se les invita
a expresar sus ideas, hacer sugerencias y a actuar. La tendencia general es utilizar más ampliamente las prácticas
participativas porque son congruentes con los modelos de apoyo, colegiado y de sistemas del comportamiento
organizacional
Uso del líder de la consideración y estructura

Dos estilos distintos de liderazgo usados con los empleados son la consideración y la estructura, también conocidos como
orientación al empleado y orientación a la tarea. Los líderes considerados se interesan en las necesidades humanas de su
personal. Tratan de construir el trabajo en equipo, apoyan en el terreno psicológico y ayudan a los empleados a resolver
sus problemas personales. Por otra parte, los líderes estructurados, orientados hacia las tareas, creen que obtienen
mejores resultados si mantienen al personal constantemente ocupado, vigilan de cerca las acciones de los empleados,
hacen a un lado los asuntos personales y las emociones de éstos y los acicatean para que produzcan a niveles incluso más
altos. La consideración y la estructura parecen ser conceptos algo independientes entre sí, de manera que no deben verse
forzosamente como extremos opuestos en un continuo. Un administrador puede tener alguna medida de ambas
orientaciones. Los administradores más exitosos son los que combinan una consideración relativamente alta con
estructura, pero que le dan un poco más de peso a aquélla
La rejilla gerencial de Blake y Mouton
Robert R. Blake y Jane S. Mouton desarrollaron su rejilla gerencial como herramienta para identificar el estilo propio de
un administrador.16 La rejilla se basa en las dimensiones del estilo de liderazgo de interés por las personas e interés por
la producción, que refleja en esencia las dimensiones de consideración y estructura que se expusieron antes. La rejilla
aclara, en una escala de 9 puntos, la forma en que ambas dimensiones se relacionan
Los líderes 1,9 tienen un elevado interés por las personas, pero tan bajo es su interés por la producción, que el producto
que se obtiene suele ser bajo. Se trata de “líderes de club campestre”. En fuerte contraste, los líderes 9,1 están
abiertamente interesados en la producción y excluyen las necesidades de sus empleados. Los líderes 9,1 tienden a ser
autoritarios. Un líder 1,1 no se interesa lo suficiente en ninguna de las dos dimensiones y es previsible que fracase. Una
situación más deseable de ambas dimensiones va de 5,5 a 9,9, esta última considerada la más eficaz por Blake y Mouton.
La rejilla puede ayudar a los individuos a idenTificar no sólo su estilo de liderazgo principal, sino también su estilo
secundario. Éste es el que los administradores tienden a usar cuando su estilo normal no genera los resultados previstos.
En general, los administradores tienden a ser más autocráticos e interesados en la producción cuando su estilo principal
es infructuoso.
ENFOQUES CONTINGENTES SOBRE EL ESTILO DE LIDERAZGO
El estilo de liderazgo positivo, participativo y considerado no siempre es la mejor técnica aplicable. A veces hay excepciones
y la necesidad primordial de los líderes es identificar cuándo usar otro estilo. Se han desarrollado diversos modelos que
explican estas excepciones, los cuales se conocen como enfoques de contingencia. Estos modelos afirman que el estilo de
liderazgo más adecuado depende de un análisis de la naturaleza de la situación que enfrenta el líder. Primero se deben
identificar los factores clave de la situación. Cuando se combinan con resultados de la investigación, estos factores
indicarán qué estilo debe ser más eficaz en condiciones específicas. Examinaremos brevemente cuatro modelos de
contingencia de esta clase.
Modelo de contingencia de Fiedler
Un modelo de contingencia pionero, pero con frecuencia controvertido, fue el desarrollado por Fred Fiedler y sus
colaboradores.17 Este modelo aprovecha la distinción previa entre la orientación hacia la tarea y la orientación hacia el
empleado, y sugiere que el estilo de liderazgo más adecuado depende de que la situación global sea favorable,
desfavorable o se halle en una etapa intermedia respecto del líder. A medida que la situación varíe, también variarán los
requisitos del liderazgo. Fiedler demuestra que la eficacia de un líder está determinada por la interacción de la orientación
hacia los empleados con tres variables adicionales que se relacionan con los seguidores, la tarea y la organización: las
relaciones líder-miembro, la estructura de la tarea y el poder del puesto del líder. Las relaciones líder-miembro están
determinadas por la forma en que aquél es aceptado por el grupo. Por ejemplo, si hay una fricción del grupo con el líder,
rechazo de su liderazgo y un cumplimiento renuente de sus instrucciones, entonces dichas relaciones son pobres. La
estructura de la tarea refleja la medida en que se requiere un modo específico de hacer el trabajo. El poder del puesto del
líder describe el poder organizacional que corresponde al puesto ocupado por el líder. Ejemplos son las facultades de
contratar y despedir personal, los símbolos de estatus y el poder de conceder aumentos de sueldo y ascensos.
Las conclusiones del modelo de Fiedler se pueden explicar de la siguiente forma. En situaciones altamente no
estructuradas la estructura y control del líder permiten la eliminación de la ambigüedad indeseable y la angustia que
genera, por lo que los empleados pueden, en realidad, preferir un enfoque estructurado. En situaciones en que la tarea
es altamente rutinaria y el líder tiene buenas relaciones con los empleados pueden percibir su orientación hacia la tarea
como un apoyo para su desempeño laboral. Las restantes situaciones intermedias requieren que se establezcan mejores
relaciones líder-miembro, así que un líder orientado hacia los empleados, más considerado, es más eficaz
A pesar de las críticas, el modelo de contingencia de Fiedler ha desempeñado un papel importante para estimular la
discusión sobre los estilos de liderazgo y para generar directrices útiles.
El modelo de liderazgo situacional de Hersey y Blanchard
Otro enfoque contingente, el modelo de liderazgo situacional (o de ciclo de vida), desarrollado por Paul Hersey y Kenneth
Blanchard, sostiene que el factor más importante que afecta al estilo de un líder es el nivel de desarrollo (madurez) de sus
subordinados. El nivel de desarrollo es la combinación específica de la tarea de la competencia de un empleado en esa
tarea y la motivación para cumplir con ella (compromiso). Los administradores evalúan el nivel de desarrollo mediante el
examen del nivel de conocimiento, habilidad y destreza de un empleado en un puesto, así como la disposición para asumir
la responsabilidad y la capacidad para actuar con independencia. Los empleados suelen (de acuerdo con los supuestos de
la teoría Y) desarrollarse más en una tarea en la medida en que reciben una guía apropiada, ganan experiencia en el puesto
y perciben las recompensas de su conducta cooperativa. Tanto la competencia para realizar una tarea dada como el
compromiso para realizarla pueden variar entre empleados; por ello, diferentes niveles de desarrollo exigen diferentes
respuestas de los líderes. Hersey y Blanchard usan una combinación de orientaciones de guía y apoyo (también llamadas
de tarea y relaciones) para crear cuatro grandes estilos: expresión, venta (entrenamiento), participación (de apoyo) y
delegación. Estos estilos corresponden a los niveles progresivos de desarrollo de los empleados lo que indica que el estilo
de liderazgo de un administrador no debe variar sólo con la situación, sino también evolucionar al paso del tiempo hacia
el estilo de delegación. Intuitivamente, el modelo es simple y atractivo, y destaca un factor importante de contingencia
(las capacidades individuales de los empleados en una tarea específica) que algunas veces se pasa por alto. Sin embargo,
no toma en cuenta otros varios factores cruciales que determinan el estilo de liderazgo, y no tiene una base ampliamente
aceptada de investigación. A pesar de estas limitaciones, este modelo ha alcanzado una considerable popularidad y
también ha despertado en muchos administradores la idea de aplicar enfoques contingentes al estilo de liderazgo.
Competencia y compromiso después del nivel de desarrollo
Cuatro estilos que corresponden a cuatro niveles de desarrollo de los empleados
Modelo ruta-meta de liderazgo
Robert House y otros han desarrollado todavía más la perspectiva ruta-meta del liderazgo, inicialmente presentado por
Martin G. Evans, que se derivó del modelo de expectativas de la motivación El modelo ruta-meta del liderazgo afirma que
es papel del líder usar la estructura, apoyo y recompensas para crear un ambiente de trabajo que ayude a los empleados
a alcanzar las metas organizacionales. Las dos grandes funciones son crear una orientación hacia las metas y mejorar la
ruta hacia ellas, para que se puedan alcanzar más fácilmente.
Los líderes necesitan ofrecer un balance tanto del apoyo de la tarea como del apoyo psicológico a sus empleados, como
sugiere la lógica. Ellos proporcionan apoyo a la tarea cuando ayudan a integrar los recursos, presupuestos, poder y otros
elementos que son esenciales para que el trabajo se haga. De igual importancia es que pueden eliminar restricciones
ambientales que algunas veces inhiben el desempeño del empleado, muestran influencia ascendente y ofrecen un
reconocimiento que depende de un esfuerzo y desempeño eficaces. Pero también se requiere apoyo psicológico. Los
líderes deben estimular a la gente para que quiera hacer el trabajo y auxiliarla con sus necesidades emocionales.
Estilos de liderazgo De acuerdo con la teoría ruta-meta, las funciones del líder son ayudar a los empleados a entender lo
que necesita hacerse (la meta) y cómo hacerlo (la ruta). Aún más, los líderes necesitan ayudar a los empleados a visualizar
que lograr las metas será de beneficio para ellos y la organización. Esta acción del liderazgo debe resultar en percepciones
de altas expectativas (esfuerzo que permita el logro de las metas y por ello recompensas apreciadas). Sin embargo, los
líderes tiene que decidir el estilo adecuado para cada empleado; el modelo ruta meta identifica cuatro posibilidades:
.Liderazgo directivo: el líder se enfoca en asignaciones claras de trabajo, estándares de un buen desempeño y calendarios
de entrega.
•Liderazgo de apoyo: el líder demuestra preocupación por el bienestar y necesidades de los empleados, sin dejar de
procurar un ambiente agradable de trabajo.
• Liderazgo orientado hacia el logro: el líder establece altas expectativas para los empleados, les expresa confianza en
su capacidad de alcanzar metas complejas y modela con entusiasmo la conducta deseada.
• Liderazgo participativo: el líder invita a los empleados para que planteen sus comentarios sobre las decisiones, y toma
en serio sus sugerencias al tomar las decisiones definitivas
Factores de contingencia Se deben analizar dos grandes factores: el ambiente general de trabajo y las características
específicas de los empleados. En el ambiente de trabajo, un líder debe precisar si la tarea de éstos ya está estructurada o
no, si el sistema de autoridad formal es el más compatible con un enfoque directivo o participativo, y si el grupo de trabajo
ya existente permite la satisfacción de las necesidades sociales y de estima de sus miembros. De modo similar, el líder
debe evaluar tres variables significativas en cada empleado. El locus de control se refiere a la convicción de que los logros
de un empleado son producto de su propio esfuerzo (locus interno; más compatible con un estilo participativo) o de
fuerzas externas (locus externo; más compatible con un enfoque directivo). Un segundo factor es la disposición del
empleado a aceptar influencias ajenas. Si esta variable es alta, un enfoque directivo tendrá más éxito; si es baja, será más
adecuado un estilo participativo. La tercera característica individual es la percepción de la habilidad propia para realizar la
tarea. Los empleados con mucha confianza en su potencial responderán más favorablemente a un líder que los apoya. Por
lo contrario, es más probable que los empleados a los que les falta confianza en su capacidad para realizar la tarea adopten
un líder orientado hacia los logros.
Modelo de toma de decisiones de Vroom
V. H. Vroom y otros desarrollaron un útil modelo de toma de decisiones para elegir entre varios rasgos de estilos de
liderazgo (del autocrático al participativo). Estos autores reconocen que las situaciones de solución de problemas son
diferentes, por lo que formularon un enfoque estructurado para que los administradores examinaran la naturaleza de
estas diferencias y respondieran adecuadamente
Atributos del problema En este modelo, los administradores evalúan una decisión que deben tomar conforme a una escala
de cinco puntos relativa a los atributos del problema , en particular la percepción de la importancia de la calidad técnica y
la aceptación del empleado. Las dimensiones de la calidad de la decisión incluyen consideraciones de costos y de
disponibilidad de información y si el problema está estructurado o no. Las dimensiones de aceptación del empleado
abarcan la necesidad de su compromiso, su aprobación previa, la congruencia de sus metas con las de la organización y la
probabilidad de conflicto entre empleados. Al aplicar con cuidado este análisis en un formato estructurado de árbol de
decisiones, los administradores identifican y clasifican varias clases peculiares de problemas.
Opciones del liderazgo Después de determinar el tipo de problemas que se enfrentan, se deben ofrecer directrices para
que los administradores elijan uno de los cinco enfoques posibles. Por ejemplo, los asuntos que se deben considerar son
restricciones de tiempo, dispersión geográfica de los subordinados, motivación del líder para conservar el tiempo y
procurar que sus subordinados tomen decisiones de forma independiente. Estas consideraciones afectan la elección de
un enfoque más autocrático o más consultor entre los cinco tipos que se describen a continuación:
• Autocrático I: el líder resuelve en forma individual el problema con base en la información disponible.
• Autocrático II: el líder obtiene datos de los subordinados y después decide.
• Consultivo I: el líder explica el problema a cada subordinado y obtiene ideas de todos antes de decidir.
• Consultivo II: el líder se reúne con grupos de subordinados para compartir el problema y obtener sus puntos de vista, y
luego decide.
• Grupo II: el líder comparte el problema con el grupo, facilita el análisis de las opciones y llega a un acuerdo grupal sobre
la solución
La utilidad del modelo de Vroom se basa en varios supuestos básicos. Primero, supone que los administradores clasifican
correctamente los problemas de acuerdo con los criterios señalados; segundo, que los administradores pueden y están
dispuestos a adaptar su estilo de liderazgo para acomodarse a las condiciones contingentes que enfrentan en cada gran
decisión; tercero, que los administradores están dispuestos a usar un modelo un poco complejo. Por último, supone que
los empleados aceptarán la legitimidad de diferentes estilos para diferentes problemas, así como la validez de la
clasificación del líder de la situación. Si todos estos supuestos son válidos, el modelo es muy promisorio para que los
administradores elijan el estilo de liderazgo adecuado.
ENFOQUES EMERGENTES SOBRE EL LIDERAZGO
Neutralizadores, sustitutos y potenciadores del liderazgo Un enfoque distinto sobre liderazgo que todavía tiene un
modesto sabor a contingencia es el de Steven Kerr y otros. Modelos previos de liderazgo sugirieron que se necesita un
líder formal para otorgar dirección, estructura y recompensas a la tarea, más la consideración y el apoyo social que
requieren los empleados. Por desgracia, estos roles del liderazgo pueden crear una dependencia insana de los líderes que
dificulta el crecimiento y la autonomía de los subordinados. A un líder también le pueden faltar los rasgos, conocimientos
y habilidades necesarios para cumplir bien sus funciones, o quizás estos factores no estén presentes en todo momento.
Aún más, pueden intervenir algunos neutralizadores, que son atributos de los subordinados, tareas y organizaciones que
interfieren o reducen los esfuerzos del líder para influir en los empleados. Los neutralizadores son la distancia física,
sistemas rígidos de recompensas y la práctica de hacer a un lado a los jefes, ya sea por los subordinados o los superiores.
Si la situación o el líder no pueden cambiar con facilidad, sí puede haber sustitutos o potenciadores del liderazgo. Los
sustitutos del liderazgo son factores que hacen innecesarias las funciones del líder al sustituirlas con otras fuentes . La
presencia de estos sustitutos como una fuerte experiencia de los subordinados, reglas claras o un grupo de trabajo bien
cohesionado reduce la necesidad de la tradicional orientación hacia la tarea de un líder. Otros factores, como las tareas
intrínsecamente satisfactorias, la orientación profesional por los empleados o la profunda necesidad de independencia de
éstos, reducen la necesidad de un líder de la conducta orientada hacia la consideración
Por otra parte, las características y habilidades de un líder se aclaran y auxilian con otros factores. Los potenciadores del
liderazgo son elementos que amplifican el efecto de un líder sobre los empleados
Entrenamiento (coaching)
Una metáfora cada vez más común es que el líder debe ser un coach. Tomada en préstamo y adaptada del campo de los
deportes, la palabra “coach” (entrenador) significa que el líder prepara, guía y dirige a un “jugador” pero no juega el
partido. Estos líderes reconocen que están a los lados de la cancha, no dentro de ella. Su rol es seleccionar a los jugadores
correctos, enseñar y desarrollar a los subordinados, estar disponibles para consultas relacionadas con los problemas,
revisar necesidades de recursos, formular preguntas y escuchar los puntos de vista de los empleados. Algunos
administradores afirman dedicar de 50 a 60 por ciento de su tiempo a entrenar.23 Halagan, habilitan, inspiran, demuestran
calidez y apoyo, y mantienen conversaciones informales. Los entrenadores se ven a sí mismos como animadores y
facilitadores sin dejar de reconocer la necesidad ocasional de ser rudos y exigentes. Una función de todo ejecutivo, y de
los coaches gerenciales en particular, consiste en dar sentido a las cosas. Según el psicólogo Karl Weick, dar sentido a las
cosas es como la cartografía (el arte de trazar mapas geográficos). Es el proceso de encontrar orden en situaciones
complejas o ambiguas que requieren conciencia situacional, recopilación de datos de múltiples fuentes, el doble acto de
ajustar los datos a un modelo mental o ajustar un marco mental a los datos, y consultas continuas con los demás para
enriquecerse con sus puntos de vista. El producto (dar sentido al mundo que nos rodea) nunca termina y con frecuencia
requiere la ayuda de otras personas (entrenadores y colaboradores).24 El coaching es una poderosa herramienta para el
liderazgo si se maneja bien. Se le describe como arma secreta de algunas organizaciones destacadas, que les permite
construir un arsenal de administradores bien preparados. Un buen coaching se enfoca sobre todo a elevar el desempeño
con altas expectativas y una realimentación oportuna mediante las herramientas de la confianza, respeto mutuo,
integridad, apertura y propósito común. Las áreas específicas en que la mayor parte de los administradores necesita
coaching son:
• Mejorar su estilo de interacción.
• Enfrentar mejor el cambio.
• Desarrollar sus capacidades de escucha y de expresión oral.

Para facilitar el cambio mediante el entrenamiento, los líderes habilidosos inician diálogos periódicos que mantienen un
equilibrio sano entre el favorecimiento de la autoestima del empleado y la introducción de una tensión creativa para el
cambio. Los requisitos de un coaching exitoso son la buena disposición a cambiar del empleado, la capacidad de cambiar
y la oportunidad de practicar nuevas conductas.
CONCLUSION EL LIDERAZGO
El liderazgo es el proceso de influir y apoyar a otras personas para que trabajen con entusiasmo con el fin de alcanzar los
objetivos. Está determinado en parte por los rasgos, que aportan el potencial para el liderazgo, y también por la conducta
en los roles que se desempeñan. Los roles de los líderes combinan las habilidades técnicas, humanas y conceptuales que
aplican en diferentes medidas en los distintos niveles organizacionales. Su conducta como seguidores también es
importante para la organización. Los líderes aplican diferentes estilos de liderazgo, desde el consultivo hasta el autocrático.
Aunque un líder positivo, participativo, considerado, tiende a ser más eficaz en muchas situaciones, los enfoques
contingentes sostienen que se pueden aplicar con éxito diversos estilos. Los líderes deben analizar primero la situación y
descubrir los factores básicos de la tarea, empleados u organización que sugieran el mejor estilo para esa combinación.
También deben reconocer la posibilidad de que no siempre sean directamente necesarios, dada la existencia de sustitutos
o potenciadores. Asimismo, puede ser deseable desarrollar a los empleados mediante conductas de coaching eficaces.
Resumen de Psicopedagogía
Unidad 3: Enfoques cognitivos de aprendizaje escolar
El aprendizaje escolar
Desde el enfoque cognitivo se parte del modelo general llamado del procesamiento de información. Se ha comparado la
mente humana con un computador, esperando que un número de operaciones mentales simples pudieran producir
conducta cognitiva compleja. Bajo este enfoque el aprendizaje viene entendido como una adquisición de respuestas,
adquisición de conocimiento y construcción de conocimiento.
El aprendizaje como adquisición de respuestas ha dominado durante el auge del conductismo y se refiere al aprendizaje
asociativo conductual. Se trata de un aprendizaje consistente en capar las regularidades entre estímulos en el entorno
aprendiendo que cosas suelen ocurrir jutas y que consecuencias suelen seguir a nuestras conductas. Los logros de este
tipo de aprendizaje son: Diseño de instrucción conductual; Sistemas de análisis de objetivos; Enseñanza programada;
Empleo de tecnología de modificación de conducta.
La metáfora del ordenador ha impulsado a entender el aprendizaje como la adquisición y almacenamiento de información,
el alumno era concebido con cierta pasividad introduciendo datos en su memoria que luego son recuperados. Ha
introducido una metodología experimental innovadora; ha generado constructos para representar estructuras y procesos
mentales; ha proporcionado fundamentos para la intervención cognitiva.
En la actualidad el punto de vista sobre el aprendizaje es entendido como la construcción de conocimientos, se centra en
los cambios que se producen en los diferentes estados de conocimiento en la mente del aprendiz. Son cambios cualitativos
que consisten en que organizamos y concebimos de distinta manera nuestro conocimiento. Se distingue entre resultados
de aprendizaje que son el logro de objetivos y los resultados de desarrollo que supone la progresión de esquemas cada
vez más complejos.
El alumno tiene un papel activo en el aprendizaje que desarrolla mediante la exploración y el descubrimiento. La función
del educador es crear un ambiente en el que el alumno se interese por explorar y estudiar lo que se adecua a sus intereses.
El profesor es concebido como un facilitador y orientador de aprendizaje. El enfoque sociocultural, entiende el aprendizaje
como un cambio global hacia la personalización del alumno, su inserción en la cultura.
La teoría del esquema
Los primeros modelos útiles en la educación se han centrado por complejo en la adquisición de conocimientos, es decir
en la memoria. La memoria de trabajo ha sido un constructor de mucha importancia en la educación. La memoria de
trabajo según Baddley se presenta bajo tres componentes: Dos procesadores, uno especializado en la información
fonológica (bucle articulatorio) y otro en información visual y espacial (agenda visoespacial), los cuales depende de un
sistema director denominado ejecutivo central que supervisa, controla y disminuye las tareas de los componentes
anteriores.
La teoría del esquema designa una estructura de almacenamiento y procesamiento de información en la memoria a largo
plazo, empleada para explicar los procesos de representación y almacenamiento de conocimiento. Los supuestos centrales
de la teoría del esquema son:
• Las experiencias no son almacenadas directamente en la memoria, sino que son representadas en imágenes,
proposiciones y otras formas.
• Los conocimientos se organizan de acuerdo a su localización, su estatus dentro de organizaciones jerárquicas.
• Los guiones (script) son esquemas globales formados por actividades que han sido experimentadas con
regularidad dentro de una determinada cultura, ordenadas por tipos de eventos similares.
• Un modelo mental que supone una determinada comprensión de las tareas y sus demandas, durante un
procesamiento activo e incluye como objetivo la especificación y activación de la información contenida en el
esquema.
Los modelos sobre los estados del conocimiento
Se entiende el aprendizaje escolar como un proceso de construcción de conocimiento, el aprendizaje depende del
conocimiento anterior adquirido, el aprendizaje está muy ajustado a la situación en la que se lleva a cabo. Aprender es
integrar los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva reconstruyéndola. Así lo entienden tres autores que han
propuesto modelos de aprendizaje escolar cercanos entre sí:
• Ausubel (asimilación y reconciliación integradora)

• Piaget (acomodación y asimilación)
• Norman (crecimiento/ reconstrucción)
Puede afirmarse que los distintos aprendizajes se combinan y complementan para dar funcionalidad y potencia al sistema
del aprendizaje humano. El centro de la investigación es el estado de representación del conocimiento dese unas etapas
o niveles iniciales hasta otras etapas avanzadas o finales.
La fase de crecimiento es importante ya que es la primera y es donde se va asimilar la información en los esquemas de
manera relativamente aislada, en hechos o proposiciones discretas. Con la experiencia en una situación dada, las ideas se
vinculan unas a otras y eventualmente forman patrones de relaciones reconstruidas, esto es característico en los expertos.
Se adquiere la habilidad de utilizar la información en una variedad de situaciones, con precisión y más o menos
automáticamente. El conocimiento experto es ajustado a las características de la tarea y a las demandas de la situación
de instrucción.
• En la fase de crecimiento el alumno puede ser expuesto a una amplia variedad de conocimiento, terminología,
explicaciones y hechos que pueden parecerle desconocidos e incluso extraños. La instrucción debe dirigirse a
que el estudiante vincule este material con sus estructuras de conocimiento existentes. Los métodos de estudio
son la revisión y repaso del material. La información no es fácilmente transferible en este estadio. La evaluación
se hace por medio de test de recuerdo o reconocimiento.
• En la fase de reconstrucción, el conocimiento puede ser reestructurado inicialmente en forma de prototipos. En
esta fase llegan a vincularse atributos multidimensionales de conceptos con numerosas relaciones dentro del
propio concepto y con otros conceptos. Los métodos de instrucción son el dialogo socrático, preguntas,
estrategias de descubrimiento y el empleo de organizadores previos. El método de estudio es el mapa espacial
y conceptual. El método de evaluación en esta fase es el examen de ensayo, preguntas cortas, relaciones,
comparaciones.
• La fase de ajuste no tiene lugar bruscamente, el conocimiento altamente ajustado a la situación consiste en un
conjunto de patrones que son de fácil acceso y estructurado profundamente hasta el punto de estar disponibles
de manera automática por el aprendiz. El método de instrucción es el feedback, también el material de solución
de problemas. El método de estudio es la práctica y aplicación de los conocimientos. El método de evaluación
puede ser emplea situaciones donde tenga que tomar decisiones o solucionar problemas y evaluar el tiempo de
reacción para la recuperación dela información.
El modelo de Norman no presenta un marco teórico para la instrucción.
La teoría del aprendizaje significativo
El aprendizaje significativo se produce cuando el nuevo contenido se relaciona sustancialmente con la estructura cognitiva
del sujeto que aprende, modificándola. Es una teoría que vincula directamente procesos de aprendizaje y la instrucción.
Tipos de aprendizaje: Ausubel considera necesario hacer diferenciación de los tipos fundamentales de aprendizaje. La
primera diferencia la establece el aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico y la segunda entre aprendizaje
receptivo y aprendizaje por descubrimiento. El primero se refiere a la forma que se adquiere la información y el segundo
el método de instrucción empleado.
Ausubel sostiene que la mayoría del aprendizaje escolar es receptivo (memorístico o significativo), en este aprendizaje el
alumno recibe los contenidos que tiene que aprender ya elaborados, mientras que en el aprendizaje por descubrimiento
tiene que descubrir y elaborar la información antes de incorporarla a su estructura cognitiva. El instrumento fundamental
para construir el conocimiento es el lenguaje. Para iniciar un aprendizaje no hay que esperar a que surja del interés. El
aprendizaje significativo es en sí mismo motivador. Ambos tipos de aprendizaje por descubrimiento y por recepción
pueden ser significativos.
Aprendizaje significativo: Ocurre cuando el material que se presenta tiene un significado para el alumno, es decir, puede
relacionarlo con su estructura cognitiva o como señala Ausubel puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial. Se
produce aprendizaje memorístico cuando los contenidos están relacionados entre sí, de modo arbitrario, como por
ejemplo, cuando se presenta una lista de silabas sin sentido.
Condiciones del aprendizaje significativo: Por parte del material, que sea potencialmente significativo, no arbitrario, es
decir que sus elementos estén organizados y no yuxtapuestos. Por parte del alumno, se requiere un esfuerzo, al ser el
aprendizaje significativo un proceso activo y personal para el cual el alumno estará motivado o no, según haya recibido
refuerzo o castigo en los intentos anteriores.
Clases de aprendizaje significativo:
• Aprendizaje representacional: consiste en el aprendizaje de vocabulario, previo a la formación de conceptos, tal

como ocurre en el niño pequeño o en el aprendizaje de una lengua extranjera. Este tipo de aprendizaje está más
cercano al repetitivo.
• Aprendizaje conceptual: la formación de conceptos requiere un aprendizaje por descubrimiento que implica la
generalización y comprobación de hipótesis a partir de ejemplo concretos. El niño adquiere estos conceptos por
inducción. A partir de la edad preescolar el niño ya cuenta con un marco conceptual apropiado para obtener
nuevos conceptos por asimilación. El aprendizaje será receptivo y por medio de instrucción.
• Aprendizaje proposicional: Tiene lugar a partir del momento en que el alumno relaciona el nuevo concepto con
los ya existentes. Este tipo de aprendizaje es posible a través de la asimilación.
Aprendizaje receptivo, enseñanza expositoría
La actividad del alumno no está identificada con el descubrimiento; esto ocurriría solo en la adquisición de los primeros
conceptos. La actividad se entiende más bien en el sentido de que es el alumno el que aprende y nadie puede hacerlo por
él.
El papel del profesor será el de presentar los contenidos de una manera en que se adecuen a la estructura cognitiva del
niño y al conocimiento previo que sobre el tema, en el momento de iniciar el aprendizaje. Ausubel propone un modelo de
enseñanza por exposición y hace una defensa del aprendizaje por recepción. El niño es activo no solo cuando manipula y
descubre, sino también cuando escucha explicaciones y lee. Construye su conocimiento a través de procesos de
interacción entre su estructura cognitiva y las aportaciones del medio.
Aprender un contenido significa atribuirle un significado, es decir construir una representación mental del mismo. Ausubel
propone un modelo de instrucción sistemático y aplicado por medio de aprendizaje receptivo. Es un modelo basado en el
principio “primero diga a los alumnos lo que les va a enseñar, después enséñeselo y luego repítales lo que les enseño”.
Ausubel recomienda seguir los siguientes pasos a la hora de poner en práctica la enseñanza expositoría:
• Presentar en cada lección, en primer lugar los contenidos más inclusores y generales a través de los
organizadores previos.
• Presentación secuencial del nuevo material con una organización lógica. Utilización de ejemplos,
preguntas sobre similitudes y diferencias.
• Promover periódicamente la actividad del alumno a través de preguntas y tareas que exijan la codificación del
material con sus propias palabras.
• Terminar el tema con un repaso de las ideas principales.
Organizadores previos
Ausubel los define como materiales introductorios adecuadamente relevantes e inclusivos. Introducidos como un avance
de lo que se va a aprender y presentados en un nivel elevado de abstracción, generalidad e inclusividad. Su función es
indicar al alumnado cuales son las ideas básicas de los contenidos que vienen a continuación. Constituyen un puente
conceptual entre lo que el sujeto conoce y lo que pretendemos que conozca. Pueden ser: Expositivos, cuando el alumno
posee poco o ningún conocimiento sobre el tema; Comparativos, establece una relación entre el nuevo material y los
conceptos incluseros que ya tiene el alumno sobre el tema.
Una vez presentado el organizador previo, el siguiente paso será exponer el contenido subordinado, de forma que active
los procesos de diferenciación e integración, organizando la información secuencialmente y con una estructura lógica. Los
organizadores previos ayudan a aprender cuando se dan cuatro condiciones:
• Que el estudiante atienda al organizador.

• Que perciba correctamente que operaciones cognitivas han sido indicadas.
• Que sea capaz de realizar esas operaciones cognitivas.
• Que este motivado a llevar a cabo las tareas cognitivas necesarias para el aprendizaje.
Mapas conceptuales
Son estrategias metacognitivas de amplia aplicación desarrolladas por Novak y Gowin. Pueden representar
jerárquicamente tanto la estructura lógica de un contenido de instrucción como su estructura psicológica. Ayudan a
mejorar la comprensión del alumno y motivan a implicarse más activamente en el estudio. Los mapas conceptuales
pueden representar las estructuras de conocimiento, pero también constituyen un instrumento útil para ayudarles a pasar
del aprendizaje memorístico al aprendizaje significativo. El elemento central es la regularidad percibida en sucesos u
objetos designada por una etiqueta. Todos los campos del conocimiento pueden representarse por medio de mapas
conceptuales.
Los mapas conceptuales ayudan al alumno, pero solo después de que haya practicado en la construcción de sus propios
mapas conceptuales. Hay que tener en cuenta las siguientes consideraciones:
• Elegir cuidadosamente los conceptos clave para que sirvan de base al mapa.
• Ayudar a los estudiantes a buscar conceptos relevantes en sus estructuras cognitivas.
• Ayudar a los estudiantes a construir proposiciones entre los conceptos que se proporcionan y los conceptos que
ellos ya conocen.
• Ayudar a los estudiantes a que distingan entre los objetos concretos y los conceptos más inclusivos que
representan estos objetos.
Si están bien elaborados concentran la atención del alumno y del profesor sobre las ideas fundamentales necesarias para
cualquier tarea de aprendizaje. Su organización siempre debe de ser jerárquica, situando la parte superior los conceptos más
generales e inclusivos. Los mapas cumplen las siguientes funciones:
• Función de motivación: dirige la atención del alumno y del profesor hacia la estructura conceptual de la materia.
• Función de exploración de los conceptos previos del alumno, pone en relieve los conceptos previos y sus
estructuras proposicionales.
• Función de guía del nuevo aprendizaje, ayuda a captar al alumno los conceptos claves.
• Extracción del significado
• Evaluación del aprendizaje realizado
• Creatividad
Las teorías del cambio conceptual
Estas perspectivas se basaban en la idea de que a medida que crece el niño se socializa y adquiere las ideas del mundo
adulto. Enfatizan el proceso de socialización. El punto de vista constructivista concibe la elaboración por parte del niño de
sus propias representaciones utilizando los elementos que recibe por transmisión directa e indirecta, así como a través de
su propia búsqueda de materiales. La aplicación de estas teorías consiste en cambiar conceptos ingenuos de los
estudiantes. Los principales términos empleados en estas teorías son:
• Los conceptos, se supone que el aprendizaje ocurre porque se cambian conceptos ingenuos por conceptos
científicos aprendidos en clase. El alumno debe sustituir su concepto ingenuo por el concepto científico que
enseña el profesor. Hay varios problemas en este ámbito, los conceptos tienen límites confusos; los conceptos
pueden ser clasificados según más de una base dependiendo el contexto.
• Las concepciones, suponen paquetes de información más generales y complejos que los conceptos. Las
concepciones son sistemas de explicación. Son teorías implícitas o de sentido común. Permiten establecer
predicciones, son estructuras conceptuales organizadas.
En la edición, el profesor señala la regla para aprender un concepto. En la revisión se produce la reestructuración, siendo
estas dos fases paralelas a la asimilación y acomodación.
Casi siempre añadir información a un significado asociado a un concepto aumenta nuestro conocimiento pero no implica
por lo general su reestructuración. Pozo analiza algunas diferencias entre teorías implícitas y materias escolares:
• Causalidad lineal simple: el conocimiento implícito tiene por función simplificar el mundo, se basa en un
esquema lineal (simple). Las teorías científicas entienden las situaciones como interacciones de sistemas que
producen una causalidad recíproca.
• Relaciones cualitativas: el pensamiento cotidiano funciona estableciendo relaciones cualitativas, pero en la
ciencia se relaciona por operaciones cuantitativas.
• Centración en el cambio: las conservaciones observables son asequibles a niños en el periodo de operaciones
concretas, ero las conservaciones que se alcanzan por vía conceptual, con mucho más difíciles de comprender.
El cambio de concepciones es un cambio global, afecta el significado global, a la perspectiva adoptada sobre el
término. Se puede provocar el cambio de concepciones cuando se cree una insatisfacción en relación a las
creencias existentes en torno a un núcleo informativo y la convicción de que la nueva concepción puede ser
fructífera para la propia experiencia o el estudio o trabajo. Concretamente el cambio conceptual tiene lugar
cuando
• Existe insatisfacción con las concepciones existentes.

• Existe una nueva concepción que es inteligible.
• La nueva concepción aparece como plausible.
• La nueva concepción es vista como fructífera para avanzar en el conocimiento.
El cambio conceptual requiere reflexión sobre el propio conocimiento y cuando se produce da lugar a mayores cambios.
Otros autores creen que el aprendizaje escolar no tiene que suponer la sustitución de ideas o marcos. Se distinguen dos tipos
de aprendizaje:
• Aprendizaje paradigmático, que definen como el resultado de la reorganización del conocimiento ya existente
en el aprendiz, la asimilación de nueva información dentro de los marcos de referencia.
• Aprendizaje no paradigmático, implica el descubrimiento de nuevas formas de conceptualización del mundo,
que no reemplazan a las del sentido común sino que coexisten en paralelo y sirven para otros propósitos. Estas
teorías comparten algunas suposiciones centrales:
• Los conceptos correctos o no están incluidos en concepciones más amplias.

• Las teorías se forman a través de la observación y su comprensión del mundo físico.
• El cambio conceptual tiene forma de evolución de conceptos.
• El cambio conceptual es una precondición necesaria para el razonamiento científico y para la resolución de
problemas de manera exitosa.
• Para mejorar la comprensión hay que describir de manera detalla el cambio conceptual en las materias
específicas.
• La única implicación educativa hoy por hoy, sea la de que las concepciones erróneas tienen que ser tenidas en
cuenta en la instrucción.
Perspectiva constructivista del aprendizaje escolar
La propuesta constructivista de Piaget considera que el individuo debe tener un papel activo en la construcción de su
aprendizaje. El modelo constructivista social de Vygotsky considera la actividad del individuo en interacción dinámica,
dialéctica con el ambiente. La implicación inicial del niño en contacto social con los adultos, principalmente por medio de
la comunicación verbal, desempeña un papel decisivo en el desarrollo de sus funciones superiores. El modelo
constructivista de Bruner trata de enlazar las descripciones genéricas de los procesos de desarrollo y aprendizaje con el
aprendizaje tal como se produce en el contexto escolar, señalando la necesidad de elaborar una teoría de la instrucción
que sirva de guía a la educación.
La teoría constructivista de Vygotsky
La construcción del conocimiento no es, como en Piaget, un producto del trabajo individual, sino de la interacción social,
para Vygotsky el significado está en el mundo social externo. Las funciones psicológicas superiores son fruto del desarrollo
cultural y no del biológico y se adquieren a través de la internalización de instrumentos proporcionados por los agentes
culturales. Fue el primero en articular lo que se ha descrito como el motivo central del pensamiento sociogenetico (todos
los procesos mentales permanecen las relaciones entre las personas).
El lenguaje en la construcción del conocimiento: El lenguaje a convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el
pensamiento del niño, es decir se convierte en una función mental. Por medio del lenguaje el niño puede utilizar, en
resolución de un problema, estímulos que no están presentes en el momento y además resolver el problema primero
interiormente a través del lenguaje y a continuación poner en practica esa resolución. La interacción verbal a través de
generaciones es fundamental para el dominio del habla privada, un tipo de lenguaje que una vez internalizado se convierte
en base del pensamiento verbal.
Desde el punto de vista de Piaget el lenguaje no tiene un papel importante en la organización de actividades del niño.
Piaget distingue entre lenguaje egocéntrico (solo habla de sí mismo) y lenguaje socializado. Para Piaget el lenguaje
egocéntrico es una incapacidad de comunicación, para Vygotsky es una fase de evolución del lenguaje. Para Piaget el niño
se enfrenta solo al mundo, su tarea en solitario, es construir una representación de ese mundo. En contraste Vygotsky
concibe al niño desde el principio colaborando con otros, enfrentado al mundo representado por el sistema simbólico y
codificado por el lenguaje.
Para Vygotsky la primera manifestación del lenguaje es el lenguaje socializado y en un segundo nivel surgiría el lenguaje
egocéntrico que es una fase intermedia entre el lenguaje socializado y el internalizado.
Orígenes histórico-culturales de los procesos psicológicos superiores: La aparición del signo es inseparable de un contexto
social.
El adulto transfiere al interior del que aprende procesos de los que carecía, funciones psicológicas consideradas
intrapersonales tienen lugar en un contexto interpersonal. Todas las funciones superiores se originan como relaciones
entre seres humanos. Pero lo que el adulto transfiere al niño son instrumentos físicos y psicológicos y esto es lo que nos
distingue a los seres humanos. Para explicar cómo se produce la transmisión cultural, Vygotsky recurre al proceso de
imitación como el primer paso del aprendizaje humano, una imitación social no individual y asimétrica donde el adulto
comparte sus procesos psicológicos con el niño. Bajo la guía del adulto el niño va más allá de su capacidad actual. Los dos
principios clave de Vygotsky son:
• Todas las funciones psicológicas superiores tienen su origen en las relaciones entre personas.
• No todos los procesos de enseñanza-aprendizaje crean desarrollo en quien es guiado, sino solo aquellos que se
sitúan en la zona de desarrollo próximo.
El concepto de zona: Vygotsky utiliza el concepto de zona como una crítica y alternativa a las pruebas individuales
fundamentalmente a las de CI. El objetivo de la zona es facilitar la ejecución antes que la competencia.
Zona de desarrollo próximo: Lo que el niño puede hacer con la ayuda del adulto podría ser más indicativo de su desarrollo
mental. Vygotsky llama zona de desarrollo próximo (ZDP) a la distancia entre lo que el niño puede resolver por sí solo (su
desarrollo real) y lo que podría realizar con ayuda de una persona más capacitada. Esto permitirá examinar no solo los
logros que ya ha producido el desarrollo, sino los que producirá a través de la interacción social en el proceso de
maduración.
Vygotsky cree que lo que los niños interiorizan es lo que otros ya han adquirido en un contexto social. Todas las funciones
psicointelectuales superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño, la primera vez aparecen en las
actividades colectivas como funciones interpsiquicas y la segunda vez en las actividades individuales como propiedades
internas del pensamiento. El conocimiento emerge primero sobre el plano social antes de llegar a ser individual. Se
produce por tanto una interactividad entre e niño y los adultos, es decir una intersubjetividad. Si esta interacción se sitúa
en la ZDP del niño convergen dos procesos: lo interindividual (construye su conocimiento a partir de lo que los otros le
enseñan) y lo intraindividual (interiorización de instrumentos).
Heterorregulacion y autorregulación en la ZDP: 1) el niño empieza a desarrollar una definición de la tarea, bastante similar
a la de la madre; 2) la madre ayuda al niño a prestar atención a los problemas de la tarea; 3) el niño empieza a entender
las directrices de la madre y empieza a adoptar las estrategias necesarias para resolver la tarea; 4) se completa la transición
de lo interpsicologico a lo intrapsicologico, el niño domina la tarea sin ayuda de la madre.
Implicaciones educativas de la obra de Vygotsky: Para Vygotsky la relación entre psicología y educación no son de
dependencia sino integrativas, se pueden resumir en dos las implicaciones de Vygotsky: 1) la instrucción debe ir enfocada
desde el nivel de ZDP del alumno, es decir desde el escalón superior de la instrucción; 2) lo que el alumno consigue en
cooperación lo puede efectuar más tarde de manera independiente.
En la situación educativa, el estudiante está construyendo significados y el maestro presentando información que le ayude
a esa construcción. La ZDP no se puede medir en términos de capacidad individual, sino que es necesario captar la forma
en que maestro y alumno organizan recíprocamente su negociación cuando manipulan conjuntamente la transferencia de
responsabilidad para dominar una tarea. El individuo es incapaz de asimilar por si solo todos los contenidos que le puede
proporcionar la cultura a la que pertenece.
El modelo de Bruner
En 1960 Bruner funda el Centro de Estudios Cognitivos, con el que dio un gran impulso al cognitivismo. Bruner se interesó
por el estudio de diversas áreas de la psicología, como el aprendizaje, desarrollo, adquisición de lenguaje y sobre todo la
educación. Defiende que la educación tiene la función de mediar entre el individuo y el medio histórico-cultural en el que
este se desarrolla.
La construcción del conocimiento: El sujeto toma parte activa en la construcción del conocimiento, transformando y
asimilando la información a través de tres sistemas: 1) Enactivo, el conocimiento se obtiene a través de la acción y
manipulación; 2) icónico, a través de imágenes y esquemas espaciales;3) simbólico, supone el uso del lenguaje, necesario
para la formación de conceptos. Estos modos de representarse al mundo permanecen activos durante toda la vida del
individuo. Al igual que Vygotsky cree que la asimilación no se produce de manera individual, sino que ocurre en
intercambio con el otro.
Intersubjetividad y construcción de significados: El niño al nacer parece preparado para el intercambio social, lo
característico de la especie humana no es que tengamos esa capacidad innata para la interacción, sino que el adulto sabe
cómo guiarla. Somos la primer especie que tenemos la idea totalmente intersubjetiva de la enseñanza. Hacia los 9-10
meses el niño es capaz de imitar no solo las acciones, sino incluso las intenciones. El ser humano necesita interrelacionarse
con el adulto que guía sus acciones hacia un fin, esta fase es la de intersubjetividad, aparece esta fase a los 12 meses. Los
intercambios entre el niño y el adulto Bruner los denomino formatos de acción conjunta, estos formatos son apoyos que
proporcionan los adultos para poder establecer un intercambio con el niño. Lo que en el niño es acción en los adultos son
los procesos psicológicos superiores, esta es la labor educativa del adulto, convertirse en modelo, guía para el niño, que
le hace un préstamo de conciencia para poder arrastrarlo a lo que Vygotsky denomino ZDP. Bruner cree que el adulto
tiene una teoría práctica e implícita para ayudar al niño en su aprendizaje, creando formatos de interacción que se ajusten
a su forma de actuar.
La teoría de la instrucción de Bruner: Bruner propone una teoría de instrucción que tenga en cuenta tanto las
características de los contenidos de instrucción como características del desarrollo y los aspectos motivacionales y de
refuerzo. El material debe de ser lógicamente significativo. Cada materia tiene un núcleo básico, ideas fundamentales y
patrones para relacionarlas, es decir una estructura fundamental de la materia. Lo importante es que el estudiante domine
esa estructura.
Deben enseñarse estrategias de resolución de problemas que favorezcan la comprensión y minimicen el olvido. El
estudiante debe de dominar conocimientos específicos y habilidades subordinadas antes de pasar a contenidos que
requieran una habilidad superior. Que el contenido sea significativo no garantiza que sea asimilado por el alumno. El
contenido debe de ser estructurado en base a las posibilidades y características del alumno. Una secuencia óptima de
aprendizaje debe comenzar por un modo de representación enactivo para llegar a un modo icónico y posteriormente a
uno simbólico. El curriculum debe estructurase de manera espiral, es decir dando la oportunidad de volver a revisar los
contenidos que se habían adquirido antes. La enseñanza según Bruner debe propiciar la construcción intelectual,
fomentar la reflexión y no la acumulación de informaciones, sino el aprendizaje de procedimientos de tal manera que el
estudiante aprenda a aprender. Destaca el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera autónoma o por descubrimiento
ya que facilita la motivación intrínseca y hace que el estudiante aprenda a organizar el material de estudio. El maestro
debe presentar el material de manera heurística e hipotética, a través de ejemplos.
El andamiaje: El andamiaje es una transcripción de los estudios de progreso a través del a ZDP al ámbito de la escuela. Es
un proceso que capacita al niño o novato a resolver un problema, realizar una tarea o alcanzar una meta que no lograría
sin recibir ayuda. El cuidador experto simplifica la situación al niño de manera que este es capaz de responder de forma
independiente, no se trata de simplificar el problema, sino de proporcional al niño recursos para resolverlo, contribuyendo
a la transferencia de aprendizaje en otros contextos más amplios. El apoyo prestado por el andamiaje debe ajustarse de
acuerdo con las características del estudiante, naturaleza del material y la tarea que sirve de criterio, reduciendo el apoyo
según el alumno va demostrando mayor competencia en el uso de estrategias cognitivas.
La enseñanza reciproca: Desarrollado por Palincsar y Brown es una especie de andamiaje experto en la instrucción de
estrategias cognitivas para la lectura de textos entre otras cosas. La información presentada se estructura en base a 4
estrategias de comprensión: predecir, generar preguntas, resumir y clarificar. En los primeros días el maestro es el
encargado de dirigir y mantener la discusión, proporcionando un modelo y enseñando el uso de estrategias para construir
el significado del texto y para enfrentar la autovigilancia. Después de varias semanas los alumnos empiezan a internalizar
las estrategias de vigilancia-comprensión y son capaces de discutir el texto con menos ayuda del maestro.
Metodologías docentes basadas en la perspectiva constructivista, implicaciones educativas
Los programas educativos deben presentar actividades que permitan al niño asimilar los nuevos contenidos que ya poseen,
para lo cual es requisito que las actividades que se plantean tengan significado para el aprendiz. Las actividades no deben
ser ni demasiado novedosas ni demasiado simples.
El origen de la inteligencia según Piaget está en la acción, en este sentido hay que colocar al aprendiz como protagonista
del aprendizaje. Según Piaget para comprender algo en profundidad lo debemos construir y reinventar en nuestra mente.
En el aula debe proponerse actividades sustanciales que le lleven a razonar, interrogarse, comprobar hipótesis y resolver
conflictos cognitivos consiguiendo de esta forma su superación de viejos esquemas y la adquisición de nuevos esquemas.
La interacción con otros niños permite contrastar puntos de vista que pueden mostrar al niño otros enfoques de la tarea.
Hay dos tipos de descubrimiento: 1) puro, con mínima guía por parte del profesor durante el trabajo de los estudiantes
con problemas a resolver; 2) guiado, donde el profesor proporciona sugerencias y directrices sobre cómo resolver el
problema para poner al estudiante sobre la pista.
El descubrimiento puro requiere demasiado tiempo y resulta inferior en transferencia y retención de términos. El
descubrimiento guiado es considerado el más eficaz, ya que el estudiante se anima e implica y está siempre en contacto
con la regla o principio que aprende. Gracias a la teoría de Piaget podemos predecir qué tipo de actividades pueden
resultar desequilibrantes a diferentes edades. Las aportaciones de Piaget son; 1) papel activo del sujeto en el aprendizaje;
2) la educación debe proporcionar un ambiente enriquecido y estimulador; 3) el educador debe guiar a la persona en el
proceso de construcción, es decir su rol es de orientador y facilitador de aprendizaje; 4) debe buscar actividades educativas
de dificultad adecuada para producir un desequilibrio óptimo.
El sujeto se caracteriza por ser un solucionador de problemas activo y constructivo, siendo el aprendizaje un proceso
mediado. El papel del profesor es importante ya que actúa como moderador de las discusiones y debates, proporciona
información y materiales, diseña actividades, interviene en el aprendizaje con preguntas intercaladas, emplea técnicas de
andamiaje y ayuda a resumir y extraer conclusiones. El enfoque del aprendizaje situado, afirma que el aprendizaje es
inherentemente social y especifico. Los problemas que se constatan en la escuela son: 1) aprendizaje sin comprensión; 2)
conocimiento inerte, posee conocimiento pero no lo utiliza; 3) concepciones erróneas, debido a una excesiva
generalización.
Método de casos: Consiste en la descripción y posterior discusión sobre un hecho problemático procedente de la práctica
profesional real que ha de ser resuelto tomando como base los contenidos expuestos en la asignatura. Su propósito es
permitir la reflexión en el aula y favorecer el aprendizaje a través de la expresión de diversas formas de pensar enlazando
la teoría y la práctica. Es un método interactivo y dinámico centrado en el estudiante el profesor facilita el proceso
orientando la discusión. Se ayuda que los estudiantes integren en un todo todos los contenidos procedentes de diversas
materias. El método para resolver el problema generalmente se basa en la discusión grupal. Con este método el profesor
consigue trabajar en sus estudiantes varios procesos vitales en la producción de aprendizaje eficaz: aprendizaje autorigido;
pensamiento crítico; capacidad de análisis; capacidad de tomar decisiones.
Aprendizaje basado en problemas: El principio de este método es utilizar situaciones reales como punto de partida para
la adquisición e integración de los nuevos conocimientos.
Tiene la finalidad ayudar a los estudiantes a desarrollar conocimientos flexibles que puedan aplicar a muchas situaciones,
incrementar la motivación intrínseca y fomentar habilidades de solución de problemas y aprendizaje autónomo para el
resto de la vida. Las diferencias con el método de casos son: El método de casos se usa como estrategia de aprendizaje, el
ABP se puede utilizar en todo el curso académico; en el método de casos se inicia con el estudio y preparación individual
por parte de los estudiantes, en el ABP se lleva directamente en grupo. El profesorado actúa como tutor que estimula el
proceso de aprendizaje despertando la curiosidad mediante preguntas y ayudando a que exista una buena dinámica
grupal. El grupo discute y recuerda los conocimientos previos sobre el tema, por lo que es importante constatar que los
aprendices tengan algún conocimiento previo sobre los fenómenos que se describen en cada problema. Las habilidades
que se fomenta con este método son: disposición en trabajar en grupo, compartir conocimiento, analizar y sintetizar
información, desarrollar imaginación y creatividad en la búsqueda de soluciones.
Aprendizaje orientado a proyectos: Consiste en la realización de una serie de tareas con el objetivo de crear un producto
o instaurar un servicio, de esta manera el estudiante adquiere habilidades para resolver problemas que se presentaran en
la vida real. El diseño de los proyectos abarca un curso o semestre y se incorporan elementos de una asignatura o varias.
El profesor presentara las bases al inicio del proyecto pero son los estudiantes los que tienen que planificar la forma en
que lo realizaran. Puede llevarse a cabo de forma individual o en grupo de 6-8 miembros. Las habilidades que se desarrollan
con este método son: trabajar en equipos interdisciplinarios, aprender a resolver problemas, formular objetivos y metas,
mejorar la comunicación y cooperación, aplicar conocimientos a situaciones reales, fomentar juicio crítico en la toma de
decisiones, aprender a aprender.
Discusión en grupo o debate: Empleado para promover la construcción del conocimiento y transmitir habilidades de
reflexión y pensamiento crítico es la discusión en grupo. El papel del profesor debe de ser activo en todo momento, en
silencio, guiando las intervenciones, evaluándolas, proporcionando feedback y reconduciendo el trabajo de los grupos o
ayudando a resolver dificultades. Los estudiantes tienen un papel de guía recíproca, estimulando el debate con preguntas
y cuestiones que generen pensamiento crítico, evitando sarcasmos, burlas y criticismos personales. El debate no debe de
ser largo, máximo debe durar 30 minutos.
Tutoría de iguales: Señalan que la interacción social es condición necesaria para el desarrollo cognitivo y para la
comprensión del mundo y de la propia cultura. Implica la existencia de dos roles: el tutor y el tutelado. El tutor tiene un
superior conocimiento, edad o habilidades que el tutelado, siendo ambos conscientes de sus roles como experto y novato
y persiguiendo como objetivo igualar el conocimiento del novato al experto. Los beneficios que tiene el tutor son:
Cognitivos, desarrollando aprendizaje profundo; afectivos, incrementando responsabilidad, comprensión, sensibilidad,
confianza; conductuales, promoviendo comportamientos prosociales.
Los tutelados tienen las siguientes ventajas como mayor atención a sus dificultades, facilitación de comprensión e
incremento o mejora en sus relaciones sociales.
Grupos cooperativos: Se trata de una concepción holística del proceso de enseñanza-aprendizaje en la que el intercambio
social constituye el eje vertebrador del aula. Se caracteriza ampliamente por crear una organización de la clase basada en
el trabajo conjunto de estudiantes en pequeños grupos. Las metas de los individuos participantes deben estar unidas, es
decir que exista una correlación positiva entre el logro de sus objetivos, de tal forma que un estudiante alcanza el objetivo
solo si los otros también lo alcanzaron. La interdependencia de la meta y la responsabilidad individual son los dos requisitos
clave en la definición de este aprendizaje. La formación de los grupos debe de ser heterogénea así hay mayor eficacia en
los objetivos, integración y respeto a la diversidad. Se obtienen mejores resultados con este tipo de aprendizaje cuando
la tarea es de adquisición de conceptos, solución de problemas, retención, memoria y ejecución motora, pero no ocurre
así en tareas rutinarias.
La cooperación tiene fuerte efecto para incrementar las relaciones interpersonales, así como favorecer la integración de
individuos a minorías. También incrementa la autoestima y mejora el clima en clase. En conclusión este aprendizaje tiene
un impacto positivo en el desempeño académico, motivación escolar, aprendizaje de formas de discusión y conflicto
cognitivo, formas de cooperación y ayuda para conseguir metas compartidas.
Aprendizaje servicio: Se fundamenta en los efectos positivos y en el enriquecimiento personal que se produce al participar
en actividades de voluntariado, este aprendizaje combina el aprendizaje académico con el desarrollo moral, social y
personal de los estudiantes. Las actividades propuestas en el aprendizaje servicio deben estar organizadas y programadas
en el curriculum de los estudiantes e ir dirigidas hacia algún sector de la comunidad con necesidades. Estas experiencias
representan una educación dirigida al desarrollo integral de la persona, proporcionando oportunidades para reflexionar
de forma crítica sobre su función en la sociedad y promoviendo actitudes y comportamiento positivos y solidarios mientras
se trabaja con personas necesitadas.
PSICOLOGIA DEL DESEMPEÑO

EVALUACION DE DESEMPEÑO
PORQUE EVALUAR EL DESEMPEÑO

El análisis del desempeño es instrumento para dirigir y supervisar personal, entre sus principales objetivos podemos señalar el desarrollo personal y
profesional de colaboradores, la mejora permanente de resultados de la organización y aprovechamiento adecuado de recursos humanos.
Las evaluaciones de desempeño son útiles y necesarias para:
• Tomar decisiones de promociones y remuneraciones

• Reunir y revisar las evaluaciones de los jefes y subordinados sobre el comportamiento del empleado en relación al trabajo.
• La mayoría de persona necesitan y esperan esa retroalimentación.
Una evaluación de desempeño debe realizarse siempre con relación a lo requerido por el puesto.
PARA QUE SIRVE EVALUAR EL DESEMPEÑO
• Detectar necesidades de formación

• Descubrir persona clave
• Descubrir inquietudes del evaluado
• Encontrar personas para otro puesto
• Motivar a las personas al comunicarles su desempeño e involucrarlas en los objetivos de la organización.
• Jefes y colaboradores analicen como se está haciendo las cosas.
• Tomar decisiones sobre salarios y promociones En consecuencia:
Mejora el rendimiento del empleado
Mejora los resultados de la organización en su conjunto
PROBLEMAS MAS COMUNES
• Carencia de normas
• Criterios subjetivos y poco realistas
• Falta de acuerdo entre evaluado y el evaluador
• Errores del evaluador
• Mala retroalimentación
• Comunicaciones negativas
Para evitar estos problemas
• Utilizar herramientas adecuadas de evaluación que constara de formulario e instructivo. entrenar a los evaluadores.
BENEFICIOS PARA LA ORGANIZACIÓN
• Repaso del desempeño y normas del empleado con su supervisor

• Identificar fortalezas y debilidades del desempeño del empleado por parte del supervisor. Recomendaciones del supervisor para mejorar
el desempeño del empleado Aportar una base para recomendaciones salariales. METODOS DE EVALUACION DE DESEMPEÑO
se clasifican de acuerdo con aquello que miden en:
Métodos basados en comportamientos: mide hasta qué punto un empleado posee ciertas características como creatividad, confiabilidad, iniciativa o
liderazgo que esa compañía considera importante, son sencillos y fáciles de administrar.
• Escala grafica de calificación: las características se presentan en una escala en que el evaluador indica hasta que grado el empleado posee esas
características
• Método de escalas mixtas: se da al evaluador tres descripciones específicas de cada característica superior, promedio, e inferior.
• Método de distribución forzada: exige al evaluador elija entre varias declaraciones puestas en forma de pares que parecen igualmente favorables
y desfavorables.
• Método de formas narrativas: requiere que el evaluador prepare un ensayo que describa al empleado que evalúa con la mayor precisión posible.
Métodos basados en comportamientos: se desarrollan para describir de manera específica que acciones deberían exhibirse en el puesto.
• Método de incidente critico: se relaciona con el comportamiento del evaluado cuando este origina un éxito o un fracaso poco usual en alguna
parte del trabajo.
• Escala fundamentada para la medición de comportamientos: consiste en una serie de escalas verticales una para cada dimensión importante del
desempeño laboral. Requiere mucho tiempo y esfuerzo ya que debe hacerse una por cada puesto.
• Escala de observación de comportamiento: mide la frecuencia observada en un comportamiento.
Métodos basados en resultados: evalúan los logros del empleado y los resultados que obtienen en su trabajo, son más subjetivos que otros métodos y
otorgan mas autoridad a los empleados, están menos abierta al sesgo o a la opinión subjetiva sea en favor o en contra de los evaluadores.
• Mediciones de productividad: al empleado se le pide un mínimo en su desempeño en un tiempo determinado

• Administración por objetivos: se establecen metas a cumplir en un tiempo determinado.
El entrenamiento de evaluadores: debe proporcionarse a los evaluadores cuando se modifica una herramienta o se implementa una nueva y cuando nuevos
evaluadores se incorporan a la tarea de evaluar personal.
PASOS DE UNA EVALUACION DE DESEMPEÑO
• definir el puesto asegurarse que tanto el jefe como colaboradores estén de acuerdo
• evaluar el desempeño en función del puesto
• retroalimentación comentar el desempeño y los progresos del evaluado
El análisis de la gestión o el desempeño de una persona tiene a su vez tres momentos diferentes:
fijación de objetivos: se establecen los requerimientos principales del puesto y los factores prioritarios para el año.
evaluación de progreso: realizar reuniones de progreso donde se analice el grado de cumplimiento de factores o competencias.
Retroalimentación de los resultados: comentar el desempeño y progresos del colaborador
CONSEJOS SOBRE LA REUNION DE RETROALIMENTACION DE DESEMPENO
• ser cordial
• hablar claro
• marcar los aspectos positivos
• indicar los aspectos negativos
• presentar las posibilidades de desarrollo
• hablar de salario darle un cierre
ENTREVISTA DE RETROALIMENTACION permitirá tratar áreas problemáticas y mejorarlas, se rescatan tres tipos de evaluación
• Decidir y convencer
• Decir y escuchar
• Solución de problemas
COMO REALIZAR LA ENTREVISTA DE RETROALIMENTACION
Pasos sugeridos
• solicitar una autoevaluación

• invitar a la participación
• demostrar aprecio
• minimizar la critica
• intentar cambiar comportamientos
• enfocarse en la solución de comportamientos
• apoyar
• establecer metas
• dar seguimiento en forma cotidiana Mejoramiento del desempeño
se debe identificar el origen y causa del desempeño ineficaz o insuficiente y luego trazar un plan de acción.
CUANDO LAS EVALUACIONES DE DESEMPENO NO SON SATISFACTORIAS
un plan de mejora de rendimiento debe incluir
• instrucciones y orientaciones verbales

• Comentarios y sugerencias
• Conversaciones formales e informales
• Informes de evaluación del rendimiento
• Entrenamiento
• Advertencias verbales y por escrito ¿Cómo confeccionar un plan de acción?
• Analizar tipo de problemas y posibles causas del origen de la situación

• Pensar medidas realistas que podrían rectificar el problema
• Posibles ideas: ¿necesita entrenamiento?, ¿necesita repasar la descripción del puesto?, ¿tiene dudas sobre los procedimientos?
QUE SUCEDE CUANDO NO MEJORA SUS RENDIMIENTO
• Realineamiento de carrera ofreciéndole otra posición acorde a su rendimiento

• Reingreso al programa de mejora del rendimiento
• Desvinculación
UN ESQUEMA COMPLETO DE EVALUACION DE DESEMPENO
La evaluación en consecuencia se divide en 2 partes: análisis del rendimiento (objetivos) y análisis de desempeño en función de competencias.
• Análisis del rendimiento(objetivos): para determinar el rendimiento se requiere un sistema de medición basado en el análisis de puesto de
trabajo, la evaluación debe orientarse al futuro, hacia lo que los trabajadores pueden hacer para desarrollar su máximo potencial en la empresa.
Para la fijación de objetivos deben ser:

• Estratégicos
• Específicos
• Medibles
• Alcanzables
• Delimitados en el tiempo
¿CUÁNDO SE FIJA LOS OBJETIVOS? antes del inicio del periodo a evaluar
¿COMO SE FIJAN LOS OBJETIVOS? deben ser claramente definidos y el colaborador conocer, comprender y aceptar la forma en que serán medidos,
los objetivos deben ser claros, medibles y tener relación con el puesto que la persona ocupa y la ponderación de cada objetivo debe realizarse de
manera previa es decir antes del inicio del periodo en evaluación
¿CUÁNDO SE VALUA EL CUMPLIMIENTO DE OBJETIVOS? Los objetivos se evalúan al final del periodo evaluado.
• Evaluación por competencias: para el análisis de desempeño se usarán las competencias en relación con el nivel requerido para la posición o
puesto de trabajo. Si un empleado conoce las competencias requeridas para su puesto y en la correspondiente apertura en grados puede verificar,
analizar y controlar sus propios comportamientos con lo requerido.
Evaluación final: se combina la evaluación por objetivos y la evaluación por competencias para la evaluación global y la consecuente nota o evaluación
final
ASPECTOS CLAVES PARA EL ÉXITO DE UN PROGRAMA DE EVALUACION DE DESEMPEÑO
• la herramienta
• el instructivo
• entrenamiento a evaluadores
LA EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO PARA EMPRESAS DE TODO TAMAÑO
puede parecer poco aplicables a empresas pequeñas sin embargo los criterios pueden ser los mismos aún que más sencillo el esq uema de aplicación para
adaptarlo a una empresa con pocos empleados.
criterio de evaluación de desempeño: revisar el trabajo del empleado basándose en calidad y cantidad en relación con los requisitos del puesto calificaciones
del desempeño: calificar el desempeño del empleado de una manera consistente .
ROL DE RECURSOS HUMANOS EN LA EVALUACION DE DESEMPEÑO
• es un asesor staff
• diseña la herramienta
• ayuda a su cumplimiento e implementación
• vela por la objetividad del sistema
• administra la tarea
• los verdaderos evaluadores y diseñadores de la carrera son el jefe y el jefe del jefe
RELACION ENTRE LAS EVALUACIONES DESEMPENO Y LA ADMINISTRACION DE CARRERAS
la evaluación de desempeño Tiene una correlación con las carreras de las personas ya que uno de sus derivados son las acciones de promoción y desarrollo
de los evaluados. El área de recursos humanos es asesor o staff que ayuda al cumplimiento de las políticas de organización e implementan los resultados
de las evaluaciones, las decisiones de promoción etc., y vela por la objetividad del sistema.
• Los verdaderos autores de las carreras son los propios involucrados y sus jefes.
• Para cada uno de los evaluados surgen planes de acción que puede implicar tareas de capacitación, entrenamiento, trasferencias, promociones y
otras.
EVALUACION DE 360
La evaluación de 360 son lo que técnicamente se denomina herramienta para el desarrollo de las personas La evaluación de 360 son una herramienta para
que las personas mejoren.
El evaluado no tiene acceso a la evaluación o el llenado del formulario que hace el evaluador, solo lo recibe el consultor externo que procesa las evaluaciones
de 360 por lo tanto no se debe sentir comprometido.
EL VERDADERO OBJETIVO DE LAS EVALUACIONES DE 360 ES EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS
Es una herramienta para el desarrollo de los recursos humanos. Si bien es una evaluación conocida su utilización no se ha generalizado, por ello la aplicación
de esta herramienta implica confianza y confidencialidad entre sus participantes.
Desarrollo de recursos humanos: Crecimiento, comodidad dentro de la empresa, desempeño Autodesarrollo: Brindar herramientas a cada individuo para
que sea su propio gestor dentro de la empresa
Autodesarrollo con ayuda: Un autodesarrollo guiado por sugerencias
Autoevaluación: Que sean los propios empleados quienes juzguen de una manera objetiva su propio trabajo
¿QUE ES UNA CARRERA? hacer carrera es crecer una dirección hasta las reales posibilidades, es decir hasta donde sea productivo la organización y para
uno mismo utilizando medios éticos y profesionales.
CARACTERISTICAS DE LA EVALUACION DE 360
• A través de la aplicación de la evaluación de 360 una empresa le esta proporcionando a su empresa una herramienta de autodesarrollo
• Requiere de varios años de aplicación sistemática para brindar a la empresa e integrantes el máximo resultado
• El proceso no concluye cuando se presenta los resultados de una evaluación de 360, ni después de su lectura y análisis. La persona debe incorporar,
comprender el alcance y aceptar los resultados de la evaluación recibida
• Para la empresa y para el individuo no presupone un logro si no se acompaña de un plan concreto de desarrollo de las competencias.
¿QUÉ ES UNA EVALUACIÓN DE 360°?
La evaluación de 360° es un sistema sofisticado de evaluación utilizado por grandes compañías (las de mayor éxito mayoritaria mente), en la cual cada una
de las personas trabajadoras en una determinada empresa evalúa todo su entorno; a sus pares (trabajadores con mismo nivel jerárquico), sus subordinados
y sus jefes.
Cuanto mayor sea el número de evaluadores mayor será el grado de fiabilidad del sistema.
Un modelo de evaluación de 360 grados tendría los siguientes pasos:
• Definición de competencias: tanto cardinales (es decir, las generales de un grupo grande) como específicas (de un puesto determinado), tanto de la
organización como del puesto, según corresponda.
• Diseño de la herramienta: con qué vamos a realizar la evaluación, muchas empresas diseñan sus propios instrumentos debido a que saben sus
necesidades.
• Elección de personas: que deben ser, los evaluadores, los evaluados y los agentes externos (opcional); los evaluados pueden ser un grupo representativo
o todos dentro de la empresa, todo dependerá de la naturaleza de la evaluación.
• Lanzamiento del proceso: inicio y ejecución de la evaluación, la cual debe tener un periodo de preparación.
• Relevamiento y procesamiento de datos: para ser objetivos al momento de la evaluación, es importante que una fuente externa sea quien los procese.
• Comunicación de los resultados: regreso de los resultados por parte de los agentes externos a las personas interesadas en la evaluación.
• Informes: solo al evaluado se le darán a conocer sus resultados a quienes administren o manejen la empresa se le darán resultados generales resaltando
las fortalezas y debilidades del grupo.
La herramienta de evaluación de 360 consiste en formulario sin identificar al evaluador donde se realizan dos apreciaciones:
• Valora la efectividad del evaluado en distintos aspectos en condiciones normales de trabajo

• La valoración se realiza sobre las mismas competencias, pero en condiciones de especiales cono estrés, tareas de alta complejidad, etc.
A continuación, pondremos a disposición evaluación de 360° expuesto por Edwars y Ewen:
Una persona a la que se denomina YO es avaluada por 8 sujetos diferentes:
 El mismo(autoevaluación)
 Clientes internos
 Personas que le informan (subordinados)
 clientes externos
 Compañeros de trabajo, pares de su posición
 Su supervisor
 El jefe del jefe, es decir el nivel al cual notifica el jefe
 Otras personas, por ejemplo, proveedores
Para que el método no se torne burocrático no evalúan todos a todos sino que se eligen unos o dos pares, dos supervisados, dos o tres clie ntes etc., y no
todos los involucrados en cada nivel.
¿QUIENES PARTICIPAN COMO EVALUADORES?
los evaluadores pueden ser:
• Clientes internos y externos

• Empleados
• Miembros del equipo
• Supervisores
• Managers
CLAVES PARA EL ÉXITO DE UNA APLICACIÓN DE 360
 la herramienta
 una prueba piloto
 entrenamiento a evaluadores y evaluados
 los manuales de instrucción
 procesamiento externo
 los informes
 la devolución los evaluados
 seguimiento con los evaluados
 continuidad
DIAGRAMA DEL PROCESO DE EVALUACION DE 360
 Recursos humanos entrega formularios al evaluado

 La evaluada entrega los formularios a los evaluadores
 El consultor externo procesa e informa
 Informe individual solo al evaluado
 Informe consolidado para el directorio PRUEBA PILOTO
se puede hacer de diferentes maneras por ejemplo con un grupo de personas dentro de la organización y realizando una experien cia previa que convalide
el formulario y las demás pautas fijadas para la evaluación.
IMPORTANCIA DEL ENTRENAMIENTO A TODOS LOS EVALUADORES
 las competencias, su apertura en grados, como debe interpretarse, los ejemplos.

 el uso del formulario. Parece una recomendación superflua, pero es muy necesaria
MANUALES DE INSTRUCCIÓN
Son importantes cuando se complementan con un buen entrenamiento, se sugiere lo habitual de cualquier instructivo, claridad y simplicidad.
PROCESAMIENTO FUERA DE LA ORGANIZACIÓN
Para garantizar la confidencialidad del proceso, el consultor externo que lo llevará a cabo, recibirá en sobre cerrado y por correo directamente de manos
del evaluado cada uno de los formularios confeccionados por los evaluadores.
INFORME DE EVALUACION
Debe ser claro y suficientemente explicativo por si mismo. El informe deberá invitar a la reflexión personal, por lo cual con tenido y presentación deben
trasmitir los conceptos de manera clara. Solo el participante conoce la situación y los observadores que él ha elegido, por lo tanto, él es el único que puede
interpretar y analizar los resultados.
LA DEVOLUCION AL PARTICIPANTE O FEEDBACK A LOS EVALUADOS
Enviar al participante los resultados por escrito no es una buena idea, una completa evaluación acompañada por una guía de comprensión sobre 360
feedback puede ser útil pero no suficiente.
Todo será en vano si no se hacen todos los esfuerzos para que el proceso sea creíble, para ello los participantes deben estar seguros de la confidencialidad
del sistema y de la credibilidad del consultor que hizo el procesamiento, la herramienta debe seles útil a los evaluados.
LOS WORKSHOP DE DEVOLUCION

EL esquema persona-persona es necesaria puede ser muy productivo y focalizado y eficaz para mejorar el desempeño individual.
A su vez la estructura persona-persona es necesaria para quienes atraviesan problemas conocidos y para ejecutivos con posiciones estratégicas dentro de
la organización.
SEGUIMIENTO CON LOS EVALUADOS
desde el área de recursos humanos se pueden instrumentar dos tipos de acciones:
Generales: cuando una organización haya detectado que toda ella esta lejos de lo esperado en alguna competencia en particular incluir dentro de los planes
de formación actividades para el desarrollo de estas competencias.
Particulares: se deberán ofrecer a cada uno de los evaluados ideas y sugerencias para el autodesarrollo.
¿CÓMO INTEGRAR LA EVALUACIÓN DE 360° A LA ESTRATEGIA GENERAL DE RECURSOS HUMANOS?
Ya hemos manifestado que para la aplicación de una evaluación de 360° no importa el tamaño de la empresa, pero un aspecto que si es importante es el
tiempo de vida de la empresa o más bien su maduración, puesto que es necesario que los procesos dentro de ella estén consolidados y las personas estén
acostumbradas a su quehacer diario así como conocer el entorno y cultura de la empresa. Los procesos evaluativos van de la ma no con la administración
general de los recursos humanos, por cuanto el departamento es quien puede tomar en cuenta las consideraciones generales para la evaluación; en otras
palabras, es quien nos servirá de fuente de información para la planificación general de la evaluación: A continuación, expondremos la Relación de procesos
según Edward y Even de la Evaluación y Recursos Humanos.
• Cultura del cambio

• Liderazgo, entrenamiento desarrollo
• Calidad y servicio al cliente
• Trabajo en equipo performance
• Performance general y pagos
• Selección y planes de sucesión
QUIÉN PROCESA LAS EVALUACIONES Y CÓMO
Como lo manifiesta Martha Alles, pueden existir diferentes evaluaciones, debido a la naturaleza diferente de las empresas, sin embargo, expertos han
coincidido en tres aspectos generales para todo proceso de evaluación:
• El procesamiento de datos debe ser externo.
• Debe generar confianza en los evaluadores.
• Los procesadores deben ser de nivel gerencial. En efecto, el proceso de los datos es mejor que sea de una fuente externa, ya que ofrece confidencialidad
y objetividad del proceso a realizarse; el agente externo deberá gozar de la experiencia y el prestigio profesional necesario para ser confiable por parte de
la organización evaluada:
A continuación, se expone algunas de las funciones que el consultor externo debe cumplir:
• Procesamiento de datos.
• Confidencialidad de los datos.
• Realización de informes y resultados.

• Entrenador de las competencias de los evaluados.
• Rol de facilitador, pone en perspectiva los resultados.
• Explicación numérica de la evaluación.
• Guía en el desarrollo de competencias.
Todos estos procesos están a criterio de las organizaciones y se debe solicitarlos al consultor, sin embargo, puede ser un proceso un poco costoso, pero
necesario, y en la situación menos favorable, llevarlo con el departamento de recursos humanos, especialmente con alguien que tenga experiencia en estos
procesos.
PROBLEMAS MÁS COMUNES Y CÓMO SOLUCIONARLOS
Existen inconvenientes que aún se dan durante la evaluación, y que es importante controlarlos de manera que esta se optimice. La evaluación de 360° debe
darse durante un periodo largo de tiempo; con estas consideraciones previas se debe tomar en cuenta lo siguiente:
• La primera evaluación no es la definitiva: recordemos que las situaciones dada en una determinada evaluación pueden ser momentáneos.
• Identificar en el instrumento la relación que se guarda con el evaluado: deben ser en el mejor de los casos específico de la persona o puesto.
• Evitar los espacios en blanco: todas las respuestas guardan suma importancia así que en lo posible es mejor que sea el entrev istados quien guíe la
evaluación.
Recordar que se está protegido por el anonimato: no hay que dar los datos ni manifestar casos aislados de la evaluación, ya que afectará el desempeño y
futuras evaluaciones.
• Tomar en cuenta los aspectos negativos del anonimato: hay que evitar que roses personales desvíen la objetividad de la evaluación.
• Evitar el retraso en la entrega de informes: es importante cumplir con los plazos, caso contrario, se generará ansiedad en los evaluado s y afectará su
desempeño.
PRESENTACIÓN DE INFORMES
Para culminar con la evaluación tenemos la presentación de informes, los cuales deben estar claramente estructurados y dirigidos a las personas respectivas;
recordemos que ya hablamos de las funciones que deben cumplir los consultores externos y entre ellas está la de realizar los informes luego del proceso
evaluativo.
A cada evaluado: se le deberá entregar un informe lo suficientemente claro que será entregado en mano, con los principales aspectos de sus evaluaciones,
en el cual deben constar gráficos y adicionalmente con las recomendaciones de las competencias que se debe mejorar.
Al directorio: se le debe de entregar un informe global, sobre el conjunto de personas evaluadas y al igual del informe de cada individuo debe ser presentado
por medio de gráficos, además de recalcar las áreas más problemáticas y sectores a mejorar por parte de la empresa en general.
Los informes al directorio:
• informe consolidado es la suma de todos los resultados y promedio de los mismos.

• competencia una a una con un análisis similar
• los informes consolidados pueden prepararse para las denominadas competencias cardinales.
RESUMEN COMPLEXIVO PSICOMETRÍA
CLASIFICACIÓN DE LOS TESTS

En la literatura Psicométrica encontramos diversas taxonomías que utilizan criterios
disímiles para clasificar los tests psicológicos. Por ejemplo, Estos suelen agruparse en: a)
Individuales o grupales, según se administren a una persona por vez o un grupo de individuo
simultáneamente; b) De ejecución, lápiz y papel, visuales, Auditivos o computarizados, de
acuerdo al formato y materiales de la presentación de los test, o c) basados en la teoría
clásica o de respuesta al ítem, conforme un modelo teórico de construcción. Cronbach
(1998) Distinguió entre test de ejecución máxima y medidas de ejecución, o respuesta típica.
Otra clasificación interesante es la propuesta por Nunnally (1991), en función de las áreas
del contenido (constructo), medido por Los diferentes Tests.
Nunnally (1991), Discriminó 3 categorías de test: De habilidades, de rasgos de personalidad,
y de preferencias (intereses, valores y actitudes).
Por otro lado, no existen diferencias formales entre las escalas que miden actitudes, rasgos
de personalidad o intereses vocacionales. En efecto, casi todas las escalas han adoptado un
formato likert de respuesta (Acuerdo -desacuerdo o muy seguro, nada seguro), Que solo
varía el número de alternativas contempladas.
La clasificación Planteada por Cronbach (1998), continúa siendo la más adecuada puesto
que se refiere a diferencias esenciales entre los tests incluidos en sus 2 categorías (Ejecución
máxima y respuesta típica).
TEST DE EJECUCIÓN MAXIMA

Inteligencia, aptitudes y habilidades
La característica principal de los test de ejecución máxima es que demandan a los examinados que
respondan de la forma más eficiente Que puedan frente a tareas problemáticas.
Esto significa que los desempeños solamente pueden medirse cuando las personas están
motivadas para realizar una tarea de la mejor manera posible. Bajo el concepto genérico de
test de ejecución máxima se incluyen variables relacionadas tales como las actitudes, las
habilidades y la inteligencia.
Para Juan Espinosa (1997), una habilidad desarrollada representa el logro en algún dominio
y la inteligencia una condición necesaria para ese logro. De acuerdo con este autor la
inteligencia general y las actitudes especificas (verbal, espacial o matemática) dependen de
características ligadas a la Constitución cerebral y a factores genéticos de las personas y por
consiguiente, son más resistentes al entrenamiento que las habilidades o el rendimiento.
En algunos tests de inteligencia actitudes se incluyen ítems que parecen medir habilidades
desarrolladas más que actitudes.
La existencia de un factor general de inteligencia es apoyada por investigaciones
psicométricas y de la genética del comportamiento.
En general se asocia este factor G a la velocidad de procesamiento cognitivo cuyas bases
biológicas no están aún bien determinadas, aunque sea encontrado alguna evidencia
preliminar en relación con la velocidad de conducción nerviosa y el número de neuronas
corticales entre otros indicadores psicobiológicos.
Un test que se considera un indicador adecuado de g es el de Matrices Progresivas de Raven
(1993). Se trata de una prueba no verbal, cuyos ítems muestran un patrón de relaciones
(cruces y círculos, por ejemplo) incompleto, donde los examinados deben responder
seleccionando la secuencia faltante que completa la serie.
Se ha afirmado que el Raven, en realidad, mide tres factores cognitivos (percepción,
razonamiento analógico y capacidad espacial).
Howard Gardner (1994, 1999) efectuó una crítica radical al modelo de inteligencia general
con su Teoría de las Inteligencias Múltiples (Multiple Intelligences, MI). Para Gardner, los
tests miden preferentemente aptitudes relacionadas con los requerimientos académicos de
la cultura occidental y por eso sólo identifican dos o tres dimensiones (lingüística, espacial
y lógico-matemática) de la inteligencia. Su teoría, basada primordialmente en criterios
neuropsicológicos, propone ocho potenciales biopsicológicos de procesamiento de
información (“inteligencias”) que permiten resolver problemas o crear productos valorados
por una cultura. Estas inteligencias, según Gardner (1999), son: Lingüística,
LógicoMatemática, Espacial, Cinestésico-Corporal, Musical, Interpersonal, Intrapersonal y
Naturalista. La teoría MI, de fuerte atractivo entre los educadores, constituye una fuente
riquísima de hipótesis que no poseen una corroboración empírica exhaustiva ni técnicas
objetivas de medición de sus constructos e indicadores.
Los tests construidos para medir aspectos relacionados con las inteligencias múltiples, tales
como el Multiple Intelligence Develop-mental Assessment –MIDAS– (Shearer, 1999) o el
Inventario de Autoeficiencia para Inteligencias Múltiples –IAMI– (Pérez, 2001), evalúan
habilidades autopercibidas o autoeficacia (concepto que trataremos más adelante) para
actividades relacionadas con las ocho inteligencias.
También existen desarrollos teóricos contemporáneos que entre ambas posturas,
admitiendo la existencia del factor g pero también de aptitudes y habilidades relativamente
independientes. Una de estas teorías es la de Cattell-Horn-Carroll (CHC) (Carroll, 1993;
McGrew, Flanagan, Keith y Vanderwood, 1997), que propone un modelo de tres estratos:
la inteligencia general en el estrato superior (g), un estrato medio de aproximadamente diez
aptitudes cognitivas (procesamiento visual, por ejemplo) y un estrato inferior con
numerosas habilidades más específicas (como las destrezas manuales). Un instrumento
contemporáneo basado explítamente en la teoría CHC es la batería Woodcock-Johnson-III
(WJ-III) de aptitudes cognitivas (Woodcock, McGrew y Mather, 2001). Las aptitudes
medidas por este test son: rapidez en el procesamiento, procesamiento visual,
procesamiento auditivo, memoria, comprensión-conocimiento, razonamiento fluido,
lectura-escritura y aptitud cuantitativa. Este test es de administración individual y posee
buenas propiedades psicométricas de estandarización, confiabilidad y validez.
Recientemente (Johnson y Bouchard, en prensa) se ha propuesto otro modelo alternativo
de la estructura de la inteligencia humana, el VPR (verbal-perceptual-rotación de imágenes),
basado en la teoría originalmente formulada por Vernon (1964). La teoría VPR propone un
factor general de inteligencia, un segundo estrato de tres aptitudes generales (verbal,
perceptual y de rotación de imágenes) y un tercer estrato de ocho aptitudes más específicas
relacionadas con las anteriores (verbal, académica, fluidez, numérica, memoria, espacial,
velocidad perceptiva y rotación de imágenes).
En síntesis, la investigación parece apoyar la existencia de un factor general de inteligencia,
que no explica la variabilidad total del comportamiento inteligente, y de aptitudes
cognitivas que realizan una contribución específica al comportamiento inteligente, más allá
de la contribución de g.
Las escalas más utilizadas para la medición de la inteligencia en nuestro medio son las
elaboradas por David Wechsler en 1939, con varias actualizaciones posteriores; las últimos
referentes al WISC-IV (Wechsler, 2005), para niños y adolescentes, y el WAIS-III (Wechsler,
1999), para adultos. Todas las escalas de Wechsler comprenden subtests verbales y de
ejecución.
Análisis psicométricos contemporáneos de las escalas Wechsler identificaron cuatro
factores de inteligencia subyacentes (organización perceptual, memoria de trabajo,
comprensión verbal y velocidad de procesamiento). En las versiones actuales de las escalas
Wechsler los ítems están ordenados según los parámetros de dificultad y discriminación de
la teoría de respuesta al ítem. Las escalas Wechsler son muy empleadas en psicología clínica
y educacional.
La orientación de carrera y la selección de personal son áreas de trabajo del psicólogo donde
resulta de significativa importancia la medición de aptitudes cognitivas. En estos ámbitos
son muy empleadas pruebas multifactoriales como el Test de Aptitudes Diferenciales
(DAT5) (Bennet, Seashore y Wesman, 2000), compuesto por ocho subtests que permiten
obtener puntuaciones en competencias requeridas para el éxito académico u ocupacional
(aptitud verbal, numérica, espacial, abstracta, mecánica, administrativa, lenguaje y
ortografía).
El Test de Aptitud Verbal Buenos Aires, que consta de 98 ítems divididos en dos mitades:
sinónimos y definiciones. Todos los ítems son de opción múltiple con 4 alternativas de
respuesta, de las cuales una es la correcta. El tiempo de administración es libre, pero suelen
ser suficientes 25 minutos para terminar la prueba, que puede ser aplicada tanto en forma
individual como colectiva. Puede ser utilizado con adolescentes mayores, desde los 16 años,
y adultos, con al menos tres años cursados de educación secundaria.
Los tests referidos a criterio (TRC) constituyen un tipo especial de tests de rendimiento (en
realidad, una forma particular de interpretar los resultados de estos tests).
Otro ámbito relevante para el uso de tests de ejecución máxima es la neuropsicología, que
estudia las relaciones entre el cerebro y la conducta (Kolb y Wishaw, 1986). El desarrollo de
la neuropsicología ha estado determinado por la necesidad de investigar y encontrar
herramientas que permitan el diagnóstico y el tratamiento de los déficit en el rendimiento
cognitivo (memoria, lenguaje, atención, funciones visoespaciales, funciones ejecutivas).
La evaluación neuropsicológica (EN) es la herramienta que posibilita este diagnóstico. Lezak
(1995) identificó cuatro aplicaciones esenciales de la EN: evaluación propiamente dicha,
cuidado del paciente y planificación del tratamiento, rehabilitación y evaluación del
tratamiento, e investigación.
Las áreas cognitivas evaluadas por los tests neuropsicológicos son de una enorme variedad.
Así, podemos citar, entre otras, memoria, atención, discriminación visual, gnosias visuales,
gnosias auditivas, discriminación de color, funciones ejecutivas (planeamiento,
verificación), lenguaje (expresión, comprensión, denominación), praxias (constructivas, de
miembros).
Mini-Mental State Examination (Folstein, Folstein y McHugh, 1975), un test de inspección
rápida (dura aproximadamente 5 minutos) del estado cognitivo general de una persona; el
Test de Stroop (1935), una prueba de atención que requiere determinar el color en el que
están escritos los nombres de colores que se hallan impresos en colores incongruentes con
la palabra (por ejemplo, la palabra “rojo” escrita en tinta verde); el Test de Clasificación de
Cartas de Wisconsin (Heaton, Chelune, Talley, Kay y Curtiss, 1991), una prueba de
flexibilidad cognitiva; y la Figura Compleja, de Rey (1941), un test de memoria visual y
praxias constructivas.
Los tests de evaluación del desarrollo infantil miden las áreas motora, afectiva, cognitiva y
del lenguaje, facilitando la detección precoz de posibles trastornos. Estas pruebas requieren
un buen entrenamiento del evaluador en el manejo, observación de niños pequeños y
también sólidos conocimientos teóricos que permitan otorgar a las conductas observadas
la debida importancia en el contexto de un diagnóstico. Debe destacarse que en ningún
caso los tests de desarrollo reemplazan el examen neurológico del niño, sino que lo
complementan.
En general, los tests de evaluación del desarrollo poseen menos confiabilidad y validez que
otros tests de ejecución máxima, debido quizá a la pobre capacidad de concentración de los
niños pequeños y a la rápida maduración cognitiva que caracteriza a este período de la vida.
Otro instrumento de este tipo, de gran aceptación internacional, son las Escalas Bayley del
Desarrollo Infantil. Las tres escalas (motora, social y comportamental) se consideran
complementarias y suministran una contribución interesante a la evaluación clínica del niño
(Bayley, 1993).
TEST DE COMPORTAMIENTO TÍPICO:

Motivación, actitudes y personalidad.
En este tipo de tests ninguna respuesta puede ser calificada como correcta o incorrecta.
Aquí se evalúa el comportamiento habitual de los individuos, recurriendo a distintas
afirmaciones ante las cuales el examinado debe indicar su nivel de acuerdo o agrado, por
ejemplo. Los tests de respuesta típica comprenden las medidas de rasgos de personalidad,
intereses y actitudes, así como de otros constructos afectivos y motivacionales
relacionados, como las creencias de autoeficacia (Cronbach, 1998). Los tests de habilidades
sociales también deben incluirse en esta categoría puesto que su formato habitual de
respuesta es el de un autoinforme de respuesta típica y no el de un test de ejecución
máxima.
Si bien se han ideado procedimientos para atenuar (no eliminar) las respuestas negligentes,
deshonestas o tendenciosas, los resultados de estos tests deben interpretarse con
precaución y no deberían ser nunca el único criterio utilizado para tomar decisiones
clasificatorias o diagnósticas respecto a las personas.
Escala de autoeficacia
La teoría social cognitiva ha destacado el papel de la autoeficacia percibida entre las

variables motivacionales y afectivas. Bandura (1997) define la autoeficacia como la creencia
en las propias capacidades para realizar determinados cursos de acción. Para este eminente
teórico, las creencias de las personas acerca de sí mismas son elementos clave para la
determinación de su comportamiento, dado que son un elemento de gran influencia y
desempeñan un rol importante en las elecciones efectuadas por las personas, el esfuerzo
que invierten, la perseverancia para alcanzar metas y el grado de ansiedad y confianza que
experimentan frente a las tareas de la vida.
La autoeficacia se relaciona fuertemente con los intereses vocacionales pero se trata de una
relación asimétrica, puesto que, tal como se ha comprobado en numerosas investigaciones,
las personas tienden a interesarse por aquellas actividades que se sienten capaces de
realizar exitosamente.
las personas se sienten más seguras de emprender aquellas actividades en las que han
experimentado éxito. por lo cual la autoeficacia permite mejorar la predicción del
rendimiento que realizaríamos si sólo nos guiáramos por el nivel de habilidad real.
autoeficacia no sólo depende del éxito previo sino de otras fuentes, tales como el
aprendizaje vicario y la persuasión social. La teoría social-cognitiva del desarrollo de carrera
(Lent, Brown y Hackett, 1994) propone un modelo explicativo de las interrelaciones entre
rasgos de personalidad, intereses, habilidades y autoeficacia que contribuye a esclarecer el
significado diferencial de estos constructos.
la autoeficacia (más ligada al aprendizaje, relacionada con el constructo anterior pero
también influida por experiencias de aprendizaje adicionales tales como la persuasión social
y el aprendizaje vicario).
han sugerido que la herencia influye de manera modesta en la autoeficacia además del
papel innegable del aprendizaje.
En nuestro medio Pérez (2001) construyó el Inventario de Autoeficacia para Inteligencias
Múltiples (IAMI), con fines de orientación vocacional, que evalúa la seguridad percibida de
los adolescentes para realizar exitosamente actividades asociadas con las ocho inteligencias
múltiples propuestas por Gardner (1999). El IAMI incluye 8 escalas obtenidas por análisis
factorial (Lingüística, por ejemplo) y 64 ítems (“Resolver problemas numéricos”, por
ejemplo). El usuario de la prueba debe responder utilizando un formato de 10 alternativas,
desde (1) “no puedo realizar esa actividad” a (10) “totalmente seguro de poder realizar
exitosamente esa actividad”.
Un concepto relacionado con el de autoeficacia es el de autoestima, o autovaloración, que
la persona realiza acerca de sí misma.
Uno puede valorarse mucho a sí mismo (autoestima elevada) pero no sentirse capaz de
realizar una actividad específica (autoeficacia disminuida en algún dominio) y viceversa.
Inventario de intereses vocacionales

Los intereses vocacionales han sido definidos como perfiles de agrados y aversiones
respecto a actividades relacionadas con carreras y ocupaciones. Un conocimiento adecuado
de esta dimensión de la motivación permite predecir el monto de satisfacción que una
persona experimentará en el desempeño de una ocupación. Los inventarios de intereses
son los instrumentos más populares en un contexto de orientación para la elección de
carrera. Se los ha definido como una serie de ítems en los que se solicita a los individuos
que indiquen sus preferencias vocacionales, a partir de lo cual se pueden obtener
puntuaciones finales que representan un perfil de intereses (Cronbach, 1998).
Es claro que los inventarios de intereses poco nos dicen respecto al éxito académico u
ocupacional que podrá alcanzar una persona, pero nos ayudan a identificar carreras u
ocupaciones donde puede encontrar satisfacción.
Debe evitarse la práctica profesional de usar los inventarios de intereses para orientar de
manera específica a los estudiantes, puesto que éstos necesitan considerar, en el proceso
de toma de decisiones de carrera. Se recomienda confiar en los resultados de estos
instrumentos a partir de los 15-17 años, aproximadamente, puesto que se ha verificado que
las puntuaciones de los inventarios de intereses son bastante estables a partir de esa edad.
La teoría de Holland es un modelo de congruencia entre los intereses y habilidades de una
persona, por un lado, y los factores inherentes a su ambiente, por otro. Según este modelo
teórico, existen seis tipos de personalidad: Realista, Investigador, Artista, Social,
Emprendedor y Convencional (RIASEC), los que a su vez determinan seis patrones análogos
de intereses y de habilidades percibidas.
Los inventarios de intereses vocacionales más populares son el Self-Directed Search
(Holland, 1994), el Inventario de Strong- Campbell (Campbell y Hansen, 1981) y el Registro
de Preferencias Kuder (Kuder y Zitowsky (1991).
Hay una gran variedad de tests de intereses vocacionales pero se presentan dificultades
considerables cuando se emplean de modo transcultural. Uno de los obstáculos más
significativos en la traducción y adaptación de tests verbales son los problemas de lenguaje.
En este sentido, las traducciones libres pueden traicionar las intenciones originales del
autor, y las literales, por los problemas de equivalencia semántica y la diferente frecuencia
de uso de las palabras en lenguas diversas, no alcanzar a expresar con precisión los
significados de los ítems en sus versiones originales.
Escalas de actitudes
Las actitudes se refieren a predisposiciones aprendidas para responder positiva o

negativamente ante objetos sociales particulares, es decir, tipos de personas, instituciones
sociales o situaciones (Aiken, 2003). Para Padua (1979), las actitudes son tendencias
individuales a reaccionar, positiva o negativamente, frente a un valor social.
Es difícil diferenciar las actitudes de los intereses (Anastasi y Urbina, 1998).
Probablemente la diferencia esencial entre estos dos constructos radique en el área de la
psicología donde se apliquen. En efecto, los inventarios de intereses miden patrones de
preferencias (y rechazos) por áreas de conocimiento o trabajo y son utilizados casi
exclusivamente por los orientadores vocacionales; las escalas de actitudes, en cambio,
generalmente miden patrones de preferencias (y rechazos) por creencias e ideologías y por
consiguiente son más empleadas en la psicología social o política.
Inventario de rasgos de personalidad
Según Nunnally (1991) el estudio total de la personalidad se centra en dos grandes

problemas:
1) Cuáles son los rasgos dominantes de una persona en un momento determinado de su
historia personal.
2) Qué factores determinan ese perfil de personalidad.
La medición de la personalidad atañe principalmente al primer punto, y su propósito
principal es describir a los individuos sobre la base de sus rasgos de personalidad
predominantes. El segundo punto se relaciona con la herencia y la experiencia, ya
que para explicar el desarrollo de la personalidad de un individuo se debe recurrir a la
genética del comportamiento y a las teorías del aprendizaje. En algunas de las teorías
contemporáneas, tales como la de los cinco grandes factores (Costa y Mc Crae, 1999), los
rasgos de la personalidad se entienden como hereditarios en gran proporción y, por
consiguiente, bastante asimilables al concepto de “temperamento” o “naturaleza
emocional” de las personas.
Los rasgos de personalidad se relacionan con la conducta típica de las personas en su vida
cotidiana, tales como el nivel de ansiedad o de amabilidad.
Pueden distinguirse dos tipos de inventarios de personalidad: los que evalúan rasgos
psicopatológicos y los que miden rasgos de la personalidad “normal”. Entre los primeros,
de uso preferentemente clínico, uno de los más utilizados es el Inventario Multifásico de
Personalidad de Minnesota (MMPI), elaborado en la década de 1940 para diagnosticar
trastornos psicológicos.
el MMPI es uno de los tests más populares e investigados del mundo y, en los Estados
Unidos, es aceptado como evidencia adicional en un proceso judicial. Otros inventarios de
personalidad de uso clínico miden un trastorno psicológico específico, como el Inventario
de Depresión BDI-II (Beck, Steer y Brown, 1996) o el Test de Ansiedad Rasgo Estado
(Spielberger, 1983), entre otros numerosos instrumentos de este tipo.
Entre los inventarios usados para evaluar rasgos de personalidad en personas sin trastornos
psicológicos severos, los más populares son el 16PF-5 (Russell y Karol, 2000), el EPQ-R
(Eysenck y Eysenck, 1997), y el NEO-PI-R (Costa y Mc Crae, 1999).
Los inventarios de personalidad elaborados para medir predisposiciones no patológicas.
Esta teoría postula cinco dimensiones afectivas básicas en las cuales diferimos los seres
humanos: Estabilidad Emocional, Extroversión, Apertura, Responsabilidad y Amabilidad.
El test proyectivo más conocido es el Psicodiagnóstico de Rorschach (1921).
Inventarios de habilidades Sociales
Finalmente, otro desarrollo psicométrico contemporáneo es el de la medición de las

Habilidades Sociales (HHSS), constructo proveniente de la psicología
cognitivocomportamental, y de gran relevancia en la evaluación clínica, educativa y
ocupacional.
Las HHSS han sido definidas como el conjunto de conductas que favorecen el desarrollo
social de la persona y por medio de las cuales ésta expresa sus sentimientos, actitudes,
deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación, respetando la expresión
de esas conductas en los demás. Para Kelly (1987), el concepto de HHSS incluye diferentes
sub-competencias tales como habilidades conversacionales, habilidades hetero sociales de
concertación de citas, habilidades para entrevistas de trabajo, oposición asertiva y
aceptación asertiva.
La elaboración de este tipo de tests constituye un área de interés científico y aplicado en la
región.
NORMAS TÉCNICAS
Para que un test pueda ser utilizado responsablemente es necesario que cumpla con
determinados estándares técnicos. Antes de que una prueba pueda utilizarse con cierta
seguridad, debe obtenerse información acerca de su confiabilidad y validez por lo que a sus
propósitos específicos concierne.
CONFIABILIDAD
Ningún instrumento psicométrico puede considerarse de valor a menos que sea una medida
consistente, o confiable.
En ausencia de cualquier cambio permanente en una persona debido al crecimiento, al
aprendizaje, a alguna enfermedad o lesión, las puntuaciones en una prueba varían con la
ocasión o la situación, es probable que la prueba no sea lo suficientemente confiable como
para ser usada en describir y evaluar a la gente y hacer predicciones sobre su conducta.
Hablando en términos estrictos, más que ser una característica de una prueba, la
confiabilidad.
La confiabilidad no es lo mismo que estabilidad. A diferencia de la inestabilidad, la falta de
confiabilidad es resultado de errores de medición producidos por estados internos
temporales, como la baja motivación o la falta de disposición, o de condiciones externas
como un ambiente de prueba incómodo o con distracciones.
Teoría Clásica de la Confiabilidad

En la teoría clásica de los tests se supone que la calificación observada de una persona en
una
prueba está compuesta por una puntuación “real” más algún error no sistemático de
medición.
La puntuación real de una persona en una prueba particular se define como el promedio de
las puntuaciones que obtendría si presentara la prueba un número infinito de veces. Es
obvio que la puntuación real de una persona nunca puede medirse de manera exacta; tiene
que ser estimada a partir de su puntuación observada en la prueba. También se asume en
la teoría clásica de los tests que la varianza de las puntuaciones observadas de un grupo de
personas es igual a la varianza de sus puntuaciones reales más la varianza debida a los
errores no sistemáticos de medición.
Entonces la confiabilidad de las calificaciones se define como la razón de la varianza de la
calificación real con la varianza de la calificación observada, o la proporción de la varianza
observada que es explicada por la varianza real.
La confiabilidad de un conjunto de calificaciones en una prueba se expresa como un número
decimal positivo que fluctúa entre .00 y 1.00. Una r 11 de 1.00 indica una confiabilidad
perfecta, y una r 11 de .00 indica una falta absoluta de confiabilidad de la medición.
la confiabilidad no es influida por cambios sistemáticos en las calificaciones que tienen un
efecto similar en todos los examinados, sino sólo por cambios no sistemáticos que tienen
efectos diferentes en personas distintas. La confiabilidad de las calificaciones en la prueba.
Coeficiente test-retest
determinar si un instrumento mide de manera consistente de una ocasión a otra. Conocido

también como coeficiente de estabilidad. El procedimiento test-retest toma en
consideración los errores de medición que resultan de diferencias en las condiciones
(ambientales, personales) asociadas con las dos ocasiones en que se administró la prueba.
Coeficiente de formas paralelas
los examinados recuerdan, por lo general, muchas de las preguntas y respuestas de la

prueba inicial. Como es obvio, esto afecta sus respuestas en la segunda aplicación, un hecho
que por sí mismo no cambia el coeficiente de confiabilidad si todos recuerdan igual
cantidad. Entonces puede calcularse como índice de confiabilidad un coeficiente de formas
paralelas, también conocido como coeficiente de equivalencia. al aplicar una forma paralela
luego de un intervalo apropiado que sigue a la aplicación de la primera forma puede
determinarse un coeficiente de confiabilidad que refleje los errores de medición debidos a
los diferentes reactivos y los distintos momentos de aplicación.
La correlación resultante entre las calificaciones de las dos formas, conocida como
coeficiente de estabilidad y equivalencia, toma en cuenta errores debidos a los diferentes
momentos de aplicación o a los distintos reactivos.
Coeficientes de Consistencia interna
Serie de pruebas, en particular para pruebas de habilidad (aprovechamiento, inteligencia,

aptitudes especiales). el método de consistencia interna, que incluye el método de división
por mitades de Spearman, las fórmulas de Kuder-Richardson y el coeficiente alfa de
Cronbach.
En consecuencia, este tipo de coeficientes no pueden verse como verdaderos equivalentes
de los coeficientes test-retest o de formas paralelas.
Método de división en mitades
consistencia interna una sola prueba se considera compuesta por dos partes (formas
paralelas) que miden la misma cosa. Prueba y asignar calificaciones separadas a sus dos
mitades seleccionadas de manera arbitraria.
la confiabilidad de la prueba como un todo puede estimarse mediante la fórmula
SpearmanBrown:
Método de Kuder- Richardson
Una prueba puede dividirse de muchas formas diferentes en dos mitades que contengan
igual número de reactivos. Como cada forma puede dar por resultado un valor algo
diferente de r 11 , no queda claro qué estrategia de división producirá el mejor estimado de
confiabilidad. Una solución al problema es calcular el promedio de los coeficientes de
confiabilidad obtenidos de todas las divisiones por mitades como el estimado global de
confiabilidad.
Fórmulas:
Coeficiente Alfa
Las fórmulas de Kuder-Richardson sólo son aplicables cuando los reactivos de la prueba se
califican con 0 o 1, pero el coeficiente alfa es una fórmula general para estimar la
confiabilidad de una prueba que consta de reactivos en los cuales pueden asignarse
calificaciones de distinto peso a respuestas diferentes.
También pueden usarse los procedimientos de test-retest y de formas paralelas para
estimar las confiabilidades de las pruebas de velocidad.
Confiabilidad entre calificadores

Las calificaciones calculadas por dos calificadores diferentes de una prueba objetiva
presentada por un individuo deben ser idénticas. La calificación de las pruebas de ensayo y
orales, además de otros juicios evaluativos. Es un proceso subjetivo.
Al evaluar las calificaciones que implican el juicio subjetivo del calificador, es importante
conocer el grado en que diferentes calificadores están de acuerdo en las calificaciones y
otros valores numéricos dados a las respuestas de diferentes examinados y reactivos. El
enfoque más común para determinar la confiabilidad entre calificadores es hacer que dos
personas califiquen las respuestas de un número considerable de examinados y calcular
luego la correlación entre los dos conjuntos de calificaciones.
un coeficiente intraclase o coeficiente de concordancia, el cual es un coeficiente
generalizado de confiabilidad entre calificadores. En muchos libros de estadística se
describen los procedimientos para calcular estos coeficientes.
Las pruebas orales no se distinguen por tener una elevada confiabilidad, pero se dispone
deformas especiales que pueden mejorar la objetividad, y por ende la confiabilidad, con la
que se juzga el desempeño oral.
Interpretación de los Coeficientes de Confiabilidad

Los coeficientes de confiabilidad de instrumentos afectivos como las listas de verificación,
escalas de calificación e inventarios de personalidad, intereses o actitudes, por lo general
son más bajos que los de las pruebas cognitivas de aprovechamiento, inteligencia o
habilidades especiales.
Depende de lo que planeemos hacer con las puntuaciones de la prueba. Cuando una prueba
va a utilizarse para determinar si las calificaciones promedio de dos grupos de personas son
significativamente diferentes, un coeficiente de confiabilidad de .60 a .70 puede ser
satisfactorio. Por otro lado, cuando se utiliza la prueba para comparar la calificación de una
persona con la de otra, o la calificación de una persona en una prueba con su calificación en
otro instrumento.
Variabilidad y extensión de la prueba
Los coeficientes de confiabilidad tienden a ser más altos cuando la varianza de las
puntuaciones de la prueba, las puntuaciones del reactivo, las calificaciones u otras variables
que son evaluadas, es grande que cuando es pequeña. La simple inclusión de más reactivos
en una prueba no necesariamente incrementa su confiabilidad.
La fórmula general de Spearman-Brown es una expresión del efecto que tiene sobre la
confiabilidad el alargar una prueba incluyendo más reactivos del mismo tipo general. Esta
fórmula, una generalización de la fórmula que se mencionó en el ítem de “Método de
partición en mitades”.
La siguiente fórmula puede utilizarse para determinar el incremento necesario en la

longitud de la prueba y, en consecuencia, el número de reactivos que deben agregarse para
incrementar la confiabilidad de un valor desde r 11 hasta r mm.
Entre mayor sea el rango de diferencias individuales en cierta característica, mayor será la
varianza de las calificaciones en una medida de esa característica. En consecuencia, el
coeficiente de confiabilidad de una prueba u otro instrumento de evaluación será mayor en
un grupo más heterogéneo con una varianza más grande en la calificación de la prueba.
Confiabilidad de una prueba alargada como función de la confiabilidad inicial y el factor de
alargamiento. La confiabilidad se incrementa a medida que se agregan a una prueba más
reactivos del mismo tipo general, pero el monto del incremento es mayor cuando la
confiabilidad inicial es baja. Además, la confiabilidad de la prueba alargada se nivela
gradualmente conforme la prueba se vuelve cada vez más larga.
La asociación entre la varianza y la confiabilidad de una prueba también se advierte en que
las pruebas compuestas, sobre todo por reactivos de dificultad intermedia (valores p de
alrededor de .50), tienden a ser más confiables que las pruebas donde la mayoría de los
reactivos tienen índices más altos o más bajos de dificultad.
Error Estándar de Medición
conocido como error estándar de medición es una estimación de la desviación estándar de

una distribución normal de las calificaciones de la prueba que se supone serían obtenidas
por una persona que presentara la prueba un número infinito de veces. La media de esta
distribución hipotética de calificaciones sería la calificación real de la persona en la prueba.
Como regla empírica, la diferencia entre las puntuaciones de dos personas en la misma
prueba no debe considerarse significativa salvo que sea por lo menos dos veces el error
estándar de medición de la prueba.
A diferencia de la teoría clásica de los tests, en la cual el error estándar de medición se aplica
a todas las puntuaciones en una población particular, en la teoría de respuesta al ítem (IRT)
difiere de una calificación a otra; el error estándar de medición de las puntuaciones
correspondientes a un nivel particular de habilidad es igual al recíproco de la cantidad de
información transmitida por una calificación a ese nivel.
Confiabilidad de las pruebas referidas a criterio
Están diseñadas principalmente para diferenciar entre individuos que poseen varias
cantidades de una característica específica. Entre mayor sea el rango de diferencias
individuales en las puntuaciones de una prueba, mayor será la confiabilidad de la prueba.
Un grupo consta de personas cuyas puntuaciones igualan o exceden el nivel de criterio (de
dominio) en la habilidad que se está evaluando; el otro grupo consta de personas cuyas
puntuaciones no alcanzan el nivel de criterio. En esta situación, resultan inapropiados los
procedimientos correlacionales tradicionales para determinar los coeficientes test-retest,
de formas paralelas y de consistencia interna.
El coeficiente de acuerdo, que es la proporción de calificaciones que caen por encima o por
debajo del nivel de criterio en ambas aplicaciones o ambas formas, es un índice de la
confiabilidad de una prueba referida a criterio. Otro índice es el coeficiente kappa, que es
algo más difícil de calcular, pero estadísticamente más apropiado que el coeficiente de
acuerdo.
Teoría de la Generalización
Los procedimientos matemáticos de análisis factorial proporcionan una forma de dividir la

varianza de la calificación real en la fórmula, en varianzas común y de factor específico, pero
la fórmula no distingue entre varias fuentes de error que contribuyen a la varianza de error.
La teoría de la generalización empieza por conceptualizar una calificación observada de la
prueba como una estimación de un universo de calificaciones correspondiente.
Una puntuación de la prueba puede generalizarse a muchos universos diferentes, cada uno
definido de acuerdo con cierta combinación de facetas. Las facetas que caracterizan a un
universo dado, como las condiciones de aplicación de la prueba y la composición de
reactivos o formas de ésta, pueden ser muy diferentes de las que definen a otros universos.
Los cálculos de la teoría de la generalización implican aplicar las técnicas estadísticas de
análisis de varianza para determinar la generalización de las puntuaciones de la prueba
como función de los cambios en la(s) persona(s) que la presenta(n), diferentes muestras de
reactivos que componen la prueba, las situaciones o condiciones en que se presenta ésta, y
los métodos o personas involucrados en su calificación. Luego puede calcularse un
coeficiente de generalización, el cual es similar al coeficiente tradicional de confiabilidad,
como la razón de la varianza esperada de las calificaciones en el universo con la varianza de
las calificaciones en la muestra.
La teoría de la generalización, la teoría de respuesta al ítem, el análisis de las estructuras de
covarianza y otros métodos estadísticos modernos ciertamente tienen mayor complejidad
técnica que la teoría clásica de los tests. Sea como sea, el desarrollo y las aplicaciones de
una prueba todavía se basan en gran medida en los conceptos tradicionales de confiabilidad
y validez y en los procedimientos derivados de ellos.
VALIDEZ
la validez se ha definido como el grado en que una prueba mide lo que está diseñada para
medir. Una desventaja de esta definición es la implicación de que una prueba sólo tiene una
validez, la cual supuestamente es establecida por un solo estudio para determinar si la
prueba mide lo que se supone debe medir.
Los métodos por los cuales puede determinarse la validez incluyen (1) analizar el contenido
de la prueba, (2) calcular la correlación entre las calificaciones en la prueba y las
calificaciones en el criterio de interés y (3) investigar las características psicológicas
particulares o constructos medidos por la prueba. Todos esos procedimientos son útiles en
la medida que mejoran la comprensión de lo que mide una prueba y proporcionan
información para tomar decisiones sobre la gente.
Validez de Contenido
La apariencia física de una prueba con respecto a sus propósitos particulares (validez de
facie) es ciertamente una consideración importante a tener en cuenta al comercializarla.
La validez de contenido atañe a si éste produce un rango de respuestas que son
representativas del dominio entero o universo de habilidades, entendimientos y otras
conductas que supuestamente debe medir la prueba.
Dichos juicios involucran no sólo la apariencia de los reactivos de la prueba, sino también
los procesos cognitivos implicados al responderlos. Es obvio que el proceso de evaluar la
validez de contenido no debería esperar hasta que se haya elaborado la prueba.
Validez con relación al Criterio
El término validez con relación a criterio hace referencia a procedimientos en los cuales las
calificaciones en la prueba de un grupo de personas se comparan con las puntuaciones,
clasificaciones u otras medidas de desempeño.
Validez Concurrente
Los procedimientos de validación concurrente se emplean siempre que una prueba se aplica
a personas clasificadas en varias categorías, como grupos de diagnóstico clínico o niveles
socioeconómicos, con el propósito de determinar si las puntuaciones en la prueba de las
personas ubicadas en una categoría son significativamente diferentes de las de los
individuos que se hallan en otras categorías.
Por ejemplo, las puntuaciones en el Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota
(MMPI) han sido útiles en la identificación de trastornos mentales específicos, porque se ha
encontrado que los pacientes a quienes los psiquiatras diagnostican trastornos particulares
tienden a diferir del resto de la población en las puntuaciones que obtienen en ciertos
grupos de reactivos (escalas).
Validez predictiva
La validez predictiva atañe a la precisión con que las puntuaciones de una prueba predicen
puntuaciones de criterio, según lo indica la correlación entre la prueba (predictor) y un
criterio del desempeño futuro. La validez predictiva es de interés sobre todo para las
pruebas de aptitud o de inteligencia, ya que las puntuaciones en esos tipos de instrumentos
a menudo se correlacionan con las puntuaciones, notas de cursos, calificaciones de pruebas
de aprovechamiento y otros criterios de desempeño.
Error Estándar de Estimación
La sección sobre regresión y predicción describe el procedimiento a seguir para determinar

una ecuación de regresión (ecuación de predicción) y pronosticar las calificaciones de
criterio de un grupo de personas a partir de sus puntuaciones en pruebas o en otras
variables. Sin embargo, ingresar la puntuación de una persona en una prueba a una
ecuación de regresión sólo produce un estimado de la calificación que la persona obtendrá
en realidad en la variable de criterio. Si la calificación de criterio que se predice para una
persona se considera como la media de una distribución normal de las calificaciones de
criterio obtenidas por un grupo de individuos que obtuvieron la misma calificación que la
persona en la variable predictora, entonces la desviación estándar de esta distribución es
un índice del error promedio en esas predicciones. Este estadístico, conocido como error
estándar de estimación.
Factores que afectan a la validez con relación a Criterios
1. Diferencias de grupo: Las características de un grupo de personas en quienes se

valida una prueba incluyen variables como sexo, edad y rasgos de personalidad.
Esos factores, que en este contexto se conocen como variables moderadoras, pueden
afectar la correlación entre una prueba y una medida de criterio. La magnitud de un
coeficiente de validez, como la de un coeficiente de confiabilidad, también está influida por
el grado de heterogeneidad del grupo de validación en lo que mide la prueba. Los
coeficientes de validez tienden a ser más pequeños en los grupos más homogéneos, es
decir, los grupos que tienen un rango más estrecho de calificaciones.
En la validación cruzada se aplica una prueba a una segunda muestra de personas para
determinar si conserva su validez entre muestras diferentes.
La validación cruzada, que es una manera de determinar la generalización de la validez de
una prueba, es decir, si la prueba sigue siendo válida en situaciones diferentes, también
puede involucrar una muestra diferente (paralela) de reactivos.
2. Extensión de la prueba: La validez varía directamente con la extensión de la prueba

y con la heterogeneidad del grupo de personas examinadas. Las puntuaciones en
una prueba más larga y en una prueba administrada a un grupo de individuos que
varían de manera considerable en las características a medir tienen varianzas más
grandes y, en consecuencia, mayor validez predictiva que las puntuaciones de
pruebas más cortas o de pruebas aplicadas a grupos más homogéneos.
3. Contaminación de Criterios: La validez de una prueba está limitada no sólo por su

confiabilidad y el criterio, sino también por la validez del propio criterio como
medida de la variable de interés. En ocasiones el criterio se hace menos válido, o se
contamina, por el método particular de medir las calificaciones de criterio.
El método de comparación de grupos, en el cual se comparan las calificaciones obtenidas
por los psicóticos en la prueba con las obtenidas por los normales, arrojará evidencia falsa
a favor de la validez de la prueba. Dicha contaminación del criterio (psicóticos contra
normales) puede controlarse por medio de un análisis ciego, esto es, haciendo que quien
emite el diagnóstico no disponga de información acerca de los examinados a excepción de
sus puntuaciones en la prueba. Sin embargo, muchos psicólogos clínicos sostienen que el
análisis ciego no es natural ya que no es la forma en que las pruebas se emplean en realidad
en los escenarios clínicos.
4. Validez Creciente
La validez creciente se refiere a la cuestión de qué tanta precisión más tiene las predicciones
y los diagnósticos cuando se incluye una prueba particular en una batería de procedimientos
de evaluación.
La validez creciente se relaciona con el concepto de utilidad, tal como se aplica en los
contextos de selección de personal. La utilidad de una prueba se define como un
incremento medido en la calidad de los empleados que son contratados o promovidos sobre
la calidad de los empleados cuando no se usa una prueba u otro procedimiento de
evaluación.
Validez del Constructo
La validez de constructo es de un interés mayor aún con respecto a las pruebas de

personalidad. La validez de constructo de un instrumento de evaluación psicológica se
refiere al grado en que el instrumento mide un constructo particular, o concepto psicológico
como la ansiedad, la motivación para el logro, la extroversión- introversión o el
neuroticismo. La validez de constructo, que es el tipo más general de validez, no se
determina de una sola manera o por una investigación. Más bien involucra una red de
investigaciones y otros procedimientos diseñados para determinar si un instrumento de
evaluación que supuestamente mide una determinada variable de personalidad en realidad
lo hace.
Evidencia a favor de la validez del constructo
1. Los juicios de expertos de que el contenido de la prueba corresponde al constructo

de interés.
2. Análisis de la consistencia interna de la prueba.
3. Estudios, tanto en grupos formados de manera experimental como en grupos que
se presentan de manera natural, de las relaciones entre las puntuaciones de la
prueba y otras variables en las cuales difieren los grupos.
4. Correlaciones de las puntuaciones en la prueba con las puntuaciones en otras
pruebas y variables con las cuales se espera que tengan cierta relación, seguidas por
un análisis factorial de esas correlaciones.
5. Interrogar con detalle a los examinados o a los calificadores acerca de sus respuestas
a una prueba o escala de calificación para revelar los procesos mentales específicos
implicados al dar respuesta a los reactivos.
La información puede obtenerse de análisis racionales o estadísticos de las variables
evaluadas por el instrumento y por estudios de su capacidad para predecir la conducta en
las situaciones en que opera el constructo.
La validación de constructo de la Escala de Taylor de Ansiedad Manifiesta (TMAS) (Taylor,
1953) son particularmente importantes en el establecimiento de la validez de constructo.
Validación Convergente y Discriminante

Un instrumento con validez de constructo debe tener correlaciones altas con otras medidas
o métodos de medición del mismo constructo (validez convergente), pero correlaciones
bajas con las medidas de constructos diferentes (validez discriminante). La evidencia a favor
de estas validaciones de un instrumento psicométrico puede obtenerse comparando las
correlaciones entre las medidas de:
1. El mismo constructo usando el mismo método.
2. Diferentes constructos usando el mismo método.
3. El mismo constructo usando métodos diferentes.
4. Diferentes constructos usando métodos diferentes.
La validez de constructo de un instrumento psicométrico se confirma por este

planteamiento de características y métodos múltiples.
Factores que afectan la precisión Predictiva
La precisión con la que puede predecirse la calificación de criterio de un solicitante no sólo

depende del tamaño de la correlación entre las variables de predicción y de criterio, sino
también del número de errores por falsos-positivos y falsos-negativos, la razón de selección.
Si en una prueba se establece una calificación límite muy baja, habrá muchas aceptaciones
incorrectas o falsos positivos; esto es, solicitantes que fueron seleccionados pero que no
tuvieron éxito en el trabajo o en el programa. Por otro lado, si se establece una calificación
límite muy alta, habrá muchos rechazos incorrectos o falsos negativos; esto es, solicitantes
que no fueron seleccionados pero que de haberlo sido habrían tenido éxito. Como el
propósito de la selección de personal es obtener tantos “aciertos” como sea posible
(rechazar a los fracasos potenciales y seleccionar a los éxitos potenciales), la calificación
límite debe establecerse con cuidado.
Un factor más que también afecta la precisión con que una prueba puede identificar a las
personas que se comportarán de cierta manera es la tasa base, esto es, la proporción de
solicitantes que se esperaría desempeñaran satisfactoriamente un trabajo incluso si no se
hubiera empleado un instrumento o procedimiento de selección.
Límite Múltiple y Regresión Múltiple

Establecer la calificación límite para una prueba de selección o ubicación es un proceso
complejo de juicio. Además de los factores analizados líneas arriba, la calificación límite y la
utilidad de una prueba en general son afectadas por otros tipos de información del
solicitante.
En el enfoque de regresión múltiple, una calificación alta en una variable predictora puede
compensar una calificación baja en otra variable predictora. En consecuencia, este
planteamiento no debería usarse cuando una calificación mínima en cualquiera de los
predictores sea esencial para el desempeño efectivo en el criterio. Cuando se utiliza un
enfoque de regresión múltiple, debe calcularse un coeficiente de correlación múltiple (R),
el cual es un indicador de la relación de una combinación ponderada de las variables
predictoras con la variable de criterio.
CONSTRUCCIÓN DE TESTS
las pruebas de habilidad y de personalidad diseñadas por especialistas en evaluación
psicológica por lo general requieren del esfuerzo de muchos individuos que trabajan por
periodos prolongados. necesita cierto grado de planeación del contenido antes de escribir
los reactivos que contendrá el instrumento. La planeación de la prueba deberá incluir
definiciones claras de las variables o constructos que van a medirse, descripciones de las
personas que van a ser examinadas. Planeación de un tests
la elaboración de una prueba u otro instrumento psicométrico empieza con la definición de
las variables o constructos que van a medirse y con el esbozo del contenido propuesto.
Pruebas de observación
La elaboración de una prueba de aptitud para observar a solicitantes de un trabajo particular

comienza con un análisis detallado de las actividades que componen ese trabajo. Un análisis
de tareas, o análisis de trabajo, consiste en especificar los componentes del trabajo de modo
que puedan construirse las situaciones de prueba o reactivos más adecuados para predecir
el desempeño del empleado. Esas especificaciones pueden incluir incidentes cruciales.
Pruebas de Inteligencia
Se reúne un conjunto de reactivos que supuestamente miden algún aspecto del constructo
“inteligencia”. Esos reactivos pueden ser elaborados de acuerdo con una teoría específica
de la conducta inteligente o haciendo referencia sólo a los tipos de tareas que la gente muy
inteligente puede realizar de manera más efectiva que las personas menos inteligentes.
Inventarios y Escalas de Personalidad
Al elaborar inventarios de personalidad y escalas de calificación se han empleado varios

enfoques, algunos basados en el sentido común, otros en las teorías de personalidad y otros
más en procedimientos estadísticos.
Pruebas de Rendimiento
Con mucha frecuencia los maestros consideran que los exámenes son algo desagradable
adjunto a la enseñanza, en lugar de verlos como parte integral y formativa del proceso
educativo. Sin embargo, cuando se usan de manera efectiva, los resultados de los exámenes
no se limitan a la sola evaluación y motivación de los estudiantes. También proporcionan
información a los maestros, al personal administrativo y a los padres, concerniente a la
medida en que se han alcanzado los objetivos educativos específicos. Al proporcionar datos
sobre la efectividad del currículo escolar y los procedimientos de enseñanza, las
puntuaciones de los exámenes pueden contribuir significativamente en la planificación.
Preguntas para las personas que planifican los instrumentos
1. Cuáles son los temas y materiales sobre los que se examinará a los estudiantes?
2. ¿Qué tipos de preguntas deben elaborarse?
3. Qué formatos o esquemas de reactivos y pruebas deben utilizarse?
4. ¿Cuándo, ¿dónde y cómo debe administrarse la prueba?
5. ¿Cómo debe calificarse y evaluarse la prueba resuelta?
TAXONOMÍAS DE LOS OBJETIVOS COGNOCITIVOS
Así como elaborar una prueba de observación para usar en la selección de personal requiere
un análisis preliminar del trabajo a desempeñar, la preparación de una prueba para medir
objetivos instruccionales específicos es más efectiva cuando las conductas que van a
evaluarse se definen claramente al inicio.
La propuesta por Gerlach y Sullivan (1967), enfatiza la conducta del examinado en la
identificación, nominación, descripción, elaboración, ordenamiento o demostración de
algo. La identificación consiste en indicar qué miembro de un conjunto pertenece a una
categoría particular. En la nominación debe proporcionarse la etiqueta verbal correcta para
un referente o conjunto de referentes. La descripción consiste en reportar categorías
relevantes de objetos, eventos, propiedades o relaciones. En la elaboración se crea un
producto de acuerdo con ciertas especificaciones. El ordenamiento requiere arreglar en un
orden específico dos o más referentes, y la demostración consiste en realizar ciertas
acciones para cumplir una tarea especificada.
Categoría de la Taxonomía de los objetivos educativos: el domino COGNOSCITIVO
Objetivos Afectivos y Psicomotrices
Una función importante de la educación es inculcar en los estudiantes ciertas actitudes,

valores y otros estados afectivos. No existe un método que sea completamente satisfactorio
para clasificar los objetivos afectivos de la instrucción.
Las principales categorías de esta taxonomía son: I. Recibir o atender. II. Responder o
participar. III. Valorar o creer en el valor de algo. IV. Organizar los valores en un sistema. V.
Caracterización mediante un valor o valor complejo.
Las seis categorías en la Taxonomía del dominio psicomotriz de Harrow, por ejemplo, son:
movimientos reflejos, movimientos básicos fundamentales, habilidades perceptuales,
habilidades físicas, movimientos hábiles y comunicación no discursiva. Los niveles inferiores
de la taxonomía de Nixon y Jewet se interesan en la percepción de los componentes de un
movimiento y en los esfuerzos de los examinados por repetirlo o recordarlo después de que
se ha demostrado.
Tabla de Especificaciones
l planificar una prueba es útil construir una tabla de especificaciones de dos vías. En dicha
tabla, los objetivos conductuales que van a evaluarse se presentan en los encabezados de
renglón y los objetivos de contenido (temáticos) como encabezados de columna. Luego se
escriben en el cuerpo (celdas) de la tabla las descripciones de los reactivos específicos que
caen bajo los encabezados apropiados de renglón y columna.
Una vez que se ha determinado un conjunto de objetivos para un curso o unidad de
instrucción y que se ha preparado el bosquejo temático, pueden elaborarse los reactivos de
la prueba para medir el grado en que los estudiantes han alcanzado los objetivos
mencionados para cada tema.
Los reactivos de respuesta corta y de completamiento son adecuados para evaluar el
conocimiento de la terminología, pero inadecuados para evaluar habilidades cognoscitivas
de orden superior.
Preparación de los reactivos del test

la planificación de la prueba es la preparación de un bosquejo detallado, como una tabla de
especificaciones, que sirva como guía al elaborar los reactivos con los que se van a evaluar
o predecir ciertos objetivos.
Las organizaciones comerciales de tests, como el Educational Testing Service, emplean
como elaboradores de reactivos a personas que poseen un conocimiento profundo de la
materia de la prueba y destreza suficiente para la creación de reactivos. Cualquier persona
que desee aprender cómo elaborar buenos reactivos puede beneficiarse al inspeccionar una
muestra de reactivos de las pruebas publicadas, ya que éstos se encuentran entre los
mejores disponibles.
En el primer reactivo se requieren habilidades de organización e integración complejas,
mientras que sólo se necesita memoria de reconocimiento para responder al segundo.
Completamiento o llenado contra selección, recuerdo contra reconocimiento, y
construcción de respuesta contra identificación son formas de diferenciar entre los
reactivos donde se pide a los examinados que escriban o construyan una respuesta y
aquellos en que se les pide señalar cuál de varias alternativas es correcta.
Un reactivo objetivo puede ser del tipo de completamiento o llenado, o de selección,
dependiendo de si se pide que los examinados construyan una respuesta o seleccionen la
mejor respuesta de entre una lista de alternativas. El rasgo crucial de los reactivos objetivos
no es la forma de la respuesta, sino la objetividad con la que pueden calificarse. Dos o más
calificadores de un reactivo de ensayo pueden estar en desacuerdo en si una respuesta.
Reactivos de Ensayo
La ventaja principal de los reactivos de ensayo es que pueden medir la habilidad personal
para organizar, relacionar y comunicar, conductas que no son fáciles de evaluar con los
reactivos objetivos.
Reactivos de respuesta corta, de verdadero y falso y de aparejamiento
Los reactivos objetivos no se limitan a los cuatro tradicionales (respuesta corta o

completamiento, verdadero y falso, aparejamiento y opción múltiple), pero éstos son los
más populares. Entre las ventajas atribuidas a las pruebas objetivas está el que pueden
calificarse de manera fácil e imparcial y que, como se requiere menos tiempo para
responder a cada reactivo, puede hacerse un muestreo más amplio del contenido que en
las pruebas de ensayo.
Reactivos de respuesta corta
Un reactivo de respuesta corta o de completamiento plantea una tarea tipo fuente, en la

cual se requiere que los examinados completen o llenen uno o más espacios en blanco de
una afirmación incompleta con las palabras o frases correctas, o que den una respuesta
breve a una pregunta.
Al elaborar reactivos de respuesta corta deberán seguirse las siguientes directrices:
1. Las preguntas directas son preferibles a las afirmaciones incompletas.
2. Plantee los reactivos de forma que las respuestas sean breves y no ambiguas.
3. Si se utiliza una afirmación incompleta, coloque el espacio en blanco al final de la
afirmación.
4. Haga que todos los espacios en blanco sean de la misma extensión.
5. Evite usar múltiples espacios en blanco en el mismo reactivo, en especial si tornan poco
claro el significado de la tarea.
6. Indique las unidades en que deben expresarse las respuestas numéricas.

Reactivos de verdadero y falso
Los reactivos de verdadero y falso pueden escribirse y leerse con rapidez y, por ende,
permiten un muestreo amplio del contenido de la materia. Un defecto notorio de los
reactivos de verdadero y falso es que a menudo se interesan en información trivial o se
elaboran copiando afirmaciones literales de un texto.
Ebel (1979) afirma que el grado de dominio que tienen los estudiantes en un área particular
del conocimiento es indicado por su éxito al juzgar la veracidad o falsedad de proposiciones
relacionadas con él. Él ha considerado que tales proposiciones son expresiones del
conocimiento verbal, que es la esencia del logro educativo.
Cualesquiera que sean los objetivos de una prueba de verdadero y falso, al elaborar
reactivos de este tipo es recomendable atender las siguientes sugerencias:
1. Asegúrese de que las afirmaciones planteen asuntos importantes (no triviales).
2. Establezca afirmaciones relativamente cortas, y verdaderas o falsas sin lugar a dudas.
3. Evite los reactivos planteados de manera negativa, especialmente los que contienen
doble negación.
4. Evite los reactivos ambiguos y capciosos.
Como regla, evite los determinantes específicos. Si se usan determinantes específicos para
hacer que se equivoquen las personas sin conocimientos, pero hábiles para presentar
pruebas, deben incluirse en las afirmaciones verdaderas tan a menudo como en las falsas.
6. En las afirmaciones de opinión, cite la fuente.
7. Haga que las afirmaciones verdaderas y las falsas sean aproximadamente de la misma
longitud, y que el número de afirmaciones verdaderas sea aproximadamente igual al de
las falsas. Puede argumentarse que, dado que los reactivos falsos tienden a discriminar
más que los reactivos verdaderos, el número de afirmaciones falsas debería ser mayor
que el de afirmaciones verdaderas. Sin embargo, si el maestro sigue esta práctica en
pruebas sucesivas, los estudiantes pueden darse cuenta de ello y comenzar a responder
“falso” cuando tengan duda acerca de la respuesta.
8. Asegúrese de que las respuestas erróneas sean más atractivas planteando los reactivos
de tal manera que la lógica superficial, los errores populares o los determinantes
específicos sugieran que las respuestas erróneas son correctas. Las afirmaciones falsas
que parecen verdaderas también pueden hacer que se equivoquen los examinados sin
conocimientos.
Reactivos de aparejamiento
Los reactivos de aparejamiento tienen múltiples premisas y múltiples opciones de

respuesta. El aparejamiento usualmente es de uno a uno (una respuesta por premisa), pero
también puede ser de una respuesta a varias premisas, de varias respuestas a una premisa,
o de varias respuestas a varias premisas. Por supuesto, debe informarse a los examinados
cuál de esos procedimientos se aplica en un reactivo particular.
A continuación, se presentan algunos lineamientos para elaborar reactivos de
aparejamiento:
1.Ordene la premisa y las opciones de respuesta en un formato claro y lógico de columnas,
con las premisas en la columna izquierda y las opciones de respuesta en la columna derecha.
2. Use entre seis y quince premisas, con dos o tres opciones de respuesta más que premisas.
3. Numere las premisas de manera sucesiva, y coloque letras (a, b, c, etc.) antes de las
opciones de respuesta.
4. Especifique con claridad las bases para realizar el aparejamiento.
5. Coloque todo el reactivo en una sola página.
Un tipo especial de reactivo de aparejamiento es el reactivo de reordenamiento, en el cual

se requiere que los examinados clasifiquen un número fijo de categorías predeterminadas.
En un tipo particular de reordenamiento conocido como reactivo de rango, los individuos
reordenan un conjunto de opciones en orden de la primera a la última (o de la más alta a la
más baja).
Reactivos de opción múltiple

Los reactivos de opción múltiple son los más versátiles de todos los reactivos objetivos, ya
que pueden usarse para medir logros de aprendizaje simples y complejos en todos los
niveles y en todas las áreas temáticas. Las calificaciones en los reactivos de opción múltiple
también son menos afectadas por la adivinación y por otros grupos de respuesta que las
calificaciones en otros reactivos objetivos.
Entre los defectos de los reactivos de opción múltiple están que: 1)los buenos son difíciles
de elaborar; enfatizan el reconocimiento más que el recuerdo y la organización de la
información, y (3) requieren más tiempo para la respuesta y pueden muestrear el dominio
temático de manera menos adecuada que los reactivos de verdadero y falso.
Elaboración de reactivos complejos
Se han propuesto varias formas de redactar reactivos objetivos que evalúen objetivos
instruccionales más complejos. Opciones como: todas las anteriores, ninguna de las
anteriores, dos de las anteriores y todas salvo una de las anteriores, pueden tornar más
difícil la elección de un examinado. Dicha elección también puede complicarse haciendo
que todas las opciones sean correctas (o incorrectas) y pidiendo a los examinados que
seleccionen la mejor o la más apropiada para cada reactivo. Otras maneras de hacer más
difícil la decisión de un examinado son: (1) incluir reactivos de respuesta múltiple en los
cuales números variables de opciones sean correctos y el examinado deba indicar qué
opciones (si las hay) son correctas o incorrectas; (2) hacer que los examinados seleccionen
una respuesta y la mejoren o escriban una breve justificación de la misma, y (3) pedir a los
examinados que identifiquen el planteamiento correcto (como una ecuación o método de
solución) en tareas de resolución de problemas.
Uso de computadoras en la elaboración de pruebas
Las aplicaciones más comunes de las computadoras en la elaboración de pruebas consisten

en programas de procesamiento de textos para ayudar en la mecanografía de los reactivos,
la formación, la revisión de errores de ortografía y de sintaxis, etc.
Los redactores de reactivos de prueba basados en la computadora, algoritmos de
especificación de dominio para generar reactivos de prueba, y enfoques basados en la
lingüística o el aprendizaje de conceptos para la redacción de reactivos, pueden
proporcionar procedimientos más eficientes y precisos para la elaboración de reactivos de
prueba (Herman, 1994). En la actualidad la preparación de buenos reactivos de prueba es
tanto un arte como una ciencia.
Formación y Reproducción de un test

Suponiendo que el diseñador de la prueba ha elaborado un número suficiente de reactivos
satisfactorios, antes de formar una prueba deben tomarse decisiones finales concernientes
a varios asuntos:
1. ¿Es la longitud de la prueba es apropiada para los límites de tiempo?

2. ¿Cómo deberán agruparse u ordenarse los reactivos en las páginas del cuadernillo de la
prueba?
3. ¿Deben marcarse las respuestas en el cuadernillo de la prueba o se utilizará una hoja
especial de respuestas?
4. ¿Cómo se reproducirán el cuadernillo de la prueba y la hoja de respuestas?
5. ¿Qué información debe incluirse en las instrucciones de la prueba?
Extensión de la prueba
Los reactivos cortos y/o los que sólo requieren memorización de acontecimientos pueden
responderse en menos tiempo que los más largos, donde son necesarios cálculos laboriosos
y/o razonamiento abstracto. La experiencia previa con reactivos del mismo tipo general que
los incluidos en una prueba ayudará a determinar si los límites de tiempo son apropiados.
En las pruebas de dificultad moderada aplicadas a partir del nivel de las escuelas
secundarias, una buena regla empírica es conceder un minuto por cada reactivo de opción
múltiple o de respuesta corta y un minuto por cada dos reactivos de verdadero y falso. De
este modo, una prueba de 50 reactivos de opción múltiple o de respuesta corta y una de
100 reactivos de verdadero y falso suelen ser apropiadas para un periodo de clase típico de
50 minutos en el nivel de secundaria.
No es buena idea perder tiempo reconsiderando la primera elección. Todos esos factores
hacen difícil predecir cuánto tiempo le tomará a un alumno determinado terminar una
prueba. Todo depende de una interacción compleja entre la preparación, la personalidad y
el estado emocional y físico del estudiante, de la naturaleza y dificultad del material de la
prueba, y del ambiente del examen (ruido y otras distracciones, conducta del examinador o
supervisor, etcétera).
Ordenamiento de los Reactivos
En lo que respecta al ordenamiento de las opciones en los reactivos de opción múltiple, se

ha dicho que los examinados muestran preferencias por la posición de las opciones, y
cuando no están seguros de la respuesta es más probable que elijan ciertas opciones.
de una prueba (Jessell y Sullins, 1975; Wilbur, 1970), es aconsejable ordenar los reactivos
de opción múltiple y los de verdadero y falso de forma que las respuestas no sigan un
patrón.
Una conclusión lógica de los hallazgos de la investigación sobre los efectos del
ordenamiento en los reactivos de acuerdo con el nivel de dificultad es que, al elaborar
pruebas que no son de velocidad desde fáciles hasta de dificultad moderada, los
diseñadores harían bien en preocuparse menos por el ordenamiento de los reactivos e
interesarse más en asegurarse de que estén bien escritos y midan lo que se supone deben
medir. Cuando una prueba es muy difícil o de velocidad, colocar los reactivos en orden de
los más fáciles a los más difíciles puede asegurar el uso más eficiente del tiempo del
examinado, así como mejorar la motivación y, por consiguiente, dar por resultado
calificaciones más altas.
Hojas de Respuesta
Para la mayoría de las pruebas que se administran en un aula, en especial en los primeros
grados, es aconsejable hacer que los estudiantes marquen o escriban sus respuestas en el
cuadernillo de la prueba (Airasian y Terrasi, 1994). Esto genera menos errores al indicar las
respuestas.
En un círculo o en un espacio al lado del número del reactivo el número o letra
correspondiente. Si la prueba va a calificarse de manera manual, el profesor puede preparar
fácilmente una hoja de respuestas y duplicarla.
Instrucciones en los Test
Las instrucciones generales para una prueba de ensayo u objetiva que se aplica de manera
simultánea a un grupo de personas se colocan al frente de la prueba, y las instrucciones
específicas para cada parte de una prueba múltiple se colocan antes de la parte respectiva.
Las instrucciones para responder los reactivos de ensayo pueden incluir sugerencias acerca
de cómo estructurar las respuestas (bosquejo, formato y cosas similares); cómo deben ser
las respuestas largas; qué tanto peso de calificación se dará al contenido, forma, gramática,
caligrafía y otros rasgos de las respuestas, y si debe intentarse responder a todas las
preguntas, a un número selecto de éstas, o si algunas son obligatorias y otras opcionales.
Pruebas Orales
Las pruebas orales se definen como una situación de evaluación en la cual los examinados
responden de manera oral a las preguntas planteadas. Las preguntas pueden presentarse
de manera oral, por escrito o de ambas formas. También se dan cuenta de que las pruebas
orales no sólo son muy subjetivas sino que a menudo resultan ineficientes.
Ventajas de las pruebas orales
Desde los primeros años del siglo XX, las pruebas orales de rendimiento se han venido
percibiendo como carentes de eficiencia y rigor psicométrico. También se les ha criticado
por requerir demasiado tiempo, proporcionar una muestra limitada de respuestas y por
estar mal planeadas en la mayoría de los casos. Los individuos que aplican pruebas orales
pueden seguir los procesos de pensamiento de los examinados y localizar con más facilidad
los límites de su conocimiento y comprensión de la materia.
Las pruebas orales son especialmente apropiadas para los alumnos de primaria y para otros
que experimentan dificultades en la lectura o escritura. Incluso en los niveles superiores
puede estar justificada la aplicación de una prueba oral ocasional.
Pruebas de Desempeño
Los maestros de ciencia, atletismo, arte dramático, música, artes industriales, expresión
oral, lenguas extranjeras, caligrafía, agricultura, y muchas otras áreas temáticas, reconocen
la necesidad de que los estudiantes practiquen repetidamente y tengan experiencia directa
para que las habilidades sean bien aprendidas y transferibles. Los laboratorios y proyectos
de ciencia, las habilidades psicomotrices aprendidas en juegos y deportes, tocar
instrumentos musicales y cantar, actuar en obras, construir o aplicar objetos útiles en un
taller, practicar el hablar en público y la conversación en español y en otros idiomas, todo
lo anterior, proporciona oportunidades para aprender y practicar habilidades que son
potencialmente útiles fuera de la clase y servirán como cimientos para el aprendizaje
práctico experiencial posterior. Debido a un mayor realismo que las pruebas escritas, a las
pruebas de ejecución en ocasiones se les conoce como evaluación auténtica o, para
enfatizar que son una opción a las pruebas escritas, evaluación alternativa. Aunque puede
no ser necesario seguir una taxonomía de objetivos psicomotrices al planificar una prueba
para medir qué tan bien ha aprendido una persona una habilidad particular.
Técnicas de
INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO

Unidad 3: Dificultades de
aprendizaje y necesidades especiales
Enfoques en la identificación de las dificultades especificas del aprendizaje
Las dificultades específicas de aprendizaje son de causa biológica, intrínseca y afecta a pocos alumnos. Las dificultades de
aprendizaje son de causa variadas y afectan a muchos alumnos. La dificultad especifica no afecta la manera global de
entender o aprender cosas, sino más bien afecta a una sola área. Leer la página 62 de la guía.
• Demasiados niños son catalogados como niños con trastornos de aprendizaje a causa de la vaguedad de la
definición y por ello no están recibiendo el tipo de ayuda que necesitan.
• Donde hayan dificultades de aprendizaje, se deben identificar las técnicas para favorecer un aprendizaje exitoso.
El termino dificultades de aprendizaje se refiere a dificultades para adquirir el uso de la escucha, el habla, lectura, escritura,
etc., las que persisten a pesar de instrucción apropiada y extensa en el área de dificultad, siendo desconocida la causa.
Hasta ahora para identificar a un niño con dificultades de aprendizaje especifica requiere el uso de técnicas psicométricas
donde se observa una discrepancia severa entre su habilidad intelectual y los logros (orales, comprensión, escritura,
matemática, etc.), a este enfoque se le denomina modelo de discrepancia. Muchos creen que es arriesgado identificar
niños con dificultades de aprendizaje basándose solo en puntajes de test.
Actualmente existe un nuevo enfoque llamado RTI (respuesta de intervención), consiste en la instrucción, aquellos niños
que se sospecha que tienen dificultades de aprendizaje, si responden a la intervención de calidad, dejaran de ser
considerados como alumnos en riesgo de presentar LD.
Este nuevo enfoque para que sea exitoso, supone la preparación del personal, asistencia técnica, proyectos de
demostración de modelos, diseminación de información, cambios de actitudes. Es una estrategia de pre-identificación,
que evita el diagnostico prematuro del LD.
La clave del RTI es que realiza una primera intervención a los estudiantes que experimentan las primeras dificultades
académicas, con el propósito de mejorar el logro de todos los alumnos, incluido el de aquellos que podrían presentar una
LD.
El nuevo procedimiento consiste en determinar si el niño responde a una intervención científica, basada en la
investigación. Un alumno con un rendimiento significativamente bajo y un insuficiente RTI, puede ser considerado en
riesgo de presentar LD y posible candidato a la educación especial. Solo cuando se le proporciona instrucción de calidad y
servicios remediales a un estudiante sin LD, este demostrara un progreso satisfactorio.
Este enfoque no está hecho como un tratamiento de casos aislados, sino que debe implicar a toda la escuela, a todo el
sistema. Los profesores son muy importantes en este enfoque, deben tener una alta formación en intervención temprana
y colaboración entre maestros.
Utilizan una variedad de técnicas evaluativas y de estrategias para recopilar información funcional, evolutiva y académica,
incluyendo información proporcionada por el apoderado, quien debe participar en la decisión acerca de si el niño presenta
o no alguna dificultad. Los instrumentos deben de ser administrados de manera que no resulten discriminatorios desde
una perspectiva racial o cultural. Los test deben de ser aplicados por una persona competente y deben utilizar un lenguaje
congruente con el niño.
La aplicación de RTI es vista en el contexto de un modelo multi- escalonado.
• Escalón 1: Todos los estudiantes en la educación general se les proporciona un apoyo instruccional y
comportamental de alta calidad.
• Escalón 2: Los estudiantes cuyo rendimiento y progreso van por detrás de sus pares en su clase, escuela, se les
aplican medidas preventivas o trabajo remedial más especializado.
• Escalón 3: Un equipo multidisciplinario, lleva a cabo una evaluación para determinar la elegibilidad para la
educación especial y servicios relacionados.
Las ventajas de este enfoque son las siguientes:
• Identificación más temprana y confiable de los estudiantes.

• Reducción de estudiantes referidos a la educación especial.
• Reducción en la sobre- identificación de estudiantes de minorías. Entrega de datos relevantes a la
instrucción.
En síntesis se establece que un niño tiene una dificultad de aprendizaje cuando:
• No progresa de manera adecuada en relación de su edad, si se le han proporcionado las experiencias de

aprendizaje e instrucción apropiada.
• Cuando se usa un procedimiento basado en la respuesta del niño o si evidencia un patrón de fortalezas y
debilidades en ejecución, logro o ambos, en relaciona su edad.
• No son el resultado de una discapacidad visual, auditiva o motora, retardo mental, desventaja ambiental,
factores culturales, trastorno emocional.
A los educadores regulares se les pide diseñar materiales y actividades que puedan satisfacer las necesidades de todos los
estudiantes desde un comienzo. La instrucción diferenciada es la clave para modificar la manera en que enseñan los
profesores.
La instrucción diferenciada debe entregar a todos los alumnos desafíos para aplicarse de nuevas maneras en forma
motivada, dándoles oportunidad de comprometerse en las actividades de clase, haciéndolos más solidarios y menos
competitivos. Este tipo de instrucción satisface las necesidades individuales de aprendizaje. Los estudiantes tiene que
poder elegir como involucrarse en las actividades del aula para tener éxito, tienen que interesarse en los tópicos discutidos
para participar y obtener logros académicos.
Los padres tienen que charlar con los profesores acerca de los contenidos curriculares, expectativas académicas y
fortalezas, problemas, intereses y experiencias de sus hijos. Los padres tienen que saber al tipo de clase que asisten sus
hijos.
Para ayudar a un niño con necesidades especiales, se requiere el trabajo de muchas personas. Los padres de familia tienen
que tomar decisiones sobre el niño y pueden invitar a otras personas a ir con ellos a las reuniones. Los maestros y otros
profesionales que han evaluado al niño también forman parte del equipo. Si el niño tiene más de 14 años debe formar
parte del equipo también.
Dislexia y otras dificultades de aprendizaje
Los problemas en el aprendizaje de la lengua escrita son sin duda, los más frecuentes en la escolaridad inicial. El éxito o
fracaso en dicha tarea son decisivos para su ajuste posterior, crecimiento personal y para la calidad de interacción con los
demás. El tema de la alfabetización es crucial para el desarrollo social, económico y psicológico. Algunas habilidad es son
complejas y tienen que ser aprendizas y enseñadas, ya que no existe en el cerebro humano una especialización para
procesar lengua escritura semejante a la lengua oral.
El concepto de dificultades de lectura es genérico, admite grados y engloba todos los obstáculos que hacen difícil a muchos
niños el aprendizaje y uso fluido de esa compleja habilidad. La dislexia alude a un subgrupo específico para la lectura, son
de origen intrínseco (posible disfunción neurológica, se trata de una dificultad especifica de aprendizaje) y afecta a un
grupo pequeño de niños y personas de 3% a 5%. Hay que tener en cuenta que no todas las dificultades de lectura son una
dislexia.
No todo lector tiene dislexia ya que existen muchos factores además de una eventual disfunción cerebral: motivación,
destrezas verbales, estilo cognitivo, locus de control, experiencias y aprendizajes previos, estado emocional, alteración
sensorial, CI.
La distinción entre la dislexia y otras dificultades de lectura puede ser muy difícil, por lo cual algunos incluyen bajo
denominaciones como lectores deficientes a todos los niños disléxicos o no que presentan un rendimiento muy por debajo
de lo esperado para su edad o nivel intelectual. Shaw explica 2 enfoques fundamentales acerca de por qué los niños
presentan dificultades en el aprendizaje y dominio de lectura:
• Enfoque intrínseco, creen que factores internos al niño (trastornos de aprendizaje) interfieren con sus
habilidades de adquisición de lectura, tienen una base neurológica u orgánica.
• Enfoque extrínseco, creen que factores externos al niño (instrucción deficiente, ambiente en el hogar) son los
que realmente interfieren con las habilidades para el aprendizaje y uso de la lectura.
La dislexia fue identificada a fines del Siglo IXX, P. Morgan relataba en 1896 el caso de un niño con síntomas de ceguera
verbal, insinuaba la posibilidad de que esto tenga base congénita, problemas asociados a áreas relacionadas con la lectura.
Aaron en 1982 destaco que ya los primeros investigadores sobre dislexia habían notado la preponderancia del trastorno
en niños en relación a las niñas, la presencia de factores genéticos y la posible asociación del cuadro con el déficit de índole
verbal.
Quienes atribuyen a la dislexia a factores de índole lingüística (metalinguistica), creen que la dificultad se debe a una escasa
habilidad para segmentar las palabras en sus fonemas constituyentes (tomar conciencia de ellos) y para analizar
adecuadamente la corriente del habla. En los disléxicos se habían encontrado otros problemas cognitivos, a parte de las
dificultades de lectura y ortografía, problemas de conceptualización de tiempo y espacio, confusión de izquierda y derecha,
problemas para ver la hora, entre otros.
De acuerdo con el enfoque intrínseco los cerebros de los disléxicos procesan información de tipo fonológica de manera
diferente que los cerebros de sujetos no disléxicos. Crichtley definió a la dislexia como un trastorno que manifiesta
dificultades para aprender a leer, pese a una instrucción convencional, depende de problemas cognitivos fundamentales
que son frecuentemente de origen constitucional.
Los niños que persistieron en el retardo lector, después de recibir ayuda psicopedagógica y teniendo un rendimiento
intelectual normal, pueden ser considerados disléxicos, tanto por su dificultad para leer como por el déficit de
procesamiento fonológico oral y escrito.
El procesamiento fonológico es el proceso psicolinguistico más influyente en la dislexia, esto fue propuesto por Ramus y
estableció que la dificultad de los disléxicos para representar/manipular los sonidos son consecuencia de leves defectos
visuales y auditivos. Su teoría ha llevado a pensar que para una corecto aprendizaje de lectura es necesario que el alumno
posea una conciencia fonológica, ya que esta permite la recodificación de palabras no familiares para ampliar el léxico.
Según Morais la conciencia fonológica empieza a formarse entre los 3 y 7 años de edad, aunque el conocimiento fonológico
se adquiere con el aprendizaje ya que no es espontaneo. Es importante intervenir en la conciencia fonológica en niños en
riesgo de dislexia (etapa preescolar). Leer guía pagina 67-69.
Causa genética: Los estudios indican que la dificultad para leer puede heredarse, si un progenitor tiene dislexia se
multiplican por ocho las posibilidades de que su hijo también lo sea.
Una definición practica
Hay dislexia cuando la automatización de la identificación de palabras (lectura) y su representación escrita (ortografía) no
se desarrolla o se hace de manera muy incompleta o con gran dificultad.
La automatización es un proceso de alto nivel de velocidad y precisión y que se lleva a cabo de manera inconsciente, es
difícil de ignorar o suprimir, en la dislexia no se logra claramente esta fluidez y automatización, evidenciándose un retraso
en la lectura y escritura y que no responde a los procedimientos metodológicos habituales.
Los factores de riesgo de la dislexia son:
Una gran dificultad en el desarrollo de habilidades fonológicas.

Problemas con la automatización de asociaciones arbitrarias.
Historia familiar con severos problemas de lectura.
Los disléxicos tienen deficiencias en el procesamiento fonológico, dificultades en el aprendizaje memorístico (alfabeto,
tablas de multiplicar). Tienen problemas para la decodificación y la lectura oral, aunque tienen una comprensión aceptable
debido a un esfuerzo de compensación consciente. Tienen dificultad en la fluidez de la lectura, además en el
procesamiento rápido de estímulos no verbales y verbales. Sus habilidades para reconocer, retener y utilizar información
presentada en rápida secuencia son deficientes. Tienen deficiencias viso- temporales que forman parte de sus dificultades
para procesar información durante la lectura.
Tipos de dislexia
Jhonson y Myklebust distinguían entre disléxicos auditivos y disléxicos visuales. Critchley identifico dislexia lingüística y
espacial. La clasificación de Boder en fue muy influyente en los 70, incluye dislexia disfonetica (60%), diseidetico (20%), y
una mixta (2%).
• El grupo disfonético equivale a la dislexia auditiva y lingüística, presentan un serio déficit en la integración de
grafemas con sus sonidos, discapacidad para desarrollar habilidades fónicas de análisis de palabras pero sin
déficit importante en la función visual-gestalsica.
• El grupo diseidético presento deficiencias en la percepción visual y memoria de letras y de configuraciones de
palabras, con una discapacidad para desarrollar vocabulario visual. El grupo mixto combina los dos déficits.
Las investigaciones en neuropsicología han clasificado tres tipos de dislexias:
• Dislexia profunda: su síntoma definitorio es el error semántico, por ejemplo la palabra nube el lector la lee como
lluvia. Puede leer muchas palabras aunque cometiendo errores semánticos. Le es imposible leer pseudo
palabras.
• Dislexia superficial: Con buena aplicación de reglas de conversión fonema- grafema, el paciente está en
condiciones de decodificar correctamente no- palabras y palabras de ortografía regular, no así palabras de
origen irregular. La comprensión se determina por el sonido y no por la ortografía, le cuesta mucho distinguir
homófonos como asta-hasta.
• Dislexia fonológica: Serios problemas en lo fonológico, pero adecuadas habilidades léxicas, se demuestra una
incapacidad total para decodificar pseudo-palabras o no palabras, con una lectura bastante normal de palabras.
Comete errores visuales, lee fama por fome, firme por forma.
Baker distingue entre disléxicos tipo perceptuales y disléxicos lingüísticos que requieren tratamientos distintos destinados
a estimular el hemisferio funcionalmente inactivo, a fin de lograr el balance necesario.
Tallal encontró deficiencias no verbales significativas, de naturaleza perceptual, perceptual- motora y procesamiento
temporal rápido en niños con retardo especifico de lenguaje. Las consecuencias de lo problemas lingüísticos serían
consecuencia de problemas perceptuales y motrices básicos, estos niños no pueden discriminar ni recordar secuencias de
estímulos no verbales presentados en rápida sucesión, así como detectar sutiles cambios de señal y discriminar rasgos
temporales muy finos. El procesamiento temporal de estímulos auditivos contribuye a una conciencia fonológica
defectuosa, uno de los factores decisivos en la dislexia.
Otras dificultades especificas del aprendizaje (TEA)
Rosenthal señalo que tales trastornos comprenden 4 complejos de síntomas
• Los síndromes de dislexia-disortografia.

• Síndromes perceptivos motores.
• Retardos lingüísticos.
• Síndromes de distractibilidad, hiperactividad y lapso atencional disminuido.
Disgrafía: Es un trastorno que afecta el contenido de la escritura o la calidad de la expresión escrita, también afecta la
forma de la escritura o la calidad de la grafia en sus aspectos psicomotores. La disgrafía está presente en niños con CI en
los límites normales o por encima de la media, ausencia de daño sensorial grave, ausencia de trastornos emocionales,
adecuada estimulación, ausencia de trastornos neurológicos.
Tener una mala ortografía en ausencia de otras dificultades de escritura, no justifica el diagnostico de disgrafía, por
ejemplo si una mala caligrafía se debe a una afectación de coordinación motora. En otras palabras el niño que tiene mala
letra pero que puede componer textos escritos no tiene un trastorno de expresión escrita.
Los disléxicos por su misma condición son también disgraficos, ya que los errores que cometen al leer los cometen también
en la escritura. Fejerman habla de dislexia- disgrafía lingüística y una dislexia- disgrafía visomotora.
Dentro de la dislexia-disgrafia visomotora existen dos subtipos, uno es el disgestaltico visual, con trastornos de percepción
visoespaciales (test de bender anormal y lectura pobre) y otro grafo motor con trastornos básicamente motrices (test de
bender anormal), dibujos inmaduros y leve dificultad para la lectura.
En la dislexia- disgrafia lingüística, también hay dos formas, la primera son los trastornos en el desarrollo del lenguaje y el
otro trastornos del canal auditivo-vocal, los niños de este grupo tienen claras dificultades para escribir dictado, pero
pueden tener capacidad para la copia y escritura espontanea.
El DSM fija tres criterios para el diagnóstico del trastorno de la expresión escrita:
• Habilidades para escribir se sitúan debajo de lo esperado.

• La deficiencia interfiere significativamente en su rendimiento.
• Si hay déficit sensorial, las dificultades en la capacidad de escribir exceden de las asociadas
habitualmente a él.
En el trastorno de coordinación el DSM fija los siguientes criterios:
• El rendimiento en actividades que requieren coordinación motora es sustancialmente inferior

al esperado.
• Esta deficiencia interfiere significativamente en el rendimiento académico o vida cotidiana.
• El trastorno no se debe a una enfermedad médica.
• Si hay retraso mental las deficiencias exceden a lo asociado habitualmente a él.
Jesus Garcia describe cuatro procesos implicados en la escritura:
• Procesos de planificación del mensaje: junto a procesos de generación de ideas e hipótesis,

organización de ideas y revisión del mensaje.
• Construcción sintáctica: tiene que ver con la estructura, colocación de palabras etc.
• Procesos de recuperación de elementos léxicos: recuperación de grafemas, sea por ruta
fonológica o indirecta o por la ruta ortográfica o directa o visual.
• Procesos motores: incluye la recuperación de los alografos y recuperación de los patrones
motores.
Cuando el déficit es en la ruta ortográfica, hablamos de disgrafía superficial, cuando el déficit es en la ruta fonológica
hablamos de disgrafía fonológica. Lo habitual es encontrarse en ambas rutas, con confusión de grafemas (fonológica) y
con muchas faltas de ortografía.
El termino escritura se alude a la caligrafía, expresión escrita y a la ortografía.
Disortografia: Tiene estrecha relación con la dislexia-disgrafía lingüística, tratándose con estrecha relación con los
problemas de expresión escrita. La disortografía consiste en una escritura con muchas faltas o errores. Los disléxicos
también son disortograficos, sin embargo existen personas que sin ser disléxicas son disortograficos. El CIE 10 describe lo
siguiente:
• Puntuación en una prueba de ortografía por lo menos en 2 desviaciones típicas por debajo del
nivel esperable.
• Lectura y cálculo dentro de los límites normales.
• No hay antecedentes en dificultades de la lectura.
• Escolarización y educación dentro de lo normal.
• Las dificultades ortográficas aparecen desde los estadios precoces de aprendizaje.
• La alteración A interfiere en el rendimiento académico y actividades diarias que requieren
calidad ortográfica.
• CI por debajo de 70 en una prueba estandarizada.
Discalculia
La Discalculia es un trastorno específico del desarrollo, de etiología intrínseca, que afecta seriamente el aprendizaje de la
matemática. Sin embargo hay muchas dificultades en el aprendizaje en el área que obedecen a otras etiologías y que no
constituyen una discalculia.
Entre las causas intrínsecas además de una disfunción en el SNC, está un CI inferior, alteraciones sensoriales, alteraciones
de personalidad, trastornos generalizados de desarrollo. Entre los factores extrínsecos se encuentra la metodología de
estudio, carencia de pre requisitos, carencia de motivación.
Para el DSM la discalculia se diagnostica cuando existe un resultado de pruebas estándar de matemáticas por debajo a la
media, el CI y el nivel escolaridad pertinente. La discalculia debe interferir en su rendimiento académico y actividad
cotidiana.
El trastorno de cálculo suele asociarse frecuentemente a un trastorno de lectura o expresión escrita. Existen varios tipos
de discalculia evolutiva, Badian los describió:
Alexia y agrafia para los números: se asocian a la dislexia- disgrafía y que se manifiestan en dificultades en la
lectura y escritura y en las propiedades sintácticas de los números, invirtiendo su ubicación, uso inadecuado de
ceros en las operaciones, entre otros.
• Discalculia espacial: confusión en sumas, restas, etc., relacionada con la organización horizontal y vertical de las
cifras, problemas de organización y movimiento espacial para las operaciones.
• Anaritmetia: Manifiesta severa confusión en los procedimientos matemáticos como suma, resta, multiplicación
y problemas de comprensión matemáticos de cantidad.
• Discalculia atencional- secuencial: gran dificultad para aprender y utilizar as tablas de multiplicar y el uso de
decimales.
• Formas mixtas.
Farnham describe 4 trastornos aritméticos:
• Defectos de lógica: Se manifiestan en la incapacidad del paciente para comprender relaciones internas dentro
de un enunciado o en escribir números, comprender calendarios, relojes.
• Defectos en planteamiento: Incapacidad para formular un plan para resolver un problema, lanzándose
impulsivamente a efectuar operaciones aritméticas sin conexión con el problema original.
• Preservación en procedimientos inadecuados: el sujeto se queda pegado en una estrategia de solución que pudo
haber sido efectiva para un determinado tipo de problema pero no para otro.
• Incapacidad para realizar cálculos sencillos
Algunas deficiencias reconocidas en personas con discalculia son:
• Mal manejo de relaciones espaciales.

• Pobre desarrollo de la propia imagen corporal.
• Deficiencias en habilidades visomotrices y visoperceptuales.
• Problemas de lenguaje y escritura.
• Dificultades en la orientación del tiempo. Ansiedad matemática.
Para reducir la ansiedad matemática los maestros debe usar la competividad con precaución, dar instrucciones claras,
evitar presiones de tiempo innecesarias y eliminar presión y apremio en las situaciones de examen y pruebas.
Dificultades en el autocontrol y control de la atención
En sus inicios el TDAH era conocido como lesión o daño cerebral mínimo, disfunción cerebral mínima, reacción
hiperkinetica, síndrome hiperkinetico, síndrome del niño hiperactivo y trastorno por déficit atencional, con o sin
hiperactividad.
Werner y Strauss trabajaron con niños con retardo mental, distinguiendo entre retardo endógeno y exógeno. Resumieron
las características del niño con lesión cerebral en lo que se conoce como síndrome de Strauss:
• Respuesta forzada a estímulos: cualquier movimiento, ruido u objeto nuevo atrae de inmediato la atención del
niño. Esto da como dificultad el control de impulsos.
• Persevaración patológica: comienza una tarea sencilla y continúa en ella más allá de lo requerido.
• Desinhibición: excesiva actividad motora.
• Disociación: dificultad para comprender un modelo como un todo, distinguiendo figura-fondo y sabiendo
integrar sus partes. Por lo general son desorganizados en casi todo lo que hacen.
La prueba de Bender se transformó en un valioso instrumento para detectar organicidad a partir de las distorsiones,
disociaciones y persevaraciones que caracterizaban las respuestas del niño.
En los años 60 se decidió cambiar el nombre de daño cerebral mino a disfunción cerebral mínima, a partir del 1980 el
concepto pasa a ser reemplazado por el trastornos por déficit de atención, teniendo una noción más amplia y no
definitoria de disfunción neurológica.
Los síntomas primordiales del trastorno por déficit de atención e hiperactividad se han centrado en tres núcleos: déficit
de atención, hiperactividad, impulsividad, cuando resultan inapropiados para la etapa de desarrollo.
Para Vallet el síndrome hiperactivo comprende conductas como movimiento corporal excesivo, impulsividad, emotividad,
problemas de memoria, atención dispersa y dificultades de aprendizaje. En 1980 el DSM III introdujo la denominación
trastorno por déficit de atención y estableció una distinción entre TDA con hiperactividad y TDA sin hiperactividad.
Hiperactividad, TDAH y alteraciones conductuales
Existen dos dimensiones de amplio espectro en trastornos infantiles, una internalizante o de hipercontrol y otra
externalizante o de hipocontrol.
Es necesario otorgar un ambiente seguro de aprendizaje para todos los estudiantes, incluidos aquellos con TDAH. Para
ello se tiene que contar con una estructura disciplinaria racional y justa en el ambiente escolar y la provisión de programas
de desarrollo de habilidades de comportamiento para alumnos que manifiestan conductas incompatibles. Whalen dice
que el niño hiperactivo se ve con mucha frecuencia metido en líos con sus compañeros, profesores, familia, comunidad.
Sus conflictos sin embargo no obedecen a negativismo o malicia.
La atención es uno de los procesos cognitivos básicos, está implicado en mecanismos de selección, distribución y
mantenimiento de actividades psicológicas.
El TDAH se caracteriza por tener tres síntomas:
• Inatencion: escasa atención a los detalles, dificultades para mantener la atención, distracción frecuente.
• Hiperactividad: movimientos excesivos de pies y manos, conductas como correr o saltar cuando es inadecuado.
Impulsividad: respuestas rápidas pero inapropiadas y cambiantes.
En el periodo final de la niñez y el inicio de la adolescencia son menos frecuentes los signos de actividad motora excesiva.
Procedimientos psicopedagógicos para facilitar el autocontrol
Existen dos tipos de atención, la que experimentamos cuando algo capta nuestro interés y la que advertimos cuando nos
concentramos deliberadamente en algo. El niño hiperactivo no tiene problema para el primer tipo de atención, sin
embargo para el segundo si ya que le cuesta mantener la atención.
Existen tres variables relacionadas con la autorregulación: variables relacionadas con la atención; variables relacionadas
con la solución de problemas; variables motivacionales.
Para el procesamiento de información y solución de problemas se requiere buena concentración, reflexión cuidadosa así
como un enfoque organizado y planificado. También deben de estar presentes los inhibidores básicos como la capacidad
para inhibir respuestas impulsivas.
Se ha comprobado el hecho de que muchos niños con TDAH son capaces de fijar su atención por periodos de tiempo
prolongados en situaciones que atraen su interés. No es extraño que los niños con TDAH tengan problemas académicos
debido a sus problemas de atención, solución de problemas y motivación. Existen dos tipos principales de problemas
evidentes:
• Incapacidad de enfocar y mantener la atención durante la solución de problemas. Escasa inhibición de

respuesta en situaciones académicas como sociales.
Algunos autores han descrito como los niños normales adquieren tales procesos mediadores cognoscitivos y son los
siguientes: Leer pagina 280-285 del libro
• Entrenamiento en auto instrucciones verbales.

• Coste de respuestas, consiste en entregarle al niño una determinada cantidad de fichas al comienzo de cada
sesión y le explican que si respeta las reglas no perderá ninguna ficha, cada vez que viola las normas le quitan
una ficha.
• Vigilancia cognoscitiva: le enseñan al niño a responder al sonido grabado de una campana, pidiéndole que
indique si al momento del sonido estaba atento o no.
• Entrenamiento de habilidades sociales: Les enseñan habilidades sociales básicas para poder relacionarse con los
demás y así evitar los rechazos de sus compañeros.
Las tres áreas de habilidad cognoscitiva requeridas para un buen control son la autovigilancia, autoevaluación y
autorrecompensa. Shure destaca el rol de la mediación cognoscitiva en el desarrollo de habilidades de solución de
problemas y distingue 5:
• Sensibilidad a los problemas: el niño debe darse cuenta que pueden surgir problemas, siendo capaz de
reconocerlos cuando ello suceda.
• Razonamiento alternativo: es la capacidad para generar diferentes soluciones al enfrentar el problema.

• Pensamiento por medios y fines: capacidad de concebir los pasos en una estrategia de solución a un problema
interpersonal, identificando posibles obstáculos y apreciación realista del tiempo.
• Razonamiento de consecuencias: capacidad de pensar en las consecuencias de las acciones sociales, respecto a
si mismo como a otros.
Pensamiento causal: consiste en la capacidad de percibir las motivaciones personales y sociales de otros. Refleja
que las conductas de los demás es ordenada y predecible.
El maestro siempre debe de actuar demostrando fe en el alumno que presente los síntomas descritos anteriormente. Su
colaboración con la familia y si es el caso con otros profesionales, son decisivos para el éxito de los programas de desarrollo
de estrategias de autocontrol y habilidades sociales.
Trastornos del lenguaje y la comunicación
Trastornos del habla y la articulación
Dislalias
Las dislalias son alteraciones en la articulación de los fonemas de tipo funcional, por inadecuado funcionamiento de
órganos articulatorios. Se clasifican en: Dislalia funcional (rotacismo, sigmatismo) y Dislalia orgánica (labial, dental,
palatal).
Gallardo Ruiz hace una clasificación más completa:
• Dislalia evolutiva cuando el niño aprende a hablar.

• Dislalia audiogena causada por una deficiencia auditiva.
• Dislalia orgánica, son disartrias (alteraciones en centros neuronales) y disglosias (anomalías en
órganos del habla, labios y lengua).
• Dislalia funcional (mal funcionamiento de órganos articulatorios).
El niño con dislalia funcional no usa adecuadamente los órganos articulatorios a la hora de articular un fonema, a pesar
de no existir ninguna causa de tipo orgánico. Las causas de dislalia son las siguientes:
• Falta de control en la psicomotricidad fina.

• Déficit en la discriminación auditiva, el niño no logra decodificar correctamente los elementos
fonemicos de su idioma, cometerá errores en la imitación oral. No percibe diferencias
fonológicas del tipo dental/velar.
• Estimulación lingüística deficitaria, ocurren en ambientes privativos y en situaciones de
bilingüismo.
• Del tipo psicológicos: sobreprotección, traumas.
• Deficiencia intelectual: Las dislalias son otra manifestación de los problemas de lenguaje del
niño deficiente.
La dislalia supone diferentes tipos de error, por sustitución, donde el niño articula un fonema en lugar de otro difícil de
pronunciar. A veces el error se da por una dificultad de percepción auditiva, ya que no puede diferenciar dos sonidos
próximos. Con fonemas /l/ o /d/ por /r/, datón/ratón.
Por distorsión, es cuando el niño produce un sonido de manera distorsionada e incorrecta, aunque aproximada al fonema
correcto. Por omisión el niño simplemente no articula los fonemas que no domina, ejemplo pato por plato. Por adición,
es menos frecuente y consiste en la inserción de un fonema para ayudarse en la articulación de otro más difícil, ejemplo
palato por plato.
Algunas veces la dislalia funcional es genética. Las dislalias particulares se identifican según el o los fonemas afectados y
pueden ser: Dislalias de las vocales, donde se ve afectada la articulación de las vocales y dislalias de fonemas
consonánticos, fonemas como /b/ y /p/ o betacismos, fonema /m/ o miticismos, fonemas /d/ y /t/ o deltacismos, fonema
/l/ lambdacismos, fonema /g/, fonema /k/, fonema /x/.
Para evaluar las dislalias se observa el lenguaje espontaneo, lenguaje dirigido con o sin referencia visual y la discriminación
auditiva. Al evaluar el aparato articulador el clínico debe evaluar la habilidad motora de la lengua, observando la capacidad
para realizar diferentes tipos de movimientos. En los labios se observa la capacidad de presión, proyección y capacidad de
sonreír. Se examina el paladar blando y se verifica su capacidad de movimiento.
Se distinguen dos tipos de modelos:
• Modelo fonético: Contempla una intervención directa, centrada en ejercicios articulatorios para la dislalia en
cuestión y otra indirecta, relacionada con las bases funcionales de la articulación. El segundo tipo de
intervención se relaciona con ejercicios de la lengua, soplo, paladar, discriminación auditiva. Para el primer tipo
de intervención se trata de reproducir correctamente el fonema directamente.
• Modelo conductual: Basado en la psicología de aprendizaje conductista, considera que las alteraciones
articulatorias son conductas observables que pueden ser cambiadas siguiendo los principios de modificación
conductual (refuerzo positivo, moldeamiento). Se usan los procedimientos del modelo fonético añadiendo el
registro de conductas y la utilización de reforzadores.
Disglosias
También llamada dislalia orgánica, es un trastorno en la articulación de fonemas por alteración o daño de los órganos
periféricos del habla. Es provocado por lesiones o malformaciones de los órganos articulatorios periféricos y no de origen
neurológico central. Perelló señala varias causas de dislalias orgánicas, malformaciones congénitas, trastorno de
crecimiento, traumatismos, parálisis periféricas. Existen varias dislalias dependiendo la división anatómica:
• Disglosia labial: es el trastorno en la articulación de los fonemas por la alteración de la forma, movilidad, fuerza
o consistencia de los labios. Los factores de esta dislalia son labio leporino, fisuras del labio, parálisis facial.
• Disglosia mandibular: trastorno de articulación de fonemas producido por la alteración de la forma de uno o
ambos maxilares.
• Disglosia dental: trastorno en la articulación de los fonemas producido por anomalías dentarias.
• Disglosia lingual: trastorno en la articulación de fonemas por un trastorno orgánico de la lengua.
• Disglosia palatina: es el trastorno de la articulación delos fonemas causadas por trastornos orgánicos del paladar
óseo y del velo del paladar.
• Disglosia nasal: es la alteración de producción de sonidos del habla por algún proceso patológico que afecta las
fosas nasales y su resonancia.
El tratamiento de estas Disglosias depende de su alteración orgánica y el especialista debe trabajar en conjunto con el
médico o profesional indicado. Es aconsejable que se intervengan quirúrgicamente, así el niño será capaz de controlar sus
órganos articulares como resultado de dicha intervención.
Trastorno fonológico
En los niños pequeños es frecuente las omisiones de la coda silábica, como en /sato/ por salto y las reducciones de los
inicios complejos como en /pato/ por plato. Según la teoría de Pavez el desarrollo fonológico consiste en además de la
adquisición de los fonemas, consiste en la eliminación de los procesos de simplificación fonológica (psf), hasta que se
emite la palabra igual al modelo adulto.
El trastorno fonológico se caracteriza porque los menores presentan dificultad con la estructura fonológica de las palabras
y por ello las simplifican, sin embargo pueden articular bien aislados fonemas. De acuerdo con esta teoría los niños
conservan procesos de simplificación en edades en que ya debieron haberlas eliminado. Este trastorno es diferente a:
• Problemas fonológicos: implican alguna dificultad para almacenar, representar y/o recuperar la información
acerca de la organización de los fonemas en la palabra.
• Problemas fonéticos: afectan la producción de uno o más fonemas que no son articulados adecuadamente.
Esta teoría distingue tres tipos de PSF: relacionados con la estructura de la silaba y palabra, que consisten en simplificar
las silabas tendiendo a transformarlas en estructuras del tipo consonante + vocal, por ejemplo pantalón por patalon.; lo
de asimilación consiste en cambiar un fonema para hacerlo igual o semejante a otro presente en la palabra o en la emitida
por el niño, por ejemplo bufanda por bubanda; Sustitucion es cuando se sustituyen fonemas pertenecientes a una clase
por miembros de otra clase, ocurre sustitución solo cuando el cambio no es explicable por asimilación, por ejemplo dulce
por duhse.
Trastornos de la articulación y expresión del habla
Disartrias
Son una serie de trastornos motores del habla, que surgen como resultado de un daño en el sistema nervioso y que se
manifiestan por dificultades neuromusculares. Perelló afirma que para la secuencia del habla se necesita la acción
coordinada de todo un conjunto de estructuras que gobiernan la respiración, fonación y articulación.
La disartria es toda alteración de la articulación y expresión del habla que obedece a trastornos del tono y movimiento
de músculos fonatorios, secundarios a lesiones del sistema nervioso central o enfermedades de los nervios o músculos
de la lengua, faringe y laringe, responsables del habla. La anartria es la ausencia total de articulación debido a una
insuficiencia neuromuscular, es el grado más severo de la disartria. Las disartrias se clasifican según la localización de las
lesiones:
• Disartria espástica: se produce a nivel de la neurona motriz superior, presenta debilidad en un lado del cuerpo,
no hay atrofia de fibras musculares, frecuente alteración del control emocional, su incidencia en la producción
oral son voz ronca, lentitud al hablar, articulación poco precisa, emisión de frases cortas.
• Disartria atáxica: afectan ocurre en el cerebelo, órgano que regula la fuerza, velocidad, duración y dirección de
los movimientos ocasionados en otros sistemas motores. Las implicaciones en la producción oral incluye voz
áspera y monótona, voz débil y vacilante, alteraciones prosódicas.
• Disartria flácida: La lesión está ubicada en la neurona motriz inferior, sus implicaciones son voz ronca y poco
intensa, monotonía, respiración jadeante, alteración prosódica, debilidad de cuerdas vocales.
• Disartrias por lesiones en el sistema extrapiraimdal: las funciones de este sistema tienen que ver con la
regulación del tono muscular en reposo y de los músculos antagónicos cuando hay movimiento, ocasiona dos
tipos de disartrias, la primera es la disartria hipocineticas que es típica en el parkinson el cual consiste en
movimientos lentos y repetitivos, en la producción oral tiene implicaciones como voz débil, falta de inflexión, frases cortas ,
monotonía. Variabilidad en el ritmo articulatorio, imprecisión articulatoria. También produce la disartria hipercineticas,
caracterizada por movimientos rápidos, involuntarios y excesivos, las implicación son distorsión de vocales y alteración
prosódica, tono monótono, temblor en la voz.
La apraxia se caracteriza por la pérdida de capacidad adquirida para la realización de acciones motoras, donde no hay evidencia de
trastornos de coordinación, la persona tiene conocimientos de la acción que quiere llevar a cabo. La dispraxia se refiere solo a lo
fonológico, donde el paciente no puede articular bien los fonemas ya que no controla sus órganos vocales a pesar aunque no tenga
ninguna lesión.
La diferencia entre dispraxia y disartrias es clara, en el primer caso el sujeto no tiene control de sus órganos vocales y en el segundo caso
el sujeto si tiene control pero los tiene deteriorados.
Trastornos de la voz y la resonancia
La voz se produce en la laringe, porción modificada de la tráquea, al vibrar dos bandas elásticas, las cuerdas vocales, que entran en acción
por la corriente espiratoria de aire de los pulmones: dicho proceso se conoce como fonación. Las alteraciones de la voz puede n ocurrir
en cualquiera de sus características:
• Intensidad: permite distinguir entre sonidos fuertes y débiles, por ejemplo una voz puede ser muy fuerte o muy débil.
• Tono: se relaciona con la altura musical del sonido, una voz puede ser muy alta o chillona, o muy baja o tener una voz muy
limitada (monótona).
• Timbre: corresponde a los matices individuales y peculiares de la voz (similar entre padres e hijos) una voz puede ser
excesivamente gangosa.
Los trastornos de fonación ocurren cuando algo interfiere en el funcionamiento normal de la laringe. Los trastornos de resonancia
ocurren cuando hay interferencias en el funcionamiento de las cavidades adyacentes, tanto antes como después de la glotis,
produciéndose timbres anormales.
Las causas de estos trastornos pueden ser anatómicos, fisiológicos, psicológicos y ambientales, entre ellos están:
• Enfermedades del aparato respiratorio, como laringitis, bronquitis, asma.

• Malformaciones laríngeas.
• Intervenciones quirúrgicas.
• Traumatismo laríngeo.
• Mal uso respiratorio y vocal.
• Sustos, accidentes.
• Rasgos de personalidad por ejemplo un niño tímido puede desarrollar una voz débil.
La clasificación de estos trastornos son simultáneos en tres aspectos, cuantitativo, topográfico y etiológico.
De manera cuantitativa tenemos dos clasificaciones:
• Afonía: Perdida total de la voz a causa de un estado inflamatorio agudo, un traumatismo, parálisis, laríngeas, cuadros psíquicos
histéricos. Poco frecuente en la edad escolar.
• Disfonía: Perdida parcial de la fonación o alteración de la voz en cualquiera de sus cualidades, a causa de un trastorno orgánico
o por inadecuada utilización.
Por su localización y etiología tenemos los siguientes:
• Laringofonías: Son disfonías localizadas en la laringe, lo más frecuente en los niños son la mala impostación (voz de falsete),
ronquera vocal (voz muy fuerte y demasiado grave), laringitis funcional, fonastenia (cansancio voal o fatiga, voz débil y sin
timbre).
• Rinofonias: consisten en la nasalización de la fonación, en las rinofonias abiertas el aire escapa por la nariz durante la fonación.
En las rinofonias cerradas, una obstrucción nasal impiden el paso del aire en los fonemas consonánticos nasales y alteran la
resonancia de los fonemas sonoros.
• Disfonias organicas: Son causas por lesiones en los órganos de fonación, pueden ser congénitas (lesiones cerebrales, paralisis);
inflamatorias (laringitis) y traumáticas (lesiones por heridas, cirugía, radioterapia).
• Disfonias funcionales: Hipertonicas, es la excesiva tensión de las cuerdas vocales durante la fonación, seda en niños que gritan
constantemente hasta que las cuerdas se debilitan. Hipotonicas, las cuerdas no cierran la glotis por falta de tensión, se da en
personas tímidas, con voz velada, poco intensa. Se asocian a nódulos vocales y pólipos.
Crystal por su parte examina:
• Trastornos evolutivos: por ejemplo los cambios de voz en la pubertad, los jóvenes tienen una voz de falsete (puberfonia) y en
niñas una voz grave ronca (androfonia), en la edad adulta y en la vejez también hay cambios.
• Trastornos orgánicos: Relacionados con varias anomalías, nódulos vovales, papilomas, ulceras, etc.
• Trastornos psicológicos: pueden expresarse en abuso vocal, como personalidades inmaduras que manifiestan sus problemas
en alteraciones de voz, como las afonías de conversión en personas histéricas.
La intervención en este tipo de problemas apuntan fundamentalmente a la educación de la respiración, eliminación de los esfuerzos
laríngeos y a la adaptación delas cavidades de resonancia.
Trastornos del ritmo y la fluidez
El ritmo es la proporción y armonía en la distribución de sonidos, acentos y pausas. La fluidez tiene que ver con el grado de eficiencia,
pericia, destreza o habilidad con que se lleva a cabo una actividad, en este caso el habla. Existen dos tipos de trastornos del ritmo y
fluidez:
• Disfemia o tartamudeo: Se trata de un trastorno del ritmo del habla, con bloqueos, repeticiones o prolongaciones de sonidos
que dificultan la fluidez. También se le llama espasmofemia.
• Farfulleo: es un trastorno en la fluidez y ritmo verbal, se caracteriza por la taquilalia y falta de inteligibilidad. La persona habla
demasiado rápido (taquilalia), lo que produce distorsiones en su ritmo y articulación. El lenguaje es errático, confuso,
entrecortado y suele incluir patrones gramaticales erróneos.
La tartamudez es un problema del tipo funcional, sin anomalías en los órganos de fonación, ocurren espasmos clónicos (repetición de
una misma silaba al comienza o continuación de un enunciado) y tónicos (inmovilización muscular que impide el habla y que cede saliendo
la palabra de golpe). Crystal describe 7 rasgos principales de la tartamudez:
• Una cantidad anormal de repetición de segmentos, silabas, palabras o frases, como po- po-po- policía.
• Obstrucciones del flujo de aire debidas a la tensión de la persona al prepararse en articular un sonido, esto se denomina
bloqueo y se caracteriza por muecas, movimientos repetitivos de cabeza.
• Prolongaciones anormales de segmentos de sonidos, como en fffff-iel.
• Introducción de palabras o sonidos extra.
• Extraños patrones de acentor en las palabras y entonación.
• Palabras que se dejan sin terminar.
• Torpes circunloquios, el sujeto sabe bien que sonidos le plantean problemas y los mantiene alejados.
Hacia los tres años se configuran las estructuras del idioma y el lenguaje sigue su progresiva organización, estas manifestaciones a est a
edad son vistas como normales, evitándose la corrección. Hay que tener mucho tino para corregir a niños y niños la falta de f luidez, ya
que es a partir de esta edad que empieza la tartamudez.
El tartamudeo varía de persona en persona y también de situación en situación, existen situaciones que provocan mayor ansiedad al
sujeto e idear programas de tratamiento que le permitan enfrentarlas. La etiología de este trastorno no es muy concreta, los estudiosos
del tema prefieren hablar de una etiología multifactorial. Hay teorías marcadamente orgánicas y otras psicógenas.
Existen etiologías genéticas, debido al ambiente tenso, además es muy curioso que la mayoría de tartamudos sean hombres. La
personalidad, situación, predisposición genética, interacción social y la expectativa cultural están ligadas entre sí en este trastorno. A
veces los tartamudos sufren de logofobia (miedo a hablar).
La disfemia inicial exige de parte de la familia, profesores, entorno social, el cumplimiento de algunas recomendaciones: No manifestar
excesiva preocupación, hablar con el niño con tranquilidad, no hacer repetir cuando ha tartamudeado, no burlarse, hacerle repetir
poesías con ritmo junto a otros niños, crear un clima de seguridad.
La disfemia propiamente dicha necesita varios profesionales como médico, psicólogo, logopeda. En todo caso la intervención nunca debe
quedar al disfemico en sí, sino que debe abarcar a su medio ambiente. Recomiendan principalmente enlentecer el hablar y articular
rítmicamente frases cortas y sencillas.
Existen dos tipos de intervenciones:
• Procedimientos reflexivos: Apuntan a que el sujeto corrija el proceso del habla de manera analística, se hacen ejercicios de
todos los movimientos articulatorios, primero de manera aislada y después de manera integral.
• Procedimientos diversivos: pretenden distraer la atención del paciente sobre su manera de hablar y disminuir así su logofobia.
Respecto al farfulleo, la literatura es menos rica. Tratándose de una alteración del ritmo y fluidez, varios procedimientos u tilizados en
evaluación y tratamiento del a disfemia son útiles, además se tiene en cuenta las variables orgánicas, de personalidad y contexto. La
principal característica es la rapidez de pronunciación, el paciente intenta hablar demasiado rápido y como resultado introdu ce
distorsiones en su ritmo y articulación.
Algunas personas presentan una combinación entre farfulleo y tartamudeo. La diferencia entre estos dos trastornos es muy fácil de
realizar.
Resumen de ORIENTACION
LIBRO: Santana Vega, Lidia E. (2009). Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica. Madrid. Ediciones
Pirámide. Tercera edición.
RASTREO HISTORICO, PRECISIONES TERMINOLOGICAS Y DELIMIACION CONCEPTUAL-PRACTICA PAGS 25-55
La importancia del juego en la vida del niño es asi mismo destacada y sitúa dicha importancia al mismo nivel que
para el adulto cobra la actividad, el trabajo o el empleo. En este sentido llega a afirmar:
«La actuación del hombre en sus distintas actividades refleja mucho la manera en que se ha comportado en los
juegos durante la infancia. De ahí que la educación del futuro ciudadano se desarrolle ante todo en el juego. Toda
la historia de un hombre en las diversas manifestaciones de su acción puede ser representada por el desarrollo
del juego en la infancia y en su tránsito gradual hacia el trabajo. Esa transición es muy lenta. En la más tierna edad
la actividad fundamental del niño consiste en jugar y sus posibilidades de trabajo [...] no rebasan los límites del
autoservicio».
En España Cossío (Xirau, 1969) defiende que en el Instituto de Segunda Enseñanza exista un primer período
durante el cual, sin perjuicio de la especialización, se siga cultivando lo general humano. Así se tendría que
establecer un primer período común, el más largo, para todos los alumnos y un segundo período, más corto, en
el que se inicie gradualmente al alumno en lo que quiera cultivar en armonía con su interés, vocación y aptitudes.
De ahí que se considere necesario introducir en el horizonte de la segunda enseñanza:

«Una serie de labores manuales, cuanto más varias mejor, rudimentos de oficios que formen como el abecedario
de las industrias en sus diversas ramas y al contacto con las cuales, aparte de la adquisición y desarrollo de la
destreza del espíritu a través de la mano —lo que en todo hombre es necesario—, habrá que servir para despertar
las aptitudes orientadas hacia semejante esfera y a rehabilitar a la misma en cierto modo, de conformidad a los
tiempos que se anuncian, del injusto menosprecio con que el viejo intelectualismo suele considerarla» (Xirau,
1969: 137).
La necesidad de reclamar para la segunda enseñanza una amplia gama de las labores manuales, a la par que se
introducían todas las ramas de la cultura intelectual, obedecía a la necesidad de suprimir el carácter
exclusivamente burgués de la segunda enseñanza y de abrirla gratuitamente a todas las clases sociales. Ello exigía
que, al lado de la cultura literaria, científica y técnica, y junto a la educación de la inteligencia, del sentir y del
carácter, se despertase la aptitud y se procurase el desarrollo de la actividad creadora mediante la destreza de las
actividades manuales.
Los pensadores de la Institución Libre de Enseñanza (ILE) en la España de principio del siglo XX también enfatizaron
el papel de la educación (y su dimensión orientadora), así como la importancia del maestro en la formación de la
personalidad. También trataron de esclarecer el sentido de la educación escolar y los principios que deben
informarla, así como establecer los planes para la reforma de la educación. De manera esquemática Xirau (1969)
ha planteado la quintaesencia del sentido que para la ILE tiene la educación escolar:
1. La educación es percibida como una realidad viva y activa, que se funda en la naturaleza y se eleva a
arte. Los seres racionales no son receptáculos o meros repetidores mecánicos de nuevos aprendizajes; antes bien,
poseen un germen que les permite desarrollarse de forma independiente. Todo método didáctico ha de arraigar
en la libertad de espíritu y ha de originar la expansión de la conciencia universal.
2. El método debe ser intuitivo, en el más amplio sentido del término; se trataría de sustituir la realidad
por la abstracción, presentar al alumno datos, formas individuales o concretas sobre las cuales, con esfuerzo,
piense y vea por sí mismo y saque sus propias conclusiones.
3. El maestro debe intervenir activamente en el proceso de la educación. La actividad del educador ha de

penetrar en lo más íntimo del espíritu del alumno y desde dentro ha de formarlo y obligarlo a pensar y a hacer
(método socrático). La libertad no se percibe como una actividad pasiva y exenta de orientación, sino que es una
conquista que cada cual ha de realizar por sí mismo. En este sentido:
4. En la educación el maestro lo es todo. Si el maestro es bueno, lo demás vendrá por añadidura; el material
de enseñanza ha de ser adecuado a una educación de naturaleza abierta, formadora; además ha de ser vivo en el
sentido de que ha de ser fabricado por el maestro y el discípulo.
5. La educación tiene que ser social; su eje ha de ser la personalidad del niño, del ciudadano, del hombre
sano en cuerpo y en espíritu para consagrarse en el trabajo y por el trabajo a la construcción de una «España
fuerte y dignificada».
6. La educación escolar es una obra indivisible y unitaria que se extiende desde los primeros niveles de la
escolaridad hasta la universidad.
Rodríguez Espinar (1985) señala que autores como Tomás y Samper, Conde Altea o Mallar, en 1924, reclamaban
a la escuela la necesidad de que tomasen en consideración la preparación y orientación futura de sus alumnos.
El auge de los procedimientos psicotécnicos permitía la elaboración de informes más detallados y menos
intuitivos; en este sentido Palmés (1930: 275-276; en Benavent, 1996) señala:
«Se han completado, en efecto, nuestras observaciones e informes, insistiendo de una manera especial en el
aspecto psicológico y fisiológico de la actividad de nuestros alumnos; se ha dado unidad y cohesión entre los
distintos aspectos de nuestras observaciones y mediciones, con el fin de obtener periódicamente una visión
sintética y esquemática del desarrollo integral de cada uno de ellos, en las distintas etapas de su vida escolar; se
ha procurado en todas nuestras apreciaciones la mayor precisión, adoptando al efecto los procesos de medida
que nos ha parecido más objetivos y científicos».
A cada uno de los alumnos de los colegios de enseñanza secundaria de la Compañía de Jesús se les pasaban
pruebas periódicas a fin de obtener de ellos observaciones de distinta índole: a) antropométricas, fisiológicas y
sanitarias, que corrían a cargo del médico; b) las relacionadas con el comportamiento y el rendimiento, que
estaban realizadas por los prefectos de disciplina y por el profesorado, y c) las medidas psicológicas, que
precisaban de la aplicación de tests y otros instrumentos de medida, eran realizadas por los especialistas del
«Gabinete Paidométrico». Tales especialistas se ocupaban de aglutinar toda la información en los «expedientes
personales» y confeccionaban los correspondientes informes con una triple finalidad: 1) Poner en conocimiento
de la familia, a través de un boletín semestral, la marcha escolar del alumno. 2) Adecuar los métodos de enseñanza
a las características del alumnado. 3) Orientar profesionalmente al alumno al finalizar sus estudios: la elección de
la carrera o profesión ha de realizarse ajustando las aptitudes requeridas para la profesión y las que posee el
sujeto .
En concreto, en el año 1952 se crea la Asociación Americana de Orientadores Escolares. Esta asociación publica
revistas dirigidas a los profesionales de la orientación escolar tales como School Counselor y Elementary School
Guidance and Counseling.
2.2. Las iniciativas externas al sistema educativo

En los primeros años del siglo XX la Orientación Profesional en Estados Unidos estuvo ligada a la reforma social de
los obreros. F. Parsons (ingeniero sin formación inicial de naturaleza pedagógica o psicológica, pero con gran
dedicación a la docencia) crea un Departamento de Información y Orientación Profesional en el colegio donde
ejercía su labor docente con la idea de ayudar a clarificar los intereses y la toma de decisiones de sus alumnos. La
primera Oficina de Orientación Vocacional (Vocational Bureau) abre sus puertas en Boston y data de 1908; al
frente de ella se encuentra también Parsons. Aunque el servicio que ofrece es externo al sistema educativo, tiene
una clara intención educativa y también compensadora de las desigualdades: se constata que los jóvenes de clases
desfavorecidas tienen más dificultades en su acceso al mercado laboral. En 1909 se publica de manera póstuma
su obra Choosing a Vocation. Ésta estaba dirigida a los jóvenes, sobre todo a aquellos de escasos recursos
económicos, con la finalidad de ayudarles a prevenir los errores de elección ocupacional, en los que incurrían con
harta frecuencia.
En Europa varias son las ciudades que ofertan a la ciudadanía los servicios de orientación. En Berlín se abre en
1902 la Oficina de Orientación Profesional; Bruselas inaugura en 1912 su Servicio de Orientación Profesional. En
Suiza, y con el impulso de Claparède, abre sus puertas en 1922 la Oficina de Orientación Profesional; en París en
1912 se abre el «Bureau pour documenter et conseiller les adolescents dans leur choix d’un métier»; en Italia las
iniciativas surgidas desde inicios de siglo no van a cuajar hasta 1921, en que se crea en Roma la «Ufficio di
Orientamento Professionale».
El Museo Social se crea en Barcelona en 1908, convirtiéndose en 1912 en el vanguardista Institut d’Orientació
Professional, tras un breve período en el que se le denominó Secretariado de Aprendizaje. En 1924 y bajo la
dirección de Madariaga se crea el Instituto Nacional de Orientación y Selección Profesional, que promovería, a su
vez, la creación de Oficinaslaboratorios de Orientación y Selección Profesional en varios puntos de la geografía
española (Rodríguez Espinar, 1985; Benavent, 1996; Vélez de Medrano, 1998).
La necesidad de colaboración con las escuelas primarias era señalada como indispensable; con ello se garantizaba
que la orientación profesional llegara a un mayor número de personas, pero, sobre todo, se pretendía tener más
elementos de juicio a la hora de interpretar los datos contenidos en la hoja paidológica; por otra parte, los
maestros participaban activamente en la elaboración del consejo orientador aportando sus conocimientos,
personal e individualizado, de cada alumno. Dicho consejo no tenía carácter prescriptivo ni definitivo, ya que los
jóvenes estaban aún en período de desarrollo y formación y se entendía que éstos podían requerir, en cualquier
momento, los servicios del Instituto para resolver problemas de índole escolar o de adaptación al mundo el
trabajo.
La Orientación, tanto en su vertiente teórico-conceptual como práctico-aplicada, ha estado y está plagada de

diferentes sentidos; éstos han sido conformados por las vicisitudes socioeconómicas, políticas y culturales de cada
momento histórico. El mayor o menor peso de la dimensión educativa de la orientación ha estado marcado por
intereses económicos y políticos; tanto las prácticas de los orientadores como la manera en que la orientación se
ha institucionalizado han estado fuertemente mediatizadas por decisiones de índole política que han pretendido,
en algunas ocasiones, tapar con el manto de la ciencia, de lo científico, argumentaciones y racionalidades espurias.
3. LOS VAIVENES CONCEPTUALES Y FUNCIONALES DE LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA

La configuración de la disciplina de la Orientación ha corrido paralela no sólo a los avatares socioeconómicos,
políticos y culturales, sino que su configuración actual es el resultado de un cruce de prácticas muy diversas entre
sí; tales prácticas de naturaleza dispar y variopinta han requerido de un surtido de teorías que informe dichas
prácticas y les dé sentido y fundamento. Ese cruce de prácticas obedece: 1) a la amplitud de funciones con las que
se ha ido sobrecargando la labor de los orientadores; 2) a la amplitud de demandas y expectativas diversas que
genera la presencia de los orientadores en los centros, y 3) al hecho de que los orientadores, en su afán por ser
técnicamente útiles, han tratado de responder a la amplia casuística de un centro, sin pararse a reflexionar si su
formación inicial o continua les permitía acometer tales casuísticas con cierta solvencia.
Los orientadores tienen que acometer sus funciones en «colaboración con», pero colaborar, lo mismo que estar
informado, requiere tiempo (hay que destinarle bandas horarias que no son fáciles de detraer del horario escolar),
formación (la colaboración no se genera por arte de birlibirloque), fortaleza psicológica (colaborar es cansado, ya
que la exposición a la crítica, si no se la percibe como beneficiosa, produce mucho ruido interior; a esto hay que
añadirle que las consideraciones críticas no siempre son inteligentes o pueden ser formuladas sencillamente
desde la animadversión personal), autoconfianza y asertividad (para ser capaz de defender nuestros puntos de
vista) y autocontrol (para tratar de responder con calma ante situaciones conflictivas).
4. LA ACOTACIÓN DE ALGUNOS TÉRMINOS: GUIDANCE Y COUNSELING

En el cuadro 1.1, elaborado a partir de las aportaciones de Miller (1971), Escudero (1986) y Zabalza (1984), se
recogen las causas de los problemas de indefinición.
Hill (1973) señalaba los siguientes aspectos a tener en cuenta para que el orientador pudiera definir su trabajo y
realizase una buena práctica profesional:
1. Pergeñar su trabajo acorde con una concepción sostenible de las funciones de la escuela, de las
necesidades del alumnado y de la sociedad. Ello requiere articular las relaciones interpersonales entre profesores,
orientadores, directores y otros trabajadores del centro, de manera que se esclarezca el tipo de relación
profesional que deberá existir entre ellos (Bassedas, 1988).
2. Valoración constante de los resultados de sus esfuerzos y el de sus colegas. Es el equipo educativo de
un sistema escolar el que ha de determinar qué se está logrando con el programa de orientación.
3. El personal debe introducir cambios en el programa para mantenerlo al día, adaptado a las necesidades
y condiciones cambiantes. El orientador que «rehúse aceptar la necesidad de cambios haría bien en buscar un
empleo más confortable que no demande mejoras por la vía del cambio».
Las dificultades de demarcación de conceptos, funciones, papeles, actividades y tareas no son sólo inherentes a
la disciplina de la Orientación. Antes bien, estos problemas de indefinición de funciones o de multiplicidad de ellas
son consustaciales a las disciplinas cuando se encuentran en un estado embrionario o cuando atraviesan períodos
de reconceptualización. Además, la utilización indistinta, por personas de cierto prestigio en la profesión, de dos
términos —guidance y counseling— de uso habitual en la literatura anglosajona contribuyó a aumentar la
ceremonia de la confusión y dificultó el esclarecimiento de las señas de identidad del orientador y su papel de
ayuda/apoyo .
De las múltiples definiciones podríamos colegir que guidance (orientación) supone el proceso de ayuda/apoyo,
sistemático y profesional, a través del uso de procedimientos educativos e interpretativos con la finalidad de:
mejorar el autoconocimiento; enseñar a resolver problemas de diversa índole; enseñar a tomar decisiones
prudentes; a realizar una planificación responsable del proyecto de vida, y, por último, enseñar a relacionarse de
forma fructífera con el entorno local y global. El counseling(consejo/asesoramiento) supone igualmente un
proceso de ayuda, de naturaleza directa e interpersonal, que, a través de la comunicación personal, cara a cara,
pretende contribuir a la solución y/o mejora de los problemas de la persona.
Zavalloni (1981) alude a la necesidad del «consejero pedagógico» que en colaboración con los padres y los
maestros aborden las variadas dificultades a las que se enfrentan los alumnos. Según este autor, un servicio de
counseling es irrenunciable en circunstancias en que el pluralismo, la correponsabilidad y la participación son
componentes ordinarios de la actividad que cada uno despliega con los demás; si bien esta relación de ayuda
puede, en cierta medida, llevarse a efecto por el maestro educador, es básicamente misión del consejero
pedagógico; éste encuentra su justificación en la realidad escolar, en continua transformación y crisis. En este
contexto, la innovación no es tanto una cuestión de ordenamiento jurídico, sino un proceso de maduración de
una escuela que tiende a convertirse en una comunidad educativa.
Zavalloni (1981) considera que la asistencia psicopedagógica, a la que se denomina «relación de ayuda»:
1.Ha de extenderse a todos, ya que todos tenemos dificultades que, por lo general, provienen del desorden de
nuestras emociones, que se encuentran en conflicto con la razón; por ello tenemos necesidad de reorganizar
nuestro mundo perceptivo, tanto en relación con nosotros mismos como con los otros.
2. Ha de ser continuada y garantizada por un profesional que no sea considerado como un miembro extraño a la
escuela, sino que forme parte del mismo tejido de la comunidad educativa.
Las argumentaciones de Zavalloni sobre los requisitos de la relación de ayuda aluden a las condiciones ideales
para poner en práctica la asistencia psicopedagógica. Pero el plano de la realidad suele chocar de frente con lo
posible en el «aquí y ahora». Pero ello no ha de ser un obstáculo, sino un aliciente; a través del esfuerzo aunado
de los profesionales comprometidos con este campo, sería factible subvertir las condiciones de trabajo para ir
acercándolas al plano de lo ideal.
5. DEFINICIONES, PREGUNTAS, METÁFORAS, ANALOGÍAS Y ASEVERACIONES
Según Postman (1999), las definiciones, preguntas y metáforas constituyen tres de los elementos más poderosos
con los que el lenguaje humano construye una determinada visión del mundo. Siguiendo esta idea de Postman,
que puede resultar fecunda para esclarecer algunas de las concepciones y prácticas más o menos comunes en
este campo, trataré de rastrear ciertas definiciones que, desde perspectivas diferentes, se han elaborado sobre
Orientación; qué metáforas se han ideado para ilustrarla u otorgarle un sentido figurado y qué interrogantes se
han formulado en torno a ella. De igual modo, me detendré en ciertas analogías y aseveraciones utilizadas, con
frecuencia, por los integrantes de la comunidad educativa.
5.1. Las definiciones

Según Postman (1999), las definiciones son instrumentos diseñados para alcanzar determinados propósitos. Pero
el propósito fundamental de las definiciones no es tratar de responder a la pregunta ¿es ésta la definición
verdadera, o la correcta?, sino ¿a qué propósito sirve esta definición?, esto es, ¿quién la formuló, por qué y para
qué? Este autor señala:
En el campo de la Orientación ha habido múltiples y variadas definiciones que reflejan las visiones de sus
proponentes. Quizá ha habido una sobreabundancia de definiciones, sobre todo en los momentos iniciales de su
surgimiento, cuando, más que hablarse de orientación, se «balbuceaba» sobre ella, en el sentido de que tan sólo
eran ensayos de configuraciones iniciales, que, con el paso del tiempo, cobrarían una forma más consistente.
Las definiciones recogidas en el cuadro reflejan la visión de los autores sobre este campo de estudio y cómo tales
definiciones están en función de los enfoques o perspectivas desde los cuales son construidas. Voy a centrarme
en los puntos en común, es decir, las recurrencias (que podrían ser consideradas como las invariantes de la
Orientación) de algunas de las definiciones:
a) La orientación es un proceso. La noción de proceso implica que el asesoramiento «no es un acontecimiento
único, sino que supone acciones y prácticas que se dan en una secuencia que progresan en dirección a una
meta» (Shertzer y Stone, 1968:
b) La orientación es (o idealmente concebida debería ser) para todos los alumnos y no sólo para aquellos que
tengan problemas.
c) La orientación ha de atender a los alumnos de todas las edades; así pues, tiene un marcado carácter evolutivo.
d) Con frecuencia presentan la orientación en negativo, es decir, se encuentra implícita y explícitamente
formulado el hecho de que el desarrollo personal nunca está libre de escollos y que la evolución del individuo
va a presentar inexorablemente momentos críticos.
e) Asimismo se suele destacar el carácter preventivo de la orientación, frente a una versión más tradicional de ella
que enfatiza la faceta terapéutica o correctiva.
f) Generalmente educación y orientación son las dos caras de un mismo proceso, ya que con frecuencia dirigen
sus esfuerzos hacia una meta compartida: desarrollo de personas maduras, autónomas y con capacidad crítica
en su relación con el entorno. La orientación está asociada fundamentalmente con la ayuda a los alumnos para
su mejor autoconocimiento y con la necesidad de alcanzar una visión holista y sintetizadora de la vida de un
estudiante.
Las definiciones desde la Didáctica, fiel reflejo del ámbito desde el cual es visualizado el hecho orientador, ofrecen
un enfoque alternativo a la tradicional forma de percibir este campo; el intento por integrar el proceso orientador
en el proceso didáctico es quizá la característica más reseñable. Las definiciones muestran los siguientes puntos
en común:
1. Necesidad de que la Orientación se ocupe de la educación en su doble vertiente de enseñanza y

aprendizaje. El objetivo central sería la facilitación de dicho proceso en un intento de optimizarlo.
2. El papel que ha de asumir el orientador es de total paridad y colaboración (deliberativa) con el práctico
de la educación (Escudero, 1986) y/o con todos los estamentos que conforman el sistema educativo (Zabalza,
1984).
3. La dimensión asistencial de la Orientación, lo que la inscribe dentro de las profesiones de ayuda
(intervención). Esto confiere a la Orientación: a) una vertiente comunicacional o metacomunicacional, y b) una
vertiente didáctica o metadidáctica tal como es entendida por Zabalza (1984: 391) como «un alargamiento del
campo de observación para poder incluir en él cuantos aspectos de la situación puedan estar interviniendo en la
causación de un fenómeno».
4. El énfasis sobre el aprendizaje autónomo y la formación de una ciudadanía que adopte un estilo de vida
caracterizado por una participación activa, crítica y transformadora en la sociedad (García, Moreno y Torrego,
1993).
5.2. Las metáforas

Tampoco las metáforas han tenido un lugar destacado en la educación del alumnado. De hecho aparecen en
escena cuando el profesorado de lengua y literatura ilustra los usos que de ellas hacen los poetas. Pero la realidad
es que si bien las metáforas son utilizadas por los poetas para ayudarnos a tener una mayor penetración en el
mundo de las ideas y de los sentimientos, son igualmente utilizadas, como afirma Postman (1999), por los físicos,
historiadores, biólogos, lingüistas, filósofos y por todos aquellos que desean comunicar algo sobre el mundo y sus
fenómenos, ya que las metáforas no son sólo un ornamento, sino que constituyen un órgano de percepción a
través del cual vemos el mundo de una u otra forma.
El acto didáctico ha sido descrito y guiado por metáforas o imágenes provenientes del arte y de la agricultura:
enseñanza como cultivo de mentes jóvenes, o bien como el intento de modelar el carácter de la persona. En el
ámbito de la Organización Escolar también se recogen metáforas bastante ilustrativas: el director de centros
educativos como director de orquesta, la escuela como fábrica o empresa en donde la enseñanza es técnicamente
regulable y encaminada a alcanzar los objetivos y beneficios preestablecidos (Lorenzo Delgado, 1994; 1997); el
alumno como científico, al concebirse el centro educativo como una comunidad de investigación en donde
alumnado y profesorado actúan como investigadores; o la metáfora de la ecología conceptual para ilustrar cómo
el marco conceptual de un sujeto incide en la manera de percibir un concepto nuevo .
De la misma forma, en el ámbito de la Orientación se ha recurrido a metáforas. Por ejemplo, una de las áreas de
trabajo que Keat (1974) propone para ser cubierta por el asesor infantil es el cultivo del carácter (entendido como
valores e ideas adquiridos en el decurso de la vida). Miller (1971: 16) pretende resaltar los aspectos centrales en
el estudio de una disciplina utilizando la metáfora del viajero prudente que aspira a conocer realmente la cultura
del lugar que visita «El viajero prudente que planea realizar una prolongada visita a alguna nación extranjera suele
empezar por estudiar la lengua del país, las costumbres de la gente y los principios y creencias sobre los que se
ha edificado la sociedad. Una vez que se han adquirido estos conocimientos, el viajero suele poder desempeñar
un papel activo en su nuevo ambiente. Es capaz de intercambiar información con los habitantes y de hacerse
sensible a sus gustos y aversiones, sus problemas, sus planes y objetivos. A los maestros o estudiantes que planean
una visita breve o prolongada al campo de la orientación les resultará provechoso hacer algo parecido.»
La metáfora del viajero de Miller (1971) también está repleta de imágenes que aluden al tipo de actividad que ha
de desplegar un orientador si desea hacer una inmersión en la cultura y la vida de la escuela: han de conocer la
lengua, costumbres, principios y creencias del lugar. A través de dicha metáfora se pretende ilustrar a los
estudiantes de esta disciplina y, en cierta forma, hacer un «aviso a navegantes» argumentando que si: a) se desea
desempeñar un papel activo en el contexto de la profesión; b) se desea hacer un intercambio fructífero de
información con los profesionales de este campo, y c) se desea adquirir sensibilidad hacia las inclinaciones,
problemas y metas de sus profesionales, han de estudiar la historia y el lenguaje que han configurado su marco
de trabajo y conocer los principios sobre los que descansa la disciplina de la Orientación.
Weimberg en 1969 escribe una obra con el título Social Foundations of Educational Guidance, traducida al español
como Orientación educacional. Sus fundamentos sociales (1972). Si nos adentramos en la obra de este autor
(sociólogo de formación que se aproxima a la disciplina de Orientación en un intento por fundamentarla desde el
campo sociológico), en ella está presente el deseo de reinterpretar la disciplina y el campo de actuación de los
orientadores desde miras diferentes a la versión ofrecida tradicionalmente desde la Psicología. Al igual que Miller,
Weimberg se apoya en una metáfora para trasladar a los lectores, de forma muy gráfica, el motivo central que le
llevó a escribir sobre este tema; y el motivo no era otro que su percepción sobre el hecho de que las tareas de
orientación desarrolladas en los centros escolares le parecían como «intentos de achicar un bote que hace agua
con una cuchara de té. Cuanto mayor es el agujero, más pequeña parece la cuchara». El bote es el centro
educativo y la cuchara minúscula es el vacuo intento de algunos orientadores por solventar la amplia casuística
de un centro sin otra arma que sus denodados esfuerzos, las más de las veces en solitario, de dar respuesta a la
variedad de problemas, que se suponen han de ser resueltos desde la particular «pericia del experto».
5.3. Las preguntas

El sentimiento de extrañeza y la falta de comprensión del papel jugado por los orientadores en los escenarios
educativos se dejan traslucir con preguntas tales como «¿son ovnis?, ¿paquistanís?» (como abreviatura de «para
qué están aquí»). Así pues, las preguntas que suelen formularse con frecuencia están directamente relacionadas
con el ¿para qué están aquí? Ésta es la pregunta estrella que suele ir acompañada de otra retahíla de preguntas:
¿son acaso representantes de la administración?, ¿vienen a controlar nuestra práctica docente?, ¿qué me vienen
a enseñar a estas alturas?, ¿me van a obligar a cambiar?, ¿sabrán tanto como se supone?, ¿vendrán a interferir
en mi clase? La confusión sobre el para qué de estos profesionales está servida.
De entre los muchos interrogantes, el ¿para qué están aquí? es el que genera una mayor zozobra entre los
orientadores porque, en definitiva, se está enjuiciando su trabajo como «no-trabajo». En el fondo subyace la
convicción de que aquellos que desempeñan funciones de orientación en los centros han cultivado el arte de
ganarse la vida tan fácilmente que la percepción instalada en algunas personas es de que prácticamente se les
regala su salario.
Hargreaves (1996) señala la necesidad que tiene cualquier profesional de poseer cierto control sobre el trabajo
desarrollado. Muchas de las funciones inscritas en la actuación profesional del orientador requieren para su
ejecución de la acción mediada de otros; el logro de los objetivos propuestos, sean éstos con el alumnado, el
profesorado o la familia, puede no cumplirse, desvirtuarse o desvitalizarse si todos los agentes implicados en la
acción educativa y orientadora no asumen sus respectivas responsabilidades.
En este sentido Hargreaves (1996: 201) señala una situación similar a la vivida por muchos orientadores, aunque
en su caso está referida al trabajo en Educación Especial (pero que puede ser extrapolable a la situación de los
orientadores). El siguiente extracto de entrevista lo ilustra:
Cuando la finalidad del trabajo de los orientadores en los centros escolares no está clara, no tardan en surgir
también preguntas acerca de qué papeles y funciones les es lícito acometer. El rol, según los psicólogos sociales y
los sociólogos, designa una diversidad de conductas que consuetudinariamente se asocian a un estatus o a una
posición determinada. Asumir un papel conlleva: 1) obligaciones y responsabilidades, así como una serie de
derechos, y 2) pautas de conducta normativamente aprobadas. Según Yinger (1965: 99), el rol podría definirse
como la «lista de lo que la mayoría de un grupo social cree que quien ocupa una posición puede, o no, llevar a
cabo»; por lo general, no se la define como «lo que de hecho hace la mayoría de quienes ocupan una posición
determinada». Las exigencias que acompañan al desempeño de un papel van desde conductas prescriptivas (es
decir, existe obligación de desplegarlas porque, de lo contrario, indicaría que el papel no es está desempeñado )
hasta las optativas (que pueden ser desarrolladas o no).
Por función se entiende el conjunto de actividades asignadas a un rol. Sin embargo, así como los individuos y los
grupos pueden participar en la definición de rol, las funciones a desempeñar son, también, una prerrogativa del
profesional dentro, claro está, de los márgenes establecidos por la Administración Educativa. En otro lugar
reflexioné sobre ello e hice una revisión bibliográfica (ampliada ahora) que me iba a permitir dar cuenta de la
manera en que distintos autores (véase cuadro 1.4), comprometidos con este campo, han tratado de solventar
esta cuestión (Santana Vega, 1993).
A pesar de la disparidad de criterios en torno a los papeles y funciones del orientador en el entramado educativo,
es posible delinear ciertos aspectos comunes que posibiliten establecer algún grado de determinación de sus
funciones. La cuestión es «qué y quién (o quiénes) han de determinar la función del orientador». Las respuestas
ofrecidas por Sherzer y Stone a finales de la década de los sesenta me parecen las más juiciosas: a) El orientador
y su contexto de trabajo; es el profesional de la orientación quien puede valorar cuál es la mejor aplicación posible
de sus destrezas y aptitudes. Por otro lado, los contextos son tan variados que las funciones específicas a
desempeñar deben adecuarse a las situaciones existentes para ser eficaces. b) La administración y sus clientes: la
persona o entidad que contrata espera que se ejecute un conjunto de tareas bien definidas.
También los potenciales clientes del servicio han de estar presentes en la determinación de las funciones del
orientador. Las preguntas de por qué están los orientadores en la institución escolar, para qué están, qué hacen,
suelen recibir diversas respuestas, todas ellas estrechamente ligadas a las expectativas generadas en torno a los
papeles y funciones que sería lícito desempeñar dentro de la institución escolar. Los posibles motivos que
tradicionalmente se han venido dando para tratar de explicar la variabilidad de funciones y roles del orientador,
así como su situación de alienación, son de naturaleza dispar :
1. El estatus marginal que tradicionalmente los orientadores han ocupado en el centro. Esta situación de
alienación, como ya hemos visto, ha ido acompañada de la soledad del corredor de fondo, de tal manera que
muchos orientadores han trabajado en una isla, desde la cual han tratado afanosamente de crear puentes que
les permitieran arribar al continente de la escuela; sin embargo, otros se han alojado cómodamente en su isla,
haciendo escasas salidas fuera de ella para recoger algunos datos y volverse rápidamente al punto de partida
(Departamento de Orientación).
2. Las fuerzas sociales que, de forma insidiosa, han ido cincelando las funciones, así como el papel del
orientador. Por una parte tales fuerzas han pretendido, en unos casos, maniatar al orientador dentro de los
ámbitos y formas tradicionales de actuación en este campo; quienes ansiaban desplegar otros modelos de
acercamiento a la práctica, se encontraban con fuertes resistencias y, a la larga, confinados a los esquemas
tradicionales de actuación. 3. La renuencia al cambio entre los propios orientadores. Es más fácil actuar siguiendo
las costumbres, la tradición y la inercia. El sentido de coherencia y seguridad que experimentan quienes se han
amoldado a desarrollar determinadas funciones y desempeñar ciertos papeles, hace difícil su adaptación a nuevas
concepciones sobre las mismas.
4. El aislamiento profesional. El trabajar solo, en una institución o en varias, resulta cada vez más una rémora para
desempeñar con solvencia las complejas y múltiples funciones y papeles que se le asignan desde la administración
a los orientadores.
5.4. Analogías y aseveraciones

Las analogías también menudean por el paisaje animado de los centros educativos, y en alusión a los orientadores
se puede oír símiles tales como «desertores de la tiza», como si fueran desertores de alguna guerra declarada a
un enemigo peligroso (supuestamente los alumnos) del que es preciso huir. Y mientras que unos siguen al frente
de la lucha y con el «arma en la mano» (la tiza), otros, los desertores, han abandonado el campo de batalla y ahora
se han pasado a las filas enemigas (la administración, que es donde supuestamente algunos ubican a los
orientadores), o sencillamente se han metido en otra guerra, pero no alcanzan a comprender de qué guerra se
trata y cuáles son los enemigos (ya no trabajan con el grupo-clase, o su trabajo con éste es imperceptible).
El problema podría residir en el carácter formal que la Administración ha conferido a la existencia de los
profesionales de apoyo (asesores y orientadores) en los escenarios educativos. Como apunta Nieto (1996), la
naturaleza del apoyo es contraria a la imposición formalista y al celularismo elitista; y puesto que la práctica
profesional ha estado investida, en buena medida, de ambos atributos, se ha socavado la esencia misma del
asesoramiento (proceso de interacción y de comunicación que se construye sobre la base de una relación de
ayuda libremente elegida).
Otra analogía frecuentemente utilizada es la de hombres del maletín, por la similitud que el comportamiento del
orientador ha tenido tradicionalmente con la profesión médica; esta semejanza se mantiene, sobre todo, con
aquellos orientadores que suscribieron la perspectiva psicométrica o clínico-médica a la hora de afrontar su
práctica profesional en los centros (Escudero, 1986; Santana Vega, 1993).
Los clínicos, por lo general, acuden a solventar problemas acompañados del maletín con los artefactos para el
diagnóstico inicial y las primeras emergencias; de igual manera, los orientadores se acompañan de sus propios
instrumentos y herramientas de trabajo, que atesoran en el consabido maletín. Tales instrumentos, en muchas
ocasiones, les permiten sancionar como «científicas» las conjeturas que previamente habían sido elaboradas por
los profesores.
Éstos, valiéndose, en su caso, de la observación directa de los alumnos en el aula, a través de los diálogos en clase,
de entrevistas tutoriales, etc., obtienen también sus propias conclusiones; pero tales conclusiones, que van
cobrando forma apoyadas en fecundas intuiciones sobre el grupo-clase o algunos de sus miembros, con frecuencia
son despreciadas por los expertos.
De igual manera funciona el símil de los orientadores como «amortiguadores o colchones» entre dos frentes: el
centro (familia, profesorado, alumnado) y la administración (siempre dispuesta a echar «balones fuera o
colocarlos en otro tejado»); entre ellos están obligados a mediar recibiendo los golpes de cada bando, y, en
muchos casos, de un lado y de otro de los bandos.
Los orientadores en muchos casos tienen que vérselas, asimismo, con una serie de afirmaciones que, a modo de
lugares comunes, se han instalado en la cultura de la escuela y funcionan como latiguillos (palabra muy
afortunada, por expresiva) con los que pretende fustigarse la actuación de los orientadores. De ahí que exista un
surtido de expresiones, aplicables igualmente a los asesores de los CEP, de la Universidad, tales como: son
expertos, pero desconocen la realidad de la escuela; poseen muchas teorías pero la realidad no tiene nada que ver
con las teorías; son unos privilegiados con pocas horas de docencia y con un despacho (Departamento de
Orientación) al que pueden retirarse a trabajar tranquilamente, etc.
La situación de zozobra vivida por el choque entre ambas culturas (la hegemónica y la emergente) en los inicios
de los noventa ha sido muy bien retratada por tres orientadoras. Éstas, a pesar del desaliento que les ocasionaba
la constatación de que el profesorado no comprendiera la nueva naturaleza de su trabajo, trataron de romper los
límites de la desesperanza. Uno de los límites más peligrosos de la desesperanza puede ser el inmovilismo, el
pasotismo; pero lejos de caer en este tipo de posturas nihilistas, remontaron el vuelo hacia planteamientos más
críticos y dilemáticos que les permitieran, dentro de los límites en los que siempre la realidad se empecina en
constreñirnos, reconstruir o subvertir su realidad de trabajo (Pérez, Rodríguez y Vilanova, 1992: 139):
«Al igual que le sucede a Sísifo (rey de Corinto, condenado a subir una piedra a la cima de la montaña, de donde
vuelve a caer sin cesar), en la constatación cotidiana de la distancia que separa las aspiraciones del orientador de
las aspiraciones de los que con él colaboran, de la distancia existente entre la teoría y la realidad, de la distancia
que media entre lo ideal y lo posible aquí y ahora; de esa distancia nace el desaliento. Desaliento de saber que en
la escuela no podemos tener los éxitos que quisiéramos, que las limitaciones cortan las alas del espíritu (espíritu
de renovación, cambio, innovación, etcétera).»
La división del trabajo entre psicólogos, pedagogogos, psicopedagogos y el profesorado lleva a la alienación de
todos estos agentes y a una pérdida gradual del sentido de la labor educativa; a la postre, el desmenuzamiento
de tareas nos aleja de una percepción holista de las metas últimas de la educación, y del sentido y valor de nuestro
trabajo en aras de alcanzar los mejores logros pergeñados por las metas.
En definitiva, la vida profesional de los orientadores se desenvuelve en una multiplicidad de preguntas, metáforas,
analogías, afirmaciones y definiciones sobre qué es y qué representa la labor de orientación en los centros. La
Orientación ha sido definida desde enfoques diversos (sociológicos, didácticos, psicológicos...); a su vez, dentro
de cada enfoque se han elaborado otras tantas definiciones, pero éstas, si son sometidas a un análisis detallado,
no son tan diferentes entre sí, ya que muchos de los autores hemos tenido el prurito de plasmar nuestra manera
de concebir la disciplina de la Orientación Educativa incorporando sólo cuestiones de matices, que no introducen
cambios sustanciales respecto a las definiciones ya elaboradas por otros.
6. EL PROBLEMA DE LA «DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA» Y DE LOS «DIALECTOS SOCIALES Y REGIONALES»
Según Postman (1999: 168), «la diversidad lingüística no sólo procede de otros idiomas sino de la variedad de
dialectos sociales y regionales». Apoyándome en esta idea, cabría decir que la diversidad lingüística en este campo
se debe no sólo al hecho de que ha ido variando la manera de concebir la Orientación, sino, sobre todo, porque
la misma se ha ido configurando como un cruce de prácticas diversas; ello ha dado lugar a configuraciones
diferentes sobre las funciones que han de acometer los orientadores tanto en los procesos educativos formales
como no formales. Además, las actividades de orientación han sido y son desempeñadas por profesionales que
hablan idiomas disciplinares distintos (psicólogos, pedagogos, psicopedagogos) y, por tanto, poseen distintas
tradiciones formativas (tanto inicial como continua).
En el campo de las profesiones de ayuda, nos podemos encontrar con distintos dialectos sociales y también
regionales; trasladando esta cuestión al ámbito que nos ocupa, aludiría a la dispar manera de concebir la ayuda.
Es decir, dentro del grupo de «nativos que hablan idéntica lengua» y que proceden de un mismo territorio
(Pedagogía, Psicología o Psicopedagogía), nos podemos encontrar que, aunque sean «oriundos de un mismo
lugar», pueden tener «dialectos» diferentes; lo que pretendo decir es que los «nativos» de una misma carrera (se
llamen psicólogos, pedagogos o psicopedagogos) pueden manejar distintos dialectos (adquiridos a través del
contacto con culturas institucionales poseedoras de idiosincrásicos dialectos sociales y regionales) que generan
un caleidoscopio de maneras de concebir y acometer la actuación profesional.
Todo ello puede dificultar la comprensión mutua. Si, además, esto lo extendemos al campo más amplio de las
profesiones de ayuda, la variedad de dialectos es mayor y la tarea de comunicación y comprensión se vuelve más
compleja26. Los distintos dialectos provenientes de comunidades de teóricos y prácticos, que participan de modos
de pensar y maneras de hacer diferentes, pueden dificultar la tarea de coordinación de los diversos subsistemas
de apoyo a la institución escolar.
NOTAS
1 Emilio Lledó sostiene que la libertad de expresión no reside tanto en «decir lo que pensamos» sino en «poder
pensar lo que decimos».
2 La consideración de la enseñanza como práctica moral y del ejercicio de la misma como habilidad moral
constituye una metáfora de la cual pueden extraerse algunos rasgos esenciales para pensarla. Este modo de
comprensión de la enseñanza integra: a) el análisis intelectual de las situaciones; b) la autonomía que exige
opciones y compromisos, y c) la experimentación y el pensamiento sistemático asociados a la condición abierta
de la enseñanza.
3 Según O’Neill (1981; en Gimeno, 1998), nuestro comportamiento puede tener tras de sí propósitos implícitos,
no conscientes; pero tales propósitos inconscientes actúan como telón de fondo de nuestras acciones y, en
cierta manera, las ordenan para darles una cierta coherencia (carácter cognitivo); cuando los propósitos se
hacen explícitos, conscientes, adquirimos un compromiso con las acciones emprendidas (carácter volitivo); por
último, nuestras acciones están marcadas por aquello considerado deseable y bueno socialmente; de ahí la
tendencia a uniformar nuestras acciones con aquellas más respetadas y hegemónicas en un determinado
contexto (carácter normativo).
4 Diversos autores han llegado a apuntar la idea de que todo educador debería pasar por un proceso de
psicoanálisis para que amplíe el grado de conciencia sobre los motivos o necesidades que guían su acción.
Gómez (1997: 317) considera que si fuéramos capaces de discernir sobre cuáles son y cómo se configuran
nuestros intereses y preferencias, podríamos iniciar el camino de la autodeterminación racional.
5 La labor se circunscribe a aquellas actividades humanas cuyo motivo esencial es atender las necesidades
básicas (comer, beber, vestirse, dormir...); el trabajo es la actividad en la que el hombre utiliza materiales
naturales para producir objetos duraderos; la acción es el momento en el que el hombre desarrolla la actividad
que le es más propia: la capacidad de ser libre. Arendt, a través del análisis de estas tres dimensiones de la
condición humana, trata de esclarecer hacia dónde se dirige la contemporaneidad.
6 Postman (1999: 217) en El fin de la educación señala, en el epílogo, que a través de las páginas de su obra se
ha esforzado por «localizar, explicar y detallar algunas narrativas que podrían dotar a la escolarización de
propósitos nada triviales».
7 Postman (1999) señala cómo en los círculos académicos estadounidenses ha ido emergiendo una especie de
nueva metafísica de la falta de sentido conocida como filosofía de la «deconstrucción». Esta corriente filosófica
(creada por Paul de Man, simpatizante nazi arrepentido) postula que los significados de las palabras son
siempre intedeterminados, que las palabras están más referidas a otras palabras que a hechos concretos y que
la búsqueda de significado en las palabras o en cualquier otro lugar carece de sentido puesto que no hay nada
que encontrar.
Aunque Postman desconoce cómo Man ha llegado a semejante conclusión, sí constata un hecho altamente
preocupante: la crisis de la narrativa en curso, claramente visible en los usos triviales a los que se someten los
símbolos sagrados de otros tiempos; resulta difícil desentrañar si tal erosión de símbolos es el efecto o la causa
de una crisis de narrativa. En esta misma línea Vaclav Havel (presidente de la República Checa) sostiene que
«muertos o gravemente heridos los viejos dioses, los nuevos han nacido muertos, de ahí que estemos a labúqueda
de nuevas recetas científicas, nuevas ideologías, nuevos sistemas de control, nuevas instituciones».
8 Según Giddens (1995: 294), la elección de estilos de vida ha de estar enmarcada dentro de la «planificación de
la vida» que supone la adopción estratégica de opciones de estilo de vida organizadas en función del tiempo
de vida prevista por el individuo y consideradas normalmente bajo la noción de riesgo. En éste ha de quedar
plasmado el
«proyecto reflejo del yo» que es el proceso por el cual la identidad del yo se constituye a través del
ordenamiento reflejo de la crónica del yo.
9 Según Postman (1999: 10), «el discurso en educación discurre sobre el asunto de los medios y raramente sobre
los fines; en este sentido, las cuestiones se centran en si hay que privatizar las escuelas, si es conveniente tener
unos estándares de evaluación nacionales, sobre cómo se debería utilizar el ordenador en las escuelas, el uso
que ha de darse a la televisión, y así sucesivamente. Pero tales cuestiones evaden la cuestión fundamental:
para qué son las escuelas. Es como si fuéramos una nación de técnicos expertos, sumamente capacitados para
hacer algo, pero aterrorizados ante la perspectiva de preguntarnos la razón de hacerlo».
10 Según Piaget (1969: 160), la mayéutica socrática es una llamada a la actividad del alumno más que a su
docilidad, «como también lo es que la reacción de Rabelais y de Montaigne contra la educación verbal y la
disciplina inhumana del siglo XVI ha conducido a finas intuiciones psicológicas».
11 Posteriormente, en 1914, publicaría una obra que aborda la misma temática: Vocational and moral guidance
.
12 De esta asociación surgiría la actual AIOSP (Asociación Internacional de Orientación Escolar y Profesional).
13 Durkheim, en su obra Education and Sociology (1956), señaló hace décadas que la educación estatal en cierta
forma había recogido el testigo de la educación moral de los jóvenes, debido a la paulatina disminución de la
responsabilidad de la Iglesia en el cuidado y la socialización de los niños. Para Émile Durkheim la educación era
moralmente importante para crear un conjunto de valores y sentimientos comunes en los jóvenes.
14 Las vinculaciones entre el movimiento de la orientación y el movimiento progresista de la educación

estadounidense han sido señaladas por diversos autores. Cremin (1971) señala que este movimiento dejó
sentir
sus efectos en la concepción arquitectónica de las escuelas, en las disposiciones de las aulas, en los programas
educativos, en las actitudes de los profesores, etc. No obstante, para este autor el impacto más claro se va a ver
reflejado en la labor del orientador.
15 En el prólogo de Marta Mata al libro de Makarendo (1978) La educación infantil, lo presenta como un libro
sencillo que, no obstante, resulta un compendio de Pedagogía, en el sentido más profundo del término: ciencia
de la educación. Ante la pregunta, que es dable hacerse, de si estamos ante un texto de educación marxista,
Mata responde que estamos ante un texto de auténtica educación al que el marxismo aporta lo mejor de su
ideología: la fe en el hombre.
16 Ésta puede ser la peor de las soledades, sentirse solo estando acompañado es una sensación psicológicamente
poco confortable.
17 La nueva era de la sociedad de la información, como ha sido denominada por Castells en su trilogía (1998), ha
traído otras soledades y otros aislamientos: la era de las comunicaciones nos ha sumergido en la creencia de
que estamos informados porque nos bombardean con noticias y éstas las conocemos en tiempo real; pero
como señalan Estefanía (1997) y Ramonet (1995), estar informado es un proceso costoso (en tiempo y en
esfuerzo personal), ya que la información ha de ser tamizada por quien la recibe.
18 El término counseling ha sido traducido indistintamente como «consejo» y como «asesoramiento».
19 Considero relevante el matiz de «hacerse dispuesto al encuentro» sobre el estar dispuesto a él; en el primer
caso es una condición susceptible de ser adquirida; en el segundo, supondría que el asunto es más inmanente
a la condición humana.
20 De Vega (1984: 358) señala que las metáforas científicas permiten un avance teórico, al trasladar una
estructura conceptual bien articulada a un dominio de fenómenos relativamente oscuros, si bien su fertilidad
no se prolonga indefinidamente. Las metáforas constituyen fenómenos habituales y funcionales; son
instrumentos de colonización cognitiva que facilitan la comprensión y guían nuestra conducta, y por ello sería
preciso prestar más atención a tales procesos de similitud no literal.
21 Postman (1999: 195) señala que hubo un tiempo en el que quienes escribían sobre educación (por ejemplo,
Platón, Locke o Rousseau) utilizaban metáforas explícitas, y al hacerlo revelaban cómo esas metáforas
condicionaban su pensamiento. En un texto tan antiguo como la Misná se describen cuatro tipos de
estudiantes: la esponja (lo absorbe todo), el embudo (recibe por un extremo y vierte por el otro), el colador
(deja pasar el vino y retiene el poso) y, el mejor de todos, el tamiz (deja pasar el polvo y retiene la harina).
22 Toda la filosofía educativa contenida en Emilio de Rousseau (1969: 24) descansa sobre la comparación entre
las plantas y los niños: «se forman las plantas por el cultivo y los hombres mediante la educación».
23 En este ámbito también se alude al poder evocador de las metáforas y cómo éstas constituyen teorías prácticas
sobre la escuela, expresadas plástica y gráficamente por medio de ellas (Lorenzo Delgado, 1994; 1995; 1997).
24 Algunos orientadores han utilizado el recurso del humor para tratar de escapar del constante cuestionamiento
de su posición y labor en la institución escolar; ante la percepción de los otros de su trabajo como no-trabajo,
han respondido que como «son hijos del dueño» se permiten el lujo de no hacer nada.
25 Por ejemplo, el dialecto canario no se habla igual en todas las islas; existe en nuestro caso una gran variedad
dialectal dentro del archipiélago.
26 Los idiomas y dialectos hablados por quienes realizan labores de apoyo/ayuda son dispares; éstos pueden
proceder de la psiquiatría, psicología, psicopedagogía, trabajo social, pedagogía, logopedia, etc.
PERSPECTIVAS TEORICASY MODELOS DE ACTUACION DE ORIENTACION EDUCATIVA PAGS 57-121

Perspectivas teóricas y modelos de actuación en Orientación Educativa
1. LAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS EN ORIENTACIÓN

La justificación de por qué es importante partir de la experiencia acumulada para avanzar en ciencia nos la ofrece
Novack (1982: 20). Según este autor, podremos observar el verdadero carácter humano de la ciencia si la
consideramos o la entendemos como una «estructura de conceptos en evolución y de métodos contingentes
útiles para obtener nuevos conocimientos, porque son los individuos creativos, que actúan con la totalidad de su
experiencia, los que amplían y modifican el marco conceptual de la ciencia».
Por último, la presentación de los enfoques por separado obedece a razones más didácticas o de claridad
expositiva, ya que en la práctica tales enfoques no se encuentran separados con una nitidez tan acendrada. De
hecho, es posible observar actuaciones profesionales apoyadas en un enfoque o en una combinación de ellos (por
ejemplo, la perspectiva psicométrica y la clínica suelen ir asociadas). En definitiva, podemos colegir que los
orientadores al plantear su trabajo se han apoyado mayormente en un enfoque determinado o en una
combinación de los mismos.
1.1. Cuestiones previas: la dimensión teórico-práctica en Orientación
Uno de los dilemas quizá menos cuestionados en Orientación, pero que de forma larvada está presente en la vida
profesional de teóricos y prácticos, reside en dirimir cuál es el marco teórico de referencia que permita dar
repuesta al para qué, qué y cómo de la actividad teorico-práctica e investigadora en este campo.
Para Shetzer y Stone (1972: 68) los problemas de la Orientación con la teoría le han valido la crítica de no constituir
en sí misma una disciplina; pero, en general, todas las disciplinas ubicadas bajo el paraguas de las Ciencias Sociales
y Humanas comparten y se apoyan en teorías comunes, muchas de ellas sometidas a duras críticas desde el
positivismo fisicalista. Sin embargo, según estos autores, tal acusación parece un comodín y suele aplicarse a la
mayoría de los campos en los que el propósito es ayudar a los otros. A este respecto señalan:
«Fuera de la atmósfera enrarecida de la vida académica existen pocas o ninguna disciplina, especialmente si la
palabra se utiliza para indicar un cuerpo específico de conocimientos. En la mayoría de los campos, los
profesionales dependen en gran medida de numerosos aportes que provienen de muchas disciplinas.»
En el ámbito de la Orientación el aporte proveniente de disciplinas tales como la Psicología, la Sociología, la

Antropología, la Economía... es frecuente. Por ejemplo, la Antropología, como ciencia social, puede ofrecer
elementos de análisis muy interesantes para un orientador. Puesto que la Antropología trata de comprender
cómo está organizada una comunidad y explicar el sistema de relaciones que en ella se producen, puede
trasladarse su campo de estudio a la comunidad escola.
De igual manera la observación participante es de gran utilidad para el trabajo de los orientadores en los centros
(García, 1982). Ésta es la técnica básica de lo que hoy en día se ha dado en llamar «etnografía escolar». Con
relación a dicha técnica varios autores coinciden en señalar (Velasco, García y Díaz, 1993; Velasco y Díaz de Rada,
1997) que muchas veces no es recomendable una participación total del etnógrafo, ya que, al estar
completamente inmerso en la situación, generalmente se le escapan determinados procesos por los que él mismo
también está regido.
Según Escolano (1976: 7), el estudio formal de la Orientación Educativa requiere «planteamientos
pluridisciplinares»: a) Distintas ramas de la Psicología tales como la Psicología matemática, del aprendizaje, social
y la psicoterapia. b) Ciencias sociales como la Economía, Sociología, Demografía. c) Disciplinas pedagógicas:
Didáctica, Organización escolar, Diagnóstico pedagógico, Pedagogía terapéutica/Educación Especial, Pedagogía

diferencial. d) Otras ciencias afines. Los aportes de tales disciplinas nutren el campo de la Orientación y permiten
a ésta visualizar los problemas desde distintos puntos de vista, cuya confluencia permitirá una visión holista de
los asuntos objeto de estudio, análisis y tratamiento.
Osipow (1976) sostiene que con frecuencia a los orientadores se les critica el carecer de una guía teórica que les
permita integrar los logros dispersos de la investigación en un conjunto organizado de conocimientos,
considerados de gran valor para la práctica profesional. En cierta manera, comprender y guiar son componentes
básicos de una misma partitura del «saber sobre la acción orientadora». La dimensión explicativa (saber por qué
las cosas son como son) y la normativa (saber cómo hacer para alcanzar los resultados esperados o deseables)
han estado presentes en la cultura occidental, sobre todo desde la modernidad, inspirada en la filosofía
aristotélica que se alimenta de la creencia o convicción de que la teoría o la razón pueden mejorar la práctica.
Todos los elementos constituyentes de la acción educativa están igualmente presentes en las acciones
orientadoras. La Orientación ha cobrado a lo largo del tiempo múltiples significados, como hemos visto con
anterioridad. Las narrativas que han acompañado a las actividades de orientación han sido de naturaleza teórica,
práctica o de sentido común. Éstas han perseguido la potenciación de los talentos o cualidades personales;
pueden localizarse en el seno de la familia, las instituciones o en los profesionales prácticos; el desarrollo de las
acciones orientadoras ha estado marcado por las políticas en relación con el subsistema de orientación. Todo ello:
las fuerzas políticas, los agentes de la actividad orientadora, las dinámicas institucionales condicionan y
determinan que la labor orientadora funcione de la manera en que lo hace.
En este sentido la adopción de líneas de acción diversas, alimentadas de ciertas expectativas sobre el «deber ser»,
el ideal hacia el que habría de tender, es moneda común entre los orientadores. Quizá la acción central haya sido
el apoyo/atención individual sobre el alumno y en torno a ese asunto se han ido fraguando las expectativas; pero,
paulatinamente, las líneas de acción han sido ampliadas para abarcar el apoyo a la comunidad educativa, a la
familia, a las relaciones de coordinación con otras instituciones, etc.
Las actividades orientadoras han estado revestidas de una intencionalidad eminentemente práctica, lo que ha
acrecentado la distancia entre los teóricos y los prácticos, lo cual ha conducido a un divorcio pronunciado entre
ambos; y como suele ocurrir con parejas mal avenidas que deciden divorciarse, cada uno dispone de un memorial
de agravios que le permite justificar su posición, dirigiendo el dedo acusador hacia el otro como causante de tal
separación y de la escasa comunicación existente entre ambos.
Para Osipow, el problema estriba en una cuestión de grados de conciencia sobre las ideas, más o menos explícitas,
que mueven la acción de ambos. De ahí que cuando un orientador trabaja con nociones implícitas posiblemente
sea incapaz de describir con claridad los fundamentos de su actuación a un observador, dado que sus ideas nunca
han sido explícitamente verbalizadas, ni siquiera para él mismo. De esta forma le resultaría difícil explicar sus
acciones, dar cuenta de por qué actúa de una determinada manera.
Por tanto, es posible que responda con fragmentos de sus ideas pero no de manera sistemática y ordenada. Una
herramienta al alcance de los prácticos y que ha sido denostada por los académicos es la intuición; aunque quizá
sería más correcto decir que lo que realmente es denostado por los teóricos es la tendencia de los prácticos a
instalarse en sus intuiciones sin intentar formalizarlas.
La inmediatez de la acción del investigador, conectado con los problemas de la práctica, le obliga a formular la
sempiterna pregunta: ¿Cuáles son los problemas que en el «aquí y ahora» deben ser tratados? Sin embargo, los
interrogantes emanados de los requerimientos inmediatos de la práctica no deben hacernos perder de vista los
interrogantes de mayor calado a los que habrá de enfrentarse cualquier disciplina. En el caso de la Orientación,
no se debe perder de vista cuestiones tales como:
a) ¿Cuál es la naturaleza de las intervenciones de ayuda?
b) ¿Cuál es la manera adecuada de ofrecer esta ayuda y en qué campos o áreas es lícito que el orientador
intervenga?
c) Por último, habría que analizar ¿en qué campos o áreas ha venido desempeñando tradicionalmente su función?
Esta tercera pregunta obedece a la dimensión práctica de la Orientación, y en ella los nuevos y viejos problemas
se entrelazan.
Comprender una disciplina supone rastrear sus antecedentes históricos y sus formas tradicionales de «hacer»,
contraponiéndolos con los nuevos modos de actuación a los que subyace una nueva realidad epistemológica.
1.2. Perspectiva psicométrica

«Como la voluntad tiene tanta importancia en la formación definitiva de cada uno, es muy difícil deducir los
diversos talentos del mayor o menor desarrollo de los órganos y aun de las pruebas psicológicas a que se les
someta. Ya Sócrates decía que para saber si un chico servía para músico, mejor que a un psicólogo convenía
llevarle a un flautista. [...] Personalmente me inclino a creer que la distinción más general entre los chicos es la
que existe entre los criados en casas donde hay libros y los que vienen de familias que no leen.»
El uso de la testología en orientación es fruto de la concepción primigenia de la misma: la adecuación de los

individuos a puestos de trabajo sobre la base del estudio de ambos elementos. Este ajuste o adecuación, realizado
por Parsons de forma intuitiva, se ve arropado con el manto de la ciencia, de lo racional, a raíz de la utilización de
los tests como instrumentos supuestamente rigurosos, confiables y válidos.
La corriente teórica que ha defendido la utilización de los tests como herramienta central de trabajo de los
orientadores es la teoría de rasgos y factores. Inicialmente esta teoría estaba ligada a la Orientación Profesional,
aunque posteriormente se amplió al campo de la Orientación Escolar. El estudio científico y tratamiento del sujeto
se centra en:
a) Evaluación de rasgos individuales mediante tests psicológicos y otros medios.

b) Definición o descripción del individuo.
c) Actividad de ayuda dirigida a la comprensión de sí mismo y del entorno.
d) Predicción del éxito probable en diferentes actividades.
Dos presupuestos fundamentales de esta teoría son: la creencia en que el conocimiento de las capacidades ayuda
al desarrollo del potencial individual y la firme convicción en la predicción del éxito o fracaso futuros de las
personas en distintas esferas vitales sobre la base de los estudios predictivos. En este sentido, se mantiene el
supuesto de que a partir de la adolescencia las aptitudes tienden a permanecer estables. Por tanto, apoyándose
en estudios comparativos de las cualidades de las personas que están cursando con éxito, por ejemplo, estudios
superiores y aquellas que están en enseñanza media, se puede predecir el éxito o fracaso de las personas que
acceden a dichas enseñanzas (Gosálbez, 1978). Esta misma predicción puede ser desarrollada entre estudios y
mundo laboral, ya que se supone que la estructura de la personalidad e intereses está correlacionada con cierta
conducta relativa al trabajo.
Otros supuestos básicos de esta teoría han sido reseñados por Shertzer y Stone (1972):
a) Los planes de estudio requieren capacidades e intereses diferentes, que es posible determinar. Esto es, los
individuos aprenderán con mayor facilidad y eficacia cuando sus posibilidades, actitudes y aptitudes sean
congruentes con las exigencias del plan de estudios.
b) El diagnóstico que alumno y orientador realicen de la capacidad de éste deberá preceder a su elección de un
plan de estudios y/o un ambiente de trabajo. Si se elabora un diagnóstico previo a la enseñanza, ésta se vería
facilitada, ya que podrían introducirse modificaciones basadas en lo que se conoce del individuo.
c) Cada persona tiene la aptitud y el deseo de identificar cognitivamente sus propias capacidades.
La concepción de la Orientación desde dicha corriente se reduce a la aplicación de una batería de tests para el
diagnóstico de las habilidades de un sujeto para predecir su éxito o fracaso futuros. Ello supone la creencia de que
existe un isomorfismo entre capacidades y desempeño profesional y/o académico. Tal isomorfismo ha sido
cuestionado, pero sigue estando vigente la necesidad de elaborar estudios diferenciales (estudios ideográficos),
no apoyados en el uso exclusivo de los tests, que posibiliten una mayor adecuación de los métodos de enseñanza-
aprendizaje a la idiosincrasia individual (aprendizajes previos, experiencias, expectativas, sistema de valores,
actitudes, creencias, etcétera).
En definitiva, el enfoque psicométrico persigue: 1) conocer las capacidades generales y las aptitudes diferenciales
de los sujetos con la finalidad de orientarles académica y profesionalmente; 2) atender problemas de conducta
que requieren intervención puntual. Se hace uso de la tecnología de los tests psicométricos. Por último, dicho
enfoque se asocia según Sampascual, Navas y Castejón (1999):
• A un currículum cerrado y al producto o resultado del mismo, expresado como objetivos o conductas operativas
concretas. • La actividad del orientador responde a una demanda del profesor, u otro órgano del centro, pero la
intervención es diseñada por el experto y aplicada por el profesor (separación jerárquica de funciones). • El
orientador ofrece ayuda técnica al profesor con una finalidad más asistencial que preventiva.
A) La instrumentación política y económica de los tests
En los inicios del siglo pasado, tanto el movimiento progresista de educación como el movimiento de orientación
hacen suyos los tests, totalmente en boga en los albores del siglo XX. Unos y otros ansiaban desarrollar una Ciencia
de la Educación; para los orientadores representó un modo de hacer más científico su trabajo, ya que
supuestamente estas pruebas permitían medir y predecir tanto el éxito académico como laboral, con
instrumentos supuestamente rigurosos, confiables y válidos.
El uso de los tests confirió a los orientadores un halo de seres superiores, puesto que manejaban un conocimiento
entendido de orden superior al poseído por el maestro; los «expertos» ya no se sentían al albur de lo que les
dictara la intuición. La tradición positivista y el enfoque psicométrico (apoyado en la teoría de rasgos y factores)
ponen al servicio de intereses económicos y políticos las actuaciones de los orientadores, dentro y fuera de las
escuelas.
A lo largo del devenir de la historia, se ha puesto en solfa la independencia de las prácticas orientadoras con
respecto a intereses puramente político-económicos a la hora de encauzar los talentos o las vocaciones hacia
determinados sectores ocupacionales. En este sentido, a principios de siglo XX John Dewey (1916) tenía la misma
sospecha cuando abordaba en su libro Democracia y educación (1998) la cuestión de los aspectos vocacionales de
la educación, desentrañando el significado de la vocación, el lugar que ocupaban los fines vocacionales en la
educación, así como las oportunidades y los peligros que encierra una toma de decisiones no afianzada o
enraizada en motivos internos sino en espurios intereses económicos. Para Dewey existía un peligro constante de
que la educación fuera un instrumento para perpetuar las viejas tradiciones de minoría selecta y de que efectuase
su adaptación a las nuevas condiciones económicas sobre la base de la aquiescencia a las fases no transformadas,
no racionalizadas y no socializadas del «defectuoso régimen industrial».
Bajo la espuria justificación de obtener el máximo provecho de los recursos humanos, los tests han sido utilizados
no sólo con fines de diagnóstico para obtener información sobre las características de los sujetos y poder adecuar
los programas educativos a los mismos, sino que han estado contaminados con otro tipo de intereses que nada
tienen que ver con lo pedagógico. La instrumentación política de los tests es un hecho indiscutible que ha sido
largamente silenciado, como ha sido señalado por Kamin (1983) y Fernández Ballesteros (1981).
L. J. Kamin (1983) hace una crítica descarnada del mal uso que se ha hecho, desde la Psicología, de los tests;
después de rastrear distintas investigaciones sobre el Cociente Intelectual (CI) y apreciar en ellas su
tendenciosidad, afirma que la «psicología perdió su virginidad política hace ya tiempo»; los estudios revisados
sobre el CI según Kamin:
• En primer lugar, ofrecen una interpretación básicamente genetista del CI. El problema radica en que
esta forma de interpretarlo persigue frenar programas de intervención que tratan de paliar, al menos en parte,
las diferencias de cuna. Pero los genetistas insisten en que la mayor parte de la varianza del CI en la población es
genética; esta versión, informada por oscuros intereses socioeconómicos y políticos, supone dar un duro golpe a
las bondades de la educación y de los procesos sociales compensadores que desde este enfoque tendrían un
efecto despreciable.
• En segundo lugar, pretenden arropar con el manto de la ciencia decisiones políticas altamente
cuestionables: por ejemplo, en el caso de poblaciones con un CI bajo se planteaba, con bastante ligereza, la
esterilización, sin entrar en lo más mínimo en otras consideraciones sobre la posible base genética o ambiental
del CI.
• En tercer lugar, presentan grandes deficiencias en la descripción del procedimiento utilizado para
obtener las conclusiones. Además las fuentes secundarias, que se muestran acríticas con tales estudios, copian
las conclusiones y los errores vertidos en ellas; al final las conclusiones de las investigaciones sobre el CI, a pesar
de tales errores, se ven elevadas a la categoría de verdad incuestionable.
Piaget (1969: 127) también ha sometido a crítica los tests al señalar que presentan como inconveniente el que
sólo miden resultados o «marcas», sin tener en cuenta su mecanismo funcional o formativo; así, pueden ser
considerados útiles como instrumentos de diagnóstico, pero no de pronóstico. Y en este punto emite una crítica
hacia la forma de operar en psicología: «demasiado frecuentemente la psicología ha confundido la presa con su
sombra, al buscar la aplicación, y en particular la medida, antes de comprender los mecanismos formativos y la
significación de los factores medidos».
Leontiev (1973: 83), resumiendo una tesis general de los psicólogos soviéticos, muestra las debilidades de los tests
y su poca utilidad para ciertas situaciones (por ejemplo, en el caso de retrasos leves) Neill y Medina (1989: 684)
han resumido las críticas reiteradas con relación a la aplicación de tests estandarizados y referidos a normas: 1)
Dan información falsa de la categoría del aprendizaje; 2) son injustos o sesgados con ciertas clases de alumnos
(minorías étnicas, procedentes de familias con bajos ingresos...); 3) pervierten los procesos de aprendizaje y de
enseñanza, reduciendo esta última a la preparación del alumnado para ejecutar los tests; 4) dedican el tiempo,
la atención y la energía a la adquisición de destrezas sencillas y fácilmente comprobables e ignoran las destrezas
más complejas y la creatividad.
En general los tests cubren ciertas expectativas de los dirigentes políticos: la supuesta capacidad de estos
instrumentos para etiquetar los talentos y su fe en las posibilidades del sistema educativo para potenciar al
máximo la dotación, o lo que en psicología cognitiva se ha dado en llamar el «equipamiento básico», de los
ciudadanos. Una vez que esto se consiga, la labor del orientador estará encaminada a canalizar a los estudiantes
hacia los puestos de trabajo que carecían y carecen de mano de obra especializada.
B) Funciones y papeles del orientador

La concepción de la orientación desde la perspectiva psicométrica ha delimitado las funciones y papeles del
orientador en el entramado escolar. Las funciones del orientador han estado marcadas por la impronta de los
presupuestos teóricos de partida. La visión de cuáles han sido las funciones y papeles del orientador dentro del
ámbito educativo, ofrecidas por diferentes autores (Williamson, 1939; Shertzer y Stone, 1972; Escudero, 1986),
serán recogidas en el cuadro 2.1.
C) Posibilidades y limitaciones del uso de los tests

Diferentes autores, como hemos visto, han denunciado los sesgos tendenciosos y la aplicación abusiva de los tests.
En el cuadro 2.2 destacaré las críticas y contribuciones en el campo educativo. Quizá las críticas más recurrentes
son: la confianza desmesurada, y no justificada, en los datos supuestamente objetivos arrojados por los tests; los
problemas de fiabilidad y validez de algunos de los instrumentos al uso y la parcialidad de los datos obtenidos a
través de tales instrumentos
D) Derivaciones de la perspectiva psicométrica para la práctica profesional
La adscripción a una perspectiva u otra de trabajo (o a una combinación de ellas) tiene claras repercusiones en la
práctica profesional. En este sentido al orientador, desde esta perspectiva, se le considera un técnico con acceso
privilegiado a una parcela del conocimiento del alumnado, a través del uso de instrumentos supuestamente
válidos, rigurosos y fiables.
Un orientador que asume la perspectiva psicométrica planteará su trabajo en términos de mediciones objetivas,
fiables y cuantificables de todos aquellos rasgos considerados imprescindibles para la predicción del éxito o
fracaso futuro de un sujeto, tanto en el ámbito académico como profesional. Por tanto, ocupará una buena parte
de su tiempo laboral en el pase de pruebas y en su corrección. Esta forma de operar tiene escasa incidencia en la
mejora de los procesos de enseñanzaaprendizaje, del contexto educativo, de la práctica profesional del
orientador, etc.
La perspectiva psicométrica ha configurado un determinado modelo de práctica profesional. Generalmente los

Servicios de Orientación han presentado bajo esta perspectiva el esquema de actuación de la figura 2.1.
El modelo de actuación configurado por la perspectiva psicométrica ha gozado de una larga tradición en nuestro
campo y arraigó profundamente en la práctica profesional de los orientadores. Esta circunstancia se ha visto
reforzada por planes de actuación impuestos «desde arriba» por la administración educativa. En la última década
del siglo XX dicho modelo perdió fuerza y vigor ante su falta de capacidad para pergeñar estrategias de acción
encaminadas a resolver los múltiples problemas prácticos que han de enfrentar tanto los orientadores como los
profesores.
De esta manera el principio preventivo queda severamente lesionado, y se genera una situación paradójica:
supuestamente todos los alumnos han de beneficiarse de la acción orientadora, pero en la práctica ésta se
restringe a los alumnosproblemas, por razones de presupuesto, escasez de plantilla, falta de tiempo, etc. Al final
tal situación conduce a la paradoja de la «desventaja de no poseer ninguna desventaja», ya que sólo ciertos
alumnos etiquetados como problemáticos serán objeto de atención/apoyo, de corte eminentemente terapéutico,
lo cual conduce a una intervención puntual en el tiempo, que rompe la naturaleza procesual de la intervención
orientadora.
1.3. Perspectiva clínico-médica

Frente a la cuantofrenia impuesta por la perspectiva anterior, la perspectiva clínico médica entiende que el
diagnóstico es crucial para diseñar las pautas de intervención, pero pone el acento en la actuación sobre
casuísticas puntuales que han sido identificadas como casos-problemas. Este enfoque tuvo una amplia
repercusión en el panorama educativo de nuestro país en la década de los ochenta (Marchesi, 1993).
Según Escudero (1986), la perspectiva clínico-médica, al asumir planteamientos más cualitativos, abandona, en
parte, la cuantofrenia de la perspectiva psicométrica. Ello ha propiciado un desplazamiento del diagnóstico, como
objeto de preocupación prioritaria, hacia el diseño y aplicación de programas de intervención. West e Idol (1987)
señalan que el asesoramiento clínico no se apoya en ninguna teoría específica y sigue el modelo psiquiátrico para
la resolución de problemas. Su meta es la realización de un diagnóstico experto de la condición mental y
emocional del cliente, así como sugerir de qué manera han de tratar los asesores al paciente. El asesor asume la
responsabilidad del caso, determina qué datos se van a recoger y cómo recogerlos, examina y trata directamente
al paciente o prescribe un tratamiento. La relación asesor/asesorado es jerárquica.
La perspectiva clínico-médica, por otro lado, ha tenido bastante que ver con el movimiento para la salud mental
del niño. Inicialmente este movimiento se centra en el análisis individual de casos, reforzado por la postura de los
profesores que consideraban que el alumno debía adaptarse a las estructuras escolares y por ello requerían la
intervención del profesional para cambiar al niño (Campos, 1972).
Posteriormente dicha posición se abandona para adoptar otra postura que enfatiza la perspectiva de la
Orientación como promotora del cambio de las condiciones de vida escolar, familiar, comunitaria (Drapela, 1983;
Stickney, 1968; Menacker, 1974; 1976). En este sentido, me parece muy afortunado y sabio un proverbio africano:
«Hace falta un pueblo entero para educar a un niño», que, según Marina (2002: 80), podría ser adoptado como
lema para organizar una gran conspiración educativa18 que propicie cambios para la mejora de la atmósfera
educativa que envuelve a la infancia.
La perspectiva clínico-médica ha hecho de los casos-problemas el núcleo central de la actuación profesional del
orientador. De esta manera, su figura ha quedado presa en la camisa de fuerza de un enfoque de trabajo
prescriptivo y eminentemente de corte técnico. Una consecuencia clara en el sujeto-objeto de intervención es su
aislamiento en ciertos enclaves durante períodos determinados de tiempo, su alienación de la dinámica normal
de la clase para su tratamiento diferencial de índole curricular, bien a través de los denominados grupos de
diversificación curricular, o bien para aplicar medidas terapéuticas concretas a través de los Programas de
Desarrollo Individual (PDI).
El orientador en este sentido ha de tomar decisiones sobre la escolarización, así como elaborar programas de
Educación Especial. Siguiendo a Sampascual, Navas y Castejón (1999), los rasgos esenciales de este enfoque son:
• La labor del orientador consiste fundamentalmente en diagnosticar y diseñar planes de intervención, aplicados
pasivamente por el profesor, con el objetivo de reeducar y rehabilitar las discapacidades o déficits del alumno;
ocasionalmente pueden tener carácter preventivo, al efectuar un diagnóstico precoz que permita anticiparse a
las dificultades.
• La intervención orientadora es de carácter asistencial: el orientador asiste desde el exterior al profesor para
remediar o paliar dificultades del alumnado.
• Los problemas residen exclusivamente en el alumno y son de naturaleza intrapsíquica; el orientador ha de
identificar tales factores y modificarlos.
• La intervención es individual, intensiva, puntual y externa tanto al centro como al currículum.
En el enfoque clínico, es vieja la polémica sobre los lindes de la «normalidad»; el establecimiento de tales lindes
marca las barreras entre lo que es considerado diverso y lo que no lo es. En este sentido Barth (1990: 514-515)
sostiene que la pregunta que está en el aire es:
«“¿Cuáles son los límites de la diversidad a partir de los cuales una conducta es inaceptable?”
De otra parte, el centro de atención de las necesidades de apoyo se amplía; ya no son objeto de las mismas los
alumnos con discapacidades, sino todos los miembros de la escuela (Stainback, Stainback y Jackson, 1999). Las
escuelas inclusivas presentan algunas ventajas:
1. Frente a las escuelas tradicionales que pretenden adaptar a la normalidad a alumnos con desventaja o
discapacidad, las escuelas inclusivas persiguen establecer comunidades que apoyen y atiendan a todos
los alumnos y no a una categoría seleccionada de entre ellos.
2. Los esfuerzos se concentran en evaluar las necesidades docentes, adaptar la enseñanza y dar apoyo a
los alumnos; como el alumnado está todo el tiempo en aulas ordinarias y puesto que no se invierte
tiempo en clasificar, calificar y decidir la asignación de los alumnos a ciertos grupos, el profesorado (de
Educación Especial y los de aula ordinaria) puede invertir sus esfuerzos en proporcionar apoyo docente
y social al alumnado. Las escuelas inclusivas fomentan las redes naturales de apoyo; de esta forma se
resalta la tutela de compañeros, las redes de compañeros, los círculos de amigos, el aprendizaje
cooperativo y cualesquiera otras formas de establecer relaciones naturales, activas y de ayuda entre los
alumnos (Stainback, Stainback y Jackson, 1999).
La cada vez más frecuente desestructuración familiar y las condiciones complejas y deshumanizadas de la vida
moderna han desvitalizado las redes de apoyo provenientes de los lazos familiares, de amistad, de vecindad. Tal
desarraigo y falta de apoyos incrementa la necesidad de aceptación y de adquisición de un sentido de pertenencia
al grupo, que si no es satisfecho a través de los lazos que puedan establecerse dentro de las comunidades
escolares inclusivas, centradas en la construcción de la independencia, el respeto mutuo y la responsabilidad
(Stainback, Stainback y Jackson, 1999), la telaraña de las redes sociales perniciosas planeará sobre la cabeza de
los jóvenes como la espada de Damocles. De ahí que se generen graves problemas en jóvenes poco maduros;
éstos quedan desprotegidos y a merced de redes peligrosas de bandas juveniles que adoptan como modus vivendi
la violencia, la inmersión en los círculos de la droga, etc.
1.4. Perspectiva humanista

La Orientación surge con un marcado carácter utópico (se pretendía alcanzar a través del proceso orientador el
ideal de la igualdad de oportunidades), benefactor (estaba destinada, preferentemente, a aquellos jóvenes de
condición social humilde) y altruista (la labor orientadora era realizada, en muchos casos, sin percibir
remuneración económica alguna). De ahí que quienes participaban de una visión humanista de la práctica
orientadora se preocuparan por crear escuelas presididas por un ideario pedagógico:
Humanizar los entornos de aprendizaje. Otra de sus metas era la potenciación de un clima o microambiente de
aprendizaje donde alumnos y profesores se sintieran libres para enseñar y aprender, desempeñando el profesor,
apoyado por el orientador, un papel estelar en la creación de dicha atmósfera.
La Orientación de corte humanista aparece menos perfilada que otros enfoques (vg. psicométrico y clínico-
médico), tal como ha sido señalado por Escudero (1986). No obstante, siguiendo a Dinkmeyer y Carlson (1976),
ésta podría caracterizarse por: 1) la necesidad de que los orientadores tomen conciencia de que los problemas de
los alumnos son con frecuencia producto del ambiente social en que se sitúa la escuela; 2) la necesidad de
reestructurar el contexto social de la escuela para que se adapte a los alumnos y no a la inversa.
Las variables contextuales van a recibir un tratamiento especial en esta perspectiva. Se remarca el hecho de
fomentar una atmósfera educativa en la que los alumnos se sientan libres y estimulados para aprender (Rogers,
1982; Joyce y Weil, 1985). Así pues, se va a conceder una especial atención al contexto tal como éste es percibido
por el sujeto, esto es, se trata de valorar fundamentalmente la atmósfera emocional o afectiva de la clase no tanto
a través de indicadores externos, sino tal como ésta es percibida y sentida por el grupo-clase.
Los modelos personales de enseñanza persiguen el desarrollo personal, enfatizando la vertiente afectiva, y
cuestionan el análisis de las patologías de los sujetos al margen del entorno (tal como pretendía la perspectiva
psicométrica y clínica). Se parte de la base de que la construcción de un buen autoconcepto (creerse personas
capaces) y el desarrollo de relaciones productivas con el medio facilitarán el procesamiento de la información y la
construcción de relaciones interpersonales más ricas. La creación de un entorno educativo adecuado es prioritaria
para alcanzar el desarrollo integral del alumno.
En la consecución de esta meta cuestiones tales como adaptación de la enseñanza a las características del alumno,
no directividad... son prerrequisitos centrales. C. Rogers (enseñanza no directiva o el modelo de orientación), W.
Gordon (sinéctica o modelo para el desarrollo de la creatividad), W. Glasser (modelo de grupo de aula, o la salud
mental por el grupo) son algunos de sus representantes. El proceso de enseñanza-aprendizaje no siempre se ha
entendido en su doble vertiente: instructiva y personal. Habitualmente se ha producido una especie de
esquizofrenia que ha dividido el campo de atención del alumno: están quienes se ocupan prioritariamente del
desarrollo instructivo del alumno y quienes están especialmente preocupados por la esfera afectivo-social (Joyce
y Weil, 1985).
Las prácticas humanizadas y deshumanizadas que tienen lugar en el interior de las escuelas han sido
caracterizadas por diferentes autores (Purkey, 1971; Schumacher; 1983; Postman, 1999); enumeraremos sólo
algunas en el cuadro 2.3.
Son varios los autores que a lo largo del tiempo han ido lanzando la misma consigna, a modo de imperativo
pedagógico: hay que humanizar la escuela (Dinkmeyer y Carlson, 1976; Glasser, 1972; Jackson, 1968; Rogers,
1982; Joyce y Weil, 1985; Santana Vega, 1993; Santos Guerra, 2000, entre otros).
Rogers (1982) considera que los contenidos de la educación deben ser esquematizados y planificados de acuerdo
con la manera en que los alumnos tienen probabilidades de resolver los problemas que se les plantean. Una vez
que los estudiantes son conscientes de que los problemas requieren solución, la tarea del profesor es crear un
clima en el cual se faciliten las experiencias de aprendizaje, en un entorno libre de fricciones, tanto con el profesor
como con el resto de compañeros. Rogers señala diez líneas-guía para crear una atmósfera emocional e intelectual
adecuadas.
• El profesor debe mostrar su confianza en los alumnos desde el principio.

• Debe ayudar a que los alumnos clarifiquen sus objetivos individuales y de grupo.
• Debe asumir que los alumnos tienen motivaciones intrínsecas que les harán capaces de seguir sus estudios. • El
profesor debe actuar como una persona de recursos, que ofrezca el mayor número posible de experiencias de
aprendizaje para los objetivos seleccionados.
• Debe ser una persona de recursos para cada individuo.
• Debe aprender a reconocer los mensajes emocionales expresados en el grupo.
• Debe ser un participante activo en el grupo.
• Debe estar abierto a la expresión de sus sentimientos en el grupo.
• Debe mantener una comprensión empática de los sentimientos de los miembros del grupo.
• Finalmente, debe conocerse a sí mismo.
La consideración del alumno como cliente, según la concepción de Rogers, es interpretada por algunos autores
de forma positiva, ya que así no se perdería de vista el hecho de que el éxito de los profesionales de la educación
va ligado al de los alumnos. Si éstos fracasan, fracasa asimismo el profesor al no haber sabido transmitir el gusto
por el aprendizaje y el saber (Fabra y Domènech, 2001).
Desde la perspectiva humanista se persigue reforzar la figura del profesor como orientador, siendo uno de sus
papeles centrales el potenciar un clima relacional positivo con el grupo-clase. La identidad del orientador en esta
perspectiva no es la de un profesional que presta un servicio subordinado, sino que se encuentra situado en la
corriente principal de la tarea educativa, comprometido con el ambiente social y con el medio escolar. Desde la
perspectiva humanista se aboga porque la Orientación esté enraizada en el proceso educativo.
En síntesis, desde esta perspectiva el objetivo central del orientador y del profesor es la creación de un ambiente
de aprendizaje que promueva la humanización y facilite el aprendizaje personalizado y el desarrollo de la
personalidad del alumno. Este objetivo, así planteado, ha propiciado la identificación del papel del profesor con
la del orientador (Knapp, 1974; Zavalloni, 1981; Dinkmeyer y Carlson, 1976).
El interés central de esta perspectiva es el desarrollo personal prestándosele especial atención a los intereses y
valores humanos. De ahí que se haya concedido tanta importancia a las relaciones humanas en educación y a las
necesidades que presentan los niños en el transcurso de su vida escolar; necesidades que generalmente no son
satisfechas porque la educación suele estar montada sobre las necesidades adultas.
1.5. Perspectiva sociológica

Según esta perspectiva son las variables socioeconómicas y culturales las que van a determinar, en mayor medida,
las decisiones profesionales y de estudio. Las variables psicológicas no son las únicas que pueden ser estimadas
como relevantes en la determinación de las distintas trayectorias vitales de una persona (personales, académicas,
vocacionales, profesionales).
A) Algunas acotaciones históricas

«Un hombre demuestra su racionalidad no por su adscripción a ideas fijas, conductas estereotipadas o a
conceptos inmutables, sino por el modo y las ocasiones en que cambia dichas ideas, conductas y conceptos.»
TOULMIN (en NOVACK, Teoría y práctica de la educación) «Los conceptos, como los individuos, tienen su historia
y son tan incapaces de soportar los estragos del tiempo como los individuos.»
KIERKEGAARD (en NOVACK, Teoría y práctica de la

educación)
A partir de la Revolución Francesa, con la declaración oficial de los derechos universales del hombre, es cuando
se promulga el derecho de todo ciudadano (Roig Ibáñez, 1982):
a) a una enseñanza elemental y básica, obligatoria y gratuita y con un tronco común; b) se sientan las bases del
principio de igualdad de oportunidades según el cual todo sujeto puede acceder a cualquier nivel y modalidad de
enseñanza, sin otra limitación que sus «juicios y talentos».
A lo largo del siglo XIX las corrientes democráticas tendieron a hacer de la escuela un instrumento de promoción
social; la escuela debía velar por la utilidad real de la educación, por impartir los conocimientos necesarios para
luchar por la existencia y la legítima aspiración de los individuos a ostentar una mejor posición social. Bajo tales
condiciones, como ha sido apuntado por Suchodolski (1971), el sistema escolar se fue diferenciando cada vez más,
los programas de enseñanza se volvieron más densos y sobrecargados y la instrucción iba adquiriendo un marcado
carácter enciclopédico y utilitario; pero, además, al convertirse en un instrumento de promoción social, la escuela
se convirtió también en instrumento de selección.
Con ello surgieron problemas en la organización escolar, en el clima de la escuela, así como en la utilización de
los métodos de enseñanza, ya que no es lo mismo educar de forma desinteresada que educar con miras a la
cualificación y selección del material humano. En este sentido, para Suchodolski (1971: 338)
A lo largo del siglo XX los planteamientos clasistas han ido perdiendo fuerza y la alfabetización básica se ha
generalizado sin alcanzar aún la escala planetaria. Alcanzar dicha escala planetaria parece ser la pretensión para
las próximas décadas del siglo XXI, según el acuerdo tomado en la reunión del Foro Mundial de la Educación,
celebrado en Dakar. Sanchis (1991) entiende que hoy día la escuela de masas es casi una realidad para los países
desarrollados o los que están en vías de desarrollo. La escuela de masas ha traído consigo la democratización de
la educación y que cada día sea mayor la presencia e incorporación de las mujeres a los bienes de la cultura; de
hecho el siglo XX cerró su andadura con un aumento considerable en el número de mujeres cualificadas y
emprendedoras que generaron sus propias empresas (VV.AA., 2000)
B) Visión de la Orientación desde la corriente social-crítica
Desde un enfoque social-crítico no es factible hablar de igualdad de oportunidades en un mundo que se muestra
básicamente desigual. Se firma de este modo el certificado de defunción del ideal igualitario. No existe tal ideal
en una sociedad clasista donde el estatus académico y profesional (situación piramidal de las profesiones según
prestigio, nivel salarial...) de una persona está en dependencia directa de la situación socioeconómica y cultural
de la familia. La repercusión más inmediata es la determinación de las expectativas de rol: los sujetos y el medio
social anticiparán, en cierta forma, el rango de actuación acádemico/profesional. Aquellos casos en los que el
desempeño de roles no se corresponde con la extracción social de los individuos no niegan los presupuestos
anteriores; simplemente están dentro del margen de movilidad vertical permitido por el sistema.
Según Fernández Enguita (1997) la gran empresa de selección puede ser llevada a cabo por la escuela mediante
la aplicación de un mecanismo de eliminación de los no elegibles, pero a menudo no hace falta llegar a ello; basta
con el «enfriamiento» de las expectativas personales. Además, como casi todo el mundo ha llegado en la escuela
bastante más lejos que sus progenitores, han experiementado, «en una versión perversa de los deseos de Andy
Warhol, su cuarta hora de movilidad social —ascendente—».
En este sentido, la investigación etnográfica de Willis (1988)puede ilustrar la cultura contraescolar y el fenómeno
de enfriamiento de las expectativas de un grupo de estudiantes británicos de clase obrera que mostraban un bajo
rendimiento académico. En el cuadro 2.4 resumo las dimensiones más relevantes de la investigación (Santana
Vega, 2001).
Con relación a la investigación etnográfica de Willis es interesante resaltar la existencia en el instituto de dos
grupos de alumnos bien diferenciados: de una parte estaban los «colegas», quienes defienden la cultura
antiescuela y no se muestran dispuestos a sacrificar el tiempo presente, creyendo en el señuelo de que la
formación va a mejorar sus condiciones de vida escalando en la jerárquica pirámide laboral.
De otra parte están los «pringaos», esto es, aquellos alumnos que han interiorizado los propósitos y valores de la
escuela, aun proviniendo de la misma clase social, y que prefieren sacrificar el tiempo presente con la esperanza
de ver recompensados sus esfuerzos con mejores logros sociolaborales Ante el determinismo, convertido
prácticamente en convención social, de que los hijos de las clases más desfavorecidas sean, por lo general, el
eterno objeto del fracaso escolar, se habrán de arbitrar políticas educativas para tratar de subvertir el hecho de
que las condiciones materiales de vida condenen siempre a los mismos a idénticos males sociales (deprivación
cultural, económica y educativa, marginación, delincuencia, drogodependiencias...).
Weimberg (1972) ha sido uno de los pocos autores que desde el campo de la Sociología ha hecho un esfuerzo de
aproximación al campo de la Orientación, en un intento de fundamentarla. Desde esta perspectiva el autor ha
tratado de:
1. Entender la Orientación como promotora o impulsora del cambio social y cultural. En esta línea se encuentran
autores como Zabalza (1984), Selvini y otros (1986), Drapela (1983), Menacker (1976), Bingham (1991), Santos,
Ferreira y Chaves (2001). Tradicionalmente los orientadores se han percibido a sí mismos como agentes de
cambio de la conducta individual o grupal. Los cambios se han producido a través del asesoramiento uno a uno
o a través de la interacción de pequeños grupos.
Además, los programas de formación de los orientadores han propiciado esta perspectiva de trabajo. Sin embargo,
a partir de la década de los noventa se ha pretendido fomentar en los orientadores el que se vean a sí mismos
como agentes de cambio de la conducta de la organización. Esto puede influir sobre la propia conducta del
orientador y sobre su aprendizaje desde y en la práctica.
2. Aplicar el análisis sociológico al terreno de la Orientación. En concreto:

• Tratar de dilucidar las funciones, disfunciones y funciones latentes de la Orientación.
• Ofrecer explicaciones sociales a los problemas estudiantiles superando así la estrecha visión de la Orientación,
entendida como el estudio de las variables intrapsíquicas individuales, ya que tradicionalmente se considera
que los problemas sólo residen en los alumnos. Según el modelo social la conducta individual es un producto de
la interacción social. Los objetivos prioritarios del modelo son: mejora de la capacidad del sujeto para ser
asertivos frente a otros, los procesos democráticos y el trabajo social productivo, sin desconsiderar por ello el
desarrollo intelectivo y personal de los alumnos.
Algunos de los creadores de esta vertiente social de la enseñanza son: H.

Thelen y J. Dewey (investigación de grupo), B. Massiales y B. Cox
(investigación social), entre otros (Joyce y Weil, 1985).
• Clima social y adaptación del alumno.
• La estructura social de la escuela y del aula. Y en concreto de aspectos tales como normas y sanciones, roles y
burocracia, grupos y valores, organización formal e informal, sistemas internos y externos, la subcultura
adolescente...
• Otro análisis de interés es el que hace referencia a la naturaleza de la estructura latente y manifiesta de una
organización. En ocasiones ambas estructuras se oponen; ¿por qué se produce este hecho? Según Selvini y col.
(1986) la finalidad es asegurar el statu quo y garantizar la supervivencia de las organizaciones; por ello éstas
soportan y toleran en su estructura interna alteraciones y cambios y reformulan constantemente sus objetivos,
en un intento por mantener su nivel homeostático y su presencia en el contexto social.
Esto hace pensar en la naturaleza del cambio de las organizaciones con dos tipos de estructuras. Aunque resulte
paradójico, estas organizaciones muestran su «capacidad de cambiar para no cambiar». Se produce de esta forma
lo que se conoce como circular flow (flujo circular), llegándose a una situación que se repite hasta el infinito, sin
riesgos ni incertidumbres, pero tampoco sin ninguna utilidad aparente.
• La realización de investigaciones sobre la clase social como poderoso determinante situacional, que afecta a las
actitudes hacia la educación y el trabajo (Osipow, 1976).
• Entender la Orientación como un sistema de interacción social, regido por normas, valores, actitudes,
expectativas, tipificaciones o etiquetas...
En definitiva, desde la perspectiva social-crítica se defiende predominantemente el papel del orientador como
promotor del cambio y dinamizador del centro. Se le pide al especialista que aclare su papel dentro de la
institución escolar; es decir, que clarifique si se ve a sí mismo como un mantenedor del statu quo o bien si se ve
como un promotor de cambios institucionales y/o contextuales.
1.6. Perspectiva didáctica: la reconceptualización de la Orientación
En la década de los ochenta surgen propuestas desde el ámbito de la Didáctica para reconceptualizar la
Orientación (Zabalza 1984; Escudero, 1986). Tales propuestas pretendían rescatar a la Orientación de su versión
eminentemente testológica o clínica y acercarla a planteamientos más netamente educativos. De ahí que se
defienda la necesidad de incardinar el proceso orientador dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje, teniendo
presente no sólo las variables intrasistémicas del espacio-aula (v.g. competencia del profesor en su vertiente
tutorial), sino también las variables suprasistémicas que relacionan el aula con su contexto institucional y el
contexto político.
Por ejemplo, sin la existencia de voluntad política las medidas encaminadas a reforzar el apoyo/atención al
alumnado, profesorado, familias estarían carentes del aliento necesario para su vertebración en la realidad
educativa. Un ejemplo de esto último es que los Departamentos de Orientación no han tomado todavía carta de
naturaleza en los colegios de primaria por inexistencia de voluntad política.
Zabalza (1984) confronta el modelo tradicional de actuación en Orientación, vigente en la década de los ochenta
y principios de los noventa, con el modelo que él planteaba; dicho modelo fue cobrando vigor, de forma paulatina,
en la práctica profesional de los orientadores. Considero que ofrece una visión bastante ajustada del modelo
hegemónico en aquellos años y del papel jugado por el orientador en el entramado escolar.
Los aspectos más destacados del modelo tradicional frente al modelo alternativo propuesto por Zabalza quedan
recogidos en el cuadro 2.5.
El modelo de Orientación integrado en el proceso didáctico propuesto por Zabalza (1984) tenía como pretensión
básica resituar la Orientación en el proceso de enseñanzaaprendizaje, en un momento histórico en donde los
enfoques psicométricos y clínicomédicos gozaban de una total preeminencia. El papel del orientador desde este
modelo es el de optimizar el proceso de enseñanza, tanto en su vertiente intrasistémica como suprasistémica. El
profesional de la orientación ha de analizar, interpretar e intervenir sobre los inputs y los outputs, así como sobre
las condiciones intermedias del proceso de enseñanza. A lo largo de todo el proceso el análisis de la comunicación
(verbal y no verbal) juega un papel central. Se resalta la «potencia penetradora del lenguaje en cuanto
instrumento de investigación de la realidad que denominamos enseñanza» (Zabalza, 1986: 13).
El modelo de Orientación defendido por Zabalza (1984) presenta las siguientes notas características (véase, por
favor, la figura 2.3):
En el modelo se presentan los distintos contextos desde los cuales es preciso partir para realizar una labor ajustada
a la realidad de trabajo:
a) El contexto de condiciones, esto es, la determinación y clarificación de la situación de partida, desde

donde se va a configurar el desarrollo del proceso de enseñanzaaprendizaje. Es por ello deseable que el orientador
colabore para obtener datos acerca de las características de los sujetos, su contexto cultural de referencia, los
aprendizajes previos, datos sobre el centro, etc.
b) Contexto de prioridades, delimitado por el análisis que el equipo docente y el orientador realicen acerca
de la función que en el «aquí y ahora» debe desarrollar el centro. Esto garantiza la visión ecológica de la enseñanza
e impide la esclerotización institucional, puesto que la planificación general deberá adecuarse al contexto de
condiciones y de prioridades establecidas. La asunción de este rol paritario es actualmente incuestionable si
pretendemos obtener un análisis rico de la dinámica educativa. Un contexto adecuado para desarrollar el trabajo
en equipo es a través de la situación de «colaboración o mesa redonda» tal como es entendida por Selvini y col.
(1987: 67):
«Enunciado claramente el problema a plantearse, se reúnen un cierto número de personas con un objeto común,
expresar las propias opiniones y escuchar atentamente las de otras personas para confrontar y discutir las diversas
competencias, a fin de desarrollar una contribución común a la solución del problema propuesto. El acto de
discutir en tal caso [...], presupone una actitud de partida que deja siempre como centro el problema.»
c) La implementación curricular (o el proceso de desarrollo curricular) será el objeto prioritario de la
actuación orientadora, esto es, el conjunto de acciones emprendidas por profesores y alumnos encaminadas al
desarrollo global de éstos.
Tareas como programación y diseño, los procesos de comunicación, sistema de evaluación... son objetivos de
actuación del orientador, que ha de adoptar un papel complementario y no de supervisión en el desarrollo de
tales objetivos, aportando los medios necesarios para el análisis colectivo de cómo se hacen las cosas, por qué se
hacen, qué modificaciones serían susceptibles de introducirse, etc. El modelo no descarta la intervención sobre
casuísticas puntuales, si bien se apela a la existencia de otros profesionales para la resolución de problemas
específicos.
d) Por último, el orientador ha de participar en el análisis e indagación de la influencia que la institución

escolar (estructura física, dinámica funcional...) y el contexto extraescolar (familia, ambiente sociocultural...)
tienen sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En definitiva, Zabalza (1984) entiende que la Orientación contribuye al «alargamiento del campo de observación»
de todos los fenómenos implicados en el hecho educativo, con el objeto explícito de facilitar la promoción del
cambio de las instituciones escolares. A mediados de la década de los ochenta Escudero (1986) ofrecía un nuevo
marco desde el cual visualizar la Orientación Educativa. Sus rasgos más característicos son:
1. Desde la Orientación se ha de establecer un marco de relación no jerárquica entre los agentes de la

práctica educativa y otros profesionales de ayuda; de esta forma se da un giro de trescientos sesenta
grados a la naturaleza de esa relación: frente a una visión jerárquica de la dinámica relacional entre los
expertos (orientadores) y los prácticos, se propone un papel de participación y colaboración entre
ambos.
2. El apoyo o facilitación al equipo educativo ha de fundamentarse en una «teoría de la acción educativa».

El problema es la inexistencia de una teoría comprehensiva capaz de ofrecer una visión completa de los
procesos curriculares y de las prácticas de enseñanza. De ahí que haya que echar mano de un «menú»
de teorías que permitan dar cuenta de determinadas parcelas de la realidad. Desde tales premisas
Escudero propone reformular la Orientación, revisando las funciones, el papel del orientador, el
programa de formación y, por supuesto, la filosofía de la Orientación, tal como queda expresado en el
cuadro 2.6.
En definitiva, la perspectiva didáctica considera al orientador como un agente implicado con las dinámicas de
cambio, como apoyatura de las innovaciones acordadas en el centro. El especialista ha de adoptar un papel de
total paridad, colaboración y complementariedad a la hora de abordar las tareas de innovación. La idea podría
resumirse en la necesidad de trabajar a través de la dinámica de «mesa redonda» donde cada uno exponga su
percepción del problema, aporte su propia perspectiva de trabajo y las propuestas o estrategias de solución.
1.7. Estructuras de racionalidad, enfoques curriculares y perspectivas teóricas en Orientación

La asunción de unas determinadas coordenadas teóricas y metodológicas u otras, entre los profesionales que
trabajan en los equipos psicopedagógicos y en los Departamentos de Orientación, va a fraguar formas de
sensibilidad diferentes hacia una misma realidad social, como se pudo apreciar cuando abordé las perspectivas
teóricas. Las maneras de «razonar», de concebir la Orientación, delimitan las distintas formas de actuación de
un orientador.
Al quedar la esfera de lo práctico diluida en el discurso técnico, las categorías éticas y las posibilidades de la razón
para generar teorías de la acción ilustrada pasan a la clandestinidad. Tal situación induce a J. Habermas (1982) a
plantearse la necesidad de una metateoría que sintetizase los aportes de la filosofía y de la ciencia. Elabora su
teoría del conocimiento, a la que denomina «Teoría de los intereses constitutivos de saberes»; según ésta (Carr y
Kemmis, 1988):
• El conocimiento se constituye por los intereses surgidos de las necesidades naturales de la especia humana,
configurados por las condiciones históricas y sociales; sin tales necesidades y deseos no se hubiese generado el
interés por desarrollar conocimientos.
• El saber es el resultado de la actividad humana, motivada por necesidades naturales e intereses de tres tipos:
a) Interés técnico: saber de naturaleza instrumental que resulta útil para la industria y los procesos de producción
modernos.
b) Interés práctico: el conocimiento derivado del dominio simbólicamente estructurado de la «acción
comunicativa» no es reducible a saber científico: para comprender a otros hay que captar los significados
sociales de la realidad social. El interés práctico genera entendimiento interpretativo, capaz de informar y guiar
el juicio práctico (tradición hermenéutica).
c) Interés emancipador: para una comunicación e interacción no alienadas ha de existir un interés fundamental
para con la autonomía racional y la libertad; ambas exigen determinadas condiciones materiales e intelectuales.
El método para la construcción de esta ciencia social crítica se apoya en:
1. La crítica ideológica (inspirada en Marx) a las condiciones de vida existentes, sin temor a lo que de ella
se derive ni al conflicto con ningún poder, sea cual fuere éste. Habría que tratar de desentrañar los
mecanismos de la mentalidad dominadora que hace de ésta algo inevitable, obvio, circunstancial o que
incluso la justifica.
2. Autoanálisis (tomado del psicoanálisis): a través de él se persigue traer a la conciencia las imágenes
deformadas de sí mismo y de los actos de una persona; proporcionar autoconocimiento terapéutico por
medio de la autorreflexión crítica que librará a la persona de sus compulsiones irracionales.
Siguiendo los distintos intereses constitutivos de saberes en el ámbito de las ciencias sociales (Habermas, 1982;
Popkewitz, 1988), podemos entender que los enfoques de Orientación se ajustan a estas tres racionalidades:
técnica, interpretativa, crítica.
A) Racionalidad técnica
Esta estructura de racionalidad condujo a la construcción de la perspectiva técnica que puede ser rastreada en
distintas disciplinas (Didáctica, Organización Escolar, Orientación Educativa...). La concepción técnológica redujo
el currículum a un mero producto; como tal producto se podrían perfectamente planificar las condiciones de
partida (inputs) que garantizasen la consecución de los resultados prefijados por los objetivos (outputs). La
evaluación del producto alcanzado, en buena lógica, tendría que efectuarse a través de tests o pruebas objetivas
de rendimiento, siendo las realizaciones medibles del alumnado el foco de la evaluación. Los enfoques
psicométricos y, en parte, el enfoque clínico comparten esta lógica, tanto en el plano de las ideas como de sus
implicaciones para la práctica profesional.
Fruto de la racionalidad empírico-analítica, el planteamiento profesional de los orientadores fue básicamente

acrítico y carecía de dialéctica en torno a la cuestión esencial de si su actividad debía estar dirigida a mantener el
statu quo y sostener, de este modo, la ideología dominante sobre el papel que juega la educación y la institución
escolar en la sociedad o si, por el contrario, debería adoptar una postura más comprometida que asumiera el
cambio como un principio importante en su actuación profesional.
Por último, la acción y el pensamiento de profesores y orientadores obedecían a ciertas rutinas (aplicación
mecánica de baterías de tests, de programas preestablecidos...), sancionadas desde la administración, desde las
editoriales, desde los sistemas de evaluación..., como las más idóneas para alcanzar los resultados prefijados. El
margen de maniobra del profesional para establecer su modus operandi se ve seriamente lesionado ante el
cúmulo de prescripciones provenientes del exterior o del propio profesional, poco proclive a cuestionar el guión
tecnológico que regula su práctica.
B) Racionalidad práctica
La estructura de racionalidad o los modos de pensar y de hacer generados por la ciencia positivista dio lugar a tal
cúmulo de «anomalías» no resueltas que produjo un estado de «crisis» entre la comunidad investigadora. Este
hecho propició una discusión filosófica sobre cuestiones fundamentales. La pérdida de «fe» en dicho paradigma
da paso a otro alternativo, desencadenándose una «conversión» entre la comunidad investigadora. El nuevo
paradigma produce cambios en la manera en que dicha comunidad interpreta la realidad y define nociones tales
como «conocimiento, teoría y verdad», tal como apuntan Carr y Kemmis (1988: 89).
«Los paradigmas [...] se transmiten de generación en generación de investigadores por medio de un proceso
iniciático [...]; un paradigma es una mentalidad heredada que se adquiere, en gran parte, por vía no reflexiva [...];
los paradigmas están informados por todo un complejo de creencias, valores y supuestos previos. Éstos nunca se
explicitan en las teorías producidas por la investigación, pero están presentes [...]; las teorías siempre están
“contaminadas” por las creencias y los valores de la comunidad investigadora y siempre son, por consiguiente,
productos sociales.»
Así, la estrechez de miras del planteamiento positivista da paso a un planteamiento interpretativo que procura
sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control del fenómeno educativo y los agentes que en
él participan por las nociones interpretativas de comprensión, significado y acción. La perspectiva humanista y la
didáctica, planteadas con anterioridad, se situarían en esta estructura de racionalidad; de igual modo algunas
manifestaciones de la perspectiva clínica (ligada a la corriente rogeriana de la psicoterapia centrada en el cliente)
podrían inscribirse ella.
La diferencia entre el interés técnico y el práctico se ilustra muy bien con un ejemplo de Grundy (1991) acerca de
la «comprensión lectora»; cuando la práctica de la comprensión lectora está informada por el interés técnico se
pide al alumno que haga un ejercicio adivinatorio sobre el significado dado por el autor a su texto (descifrado del
escrito y respuesta predeterminada), el interés práctico se interesa por el acto de construcción de significado del
lector, tomándose en serio su interpretación. Quizá aunando los dos planteamientos: comprensión del significado
dado por el autor y el significado construido por el lector, se podría obtener un mayor alcance del «acto lector».
El enfoque positivista y el enfoque interpretativo persiguen como finalidad metodológica describir la realidad
social y educativa de una manera neutral y distante, sin la implicación activa de sus agentes.
C) Racionalidad crítica
Desde dicha racionalidad cobra vida la idea del currículum como praxis; la construcción del currículum en sus
distintas etapas: diseño, difusión, desarrollo o puesta en práctica y evaluación, compete a los prácticos; los
profesores son responsables en el enjuiciamiento crítico y delineamiento de todas las etapas, no sólo del
desarrollo y evaluación, tal como el enfoque técnico había prescrito.
La idea de una ciencia social crítica ha llevado, por analogía, a la idea de una ciencia educativa crítica. Desde ésta
se preconiza una mejora de las prácticas educativas reales, la mejora de la comprensión del proceso educativo
entre quienes participan en él y la mejora de las situaciones en las cuales las prácticas tienen lugar. La investigación
en la acción (I-A) reúne las tres condiciones enumeradas anteriormente. Las coordenadas teóricas y
metodológicas en las que se mueve la I-A tienen como preocupación prioritaria la mejora de los contextos, de las
prácticas y de los participantes en el proceso educativo y orientador.
Carr y Kemmis (1988) establecen las condiciones formales que ha de cumplir la teoría educativa crítica:
• Rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y neutralidad. • Admitir la necesidad de
utilizar las categorías interpretativas de los docentes. Si la investigación educativa quiere tener una materia
propia, ésta ha de arraigar en el autoentendimento de los practicantes de la educación.
• Debe suministrar medios para distinguir las interpretaciones ideológicamente distorsionadas y
proporcionar orientaciones para superarlas.
• Identificar aspectos del orden social que frustran la consecución de fines racionales y ofrecer
explicaciones teóricas que permitan a los docentes eliminarlos o superarlos.
• Ser práctica: su finalidad ha de ser la de informar y guiar las prácticas, indicando a los educadores qué
acciones deben emprender si desean superar sus problemas y eliminar sus dificultades.
Como corolario final de las condiciones antes expuestas, se plantea la necesidad de orientar la teoría educativa a
la transformación de las maneras en que los educadores se perciben a sí mismos y su situación. Con ello se
consigue reconocer y eliminar los factores que frustran sus intenciones educativas, así como transformar las
situaciones que impiden el logro de sus metas, perpetúan sus distorsiones ideológicas e impiden el trabajo
racional y crítico.
La perspectiva sociológica en Orientación, en concreto la corriente social-crítica, en la medida en que persigue

emancipar a los prácticos de la orientación de la camisa de fuerza de las prescripciones provenientes de la
administración, de las editoriales, de los teóricos de la academia, podría situarse en los parámetros de la
racionalidad crítica
D) A modo de conclusión
La teoría de los intereses constitutivos de saberes de Habermas ha sido ampliamente aplicada a las distintas
disciplinas que configuran el ámbito de las Ciencias de la Educación (Carr y Kemmis, 1988; Grundy, 1991; Lorenzo
Delgado, 1995; Santos Guerra, 1995; Fernández Sierra, 2002, entre otros). Tales intereses o estructuras de
racionalidad han dado lugar a diferentes concepciones acerca de la ciencia, del currículum, de la intervención
psicopedagógica, etc., como queda reflejado en el cuadro 2.7.
2. MODELOS DE INTERVENCIÓN EN ORIENTACIÓN
Generalmente se suele entender la acepción de modelo como una
«representación simplificada de la realidad»; al ser entendido como una
simplificación, no existe un isomorfismo lineal entre la realidad y el modelo que
trata de apresarla. Un modelo de intervención se define por los supuestos en
los que se asienta respecto a clientes y consultores, por sus metas, por los pasos
o fases de realización, por las modalidades de intervención, que puede ser
directa (counseling) o indirecta, esto es, a través de la potenciación y
capacitación de los sujetos y/o instituciones propiciada por la figura del
consultor/asesor (consultant, adviser, support), y por el tipo de
responsabilidades asignadas a los sujetos: diferenciadas o jerárquicas y
paritarias o compartidas (Escudero y Moreno, 1992; Rodríguez Romero, 1996).
Bisquerra y Álvarez (1996) han señalado la escasez de literatura sobre los

modelos y sus tipos; no obstante, y a pesar de tal escasez, la confusión parece
estar servida. En estos últimos años, diversos autores han realizado propuestas
de clasificación de los modelos de intervención (véase cuadro 2.8).
En otro lugar (Santana Vega y Santana Bonilla, 1998) señalábamos nuestro
desacuerdo con la proliferación de etiquetas que pretendían bautizar como
modelos de actuación a formas de organizar los agentes de apoyo (modelo de
servicios versus modelo de programas) o a la utilización de ciertos recursos
informáticos, audiovisuales... (modelo tecnológico). Por ejemplo, Bisquerra y
Álvarez (1996) han propuesto una clasificación de seis modelos: clínico, de
servicios, de programas, de consulta, tecnológico y psicopedagógico. A esta
clasificación de modelos, y a otras configuradas de igual manera salvo pequeñas
variantes, cabría hacerles las siguientes objeciones o matizaciones:
1. Es discutible que el modelo tecnológico pueda ser considerado como un

modelo propiamente dicho (Vélaz de Medrano, 1998); se trata más bien
de un recurso (o una serie de recursos) más que de un modelo de
intervención.
2. El modelo de servicios tampoco es un modelo en sí mismo; es, en realidad,

el resultado de la organización de los agentes de apoyo (externos o
internos) a la institución escolar. En la práctica la intervención de los
servicios se ha centrado en la acción terapéutica; esta característica lo
acerca al modelo de counseling (clínico). Bisquerra y Álvarez (1996: 338)
refuerzan dicho argumento al afirmar que el modelo de servicios
«presenta unas características comunes al modelo clínico, del cual puede
considerarse como una generalización en el sentido en que las
intervenciones pueden ser grupales» (véase también Jiménez Gámez y
Porras Vallejo, 1997).
3. En el modelo psicopedagógico, según Bisquerra y Álvarez (1996), la

consulta es un elemento esencial, caracterizándola como una intervención
indirecta, grupal, interna y proactiva, por lo que puede considerarse el
modelo psicopedagógico como una extensión del modelo de consulta.
En definitiva, los tres modelos que siempre aparecen en todas las clasificaciones
revisadas son: el modelo de counseling (acción psicopedagógica directa
individualizada), el modelo de programas (acción psicopedagógica directa o
indirecta y grupal) y el modelo de consulta/asesoramiento (acción
psicopedagógica indirecta y grupal).
2.1. El modelo de counseling

Las dificultades para delimitar el counseling han obedecido básicamente a dos
motivos: de una parte, por la no distinción o falta de precisión terminológica
entre términos como guidance y counseling en la literatura especializada, como
ya se trató con anterioridad. De otra parte, por las dificultades para desligar el
counseling o asesoramiento personal de la psicoterapia. Shertzer y Stone (1972:
46), en su Manual para el asesoramiento (counseling) psicológico, plantean,
inspirándose en la definición de Blocher (1966), el counseling como el «proceso
de interacción que facilita una comprensión significativa del yo y del medio y da
como resultado el establecimiento y/o esclarecimiento de las metas y los
valores con miras a la conducta futura». Además aluden a la existencia de siete
enfoques o teorías del asesoramiento, situados en un continuo donde están
representadas desde las teorías cognitivas (racionales, del aprendizaje) hasta
teorías afectivas (psicoanalíticas, fenomenológicas, existenciales).
Estos autores reconocen la dificultad de separar las teorías del asesoramiento

(counseling) de las teorías de la psicoterapia; siendo conscientes de las críticas
de las que pueden ser objeto por tal aseveración, justifican los enfoques
examinados sobre la relación de ayuda de la siguiente manera: «Muchos de los
que hacen una distinción entre asesoramiento y psicoterapia [...] argumentarán
que hemos presentado teorías de la psicoterapia y no del asesoramiento. Pero
de ser válido este razonamiento, existen muy pocas “teorías” del
asesoramiento» (Shertzer y Stone, 1972: 283).
Así, el counseling se ha fundamentando en teorías de la personalidad, teorías

de la psicoterapia o teorías del aprendizaje (Katz, 1969; Patterson, 1972;
Hansen y otros, 1982; Rodríguez Moreno, 1986). Patterson (1972) estructura
los enfoques del counseling siguiendo una doble dimensión: racionalidad-
afectividad y directividad-no directividad.
En el cuadro 2.9 se presentan algunos de los enfoques más importantes del
counseling y la concepción que desde tales enfoques se posee de la naturaleza
del hombre, las metas del asesoramiento, las técnicas utilizadas y el papel del
consejero (Shertzer y Stone, 1972; Patterson, 1972; Gosálbez, 1978).
Shertzer y Stone (1972) señalan los supuestos básicos de la teoría de rasgos y
factores cuando esta teoría se aplica en el marco de la institución escolar:
a) Los diferentes planes de estudio requieren capacidades e intereses
diferentes, que es posible determinar. Esto es, los individuos
aprenderán con mayor facilidad y eficacia cuando sus posibilidades,
actitudes y aptitudes sean congruentes con las exigencias del plan de
estudios.
b) El diagnóstico que alumno y orientador realicen de la capacidad de

éste deberá preceder a su elección de un plan de estudios y/o un
ambiente de trabajo. Si se elabora un diagnóstico previo a la
enseñanza, ésta se vería facilitada, ya que podrían introducirse
modificaciones basadas en lo que se conoce del individuo.
c) Cada persona tiene la aptitud y el deseo de identificar cognitivamente
sus propias capacidades.
Desde el enfoque tradicional del counseling, la epistemología común a las

intervenciones de ayuda era el estudio de las variables intrapsíquicas
individuales. El síntoma o síndrome de un sujeto se entendía como
manifestación exterior de una patología interna. Pero como sostienen Selvini y
col. (1987), paulatinamente se ha ido produciendo un «cambio
epistemológico»: la visión mecanicista de los fenómenos se abandona para dar
paso a una visión más ecológica de los problemas, de tal manera que:
«El objeto de estudio ya no es entonces lo intrapsíquico individual, sino el

sistema relacional del que el individuo forma parte. En este contexto se indaga
el síntoma no como una manifestación exterior de una patología interna del
sujeto sino en su significado comunicacional en el marco del sistema relacional»
(Selvini y col., 1987: 52).
A) Las dimensiones y naturaleza del counseling

El counseling es la relación de persona a persona que enmarcada en el servicio
de guidance da al alumno la oportunidad de conocerse, preparar sus decisiones,
hacer planes y resolver problemas personales. El counseling, asimismo,
comprende una relación directa e interpersonal entre el consejero y el cliente
en la que el objetivo principal es la mejora y la adecuada solución de los
problemas del cliente. El consejero ha de ir fraguando una relación de ayuda
que comprende el arte de la comunicación personal, evaluación, interpretación
y ayuda a la persona en áreas que para ella sean vitales.
Según Patterson (1974: 227), la naturaleza del counseling reside en las

siguientes finalidades y características:
1. Persigue influir sobre la conducta que el cliente voluntariamente
resuelve modificar (el cliente posee el deseo de cambiar y busca la
ayuda del asesor para hacerlo).
2. Persigue crear/proporcionar las condiciones que faciliten el cambio

voluntario (condiciones como el respeto del derecho de las personas
a realizar elecciones libres, a ser independientes y autónomas).
3. Los límites en las relaciones de asesoramiento están determinados

por las metas del asesoramiento y éstas a su vez están dentro del
marco establecido por los valores y la filosofía del asesor.
4. Las condiciones que facilitan el cambio de la conducta se
proporcionan en las entrevistas.
5. El asesoramiento implica siempre la actitud de escuchar, pero no

todo acto de escuchar es asesoramiento.
6. El asesor comprende a su cliente.
7. El asesoramiento tiene un carácter privado y el diálogo se mueve en

los lindes de la confidencialidad. Son varios los autores que han
reseñado los componentes o dimensiones de un counseling efectivo.
Dyer y Wriend (1975) han mencionado ocho componentes
esenciales:
a) La efectividad del counseling viene determinada por un cambio positivo del

cliente.
b) La única persona realmente importante en la relación orientadora es el
cliente, ya que sólo su presencia justifica las actividades de asesoramiento,
así como la existencia de la propia relación.
c) El orientador no puede actuar a su «estilo»; antes bien, las técnicas,
experiencias y conocimientos deben ponerse al servicio del cliente.
d) El counseling es el trabajo más difícil y el que genera más satisfacción.
e) El pensar, sentir y actuar tienen una relación causal (se conoce, se actúa, se
siente). Los cambios han de darse en el plano del pensar, actuar y sentir.
f) El orientador es la persona competente y preparada en la relación de ayuda;
si no se cumple esta premisa, la relación de ayuda resultará improductiva e
incluso puede ser abusiva para la persona. g) Los cambios positivos de
conducta no ocurren de forma misteriosa.
h) Cada persona vive en su propio espacio vital, en su círculo relacional y
geográfico; así pues, sus datos son únicos y cobran un significado y valor
personal.
Según Isaacson (1977), el consejero debe identificar y responder de forma

apropiada a las conductas, sentimientos, actitudes y pensamientos expresados
por el cliente. Cuando el consejero trabaja en el ámbito sociolaboral: a) debe
disponer de las destrezas de saber escuchar y de comprender al cliente; b) debe
conocer la estructura del mundo ocupacional, y c) debe ayudar al cliente a
desarrollar un objetivo conocimiento de sí mismo y dotarle de competencias
para facilitarle el proceso de toma de decisiones.
B) La relación de ayuda
A mi modo de ver, la relación de ayuda puede situarse fundamentalmente en
dos planos: en el plano personal y en el de grupo. En el primer plano, y dentro
del contexto escolar, la relación personal se puede establecer entre el
orientadoralumno, profesor tutor-alumno, alumno-alumno (tutoría entre
iguales); pero estos tres agentes, orientador, tutor y alumno, pueden, a su vez,
actuar con el grupo-clase.
Como ha sido señalado reiteradamente por Rogers (1982), lo realmente

importante en la relación de ayuda no es tanto el manejo de técnicas, sino las
actitudes: una actitud de escucha atenta a la par que actuar como un «espejo»
que devuelva al orientado la imagen reflejada en él propiciará que éste se
perciba a sí mismo como una persona capaz de pensar, sentir y actuar. La
inmersión en la relación de ayuda permitirá que la persona se conozca mejor,
aventurándose a indagar en «los lados oscuros del corazón»,
Gordillo (1986) ha agrupado las dificultades de la comunicación interpersonal

según su procedencia:
1. Orientador: muchas dificultades tienen como eje los intereses, capacidad de

aceptación, comprensión y sinceridad del orientador para con el sujeto; éstos
pueden ponerse de manifiesto tanto a través del lenguaje verbal como no
verbal (miradas, gestos, expresiones del rostro...).
2. Alumno: falta de atención, desconfianza, hostilidad, absentismo...
3. Lugar del encuentro: la relación de ayuda puede verse interferida por
espacios donde no exista tranquilidad, intimidad.
Cuando la relación de ayuda rebasa los muros del despacho o gabinete y se

traslada al aula y más en concreto a la relación entre el profesor tutor y el
alumno, se podrían señalar otras dificultades: 1) el profesor está investido de
una cierta autoridad que puede dificultar el diálogo, 2) la percepción que el
alumno tiene del profesor también puede interferir en la relación de ayuda, 3)
la asunción de dos papeles de naturaleza dispar puede desconcertar al alumno
(Álvarez González, 1995).
Los elementos esenciales del counseling

Existen una serie de elementos constitutivos del asesoramiento que cabría
reseñar para comprender las coordenadas en las que se mueve la relación de
ayuda. Los asesores enfrentan su trabajo investidos de creencias y valores; las
primeras han sido definidas por Shertzer y Stone (1972) como «doctrinas
aceptadas en el nivel emocional basadas en fundamentos implícitos y no
revisados»; según estos autores, muchas de las creencias que los hombres
atesoran podrían merecer la denominación de mitos; éstos tienen una fuerza
poderosa sobre la vida de la humanidad, ya que como señala un dicho:
«mientras los hombres poseen pensamientos, los mitos poseen a los hombres».
Para Shertzer y Stone (1972: 383) las más «grandes religiones y credos políticos
del mundo occidental constituyen buena parte de nuestro sistema de mitos».
Según estos autores, de entre las actitudes filosóficas del asesor ocupan un
lugar destacado las siguientes creencias:
a) El valor de todo asesorado. Aunque comúnmente se predique el valor

de la libertad, la igualdad, la fraternidad, la dignidad personal y la
justicia social, muchas comunidades están dominadas por el amor y
el odio que surge de ciertos mitos e ideologías y por sus propios
intereses, no siendo capaces de practicar lo que predican.
b) Creencia en la libertad del hombre; pero a pesar de que las ataduras

de la esclavitud y el feudalismo han ido desatándose y se han
conseguido grandes logros en el terreno de los derechos y libertades,
no obstante, como señala Fromm (1971), el hombre no ha alcanzado
la libertad al no haber explorado o aprovechado sus posibilidades
intelectuales y artísticas; ha soltado amarras con respecto a los
controles tradicionales, pero muy poco para vivir activa y
espontáneamente; el hombre se siente inseguro, indefenso, aislado,
impotente y perdido; en cierta manera su individualidad no deja de
ser más que una mera ilusión. Los conflictos de valores están
presentes en la sociedad occidental: por un lado, se propugna el amor
fraternal desde la religión, pero la filosofía económica enseña y
defiende la competitividad; por otro, la defensa de las libertades del
individuo y su falta de fe religiosa para creer en algo o en alguien
hacen que las personas se sientan confusas y carentes de propósitos.
c) Creencia en que la libertad es deseable, es buena, sobre todo si se

entiende no sólo como ausencia de restricciones externas, sino como
el poder de actuar de modo positivo para alcanzar las propias metas.
Los valores, que están relacionados con las creencias, representan lo
que algunos científicos sociales denominan «lo debido o lo
deseable», y este ideal o el «deber ser» influye sobre la conducta.
1. Las actitudes
Las actitudes del asesor, el trato que da a los asesorados, los procedimientos de
los que se sirve van a influir de manera ostensible en la relación de
asesoramiento. El asesor es el elemento clave en el inicio y desarrollo de la
relación. Dos actitudes son consideradas básicas en la relación de
asesoramiento:
La aceptación. En mayor o menor grado todos los seres humanos necesitan
comprensión y aceptación de los otros; ambos son el caldo de cultivo en el cual
las labores de asesoramiento pueden verse impulsadas o frustradas; la
aceptación y la comprensión son requisitos consustanciales a cualquier acción
de ayuda, apoyo, asistencia.
Rogers (1982: 37) entiende la aceptación como una consideración cálida del
otro como persona provista de un valor incondicional. «Significa un respeto y
una disposición favorable hacia él en cuanto individuo, una disposición a
admitir que posee sus propios sentimientos en su estilo propio. Significa una
aceptación de sus actitudes [...].»
Tyler (1972: 30) identifica dos componentes básicos de la aceptación: 1) la
disposición a permitir que los individuos difieran entre sí de múltiples maneras
y 2) la conciencia de que la experiencia de cada persona constituye un complejo
patrón de impulsos, pensamientos y sentimientos.
Shertzer y Stone (1972: 390) entienden la aceptación como:

«[...] un resultado directo de la capacidad del asesor para no juzgar. Carece de
patrones normativos o de juicios cotejados con los cuales sea posible
categorizar y sopesar a los asesorados, para encontrarlos deficientes como
personas [...]. No se expresa con períodos condicionales: si usted estudia, si
usted se comporta bien, si usted se disculpa, entonces lo consideraré una
persona valiosa.»
La comprensión es clave en las labores de ayuda. El asesor ha de comprender al

asesorado para que la relación sea fructífera. Tyler (1972: 30) la define como
«la simple captación, clara y completa, del significado que el cliente está
tratando de transmitir». En este sentido durante la entrevista la comunicación
de pensamientos y de sentimientos llega a su máximo; la comprensión es un
proceso de coparticipación y lo que la persona expresa le da al asesor una idea
del significado de una parcela de la experiencia del asesorado; dicho significado
tratará de formularlo en palabras que puedan resultar esclarecedoras para los
dos.
Davis (1963, en Shertzer y Stone, 1972) ha

identificado distintos niveles de comprensión:
• Primer nivel: conocimiento acerca de otro
individuo (conducta, personalidad, intereses);
va acompañado de evaluaciones y juicios.
• Segundo nivel: comprensión verbal o intelectual y de la conducta.
• Tercer nivel: penetración en el mundo perceptual; conocimiento del mundo
interno, temores, amores y ansiedades de otro individuo.
• Cuarto nivel: autocomprensión, que precisa una gran exploración interna y
generalmente se realiza en compañía de otro.
Edgar Morin (2001: 121), en su obra Los siete saberes necesarios para la
educación del futuro, apela a la necesidad de enseñar la comprensión e ir
fraguando una ética de la comprensión, entendida como un arte de vivir que se
concreta en la comprensión desinteresada.
-El «bien pensar»: éste permitiría aprehender de forma conjunta el texto y el
contexto, el ser y su entorno, lo local y lo global, lo multidimensional, en
definitiva, lo complejo, que es el espacio donde se mueven las condiciones del
comportamiento.
• La instrospección: el autoexamen permanente nos permite la comprensión
de nuestras debilidades, y ésta es la vía para acercarnos a la comprensión de
los demás. La introspección crítica nos permite reconocer y juzgar nuestro
egocentrismo y nos aleja de la posición de juez en todas las cosas.
2. Condiciones del asesor que inciden en el asesoramiento
El rapport, la empatía y la atención son tres condiciones del asesor que pueden
tanto favorecer como inhibir el proceso de asesoramiento. Tales cualidades se
basan en la aceptación y la comprensión y están relacionadas con ellas. El
rapport es un vínculo que se establece con otro caracterizado por el interés, la
capacidad de respuesta y una delicada relación emocional; supone un interés
sostenido hacia una persona que deberá comunicarse desde el primer contacto
hasta el último; la actitud amistosa, atenta e interesada del asesor, así como
una perspicacia para «leer» las señales recibidas del cliente, pueden reducir las
resistencias del asesorado. Así pues el rapport se configura como una relación
eficaz que permitirá al asesorado examinarse a sí mismo y sus problemas,
librarse de sus temores y conflictos y lograr una mejor comprensión de sí mismo
y de sus relaciones con los demás.
La empatía es la capacidad de ponerse en el lugar de otra persona.
La conducta no verbal es de vital importancia en la comunicación humana y

cumple un papel fundamental en el establecimiento y conservación de una
relación de ayuda (Halloran, 1982).
Wrenn (1962: 333), a mediados del siglo pasado, estableció una serie de
principios que deberían presidir las relaciones humanas, algunos de ellos
perfectamente aplicables a la relación entre asesor y asesorado:
1. Me esforzaré en ver los aspectos positivos de la otra persona y lo alabaré al
menos con la misma frecuencia con que advierto lo que es preciso corregir.
2. Si he de corregir o criticar la acción de alguien, he de cerciorarme de que el
otro ve en ello una crítica de una conducta específica y no una crítica de él
en cuanto persona.
3. Partiré del supuesto de que cada persona aprecia cierta justificación en su
conducta, a la que ve un sentido, aunque yo no lo halle.
4. Contribuyendo al autorrespeto a la otra persona, aumento sus sentimientos
positivos y su respeto hacia mí.
5. Para una persona, o para muchas, tengo significado como ser humano, y esa
otra persona se ve afectada vitalmente por mi reconocimiento y mi buena
voluntad hacia ella.
2.2. El modelo de consulta/asesoramiento

La inadecuación de la modalidad de intervención uno-uno y de carácter
terapéutico que caracterizó al counseling da paso al modelo de consulta, donde
la intervención no es realizada directamente por el orientador, sino que es
asumida por otros agentes significativos directamente relacionados con la
persona objeto de ayuda (alumno). Pero mientras que en el modelo de
counseling las funciones del consejero tienen un marcado carácter terapéutico,
la función del consultor es idéntica a la función del educador, en el sentido de
que se «enseña a padres y profesores a afrontar una serie de situaciones y a
desarrollar adecuadamente sus funciones en lo concerniente a la consecución
de los objetivos de desarrollo personal del alumno» (Rodríguez Espinar, 1986:
183). Tal como ha sido apuntado por Myrick (en Rodríguez Espinar, 1986), es,
precisamente, desde la concepción de la orientación para el desarrollo y de la
integración de orientación y currículum donde toma carta de naturaleza la
consulta como modelo de actuación del orientador.
A) Origen y definición del concepto de consulta

En nuestro contexto las primeras publicaciones sobre asesoramiento datan de
mediados de la década de los ochenta, como consecuencia, entre otras razones,
de las discusiones teóricas y las experiencias prácticas de innovación previas y
paralelas a la implantación de la reforma educativa institucionalizada con la
LOGSE. La introducción del asesoramiento también ha venido ligada a la
implantación de una reforma educativa generada externamente. En cualquier
caso, la reforma educativa supuso la expansión de las funciones de
asesoramiento en los centros escolares y en el sistema educativo en su
conjunto.
El término «consulta» puede rastrearse en distintos ámbitos: Educación

especial, psicología escolar, orientación, psicología comunitaria y desarrollo
organizativo (West e Idol, 1987). Rodríguez Romero (1996: 18) hace un rastreo
sobre las familias de palabras que suelen aparecer en la literatura sobre
asesoramiento: consult y advise son vocablos utilizados indistintamente para
designar ideas tales como «considerar, deliberar, reflexionar, en relación con
consejos, recomendaciones o sugerencias, con uno mismo o junto con otros».
El término consult es más afín al ámbito de la empresa, la industria o la
organización, donde unos profesionales ajenos a ellas y denominados
consultores dan consejos a sus miembros. Asesor y asesoramiento suele ser la
traducción habitual, aunque consult también se traduce como consultor y labor
de consulta sobre todo en el contexto de los centros educativos
estadounidenses. En la literatura se pueden encontrar otros términos afines.
Según Rodríguez Espinar (1986), la consulta se entiende como un proceso de

intercambio de información e ideas entre el consultor y otra persona o grupo
de personas que permita el consenso sobre las decisiones a tomar en cada una
de las fases del plan de acción en aras de alcanzar los objetivos. De ahí que todo
el proceso de consulta sea considerado de naturaleza relacional, participando
de las características básicas de la relación orientadora, teniendo como objetivo
la ayuda a un «tercero» o cliente.
El proceso de comunicación durante la consulta ha sido ejemplificado por Van

Hose y otros (1973) a través de la figura 2.4.
El alumno (u otro elemento, como las actividades académicas, extraescolares,
variables ambientales y relacionales, etc.) genera una necesidad de consulta (1
y 2). El profesor y el orientador intercambian ideas, planes de acción,
información en torno a la necesidad generada; en este intercambio también
pueden participar otros agentes significativos para la solución del problema,
alcanzándose acuerdos en el proceso de consulta (3). Sobre la base de tales
acuerdos el profesor o consultante pone en marcha el plan de acción o la
intervención acordada (4). No se descarta la actuación directa del consultor
sobre el caso problema (5); según esta concepción de Van Hose la consulta y la
intervención directa de índole terapéutica se combinan.
En el cuadro 2.10 se recogen algunas concepciones sobre la

consulta/asesoramiento
El cliente o el motivo de la relación de consulta pueden ser una persona, o grupo
de ellas, un programa o una organización. El asesor suele ser una persona,
organización o servicio especializado (Jiménez Gámez y Porras Vallejo, 1997:
B) Los ámbitos o campos de la consulta

En un trabajo publicado en 1981 por Brown y Brown se señala el objeto de
trabajo de la consulta en orientación:
1. Consulta centrada en el cliente: El consultante (profesor/padre) pide

ayuda para actuar sobre un problema planteado por un tercero
(cliente). El objetivo será, por un lado, la comprensión de la
naturaleza del problema del cliente y, por otro, incrementar las
habilidades del consultante para actuar sobre él (alumno-hijo).
2. Consulta centrada en el consultante: La conducta del consultante

(profesor/padre) es el objeto de atención, ya que puede estar
causando problemas en un tercero (alumno-hijo).
3. Consulta centrada en el programa: La atención se dirige a un nuevo

programainnovación o a la mejora del existente. Se supone que
dentro del sistema no existen recursos adecuados y por ello se llama
al asesor para que «penetre» en la organización y haga las oportunas
recomendaciones, con la finalidad de incorporar los cambios
adecuados para la mejora.
4. Consulta centrada en la organización/estructura administrativa: Se

solicita cuando, existiendo recursos propios, no se logran los
objetivos señalados; es considerada la más compleja, ya que supone
el cambio de actitudes de la totalidad o una parte de los elementos
personales del centro.




C) Carácter o naturaleza de la consulta

La consulta, como ya señalé anteriormente, va a estar determinada por las
condiciones materiales, geográficas e históricas de trabajo: con qué recursos
humanos cuenta el centro, qué infraestructura posee, dónde está ubicado, cuál
es su historia, cuáles son las condiciones sociales, culturales y económicas que
lo rodean, etc. El cualquier caso, la labor de asesoramiento debe ser
constantemente repensada, para dar cumplida respuesta, como una auténtica
práctica de apoyo, a las demandas, necesidades y problemas de las
instituciones escolares y a quienes la habitan. Pero para ello tanto la institución
escolar como el orientador han de disponer de un cierto grado de autonomía,
flexibilidad y concepción dinámica de la realidad en la que se encuentran
inmersos. Ello le pondrá en el camino de iniciar un ciclo continuo de revisión de
las intervenciones, encaminadas a la mejora educativa, a través de:
• Autodiagnóstico: ¿cuál es nuestra situación real en el «aquí y ahora»?
• Establecimiento de metas: ¿qué pretendemos hacer?
• Combinación y distribución de roles funcionales: ¿qué tareas hemos de
realizar?; ¿qué roles son los apropiados dado el contexto de condiciones en
el que nos movemos? (Nieto, 1996).
Como ha sido entendido por Escudero (1992), el asesoramiento supone una

relación socialmente comprometida. Y esta relación socialmente comprometida
puede estar centrada en contenidos o en procesos adoptando rasgos distintivos
en uno y otro caso.
Siguiendo las aportaciones de Escudero (1992: 223-234), las características de

uno y otro aparecen recogidas en el cuadro 2.11.
En cualquier caso, la adscripción a un modelo de actuación o la combinación de
ambos vendrá determinada por el contexto de trabajo, la formación del asesor
y por la situación misma del acto consultivo. En definitiva, considero más
apropiado utilizar el término intercalar, ya que supone la factibilidad de utilizar
ambos papeles, por varios motivos, según mi particular percepción del asunto:
1. Los contextos de trabajo con los que tiene que vérselas el asesor y el
orientador son tan complejos y diversos que es impensable
adscribirnos a un modelo de asesoramiento, con antelación al
enjuiciamiento del contexto de condiciones y prioridades sobre las
cuales habrá de edificarse el plan de trabajo.
2. La combinación de modelos abre el abanico de posibilidades de
actuación para quienes, actuando como asesores internos o externos
al centro escolar, tienen una formación determinada que les capacita,
sobre la base de su competencia epistemológica, para actuar como
especialistas o como generalistas.
3. Los motivos que desencadenan el acto de la consulta son tan diversos

que si el asesor se percibe a sí mismo sólo como animador de
procesos puede generar una gran frustración y desaliento en él y
también en el centro, a la par que desvitalizar su figura y funciones
en la institución escolar. La adscripción férrea a un modelo perjudica
más que beneficia. El asesor ha de percibirse de múltiples maneras,
ya que la percepción de sí mismo va a delimitar poderosamente la
actuación profesional (v.g. si los profesores de secundaria se perciben
a sí mismos sólo como profesores de materias, ello condiciona
negativamente su desempeño docente; si los orientadores rechazan
de plano el trabajo con casuísticas puntuales, pierde la oportunidad
de que él, valiéndose de su formación psicopedagógica, pueda ser
una pieza más que contribuya, de manera directa, a la solución del
problema).
4. Si el modelo de procesos es el ideal de trabajo de un asesor, sería

deseable que no renunciase a él, ya que forma parte de sus
prerrogativas como profesional; pero es posible que tenga que
trabajar sobre aspectos específicos y asumir, inicialmente, el papel de
experto que prescribe soluciones puntuales a casuísticas concretas.
Esto no debe ser percibido como una renuncia a su forma de
entender la labor de asesoramiento; antes bien, quizá la manera más
sabia de actuar sea tratar de satisfacer, en colaboración con los otros
agentes implicados, esta demanda/necesidad para, de forma
paulatina y gradual, construir una red de relaciones de apoyos
mutuos que haga posible el trabajo colaborativo. Desde dicha red
será posible la elaboración de planes y programas de acción erigidos
sobre la plataforma dialéctica teoría-práctica-investigación. De esta
forma, el asesor, a mi modo de ver, estará en mejor predisposición
para «sumergir» a la comunidad educativa en un acercamiento a los
problemas y necesidades desde las coordenadas del modelo de
consulta centrado en procesos.
D) Diferentes estilos de actuación en la consulta

A la hora de afrontar la consulta los asesores despliegan diferentes modos de
comportamiento que están en estrecha relación con la concepción que sobre la
consulta poseen: centrada en contenidos versus centrada en procesos. Pero
también las situaciones en las que discurre el trabajo del asesor pueden estar
determinando qué estilo en el «aquí y ahora» del centro y partiendo de su
contexto de condiciones es factible adoptar; con ello no quiero decir que tenga
que renunciar al estilo de trabajo que esté más en sintonía con la formación,
concepciones o modos de entender la práctica de la consulta que posea el
asesor, sino que en muchas circunstancias de la vida hay que seguir la consigna
«el hombre propone y Dios dispone» (y en los centros los dioses que surgen y
se interponen en las propuestas de actuación pueden ser diversos: el dios de la
«colegialidad artificial», el de la materia como excusa para no ir más allá, el dios
del pasotismo y la desesperanza, el dios de la eficiencia y de la eficacia sin saber
al servicio de qué o quién está, el dios de los réditos económicos y de la
productividad...).
Varios autores han identificado diferentes estilos de actuación en la consulta,

que entiendo están en estrecha relación con los enfoques desde los cuales se
visualiza la misma. Recogiendo las propuestas hechas por autores anglosajones
en la década de los setenta y ochenta, nos encontramos con la clasificación de
estilos de Kurpius (1978) y Brown y Brown (1981), que son coincidentes en tres
de ellos: prescriptivo (el consultor, previa recogida de información del
consultante, da directrices y pautas para la intervención); mediacional
(consultor y consultante tienen un papel mediador entre el sujeto y el contexto;
coordina el plan de acción); colaborador (el consultor trabaja en paridad con los
consultantes para definir, diseñar y poner en práctica el plan de acción).
Kurpius añade un cuarto estilo: el de provisión (el consultante identifica unas

necesidades concretas que comunica al consultor-experto para que le
proporcione el asesoramiento necesario).
Gallesich (1985) y Blocher y Biggs (1986) señalan otros estilos. El primero
apunta el científico-tecnológico (el consultor adopta el papel de tecnólodo o
experto), de desarrollo humano (el consultor es un educador o facilitador) y
socio-político (el consultor como agente de cambio). Los segundos señalan el
estilo técnico o de experto (prescriptivo), el colaborativo y el facilitador (se
establecen vínculos provisionales para mejorar aspectos determinados del
cliente).
E) Algunas consideraciones finales sobre el modelo de consulta
En otro lugar (Santana Vega y Santana Bonilla, 1998) se reflexionó sobre la
incidencia del modelo de counseling y de consulta en el trabajo de los
orientadores. Del análisis de la bibliografía sobre el tema y de mi conocimiento
sobre el alcance, las limitaciones y posibilidades de ambos modelos en la
realidad de trabajo de los orientadores se pueden entresacar algunas
conclusiones:
En primer lugar, la revisión de la literatura generada en el campo del

asesoramiento en educación, como la generada sobre la consulta en el campo
más específico de la Orientación, nos permite deducir que los modelos son
similares. Quizá la especificidad más destacable en Orientación es que no se
descarta en algún momento la actuación directa del orientador sobre el cliente
(alumno).
En segundo lugar, la distinción entre el modelo de counseling y el modelo de

consulta/asesoramiento está clara, dado que el primero supone siempre una
intervención diádica y directa entre el orientador y el alumno (cliente), mientras
que el segundo implica una relación triádica entre el orientador (el asesor), el
profesional docente (el asesorado) y el alumno (el cliente) y, por tanto, una
intervención indirecta respecto al cliente.
En tercer lugar, una línea de investigación prioritaria en este ámbito la debería

constituir el análisis del trabajo de los orientadores para, a partir de ahí,
estudiar los modelos de asesoramiento que se están desarrollando en la
práctica. En cuarto lugar, una de las cuestiones fundamentales para que el
modelo de consulta colaborativa pueda fraguar como filosofía de trabajo en los
centros, es el reconocimiento mutuo del valor y la naturaleza de los saberes de
los orientadores y de los prácticos (profesorado).
Como ya ha sido señalado (Martínez Bonafé, 1992; Santana Vega y Santana

Bonilla, 1998), entender que el dominio de los conocimientos del asesor es
superior equivaldría a decir que la competencia del asesor es de mayor rango
que la del profesor, y esto representaría una amenaza en toda regla a la
profesionalización del profesorado. La división del trabajo entre psicólogos,
pedagogogos, psicopedagogos y el profesorado lleva a la alienación de todos
estos agentes y a una pérdida gradual del sentido de la labor educativa, porque
el desmenuzamiento de tareas nos aleja de una percepción holista de las metas
últimas de la educación y del sentido y valor de nuestro trabajo en aras de
alcanzar los mejores logros pergeñados por las metas.
En quinto lugar, el asesor ha de romper las barreras estructurales impuestas o

inducidas desde fuera. Un exceso de normas y regulaciones sobre los ámbitos
del asesoramiento, los procesos de trabajo y los tiempos destinados para
asesorar ahogaría la construcción (en el caso de no existir ninguna cultura de
apoyo previa en el centro) o la reconstrucción (cuando ya existen subculturas
de apoyo externo o interno a la institución escolar) de una relación de apoyo
mutuo entre los agentes implicados en las labores de asesoramiento y los
asesorados.
En definitiva, la consulta en Orientación puede tener un carácter terapéutico,

preventivo y/o de desarrollo; estar centrada en el cliente, en la organización,
en el propio servicio o en programas concretos; atender a procesos y/o
contenidos; el asesor puede asumir distintos estilos (colaborativo, prescriptivo,
mediacional).
RESUMEN PSICOPATOLOGÍA
PREPARACIÓN EXAMEN COMPLEXIVO
TEMA 1: TRASTORNOS DE ANSIEDAD
La ansiedad: es un sentimiento de aprensión o intranquilidad que es

experimentada por todos los seres humanos.
En conclusión, la ansiedad es una emoción humana básica que produce reacciones corporales q
o huir, por tal motivo la ansiedad es anticipatoria porque el evento temido no ha ocurrido aún
Los síntomas de miedo o ansiedad se consideran un trastorno sólo
cuando interfieren con el funcionamiento diario de la persona.
A veces las personas confundimos los términos miedo y ansiedad,

pero a continuación se dará una breve explicación sobre la diferencia
entre ambos conceptos.
La ansiedad como se había mencionado antes es anticipatoria, ósea

se presenta antes de que se haya presentado el suceso. El miedo es
una emoción más intensa que una persona siente cuando en realidad
enfrenta una situación amenazante. Cualquiera de ellas ya sea el
miedo o la angustia se convierte en un sentimiento ABRUMADOR,
puede ocurrir una crisis de angustia o ataques de pánico (síntomas
biológicos como pueden ser por ejemplo, corazón palpitante,
temblores, dificultad para respirar o miedo para de perder el control
de morir).
Existen 3 tipos de crisis de angustia:
1. Crisis situacionales: ocurren antes o durante el estímulo

temido.
2. Crisis de angustia mas o menos relacionadas con una
situación determinada: ocurren normalmente pero no
siempre, un ejemplo podría ser una persona que tiene
miedo a manejar no siempre tiene crisis de angustia
cuando maneja.
3. Crisis de angustia inesperadas: ocurren de manera
espontánea y sin advertencia.
Las crisis de angustia pueden presentarse a personas con o sin trastorno de

ansiedad.
Trastornos de ansiedad: Síntoma de miedo o ansiedad que

interfieren con el funcionamiento diario de un individuo.
Crisis de angustia (ataque de pánico): medio intenso acompañado

de síntomas como palpitaciones, temblores, dificultad para respirar
o miedo a perder el control o morir.
Modelo de Vías múltiples para los trastornos de Ansiedad.
Las dimensiones interactúan y se conectan entre sí, para formar un

trastorno de ansiedad específico. Esto varia de un individuo a otro.
Dimensión biológica.
Hiperactividad en el circuito del miedo en el

cerebro.
Anormalidades en los neurotransmisores.
Dim
Dimensión sociocultural TRASTORNO DE ANSIEDAD
Ex
Co
factores Culturales
Au
Eticidad.
Dimensión Social
Estrés ambiental.
Apoyo Social
Relaciones familiares.
TRASTORNOS DE ANSIEDAD
TRASTORNOS DE SÍNTOMAS FACTORES CULTURALES Y EDAD
ANSIEDAD DE GÉNERO
Fobias • Miedos irreales Las fobias sociales se dan Fobia
FOBIAS SOCIALES y persistente a más en las mujeres. Las los a
FOBIAS ESPECÍFICAS objetos fobias específicas se dan Fobia
o dos veces más comunes infan
situaciones en mujeres, aunque temp
específicas. depende del tipo de fobia. de fo
• Evitación por lo
general esta
presente.
• Exposición
a
estímulos
temidos
produce
angustia.
• La ansiedad se
dispara cuando
la situación de
fobia no se
puede
confrontar.
CRISIS DE ANGUSTIA • Puede ocurrir Otras culturas pueden Adol
con o sin incluir miedo muy intenso mita
agorafobia. a lo sobrenatural. Más
• Preocupación común en las mujeres.
por crisis
de
angustia
futuras o
perder
el
control.
• Crisis de
angustia
recurrentes
e
inesperadas.
AGORAFOBIA Síntomas de ansiedad o Mas relevante De lo
angustia y el escape en mujeres.
puede ser difícil o
vergonzoso.
TRASTORNO DE • Excesiva Dos veces más relevante En
ANSIEDAD preocupación en las mujeres, puede
GENERALIZADA sobre las estar sobre diagnosticado
circunstancias en los niños.
de la vida por lo
menos 6 meses.
• Ansiedad
general,
agitación,
irritabilidad,
dificultad
para
concentrarse.
TRASTORNO • Conducta o Igualmente, común en En g

OBSESIVO- pensamientos hombres y mujeres. adult
COMPULSIVO conocidos como Menos prevalente entre
irracionales (no se afroamericanos, asiáticos
aplica en americanos e
niños). hispanoamericanos que
• Se intenta en caucásicos
suprimir americanos.
pensamientos o
conductas.
Pensamientos e
impulsos
recurrentes
y
persistentes.
Es importante recalcar que las bases biológicas también influyen en

los trastornos de ansiedad
Los dos factores biológicos que afectan a los trastornos de ansiedad

son la estructura cerebral y las influencias genéticas.
En la estructura cerebral la amígdala (parte del cerebro que

intervienen la formación y memoria de eventos emocionales)
desempeña una función importante en el trastorno de ansiedad ya
que cuando se presenta una amenaza, la amígdala alerta a otras
estructura cerebrales como hipocampo y corteza prefontal
Disparando una respuesta de miedo y ansiedad.
Influencias Genéticas: Los genes parecen aportar Una contribución

modesta A los trastornos de ansiedad. Los neurotransmisores Son
sustancias químicas que ayudan a transmitir mensajes En el cerebro.
Un neurotransmisor específico, la serotonina, Interviene en los
Trastornos Del Estado de ánimo y ansiedad. Las Benzodiacepinas,
Una clase de medicamentos eficaces para trastornos de ansiedad
ejercen su influencia en los neurotransmisores de GABA presentes en
la amígdala. Entonces la búsqueda de factores Biológicos incluye La
identificación de genes e interacciones genéticas, el entendimiento
De la relación de los diferentes Sistemas cerebrales Y la
determinación de cuales Combinaciones de neurotransmisores están
involucradas En los trastornos de ansiedad.
Dimensión Psicológica: Los teóricos psicoanalistas se enfocan

principalmente En la importancia de la relación de padre e hijo En los
trastornos De ansiedad. En este sentido Los trastornos De ansiedad
se consideran Manifestaciones De experiencias De una infancia
problemática. Los Teóricos cognitivo-conductuales Enfatizan
importancia De los procesos cognitivos En el desarrollo Y
mantenimiento de trastornos De ansiedad Debido A qué la tensión
del individuo Qué enfoca demasiado Qué un estímulo amenazante Y
Pensamientos catastróficos Refuerzan el miedo a la ansiedad. Las
experiencias tempranas Pueden desempeñar Una función en la
determinación De la vulnerabilidad De los niños y deben considerarse
En las teorías cognitivas.
Dimensiones sociales y socioculturales: El estrés ambiental diario es

un factor social Qué puede producir ansiedad Especialmente en
individuos vulnerables Desde los puntos de vista biológico y
psicológico. Un ejemplo Son aquellas personas que tienen ingresos
más bajos Estas personas presentan mayores tasas de trastorno de
ansiedad.
Los problemas sociales, desastres naturales, malos gobiernos son

factores que también afectan a la ansiedad.
Las mujeres tienen más probabilidades de que se les diagnostique

trastornos emocionales Debido a la falta de poder y status que
mantienen la sociedad Y el estrés crónico asociado a la pobreza La
falta de respeto y las decisiones limitada. La cultura también puede
influir en la expresión de la ansiedad Por ejemplo el ataque de
nervios Se encuentra más entre los grupos latinos.
FOBIAS
FOBIA: Es un miedo intenso, persistente e injustificado

hacia algún objeto o alguna situación específica. Tipos de
Fobias
FOBIA OBJETO DE LA FOBIA
Acrofobia Miedo a las alturas
Agorafobia Miedo a los espacios abiertos
Ailurofobia Miedo a los gatos
Algofobia Miedo al dolor
Aracnofobia Miedo a las arañas
Astrapofobia Miedo a tormentas, truenos y ray
Aviofobia Miedo a los aviones
Brontofobia Miedo a los truenos
Claustrofobia Miedo a los espacios cerrados
Dementofobia Miedo a la locura
Genitofobia Miedo a los genitales
Hematofobia Miedo a la sangre
Microfobia Miedo a los gérmenes
Monofobia Miedo a estar solo
Misofobia Miedo a la contaminación- gérme
Nictofobia Miedo a la oscuridad
Oclofobia Miedo a las muchedumbres
Patofobia Miedo a la enfermedad
Fobofobia Miedo a las fobias
Pirofobia Miedo al fuego
Sifilofobia Miedo a la sífilis
Topofobia Miedo a actuar
Xenofobia Miedo a los extraños
Zoofobia Miedo a los animales- un animal e
Eisoptrofobia Espejos
Coulrofobia Payasos
Coimetrofobia Cementerios
Ofidiofobia Serpientes
FOBIA SOCIAL
La fobia social es un miedo intenso y excesivo de ser analizado en una

o más situaciones o en actos sociales.
Ejemplos de fobia social podrían ser hacer fila en la cola para el cine,
hablar en público, caminar en el centro comercial, etc.
Los individuos con ansiedad social alta tienden a percibir como

negativas las emociones de otras personas hacia hechos ellos,
dedicarse a la auto- observación y el monitoreo negativo y están
atentos a cualquier indicio de amenaza cómo señales de
desaprobación o critica.
Las fobias sociales pueden dividirse en tres tipos:
1. De actuación: ansiedad excesiva por actividades como

tocar un instrumento, hablar en público, comer en un
restaurante, usar baños públicos.
2. Limitada a interacciones: miedo excesivo a situaciones
específicas como tener una cita o interactuar como una
figura de autoridad.
3. Generalizada: ansiedad extrema mostrada en la mayoría
de las situaciones sociales.
Las fobias sociales inician durante la adolescencia y parecen ser más

comunes en las familias que usan la vergüenza cómo método de
control Y qué enfatizan la importancia de las opiniones de otros.
Taijin Kyofusho es el miedo a ofender o avergonzar a otros, es un

concepto consistente con el énfasis japonés cultural de mantenerla
armonía interpersonal.
FOBIAS ESPECÍFICAS
Miedo Extremo a un objeto (como serpientes) o situación (como

estar en un lugar cerrado) específicos.
El DSM-IV-TR divide las fobias específicas en 5 tipos.
1. Animales (arañas, serpientes).

2. Ambientales (terremotos, truenos, agua)
3. Sangre (inyecciones, daño)
4. Situacional (incluye miedo a viajar en aviones, carros,
altura, túneles, puentes).
5. Otros (evitación fóbica de situaciones que pueden llevar a
la asfixia, vómito o contraer una enfermedad).
Las fobias de acuerdo con:
Dimensión biológica: Los estudios de neuroimagen han encontrado

activación e hiperactividad de la amígdala en las fobias social y
especifica. La hiperactividad de la amígdala también se ha
encontrado individuos sin fobias durante experimentos de
condicionamiento clásico diseñados para generar miedo. Estás
vulnerabilidades Biológicas pueden hacer a un individuo Más
susceptible A desarrollar Un trastorno de ansiedad.
Dimensión psicológica: Se han creado diferentes teorías O
perspectivas psicológicas Para explicar el desarrollo de las fobias. La
mayoría reconoce la influencia De los factores Biológicos, Pero pone
mayor énfasis En las experiencias de la infancia y el aprendizaje.
Perspectiva psicodinámica: De acuerdo con el punto de vista

psicodinámico Las fobias Son expresiones de deseos Miedo y
fantasías Qué son inaceptables Para el paciente. Esto Conflictos
inconscientes son desplazados o cambiados de su fuente interna
original Hacia un objeto o situación externa.
Perspectiva conductual: Los conductistas han examinado cuatro

procesos posibles cómo son: condicionamiento clásico,
modelamiento, Información negativa y cogniciones. Eso intento para
explicar la etiología de las fobias. El proceso especifico por el que está
se desarrollan puede depender de la clase del miedo.
Perspectiva del condicionamiento clásico: El punto de vista de que

las fobias son respuestas condicionadas se basa principalmente En el
experimento de condicionamiento clásico de John Watson con el
pequeño Albert.
Hay alguna evidencia de que las acciones de emocionales Puedes ser

condicionadas.
Por ejemplo, Antes de someterse a la quimioterapia para el cáncer

de mamá A las mujeres se les dio limonada Kool-Aid un contenedor
con una tapa de color anaranjado brillante. Tras repetidos
apareamientos de la bebida y la quimioterapia las mujeres indicaron
angustia Emocional Y nauseas Cuándo se les presentaba el
contenedor. Asimismo, más clientes adultos atribuyen sus fobias a
experiencias de condicionamiento directo o clásico que a cualquier
otro factor.
Perspectiva del aprendizaje observacional: La respuesta al miedo en

los niños pueden resultar de la observación de un temor expresado
por un padre o amigo o visto en la televisión en películas. Sin
embargo, La perspectiva del aprendizaje observacional Parece
compartir un problema Con el enfoque del condicionamiento clásico:
Ninguno por sí mismo puede explicar Por qué solo unas personas
desarrollan fobias después de ser expuestas a una experiencia
indirecta.
Perspectiva de la información negativa: Los miedos más comunes

incluyen Preocupación De vida, intrusos, Criaturas imaginarias
Pensamientos atemorizantes. Muchos de los niños atribuyan sus
miedos A la información negativa Adquirida en gran medida de la
televisión. Sin embargo, aún no está claro sí la información negativa
es suficiente para producir una fobia
Perspectiva cognitivo conductual: Algunos investigadores creen Qué

las distorsiones cognitivas y los pensamientos catastróficos pueden
causar el desarrollo de dichos miedos intensos. Los estudios también
indican Qué es posible que una persona con una fobia sobreestime
las probabilidades de que ocurra un evento desagradable. Dichos
estudios parecen indicar que las condiciones que involucran
pensamientos catastróficos o distorsionado pueden ser factores
causales o contribuyentes en las fobias.
TRATAMIENTO DE LAS FOBIAS
Tratamiento de las fobias: Las fobias sociales y especificas se han

tratado con éxito con los métodos conductuales y la medicación. En
algunos estudios se han combinado los 2 tipos de tratamiento a pesar
de que lo resultado de la combinación se han mezclado. Por ejemplo,
se trató a individuos con fobia social generalizada Con terapia
cognitivo conductual O fluoxetina O ambos. Los resultados indicaron
que ambos tratamientos eran igualmente eficaces Y qué la
combinación no produjo mejora en el resultado.
Tratamientos bioquímicos: Se piensa Qué los neurotransmisores

Qué se han identificado de manera más común Y que intervienen en
las reacciones de ansiedad Son las norepinefrinas, La serotonina Y la
dopamina. Tú sentido precios pueden ayudar no solo a reducir el
miedo extremo Si no también la depresión.
Para la fobia social los benzodiacepinas Qué son una clase de

ansiolíticos Los inhibidores selectivos De la recaptación de serotonina
Han mostrado Eficacia Y los benzodiacepinas se han casado con algún
éxito Al tratar fobias específicas. Los benzodiacepinas pueden
producir Dependencia síntomas de abstinencia, reacciones
paradójicas como aumento del habla, movimiento excesivo e incluso
hostilidad e ira.
Los efectos secundarios de los inhibidores selectivos de la

recaptación de serotonina ( ISRS) Son: decremento en la excitación
de funcionamiento sexual, Ganancia de peso, boca seca y deterioro
de la memoria.
Tratamientos conductuales: ESTOS INCLUYEN
• La terapia de exposición: Es introducir gradualmente el

individuo a la situación u objeto tenido hasta que el miedo
se disipe.
• Desensibilización sistemática: Similar a la exposición, pero
con una respuesta adicional Cómo la relajación para
combatir la ansiedad.
• De construcción cognitiva: identificar pensamientos
irracionales o que provocan ansiedad asociados con la
fobia y cambiarlos.
• Terapia de modelamiento: Demostración de las
interacciones exitosas de otra persona con el objeto o
situación ten y dos.
TRASTORNO DE ANGUSTIA
Crisis de angustia inesperada Y recurrentes, y al menos un mes de aprensión por tener otra d
por sus consecuencias.
Los síntomas del trastorno de angustia son rápidas palpitaciones,
temblores, dificultad para respirar o miedo de perder el control a
morir. Las crisis de angustia empiezan en la adolescencia tardía o en
la edad adulta temprana.
AGORAFOBIA
La agorafobia es el miedo intenso a estar en lugares públicos donde escapar o conseguir ayu
inmediato.
Surge de un miedo a qué ocurran síntomas parecidos a los de la
angustia e incapaciten a la persona, que le hagan comportarse de
manera embarazosa cómo desmayarse, perder el control sobre las
funciones corporales o mostrar miedo excesivo en público.
Sí hablamos en la etimología del trastorno de angustia y agorafobia

De acuerdo con la dimensión biológica nos dice que: Las estructuras
cerebrales cómo la amígdala Intervienen En los trastornos de
ansiedad incluyendo el de angustia Y los neurotransmisores Cómo la
serotonina Desempeñan una función importante en las emociones.
Dimensión psicológica: Dos enfoques importantes son la perspectiva

psicodinámica y cognitiva conductual siendo ésta última a la que
recibe mayor apoyo de la investigación.
Perspectiva psicodinámica: El punto de vista psicodinámico acentúa

a la importancia de los conflictos internos en el origen De trastorno
de angustia. Cuando un impulso prohibido amenaza con perturbarla
integridad Del yo, Ocurre una reacción intensa de ansiedad. Ya que
este Conflicto es inconsciente Y el individuo no conoce la fuente de
la ansiedad.
Perspectiva cognitiva -conductual: Atribuyen la crisis de angustia A

la interpretación Individual de las sensaciones corporales Molestas
cómo indicadores de un desastre inminente. La evidencia preliminar
indica que cuando se reducen los comisiones Relacionadas con la
angustia El resultado de la terapia cognitivo conductual Disminuyen
de manera subsecuente los síntomas de angustia.
Dimensiones sociales y socioculturales: Los individuos que dicen

Tener Crisis de angustia Indican que han enfrentado importantes
cambios De vida justo antes de que sus crisis comenzarán. La cultura
también puede desempeñar un papel en el trastorno de angustia.
TRATAMIENTO DEL TRASTORNO DE ANGUSTIA
Canta los medicamentos con la terapia cognitivo conductual Han sido

eficaces para controlar el trastorno de angustia. Además de la
terapia es importante dar a los clientes informó información Acerca
de los trastornos de angustia Ya que creen que tienen una condición
física seria o qué pueden morir.
Tratamiento bioquímico: Se han usado las benzodiacepinas, sin

embargo Han demostrado ser menos eficaces con trastornos de
angustia que con otros tan trastornos de ansiedad. El trastorno de
angustia también se ha tratado de manera óptima Cómo
antidepresivos Tricíclicos. En general los medicamentos tardan de 4
a 8 semanas para volverse eficaces por completo Y algunos pacientes
pueden tener al inicio más crisis de angustia de las habituales durante
las primeras semanas.
Tratamiento conductual: Los tratamientos cognitivos conductuales

incluyendo la terapia individual y la terapia de grupo, han sido
exitosos en el control de los trastornos de angustia.
El tratamiento cognitivo conductual implica la extinción del miedo

asociado tanto con sensaciones corporales internas Y situaciones
ambientales asociadas Con el miedo cómo estar en muchedumbres
o en áreas desconocidas. En general el tratamiento cognitivo
conductual Para el trastorno de angustia consta de los siguientes
pasos:
1. Educar al cliente acerca de trastornos de angustia y corregir

sus ideas falsas respecto a los síntomas.
2. Identificar y corregir el pensamiento catastrófico.
3. Enseñar al cliente a Auto inducir síntomas psicológicos
asociados con la angustia Para permitir la extinción de
reacciones de angustia en respuesta a las señales o
sensaciones corporales. (spinning, ejercicio vigoroso, etc.).
4. Animarlo enfrentar los síntomas tanto y en la sesión con el
mundo exterior, con declaraciones cómo “Permite a tu
cuerpo que tengas sus reacciones y deja que estas pasen”,
5. Proveerle declaraciones de afrontamiento cómo” Este
sentimiento no es placentero, pero puedo enfrentarlo”.
6. Enseñarles a identificar los antecedentes de la angustia.
7. Animarlo a usar estrategias cognitivas para combatir el
pensamiento catastrófico asociado con la crisis de
angustia.
TRASTORNO DE ANSIEDAD GENERALIZADA (TAG)

El trastorno de ansiedad generalizada Es un trastorno que se caracteriza por niveles de ansied
y una preocupación excesiva por muchas circunstancias de la vida que ocurren durante vario
meses.
Casi dos tercios del total de las personas Con trastorno de ansiedad
generalizada Tienen trastornos comórbidos, es decir recurrentes
como por ejemplo la depresión, consumo de sustancias o fobia.
Dimensiones biológicas: La corteza prefrontal puede modular la

respuesta de la amígdala en situaciones amenazantes El trastorno De
ansiedad generalizado puede acarrear una interrupción en este
sistema.
Dimensión psicológica: Respecto a la etiología del TAG, Se han

desarrollado teorías psicoanalíticas y cognitivo conductuales, la
investigación reciente se ha enfocado en la relación Entre los tipos de
preocupación y el TAG.
Perspectiva psicodinámica: La persona con trastorno de ansiedad

generalizada solo tiene una defensa: Trata de reprimir los impulsos.
Cuando está defensa se debilita es posible que haya ansiedad o crisis
de angustia. Está formulación psicodinámica no tiene apoyo de
investigaciones.
Perspectiva cognitiva conductual: Las personas con TAG tienen

creencias erróneas respecto a la preocupación y suponen que La
preocupación es una manera eficaz de manejar los problemas o
evitar que ocurran algún tipo de resultado negativo, creen que los
trastornos de ansiedad surgen de una combinación de
temperamento y aprendizaje temprano negativo resultado en
estructuras mentales o esquemas disfuncionales.
Dimensiones sociales y socioculturales: El trastorno es dos veces

más prevalente en quienes cuentan con pocos ingresos. También es
más frecuente en los individuos que están separados, divorciados,
viudos o desempleados.
TRATAMIENTO DEL TRASTORNO DE ANSIEDAD GENERALIZADO – TAG
Las benzodiacepinas han sido exitosas en el tratamiento del TAG,

Pero como este es una condición crónica el problema de la
dependencia de los medicamentos ha sido una preocupación en
particular sí hay un historial de consumo de sustancias. La buspirona
También se usa para tratar Este tipo de trastorno Y lleva al menos 2
semanas lograr el efecto antiansiedad.
La terminación de los síntomas puede ser más lenta con la teoría

cognitivo conductual (TCC) que con medicamentos pero produce
resultados más duraderos.
Las estrategias de tratamiento en general consisten en:
• Enseñar a los clientes a identificar y modificar los

pensamientos preocupantes.
• Discriminar entre las preocupaciones que son propiedad de
la resolución de problemas y aquellas que no lo son.
• Evaluar sus creencias respecto a la preocupación. Discutir
la evidencia favor y en contra de las creencias
distorsionadas.
• Quitar lo catastrófico a los pensamientos preocupantes.
• Desarrollar habilidades de autocontrol para mi historial y
enfrentar los pensamientos irracionales y sustituirlos por
pensamientos de afrontamiento más positivos.
• usar la relajación muscular para enfrentar los síntomas
somáticos.
TRASTORNO OBSESIVO COMPULSIVO- TOC

El trastorno obsesivo compulsivo Se caracteriza por obsesiones (pensamientos e imágenes in
producen ansiedad) o compulsiones (La necesidad de realizar actos o insistir en ciertos pens
ansiedad).
El fracaso para llevar acabo de los rituales a menudo resulta en un
aumento de la ansiedad y la tensión.
Obsesión: Pensamiento imagen intrusivos y repetitivos que producen ansiedad.
Compulsión: Necesidad de realizar actos o insistir en ciertos pensamientos para

reducir la ansiedad.
Aunque el trastorno obsesivo compulsivo es sólo una categoría de

diagnóstico está compuesta de Subtipos distintos; algunos muestran
diferentes patrones de herencia genética, actividad neuronal y
respuesta al tratamiento.
Los 4 tipos que se han identificado son:
• Obsesión relacionada con el daño sexual Agresiva religiosa

con compulsiones de verificar.
• Obsesiones de simetría con compulsiones de arreglar y
repetir.
• Obsesiones de contaminación con compulsiones de
limpiar.
• Compulsiones de acumular y ahorrar.
Dimensiones biológicas: La neuroimagen ha revelado que algunas

personas con trastorno obsesivo-compulsivo muestran creciente
actividad metabólica en el lóbulo frontal del hemisferio izquierdo.
De interés especial es el hecho de que cuando a estos individuos se

les dio fluoxetina (un medicamento que aumenta el nivel de actividad
de la serotonina), el flujo de sangre cerebral a los lóbulos frontales
disminuyó a valores que se encontraron en individuos sin el trastorno
y los pacientes informaron una reducción en los síntomas.
Los Investigadores ha n hipotetizado que el trastorno es el resultado

de una deficiencia de serotonina.
Dimensiones Psicológicas: posee dos perspectivas la psicodinámica

y la cognitiva- conductual.
Perspectiva psicodinámica: Desde la perspectiva psicodinámica, las

conductas obsesivo-compulsivas son intentos de rechazar los
impulsos anales sádicos (antisociales), anales libidinosos (suciedad
placentera) y genitales (masturbatorios).
Se cree que cualquier pensamiento asociado con la “inmoralidad” es

lo mismo que cometer el acto en sí. Esto lleva a compulsiones como
lavarse en un intento de limpiarse.
Perspectiva cognitivo- conductual: Los seguidores de la perspectiva
conductual mantienen que las conductas obsesivocompulsivas
surgen porque reducen la ansiedad. Un pensamiento o una acción
que distraen ocurren con mayor frecuencia si reducen la ansiedad.
Por ejemplo, muchos estudiantes universitarios pueden desarrollar
formas leves de conducta compulsiva durante los periodos de
exámenes, como las evaluaciones finales. Durante este tiempo
estresante y lleno de ansiedad, los estudiantes quizá lleven a cabo
actividades de escape como soñar despiertos, arreglar sus
habitaciones o comer cinco o más veces al día; todas ellas sirven de
escudo contra los pensamientos de los exámenes próximos. Si el
estrés dura un tiempo largo, puede presentarse una conducta
compulsiva.
Dimensiones sociales y socioculturales: Más común en jóvenes,

personas divorciadas, desempleadas. Menos común en
afroamericanos e hispanoamericanos.
TRATAMIENTO DEL TRASTORNO OBSESIVO COMPULSIVO
Tratamiento biológico: Los ISRS son antidepresivos recomendados

para el tratamiento del TOC porque tienen menos efectos
secundarios que los antidepresivos antiguos y son igualmente
eficaces.
Los niños con TOC parecen responder menos al tratamiento con

antidepresivos que los adultos. Además, los síntomas regresan
rápido y la recaída ocurre en los meses que se dejan de tomar los
medicamentos.
Tratamientos conductuales: Combinación de combinación de

exposición y evitación de la respuesta.
Para tratar el TOC, la terapia de exposición incluye la exposición

continua, real o imaginada, a una situación que despierte miedo;
puede ser la presentación inmediata del estímulo más atemorizante
(saciedad) o la exposición más gradual. La evitación de la respuesta
implica no permitir que el individuo con TOC lleve a cabo la conducta
compulsiva. Los pasos en la terapia de exposición con evitación de la
respuesta generalmente constan de:
1. Educación acerca del TOC y
racionalización de la exposición y evitación de
la respuesta. 2. Desarrollo de una
jerarquía de exposición (de algo que cause
miedo a las situaciones más atemorizantes).
3. Exposición a situaciones atemorizantes hasta que la

ansiedad haya disminuido.
4. Evitación de la realización de rituales compulsivos como
lavarse las manos.
Saciedad: técnica que involucra una continua exposición, real o imaginario, a una situación t
ansiedad máximo.
Los trastornos de ansiedad reflejan las interacciones de numerosos
genes, estructuras cerebrales y neurotransmisores distintos. Es poco
probable encontrar una explicación simple para los trastornos de
ansiedad. Es más probable que un modelo de vías múltiples que
también considere las dimensiones psicológicas, sociales y
socioculturales, conteste completamente la pregunta de por qué
algunos son más propensos a desarrollar un trastorno de ansiedad.
TEMA 2: TRASTORNOS SEXUALES Y DE IDENTIDAD SEXUAL
Adicción sexual: término común que se
refiere al deseo y la necesidad que tiene
una persona de llevar a cabo conductas
sexuales frecuentes y constantes (que en
general se le denomina conducta sexual
compulsiva).
Conducta sexual compulsiva: término que

muchos terapeutas sexuales utilizan para
describir
a los individuos que al parecer ansían sexo constante a expensas de las relaciones, la productivid
diarias.
CICLO DE LA RESPUESTA SEXUAL
El tratamiento de la disfunción sexual humana requiere la

comprensión del ciclo de la respuesta sexual normal, que consta de
cuatro etapas:
Deseo, excitación, orgasmo y resolución
1. Fase deseo: Deseo del individuo por la actividad sexual,

comienza a fantasear acerca del sexo, inclusive a fantasear
con una persona y fantasear la actividad sexual.
2. Fase de excitación: ocurre cuando se sale de la fase de
deseo y existe una estimulación sexual específica y directa,
aunque no necesariamente física. El ritmo cardiaco, la
presión sanguínea y el ritmo respiratorio se incrementan.
3. Fase del orgasmo: se caracteriza por las contracciones
musculares involuntarias en todo el cuerpo y una liberación
final de la tensión sexual. En el hombre, los músculos en la
base del pene se contraen, expulsando el semen a través
del pene. En las mujeres, la tercera parte más externa de la
vagina se contrae de manera rítmica. Después del orgasmo,
los hombres entran en un periodo de refracción durante el
que no hay respuesta a la estimulación sexual. No
obstante, las mujeres son capaces de tener orgasmos
múltiples con estimulación continua.
4. Fase de Resolución: se distingue por la relajación muscular
del cuerpo después del orgasmo.
DISFUNCIONES SEXUALES: interrupción en
cualquier parte del ciclo de la respuesta
sexual normal que afecta el deseo, la
excitación y la respuesta sexuales.
TRASTORNO DEL DESEO SEXUAL: disfunción sexual relacionada con la fase de deseo del ciclo
caracteriza por una falta de deseo sexual.
Existen dos tipos: deseo sexual hipoactivo, se distingue por poco o
nulo interés por las actividades sexuales, reales o imaginarias. Y el
trastorno por aversión al sexo, que consiste en la evitación o
aversión al intercambio sexual.
Ambos trastornos pueden ser de toda la vida o adquiridos y quizá se

deban a factores psicológicos o a la combinación de factores
biológicos y psicológicos
CUADRO DE TRASTORNOS: DISFUNCIONES SEXUALES

DISFUNCIÓN SEXUAL SINTOMAS PREVALENCIA EDAD DE INICIO
TRASTORNO Problemas en la fase del deseo. 20% población En la edad ad

DEL DESEO • Deseo sexual adulta, se presenta debido a las qu
SEXUAL hipoactivo. más en las mujeres de la pareja.
• Trastorno por que en
aversión al sexo. los
hombres.
TRASTORNO DE LA Problemas en el placer sexual o 10% hombres Ocurre en la ed
EXITACIÓN cambios fisiológicos. menciona trastorno la
SEXUAL Trastorno de la erección eréctil, el madu
en el varón (TEV), 50% lo sexual, pero
Trastorno de la excitación sexual experimentado se
en la mujer. como algo incrementa con
“pasajero”. tiempo
10.50% sufren de especialmente e
problemas de hombres.
lubricación
durante la
excitación.
TRASTORNOS Problemas en la la En la edad d
ORGÁSMISCOS fase del orgasmo. eyaculació madurez sexual
• Trastorno orgásmico n precoz se estima
femenino/masculino. 30-50% , 3-10% de
• Eyaculación precoz. la población
no clínica
sufre
de
orgasmos masculino
inhibido; 10% de las
mujeres nunca
ha experimentado
un orgasmo.
TRASTORNOS Dispareunia La dispareunia es Puede ocurrir
SEXUALES POR Vaginismo rara en hombres y problemas
DOLOR común em médicos.
mujeres, el
vaginismo ocurre
en menos del 1% de
las mujeres.
Trastorno de la excitación sexual: trastorno que se caracteriza por

problemas que ocurren durante la fase de excitación del ciclo de la
respuesta sexual y se refiere a las dificultades que se tienen para
sentir placer sexual o con los cambios fisiológicos asociados con la
excitación sexual.
Trastorno de la erección en el varón (TEV): incapacidad para lograr o

mantener una erección suficiente para la relación sexual y/o la
excitación psicológica durante ésta.
Trastorno de la excitación sexual en la mujer: es la incapacidad para

lograr o mantener la respuesta fisiológica y/o la excitación
psicológica durante la actividad sexual.
Trastornos orgásmicos: incapacidad de lograr un orgasmo después

de entrar a la fase de excitación y recibir la estimulación sexual
adecuada.
Trastorno orgásmico femenino: disfunción sexual en donde la mujer

experimenta retraso o incapacidad persistentes para lograr un
orgasmo con estimulación que es adecuada en cuanto a localización,
intensidad y duración, después de haber alcanzado la fase de
excitación; también se conoce como orgasmo femenino inhibido.
Una revisión de los antecedentes de los hombres con este trastorno

puede revelar la ocurrencia de algún evento traumático o
restricciones religiosas severas que consideran diabólico al sexo.
Trastorno orgásmico Masculino: disfunción sexual en la que el

hombre experimenta retraso o incapacidad para lograr un orgasmo
con estimulación que es adecuada en cuanto a localización,
excitación; en general se ha limitado a la incapacidad para eyacular
dentro de la vagina; también se conoce como orgasmo masculino
inhibido.
Eyaculación precoz: La eyaculación precoz es aquella que se consigue
con un mínimo de estimulación sexual antes, durante o poco después
de la penetración. Se cree que es el tipo más común de disfunción
sexual en los hombres.
Dispareunia: dolor recurrente o persistente en los genitales antes,

durante o después del coito.
Vaginismo: espasmo involuntario del tercio externo de la pared

vaginal, que impide el coito e interfiere en él.
Etimología de las funciones sexuales: Los estudios sugieren que el

deseo sexual se debe a una combinación de factores biológicos,
psicológicos, sociales y socioculturales.
Dimensión biológica: Los bajos niveles de testosterona o los altos

niveles de estrógenos como la prolactina (o ambos) se han asociado
con el poco interés sexual tanto en hombres como en mujeres y
también en las dificultades de erección en los hombres. Las drogas
supresoras de niveles de testosterona parecen disminuir el deseo
sexual en los hombres. Por el contrario, la administración de
andrógenos se asocia con informes de incremento en el deseo sexual
en hombres y mujeres.
Dimensión psicológica: Las causas psicológicas de las disfunciones

sexuales tal vez incluyan factores predisponentes o históricos, así
como problemas y preocupaciones actuales. La culpa, el enojo o
resentimiento hacia la pareja, el miedo al embarazo o a adquirir
alguna enfermedad de transmisión sexual y la ansiedad, pueden
interferir con el desempeño sexual.
Dimensión Social: Es posible que las actitudes de los padres hacia el

sexo, el afecto y hacia el otro influyan sobre las actitudes de sus hijos.
Por ejemplo, las mujeres con trastornos del deseo sexual
consideraron las actitudes de sus padres hacia el sexo más negativas
de lo que lo hicieron las mujeres sin dichos trastornos. El hecho de
haber crecido en un ambiente religioso estricto también se asocia
con disfunciones sexuales tanto en hombres como en mujeres. Las
experiencias sexuales traumáticas que implican acoso incestuoso
durante la niñez o adolescencia, o la violación, también son factores
que deben tomarse en cuenta.
Dimensiones socioculturales: En nuestra sociedad, se piensa que los

hombres deben ser sexualmente más agresivos, mientras que la
mujer no debe iniciar la actividad sexual de manera directa, sino más
sutil e indirecta. Los patrones culturales, las creencias y expectativas
sociales
y culturales que guían nuestras conductas respecto al sexo pueden

tener un gran impacto en nuestro funcionamiento sexual.
Por ejemplo, un hombre en la cultura americana y latinoamericana,

el hombre es bien visto por su potencia sexual, porte de su miembro,
y si no es así son vistos como poco masculinos.
TRATAMIENTO DE LAS DISFUNCIONES SEXUALES
Intervenciones biológicas: Las intervenciones biológicas pueden

incluir reemplazo hormonal y medicamentos especiales o medios
mecánicos para mejorar el funcionamiento sexual. Por ejemplo, es
posible tratar a los hombres que sufren de disfunción eréctil orgánica
con bombas de vacío, supositorios o implantes en el pene. La prótesis
es un dispositivo inflable o semirrígido que, una vez que se ha inflado,
produce una erección suficiente para el coito y la eyaculación.
Otro método es la inyección de sustancias en el pene para la erección

eréctil, algunas parejas han demostrado excelentes resultados con
este método, sin embargo, tiene sus efectos secundarios como
moretones, nódulos en el pene, o prolongada erección eréctil que
resulta incómodo para los pacientes.
Enfoques de tratamiento psicológico: incluyen los siguientes

componentes
• Reducción de Ansiedad: desensibilización o

aproximaciones graduales para mantener la ansiedad al
mínimo.
• Educación: El terapeuta reemplaza los mitos y las
concepciones erróneas sexuales con información precisa
acerca del funcionamiento y la anatomía sexuales.
• Ejercicios de conductas estructuradas: El terapeuta da una
serie de tareas graduales que poco a poco incrementan la
interacción sexual entre las parejas. Cada integrante
tendrá su turno para acariciar y ser acariciado en diferentes
partes del cuerpo exceptuando el área genital. Después, las
parejas acarician el cuerpo y las regiones genitales sin
hacer demandas de excitación u orgasmo. La etapa final de
los ejercicios estructurados es el acto sexual exitoso y el
orgasmo.
• Entrenamiento en la comunicación: Los terapeutas enseña

a las parejas a tener una buena comunicación Sexual Ir a
resolver conflictos.
Algunos tratamientos específicos no médicos para otras disfunciones

son los siguientes:
1. Disfunción orgásmica femenino: El enfoque general que se

acaba de describir ha sido exitoso en el tratamiento de los
trastornos de excitación sexual en la mujer y los trastornos
eréctiles en el hombre. La masturbación parece ser el
modo más eficaz para que las mujeres con disfunción
orgásmica tengan un orgasmo. El procedimiento incluye la
educación acerca de la anatomía sexual, autoexploración
visual y táctil, uso de fantasías e imágenes sexuales, y
practicar la masturbación individual y con la pareja.
2. Eyaculación precoz: Una de las técnicas es que la pareja
estimula el pene mientras está fuera de la vagina hasta que
el hombre siente la sensación de no poder evitar la
eyaculación. En este punto, la pareja detiene la
estimulación por un breve periodo y luego continúa. La
pareja repite esto hasta que el hombre puede tolerar
periodos cada vez más largos de estimulación antes de
eyacular.
3. Vaginismo: tratamiento enfocado en entrenar a la mujer
para relajarse y luego insertar dilatadores cada vez más
grandes mientras está relajada hasta que sea posible la
inserción del pene.
HOMOSEXUALIDAD
A pesar de que la American Psychiatric Association y la American

Psychological Association ya no consideran la homosexualidad como
un trastorno mental, algunos individuos aún albergan esta creencia.
• No hay diferencias fisiológicas en la excitación y la
respuesta sexual entre homosexuales y heterosexuales.
• En las mediciones de perturbación psicológica,
homosexuales y heterosexuales no difieren
significativamente entre sí.
• Los homosexuales no sufren de confusiones en la identidad
sexual; o mejor dicho, cualquier conflicto de género que
experimenten está asociado con la intolerancia de la
sociedad hacia sus estilos de vida
• Debido al contexto social en el que viven (homofobia,
preocupaciones de salud y otros aspectos de este tipo), las
consideraciones sexuales de los homosexuales pueden
diferir significativamente de las de los heterosexuales.
• La investigación sugiere que la homosexualidad no es sólo
una elección de estilo de vida sino un fenómeno que ocurre
naturalmente asociado con una predisposición biológica
La homosexualidad no es un trastorno psicológico.
ENVEJECIIENTO, ACTIVIDAD SEXUAL Y DSIFUNCIONES SEXUALES
• La actividad sexual decae con los años, en un 73% en

aquellos que tienen entre 57 -64 años.
• Entre los hombres y mujeres que eran activos
sexualmente, casi 50 por ciento informó de al menos un
problema sexual molesto.
• En las mujeres los problemas que más se presentan son:
poco deseo sexual, problemas en lubricación vaginal,
incapacidad para un orgasmo.
• En los hombres se presentan en mayor porcentaje
problemas de disfunción eréctil.
Cuando las mujeres llegan a la menopausia, los niveles de estrógeno

bajan, los hombres mayores
están en un riesgo más alto de tener problemas en la próstata, lo cual

puede aumentar la probabilidad de desarrollar un trastorno eréctil.
Ambos sexos también corren mayor riesgo de padecer enfermedades
que afectan el interés y el desempeño sexuales.
TRASTORNOS DE LA IDENTIDAD SEXUAL
trastorno que se caracteriza por el conflicto entre el sexo anatómico

de una persona y su identidad de género, o su propia identificación
como hombre o mujer.
Las personas con este trastorno mantienen durante toda su vida la

convicción de que la naturaleza los puso en el cuerpo del género
equivocado.
Este sentimiento produce una preocupación por eliminar su físico

“natural” y las características de su conducta sexual y adquirir las del
sexo opuesto.
Etimología de los trastornos de identidad
La etimología no es clara ya que este trastorno es muy raro, el TIS es

más común en hombres que en mujeres y se puede presentar en
niños y adultos.
Influencias biológicas: Según estudios nos indican que factores

neuro-hormonales podrías aportar para el TIS. Se cree que la
producción de testosterona al parecer influye en la organización de
los centros cerebrales que gobiernas la orientación sexual.
También se ha encontrado una correlación entre la genética y las

diferencias en algunas áreas del hipotálamo, y el desarrollo de
trastornos de la identidad sexual.
En síntesis, se podría decir que las investigaciones limitadas sobre
este tema hacen que se tomen conclusiones arriesgadas acerca de
las explicaciones hormonales. Aunque los niveles neuro- hormonales
son importantes su grado de influencia con la identidad sexual en las
personas es mínimo.
Influencias psicológicas sociales: En la teoría psico-dinámica, todas

las desviaciones sexuales representan simbólicamente conflictos
inconscientes que comienzan desde la niñez temprana. Los niños o
niñas tienen un conflicto básico entre el deseo y el miedo de ser
“reabsorbido” por la madre. Se piensa que los factores que
contribuyen al desarrollo del TIS en los niños incluyen aliento de los
padres hacia la conducta femenina, impedir el desarrollo de la
autonomía, atención y sobreprotección excesiva por parte de la
madre. ausencia de un modelo adulto masculino, una figura paterna
débil o ausente, falta de contacto con compañeros del mismo sexo y
estímulo para usar ropa del otro género.
Tratamiento del trastorno de identidad
Se ha utilizado la psicoterapia y la terapia hormonal para muchas

personas con trastornos de la identidad sexual. Para algunos, sin
embargo, se ha elegido la cirugía de reasignación de sexo.
Con la revisión del DSM (quinta edición), algunos expertos se han

dedicado a suprimir los trastornos de la identidad sexual como
diagnóstico psiquiátrico.
Los trastornos de la identidad sexual desafían nuestras nociones

básicas de la dicotomía entre las identidades masculina y femenina.
PARAFILIAS
trastorno sexual de, por lo menos, seis meses en el que una persona
ha actuado o se siente angustiada en extremo por impulsos o
fantasías recurrentes que involucran objetos no humanos, la falta
de consentimiento de otros, sufrimiento o humillación.
CUADRO DE TRASTORNOS PARAFILIAS

Fetichismo: atracción y fantasías sexuales que involucran objetos
inanimados como ropa interior femenina.
Fetichismo travestista: intensa excitación sexual que se obtiene del

travestismo (usar ropa propia del sexo opuesto); no debe
confundirse con transexualismo.
La excitación sexual mientras se usa ropa del sexo opuesto es un

criterio importante en el diagnóstico del fetichismo travestista. Si no
hay excitación o desaparece con el tiempo, un diagnóstico más
apropiado sería el de trastorno de la identidad sexual. Sin embargo,
podría ser muy difícil hacer esta distinción. Algunos transexuales
muestran erecciones cuando se describe travestismo. Los hombres
travestidos con frecuencia utilizan accesorios o ropa interior durante
los encuentros sexuales que tienen con sus esposas.
Exhibicionismo: trastorno que se caracteriza por impulsos, actos o

fantasías de mostrar los propios genitales a personas extrañas.
Voyeurismo: impulsos, actos o fantasías de observar a una persona
desprevenida desvistiéndose o llevando a cabo actividad sexual.
Froteteurismo: Trastorno que se caracteriza por impulsos, actos o

fantasías sexuales, recurrentes e intensos de tocar a otras personas
o frotarse ellas sin su consentimiento.
Pedofilia: Trastorno que consiste en que un adulto obtiene

gratificación sexual de impulsos, actos o fantasías acerca de tener
contacto sexual con un niño prepuberto.
Incesto: forma de pedofilia; también puede consistir en relaciones

sexuales entre personas que tienen un parentesco tan cercano que
no es posible el matrimonio legal.
Sadismo: tipo de parafilia en la que los
impulsos, las fantasías o los actos de
excitación sexual se asocian con infligir a
otros sufrimiento físico o psicológico.
Masoquismo: parafilia en la que los
impulsos, las fantasías o los actos
sexuales se asocian con ser humillado,

atado o con que se le provoque
sufrimiento.
La conducta sadomasoquista se considera una desviación cuando el

dolor, ya sea infligido o recibido, es necesario para lograr la
excitación sexual y el orgasmo.
Escatología telefónica: Hacer llamadas telefónicas obscenas.
Necrofilia: Impulsos sexuales hacia cadáveres.
Zoofilia: impulsos sexuales hacia animales.
Coprofilia: heces fecales.
ETIMOLOGÍA Y TRATAMIENTO DE LAS PARAFILIAS
Todas las teorías sobre la etiología de las parafilias intentan contestar

tres preguntas:
1) ¿Qué produce la desviación de los patrones de excitación?, 2)

¿Por qué la persona no desarrolló una salida más adecuada
para su impulso sexual? y 3) ¿Por qué las prohibiciones
normativas y legales no disuaden a las personas de estas
conductas?
De acuerdo con investigaciones se pudo comprobar que, si existe en

algunos hombres predisposición biológica a la pedofilia, debido a que
tienen déficit en la actividad cerebral y menos materia blanca., de
cualquier modo, los investigadores deben seguir realizando estudios
para verificar la influencia biológica en la pedofilia.
los teóricos psicodinámicos propusieron que todas las desviaciones

sexuales representan conflictos inconscientes que empezaron en la
niñez temprana.
Los enfoques del aprendizaje para tratar las desviaciones sexuales en

general incluyen uno o más de los siguientes elementos: 1) debilitar
o eliminar las conductas sexualmente inapropiadas por medio de
procesos como la extinción o el condicionamiento aversivo; 2)
adquisición o fortalecimiento de conductas sexualmente apropiadas
y 3) desarrollar habilidades sociales apropiadas.
Casi el único tratamiento para el exhibicionismo es el programa de
tratamiento conductual aversivo (TCA). en el que la vergüenza o la
humillación son el estímulo aversivo. Esta técnica requiere que el
paciente exponga sus genitales de la manera que usualmente lo hace
frente a una audiencia preseleccionada de mujeres. Durante el acto
exhibicionista, el paciente debe verbalizar una conversación entre él
mismo y su pene. Debe hablar acerca de lo que siente física y
emocionalmente, y explicar sus fantasías de lo que él supone que las
observadoras piensan acerca de él.
VIOLACIÓN
Tipo de agresión sexual que se refiere a la actividad sexual (sexo

oral- genital, coito anal y vaginal) realizada contra la voluntad de
una persona por medio del uso de la fuerza, la discusión, la presión,
el alcohol o las drogas, o la autoridad.
Sin embargo, con un niño menor de cierta edad que haya dado su
consentimiento, la ley lo reconoce como lo que se ha llamado
estupro, relaciones sexuales con un menor de edad.
Síndrome de trauma por violación: síndrome de dos fases que las

víctimas de violación pueden experimentar; incluye reacciones
emocionales como angustia psicológica, reacciones fóbicas y
disfunción sexual.
Se han identificado dos fases por síndrome de trauma por violación:
1. Fase Aguda: Desorganización. Durante este periodo de

varias semanas, la víctima de violación tiene sentimientos
de culpa, miedo y depresión. Cree que fue responsable de
la violación (por ejemplo, porque no puso el cerrojo en la
puerta, usó ropa provocativa o fue demasiado amigable
con el atacante). La víctima teme de manera extraña que el
atacante regrese y siente ansiedad porque podría ser
violada de nuevo o incluso asesinada. Puede expresar
reacciones y creencias emocionales y directamente como
enojo, miedo, furia, ansiedad y/o depresión, o puede
conciliarlos al aparentar sorprendente calma. Detrás de
esto, sin embargo, hay signos de tensión que incluyen
dolores de cabeza, irritabilidad, desasosiego, insomnio y
excitabilidad.
2. Fase a largo plazo: Reorganización. Esta segunda fase
puede durar varios años. La victima comienza a manejar
directamente sus emociones e intenta reorganizar su vida.
El miedo persistente y las reacciones fóbicas continúan,
especialmente en situaciones o eventos que le recuerdan
el incidente traumático. Puede haber una gran cantidad de
reacciones. Muchas mujeres mencionan una o más
disfunciones sexuales como resultado de la violación; el
miedo al sexo y la falta de deseo o excitación parecen ser
las más comunes. Algunas mujeres se recuperan
rápidamente, pero otras dicen que tienen problemas
muchos años después de la violación. Las víctimas pueden
experimentar miedos selectivos incluyendo a la oscuridad
o a estar en lugares cerrados, todos asociados con la
violación. La duración e intensidad del miedo también
parecen estar relacionadas con las percepciones de
peligro. Muchas mujeres cambian drásticamente sus
sentimientos de seguridad y vulnerabilidad personal; se
sienten inseguras en muchas situaciones y por un largo
periodo. Es claro que el impacto de la violación tiene
consecuencias a largo plazo y que la familia, amigos y
conocidos, necesitan toda su paciencia y comprensión para
la víctima y mientras dure el proceso de curación.
ETIMOLOGÍA DE LA VIOLACIÓN
Existen tres tipos de motivaciones:

1. El violador poderoso: trata de compensar sus
sentimientos de inadecuación sexual o personal al
intimidar a sus víctimas.
2. Violador enojado: es enojo hacia la mujer en general;
la víctima es sólo un objetivo conveniente.
3. El violador sádico: obtiene satisfacción al infligir dolor
en el otro y pueden torturar o mutilar a su víctima.
Estos hallazgos apoyan la controversia de que la
violación es más un acto de poder, agresión y violencia
que sexual.
TRATAMIENTO PARA VIOLADORES
Muchos creen que los violadores no son candidatos para un

tratamiento. Sin embargo, se han usado o propuesto dos tipos de
tratamiento: uno convencional y otro más controvertido.
Tratamiento convencional: La cárcel ha sido la principal forma de
tratamiento, pero mas bien es un castigo para el violador, pedófilo.
Es considerado un castigo por que la mayoría de estos no reciben
terapia ya dentro de la cárcel.
El tratamiento conductual para agresores sexuales (violadores y

pedófilos) en general incluyen los siguientes pasos:
1. Evaluar las preferencias sexuales por medio de

autoinformes y mediciones de las respuestas eréctiles ante
diferentes estímulos sexuales.
2. Reducir los intereses desviados con ayuda de la terapia

aversiva (el hombre recibe shocks eléctricos cuando se le
presentan estímulos desviados).
3. Reacondicionamiento orgásmico o entrenamiento de la
masturbación para incrementar la excitación sexual con
estímulos apropiados.
4. Entrenamiento en habilidades sociales para incrementar la
competencia interpersonal.
5. Evaluación después del tratamiento.
Tratamientos controvertidos: La castración quirúrgica se

ha utilizado para el tratamiento de los ofensores sexuales
en varios países europeos, y el resultado indica que las
tasas de recaída han sido bajas.
La terapia química, usualmente implica el uso de la
hormona Depo-Provera, reduce los autoinformes de
impulsos sexuales en los pedófilos, pero no la capacidad de
mostrar excitación genital. Las drogas parecen minimizar el
deseo psicológico más que las capacidades de erección
reales.
TEMA 3: EQUIZOFRENIA, DIAGNÓSTICO, ETIOLOGÍA Y

TRATAMIENTO
Grupo de trastornos que se caracterizan por el daño severo en los procesos cogni
la
personalidad, las alteraciones afectivas y el aislamiento social.
las personas con esquizofrenia pueden perder el contacto
con la realidad, ver o escuchar cosas que no existen en
verdad o desarrollar falsas creencias acerca de sí mismas o
los demás.
El diagnóstico requiere que los síntomas estén presentes durante la mayor parte de
mes, o durante algunos momentos en los últimos seis meses.
1) La recuperación o mejora en el funcionamiento
es posible
2) La curación incluye la separación de la identidad
de uno mismo de la enfermedad y el desarrollo
de la capacidad para lidiar con los síntomas.
3) El empoderamiento incluye ayudar al individuo a
corregir la sensación de indefensión y de
dependencia que resulta del cuidado de salud
mental tradicional
4) Establecer o fortalecer los contactos sociales con
otros que pueden facilitar la curación.
SINTOMAS DE LA ESQUIZOFRENIA
Los síntomas de la esquizofrenia caen en tres categorías
que son: síntomas positivos, síntomas negativos y
síntomas cognitivos.
Síntomas Positivos:
síntoma de la esquizofrenia que implica pensamientos y
percepciones inusuales como delirios, alucinaciones y
trastornos del pensamiento (ideas cambiantes y no
relacionadas que producen una comunicación
incoherente) y conducta extraña. Están influidos por el
estado de ánimo del individuo.
Delirios: falsa creencia que se sostiene de manera firme y

consistente a pesar de que la evidencia o la lógica la
desacrediten.
Se ha observado una variedad de temas delirantes en las

personas con esquizofrenia:
Delirios de grandeza: La creencia de un individuo acerca de

que es una persona famosa y poderosa (del presente o del
pasado). Es posible que quien padece esquizofrenia asuma
la identidad de esa otra persona.
Delirio de control: La persona cree

que otras personas, animales u
objetos tratan de influir o tomar el
control sobre él.
Delirios de pensamientos trasmitidos: La

creencia de que otros pueden escuchar los
pensamientos personales.
Delirio de persecución: La persona cree que los demás
conspiran contra él, que hay maltrato o incluso que
intentan matarlo.
Delirio de referencia: La persona cree

que siempre es el centro de atención o
que todo lo que sucede lo incluye, por
ejemplo, que los demás siempre
murmuran a sus espaldas.
Retiro de pensamiento: La persona cree que sus

pensamientos han sido removidos de su mente.
Un delirio raro es el síndrome de Capgras (que se nombró

así por la primera persona que informó sobre él). Es la
creencia de que existen “dobles” idénticos que pueden
coexistir y reemplazar a alguien significativo o al paciente
mismo.
Los delirios pueden producir

reacciones emocionales intensas
como miedo, depresión o enojo
entre quienes los experimentan.
Alucinación: son percepciones sensoriales que no son

directamente atribuibles a un estímulo ambiental,
pueden incluir una modalidad sensorial única o la
combinación de modalidades: escuchar (alucinaciones
auditivas), ver (alucinaciones visuales), oler (alucinaciones
olfativas), sentir (alucinaciones táctiles) y degustar
(alucinaciones gustativas).
Las alucinaciones auditivas son las más comunes y pueden
ser desde malévolas hasta benevolentes, o tener ambas
cualidades. El mayor grado de angustia se experimenta
cuando las voces son dominantes e insultantes y el
paciente no puede comunicarse con ellas.
Pensamientos y discurso desorganizado: Durante la

comunicación, el individuo salta de un tema a otro, habla
de manera inteligible o responde a las preguntas de modo
tangencial. La pérdida de las asociaciones también se
conoce como disminución o desliz cognitivo, y es un
cambio continuo de un tema a otro sin ninguna lógica
aparente o conexión significativa entre los pensamientos.
Se observa en un discurso incoherente o extraño,
respuestas idiosincráticas.
Perturbaciones motoras desorganizadas: síntomas de la

esquizofrenia que involucran funciones motoras que
pueden ser extrañas.
Las personas con esquizofrenia pueden mostrar niveles
extremos de actividad (tanto inusualmente altos como
bajos), movimientos o posturas peculiares del cuerpo,
gestos extraños o muecas, o una combinación de estos
signos. Como las alucinaciones, la conducta motora del
paciente puede estar relacionada con sus delirios.
Síntomas Negativos:
En la esquizofrenia, es un síntoma asociado con la
incapacidad o una capacidad disminuida para iniciar
acciones o discursos, expresar emociones o sentir placer;
incluye avolición (capacidad de tomar acción o establecer
metas), alogia (discurso significativo) y afecto aplanado
(falta de emoción o poca).
Síntomas Cognitivos:
Los síntomas cognitivos de la esquizofrenia incluyen
problemas con la atención y la memoria y una dificultad
para desarrollar un plan de acción.
Quienes padecen de esquizofrenia tienes daños cognitivos
severos a o moderadamente severos, poseen déficit para
absorber para interpretar información y tomar decisiones
con base a dicha información.
TIPOS DE ESQUIZOFRENIA
Esquizofrenia tipo paranoide: subtipo de esquizofrenia
que se caracteriza por uno o más delirios sistematizados o
alucinaciones auditivas, y por la ausencia de síntomas
como discurso y conducta desorganizado y afecto
aplanado.
Esquizofrenia tipo desorganizado: (antes se llamaba

bebefrénica). Se caracteriza por conductas gravemente
desorganizadas que se manifiestan en el comportamiento
y el discurso desordenados y el afecto aplanado o muy
inapropiado. Debido a la severidad del trastorno, muchas
personas afectadas por el mismo son incapaces de cuidarse
a sí mismas y tienen que ser internados. Las personas con
este trastorno usualmente exhiben comportamientos en
extremo raros y muy infantiles, como masturbarse en
público o fantasear en voz alta.
Esquizofrenia tipo catatónico: Subtipo de esquizofrenia

que se caracteriza por una marcada alteración en la
actividad motora, ya sea excitación extrema o inmovilidad;
los síntomas pueden incluir inmovilidad motora o estupor,
actividad motora excesiva y sin propósito, negativismo
extremo o resistencia física, movimientos voluntarios
peculiares, ecolalia (repetición del discurso de otra
persona) o ecopraxia (repetición de los movimientos de
otra persona).
Esquizofrenia indiferenciada: Subtipo de esquizofrenia en el que la

conducta de la persona muestra síntomas psicóticos prominentes
que no reúnen los criterios de esquizofrenia tipo paranoide, tipo
desorganizado o tipo catatónico.
Esquizofrenia tipo residual: subtipo de trastorno

esquizofrénico reservado para las personas que han tenido
por lo menos un episodio esquizofrénico previo, pero no
muestran características psicóticas prominentes; hay
evidencia continua de dos o más
síntomas, como un marcado aislamiento social, conductas
peculiares, afecto aplanado, creencias extrañas o
experiencias perceptuales inusuales.
TRASTORNOS PSICOTICOS QUE ALGUNA VEZ FUERON CONSIDERADOS
ESQUIZOFRENIA
En el DSM-III-R y el DSM-IV-TR, a las personas que tienen episodios
“esquizofrénicos” que duran menos de seis meses se les diagnostica
ya sea trastorno psicótico breve (con duración mínima de un día,
pero menor de un mes) o trastorno esquizofreniforme (con duración
de por lo menos un mes pero menor a seis meses). En contraste con
la esquizofrenia, un diagnóstico de trastorno esquizofreniforme no
requiere impedimentos en el funcionamiento social u ocupacional.
Trastorno psicótico breve: trastorno psicótico que no dura más de un mes.

Trastorno esquizofreniforme: trastorno psicótico que dura más de un mes,
pero menos de seis meses.
OTROS TRASTORNOS PSICÓTICOS:
Otros trastornos psicóticos incluyen el trastorno delirante, trastorno

psicótico compartido y trastorno esquizoafectivo.
Trastorno Delirante: se caracteriza por delirios persistentes que no

son extraños, y que no están acompañados por otras conductas
inusuales o raras.
Muchas veces se confunden con la esquizofrenia tipo paranoide. En

ambos los procesos del pensamiento están alterados, sin embargo,
existen diferencias como, por ejemplo: El trastorno delirante incluye
“creencias que no son extrañas” (situaciones que podrían ocurrir)
cuya duración ha sido de por lo menos un mes. Además, excepto por
los delirios, la conducta de la persona no es rara. En la esquizofrenia,
hay perturbaciones adicionales en el pensamiento y las
percepciones. Las personas con trastorno delirante se comportan de
modo normal cuando sus ideas delirantes no están presentes.
Los temas más comunes en el trastorno delirante incluyen:
Erotomanía: La creencia del individuo de que alguien está

enamorado de él; en general, lo que se considera
romántico es el amor más que el sexo.
Grandiosidad: La convicción de la persona acerca de que es
genial, con un talento o alguna capacidad especial no
reconocidos, o de que tiene una relación con alguien
importante.
Celos: La convicción del individuo de que el cónyuge o la pareja son infieles.
Persecución: La creencia que tiene la persona acerca de
que alguien conspira o de que hay un complot contra ella.
Quejas somáticas: La convicción del individuo de que su
cuerpo huele, tiene alguna malformación o está infestado
de parásitos o insectos.
Trastorno psicótico compartido: una persona que tiene una relación
cercana con un individuo que tiene creencias delirantes o psicóticas
comienza a aceptarlos o compartirlos.
El trastorno psicótico compartido es raro y más prevalente entre

aquellos que están aislados en el aspecto social.
Trastorno esquizoafectivo: El trastorno esquizoafectivo incluye un

trastorno del estado de ánimo (depresión mayor o trastorno
bipolar) además de síntomas psicóticos “por lo menos durante dos
semanas sin tener síntomas prominentes del estado de ánimo”.
CURSO DE LA ESQUIZOFRENIA
El curso Típico de la esquizofrenia consta de tres fases: prodrómica,

activa y residual.
• La fase prodrómica: abarca el inicio y la construcción de los

síntomas esquizofrénicos. El aislamiento y el retraimiento
social, las conductas peculiares, el afecto inapropiado, los
patrones deficientes de comunicación y el abandono del
cuidado personal.
• Con frecuencia los estresores psicosociales o las demandas
excesivas sobre las personas con esquizofrenia en la fase
prodrómica generan la aparición de síntomas psicóticos
prominentes, o la fase activa. En esta fase, la persona
muestra los síntomas desarrollados del padecimiento,
incluyendo perturbaciones severas en el pensamiento,
deterioro en las relaciones sociales y afecto aplanado o
inapropiado.
• La fase residual, en la que los síntomas ya no son
prominentes. La severidad de los síntomas declina y la
persona puede mostrar el impedimento menor que se
encontró en la fase prodrómica.
MODELO DE VÍAS MÚLTIPLES DE LA ESQUIZOFRENIA
Dimensión biológica
En la actualidad se conoce que los genes en sí mismo no son la causa
directa de la esquizofrenia.
Los parientes sanguíneos más cercanos de las personas con este

trastorno tienen un riesgo mayor de desarrollarlo. Es decir, si mi
madre tiene esquizofrenia yo tengo el 16% de probabilidad de recibir
ese diagnóstico, mientras que un primo mío tiene una probabilidad
de un 4%.
Existen numerosos estudios que indican que los individuos con

esquizofrenia tienen estructuras corticales más pequeñas
(hipocampo y lóbulo temporal medio, cortezas órbito-frontales y
lóbulos prefrontales) y un alargamiento de ventrículos (espacios
alargados del cerebro).
Neurotransmisores: Las anormalidades en los neurotransmisores
(sustancias químicas que permiten a las neuronas comunicarse entre
sí) como la dopamina, la serotonina y el glutamato, también tienen
una conexión con la esquizofrenia. Se ha puesto considerable
atención en el neurotransmisor de dopamina y su participación en la
esquizofrenia
Hipótesis dopaminérgica: suposición de que la esquizofrenia puede resultar de un exceso de
dopamina en ciertos sitios sinápticos.
El apoyo a la hipótesis dopaminérgica viene de una investigación
hecha con tres tipos de drogas: fenotiazinas, L-dopa y anfetaminas.
Las Fenotiazinas son drogas antipsicóticas convencionales que

disminuyen la severidad de los trastornos del pensamiento, alivian el
retraimiento y las alucinaciones, y mejoran el estado de ánimo de los
pacientes con esquizofrenia. La evidencia muestra que las
fenotiazinas reducen la actividad de la dopamina en el cerebro al
bloquear los sitios receptores de dopamina en las neuronas
postsinápticas.
La droga L-dopa se usa generalmente para tratar los síntomas de la

enfermedad de Parkinson, como la rigidez y los temblores
musculares y en las extremidades. El cuerpo convierte la L-dopa en
dopamina, y ésta en algunas ocasiones produce síntomas parecidos
a los de la esquizofrenia. En contraste, las fenotiazinas que reducen
la actividad de la dopamina pueden producir efectos secundarios que
se asemejan a la enfermedad de Parkinson.
Las anfetaminas son estimulantes que incrementan la disponibilidad

de dopamina y norepinefrina (otro neurotransmisor) en el cerebro.
Cuando los individuos a los que no se ha diagnosticado con
esquizofrenia reciben dosis continuas de anfetaminas muestran
síntomas que se parecen mucho a la esquizofrenia tipo paranoide
aguda. Las dosis pequeñas de anfetaminas quizá incrementen la
severidad de los síntomas de pacientes esquizofrénicos. Otros
estimulantes, como la cafeína, no producen estos efectos. el
neurotransmisor glutamato también desempeña un papel
importante en la esquizofrenia.
Tasa de concordancia: probabilidad de que ambos miembros de una

pareja de gemelos presenten las mismas características.
Dimensión psicológica:
Los síntomas negativos como la abolición, la anhedonia y el afecto
aplanado pueden deberse a las creencias del individuo de que es
“poco valioso” o “fracasado” y de que su condición es
“desesperanzadora”. La combinación de pocas expectativas de éxito,
otras pocas asociadas con su enfermedad y algunas otras por el
placer pueden mantener los síntomas negativos.
El uso de sustancias puede influir en los niveles de dopamina y

aumentar la vulnerabilidad del individuo a los estresores
ambientales.
Dimensión Social:
Varios estudios prospectivos (estudios de largo plazo con grupos de

personas, que comienzan antes del inicio de un trastorno, que
permiten a los investigadores ver cómo se desarrolla el trastorno)
han encontrado que los niños de alto riesgo que desarrollan
esquizofrenia tienen más probabilidades de que sus relaciones
familiares sean negativas que los niños de alto riesgo que no
desarrollan este trastorno. Entre un grupo de niños de alto riesgo
(hijos de un padre con esquizofrenia), ninguno de los que recibieron
una “buena paternidad” de un padre con esquizofrenia la desarrolló.
La investigación también se ha dirigido a la emoción expresada (EE),

un patrón de comunicación negativa que se ha encontrado en
algunos parientes de los individuos con esquizofrenia y que se ha
asociado con las tasas más altas de recaídas.
Un individuo más severamente enfermo puede causar más patrones

negativos de comunicación o niveles altos de emoción expresada
entre sus familiares. La gravedad de la enfermedad significa que las
oportunidades de recaída son altas.
Dimensión Sociocultural:
Los investigadores tienen la hipótesis de que la edad de inicio más

tardía en las mujeres se debe a los efectos protectores de los
estrógenos, que disminuyen después de la menopausia. Los
estrógenos pueden afectar tanto los niveles de dopamina como la
sensibilidad a la misma, que se ha asociado con la esquizofrenia.
Hay un gran número de factores sociales que se han identificado de

riesgo para la esquizofrenia, como el nivel educativo, el estatus
ocupacional bajo de los padres, y vivir en una zona residencial pobre
en el nacimiento. Estas formas de adversidad social, especialmente
en niños que han estado expuestos a muchos factores adversos, en
apariencia producen una tríada que incrementa el riesgo de
desarrollar esquizofrenia, a diferencia de los niños que no han estado
expuestos a ninguno de ellos.
TRATAMIENTO DE LA ESQUIZOFRENIA
Medicación Antipsicótica
Uno de los tratamientos que fue usados por años fue la lobotomía
prefrontal, un procedimiento quirúrgico en el que los lóbulos
frontales se desconectan de lo que resta del cerebro del paciente, y
el “almacenamiento” de los pacientes severamente alterados en
instituciones psiquiátricas sobrepobladas. Estos procedimientos
radicales se abandonaron en la década de 1950 cuando se
descubrieron los efectos benéficos de los fármacos antipsicóticos.
Hoy la esquizofrenia se trata de manera típica con tales
medicamentos, en conjunto con algún tipo de terapia psicosocial. En
los últimos años, la investigación y el punto de vista clínico sobre las
personas con esquizofrenia ha cambiado de un enfoque en la
enfermedad y el déficit, a uno de recuperación y promoción de la
salud, competencias, independencia y autodeterminación.
Los medicamentos antipsicóticos (también llamados neurolépticos)

reducen el nivel de los síntomas; segundo, los niveles de dosificación
deberían verificarse con cuidado; y tercero, puede haber efectos
secundarios como resultado.
Neuroléptico: fármaco antipsicótico que ayuda en el tratamiento de

los síntomas de la esquizofrenia pero que también puede producir
efectos secundarios no deseados como síntomas que se asemejan a
los trastornos neurológicos.
Thorazine en 1955 salió al mercado y fue una droga que antipsicótica

que relajaba inclusive a los pacientes más violentos a tal punto que
no era necesario hospitalizarlos. Sin embargo, estos medicamentos
mejoran la calidad de vida de los pacientes, pero no curan la
enfermedad.
Los medicamentos antipsicóticos convencionales o más antiguos
(clorpromazina/Thorazine, haloperidol/Haldol, perfenazina/Trilafon

y flufenazina/Prolixin) tienen capacidades para bloquear los
receptores de dopamina (reducen los niveles de la misma), que llevó
a la hipótesis dopaminérgica de la esquizofrenia. Los antipsicóticos
atípicos más nuevos (como clozapina/Clozaril, risperidona/Risperdal,
olanzapina/Zyprexa, quetiapina/Seroquel y ziprasidona/Geodon)
actúan en múltiples sitios receptores del sistema nervioso central y
es menos probable que produzcan síntomas secundarios como
rigidez, espasmos musculares persistentes, temblores e inquietud,
que se encuentran en los medicamentos antipsicóticos más antiguos.
Terapia Psicosocial:
Hoy, la mayoría de los clínicos está de acuerdo con que el tratamiento

más benéfico para la esquizofrenia es la combinación de
medicamentos antipsicóticos y terapia.
Los clínicos saben que los medicamentos antipsicóticos deben

complementarse con la psicoterapia. Estas terapias incluyen los
enfoques institucionales tradicionales, terapias cognitivo-
conductuales e intervenciones basadas en la comunicación familiar.
Enfoques institucionales: Los tratamientos institucionales

tradicionales brindan custodia y medicación para los pacientes con
esquizofrenia que han tenido resultados deficientes, y se ha
encontrado que la terapia milieu y conductual han sido más eficaces.
En la terapia milieu, el ambiente hospitalario opera como una
comunidad y los pacientes tienen que ejercitarse en un rango amplio
de responsabilidades, ayudando a tomar decisiones y manejar sus
pabellones.
Terapia milieu: programa terapéutico en el que el ambiente

hospitalario opera como una comunidad y los pacientes se ejercitan
en un amplio rango de responsabilidades, al ayudar a tomar
decisiones y manejar los pabellones.
Terapia cognitivo- conductual:

A menudo se usan los siguientes pasos para manejar los síntomas de
la esquizofrenia
• Compromiso: El terapeuta explica la terapia y trabaja para
fomentar un método de búsqueda, seguro y colaborativo,
de las causas de angustia, para ampliar el entendimiento
de la persona acerca de la situación y las maneras de lidiar
con ella. La relación entre el estrés, la ansiedad y el
empeoramiento de los síntomas se discute.
• Evaluación: Se alienta a los pacientes a que expresen sus
propios pensamientos sobre los temores y la ansiedad que
experimentan; el terapeuta comparte información acerca
de cómo los síntomas se forman y mantienen. En el caso
anterior, la formulación se comparte con el paciente para
ayudarle a dar sentido a sus experiencias de persecución.
Se le informó que las víctimas de maltrato suelen
internalizar las creencias que son responsables del mismo
(como la opinión de que sólo una mala persona sería
castigada de tal manera). Su convencimiento de que era
“mala”, condujo a las expectativas de reacciones negativas
por parte de los demás y a la necesidad de disfrazarse.
• Identificación de las creencias negativas: El terapeuta
explica la relación entre la angustia emocional que el
paciente experimenta y las creencias que éste tiene. Tales
creencias, como “No agradaré a nadie si hablo de mis
voces”, pueden ponerse en duda y cambiarse, por ejemplo,
a “No puedo exigir que todo el mundo me quiera. Algunas
personas lo harán y otras no”. Esta reinterpretación a
menudo resulta en menos tristeza y aislamiento.
• Normalización: El terapeuta trabaja con el paciente para
quitar lo catastrófico a sus experiencias psicóticas. La
información de que muchas personas pueden tener
experiencias inusuales reduce la sensación de aislamiento
del paciente.
• Análisis colaborativos de los síntomas: Una vez que existe
una fuerte alianza con el terapeuta, éste comienza a hablar
de manera crítica sobre los síntomas del paciente, como “Si
las voces vienen de tu cabeza, ¿por qué otros no pueden
escucharlas?”. Se discute la evidencia de las creencias
inadaptadas y contra ellas, combinada con la información
acerca de cómo estas creencias se mantienen por medio de
distorsiones e interferencias cognitivas.
• Desarrollo de explicaciones alternativas: El terapeuta
ayuda al paciente a desarrollar opciones para aquellas
hipótesis previas utilizando las ideas de este último en lo
posible. Si es necesario, el terapeuta ayuda de forma
colaborativa a estructurar nuevas explicaciones.
la terapia psicológica integrada (TPI), ha tenido resultados muy

prometedores. La TPI se enfoca de manera específica a los déficits
que se encuentran en los individuos con esquizofrenia, como los
impedimentos básicos en la neuro cognición (p.
e., atención, memoria verbal, flexibilidad cognitiva, formación de
conceptos), déficits en la cognición social (percepción social y
emocional, expresión emocional), comunicación interpersonal (por
ejemplo fluidez verbal y funcionamiento ejecutivo) y habilidades de
resolución de problemas. En un meta-análisis de la terapia
psicológica integrativa, concluyeron que: “Esta terapia es un enfoque
terapéutico de rehabilitación para la esquizofrenia que es sólida para
un amplio rango de pacientes y condiciones de tratamiento”.
Intervenciones enfocadas en la comunicación y la educación familiares:
Los programas de intervención familiar no sólo han reducido las tasas

de recaída sino también los costos de la atención. Han sido de
enorme beneficio para las familias que tienen o no patrones de
comunicación como las expresiones emocionales. La mayoría de los
programas incluyen los siguientes componentes:
1. Normalizar la experiencia familiar

2. Demostrar preocupación, empatía y simpatía hacia todos
los miembros de la familia
3. Educar a los miembros de la familia acerca de la
esquizofrenia
4. Evitar la tendencia a culpar a la familia o patologizar sus
esfuerzos para enfrentar la enfermedad
5. Identificar las fortalezas y las competencias del paciente y
de los miembros de la familia
6. Desarrollar habilidades en la solución de problemas y el
manejo del estrés
7. Enseñar a los miembros de la familia a lidiar con los
síntomas de la enfermedad mental y sus repercusiones en
la familia
8. Fortalecer la comunicación y las habilidades en la solución
de problemas de los miembros de la familia
Los enfoques familiares y el entrenamiento en las habilidades
sociales son mucho más eficaces en la prevención de las recaídas que
sólo el tratamiento con medicamentos. Combinar las estrategias
cognitivo-conductuales, la orientación familiar y el entrenamiento en
habilidades sociales parecen producir el resultado más positivo.
TEMA 4: TRASTORNOS DE LA PERSONALIDAD

Trastorno de la personalidad: trastorno que se caracteriza por rasgos de la personalidad infl
inadaptados que causan un deterioro funcional significativo, angustia subjetiva o una combi
individuo.
Las personas con trastornos de la personalidad a menudo muestran
deficiencias temperamentales o aberraciones, (rigidez en tratar
problemas de la vida (engañar a otros mintiendo, exagerando y
manipulando) y las percepciones defectuosas de sí mismo.
DIAGNÓSTICO DE LOS TRASTORNOS DE PERSONALIDAD
Las personas con trastornos de la personalidad poseen patrones de

respuesta extremos que son inflexibles, duraderos y permanentes,
que pueden extenderse a la vejez; son tímidos y retraídos casi todo
el tiempo y continúan sintiéndose incómodos aun con personas que
conocen bien. Los trastornos de personalidad empiezan temprano en
la vida y en general se hacen evidentes en la adolescencia, aunque
también hay señales indicadoras en la niñez.
El DSM-IV-TR utiliza los siguientes criterios para diagnosticar un

trastorno de la personalidad:
1. Patrón permanente de experiencia interna y conducta que

se desvía de la cultura de la persona en dos o más de las
siguientes áreas: cognición, afecto, funcionamiento
interpersonal o control de los impulsos.
2. Relativamente inflexibles y generalizados en el transcurso
de situaciones personales y sociales.
3. Angustia significativa y deterioro en las áreas social,
ocupacional y otras del funcionamiento
4. El patrón es estable y duradero, y es posible rastrearlo a la
adolescencia o niñez temprana.
5. No explicado por otra condición mental o médica general.
TRASTORNOS QUE SE CARACTERIZAN POR CONDUCTAS RARAS O EXCÉNTRICAS
En este grupo se incluyen tres trastornos de personalidad: paranoide

de la personalidad, esquizoide de la personalidad y esquizotípico de
la personalidad.
Trastorno paranoide de la personalidad: Las personas con trastorno
paranoide de la personalidad muestran desconfianza injustificada,
hipersensibilidad y renuencia a confiar en otros. Interpretan los
motivos de los demás como malévolos, cuestionan su lealtad o
confiabilidad, sienten rencor persistente o sospechan de la fidelidad
de sus parejas.
Muchas personas con este trastorno no buscan tratamiento debido a

su cautela y desconfianza.
En términos de tratamiento, la psicoterapia es usualmente el tratamiento
de elección. Sin embargo, debido a que los clientes sospechan y tienen
dificultad para confiar en otros, es difícil construir el rapport y la intimidad
en la relación terapéutica.
Trastorno esquizoide de la personalidad: está marcado

principalmente por el aislamiento social, la frialdad emocional y la
indiferencia hacia otros.
Prefieren una existencia de ermitaño, sus relaciones sociales a

menudo son superficiales e incomodas. Estas personas no tienen la
capacidad o el deseo de formar relaciones sociales y por lo general
viven solos.
La relación entre el trastorno esquizoide de la personalidad y la

esquizofrenia no es clara. Un punto de vista es que el trastorno es la
etapa de inicio de la esquizofrenia. Otro es que la esquizofrenia
puede desarrollarse como una complicación de un trastorno
esquizoide de la personalidad. Algunos estudios muestran que éste
se asocia con una niñez fría, no empática y emocionalmente
empobrecida.
Trastorno esquizotípico de la personalidad: Las personas que

tienen un trastorno esquizotípico de la personalidad manifiestan
pensamientos y conductas peculiares, y tienen relaciones
interpersonales deficientes.
Muchos creen que tienen habilidades de pensamiento mágico o

poderes especiales. A menudo hay rareza del habla, como digresión
frecuente o vaguesa al hablar.
TRASTORNOS QUE SE CARACTERIZAN POR CONDUCTAS DRAMÁTICAS, EMOTIVAS
O INESTABLES.
El grupo de trastornos que se caracterizan por conductas dramáticas,

emotivas o inestables, incluye cuatro trastornos de la personalidad:
antisocial, límite, histriónico y narcisista.
Trastorno antisocial de la personalidad: Los patrones de conducta

antisociales crónicos, como el fracaso para adecuarse a los códigos
sociales o legales, la falta de ansiedad y culpa, y las conductas
irresponsables.
La descripción clásica de Cleckley (1976) del trastorno incluyó las

siguientes características:
1. Encanto superficial y gran inteligencia.

2. Emociones superficiales y falta de empatía, culpa o
remordimiento
3. Conductas que indican poco plan de vida u orden
4. Fracaso para aprender de las experiencias y falta de
ansiedad 5. Desconfianza, falta de sinceridad y falsedad.
Trastorno límite de la personalidad: se caracteriza por fluctuaciones

intensas en el estado de ánimo, la autoimagen y las relaciones
interpersonales.
Las personas con este trastorno son impulsivas, tienen sentimientos

crónicos de vacío y forman relaciones interpersonales inestables e
intensas Pueden ser bastante amistosos un día y muy hostiles al
siguiente.
Trastorno histriónico de la personalidad: se distinguen por la auto

dramatización, la expresión exagerada de las emociones y las
conductas de demanda de atención. Son personas superficiales y
egocéntricas e inclusive posee conductas coquetas.
Los factores biológicos, como la excitabilidad autónoma o emocional,

y los ambientales, como el reforzamiento parental de las conductas
de búsqueda de la atención del niño, además de la existencia de
modelos histriónicos parentales, pueden ser influencias importantes
en el desarrollo del trastorno histriónico de la personalidad.
Trastorno narcisista de la personalidad: son una sensación
exagerada de autoimportancia, una actitud explosiva y una falta de
empatía.
Las personas con este trastorno requieren atención y admiración, y

tienen dificultad para aceptar las críticas personales. En las
conversaciones, hablan principalmente de ellos mismos y
muestran una falta de interés en otros. Muchos tienen fantasías de

poder o influencia, y de manera constante sobreestiman su talento e
importancia. Los individuos diagnosticados con este trastorno
muestran respuestas reflexivas e idealización que involucra éxito
ilimitado, una sensación de renombre y autoimportancia. Debido a
su sentimiento de autoimportancia, los individuos con personalidad
narcisista esperan ser los más importantes en todas sus relaciones.
Por ejemplo, pueden ser impacientes e irritarse si otros llegan tarde
a una junta, pero ellos con frecuencia llegan tarde y no le dan mucha
importancia.
TRASTORNOS QUE SE CARACTERIZAN POR CONDUCTAS ANSIOSAS O TEMEROSAS
Esta categoría incluye los trastornos de personalidad por evitación,

por dependencia y obsesivo-compulsivo de la personalidad.
Trastorno de personalidad por evitación: son el miedo al rechazo y

la humillación, y el poco interés por entablar relaciones sociales. Las
personas con este trastorno tienen baja autoestima y evitan las
relaciones sociales que no les ofrecen una garantía de aceptación sin
crítica por parte de otros.
Los indivduos con personalidades esquizoides evitan relaciones sociales porque carecen de i
individuos con trastorno de personalidad por evitación si tienen interés en relacionarse con
Trastorno de la personalidad por dependencia: trastorno de la

personalidad que se caracteriza por la dependencia a otros y una
falta de voluntad para asumir la responsabilidad.
Las personalidades dependientes tienen dos creencias

profundamente arraigadas que afectan sus pensamientos,
percepciones y conductas. Primero, se ven a sí mismas como
inherentemente inadecuadas e incapaces de salir adelante. Segundo,
concluyen que su curso de acción debería enfocarse en encontrar a
alguien que pueda cuidarlas. En general, en este trastorno puede
haber depresión, indefensión y enojo suprimido. Debe tomarse en
cuenta el ambiente del individuo antes de presentar un diagnóstico.
Trastorno obsesivo compulsivo de la personalidad: trastorno

obsesivo-compulsivo de la personalidad (TOCP) son
perfeccionismo, tendencia a ser controlador en el aspecto
interpersonal, devoción por los detalles y rigidez.
EL TOCP no se caracteriza por la presencia de obsesiones

(pensamientos intrusivos y repetitivos que provocan ansiedad) o
compulsiones (una necesidad por llevar a cabo actos o enfrascarse
en pensamientos repetitivos). En vez de ello, el TOCP implica
preocupación por el orden, perfeccionismo y control. Las personas
con TOC experimentan una tremenda ansiedad relacionada con
preocupaciones específicas, que son consideradas amenazantes.
Usualmente reconocen que sus obsesiones o compulsiones son
irracionales o sin sentido. En el TOCP es la propia filosofía
disfuncional la que produce ansiedad, incomodidad y frustración. El
TOCP es una perturbación categórica generalizada. Las personas con
el trastorno creen con franqueza que su forma de funcionar es la
“correcta”. Este estilo de relacionarse con el mundo a su alrededor
es procesado a través de sus propios estándares estrictos. La
investigación también muestra que los síntomas del TOCP están
relacionados con el enojo y la depresión, y que aquellos con estos
síntomas son más propensos a suprimir su enojo.
ANÁLISIS DE VÍAS MÚLTIPLES DE UN TRASTORNO DE PERSONALIDAD: TRASTORNO

ANTISOCIAL DE LA PERSONALIDAD
Influencias genéticas: Los factores genéticos no influyen en la

conducta delictiva y antisocial de manera directa, pero parecen
afectar la probabilidad de que dicha conducta ocurra. Por lo tanto,
no hay un “gen para la delincuencia” específico.
La mayoría de los estudios muestran que los gemelos MC o idénticos,
sí tienen una tasa de concordancia más alta que los gemelos DC para
tendencias antisociales, delincuencia y criminalidad.
Anormalidad del sistema nervioso central: La IRM y la TEP de los

cerebros de los individuos con TAP revelan anormalidades
estructurales y en la actividad de la porción prefrontal del cerebro y
el circuito de la amígdala límbica. Estas regiones son conocidas por
llevar a cabo el procesamiento de emociones. Dicha patología podría
inhibir la capacidad de las personas con TAP para aprender cómo
evitar el castigo y podrían volverlos incapaces de aprender de la
experiencia. Esta explicación es plausible, pero simplemente no hay
suficiente evidencia para apoyar su aceptación. Muchas personas
diagnosticadas con TAP no muestran anormalidades en la actividad
de estas regiones del cerebro.
Anomalías en el sistema nervioso autónomo: SNA. La primera

argumenta que las anormalidades del SNA hacen a las
personalidades antisociales menos susceptibles a la ansiedad y, por
lo tanto, menos propensas a aprender de sus experiencias en
situaciones en las que hay estímulos aversivos (o castigo). La segunda
explicación sugiere que las anormalidades del SNA podrían mantener
emocionalmente deprimidas a las personas antisociales. Para
alcanzar un nivel óptimo de excitación o evitar el aburrimiento, los
individuos sin estimulación podrían buscar emoción y estímulos y
fracasar para adecuarse a los estándares convencionales de la
conducta. Las dos premisas, falta de ansiedad y baja estimulación
pueden, por supuesto, estar relacionadas porque la baja
estimulación podría incluir ansiedad poco estimulada.
Excitación, búsqueda de sensaciones y perspectivas conductuales:

Estos estudios de Lykken y otros sugieren que los individuos con TAP
pueden tener deficiencias en el aprendizaje por su bajo nivel de
ansiedad. Otra línea de investigación propone que simplemente
tienen niveles más bajos en la reactividad del SNA y su estimulación
es baja.
Dimensión psicológica: Las explicaciones psicológicas de los

trastornos de personalidad y en específico del TAP pueden
categorizarse en tres campos: psicodinámico, cognitivo y del
aprendizaje social.
Perspectiva psicodinámica: Aunque el yo se desarrolle de forma
adecuada, las personalidades de los individuos con TAP son
dominadas por los impulsos del ello, que operan a partir del principio
del placer, que a su vez busca gratificación inmediata (impulsiva) con
una mínima consideración por los demás (egocentrismo).
Perspectiva cognitiva: Estas creencias centrales operan a nivel

inconsciente, ocurren automáticamente e influyen en las emociones
y conductas. Para la persona antisocial, los pensamientos son: “Los
otros son tontos”, “El mundo es hostil”, “Está bien aprovecharse de
los demás”, “Haz a los otros antes de que te lo hagan a ti”. Estos
pensamientos surgen de lo que Beck y colegas (1990) llaman
“estrategia depredadora”.
Perspectiva del aprendizaje: los psicópatas no reaccionan a la misma

cantidad de ansiedad como los no psicópatas y que su aprendizaje
mejora cuando ésta aumenta.
Dimensión social: Entre los muchos factores que intervienen en el

desarrollo de los trastornos de personalidad, las relaciones dentro de
la familia, el primer agente de socialización, son de suma importancia
en el desarrollo de los patrones antisociales.
La personalidad antisocial, de acuerdo con esta perspectiva, resulta

de niños que son expuestos
a ambientes familiares de negligencia, hostilidad, indiferencia y

maltrato físico. Los niños de tales ambientes aprenden que el mundo
es frío, inclemente y punitivo.
Dimensión Sociocultural: Mientras que se cree que los hombres se

involucran en conductas directas de acting-out (agresión física), las
mujeres se expresan por medios más indirectos o pasivos (esparcir
rumores de chismes falsos y rechazar a otras personas de sus grupos
sociales). Sin embargo, las diferencias de los roles de género se han
estrechado, las conductas antisociales de las mujeres se han vuelto
progresivamente similares a las de los hombres.
TRATAMIENTO DEL TRASTORNO ANTISOCIAL DE LA PERSONALIDAD
En algunos estudios, los fármacos con efectos tranquilizantes

(fenotiazinas —dibenzotiazina o tiodifenilamina— y Dilantin) han
sido útiles para reducir la conducta antisocial. Sin embargo, no es
probable que las personas con trastorno antisocial de la personalidad
recurran a la automedicación. Es más, el tratamiento farmacológico
es eficaz sólo en pocos casos, y tal vez cause efectos secundarios
como visión borrosa, letargo y trastornos neurológicos.
Los tratamientos más útiles se basan en habilidades y conducta. El

uso de recompensas materiales ha sido muy eficaz para cambiar las
conductas antisociales. Sin embargo, una vez que las personas
jóvenes dejan los programas de tratamiento, son propensos a
revertir las conductas antisociales a menos que sus familias e iguales
les ayuden a mantener las conductas apropiadas.
Trastorno del control de los impulsos: trastorno en el que una

persona no es capaz de resistir un impulso o tentación de llevar a
cabo algún acto que es dañino para ella o para los demás; la persona
siente tensión antes del acto y alivio después del mismo.
Trastorno explosivo intermitente: trastorno del control de los

impulsos que se caracteriza por episodios separados y discretos de
pérdida del control sobre los impulsos agresivos, lo que resulta en
ataques serios a otros o destrucción de la propiedad
Cleptomanía: trastorno del control de los impulsos que se

caracteriza por un fracaso recurrente para resistir los impulsos de
robar objetos.
Juego patológico: trastorno del control de
los impulsos en el que la característica
esencial es un fracaso crónico y progresivo
para resistir los impulsos de jugar.
Piromanía: trastorno del control de los impulsos que tiene como

característica principal encender fuegos de manera deliberada e
intencional en más de una ocasión.
Tricotilomanía: trastorno del control de los impulsos que se
caracteriza por una incapacidad para resistir el impulso de
arrancarse el cabello propio.
Adicción a la internet: nuevo trastorno del control de los impulsos

en la edición 2010 del DSM-V que se caracteriza por usar la internet
con tanta frecuencia que la persona se aísla de sus familiares y
amigos.
TEMA 4: TRASTORNOS RELACIONADOS CON SUSTANCIAS

Los trastornos relacionados con sustancias: Son una afección que surge del uso de sustancia
el sistema nervioso central causando problemas sociales ocupacionales, psicológicos físicos
deriva en el abuso dependencia.
El DSM-IV-TR Divide los trastornos relacionados con sustancias en 2
categorías: 1)Trastornos relacionados con sustancias Que involucran
dependencia o abuso Y 2)sustancias que provocan trastornos cómo
abstinencia y sustancias que inducen delirios .
Abuso de sustancias: Patrón inadaptado de uso recurrente Qué se
extiende sobre un periodo de 12 meses Lleva algún deterioro notable
O angustia Y continúa a pesar de los problemas sociales,
Ocupacionales, psicológicos y físicos.
Dependencia de sustancias: Patrón inadaptado de uso que se

extiende en un periodo de 12 meses y está caracterizado por
esfuerzos sin éxito de controlar el uso a pesar del conocimiento de
los defectos dañinos; tomar más sustancia de lo que se pretendía;
tolerancia o abstinencia.
En la dependencia de sustancias una persona muestra varios de los

siguientes síntomas en un periodo de 12 meses:
1. El consumidor no es capaz de terminar o controlar el uso

de la sustancia a pesar de saber sobre los defectos físicos
psicológicos o interpersonales dañinos.
2. El consumidor toma cantidades cada vez mayores de la
sustancia O continúa usándola por un periodo Más largo de
lo que pretendía.
3. El consumidor dedica tiempo considerable en actividades
necesarias para obtener las sustancias a pesar de que eso
significa el sacrificio de importantes actividades sociales,
ocupacionales y recreacionales.
4. El consumidor muestra evidencia de tolerancia.
5. El consumidor muestra evidencia de abstinencia.
Debido a que la dependencia se considera El trastorno más grave, a

las personas que cumplen los de dependencia Y de abuso de una
sustancia en particular son diagnosticados solo cómo dependientes y
no como abusadores.
Tolerancia: Condición en la que se requiere Una dosis más alta de una

sustancia para alcanzar el efecto deseado.
Abstinencia: Condición caracterizada por la angustia o deterioro en

el área social ocupacional u
otra del funcionamiento, o síntomas físicos emocionales cómo

temblor, irritabilidad e incapacidad para concentrarse después de
reducir o cesar la ingesta de la sustancia.
TRASTORNOS RELACIONADOS CON LAS SUSTANCIAS
Depresivos o sedantes: Sustancia que causa depresión general del sistema nervioso
central y hace lentas sus reacciones.
Las personas que toman dichas sustancias se sienten tranquilas y

relajadas.
Trastornos relacionados con el alcohol: Las personas que tienen

cualquiera de estos trastornos relacionados con el alcohol son
popularmente denominados cómo alcohólicos y su trastorno cómo
alcoholismo. Los problemas con la bebida pueden mostrarse de 2
maneras. Primero, las personas podrían necesitar usar el alcohol
diariamente para funcionar; es decir él o ella podrían ser incapaces
de abstenerse. Segundo, la persona puede ser capaz de abstenerse
de consumir alcohol por ciertos periodos, pero falla al tener un
control Sobre su forma de beber Una vez que ha iniciado. Esta
persona es un bebedor “excesivo” de alcohol.
Alcohólico: Persona que abusa del alcohol y es dependientes del mismo.

Alcoholismo: Trastornos relacionado a una sustancia caracterizado por el abuso de o depende
depresivo.
Los efectos del alcohol: El beber mucho y de forma prolongada por
lo común deteriora el desempeño sexual y produce resaca.
Irónicamente, por la pérdida de inhibiciones las personas creen de
manera errónea que el alcohol es un estimulante en vez de un
depresor.
Los efectos fisiológicos a largo plazo del consumo de alcohol incluyen

un incremento en la tolerancia debido a que las personas se
acostumbran al uso del alcohol al malestar físico ansiedad y
alucinaciones. El consumo de alcohol en las mujeres embarazadas
Podría afectar a sus bebés que aún no han nacido: Los niños que
sufren de síndrome de alcoholismo fetal Nacen mentalmente
retrasados y con deformidades físicas.
Narcóticos (opiáceos): Droga cómo el opio y sus derivados (morfina, heroína y codeína), que de
central; actúa como un sedante para brindar alivio del dolor, ansiedad y tensión; es adictivo.
El opio y sus derivados (en especial la heroína), generan dependencia.
Se crea una tolerancia rápida a los narcóticos y los síntomas de
abstinencia son severos.
Barbitúrico: Sustancia qué es un poderoso depresivo del sistema nervioso, se usan comúnmen
y sueño y es capaz de inducir dependencia psicológica y física, también son llamados sedantes
Son muy peligrosos por varias razones porque podría desarrollar
dependencia fisiológica y psicológica; a pesar de que su uso legal
cómo auxiliar para tranquilizar o dormir está restringida su
disponibilidad en el mercado negro hace difícil controlar el mal uso o
abuso.
Benzodiacepinas: Un ejemplo de esta categoría de drogas es del

Valium que es una de las drogas más ampliamente prescritas. El
valium Es un depresivo del sistema nervioso central, se usa
generalmente para reducir ansiedad y tensión muscular. Podría
ocurrir algunos efectos secundarios como sentirse apagado,
salpullido, náuseas y depresión; pero el mayor peligro al usar valium
es abusar del mismo.
Dependencia de Poli sustancias: Dependencias sustancial que no se basa en el uso de una sol
repetido de por lo menos 3 sustancias. (no incluye cafeína y nicotina) por un periodo de 12 me
Estimulante: Sustancia que activa el sistema nervioso central induciendo jubilo Grandiosidad h
suprimir el apetito.
Anfetaminas: Droga que acelera la actividad del sistema nervioso E incrementa del Estado de
veces el sentimiento de euforia y seguridad También son llamados estimulantes. Las anfeta
sueño y algunas son utilizadas Cómo supresores del apetito pastillas
de dieta. Estos estimulantes pueden ser Físicamente adictivos y crear
hábito Te con rapidez deriva en tolerancia. La anfetamina Está muy
relacionada químicamente A la Metanfetamina, un estimulante aún
más poderoso.
Cafeína: Es un estimulante legal injerido principalmente en café

Chocolate, té y bebidas de cola. La cafeína se considera tóxica cuando
tras ingerir aproximadamente cómo 2 tazas de café o más una
persona muestra varios de los siguientes síntomas: Intranquilidad
nerviosismo, activación de insomnio, cara enrojecida, disturbios
gastro intestinales discurso poco conciso, y arritmia cardiaca.
Nicotina: Qué es un estimulante legal usado ampliamente Y la

dependencia a ella es por lo común relacionada con fumar cigarrillos.
Los siguientes síntomas son características

de la dependencia a la nicotina:
1. Intentos por reducir el uso del tabaco de forma

permanente sin éxito
2. Intentos para dejar de fumar han conducido a síntomas de
abstinencia cómo antojo por el tabaco, irritabilidad,
dificultad para concentrarse, dificultad para dormir e
intranquilidad.
3. El uso del tabaco continúa a pesar de un trastorno físico
serio como Enfisema que es fumador sabe es exacerbado
Por el uso del tabaco.
Cocaína: Sustancia extraída de la planta de la coca; induce sentimientos de euforia y

autoconfianza en los consumidores.
La cocaína tiene los niveles más altos de dependencia y abuso de una
droga ilegal. La cocaína parece incrementar los niveles sinápticos de
Dopamina en el cerebro al inhibir la recapturación de dopamina.
El crack una forma purificada impotente de la cocaína producida al calentar cocaína con éter (
barato y fácilmente obtenible, de forma que grandes segmentos de la población tiene un fácil
euforia de una alta dosis de crack es muy intensa e inmediata en comparación con inhalar coc
Alucinógeno: Sustancia que produce alucinaciones, atención sensorial Vivida, incrementa el e

percepción de una mayor visión; su uso no suele conducir a la dependencia física, aunque pod
psicológica. Los alucinógenos comunes son la marihuana, LSD y PCP.
Marihuana: El alucinógeno más suave y comúnmente usado;
también conocido como mota o hierba. Los aspectos subjetivos de la
marihuana incluyen Sentimientos de euforia, Tranquilidad y
pasividad. Una vez que la droga hace efecto el tiempo subjetivo pasa
lento y algunos usuarios reportan un incremento de experiencias
sensoriales, así como leves distorsiones de la percepción.
Dietilamida del ácido lisérgico: (LSD) produce distorsiones de la realidad y alucinaciones. Es
psicotomimética porque, en algunos casos, produce reacciones similares a los observadas en re
Fenciclidina: También conocida como PCP, polvo de Ángel, cristal, hierba mala, píldora de la p
de las más peligrosas denominadas drogas de la calle. Es una droga alucinógena que causa per
euforia, náuseas confusión, delirios y conducta psicótica violenta. Ha causado en muchos c
violencia Pon muerte por la imprudencia o delirios de invisibilidad del
consumidor. La droga es ilegal pero todavía están plenamente usada
por lo común espolvoreada en marihuana y fumada.
ETIMOLOGÍA DE LOS TRASTORNOS RELACIONADOS CON SUSTANCIAS
Dimensión biológica: Las personas con historia familiar de

alcoholismo tienen un riesgo mayor de por vida o 4.5 veces más alto
del desarrollar Alcoholismo relativo que la población general.
Diversos estudios han indicado que los niños Cuyos padres biológicos
fueron alcohólicos pero fueron adoptados y educados por personas
que no eran familiares, son más propensos a desarrollar problemas
con la bebida que los niños adoptados cuyos padres biológicos no era
alcohólicos.
Es posible que existen dos tipos de alcoholismo: Familiar y no

familiar.
El alcoholismo familiar muestra una historia de alcoholismo
sugiriendo una predisposición genética, es severo y se asocia con un
Mayor riesgo de alcoholismo Entre parientes de sangre.
El alcoholismo no familiar no muestra estas características y es

presumiblemente más influenciado por el entorno.
Se ha descubierto que los marcadores biológicos Incluyendo los

neurotransmisores en el cerebro están relacionados con el
alcoholismo. La sensibilidad de la capacidad de respuesta al alcohol
parece ser otro factor de riesgo. Los individuos que no son sensitivos
al alcohol Podrían ser capaces de consumir grandes cantidades antes
de sentir sus defectos por lo tanto pueden ser más susceptibles a
alcoholismo.
Los cambios en el cerebro y los neurotransmisores Puede interferir

con el juicio y toma de decisiones.
Factores de riesgo: Variables relacionadas con o etimológicamente Significativas en el

desarrollo de un trastorno.
Dimensión psicológica: Se ha enfocado principalmente en la

reducción de propiedades de tensión, sentimientos de placer,
expectativas del uso de sustancias o la posibilidad de que ciertos
tipos de personalidad se vuelvan adictos y abusen de estás.
Reducción detención de ansiedad: Basado En dos supuestos: Qué el

alcohol reduce temporalmente la ansiedad y la atención y qué la
conducta de tomar se aprende.
Características de la personalidad: No hay ninguna personalidad

alcohólica. Se encontró solo 2 características de la personalidad
asociadas con el problema de la bebida: Conducta antisocial
(especialmente en la juventud) y depresión. Sin embargo, varios
individuos que abusan del alcohol no mostraron historias antisociales
y muchas personas antisociales no bebieron excesivamente. Es muy
poco probable que una adicción sea causada por un solo tipo de
personalidad.
Dimensión social: En casi todas las explicaciones de uso de

sustancias, los factores sociales o interpersonales son considerados
importantes. Hay evidencia que indica que los adolescentes que
están expuestos a los compañeros y adultos que beben, tienden a
desarrollar expectativas ositivas sobre el uso del alcohol como, por
ejemplo: creen que beber alcohol hace más fácil pertenecer a un
grupo.
Dimensión sociocultural: Varía de acuerdo con factores
socioculturales cómo género, edad, estado Socio económico, etnia,
religión y país. El alcoholismo es más frecuente en clases
socioeconómicas media.
INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO DE TRASTORNOS RELACIONADOS CON

SUSTANCIAS
El tratamiento de adictos y de los que abusan de sustancias depende

tanto del usuario individual cómo del tipo de droga que se esté
usando. El tratamiento de alcohol y drogas tienen dos fases; primero
la eliminación de la sustancia y segundo el mantenimiento de un
largo periodo sin ella. En esta primera fase, también se denomina
desintoxicación. La eliminación de la sustancia puede disparar
síntomas de abstinencia que son opuestos a los efectos producidos
por la droga. Cuando se retira el depresor del usuario experimental
síntomas que se asemejan a los efectos de un estimulante como por
ejemplo agitación, inquietud, aumento en la respiración e insomnio
Algunas veces los sedantes podrían ser de ayuda para alcohólicos que
experimenta abstinencia Estos programas pueden ser comunitarios
que incluyen mandar al alcohólico o adictos a hospitales con
facilidades de tratamiento residencial o casas de transición, en dónde
exige apoyo y un día disponible dentro de un ambiente comunitario.
La terapia familiar ha sido frecuente mente exitosa al tratar

adolescentes que abusan de las sustancias.
Desintoxicación: Fase de tratamiento de alcohol o drogas caracterizada por la abstinencia de l
después de la abstinencia, el usuario es inmediatamente prevenido de consumir la sustancia.
Enfoque farmacológico: Algunos programas de tratamiento emplean

otras sustancias químicas. Se ha usado Antabuse Naltrexona y
Campral.
Antabuse ha sido utilizado por décadas y produce una aversión al

alcohol. Tienes el efecto de bloquear la descomposición progresiva
del alcohol de tal manera que el Acetaldehído excesivo se acumula
en el cuerpo. El Acetaldehído causa disforia (depresión o estrés).
La naltrexona ha sido usada para reducir la ansiedad o los efectos de
refuerzo del alcohol.
El Campral ha sido aprobada recientemente por la FDA. De acuerdo

con un estudio se reveló que este medicamento era el menos
efectivo para los alcohólicos.
La terapia de reemplazo de nicotina (TRN): es proveer una forma

alternativa de ingerir nicotina. La nicotina es proporcionada usando
un parche de nicotina transdérmico, Inhalador, Spray nasal, chicles o
pastillas.
Enfoque cognitivo conductual: La terapia de Aversión que está

basada en los principios del condicionamiento clásico ha sido
utilizado por muchos años. La terapia de aversión que es un
procedimiento de condicionamiento en la que la respuesta a un
estímulo este disminuida por la contraposición por un estímulo
aversivo. Por ejemplo, es posible darles a los alcohólicos
electroshocks cuando beben alcohol o se les puede dar eméticos
agentes que inducen al vómito) después de oler y saborear alcohol o
cuando tiene la necesidad de tomar.
Otra estrategia de condicionamiento aversivo es que los fumadores

Echan bocanadas a inhalan humo del cigarrillo que los hacen sentirse
enfermo.
Los pacientes alcohólicos por ejemplo son entrenados para imaginar

náuseas y vómitos en la presencia de bebidas alcohólicas.
Terapia de Aversión: Procedimiento de condicionamiento en el que la respuesta a un estímulo
contraponiendo con un estímulo Aversivo.
Sensibilización encubierta: Técnica de condicionamiento aversivo En la cual el individuo imagi
ocurre en la presencia de una conducta.
Entrenamiento en habilidades: Habilidades enseñadas para resistir tentaciones o presiones de
conflictos, problemas emocionales o para una mayor comunicación efectiva.
Abstinencia reforzada (Manejo de contingencias): Técnica de tratamiento en la que se da a u
Para abstenerse del uso de sustancias.
Grupos de autoayuda
Alcohólicos anónimos es una organización de autoayuda compuesta
por alcohólicos que quieren dejar de tomar. El programa alcohólicos
anónimos es completamente voluntarios.
Los miembros deben de conocer que nunca deben volver a tomar y deben
concentrarse en la abstinencia un día a la vez. Como una forma de ayudar
a los miembros a abstenerse se le asigna a cada uno un padrino que
brinda apoyó individual atención y ayuda.
Tratamiento multimodal
Algunos programas de tratamiento hacen uso sistemático de

combinaciones de enfoques especialmente con enfoques que han
demostrado ser efectivos.
A qué tus pacientes que tenían el tratamiento combinado

Involucrando el manejo de contingencia y cuidado estándar, eran
más propenso de hacer abstemios que los pacientes que estaban
expuestos solamente a un cuidado estándar.
Programas de prevención
Las campañas para educar al público acerca de las consecuencias

perjudiciales del abuso de sustancias, restablecer normas contra el
uso de drogas y dar habilidades de afrontamiento a otros que se
sienten tentados por el uso de drogas, son liberadas en los medios.
Otros programas de prevención toman lugar en las escuelas, lugares

de adoración, grupos juveniles y familias.
Efectividad del tratamiento
La Evidencia de la investigación indica que los programas de

tratamiento son efectivos al reducir el uso excesivo de sustancias y la
dependencia, aunque los resultados han sido de pocos a moderados.
La mayoría de los fumadores tratados vuelven a fumar dentro de un

año. Muchos individuos con trastornos relacionados con el uso de
sustancias no continúan el tratamiento.
TRASTORNOS RELACIONADOS CON SUSTANCIAS
LOS TRASTORNOS RELACIONADOS CON SUSTANCIAS: Afecciones

que surgen cuando usamos sustancias psicoactivas que afectan el
sistema nervioso central y causan problemas sociales, ocupacionales,
psicológicos, o físicos significativos lo que genera abuso o
dependencia.
El DSM DIVIDE LOS TRASTORNOS RELACIONADOS CON SUSTANCIAS

EN DOS CATEGORIAS:
 Sustancias que producen abuso o dependencia

 Sustancias que provocan abstinencia e inducen
a delirios.
EL DSM DIFERENCIA LOS TRASTORNOS RELACIONADOS CON

SUSTANCIAS DE DOS FORMA:
 Por el uso actual de la sustancia

 Si el padrón del abuso es abuso o dependencia
ABUSO DE SUSTANCIAS: Patrón inadaptado de uso recurrente que se

extiende sobre un periodo de 12 meses, involucra deterioro notable,
angustia y continua a pesar de los problemas sociales, ocupacionales,
psicológicos y físicos.
DEPENDENCIA DE SUSTANCIAS: En la dependencia el patrón también

se extiende por 12 meses, no se puede controlar el uso a pesar de los
efectos dañinos se toma mas sustancia de lo que se pretendía y
genera tolerancia o abstinencia.
SINTOMAS EN LA DEPENDENCIA DE SUSTANCIAS
 El consumidor no para ni controla la ingesta a

pesar de los efectos (físicos y psicológicos).
 Cada vez incrementa la cantidad que consume
 Dedica tiempo a las actividades necesarias para
obtener la sustancia
 Cada vez necesita mayor cantidad
Tolerancia: para alcanzar el efecto deseado
Abstinenci  a: Deterioro en el área social,
ocupacional, emocional, sistema nervioso
incapacidad para concentrarse, temblores,
irritabilidad entre otros.
Las sustancias son clasificadas en gran medida con base en sus

efectos. Se han creado tres grandes categorías: depresivos,
estimulantes y alucinógenos.
DEPRESIVOS O SEDANTES -Depresor del SNC Mas alto en mujeres Edad

(NO ALCOHOL) -Inductor de sueño
-Alivio ansiedad
ALCOHOL Más alto en hombres Adol
en lo
OPIACEOS Más alto en los hombres Adole
inicio
ESTIMULANTES Energizantes del SNC Mayor en hombres inicia
Euforia adult
Alerta
COCAINA No existe diferencia de Adul
género
ALUCINOGENOS Alucinaciones Mayor en hombres Adol
Alerta aumenta adult
Mayor comprensión
Mariguana, LSD, PCP Mayor en hombres Adol
adult
• Al efectuar el diagnostico el clínico especifica si la
dependencia es psicológica y para diagnosticar la
dependencia de la sustancia incluye si es por abuso o
abstinencia.
• Si la persona cumple con abuso y dependencia, se

diagnosticará como DEPENDENCIA solamente ya que es el
trastorno mas grave.
• Solo se diagnostica como ABUSO si no incluye

dependencia.
DEPRESIVOS O SEDANTES
-Causan depresión general en el SNC por tanto dan sensación relajante, pueden volverse má
y sus respuestas se hacen más lentas. Dentro de los depresores
el ALCOHOL PERDIDA DE INHIBICIONES
-El abuso y dependencia genera un trastorno y se llama ALCOHOLISMO (a las personas se les d
-Efectos del alcohol a corto plazo: las físicas dependen del peso, cantidad de comida en el e
consumo sobre tiempo como la cultura también. Los efectos psicológicos: sentimientos de
inhibición y concentración reducida. A largo plazo incrementa la tolerancia y destruye las cél
que hay deterioro físico y cognitivo.
-Efectos a corto plazo: se absorbe en la sangre sin digestión y cuando alcanza el cerebro, e
corto plazo es deprimir el funcionamiento del sistema nervioso central. Cuando alcanza 0.1%
en la sangre, el sistema muscular falla. Se presentan problemas para caminar en línea recta y
NARCOTICOS (opiáceos ) ANALGESICOS
Narcótico es una droga como el opio y sus derivados (morfina, heroína y codeína) que d
actúa como sedante para dar alivio al dolor, ansiedad y tensión.
Los narcóticos orgánicos que incluyen (morfina, heroína y codeína), deprimen también e
sedantes para brindar alivio del dolor, ansiedad y tensión. Son adictivos y generan dep
sentimientos de euforia intensa y bienestar; a veces reacciones negativas como náusea
BARBITURICOS CALMANTES (INDUCTOR DE SUEÑO)

Los barbitúricos son sustancias que deprimen severamente el SNC usado para provocar rel
Como el alcohol estos pueden reducir las inhibiciones y volverse toxico. Se utilizan para indu
sueño y pueden generar dependencia.
Dependencia de polisustancias : puede ser diagnosticada si una persona ha usado por lo m

(no incluyen nicotina ni cafeína) en un periodo de 12 meses y su durante ese periodo la pers
para la dependencia a sustancias consideradas como un grupo pero no para una sola sustanc
BENZODIACEPINAS (VALIUM) ANSIOLITICO

El Valium que es el más utilizado dentro de los benzodiacepinas, es un depresor del SNC y es
la ansiedad y tensión muscular. Las personas que toman la droga parecen menos preocupada
problemas. Podrían tener efectos secundarios como sentirse apagados, salpullido, náuseas y
ESTIMULANTES
Estimulante es una sustancia que activa el SNC, induciendo al júbilo,

grandiosidad, hiperactividad, agitación y suprime el apetito.
ANFETAMINAS ESTIMULANTES
Las anfetaminas son drogas que aceleran la actividad del SNC y

otorgan al consumidor un mayor estado de alerta, de energía
sentimientos de euforia y seguridad. Aumenta la concentración del
neurotransmisor de dopamina en la sinapsis lo que al expone a las
células postsinápticas a mayores niveles de dopamina y esto a su vez
amplia los impulsos nerviosos en el cerebro que están asociados con
el placer. Inhiben el apetito y sueño y muchas son usadas como
supresores del apetito y dieta.
Los roofies (Rohypnol) son benzodiacepinas de poca duración que
interfieren con la memoria de corto plazo. El Rohypnol es conocido
como la “droga de violación” ya que quienes la consumen se sienten
desinhibidos y no recuerdan actividades recientes.
CAFEINA
Es un estimulante legal ingerido principalmente en café, chocolate,

te y bebidas de cola. Es la sustancia psicoactiva mas consumida en el
mundo. Se considera toxica cuando se consume 250 o dos tazas en
adelante. La persona muestra síntomas de: intranquilidad,
nerviosismo, activación e insomnio, cara enrojecida, disturbios
gastrointestinales, discursos poco concisos y arritmia cardiaca.
Normalmente las consecuencias son transitorias y menores, sin
embargo, en algunos casos, la intoxicación es crónica y afecta
seriamente el sistema gastrointestinal y circulatorio.
NICOTINA
Es otro estimulante legal usado ampliamente y la dependencia se

relaciona con fumar cigarrillos. Genera dependencia a la nicotina y
los síntomas son: intentos por reducir el uso sin éxito, y le conducen
a irritabilidad, dificultad para concentrarse, para dormir e
intranquilidad. El uso del tabaco continua a pesar de un trastorno
físico serio como enfisema.
COCAINA Y CRACK
La cocaína es una sustancia extraída de la planta de coca e induce a

sentimientos de euforia y autoconfianza en los consumidores. Tiene
los niveles mas altos de abuso y dependencia dentro de las drogas
ilegales y es mas frecuente ser usada por atletas, deportistas,
estrellas de cine, figuras políticas y otras personas notables.
El abuso crónico puede producir cambios neuropsicológicos en el

SNC, es posible dañe el funcionamiento social y laboral y algunas
veces los consumidores reportan perdida de peso, paranoia,
nerviosismo, fática, alucinaciones y como estimula el sistema
nervioso simpático puede ocurrir latidos ventriculares prematuros y
muerte.
El CRACK es una forma purificada y potente de la cocaína, producida

al calentar la cocaína con ETER (cocinar). Es peor porque es menos
caro por tanto más fácil de obtener. Segundo, la euforia de una alta
dosis es muy int4ensa e inmediata en comparación con la cocaína y
lego esto genera mucho más adicción y dependencia.
ALUCINOGENOS
Los alucinógenos son sustancias que producen alucinaciones,

atención sensorial vivida, incrementa el estado alerta o la percepción
de una mayor visión. Su uso no suele inducir a la dependencia física,
aunque podría ocurrir dependencia psicológica. Los más comunes
son la mariguana, LSD y PCP.
MARIGUANA
Este es el alucinógeno más suave y comúnmente utilizado, también

conocido como “hierva”. ( El DSM no lo considera técnicamente
como alucinógeno, sin embargo tiene muchos de los efectos de los
alucinógenos). El rango de edad frecuente es de 18-30 y su uso en
exceso puede provocar cáncer pulmonar.
Los efectos subjetivos de la mariguana incluyen sentimientos de

euforia, tranquilidad y pasividad. Una vez surte efecto la droga, los
efectos subjetivos pasan lentos y se reportan incremento de
experiencias sensoriales como leves distorsiones de la percepción. La
mariguana ha sido útil para tratar algunas dolencias físicas como
ciertas formas de glaucoma, reducción de nauseas de pacientes que
son tratados con quimioterapia para el cáncer.
DIETILAMIDA DEL ACIDO LISERGICO (LSD)

Inicio su auge en los años 60 por su poder en expandir la consciencia
y distorsiones de la realidad, además de alucinaciones. Experiencias
de percepción auditiva y visual aguda, incremento de la sensación,
convicciones de que se ha alcanzado un gran entendimiento
fisiológico y sentimientos de éxtasis.
Estos “viajes” incluyen miedo y pánico de distorsiones, depresión
severa, confusión marcada, desorientación y delirios muchas veces
hasta semanas de haber consumido. La fatiga, estrés o el uso de otra
droga pueden disparar los flashbacks. El LSD se considera una droga
PSICOTOMIMETICA porque en algunos casos produce reacciones
similares a las psicóticas agudas. No tiene dependencia física no se
ha comprobado muerte por altas dosis.
FENCICLIDINA (PCP)
También conocida como polvo de ángel, cristal, hierva mala o píldora

de la paz, es una de las mas peligrosas de la calle que originalmente
fue desarrollada por sus propiedades analgésicas, sin embargo, es
una droga alucinógena que causa percepción distorsionada, euforia,
nauseas, confusión, delirios y conducta psicótica violenta.
DIMENSION BIOLOGICA
Influencias hereditarias
Recompensa de dopamina/vias del estres
Niveles de actividad cerebral
DIMENSION SOCIOCULTURAL
Diferencias religiosas
Normas y valores nacionales
DIMENSION PSICOLOGICA
Reducción de tensión y ansiedad
Perdida de inhibidores
Expectativas y cognición
DIMENSION SOCIAL
Modelos parentales o de pares Presiones
sociales
Los factores de riesgo son las variables relacionadas con
etiológicamente significativas en el desarrollo de un trastorno. Se ha
descubierto que los marcadores biológicos, incluyendo los
neurotransmisores en el cerebro, están relacionados con el
alcoholismo. La sensibilidad o la capacidad de respuesta al alcohol
parece ser otro factor de riesgo.
La desintoxicación: Es la fase de tratamiento de alcohol o drogas

caracterizada por la abstinencia de la sustancia abusada; después de
la abstinencia, el usuario es inmediatamente prevenido de consumir
la sustancia.
ENFOQUE FARMACOLOGICO
Para evitar que los adictos usen ciertas sustancias, algunos

programas de tratamiento emplean otras sustancias químicas como
lo son el Antabuse (disulfiram) que produce aversión al alcohol y
genera náuseas, vómitos e incomodidad. Como también la
naltrexona para reducir la ansiedad y otros efectos del refuerzo del
alcohol.
ENFOQUE COGNITIVO CONDUCTUAL
Los terapeutas cognitivo-conductuales han ideado varias estrategias

para tratar el alcoholismo y otros trastornos de uso de sustancias
como la terapia de aversión que esta basada en los principios del
condicionamiento clásico. Es un procedimiento en el que la respuesta
a un estimulo es disminuida por la contraposición de u estimulo
aversivo, por ejemplo: es posible darles electroshock cuando beben
alcohol o eméticos (agentes que le conducen al vomito) des pues de
oler y saborear el alcohol o cuando tienen necesidad de tomar.
También se usa la sensibilización encubierta: técnica del

condicionamiento aversivo en la cual el individuo imagina un
estímulo nocivo que ocurre en la presencia de una conducta. Ejemplo
imaginar vomitando y nauseas cuando siente deseo de consumir
alcohol.
Entrenamiento en habilidades: habilidades enseñadas para resistir
tentaciones o presiones de compañeros, resolver conflictos o
problemas emocionales o para una mayor comunicación efectiva.
Abstinencia reforzada (manejo de contingencias) : Técnica de

tratamiento en la que se le da a un individuo reforzamientos para
abstenerse del uso de sustancias.
Otros tratamientos cognitivos conductuales: La relajación y

desensibilización sistemática, la terapia de realidad virtual que ha
sido utilizada en adicciones como el tabaquismo. Grupos de
autoayuda mediante sesiones grupales y tratamiento multimodal
donde se combinan diferentes enfoques como combinarlo con
terapia farmacológica.
RESUMEN DEPSICOTERAPIA
Psicología general
la psicología se define como el estudio científico de la conducta y los procesos mentales.
¿qué se entiende por conducta? Todo lo que usted hace, comer, ir de paseo, dormir, charlar o estornudar,
es una conducta.
conducta abierta: (las acciones y respuestas que se pueden observar de forma directa)
conductas encubiertas, o sea las actividades internas privadas, como pensar, soñar, recordar y otros
hechos mentales (Jackson, 2008).
la psicología estudia las conductas que van de la A a la Z, entre ellas, el envejecimiento, el agotamiento,
la adaptación, la muerte, la emoción, la flexibilidad, el pensamiento de grupo, la hipnosis, la inteligencia,
la alegría, la cinestesia, el amor, la memoria, la contaminación por ruido, la originalidad, la personalidad,
el razonamiento cuantitativo, la represión, la sexualidad, la terapia, el inconsciente, la sabiduría, la vista,
la xenofobia, la juventud, la zeitgeist y mucho más.
la psicología es tanto ciencia como profesión.
la observación científica, pues está fundada en la evidencia empírica que han reunido (información
derivada de la observación directa). la científica es sistemática e intersubjetiva. En otras palabras, las
observaciones siguen un plan y más de un observador las puede comprobar.
(Stanovich, 2007). Estudiamos la conducta de forma directa y reunimos datos (hechos observados) de
modo que permita sacar conclusiones válidas.
Se invento el EGG (electroencefalógrafo o máquina que mide las ondas del cerebro), ciertos patrones
EGG y la presencia de movimientos en los ojos revelan que una persona esta soñando
estudio de los animales ha ayudado a comprender el estrés, el aprendizaje, la obesidad, el envejecimiento.
La meta ultima de la psicología es beneficiar a la humanidad, las metas de la psicología son: describir,
comprender, predecir y controlar la conducta.
conducta
4. Control: Alterar las condiciones que influyen en la conducta; cuando se trata del dolor, se refiere
a la capacidad para regular los estímulos de dolor
Las metas de la psicología son una ramificación natural de nuestro deseo por comprender la conducta.
El razonamiento científico se entiende como la capacidad para reflexionar, evaluar, comparar, analizar,
criticar, resumir información.
La médula del pensamiento crítico es la disposición a reflexionar activamente en las ideas. Para evaluar
las ideas, los pensadores críticos analizan la evidencia que fundamente sus creencias y tratan de encontrar
debilidades en sus razonamientos

fundamente, pero casi todas las demás ideas se pueden evaluar aplicando las reglas de la lógica,
la evidencia y el método científico.
2. Juzgar la calidad de la evidencia es un paso crucial. Suponga que es jurado en un tribunal y
que debe juzgar los alegatos del pleito dedos abogados. Para decidir correctamente, no se puede
limitar a ponderar la cantidad de evidencia, sino que también debe evaluar con sentido crítico la
calidad de la misma. Así, podrá dar peso a los hechos que sean más creíbles.
3. La autoridad o la presunta experiencia de alguien no llevan automáticamente a que una idea
sea cierta. El hecho de que un profesor, un gurú, un famoso o una autoridad sea sincero o esté
convencido de algo no significa que deba creerles automáticamente. Usted se rebaja y actúa de
forma poco científica cuando acepta la palabra de un “experto” sin preguntar: “¿Qué evidencia le
convenció? ¡Qué tan válida es? ¿Existe una mejor explicación?”.
4. Un razonamiento crítico requiere de una mente abierta. Debe estar dispuesto a considerar
desviaciones atrevidas e ir hacia donde le lleve la evidencia. Sin embargo, no adopte una
“mentalidad tan abierta” que se convierta en un simple incauto. El astrónomo Carl Sagan comentó
en cierta ocasión: “Me parece que lo que se requiere es un equilibrio exquisito entre dos
necesidades encontradas: el escrutinio sumamente escéptico de todas las hipótesis que nos
presentan y, al mismo tiempo, una enorme apertura a las ideas nuevas” (Kida, 2006, p. 51),
Pseudopsicologias: todo sistema de creencia y practicas falsas extracientificas que se presentan a fin
de explicar una conducta. Eje: (las líneas de las palmas de as manos revelan rasgos de personalidad)
Pensamiento crítico: capacidad de reflexionar, evaluar, comparar, analizar, criticar y resumir información
Aceptación acrítica Propensión a creer las descripciones generalmente positivas o halagadoras de uno
mismo.
Falacia de las instancias positivas La propensión a recordar o advertir la información que se ciñe a las
expectativas de uno y a olvidar
las discrepancias.
Efecto de Barnum La propensión a considerar que la descripción de una persona, planteada en términos
muy generales, es exacta.
Método científico Forma de razonamiento crítico fundada en la medición cuidadosa y la observación

controlada.
El método científico es una forma de razonamiento crítico que se basa en una cuidadosa recolección de
evidencia, una descripción y una medición exactas, una definición precisa, una observación controlada y
unos resultados repetibles (Jackson, 2008). En su forma ideal, el método científico tiene seis elementos:
Hipótesis El resultado que se prevé de un experimento o un supuesto informado acerca de la relación

que existe entre variables.
Definición operacional Definir un concepto científico mediante una exposición de las acciones o los
procedimientos específicos que se
emplean para medirlo. Por ejemplo, el “hambre” se podría definir como“el número de horas durante las
cuales no se ingiere alimento alguno”.
Teoría Un sistema de ideas diseñado para interrelacionar conceptos y hechos de modo que resume los
datos existentes y predice las observaciones futuras.
Sumario Los reportes de las investigaciones empiezan por un breve resumen del estudio y los resultados.
El sumario le permite formarse una idea general sin necesidad de leer el artículo entero.
Introducción La introducción describe la interrogante que se investigará. También presenta información

de fondo por medio de una reseña de estudios anteriores sobre el mismo tema u otros afines.
Método Esta sección explica cómo y por qué se hicieron las observaciones. También describe los
procedimientos específicos que se emplearon para reunir los datos. De tal manera, otros investigadores
pueden repetir el estudio para ver si obtienen los mismos resultados.
Resultados Se presentan los resultados de la investigación. Los datos se pueden presentar en forma de
gráfica, resumir en tablas o analizar estadísticamente.
Discusión Se discuten los resultados del estudio en relación con la interrogante original. Se exploran las
implicaciones del estudio y se pueden proponer estudios posteriores.
¿Cómo surgió el campo de la psicología? la psicología como ciencia data apenas de hace unos 130 años
y tiene su origen en Leipzig, Alemania. Ahí, Wilhelm Wundt, el “padre de la psicología” montó un laboratorio
en 1879 para estudiar la experiencia consciente. Wundt se preguntaba qué sucede cuando
experimentamos sensaciones, imágenes y sentimientos. Para averiguarlo, observó y midió
Wilhelm Wundt, 1832-1920. Se le acredita haber hecho de la psicología una ciencia independiente,
separada de la filosofía. Su formación era de médico, pero se interesó enormemente por la psicología. En
su laboratorio investigó cómo las sensaciones, las imágenes y los sentimientos se combinan para crear
una experiencia personal. Wundt estudio la vista, el oído, el gusto, el tacto, la memoria, la percepción del
tiempo y muchos temas más. Al insistir en la observación y la medición sistemáticas, planteó algunas
preguntas sumamente interesantes e imprimió un buen arranque para la psicología.
ESTRUCTURALISMO
Edward Titchener llevó las ideas de Wundt a Estados Unidos y las llamó estructuralismo. Así, trató de
analizar la estructura de la vida mental en razón de “elementos básicos” o “cimientos”. La experiencia no
se puede analizar como un compuesto químico, ¿o sí? Tal vez no, pero los estructuralistas lo intentaron
utilizando principalmente la introspección.
“la introspección” se sigue empleando como fuente de discernimiento en los estudios de la hipnosis, la
meditación, la resolución de problemas, los estados de ánimo y muchos temas más.
EL FUNCIONALISMO
ayudarnos a adaptar al ambiente. Él postulaba que la conciencia era un torrente o flujo de imágenes y
sensaciones que no cesaba de cambiar y no un conjunto de cimientos inertes como sostenían los
estructuralistas.
Los funcionalistas admiraban a Charles Darwin, quien dedujo que las criaturas evolucionan de modo que
puedan sobrevivir. Según su principio de la selección natural, las características físicas que ayudan a los
animales a adaptarse a sus entornos se conservan en la evolución. Por su parte, los funcionalistas querían
averiguar cómo la mente, la percepción, los hábitos y las emociones nos ayudan a adaptarnos y a
sobrevivir.
¿Qué efecto ha tenido el funcionalismo en la psicología moderna? El funcionalismo introdujo el estudio de

animales a la psicología. También fomentó la psicología educativa (el estudio del aprendizaje, la
enseñanza, la dinámica en el aula y temas afines). El aprendizaje nos hace más adaptables.
William James, Creía decididamente que las ideas se debían juzgar en términos de las consecuencias
prácticas que tenían para la conducta humana.
EL CONDUCTISMO
El conductista John B. Watson se oponía decididamente al estudio de la “mente” o la “experiencia

consciente”. Consideraba que la introspección no es científica, pues no hay modo de conciliar las
desavenencias que se presentan entre los observadores.
(Watson, 1913/1994). Sólo se limitó a observar la relación entre los estímulos (hechos ocurridos en el
entorno) y las respuestas de un animal (toda acción muscular, actividad glandular u otra conducta
identificable). Estas observaciones eran objetivas, ya que no implicaban la introspección para conocer una
experiencia subjetiva. Se preguntó por qué no aplicar la misma objetividad a la conducta humana.
Watson no tardó en adoptar el concepto del condicionamiento del fisiólogo ruso Iván Pávlov para explicar
la mayor parte de la conducta. (Una respuesta condicionada es una reacción aprendida que se presenta
frente a un estímulo particular.) Watson afirmaba: “Proporciónenme media docena de bebés sanos, bien
formados, y mi mundo especial para criarlos dentro de él y le aseguro que puedo tomar a cualquiera de
ellos al azar y prepararle para ser la clase de especialista que yo decida (MEDICO, ABOGAO)
exageración. No obstante, el conductismo contribuyó a que la psicología se convirtiera en una ciencia
natural y dejara de ser sólo una rama de la filosofía.
El conductista más conocido, B.F. Skinner (1904-1990), creía que los premios y los castigos controlan
nuestros actos. A efecto de estudiar el aprendizaje creó su famosa cámara de condicionamiento o “caja
de Skinner”, donde podía presentar estímulos a animales y registrar sus respuestas.
Muchas de las ideas de Skinner en torno al aprendizaje derivaron de su trabajo con ratas y palomas. Sin
embargo, él creía que esas mismas leyes de conducta eran aplicables a los humanos. Puesto que era un
“conductista radical” también creía que los hechos mentales, como el pensamiento, no son necesarios
para explicar la conducta.
Skinner estaba convencido de que una “cultura diseñada”, fundada en el reforzamiento positivo, propiciaría
una conducta deseable. (Skinner se oponía a la aplicación del castigo, pues éste no enseña las respuestas
correctas.) Pensaba que con suma frecuencia los premios equivocados conducen a acciones destructivas
que crean problemas, como la sobrepoblación, la contaminación y la guerra.
B.F. Skinner, 1904-1990 estudió las conductas simples sujeto a condiciones estrechamente controladas.
La “caja de Skinner” se ha usado con enorme frecuencia para estudiar el aprendizaje en experimentos
simples con animales. Además de dar impulso a la psicología, Skinner esperaba que su clase radical de
conductismo pudiera mejorar la vida humana
Introspección Dirigir la mirada al interior de uno; analizar los propios pensamientos, sentimientos o
sensaciones.
Estructuralismo Escuela del pensamiento que se ocupa de analizar las sensaciones y la experiencia
personal en forma de elementos básicos.
Funcionalismo Escuela de la psicología que aborda la manera en que la conducta y las capacidades
mentales ayudan a las personas a adaptarse a sus entornos.
Selección natural La teoría de Darwin que dice que la evolución favorece a las plantas y los animales
más aptos dentro de sus condiciones de vida.
Respuesta Toda acción muscular, actividad glandular o algún otro aspecto identificable de la conducta.
El psicólogo alemán Max Wertheimer fue el primero en presentar el punto de vista de la Gestalt. Decía
que era incorrecto analizar los hechos psicológicos en pedazos, o “elementos”, como lo hacían los
estructuralistas. Por lo tanto, los psicólogos de la Gestalt estudiaban el pensamiento, el aprendizaje y la
percepción en forma de unidades completas, en lugar de analizar las experiencias en partes. Su lema era:
“El todo es mayor que las partes de la suma” en alemán Gestalt quiere decir “forma, patrón o entero”.
Esto explica la especial influencia que la posición de la Gestalt ha tenido en los estudios de la percepción
y la personalidad. La psicología de la Gestalt también inspiró una clase de psicoterapia.
radicalmente diferentes, las cuales abrieron nuevos horizontes para el arte, la literatura y la historia, pero
también para la psicología. Él pensaba que la vida mental es como un iceberg, que sólo una fracción
mínima queda expuesta a la vista. Llamó inconsciente a la parte de la mente que se encuentra fuera de
la conciencia personal. Según Freud, los pensamientos, impulsos y deseos inconscientes, en especial los
relativos al sexo y la agresión, influyen profundamente en nuestra conducta.
amenazantes. Sin embargo, decía que en ocasiones se revelan en los sueños, las emociones o los lapsus
linguae. Freud pensaba que todos los pensamientos, las emociones y los actos están determinados. En
otras palabras, nada es accidental.
Freud es conocido por haber creado el psicoanálisis, la primera psicoterapia totalmente desarrollada, o
la “cura por medio de hablar”. La psicoterapia freudiana explora los conflictos inconscientes y los
problemas emocionales.
Algunos de los estudiantes que modificaron sus ideas se llamaron neofreudianos (neo significa “nuevo”
o reciente”); Algunos de los neofreudianos más conocidos son Alfred Adler, Anna Freud (su hija), Karen
Horney,
Sigmund Freud, 1856-1939. Durante más de 50 años estudió la mente inconsciente y, con ello, cambió
las concepciones modernas de la naturaleza humana. Se considera que sus primeros experimentos con
una “cura de hablar” en casos de histeria es el inicio del psicoanálisis. En razón de éste, Freud sumó los
métodos de los tratamientos psicológicos a la psiquiatría.
humanistas se interesan en los potenciales, los ideales y los problemas de los humanos. Carl Rogers,
Abraham Maslow y otros humanistas rechazaron la idea freudiana de que las fuerzas del inconsciente nos
rigen. Tampoco les agradaba el énfasis conductista en el condicionamiento. los humanistas subrayan el
libre albedrío, o nuestra voluntad para decidir. los humanistas creen que las personas pueden optar
libremente por llevar vidas más creativas, significativas y gratificantes. Los humanistas se interesan en las
necesidades psicológicas de amor, autoestima, pertenencia, auto expresión, creatividad y espiritualidad.
estas necesidades son tan importantes como nuestros impulsos biológicos.

autorrealización se entiende como desarrollar el propio potencial a plenitud y en ser la mejor persona
posible. Según los humanistas, todo el mundo tiene este potencial.
Conductismo cognitivo Planteamiento que combina los principios de la conducta con la cognición
(percepción, razonamiento,
anticipación) para explicar el comportamiento.
Psicología de la Gestalt Escuela de la psicología que pone énfasis en el estudio del pensamiento, el
aprendizaje y la percepción en unidades
completas y no mediante el análisis de partes.
Inconsciente Contenido de la mente que está fuera de la conciencia, en especial impulsos y deseos que
la persona no conoce directamente.
Represión Proceso inconsciente con el cual se impide que los recuerdos, los pensamientos o los impulsos
lleguen al consciente.
Psicoanálisis Terapia freudiana que hace hincapié en la asociación libre, la interpretación de los sueños,
las resistencias y la transferencia
para revelar conflictos inconscientes.
Neofreudiano Psicólogo que acepta los postulados generales de la teoría de Freud, pero que la ha
revisado para ceñirla a sus conceptos
personales.
Teoría psicodinámica Toda teoría de la conducta que pone hincapié en los conflictos, los motivos y las
fuerzas inconscientes internas.
Humanismo Planteamiento de la psicología que se concentra en la experiencia, los problemas, los
potenciales y los ideales humanos.
Determinismo La idea de que toda conducta tiene causas anteriores que explicarían enteramente las
acciones y las elecciones de una
persona si conociera todas esas causas.
Autorrealización El proceso constante para desarrollar plenamente el propio potencial personal.
Estructuralismo
Funcionalismo
Conductismo
Psicología Gestalt
muchos psicólogos son eclécticos, pues saben que una sola perspectiva seguramente no puede explicar
a plenitud la compleja conducta humana. Los psicólogos suelen extraer conocimientos de diversas
perspectivas, ya que los de una de ellas muchas veces complementan los de otras. Las tres posiciones
generales que constituyen la psicología moderna son la biológica, la psicológica y la sociocultural
La perspectiva biológica pretende explicar nuestra conducta en razón de principios biológicos, como los
procesos del cerebro, la evolución y la genética.
Adopta la posición de que los procesos psicológicos que ocurren en el interior de cada persona dan forma
a su conducta.
convirtiéndonos rápidamente en una sociedad multicultural, compuesta por personas procedentes de
diferentes naciones.
Psicología positiva Estudio de las fortalezas y las virtudes de los humanos y su debido funcionamiento.
Perspectiva sociocultural Concentrarse en la importancia de los contextos culturales y sociales como

influencia en la conducta de los
individuos.
Relatividad cultural La idea de que la conducta se debe juzgar en relación con los valores de la cultura
donde se presenta.
Normas sociales Reglas que definen la conducta aceptable y la esperada de los miembros de un grupo.
Psicólogo Persona que ha estudiado los métodos, los conocimientos y las teorías de la psicología.

Psicólogo consejero Psicólogo que se especializa en el tratamiento de problemas conductuales y

emocionales leves.
Psiquiatra Médico que además ha estudiado para poder diagnosticar y tratar trastornos mentales y
emocionales.
Psicoanalista Profesional del campo de la salud mental (por lo general un médico) que ha estudiado para
aplicar el psicoanálisis.
Consejero Profesional del campo de la salud mental que se especializa en ayudar a personas que tienen
problemas que no implican un trastorno mental serio; por ejemplo, consejeros matrimoniales, vocacionales
o escolares.
Trabajador social psiquiátrico Profesional del ramo de la salud mental que también se ha preparado
para aplicar los principios de las ciencias sociales para ayudar a los pacientes que están en clínicas y
hospitales.
Un experimento es un ensayo formal que se realiza para confirmar o rechazar una hipótesis sobre las
causas de la conducta (aun cuando en ocasiones la observación naturalista o las correlaciones
las revelan). Los experimentos permiten a los psicólogos controlar cuidadosamente las condiciones y
enfocar con claridad las relaciones de causa y efecto.
VARIABLES Y GRUPOS
Las variables independientes son las condiciones que el experimentador modifica o varía; éste establece
su tamaño, cantidad o valor. Las variables independientes son las causas que sospecha que
producen las diferencias de conducta.
Las variables dependientes miden los resultados del experimento. Es decir, revelan los efectos que las
variables independientes producen en la conducta. Las medidas del desempeño, como las calificaciones
obtenidas en la prueba, muchas veces revelan esos efectos.
Las variables extrañas son condiciones que el investigador quiere impedir que afecten el resultado del
experimento.
Experimento Ensayo formal efectuado para confirmar o no una hipótesis sobre una relación causa-efecto.
Sujetos experimentales Humanos (también llamados participantes) o animales que forman parte de un
experimento para investigar su
conducta.
Variable Toda condición que cambia o se puede cambiar; una medida, un hecho o un estado que podrían
variar.
Variable independiente En un experimento, la condición que se está investigando como causa posible
de un cambio de la conducta. El
experimentador elige los valores que corresponden a esta variable.
Variable dependiente En un experimento, la condición (por lo usual una conducta) que es afectada por
la variable independiente.

Grupo control En un experimento controlado, el grupo de sujetos que son expuestos a todas las
condiciones o variables del experimento menos a la variable independiente.
Asignación aleatoria Recurrir a la suerte (por ejemplo, lanzar una moneda al aire) para asignar sujetos
a grupos experimentales y control.
CAUSA Y EFECTO
En un experimento controlado de manera cuidadosa, la variable independiente es la única causa posible
para cualquier efecto señalado en la variable dependiente. Esto permite identificar claras conexiones de
causa y efecto.
Significación estadística La medida en que es poco probable que un hecho (como los resultados de un
experimento) haya ocurrido tan sólo por azar.
Meta-análisis Técnica estadística que combina los resultados de muchos estudios sobre un mismo tema.
Sesgo de los participantes en la investigación Cambios de la conducta de los participantes en una
investigación provocada por la
influencia involuntaria de sus propias expectativas.
Efecto placebo Cambios del comportamiento en razón de que el participante espera que un medicamento
(u otro tratamiento) tenga cierto efecto.
Placebo Sustancia inactiva que se suministra en lugar de un fármaco en una investigación psicológica o
por médicos que quieren tratar un mal recurriendo a la sugestión.
Experimento ciego simple Arreglo en el cual los participantes no saben si forman parte del grupo
experimental o del de control.
Sesgo del investigador Cambios de la conducta de los sujetos provocados por la influencia involuntaria
de las acciones de un
investigador.
Profecía que se cumple Expectativa que conduce a las personas a actuar de manera tal que hace que
la expectativa se haga realidad.
Experimento doble ciego Un arreglo en el cual los participantes y los experimentadores no saben si los
primeros forman parte del grupo
experimental o del control, inclusive aquellos a quienes se les podría haber administrado un fármaco o un
placebo.
Método experimental Investigar las causas de la conducta por medio de una experimentación controlada.
Método de encuesta Utilizar técnicas de encuestas públicas para contestar preguntas de la psicología.
Efecto del observador Cambios en la conducta de una persona, pues está consciente de que la están
observando.
Sesgo del observador La inclinación de un observador a distorsionar las observaciones o percepciones

para que se ciñan a sus
expectativas.
Error antropomórfico Atribuir equivocadamente pensamientos, sentimientos o motivos a animales, en

especial a efecto de explicar su
conducta.
Registro de observaciones Resumen detallado de los hechos observados o una videograbación de la

conducta observada.
Correlación La presencia de una relación sistemática consistente entre dos hechos, medidas o variables.
Estudio correlacional Estudio no experimental que busca medir el grado de relación que existe (en su
caso) entre dos o más hechos,
medidas o variables.
Coeficiente de correlación Índice estadístico que va de –1.00 a +1.00 y que indica la dirección y el grado
de correlación.
Correlación positiva Relación estadística donde los incrementos que registra una medida son
equivalentes a los que registra otra (o unos
decrementos son equivalentes a otros).
Correlación negativa Relación estadística donde los incrementos que registra una medida son
equivalentes a los decrementos que
registra la otra.
Muestra representativa Una fracción pequeña, seleccionada de forma aleatoria, de una población más
grande que refleja con exactitud
las características de la población entera.
Población Un grupo completo de animales o personas que corresponden a una categoría particular (por
ejemplo, todos los estudiantes universitarios o todas las mujeres casadas).
Muestra sesgada Parte menor de una población mayor que no refleja con exactitud las características de
la población entera.

100 000 millones de diminutas neuronas (células nerviosas individuales) constituyen
su cerebro. Las neuronas transportan información de los sentidos al cerebro y la procesan ahí. También
activan los músculos y las glándulas.
Millones de neuronas deben enviar mensajes al mismo tiempo para poder producir hasta el más pasajero
de los pensamientos.
La fuerza de su cerebro se deriva a partir de que las neuronas individuales se entrelazan en apretados
bloques y largas “cadenas”. Cada neurona recibe mensajes de muchas otras y transmite su propio
mensaje. Todo lo que piensa, siente o hace tiene su origen en los impulsos eléctricos que recorren las
redes de neuronas, que parecen telarañas. Cuando las neuronas forman vastas redes producen
inteligencia y conciencia.
No existen dos neuronas que sean exactamente iguales, pero casi todas constan de cuatro partes básicas.
Las dendritas, que se parecen a las raíces de un árbol, reciben los mensajes de otras neuronas. La soma
(cuerpo de la célula) hace lo mismo. Además, la soma envía sus propios
Algunos axones miden tan sólo .1 milímetro de largo. (Algo así como el ancho de una línea de lápiz.) Otras
se extienden hasta un metro por todo el sistema nervioso.
los axones transportan los mensajes por el cerebro y el sistema nervioso. Los axones se ramifican para
formar fibras más pequeñas que llegan hasta los bulbos de las terminales de los axones. Al conectarse
con las dendritas y las somas de otras neuronas, las terminales de los axones permiten que la
El impulso nervioso
En el interior de cada neurona se encuentran moléculas que tienen una carga eléctrica y se llaman iones.
Otros iones se encuentran fuera de la célula. Algunos iones tienen una carga eléctrica positiva y
otros la tienen negativa. Cuando una neurona está inactiva hay más cargas “positivas” fuera de la neurona
y más “negativas en su interior. Por lo tanto, el interior de cada una de las neuronas de su cerebro tiene
una carga eléctrica del orden de menos 70 milivoltios (un milivoltio es una milésima
de un voltio. Esta carga permite que cada neurona de su cerebro actúe como una pequeña pila biológica.
neuronas rara vez están mucho en reposo: los mensajes que llegan de otras neuronas incrementan y
disminuyen el potencial en reposo. Si la carga eléctrica sube a cerca de menos 50 milivoltios, la neurona
llega a su umbral, o punto de activación.
túneles u “orificios” que se llaman canales de los iones. Generalmente, estos diminutos orificios están
bloqueados por moléculas que actúan como “portones” o “puertas”. Durante el potencial de acción, los
portones se abren, con lo cual permiten que los iones de sodio (Na+) entren en el axón. Los canales se
abren primero cerca de la soma. Después se van abriendo portón tras portón a lo largo del axón a medida
que el potencial de acción avanza.
Después de cada impulso nervioso, la célula cae brevemente por debajo de su nivel en reposo y está
menos dispuesta a dispararse. Este potencial posterior negativo se presenta, ya que iones de potasio
(K+) salen de la neurona mientras los portones de la membrana están abiertos. Después de un impulso
nervioso, los iones entran y salen del axón, recargándolo para que tenga más acción.

Terminales del axón: Estructuras bulbosas que se encuentran al final de los axones y que forman sinapsis
con las dendritas y las somas de otras neuronas.
Potencial posterior negativo: Una caída de la carga eléctrica por debajo de su potencial en reposo.
¿La información: cómo pasa de una neurona a otra? El impulso nervioso es primordialmente eléctrico.
Esto explica por qué la estimulación eléctrica del cerebro afecta la conducta.
A diferencia el impulso nervioso, la comunicación entre las neuronas es química. El espacio microscópico
entre las dos neuronas por las que pasan los mensajes se llama sinapsis. Cuando el
potencial de una acción llega a las puntas de las terminales del axón, se liberan neurotransmisores al
espacio sináptico. Los neurotransmisores son sustancias químicas que modifican la actividad de las
neuronas.
Cuando las moléculas químicas cruzan sobre una sinapsis se adhieren a áreas receptoras especiales en
la neurona siguiente. Estos diminutos sitios receptores en la membrana de la célula son sensibles a los
neurotransmisores. Hay una gran cantidad de sitios en los cuerpos de las células nerviosas y las dendritas.
Los músculos y las glándulas también tienen sitios receptores.
¿Los neurotransmisores siempre disparan un potencial de acción en la neurona siguiente? No, pero sí
modifican la probabilidad de un potencial de acción en la neurona siguiente. En el cerebro encontramos
más de 100 sustancias químicas transmisoras, por ejemplo: la acetilcolina, la epinefrina, la norepinefrina,
la serotonina, la dopamina, la histamina y diversos aminoácidos. La alteración de cualquiera de estas
sustancias puede tener consecuencias graves. Por ejemplo, la falta de dopamina puede producir el temblor
y las contracciones musculares del mal de Parkinson. El exceso de dopamina puede provocar esos
trastornos mentales severos que se conocen como esquizofrenia.

Conducción a saltos Proceso mediante el cual los impulsos nerviosos que viajan por los axones de las
neuronas recubiertos de mielina saltan de un espacio a otro de la capa de mielina.
Neurotransmisor Toda sustancia química liberada por una neurona que altera la actividad de otras
neuronas.
Sitios receptores Áreas de la superficie de las neuronas y de otras células que son sensibles a los
neurotransmisores o las hormonas.
Otras sustancias químicas llamadas neuropéptidos afectan actividades del cerebro que son más sutiles.
Los neuropéptidos no transmiten los mensajes de forma directa. En cambio, regulan la actividad de otras
neuronas y, al hacerlo, afectan la memoria, el dolor, la emoción, el placer, el estado de ánimo, el hambre,
la conducta sexual y otros procesos básicos.
los reguladores neurales ayudarían a explicar la depresión, la esquizofrenia, la farmacodependencia y
otros temas inquietantes.
Redes neurales
procesan la información en nuestros cerebros. Cinco neuronas hacen sinapsis con una sola neurona que,
a su vez, se conecta con tres neuronas más.
Neuroplasticidad
Las redes neurales de su cerebro están en un cambio constante. El término neuroplasticidad se entiende
como la capacidad de nuestros cerebros para cambiar en respuesta a la experiencia. Se podrían formar
nuevas sinapsis entre las neuronas o las conexiones sinápticas se podrían fortalecer.
Otras conexiones sinápticas se podrían debilitar o incluso morir. Toda experiencia nueva que tenga se
verá reflejada en cambios en su cerebro.

El cerebro se encarga de “computar” la mayor parte de lo que hace el sistema nervioso.
primero debe utilizar su cerebro para anticipar cuándo y dónde llegará el balón. Su cerebro se comunica
con el resto de su cuerpo por medio de un “cable” muy largo llamado espina dorsal. De ahí, los mensajes
fluyen por el sistema nervioso periférico (SNP). Esta intrincada red de nervios lleva y trae información
del sistema central.
¿Los nervios son lo mismo que las neuronas? No. Éstas son células diminutas y usted precisaría de un
microscopio para verlas. Los nervios son grandes madejas de axones de las neuronas. No es preciso
ampliarlos para poder verlos.
Cuando los nervios del sistema nervioso periférico sufren algún daño, vuelven a crecer. Los axones de la
mayor parte de las neuronas de los nervios que se encuentran fuera del cerebro y la médula espinal están
recubiertos por una delgada capa de células llamadas neurilemas. El neurilema forma un “túnel” que las
fibras dañadas pueden seguir mientras se van reparando.

2. el sistema nervioso autónomo (SNA) se relaciona con las glándulas y los órganos internos. La
palabra autónomo significa que “se gobierna solo”. Las actividades gobernadas por el sistema
nervioso autónomo son en su mayor parte “vegetativas” o automáticas, como los latidos del
corazón, la digestión y la sudoración.
Neuropéptidos Sustancias químicas del cerebro que rigen la actividad de las neuronas, como las
encefalinas y las endorfinas.
Sistema nervioso periférico (SNP) Todas las partes del sistema nervioso además del cerebro y la médula
espinal.
Sistema nervioso somático (SNS) El sistema de nervios que ligan la médula espinal con el cuerpo y los
órganos sensoriales.
Sistema nervioso autónomo (SNA) El sistema de nervios que llevan y traen información de las glándulas
y los órganos internos.
El sistema autónomo y el somático trabajan juntos para coordinar las reacciones internas del cuerpo frente
a acontecimientos del mundo exterior. Por ejemplo, si un perro ladrando se le lanza, el sistema somático
controlará los músculos de sus piernas para que eche a correr. Al mismo tiempo, el sistema autónomo
elevará su presión sanguínea, acelerará su ritmo cardiaco.
¿Qué diferencia existe entre las dos ramas del sistema autónomo? La rama simpática es un sistema de
“urgencia”. Prepara al cuerpo para “luchar o huir” frente al peligro o momentos de gran emoción. En
esencia, despierta al cuerpo para que actúe.
La rama parasimpática calma al cuerpo y lo regresa a un nivel más bajo de excitación. Su mayor actividad
se presenta poco después de un hecho emocional. Esta rama también ayuda a mantener los procesos
vitales, como el ritmo cardiaco, la respiración y la digestión, dentro de niveles moderados.
Por supuestos que las dos ramas del sistema autónomo siempre están activas. En un momento dado, su
actividad combinada determina si su cuerpo está más relajado o excitado o si lo está menos.
La médula espinal
conecta al cerebro con otras partes del cuerpo. Si se hiciera un corte en este “cable” encontraría columnas
de una materia blanca (madejas de axones recubiertos de mielina). Este tejido está compuesto por axones
que eventualmente salen de la médula espinal y forman los nervios del sistema nervioso periférico. Treinta
y un nervios espinales llevan y traen mensajes sensoriales y motores de la
médula espinal. Además, 12 pares de nervios craneanos salen directamente del cerebro. Todos estos
nervios juntos mantienen la comunicación entre su cuerpo entero y su cerebro.
la médula espinal puede hacer algunas operaciones de “cómputo” por su cuenta. Los arcos reflejos, que
se presentan cuando un estímulo provoca una respuesta automática, se activan en la médula espinal, sin
ayuda alguna del cerebro.
Una neurona sensorial (una célula nerviosa que lleva mensajes de los sentidos al sistema central) detecta
el dolor.
En el interior de la médula espinal, las sinapsis de las neuronas sensoriales con una neurona conectiva
(una célula nerviosa que une a otras dos). La neurona conectiva activa una neurona motora (una célula
que lleva órdenes del SNC a las glándulas y los músculos). Las fibras de los músculos están compuestas
por células efectoras (capaces de producir una respuesta). Las células de los músculos se contraen y
provocan que el pie de Maya se retire.
Si bien los nervios periféricos pueden volver a crecer, una lesión seria del cerebro o la médula espinal
suele ser permanente.

Arco reflejo La conducta más simple, en cuyo caso un estímulo provoca una respuesta automática.
Neurona sensorial Célula nerviosa que transporta información de los sentidos al SNC.
Métodos de investigación—Cartografía de los reinos internos del cerebro
La biopsicología estudia la forma en que los procesos biológicos, en especial los del sistema nervioso, se
relacionan con la conducta. Es decir, tratan de averiguar dónde se ubican las funciones en el cerebro.
ubicar la función ligando estas capacidades psicológicas o conductuales con estructuras particulares del
cerebro. En muchos casos se ha hecho por medio del estudio de casos clínicos, los cuales estudian los
cambios de personalidad, conducta o capacidad sensorial provocados por enfermedades o lesiones
cerebrales. decimos que la función se ubica en esa estructura. Cabe suponer que esa
parte del cerebro controla la misma función en todos nosotros.
el tallo cerebral desempeña un papel en el control de las funciones vitales de la vida, como el movimiento
y la respiración.
La estimulación eléctrica puede provocar una conducta con fuerza asombrosa. En un instante puede
producir agresión, alerta, escape, comer, beber, dormir, movimiento, euforia, recuerdos, habla, lágrimas y
mucho más. los detalles de las emociones y las conductas que provoca una estimulación eléctrica del
cerebro están modificados por la personalidad y las circunstancias.

discernir cuál es el propósito de la “parte” que falta. Con una lesión profunda, también es posible eliminar
estructuras que están debajo de la superficie del cerebro. También se puede emplear una corriente
eléctrica fuerte para destruir una cantidad pequeña de tejido cerebral cuando se aplica por medio de un
electrodo que se introduce en el cerebro hasta llegar a la parte que se desea.

Tomografía computarizada Imagen de rayos X del cerebro o el cuerpo mejorada en razón de que se usa
una computadora.
Imágenes de resonancia magnética Imagen tridimensional del cerebro o el cuerpo fundada en su
respuesta a un campo magnético.
Ubicación de la función Estrategia de investigación que liga estructuras específicas del cerebro con
funciones psicológicas o conductuales específicas.
Estudio de caso clínico Investigación detallada de una sola persona, en especial si sufre alguna lesión
o enfermedad.
Estimulación eléctrica del cerebro Estimulación eléctrica directa y activación del tejido cerebral.
Electrodo Todo dispositivo (como un cable, aguja o placa metálica) empleado para estimular o destruir
con electricidad el tejido nervioso o para registrar su actividad.
Electroencefalógrafo (EEG) Aparato que detecta, amplía y registra la actividad eléctrica del cerebro.
Tomografía TEP Tomografía por emisión de positrones; imagen de la actividad cerebral, la cual es
generada por una computadora con base en la cantidad de glucosa que consume el cerebro.
Resonancia magnética funcional (IRMf) Imágenes obtenidas por medio de una resonancia magnética
funcional que registra la actividad del cerebro.
La corteza cerebral, que parece una enorme nuez rugosa, consta de dos hemisferios que cubren la parte
superior del cerebro. Éstos se dividen en áreas más pequeñas llamadas lóbulos. Las partes de distintos
lóbulos son las encargadas de la capacidad para ver, oír, moverse, pensar y hablar.
Por lo tanto, un mapa de la corteza cerebral es, en cierto sentido, uno de la conducta humana.
La corteza cerebral cubre la mayor parte del cerebro con un manto de materia gris (un tejido esponjoso
que en su mayoría está compuesto por cuerpos de células). está llena de pliegues y dobleces y es la
estructura más grande del cerebro. El hecho de que los humanos seamos más inteligentes que otros
animales se debe a la corticalización, o el incremento del tamaño y la rugosidad de la corteza
La corteza sólo mide 3 milímetros de grueso, pero contiene 70% de
las neuronas del sistema nervioso central. En gran medida es la responsable de nuestra capacidad para
utilizar el idioma, hacer herramientas, adquirir habilidades complejas y vivir en grupos sociales complejos
(Gibson, 2002). Sin la corteza, los humanos no seríamos mucho más inteligentes que los sapos.
El daño en un hemisferio también puede producir un curioso problema conocido como omisión espacial.
Un paciente que ha sufrido un daño en el hemisferio derecho podría no prestar atención al lado izquierdo
del espacio visual.

Indicios neurológicos leves Señales conductuales sutiles de una disfunción del cerebro, inclusive
torpeza, problemas para caminar, mala coordinación de la mano y el ojo, y otros problemas motores y de
percepción.

El cerebro divide el trabajo de formas por demás interesantes. Alrededor del 95% de las personas usan el
cerebro izquierdo para el lenguaje (hablar, escribir y comprender). Además, el hemisferio
izquierdo es mejor para las matemáticas, calcular el tiempo y el ritmo y coordinar el orden de movimientos
complejos, como los que se necesitan para hablar.
el hemisferio derecho sólo puede producir lenguaje y números muy simples. Trabajar con el cerebro
derecho es como hablar con un niño que sólo es capaz de decir una docena de palabras, más o menos.
Para responder a las preguntas, el hemisferio derecho debe emplear respuestas no verbales, como
apuntar hacia los objetos. El cerebro derecho no es bueno para producir lenguaje, pero es muy
bueno para las habilidades de la percepción, como reconocer patrones, rostros y melodías, para armar un
rompecabezas o para dibujar. También le ayuda a expresar emociones y a detectar las que sienten otros.
El hemisferio derecho prácticamente “no habla”, pero es superior en algunos aspectos de la comprensión
del lenguaje. Si el lado derecho del cerebro tiene daños, la persona deja de entender los chistes, la ironía,
el sarcasmo, las implicaciones y otras minucias del lenguaje.
En general, el hemisferio izquierdo se encarga principalmente del análisis (descomponer la información

en partes). También procesa la información en secuencia (por orden, de un punto al siguiente). Al parecer,
el hemisferio derecho procesa la información de forma simultánea y
Holística.
En resumen, cabe decir que el hemisferio derecho es mejor para armar las piezas del mundo de modo
que formen una imagen coherente; ve los patrones globales y las conexiones generales. El cerebro
izquierdo se concentra en los pequeños detalles. El cerebro derecho ve al ángulo abierto; el izquierdo se
concentra en lo específico. El enfoque del cerebro izquierdo es local, él del derecho es global.
las personas emplean los dos lados del cerebro en todo momento. Es innegable que algunas tareas tal
vez utilicen más un hemisferio que el otro. Empero, en la mayoría de las actividades del “mundo real”, los
hemisferios comparten el trabajo. Cada uno se encarga de las partes que hace mejor y comparte la
información con el otro lado.

Cada uno de los dos hemisferios de la corteza cerebral se divide en varios lóbulos más pequeños. Algunos
de los lóbulos de la corteza cerebral se definen en razón de grandes fisuras que se encuentran en la
superficie de la corteza. Otras se consideran áreas separadas, pues sus funciones son muy diferentes.
están asociados a las capacidades mentales de orden superior y desempeñan un papel en su sentido del
sí mismo. Esta área también es la encargada de controlar el movimiento. En concreto, un arco de
tejido en la parte posterior de los lóbulos frontales, llamada área motora primaria (o córtex motor
primario) rige los músculos del cuerpo.
en razón de la neuroplasticidad, el aprendizaje y la experiencia pueden alterar estos “mapas motores”.

Por ejemplo, las personas que tocan el violín, la viola y el violonchelo tienen “mapas de la mano” más
grandes en el córtex.
El córtex motor es un área del cerebro que contiene neuronas espejo. Estas neuronas se activan cuando
efectuamos una acción y cuando simplemente observamos que alguien efectúa esa misma acción.
Los demás lóbulos frontales se suelen llamar áreas fr ontales de asociación. Sólo una pequeña fracción
de la corteza cerebral (las áreas primarias) controla directamente el cuerpo o recibe información de los
sentidos. Todas las áreas circundantes, que se llaman áreas de asociación (o córtex de asociación)
combinan y procesan la información.
Algunas áreas de asociación también ayudan a las capacidades mentales de orden superior, como el
lenguaje. Por ejemplo, una persona que ha sufrido daños en las áreas de asociación del hemisferio
izquierdo podría sufrir afasia (la afectación de la capacidad para usar el lenguaje).
sufrir afasia (la afectación de la capacidad para usar el lenguaje). Una clase de afasia está relacionada
con el área de Broca¸ un “centro del habla” que forma parte del área frontal de asociación izquierda (en
el caso de 5% de las personas, esta área forma parte del área frontal de
Lóbulos de la corteza cerebral Áreas de la corteza rodeadas por fisuras mayores o definidas por sus
funciones.
Lóbulos frontales Área del cerebro asociada al movimiento, el sentido del sí mismo y las funciones
mentales de orden superior.
Área motora primaria (córtex motor primario) Área del cerebro asociada al control del movimiento.
Neurona espejo Una neurona que se activa cuando se desempeña una acción motora y cuando se
observa a otro organismo desempeñando esa misma acción.
Área de asociación (córtex de asociación) Todas las áreas de la corteza cerebral que no tienen una
función primordialmente sensorial
o motora.
Área de Broca Área del lenguaje relacionada con la gramática y la pronunciación.
El frente de la región frontal de asociación se llama área prefrontal (o córtex prefrontal). Esta parte del
cerebro está relacionada con conductas más complejas. Si los lóbulos frontales sufren daño, la
personalidad del paciente y su vida emocional pueden cambiar enormemente. el córtex prefrontal genera
nuestro sentido del sí mismo, inclusive la conciencia de nuestro estado emocional presente. El
razonamiento o la planeación también se verían afectados. Los pacientes que han sufrido daños en los
lóbulos frontales muchas veces se “atoran” en las tareas mentales y repiten las mismas respuestas
equivocadas una y otra vez.

Las sensaciones corporales se registran en los lóbulos parietales, que se encuentran justo encima de
los lóbulos occipitales. El tacto, la temperatura, la presión y otras sensaciones somáticas entran en el área
somatosensorial primaria (o córtex somatosensorial primario) de los lóbulos parietales.
De nueva cuenta observamos que el mapa de las sensaciones corporales está distorsionado. En este
caso, el córtex somatosensorial, refleja la sensibilidad de las áreas del cuerpo y no su tamaño

auditiva primaria, lo cual la convierte en el lugar principal donde se registra primero lo oído. Un área de
asociación, llamada el área de Wernicke se ubica en el lóbulo temporal izquierdo.
El área de Wernicke también opera como un lugar para el lenguaje. Si está dañada, el resultado es una
afasia receptiva (o fluida). La persona puede oír el habla, pero tiene dificultad para comprender el
significado de las palabras. Así, si se le enseña la imagen de una silla a alguien que sufra afasia de Broca
diría “chilla”. De otra parte, una que padeciera el mal de Wernicke podría identificar la imagen y describirla
fluidamente como si se tratara de un “camión”.

se encuentran en la parte posterior del cerebro, el área de la corteza que se encarga de la vista. el área
visual primaria, la parte del córtex que recibe primero las entradas de los ojos, experimentan puntos
ciegos en lo que ven.
Área prefrontal (córtex prefrontal) El frente de los lóbulosfrontales; involucrados en el sentido del sí
mismo, el razonamiento y la planeación.
Área auditiva primaria Parte del lóbulo temporal donde primero se registra la información auditiva.
Área de Wernicke Área del lóbulo temporal del cerebro relacionada con la comprensión del lenguaje.
Lóbulos occipitales Parte de la corteza cerebral donde se registra la vista en el cerebro.
el área visual primaria, la parte del córtex que recibe primero las entradas de los ojos, experimentan
Una forma fascinante de la “ceguera mental” es la agnosia facial, o la incapacidad para percibir rostros
conocidos. Las áreas encargadas de reconocer rostros se encuentran en las áreas de asociación en la
cara inferior de los lóbulos occipitales. Al parecer, estas áreas no tienen otra función.
En resumen, el grueso de nuestra experiencia diaria y toda nuestra comprensión del mundo tienen su
origen en diferentes áreas de la corteza. El cerebro humano es uno de los más avanzados y sofisticados
de entre los de las especies de la tierra que tienen.
grave en el subcórtex (cerebro inferior) sería fatal, pues distintas partes de él controlan el hambre, la sed,
el sueño, la atención, el sexo, la respiración y muchas otras funciones vitales. se dividen en: tallo cerebral
(o cerebro posterior), cerebro medio y cerebro anterior. (El cerebro anterior también incluye la corteza
cerebral.
principalmente por la médula y el cerebelo. La médula contiene centros que son importantes para el
control reflejo de funciones vitales para la vida, como la frecuencia cardiaca, la respiración, la capacidad
de tragar, etc. Diversas drogas, enfermedades y lesiones pueden afectar la médula y acabar con la vida o
ponerla en peligro.
El puente, que parece un pequeño bulto en el tallo cerebral, actúa como enlace entre la médula y otras
áreas del cerebro. El puente se conecta con muchos otros lugares, entre ellos el cerebelo, mismo que
influye en el sueño y la excitación.
El cerebelo se encuentra en la base del cerebro y es como una corteza cerebral en miniatura. Éste regula
principalmente la postura, el tono muscular y la coordinación de los músculos. También guarda recuerdos
relacionados con habilidades y hábitos.
la experiencia configura el cerebro: los músicos, que practican habilidades motoras especiales a lo largo
de toda la vida, tienen cerebelos de mayor tamaño que el promedio.
Tallo cerebral Las partes más bajas del cerebro, inclusive el cerebelo, la médula, el puente y la formación
reticular.
Médula La estructura que conecta al cerebro con la médula espinal y que controla las funciones vitales de
la vida.
¿Qué sucede cuando el cerebelo sufre un daño? Cuando es dañado tareas como caminar, correr o jugar
a la pelota serían imposibles. Los primeros síntomas de una enfermedad incapacitante llamada
degeneración espinocerebelosa son los temblores, el mareo y la debilidad muscular. Con el tiempo,
quienes la padecen tienen dificultad para ponerse de pie, caminar o alimentarse por sí mismos.
Una red de fibras y células llamada formación reticular (FR) se encuentra en el interior de la médula y el
tallo cerebral. A medida que los mensajes llegan al cerebro, la FR concede prioridad a algunos y deja otros
a un lado (Kalar, 2007). Con ello, la FR influye en la atención. La FR no madura del todo hasta la
adolescencia, lo cual explicaría por qué los niños tienen plazos de atención tan breves. La FR también
modifica las órdenes que se dirigen al cuerpo. Así, afecta el tono muscular, la postura y los movimientos
de los ojos, el rostro, la cabeza, el cuerpo y los miembros. Al mismo tiempo, la FR controla los reflejos
necesarios para respirar, estornudar, toser y vomitar.
La formación reticular también nos mantiene vigilantes, alerta y despiertos. Los mensajes que llegan de
los órganos sensoriales se dirigen a una parte de la FR llamada sistema reticular de activación (SRA).
El SRA bombardea a la corteza con su estimulación y la mantiene activa y alerta.
El cerebro anterior
El tálamo y un área justo debajo de él, llamada hipotálamo, forman parte fundamental del cerebro anterior.
¿Por qué serían estas áreas más importantes que las descritas con anterioridad? El tálamo actúa como
una “estación de enlace” final de los mensajes sensoriales que se dirigen a la corteza. La vista, el oído, el
gusto y el tacto pasan por esta pequeña estructura con forma de balón de fútbol americano. Por lo tanto,
si se lesiona aunque sea un área pequeña del tálamo el resultado puede ser la sordera, la ceguera o la
pérdida de otro sentido cualquiera, menos el olfato.
el hipotálamo es una especie de centro de control maestro de las emociones y de muchos motivos básicos
(Carlson, 2007). Afecta conductas tan distintas como el sexo, la ira, la temperatura del cuerpo,
la liberación de hormonas, el comer y el beber, el sueño, la vigilia y la emoción.
El hipotálamo es básicamente un “cruce de caminos” que conecta muchas áreas del cerebro. También es
el camino final de muchas clases de conducta. Es decir, el hipotálamo es el último lugar donde se
organizan o “deciden” muchas conductas antes que los mensajes salgan del cerebro y
provoquen que el cuerpo reaccione.
El sistema límbico
El hipotálamo en grupo con partes tales como el tálamo, las amígdalas, el hipocampo y otras estructuras
constituyen el sistema límbico mismo que desempeña una función central para producir la emoción y la
conducta motivada. La ira, el miedo, la respuesta sexual y la excitación intensa se ubican en distintos
puntos del sistema límbico.
En la evolución, el sistema límbico fue la primera capa del cerebro anterior que se desarrolló, En los
humanos perdura un claro vínculo con la emoción. Las amígdalas en particular guardan una estrecha
relación con el miedo. Las amígdalas proporcionan una “ruta rápida” y primitiva a la corteza.
En situaciones donde existe un verdadero peligro, como en un combate militar, la respuesta rápida de las
amígdalas podría ayudar a la supervivencia. No obstante, los trastornos del sistema de miedo del cerebro
pueden producir muchas afectaciones.
Algunas partes del sistema límbico han adoptado funciones adicionales de orden más alto. Una parte
llamada el hipocampo es importante para formar recuerdos duraderos. El hipocampo se encuentra en el
interior de los lóbulos temporales y eso explica por qué la estimulación de estos lóbulos puede producir
experiencias similares a un recuerdo o un sueño.
hipocampo estará más activo si proyecta mentalmente atravesar la ciudad en su automóvil. varias áreas
del sistema límbico actúan como rutas para el premio, o “placer”. Muchas se encuentran en el hipotálamo,
donde se yuxtaponen a áreas que controlan la sed, el sexo y el hambre.
Formación reticular (FR) Red que se encuentra en el interior de la médula y el tallo cerebral; asociada
con la atención, la alerta y algunos
reflejos.
Sistema reticular de activación (SRA) Parte de la formación reticular que activa la corteza cerebral.
Sistema límbico Sistema del cerebro anterior que está estrechamente ligado a la respuesta emocional.
muy sensibles; controla las funciones vitales del cuerpo, lleva registro del mundo externo, envía órdenes
a los músculos y las glándulas, responde a las necesidades presentes, rige nuestra propia conducta y
hasta crea la “mente” y la magia de la conciencia: ¡todo al mismo tiempo!
Hemos asignado funciones a cada “parte” del cerebro como si fuera una computadora. Es una verdad a
medias. En realidad, el cerebro es un vasto sistema de procesamiento de información. La información que
ingresa se extiende por todo el cerebro y converge de nueva cuenta cuan do sale por la médula espinal,
hacia los músculos y las glándulas. el cerebro está revisando constantemente sus circuitos cuando
responde a las experiencias cambiantes de la vida.
Nuestra conducta no es sólo producto del sistema nervioso. Las glándulas endocrinas forman un sistema
de comunicación paralelo que tiene la misma importancia para el cuerpo. El sistema endocrino
está compuesto por glándulas que secretan sustancias químicas directamente al torrente sanguíneo o
al sistema linfático (• fi gura 2.26). Estas sustancias, llamadas hormonas, son transportadas por todo
el cuerpo y afectan tanto las actividades internas como la conducta visible. Las hormonas están
relacionadas con los neurotransmisores. Al igual que otros transmisores químicos, las hormonas activan
las células del cuerpo. Para que una célula responda debe tener puntos receptores de la hormona. Las
hormonas afectan la pubertad, la personalidad, el enanismo, el jet lag y muchas cosas más.
maternidad provocan una liberación de hormonas que lleva a los enormes cambios que implica la conducta
maternal.
andrógenos (hormonas “masculinas”) están relacionados con el impulso sexual en los hombres y las
mujeres; las hormonas secretadas en momentos de gran emoción acentúan la formación
de recuerdos; cuando menos una parte de la inquietud emocional de la adolescencia se debe a los
elevados niveles de hormonas; cuando uno está enojado en lugar de temeroso prevalecen hormonas
diferentes. Inclusive algunos patrones de personalidad trastornada podrían estar ligados a irregularidades
hormonales.
funciones más importantes de la pituitaria es regular el crecimiento. En la infancia, la pituitaria secreta una
hormona que acelera el desarrollo del cuerpo. Si se libera muy poca hormona del crecimiento, la persona
se quedará en una.
La pituitaria también rige el funcionamiento de otras glándulas (en especial la tiroides, las suprarrenales,
los ovarios o los testículos). A su vez, éstas rigen procesos corporales como el metabolismo, las
respuestas al estrés y la reproducción. En las mujeres, la pituitaria controla la producción de leche durante
la lactancia.
La pituitaria muchas veces es llamada “glándula maestra”, pues influye en otras glándulas endocrinas.
Pero la maestra tiene un maestro: la rige el hipotálamo que se encuentra directamente encima de ella. De
tal suerte, el hipotálamo afecta las glándulas de todo el cuerpo. Por lo tanto, es el principal enlace entre el
cerebro y las hormonas.
La glándula pineal alguna vez fue considerada un remanente inútil de la evolución. En ciertos peces,
ranas y lagartos, la glándula está asociada a un órgano sensible a la luz muy desarrollado, o el llamado
tercer ojo. En los humanos, la función de la glándula pineal está empezando a salir a la luz (por así decirlo).
Esta glándula libera una hormona llamada melatonina en respuesta a las variaciones diarias de la luz.
niveles de melatonina en el torrente sanguíneo suben al atardecer y llegan a su máximo cerca de la media
noche, para ir bajando a medida que se aproxima el amanecer. Por cuanto se refiere al cerebro, cuando
los niveles de melatonina suben es hora de ir a la cama.
La glándula tiroides se encuentra en el cuello y rige el metabolismo. Seguramente en su curso de biología

aprendió que el metabolismo es el ritmo con el cual el cuerpo produce y gasta energía. Cuando altera el
metabolismo, la tiroides tiene un efecto fundamental en la personalidad.
La persona que padece hipertiroidismo (una tiroides sobreactiva) suele ser delgada, tensa, excitable y
nerviosa. Una tiroides subactiva (hipertiroidismo) en un adulto produce inactividad, somnolencia, lentitud,
obesidad y depresión. En la infancia, el hipotiroidismo limita el desarrollo del sistema nervioso y eso
desemboca en un retraso mental severo.
Sistema endocrino Glándulas que producen secreciones que pasan directamente al torrente sanguíneo
o al sistema linfático.
Hormona del crecimiento Hormona secretada por la glándula pituitaria que propicia el crecimiento del
cuerpo.
Glándula pituitaria La “glándula maestra” que produce hormonas que influyen en otras glándulas
endocrinas.
Melatonina Hormona que libera la glándula pineal en respuesta a los ciclos diarios de luz y oscuridad.
Glándula pituitaria (influye en el crecimiento y la lactancia; también regula la actividad de otras glándulas)
Glándulas suprarrenales (secretan hormonas que despiertan al cuerpo, sirven para adaptarse al estrés,
rigen el equilibrio de sales y afectan el funcionamiento sexual)
En concreto, la rama simpática del SNA provoca que las glándulas suprarrenales liberen las hormonas
llamadas epinefrina y noreprinefrina. (La epinefrina también se cono ce como adrenalina, nombre que tal
vez le resulte más conocido.) La epinefrina, asociada al miedo, suele despertar al cuerpo. La
norepinefrina también propende a despertar al cuerpo, pero está ligada a la ira.
Las glándulas suprarrenales se encuentran justo detrás de la caja torácica, sobre los riñones. La médula
suprarrenal, o núcleo interno de las glándulas suprarrenales, es la fuente de la epinefrina y la norepinefrina.
El córtex suprarrenal, o corteza externa de las glándulas suprarrenales, produce un conjunto de hormonas
llamadas corticoides. Una de sus funciones es regular el equilibrio de sales del cuerpo.
Una sobresecreción de las hormonas sexuales suprarrenales puede provocar virilismo (características
masculinas exageradas).

en forma de ondas de luz, calor o sonido, estimula nuestros sentidos. En ese instante, una serie asombrosa
de hechos habrán sucedido mientras detecta, analiza e interpreta la información sensorial.
radiación electromagnética) y relacionarla con las dimensiones de las consecuentes sensaciones que
experimentamos (como el volumen o la luminosidad). la vista actúa como un sistema de reducción de
datos. Sus sentidos sólo envían los datos más importantes a su cerebro.
Los transductores
De entrada, nuestros sentidos limitan lo que experimentamos, pues no transmutan todas las energías
físicas que nos rodean. Los receptores sensoriales, como los ojos y los oídos, son transductores
biológicos, o instrumentos que convierten una clase de energía en otra.
Por lo tanto, el ojo transmuta la radiación electromagnética, el oído transmuta las ondas sonoras, etc. No
podemos sentir muchas otras clases de estímulos directamente, ya que no contamos con receptores
sensoriales que transmuten su energía.
los humanos no sentimos los campos bioeléctricos de otros seres vivos. sólo podemos transmutar la luz
visible, que es una fracción diminuta del espectro electromagnético, Observará que nuestra
rica experiencia sensorial sólo constituye una pequeña fracción de lo que podríamos sentir y lo que algunos
animales pueden sentir.
Umbrales absolutos
Para que usted pueda experimentar una sensación, el estímulo (energía física) debe sobrepasar un
mínimo de intensidad. Ese mínimo necesario define el umbral absoluto de un sistema sensorial.
Los sonidos muy bajos (que se podrían oír si fueran un poco más altos) no alcanzan a llegar al umbral
absoluto del oído humano.
Psicofísica El estudio de la relación entre los estímulos físicos y las sensaciones que producen en el
observador humano.
Umbral absoluto La cantidad mínima de energía física que se necesita para producir una sensación.
sólo se requiere que tres fotones de luz lleguen a los receptores visuales del fondo del ojo para producir
una sensación. Un fotón [o un quantum (cuanto) de energía] es el “paquete” de luz más pequeño posible.
¡Responder a tres fotones es equivalente a ver la flama de una vela a 30 millas de distancia!
Algunos sistemas sensoriales tienen límites máximos y mínimos, los humanos pueden oír sonidos que
miden un mínimo de 20 hertzios (vibraciones por segundo) y un máximo de unos 20 000 hertzios. Si sus
oídos pudieran sentir diapasones por debajo de los 20 hertzios, escucharía los movimientos de sus
músculos. Imagine qué molesto sería si, cada vez que se moviera, pudiese escuchar los chirridos y
gruñidos de su cuerpo como si fuera un viejo barco.

¿El umbral absoluto es diferente para distintas personas? Los umbrales no sólo varían de una persona a
otra, sino que también cambian de tiempo en tiempo para una misma persona. El tipo de estímulo, el
estado de su sistema nervioso y los costos de las falsas “detecciones” marcan la diferencia (Goldstein,
2007). Los factores emocionales también son importantes.
las diferencias apenas notables (DAN) condujo a una de las primeras “leyes” naturales de la psicología.
La ley de Weber dice más o menos lo siguiente: La cantidad de cambio que se necesita para producir
una DAN está en proporción constante con la intensidad original del estímulo. Éstas son algunas de las
proporciones de Weber para juicios comunes:
Diapasón 1/333 (1/3 de 1%)

Peso 1/50 (2%)
Volumen 1/10 (10%)
Gusto 1/5 (20%)
el oído es mucho más sensible que el gusto. Los cambios muy pequeños de diapasón y de volumen son
fáciles de detectar.
información, dividen al mundo en rasgos perceptuales (patrones básicos del estímulo) mayores. En el
caso de la vista, estos rasgos incluyen las líneas, las figuras, las orillas, los puntos, los colores y otros
patrones (Hubel y Wiesel, 2005).
Percepción subliminal Percepción de un estímulo que está por debajo del umbral del reconocimiento
consciente.
Umbrales diferenciales Cambio de la intensidad de un estímulo que puede detectar un observador.
Rasgos perceptuales Elementos básicos de un estímulo, como las líneas, las formas, las orillas o los
colores.
formación, proceden a codificarla. La codificación sensorial significa que los rasgos mayores del mundo
son transformados a mensajes que comprende el cerebro (Hubel y Wiesel, 2005).
fosfenos (sensaciones visuales provocadas por la excitación mecánica de la retina). Ocurren, , pues las
células receptoras de los ojos, que normalmente responden a la luz, también son un poco sensibles a la
presión. el ojo es el único que está preparado para codificar la estimulación, inclusive la presión, en forma
de rasgos visuales. Por lo tanto, usted experimenta sensaciones luminosas y no la presión. La ubicación
sensorial en el cerebro también es importante para producir este efecto.
Ubicación sensorial significa que la clase de sensación que usted experimente dependerá del área del
cerebro que se active. Algunas áreas reciben información visual, otras auditivas y otras más del gusto o el
tacto.
La ubicación sensorial permite restaurar, artificialmente, la vista, el oído y otros sentidos. la posibilidad de
“ver” y “oír” ocurre en el cerebro, y no en el ojo ni el oído. La información que llega de los órganos
sensoriales produce sensaciones. Cuando el cerebro ordena las sensaciones en patrones significativos,
podemos hablar de percepción.
electromagnéticas a las que responden los ojos). La luz visible empieza con ondas de longitud “corta”, de
400 nanómetros (una milmillonésima de metro), que llega a nuestros sentidos como morado o violeta. Las
ondas de luz más largas producen azul, verde, amarillo, naranja y rojo, el cual tiene una longitud de 700
nanómetros.
La palabra tono se refiere a las categorías básicas de los colores rojo, naranja, amarillo, verde, azul, índigo
y violeta. Como hemos dicho, los distintos tonos (o sensaciones de color) corresponden a la longitud de
onda de la luz que llega a nuestros ojos (Sekuler y Blake, 2006).
Los tonos (colores) constituyen una banda estrecha de longitudes de onda que están muy saturadas, o
“ladrillo”.) La tercera dimensión de la vista, la luminosidad, corresponde aproximadamente a la amplitud,
o a la altura de las ondas de luz. Las de mayor amplitud son “más altas”, transportan más energía y
provocan que los colores que vemos parezcan más brillantes o intensos.
Codificación sensorial Los códigos que emplean los órganos sensoriales para transmitir información al
cerebro.
Sensación Una impresión sensorial; asimismo, el proceso de detectar las energías físicas con los órganos
sensoriales.
Estructura del ojo
los ojos tienen una lente para enfocar las imágenes en una membrana sensible a la luz que se ubica en
el fondo de un espacio cerrado. En el ojo, es una membrana de fotorreceptores (células sensibles a la luz)
que se encuentra en la retina, una superficie de tamaño y grosor similares a los de una estampilla de
correo.
¿Cómo se enfoca el ojo? La córnea, una membrana transparente que se encuentra al frente del ojo y que
quiebra la luz hacia el interior, se encarga de la mayor parte del enfoque. El lente hace algunos ajustes
menores extra. El punto focal de su ojo cambia cuando los músculos adheridos al lente cambian la forma
de éste. Este proceso se llama adaptación. En las cámaras, el enfoque es más sencillo y se hace
cambiando la distancia entre el lente y el sensor de las imágenes.
Control de la luz
Delante de la lente de uno y de otra se encuentra un mecanismo que controla la cantidad

de luz que ingresa (iris). El iris es el músculo circular responsable de que sus ojos sean de color azul,
café o verde. Cuando el iris se abre o contrae, cambia el tamaño de la pupila (el orificio que está en el
centro del ojo). el iris nos permite pasar rápidamente de la oscuridad a una luz solar brillante, o a la
inversa. En la luz tenue, las pupilas se dilatan (abren) y en la luz brillante se contraen (cierran). Cuando el
iris está totalmente abierto, la pupila es 17 veces más grande que en su punto más pequeño. Si no fuera
por esto, usted estaría ciego un rato al entrar en una habitación oscura.
Bastones y conos
bastones y conos, Los cinco millones de conos que tiene cada ojo funcionan mejor bajo una luz brillante.
También son los que producen las sensaciones de color y los detalles fi nos. Por otra parte, los bastones,
que suman alrededor de 120 millones, no detectan los colores.
conos. Por lo tanto, éstos nos permiten ver cuando hay muy poca luz. la retina tiene un “orificio”: cada ojo
tiene un punto ciego, pues no hay receptores en el punto donde el nervio óptico y los vasos sanguíneos
del ojo. El punto ciego demuestra que la vista depende enormemente del cerebro.
El cerebro también puede “borrar” la información que distrae. la vista es un sistema complejo para analizar
patrones de luz. sabemos que la vista actúa más bien como una computadora increíblemente avanzada
que como una cámara de televisión o cine.

Astigmatismo Defectos de la córnea, la lente o el ojo que provocan que algunas áreas de la visión queden
desenfocadas.
La agudeza visual
Los bastones y conos también afectan la agudeza visual. Los conos se encuentran principalmente en el
centro del ojo. De hecho, la fóvea (un área en forma de tapa que se encuentra en la mitad de la retina)
sólo contiene conos; alrededor de 50 000. A semejanza de la fotografía de un diario que está compuesta
por muchos puntos pequeños, los conos apretados estrechamente en la fóvea producen las imágenes
más agudas. La agudeza normal se define como una visión de 20/20.
¿Cuál es el objeto del resto de la retina? Las áreas que se encuentran fuera de la fóvea también reciben
luz y crean una zona grande de visión periférica (lateral). Los bastones son más numerosos a unos 20
grados del centro de la retina, por lo cual gran parte de nuestra visión periférica consta de bastones. Aun
cuando ésta no es muy aguda, los bastones son muy sensibles al movimiento dentro de la visión periférica.
tarea. Los bastones también responden mucho a la luz tenue. Dado que la mayor parte de los bastones
se encuentra a 20 grados de los dos lados de la fóvea.
Los conos son más sensibles a la parte amarilla verdosa del espectro. Es decir, si todos los colores son
sometidos a pruebas bajo la luz de día (y cada uno refleja la misma cantidad de luz), entonces el amarillo
verdoso parecerá más brillante.


Teorías del color
postula que existen tres clases de conos, cada uno de ellos más sensibles al rojo, al verde o al azul. Los
demás colores son resultado de combinaciones de estos tres. Un problema básico de la teoría tricromática
es que, al parecer, los colores primarios (no se pueden obtener mediante la mezcla de otros colores).
teoría del proceso oponente, la cual postula que la vista analiza los colores como mensajes de “uno u
otro” (Goldstein, 2007). Es decir, el sistema visual produce mensajes de rojo o verde, amarillo o azul y
blanco o negro. Cuando se codifica uno de los colores del par (por ejemplo el rojo), al parecer, ello impide
que pase el mensaje opuesto (verde). Por lo tanto, un verde rojizo es imposible, pero sí puede existir un
rojo amarillento (naranja).
imagen del color opuesto mientras el sistema se recupera. Las posimágenes son sensaciones visuales
que perduran después que se ha retirado el estímulo; como cuando vemos un punto después que se
apaga la luz del flash de una cámara.
¿Cuál teoría del color es la correcta? ¡Las dos! La teoría de los tres colores se aplica a la retina, donde se
han encontrado tres clases distintas de conos. Cada una contiene una clase diferente de yodopsina, un
pigmento sensible a la luz que se descompone al contacto con ésta. Esto activa los potenciales de acción
y envía mensajes neurales al cerebro. Las tres clases de conos son más sensibles al rojo, verde o azul.
Los demás colores son resultado de combinaciones de estos tres.
como si el mundo fuera una película en blanco y negro. Esta persona no tiene conos o los que tiene no
funcionan normalmente (Deeb, 2004). Es raro que exista una ceguera total a los colores. En el caso de la
debilidad a los colores, o ceguera parcial a éstos, la persona no puede ver ciertos colores. Alrededor de
8% de los hombres caucásicos no ven el color rojo verdoso (pero esta incapacidad afecta a menos
hombres asiático-americanos, afroamericanos e indios nativos americanos, y a menos de 1% de las
mujeres).
Teoría tricromática Teoría de la visión del color fundada en tres clases de conos: rojos, verdes y azules.
Teoría del proceso oponente Teoría de la visión del color fundada en tres sistemas de codificación (rojo
o verde, amarillo o azul, blanco o negro).
Contraste simultáneo de los colores Cambios en el tono que se percibe, los cuales se muestran cuando
un estímulo de color es presentado sobre fondos de distintos colores. Ceguera para ver los colores
colores Incapacidad total para percibir colores. Debilidad para ver los colores Incapacidad para distinguir
ciertos colores.
Otra clase de debilidad para ver los colores, que La ceguera a los colores se debe a cambios en los genes
que controlan los pigmentos del rojo, el verde y el azul en los conos. La debilidad para ver los colores rojo
verdoso es un rasgo recesivo, ligado al sexo. Esto significa que es portado por el cromosoma X, o
femenino. Las mujeres tienen dos cromosomas X, así que si sólo reciben un gen defectuoso para ver los
colores, no dejan de tener una visión normal.
La adaptación a la oscuridad significa un incremento drástico de la sensibilidad de la retina a la luz que

se presenta cuando una persona se introduce a un lugar oscuro (Goldstein, 2007).
¿Qué permite la adaptación a la oscuridad? Recuerde que los bastones y los conos contienen pigmentos
visuales sensibles a la luz. Cuando la luz llega a los pigmentos visuales, éstos se blanquean, o
descomponen químicamente.

El oído también reúne información de todo el cuerpo, como cuando detecta que se aproxima un automóvil
que todavía no vemos (Yost, 2007).
¿Cuál es el estímulo del oído? Si arroja una piedra y cae dentro de un estanque de agua quieta, un círculo
de ondas se extenderá en todas las direcciones. De manera muy parecida, el sonido viaja en forma de
una serie de ondas invisibles de compresión (picos) y de rarefacción (valles) que están en el aire. producen
ondas sonoras (el movimiento rítmico de las moléculas de aire).
Otros materiales, como los líquidos o los sólidos, también transportan sonido, pero éste no viaja en el
vacío ni en el espacio exterior que carece de aire.
La frecuencia de las ondas sonoras (el número de ondas por segundo) corresponde al diapasón percibido
(los tonos más altos o bajos) de un sonido. La amplitud, o la “estatura” física de una onda sonora, muestra
la cantidad de energía que contiene. En psicología, la amplitud corresponde al volumen (intensidad de
sonido).
Una vez que han sido guiadas al canal del oído, las ondas sonoras chocan con la membrana del tímpano
(tambor) y lo ponen en movimiento. A su vez, esto provoca que vibren tres huesecillos (los osículos
auditivos), a saber: el martillo, el yunque y el estribo. Los osículos ligan al tambor con la cóclea (órgano
con forma de caracol que constituye el oído interno).
El estribo está ligado a una membrana llamada ventana ovalada que se encuentra sobre la cóclea. Cuando
ésta se mueve hacia adelante y hacia atrás, produce ondas en un líquido que se encuentra en el interior
de la cóclea. En el interior de la cóclea, diminutas células ciliares detectan las ondas del líquido. Estas
células forman parte del órgano de Corti, el cual constituye la parte central
de la cóclea. Un grupo de estereocilios o “cerdas” que se encuentran sobre cada célula pilosa se frotan
contra la membrana rectora cuando las ondas se mueven por el líquido que rodea el órgano de Corti.
Cuando los estereocilios se comban ocurre la transmutación y se desatan los impulsos nerviosos que
viajarán al cerebro.
¿Cómo se detectan los sonidos más altos o bajos? La teoría de la frecuencia del oído dice que a medida
que aumente el diapasón, los impulsos nerviosos de una frecuencia correspondiente llegan al nervio
auditivo.
Células ciliares Células receptoras en el interior de la cóclea que transmutan las vibraciones a impulsos
nerviosos.
Órgano de Corti Parte central de la cóclea que contiene las células ciliares, canales y membranas.
Teoría de la frecuencia Sostiene que los tonos de hasta 4 000 hertzios son convertidos en impulsos
nerviosos que igualan la frecuencia de cada tono.
La teoría del lugar dice que los tonos más altos y más bajos excitan áreas específicas de la cóclea. Los
altos se registran más en la base de la cóclea (cerca de la ventana ovalada). Por otra parte, los tonos
bajos mueven principalmente las células ciliares que están cerca del estrecho extremo exterior de la cóclea
¿Qué produce otras clases de pérdida de audición? Las dos clases más comunes de pérdida de audición
afectan a unos 278 millones de personas en el mundo (Tennesen, 2007). La pérdida de audición
conductiva se presenta cuando la transferencia de las vibraciones del oído externo al interno es débil.
La pérdida de audición sensorial-neural se debe a daños en el nervio auditivo o en las células ciliares
del oído interno. Las células ciliares, que son tan delgadas como el hilo de una telaraña, son muy frágiles.
Pérdida de audición a causa del ruido, una forma común de afectación de la audición sensorial-neural
que se presenta cuando los sonidos demasiado fuertes dañan las células ciliares.

A no ser que sea catador de vinos, mezclador de perfumes, chef o gourmet, seguramente piensa que el
olfato (oler) y el gusto (saborear) son sentidos menores. (receptores que responden a moléculas
químicas).
Teoría del lugar Teoría que dice que los tonos más altos y los más bajos excitan áreas específicas de la
cóclea.
Pérdida de audición sensorial-neural Pérdida de audición producida por daños en el nervio auditivo o
las células ciliares del oído interno.
Pérdida de audición a causa del ruido Daños provocados por exponer las células ciliares a sonidos
excesivamente fuertes.

Los receptores del olfato responden a moléculas transportadas por el aire. Cuando el aire entra por la
nariz, fluye sobre unos cinco millones de fibras nerviosas alojadas en el recubrimiento de los pasajes
nasales superiores. Las moléculas que pasan sobre las fibras activan señales nerviosas que son enviadas
al cerebro.
Un indicio deriva de una clase de disosmia (olfato defectuoso), o una suerte de “ceguera del olfato” frente
a un solo olor. La pérdida de olfato frente a clases específicas de olores sugiere que existen receptores
de olores específicos.
son posibles muchas combinaciones de receptores, las cuales dan por resultado muchos olores diferentes.
El cerebro utiliza estos distintos patrones de mensajes que recibe de los receptores olfativos para
reconocer aromas particulares (Laurent et al., 2001).
amoniaco, las soluciones para el revelado fotográfico y los líquidos para pintar el cabello también pueden
producir disosmia.
los recién nacidos no muestran señales de reaccionar frente a los olores “malos o “buenos”. En cierta
ocasión, el ejército de Estados Unidos trató de crear una bomba apestosa que se pudiera
apareamiento, la conducta sexual, el reconocimiento de los miembros de la familia y la delimitación del
territorio (Kalat, 2007).
ubicado el OVN en los humanos (Hays, 2003). Lo que se supone es que el órgano vomeronasal humano
es como una pequeña cavidad en el interior de la nariz (uno de cada lado del tabique nasal). Estas
cavidades están recubiertas por células nerviosas y responden a sustancias químicas que se supone que
son feromonas (Benson, 2002).
indirecto, pues las feromonas no se pueden oler, sentir, ver, degustar ni oír. Al parecer, en los humanos
producen, inconscientemente, estados de ánimo generales, como el bienestar, la atracción, la inquietud o
la ansiedad (Olsson et al., 2006).
Las que probablemente serían las feromonas humanas se encuentran en el sudor de la axila, lo cual no
resulta precisamente atractivo.) Incluso así, parece que el contexto social influye en el efecto. las
feromonas humanas explican por qué los ciclos menstruales de mujeres que viven juntas tienden a
sincronizarse.
Existen cuando menos cuatro sensaciones básicas del gusto: dulce, salado, agrio y amargo. Somos más
sensibles a lo amargo, menos sensibles a lo ácido, a la sal y todavía menos sensibles a lo dulce.
Si sólo hay cuatro o cinco gustos, ¿por qué existen tantos sabores diferentes? Los sabores parecen más
variados, ya que tendemos a incluir las sensaciones de la textura, la temperatura, el olor e incluso el dolor
(chiles “picantes”) en el gusto. El olor es particularmente importante para determinar el sabor (Shepherd,
2006).
Las papilas gustativas (células receptoras del gusto) se encuentran principalmente en la parte superior
de la lengua, en especial en las orillas. No obstante, algunas se ubican en otras partes del interior de la
boca. lo salado y lo amargo son activados por un flujo directo de átomos cargados que entran
en las puntas de las células gustativas (Lindemann, 2001).

Teoría del candado y la llave del olfato Sostiene que los olores están relacionados con las formas de
moléculas químicas.
sensaciones somestésicas como de la vista (soma signifi ca “cuerpo”; estético signifi ca “sentir”). Hasta
las actividades más rutinarias, como caminar, correr o pasar una prueba de sobriedad, serían imposibles
sin la información somestésica del cuerpo. Encontraría gran dificultad para moverse, sentarse erguido o
inclusive permanecer con vida si no tuviera contacto, dolor, equilibrio y otras
músculos y las articulaciones que detectan la posición y el movimiento del cuerpo) y las sensaciones
vestibulares (receptores que se encuentran en el oído interno para el equilibrio, la gravedad y la
aceleración). Empecemos por las sensaciones de la piel.
dolor, frío y calor. Al parecer, los receptores que tienen formas determinadas se especializan en diversas
sensaciones. No obstante, las terminales nerviosas libres solas pueden producir las cinco sensaciones
(Carlson, 2005). En total, la piel tiene alrededor de 200 000 terminales nerviosas para la temperatura, 500
000 para el tacto y la presión y tres millones para el dolor.
en algunas áreas importantes, como los labios, la lengua, el rostro, las manos y los genitales, la densidad
del número de receptores es mayor.
El dolor
encontramos alrededor de 230 puntos de dolor por centímetro cuadrado, unos 180 por centímetro en el
trasero, unos 60 en la yema del pulgar y unos 40 en la punta de la nariz.
También encontramos fibras del dolor en los órganos internos. La estimulación de éstas produce el dolor
de vientre. Es curioso que este dolor muchas veces se sienta en la superficie del cuerpo, en un lugar que
se encuentra a cierta distancia del punto de origen. Esta clase de experiencias se conoce como dolor
reflejo.
El dolor en la piel, los músculos, las articulaciones y los tendones se llama dolor somático (corporal).
Cuando lo transportan las fibras nerviosas largas es agudo, claro y rápido, y se siente venir de áreas
específicas del cuerpo (McMahon y Koltzenburg, 2005). Es el sistema de aviso del cuerpo.
Los niños que heredan una rara insensibilidad al dolor se queman con frecuencia, se rompen huesos y no
se dan cuenta cuando se muerden la lengua o se enferman (Cox et al.,2006). Puede suponer que las
personas que padecen una insensibilidad congénita al dolor también tienen dificultad para sentir empatía
por el dolor de otros (Danziger, Prkachin y Willer, 2006).
Sensación somestésica Sensaciones producidas por la piel, los músculos, las articulaciones, las vísceras
y los órganos del equilibrio.
Sistema de aviso Dolor producido por las fibras nerviosas largas que avisa que el cuerpo podría estar
sufriendo un daño.
En el sistema vestibular, unos sacos que contienen líquido y se llaman órganos otolitos son sensibles al
movimiento, la aceleración y la gravedad. Estos órganos contienen diminutos cristales en una masa
gelatinosa blanda.
que provienen del sistema vestibular no coinciden con las sensaciones de los ojos y el cuerpo (Flanagan,
May y Dobie, 2004). Sobre suelo firme, la información del sistema vestibular, la vista y la cinestesia suelen
coincidir. Sin embargo, en un bote, automóvil o avión que suben y bajan se puede presentar una falta de
coincidencia, que produce desorientación y movimientos de otro tipo.
Sistema recordatorio Dolor que parte de las fibras nerviosas cortas y que recuerda al cerebro que el
cuerpo ha sufrido una lesión.
combinación de sensaciones que provienen de los receptores de la piel, los músculos y las articulaciones.
Teoría del conflicto sensorial Explica que el mareo por movimiento se debe a que la información que
proviene de la vista, el
sistema vestibular y la cinestesia no coinciden.
La motivación se refi ere a la dinámica de la conducta; a la forma en que iniciamos, sostenemos, dirigimos
y terminamos nuestras acciones (Franken, 2007).
Observe que una necesidad corporal inició la búsqueda de comida de Kayleigh. Ella sostuvo la búsqueda,
pues su necesidad no fue satisfecha de inmediato y sus actos estuvieron dirigidos por las posibles fuentes
de comida. Por último, la búsqueda terminó cuando ella alcanzó su meta.
Las necesidades provocan que se presente un impulso (un estado de motivación activa). Una respuesta
(una acción o una serie de acciones) que busca alcanzar una meta (el “objetivo” de la conducta motivada).
Incentivos
La “atracción” que ejerce una meta se llama valor de incentivo (el atractivo de la meta que está más allá
de su capacidad para satisfacer una necesidad).
nuestros actos son movidos por una mezcla de necesidades internas y de incentivos externos. Eso explica
por qué una necesidad fuerte podría convertir un incentivo desagradable en una meta deseable.
Clases de motivos
1. motivos biológicos: están fundados por necesidades biológicas, son precisos satisfacer para
sobrevivir
2. motivos de estímulo: expresan nuestra necesidad de obtener estimulación e información. Algunos
ejemplos son la actividad, la curiosidad, la exploración, la manipulación y el contacto físico.
aprendidos explican muchas actividades humanas, como ser candidato en una elección, Muchos
motivos aprendidos se relacionan con necesidades aprendidas en tanto del poder, la afiliación (la
necesidad de estar con otros), la aprobación, el estatus, la seguridad y los logros. Al parecer, el
aprendizaje también afecta mucho el miedo y la agresión.

Impulso Expresión psicológica de las necesidades internas o las metas valoradas. Por ejemplo, el hambre,
la sed, o el afán por tener éxito.
Valor de incentivo El valor de una meta por encima y más allá de su capacidad para satisfacer una
necesidad.
Motivos aprendidos Motivos fundados en necesidades, impulsos y metas aprendidos.
La homeostasis, o el equilibrio del cuerpo, quiere decir “mantener constante” o “estado constante”.
Existen niveles óptimos para la temperatura del cuerpo, las sustancias químicas en sangre, la presión
arterial.
Ritmos circadianos
Nuestras necesidades e impulsos pueden cambian de un momento a otro. Después de comer, nuestra
motivación para ingerir más comida suele disminuir, y unos minutos bajo un sol ardiente nos producirán
sed. A lo largo de todo el día, las actividades que desarrollan el hígado, los riñones y las glándulas
endocrinas sufren grandes cambios. La temperatura corporal, la presión arterial y los niveles de
aminoácidos también cambian de una hora a otra. Estas actividades y muchas otras llegan a su pico una
vez al día.
Las personas que tienen ritmos circadianos que llegan temprano a su pico son “diurnas”, se despiertan
muy alerta, tienen gran energía al principio del día y se van a dormir temprano. Las personas que llegan
a la cúspide más tarde son “noctámbulas”, se despiertan adormiladas, son vivarachas por la tarde y se
van a dormir entrada la noche (Duff y, Rimmer y Czeisler, 2001).

Ritmos circadianos Cambios cíclicos en las funciones del cuerpo y los niveles de excitación que se
presentan respecto del horario de un día aproximado de 24 horas.
El hambre nos ofrece un magnífico modelo de la manera en que los factores internos y los externos dirigen
nuestra conducta.
el hipotálamo tiene una importancia especial, pues rige muchos motivos, entre ellos el hambre, la sed y
el impulso sexual. El hipotálamo es sensible a todos los niveles de azúcar en sangre (así como de otras
sustancias que describiremos en breve). Además, recibe mensajes neurales del hígado y el estómago.
Cuando estas señales se combinan determinan si sentimos hambre o no (Woods et al., 2000).
Una parte del hipotálamo actúa como un sistema alimentario que inicia el acto de comer. cuando siente
hambre el forro de su estómago produce grelina, una hormona que activa el hipotálamo lateral. La grelina
también activa partes de su cerebro que están involucradas con el aprendizaje. Esto significa que es más
aconsejable estudiar antes de comer y no justo después de hacerlo. El núcleo paraventricular es sensible
a una sustancia llamada neuropéptido Y (NPY). Si hay presencia abundante de NPY, un animal comerá
hasta que no le quepa un bocado más.
Hipotálamo Zona pequeña que se encuentra en la base del cerebro y rige muchos aspectos de la
motivación y la emoción, en especial el
hambre, la sed y la conducta sexual.
Punto fijo Proporción de la grasa corporal que se suele mantener en razón de los cambios en el hambre
y el acto de comer.
Anorexia nervosa Matarse de hambre de forma activa o una pérdida sostenida de apetito que tiene origen
psicológico.
Dieta conductual Reducción de peso que está fundada en cambiar los hábitos alimenticios y el ejercicio,
en lugar de matarse de hambre
temporalmente.
La sed
La sed extracelular se presenta cuando los líquidos que circundan las células de su cuerpo pierden agua.
Un sangrado, el vómito, la diarrea, la sudoración y la ingestión de bebidas alcohólicas provocan esta clase
de sed (Franken, 2007).
Cuando las células se “encogen”, se dispara la sed intracelular. El agua simple calma mejor esta clase
de sed. Los impulsos por alimento, agua, aire, sueño y eliminación son parecidos en que todos son
generados por medio de una combinación de actividades del cuerpo y el cerebro y todos están sujetos a
la influencia de distintos factores externos.
El dolor
del dolor es un impulso episódico. Es decir, se presenta en distintos episodios cuando el cuerpo sufre
daños o está a punto de sufrirlos. Casi todos los impulsos nos llevan a buscar activamente la meta
deseada (alimento, bebida, calor, etcétera). El dolor nos lleva a evitar o eliminar las fuentes del malestar.
Bulimia nervosa Comer en exceso (llenarse de comida) que suele ir seguido de vómito provocado y/o
ingestión de laxantes.
Sed extracelular Sed provocada por una disminución del volumen de líquidos que se encuentran entre
las células del cuerpo.
Sed intracelular Sed que se dispara cuando se extrae líquido de las células en razón de un incremento
de la concentración de sales y
minerales fuera de la célula.
El impulso sexual
El sexo no se parece a ninguno de los otros motivos biológicos, ya que (a diferencia de lo que pudiera
sugerir su experiencia personal) no es necesario para la supervivencia del individuo. impulso sexual se
refiere a la fuerza de la motivación que se tenga para practicar una conducta sexual. El impulso sexual de
los hombres está relacionado con la cantidad de andrógenos (hormonas
la producción de andrógenos incrementa enormemente en la pubertad, también aumenta el impulso sexual

de los hombres. De igual manera, el impulso sexual de las mujeres está relacionado con sus niveles de
estrógeno (Hyde y DeLamater, 2006). No obstante, las hormonas “masculinas” también afectan el impulso
sexual femenino. Además de estrógeno, el cuerpo de la mujer produce pequeñas cantidades de
andrógenos. Cuando los niveles de andrógenos suben, muchas mujeres experimentan un aumento
correspondiente en su impulso sexual (Van Goozen et al., 1995). Los niveles de testosterona disminuyen
con la edad y diversos problemas médicos disminuyen el deseo sexual. En algunos casos, la ingestión de
suplementos de testosterona restaura el impulso sexual tanto en hombres como en mujeres (Crooks y
Baur, 2008).
el impulso sexual sea capaz de motivar toda una gama de conductas. Asimismo, explica por qué el sexo
se utiliza para vender casi todo lo imaginable. El impulso sexual en gran medida no es homeostático (es
relativamente independiente de los estados de necesidad del cuerpo). En los humanos, el impulso sexual
se puede despertar prácticamente en cualquier momento y por infinidad de causas. el impulso sexual sea
capaz de motivar toda una gama de conductas. Asimismo, explica por qué el sexo se utiliza para vender
casi todo lo imaginable.
los impulsos por estímulo, que reflejan las necesidades de información, exploración, manipulación y
entradas sensoriales van más allá del simple entretenimiento.
la teoría de la excitación tratamos de mantenerla en su nivel óptimo (Franken, 2007; Hancock y Ganey,
2003). En otras palabras, cuando su nivel de excitación es demasiado alto o bajo tratará de encontrar la
manera de bajarlo o subirlo.
Impulso sexual La fuerza de la propia motivación para practicar una conducta sexual.
Estro Los cambios de los impulsos sexuales de animales que crean un deseo de copular; usado
Impulso no homeostático Un impulso relativamente independiente de los ciclos de privación física o de
los estados de necesidades del cuerpo.
Impulsos por estímulos Impulsos basados en las necesidades de exploración, manipulación, curiosidad
y simulación.
Teoría de la excitación Supone que las personas prefieren mantener niveles ideales, o confortables, de
excitación.
Ley de Yerkes-Dodson Resumen de las relaciones entre la excitación, la complejidad de la tarea y el

desempeño.
Ansiedad por el examen Niveles altos de excitación y preocupaciones que afectan seriamente el
desempeño en un examen.

El psicólogo Richard L. Solomon (1980) plantea una interesante explicación de la farmacodependencia y

otros motivos aprendidos. Según su teoría del proceso oponente, si un estímulo produce una emoción
fuerte, como temor o placer, cuando éste termina se suele presentar una emoción contraria.
Motivos sociales
Algunos de sus amigos se interesan más que otros por ciertos motivos o metas sociales, como el éxito,
los logros, la competencia, el dinero, las posesiones, el estatus, el amor, la aprobación, las calificaciones,
el dominio, el poder o la pertenencia a grupos. los motivos sociales por los complejos caminos de la
socialización y el condicionamiento cultural (Franken, 2007). Estas necesidades aprendidas, en particular
la necesidad de alcanzar logros.
excelencia (McClelland, 1961). Las personas que tienen mucha necesidad de alcanzar logros luchan por
arrojar buenos resultados siempre que son evaluadas.
Teoría del proceso oponente Dice que las emociones fuertes suelen ir seguidas de un estado emocional
contrario; asimismo que la fuerza de
los estados emocionales cambian con el transcurso del tiempo.
Motivos sociales Motivos aprendidos que se adquieren como consecuencia de criarse en una sociedad
o cultura particulares.
Necesidad de alcanzar logros El deseo de sobresalir o de alcanzar un parámetro interno de excelencia.
Jerarquía de las necesidades humanas El orden de las necesidades planteado por Abraham Maslow,
basado en su supuesta fuerza o potencia.
Necesidades básicas El primero de los cuatro niveles de necesidades de la pirámide de Maslow; las
necesidades de orden inferior tienden a ser más potentes que las de orden superior.
Necesidades de crecimiento En la pirámide de Maslow, las necesidades de orden superior asociadas a
la realización personal.
Meta-necesidades En la pirámide de Maslow, las necesidades asociadas a los impulsos por alcanzar la
realización personal.
Motivación intrínseca Motivación que proviene del interior, y no de premios externos; motivación fundada
en el gozo personal que se deriva de una tarea o actividad.
Motivación extrínseca Motivación fundada en premios externos, obligaciones o factores similares que
son evidentes.

relaciones y dan colorido a nuestras actividades diarias. La emoción se caracteriza por una excitación
fisiológica y cambios en las expresiones faciales, los gestos, la postura y las sensaciones subjetivas.
muchas veces nos sentimos motivados o movidos a emprender una acción en razón de emociones como
el miedo, el enojo o la alegría. Muchas de las metas que perseguimos nos hacen sentir bien. Muchas de
las actividades que evitamos nos hacen sentir mal.
consuelo, ayudar a otros y reproducirnos. Estas conductas nos sirven para sobrevivir y adaptarnos a las
condiciones que cambian (Plutchik, 2003). No obstante, también es evidente que las emociones pueden
tener efectos negativos. El miedo al escenario o a “ahogarse” en los deportes puede estropear las
actuaciones.
Emociones primarias
la tristeza, el desagrado, la ira, la anticipación, la alegría y la confianza (aceptación). Si la lista le parece
demasiado corta, se debe a que la intensidad de cada emoción varía.
Un estado de ánimo representa la forma más suave de una emoción. Los estados de ánimo son estados
emocionales de baja intensidad que duran muchas horas o incluso días. Los estados de ánimo muchas
veces afectan la conducta diaria, pues nos preparan para actuar de determinada manera.
Emoción Estado que se caracteriza por la excitación fisiológica, los cambios de la expresión facial, los
gestos, la postura y las sensaciones
subjetivas.
Cambios fisiológicos (en la emoción) Alteraciones de la frecuencia cardiaca, la presión sanguínea, la
sudoración y otras respuestas involuntarias.
Adrenalina Hormona producida por las glándulas suprarrenales que tienden a excitar el cuerpo.
positivas y las negativas son excluyentes. Sin embargo, no es así. En el cerebro, las emociones positivas
se procesan principalmente en el hemisferio izquierdo. En cambio, las emociones negativas se procesan
en el derecho. El hecho de que las emociones positivas y negativas se basen en áreas diferentes del
cerebro explica por qué podemos sentirnos felices y tristes al mismo tiempo (Canli et al., 1998).
izquierdo controla el lado derecho del cuerpo y procesa las emociones positivas (Smith y Cahusac, 2001).
LeDoux y otros investigadores han encontrado que el área del cerebro llamada amígdala se especializa
en producir miedo, Las amígdalas reciben información sensorial de forma muy directa y rápida,
brincándose a la corteza. Por lo tanto, esto nos permite responder a un posible peligro incluso antes que
sepamos realmente qué está ocurriendo. Esta respuesta primitiva de miedo no es controlada por los
centros superiores del cerebro. El papel de la amígdala en la emoción explicaría por qué las personas que
sufren fobias y ansiedad inhabilitante muchas veces sienten miedo sin saber por
qué (Fellous y Ledoux, 2005).
Las personas que han sufrido daños en las amígdalas no “sienten” la emoción, Estas personas tampoco
son capaces de “leer” o comprender las emociones de otras personas.
Ojos
Pulmones
Piel
Boca
Corazón
Vello
Hígado
Enfrentar o huir
El SNA se divide en dos ramas, la simpática y la parasimpática. Las dos secciones siempre están activas.
La posibilidad de que se encuentre relajado o excitado en un momento dado dependerá de la actividad
combinada de las dos secciones.
acción urgente; para “enfrentar o huir”. Lo hace despertando algunos sistemas del cuerpo e inhibiendo
otros. Libera glucosa al torrente sanguíneo para una energía rápida, el corazón late más rápido para llevar
sangre a los músculos, la digestión se desacelera temporalmente, el flujo sanguíneo de la piel disminuye
a efecto de reducir el sangrado, etcétera. Estas reacciones aumentan la probabilidad de sobrevivir a una
urgencia.
La rama parasimpática revierte la excitación emocional. Tranquiliza y relaja el cuerpo. Después de un

periodo de mucha emoción, el corazón se desacelera, las pupilas vuelven a su tamaño normal,
la presión arterial baja, etcétera. Además de restaurar el equilibrio, el sistema parasimpático sirve para
crear y conservar la energía del cuerpo.
El sistema parasimpático es mucho más lento para responder que el simpático. Eso explica por qué el
corazón que late fuertemente, la tensión muscular y otras señales de excitación no desaparecen sino hasta
20 y 30 minutos después que se siente una emoción intensa, como el miedo. Es más, después de un
choque emocional fuerte, el sistema parasimpático podría tener una reacción excesiva y bajar la presión
arterial demasiado, lo cual puede provocar que uno se sienta mareado o que se desmaye el ver algo
estremecedor, como un accidente espantoso.
Sistema nervioso autónomo (SNA) El sistema de nervios que conectan al cerebro con los órganos
internos y las glándulas.
Fin.
RESUMEN DE PSICOLOGIA SOCIAL
La raza no es más que uno de los tipos de filiación grupal capaces de influir sobre los pensamientos,
sentimientos y acciones de los sujetos sociales. Los estereotipos y prejuicios constituyen un problema en
todo el mundo. El grupo son el conjunto de dos o más personas que tienen interacciones entre si durante
cierto tiempo; la filiación común a una categoría social con base al sexo, raza u otros atributos; un destino,
identidad o un grupo de objetivos compartidos.
Los estereotipos, son las creencias que relacionan a un grupo de personas con ciertos rasgos, los
prejuicios son los sentimientos negativos que la gente tiene respecto de otras personas debido a su
conexión con un grupo social determinado. La discriminación es la conducta dirigida en contra de una
persona debido a su filiación a un grupo específico.
Estereotipos
Las raíces de los estereotipos pueden hallarse en diversas fuentes, incluyendo las raíces históricas,
económicas y políticas.
Cultura y cognición: Algunas creencias y actitudes tienen origen en la familia, amigos y en nuestras
interacciones sociales cotidianas. Otras son resultado de la vida misma y de nuestra percepción sobre
cómo se ordena y organiza el mundo. Las películas y los programas de tv, la publicidad, periódicos, ponen
en nuestros ojos imágenes estereotipadas y conceptos prestablecidos sobre los demás. Las creencias y
actitudes expresadas por amigos, compañeros, familiares y demás contactos sociales suelen tener
profundos efectos en la gente.
Categorización social: como sujetos sociales todos los días organizamos los objetos individuales en
grupos, en lugar de pensar en ellos como únicos. Las personas ordenan a los demás en grupos,
basándose para ello en características como género, raza y otros atributos, mediante un proceso llamado
categorización social. Al agrupar a la gente, somos capaces de formarnos impresiones rápidas y usar la
experiencia previa como parámetros para orientar las nuevas interacciones. La categorización social nos
lleva a sobrestimar las diferencias que hay entre los grupos y a subestimar las que existen al interior de
ellos. Podríamos llegar a creer que las distinciones entre las categorías sociales son más rígidas y hasta
más biológicamente determinadas, de lo que son en realidad. Nuestras necesidades y motivaciones
inmediatas también pueden afectar la manera en que categorizamos a los demás.
Endogrupos y exogrupos: los endogrupos son grupos respecto a los cuales un individuo experimenta
sentido de pertenencia, filiación e identidad. Los exogrupos, son grupos a los cuales un individuo no
experimenta sentimientos de filiación, pertenencia o identidad. Los miembros de los endogrupos se
preocupan mucho por mantener las diferencias entre este y los exogrupos.
El efecto de homogeneidad del exogrupo, mediante el cual los sujetos perciben que hay mayor similitud
entre los miembros de los exogrupos que entre los integrantes del propio grupo. Existen dos razones de
este efecto:
Muchas veces no notamos las sutiles diferencias debido a que tenemos poco contacto personal
con los exogrupos. Mientras más familiarizada este la gente con un exogrupo, menos probable será
que lo perciba como homogéneo.
Muchas veces no encontramos una muestra representativa de los miembros del exogrupo.
Los teóricos de la identidad tienden a ver los grupos en términos de rasgos caracterológicos y a suponer
que existe más similitud y consistencia entre sus miembros. Consideran a los grupos sociales como
entidades relativamente fijas, estáticas. Los teóricos incrementales esperan hallar menos consistencia
entre los integrantes de un grupo social y son menos proclives a interpretarlo en términos de rasgos de
carácter. Creen que los grupos son susceptibles al cambio y dinámicos.
Correlaciones ilusorias: es la tendencia de la gente a sobrestimar el vínculo que existe entre variables.
La gente sobrestima la asociación entre variables distintivas, es decir, variables que atraen la atención
sólo por ser novedosas o anormales. Las personas tienden a sobrestimar la asociación entre variables
que de por sí se espera que ocurran en conjunto.
Los estereotipos son capaces de hacer pensar a la gente que ciertos grupos sociales y determinadas
características son coincidentes y a sobrestimar la frecuencia con que se da en tal situación.
Atribuciones: Los individuos mantienen sus estereotipos a lo largo del mecanismo que utilizan para
explicar los comportamientos ajenos. Las fallas a sus atribuciones contribuyen a perpetuar los
estereotipos. Cuando las personas ven que los demás actúan de forma que aparentemente contradice el
estereotipo, podrían ser más propensas a considerar los factores situacionales.
Generación de subtipos y efectos de contraste: Hay un mecanismo mental que permite a la gente
conservar sus prejuicios a pesar de que haya numerosas evidencias que los contradigan, se trata del
mecanismo que admite la existencia de excepciones, al excluir algunos casos favorecidos, la rúbrica
negativa se mantiene intacta para las demás personas. El efecto de contraste es la tendencia a percibir
de manera exagerada los estímulos que difieren de las expectativas, considerándolos mucho más
distintivos de lo que realmente son.
Sesgos de confirmación y profecías autocumplidas: los estereotipos creados en relación con
determinados grupos distorsionan las percepciones y las interpretaciones que hace la gente sobre el
comportamiento de sus miembros. El sesgo de confirmación, es la tendencia de las personas a interpretar,
buscar y crear información que parezca confirmar sus expectativas. Además de interpretar la información
de manera sesgada, los individuos suelen buscar datos sobre los sujetos estereotipados de forma que no
tengan que desaprobar el estereotipo. Los estereotipos no son mantenidos únicamente por los individuos,
sino casi siempre por buena parte de las personas que conforman una cultura y suelen ser perpetuados
mediante comunicaciones repetitivas.
Los sesgos de confirmación son bastante dañinos, pero lo son todavía más aquellas situaciones en que
los mismos miembros de un grupo estereotipado son impelidos a comportarse de maneras que confirman
los estereotipos. La profecía autocumplida se da cuando las falsas expectativas de un observador respecto
a una persona provocan que ésta se comporte de forma que confirma tales expectativas. Los estereotipos
son capaces de poner en marcha esas conductas confirmatorias.
Los estereotipos pueden definirse como creencias que relacionan a un determinado grupo de personas
con ciertos rasgos, pero buena parte de su poder radica en su capacidad para sesgar nuestras
percepciones y respuestas aun si no estamos personalmente de acuerdo con tales creencias.
Los estereotipos son a veces automáticos, en la actualidad resulta claro que la activación de
estereotipos puede ocurrir de forma implícita y automática, influyendo en los pensamientos, sentimientos
y comportamientos subsecuentes, incluso entre las personas que tienen un nivel de prejuicio más o menos
reducido, sin embargo es evidente que varios factores pueden contribuir a que tal activación tenga más
probabilidades de ocurrir. (169)
Hay un creciente reconocimiento del papel que pueden desempeñar los factores motivacionales en la
activación de estereotipos, una importante meta que puede afectar nuestras percepciones y
comportamientos es el deseo de mantener o mejorar nuestra imagen y autoestima, esto puede activar
estereotipos negativos, por ejemplo cuando nuestra autoestima se ve amenaza, las personas tienden a
estereotipar a los demás para sentirse mejor respecto a sí misma.
Los intentos para proteger la autoimagen pueden no solo promover la activación de algunos estereotipos,
sino también inhibir la activación de otros. Otro objetivo que a veces tienen las personas cuando
interactúan con otro individuo es formarse una impresión tan precisa como sea posible de su personalidad,
esto puede dejar de lado las creencias preexistentes. En la actualidad no cabe duda que un importante
objetivo para la gente radica en no emplear estereotipos ni mostrarse prejuicioso.
El intento de suprimir los estereotipos exige un esfuerzo mental y este podría agotar los recursos cognitivos
del individuo. Algunas personas son más propensas que otras a contar con recursos cognitivos disponibles
para inhibir la estereotipia, uno de los factores que determinar lo anterior es la edad, la gente mayor le
cuesta más trabajo suprimir los estereotipos que a las personas más jóvenes. También el estar físicamente
exhaustos o afectados por una emoción, puede contribuir a que incluso individuos jóvenes se queden sin
recursos cognitivos para inhibir los estereotipos. El consumo de alcohol también influye en la disminución
de las inhibiciones de estereotipos.
En ocasiones la naturaleza automática de la estereotipia puede apabullar las actitudes y creencias
personales, las diferencias individuales en las mismas podrían jugar un papel importante en la
determinación de estereotipos. Por ejemplo las personas con un nivel de prejuicio relativamente bajo, son
menos propensas a activar estereotipos de manera automática cuando se ven expuestas solo a
información mínima. Más que tratar de suprimir los pensamientos en torno a un grupo estereotipado, una
de las mejores estrategias para evitar la influencia de la estereotipia consiste en intentar activar los
pensamientos respecto al individuo que resulta miembro de tal grupo. Cuando se tiene información
personal de un individuo, los estereotipos tienden a perder importancia.
Prejuicios
Los estereotipos tienen implicaciones no solo en relación con la manera en que pensamos sobre los
grupos, sino también respecto de cómo nos sentimos acerca de los grupos sociales con los que actuamos.
Los psicólogos sociales buscan identificar los factores sociales que dan lugar a los prejuicios.
compartidos que solo pueden alcanzarse mediante la cooperación entre individuos y grupos, esta
estrategia es importante para resolver conflictos. La idea de que la competencia directa por recursos
valiosos pero limitados genera hostilidad entre grupos se conoce como teoría realista del conflicto. Los
prejuicios también pueden deberse por la privación relativa, es decir la creencia de que no se está
obteniendo lo justo en comparación con otros.
El favoritísimo endogrupal es la tendencia a discriminar a los exogrupos en favor de los endogrupos, la
preferencia puede ser tan profunda que sus efectos pueden ser detectados con solo observar el lenguaje
que usamos. Para explicar este favoritismo, Tajfel (1982) y Jhon Turner propusieron la teoría de la
identidad social, de acuerdo con ella, cada uno de nosotros se esfuerza por mejorar su autoestima, la
cual consta de dos componentes, una identidad personal y varias identidades sociales, en otras palabras
es posible que los individuos refuercen su autoestima a través de sus logros personales o mediante la
filiación de grupos exitosos. Por lo tanto los sujetos favorecen a sus endogrupos con el propósito de
mejorar su autoestima.
A partir de la teoría de la identidad social surgen dos predicciones básicas: 1) las amenazas a
nuestra autoestima incrementan la necesidad de poner en práctica el favoritismo endogrupal; 2) las
expresiones del favoritismo endogrupal contribuyen a mejorar nuestra autoestima.
De acuerdo con Jamie Arndt, cuando las personas se sienten amenazadas por pensamientos sobre su
propia mortalidad tienden a buscar mayor filiación con sus endogrupos y a mostrar más prejuicios hacia
los exogrupos.
Diferencias situacionales e individuales: aunque nuestra filiación a varios grupos sociales constituye
buena parte de nuestra identidad personal, no todos los grupos a los que pertenecemos tienen la misma
importancia para nuestro sentido del yo. La lealtad endogrupal y el prejuicio exogrupal son más intensos
entre los grupos minoritarios que entre miembros que forman partes de mayorías más numerosas e
inclusivas.
Otro factor importante en la teoría de la identidad social es el estatus individual en relación con los demás
miembros del endogrupo. Jeffrey Noel encontraron que las personas están más motivadas a
menospreciar a los extraños cuando el estatus de su endogrupo es marginal. Los integrantes de un grupo
que sienten que su estatus es más o menos bajo dentro del mismo, tienden a presentarse particularmente
proclives a ajustarse a la voluntad grupal.
Cultura e identidad social: las identidades sociales individuales son evidentemente importantes para la
gente de todas las culturas. Las personas pertenecientes a culturas colectivistas son menos propensas a
mostrar sesgos favorecedores a sus endogrupos como estrategia para aumentar su autoestima, a pesar
de esto los individuos colectivistas no son absolutamente inmunes a mostrar predisposición a favor de sus
endogrupos.
Percibir a los grupos como entidades fijas fomenta la exageración de la semejanza endogrupal y las
diferencias exogrupales, contribuye a que la gente muestre más angustia al aceptar extraños en su
endogrupo y da lugar a una mayor tendencia hacia el favoritismo endogrupal. La orientación de
dominancia social es el deseo de ver a los endogrupos propios como dominantes de otros grupos y la
disponibilidad a adoptar valores culturales que faciliten la opresión de estos.
Sexismo
El sexismo es el prejuicio y discriminación basados en el género de una persona. Los niños cuentan con
amplias oportunidades de aprender estereotipos y roles de género a partir de sus padres y otros modelos
de comportamiento. Las creencias respecto a hombres y mujeres están de tal modo arraigadas que
influyen sobre el comportamiento de los adultos literalmente tan pronto nace un bebé.
Durante el crecimiento los niños no solo se ven influenciados por las lecciones implícitas y explicitas que
sus padres y otras personas importantes les dan, sino que también comienzan a fijar su atención a quienes
desempeñan distintos roles en la sociedad y cómo son valorados. La teoría del rol social establece que
las pequeñas diferencias de género se magnifican en la percepción de los roles sociales contrastantes
ocupados por hombres y mujeres.
Con la combinación de factores sociales y biológicos, con el tiempo ha emergido una división de trabajo
entre los sexos. Las personas se comportan de formas que corresponden a los papeles que juegan, los
hombres suelen ejercer el poder físico, social con más frecuencia que las mujeres. Estas diferencias
proporcionan una base continua para la percepción social, llevándolos a asumir que los hombres son
dominantes por naturaleza y las mujeres pasivas.
En resumen los estereotipos sexuales se configuran a partir de la distribución desigual de hombres y
mujeres en diferentes roles sociales, de acuerdo con esta teoría las distinciones percibidas entre ambos
géneros se basan en divergencias conductuales reales que suponemos erróneamente derivadas del sexo
y no de los roles sociales. Las representaciones transmitidas por los medios pueden influenciar al público,
muchas veces sin que nos demos cuenta. (183)
Inmersas en la cultura popular, las personas aprenden de manera implícita los estereotipos respecto
a cómo se supone deben lucir los hombres y las mujeres. Las imágenes mediáticas de modelos
femeninas exageradamente delgadas o proporcionadas tuvieron efecto negativo resultando una incidencia
de desórdenes alimenticios y ansiedad. El impacto de los medios podría ser negativo sobre todo entre los
individuos que ya de por sí enfrentan preocupaciones en torno a su apariencia, o quienes están
obsesionados por la opinión ajena.
Sexismo ambivalente
En general los estereotipos femeninos tienden a ser más positivos que los masculinos, sin embargo los
rasgos positivos asociados con las mujeres son considerados menos valiosos en ámbitos de la vida
importante que los rasgos positivos asociados con los varones. El sexismo ambivalente consta de dos
elementos: un sexismo hostil, caracterizado por sentimientos negativos y llenos de resentimiento
respecto a las habilidades y valores femeninos; el otro componente es un sexismo benevolente,
caracterizado por sentimientos afectuosos y caballerescos fundamentados en la creencia
potencialmente paternalista de que las mujeres necesitan y merecen protección.
La gente suele devaluar el desempeño de las mujeres cuando estas realizan tareas generalmente
reservadas para los hombres y atribuir sus logros más a la suerte que a sus capacidades. La discriminación
sexual en los primeros años de formación escolar podría estar determinando las rutas profesionales
divergentes que se presentan en la edad adulta. Los estereotipos de género se distinguen de casi cualquier
otro puesto que con frecuencia son prescriptivos en lugar de solo descriptivos, en otras palabras, señalan
lo que en una cultura determinada, muchas personas creen que deberían ser los hombres y las mujeres.
Los estereotipos y las creencias en torno a diferencias supuestamente innatas o biológicas en la capacidad
de ejercer disciplinas valiosas podrían afectar a las niñas y las mujeres adultas de forma profunda.
Racismo
El racismo es un comportamiento prejuicioso y discriminatorio basado en los antecedentes raciales
de la gente. El racismo se puede dar en distintos niveles, en el plano individual cualquiera de nosotros
puede tener actitudes racistas hacia alguien más. En los niveles institucionales y culturales, algunas
personas son privilegiadas, mientras que otros son objeto de discriminación.
El racismo moderno es una sutil forma de prejuicio que emerge de una manera directa cuando no hay
peligro, es aceptable desde la perspectiva social o fácil de racionalizar. De acuerdo con las teorías del
racismo moderno, muchas personas son racialmente ambivalentes. Desean que se les perciba como seres
justos, pero todavía albergan sentimientos de ansiedad y desagrado respecto a otros grupos raciales.
Para los individuos que desean ser justos e imparciales, el racismo implícito puede influir en sus juicios,
sentimientos y comportamientos… sin inducir la culpabilidad que otras formas más obvias y explicitas de
racismo activarían. (190-192)
Todos estamos sujetos a ser objeto de los estereotipos y los prejuicios de los demás. Se nos estereotipa
y se nos trata de manera distinta con base en cómo lucimos, cómo nos expresamos y de donde
provenimos. Los miembros de diferentes grupos muestran un desacuerdo absoluto sobre la prevalencia y
la magnitud de la discriminación dirigida a sus grupos. Las victimas de estereotipos se preguntan si las
impresiones que los demás tienen de ellos están distorsionadas por las lentes deformadas de la
categorización social y de ser así en qué medida. Atribuir la realimentación negativa a la discriminación
puede salvaguardar la autoestima en algunos casos, pero conlleva ciertos costos. Los grupos que son
prejuiciados pueden llegar a internalizar el merito por su éxito a una actitud paternalista, la cara
opuesta a la discriminación. (195-196)
El riesgo de estereotipia puede afectar a cualquier grupo para el que los estereotipos negativos sean
relevantes en ámbitos específicos. Las amenazas a la identidad social podrían ser más generales,
afectando solo a aquellos grupos que se sienten devaluados incluso en ausencia de estereotipos negativos
específicos en torno a un ámbito.
En general, los miembros de un grupo que tienen ventaja relativa al ser comparado con un exogrupo
víctima de un estereotipo negativo, podrían verse beneficiado por lo que Gregory Walton y Geofrey
Cohen llaman alza estereotípica.
Es evidente que no es preciso comulgar con un estereotipo negativo para que éste tenga efectos en
nuestro desempeño. Parece suficiente estar al tanto de su existencia, en particular si un individuo se
identifica profundamente con el grupo estereotipado y siente presión por mostrar un buen desempeño. El
riesgo de estereotipia es capaz de disparar la activación psicológica, misma que puede interferir con la
capacidad de la gente para tener una actuación competente en la realización de una tarea.
Los psicólogos sociales recomiendan usar algunas estrategias para estar mejor protegidas contra las
amenazas inherentes de los estereotipos, entre ellas están: recordarles aspectos positivos de su
personalidad, que se sientan buen consigo mismos, incluso aquellos que no estén relacionados con el
ámbito de la amenaza, usar el humor, hacerles pensar en miembros de su grupo que han resultado
exitosos.
Allport estableció la hipótesis del contacto, la cual dice que bajo ciertas condiciones, el contacto directo
entre miembros de grupos rivales reducirá los estereotipos, los prejuicios y la discriminación. Deben existir
cuatro condiciones para que la hipótesis de contacto resulte efectiva:
Igualdad de estatus
Interacción personal
Actividades cooperativas
Normas sociales
El aula de jigsaw es un método de aprendizaje cooperativo empleado para reducir el prejuicio racial
mediante la interacción en la realización de esfuerzos grupales. Una consecuencia importante de esta
estrategia radica en que los individuos se vuelven más propensos a clasificar a los miembros de exogrupos
como parte de su propio endogrupo. La decategorización hace que la gente no sólo preste menos
atención a las categorías y fronteras intergrupales, sino también a percibir a los miembros de los exogrupos
como individuos. La recategorización, por su parte provoca que las personas modifiquen su concepción
de los grupos, permitiéndoles desarrollar un sentido de la diversidad más incluso al categorizar su propio
endogrupo.
La cultura general y las normas locales se están modificando para promover valores consistentes con la
justicia y la diversidad, e inconsistentes con el prejuicio y la discriminación, las motivaciones individuales
se transformaran en correspondencia.
Actitudes
La actitud es la reacción positiva, negativa o mixta en relación con una persona, un objeto o una idea.
Somos capaces de reaccionar ante algo con un sentimiento positivo, negativo, ambivalente o con apatía
e indiferencia. En ocasiones podemos tener reacciones positivas y negativas hacia el mismo objeto sin
sentirnos en conflicto por ello. Las actitudes cumplen funciones importantes tales como permitirnos juzgar
si lo que se cruza en nuestro camino es bueno o malo, útil o perjudicial, si debemos aceptarlo o rechazarlo.
El problema radica en que tener actitudes preexistentes sobre las personas, objetos o ideas puede
llevarnos a ser estrechos de miras y dejar que nuestra forma de interpretar nueva información se vea
sesgada, volviéndonos, en consecuencia más reacios al cambio.
evaluaciones de auto-reporte son directas y sin complicaciones, sin embargo en ocasiones las actitudes
resultan muy complejas como para evaluarlas por medio de una simple pregunta. También se pueden
emplear escalas actitudinales que consisten en reactivos múltiples, diseñados para evaluar la actitud del
encuestado en torno a algún objeto de interés.
Se debe tener cuidado con los resultados arrojados con estos instrumentos, ya que no siempre se
expresan con honestidad, las personas al tratar de dar una buena impresión ante los demás, las personas
suelen mostrarse reacias a admitir sus fallas, vicios, debilidades, opiniones impopulares y prejuicios.
Otro método general para afrontar el problema del autorreporte consiste en recopilar evaluaciones
indirectas o encubiertas, de las actitudes no controlables. Una posibilidad a este respecto es la observación
de comportamientos que se delatan por la expresión facial, el tono de voz y el lenguaje corporal. Aunque
el comportamiento proporciona ciertos indicios, está lejos de ser el método perfecto para evaluar actitudes.
Desde la perspectiva de la neurociencia social, la actividad eléctrica en el cerebro también podría contribuir
a la evaluación de actitudes. (211)
La prueba de asoaciacion implícita, es una evaluación encubierta de las actitudes inconscientes
derivadas de la rapidez con que las personas responden a la presentación de conceptos pareados, como
blanco y negro, respecto a bueno y malo. (212)
Sin importar cuales sean las disposiciones con que la naturaleza nos provee, nuestras más preciadas
actitudes suelen haberse conformado como resultado de la exposición a determinados objetos
actitudinales, a nuestra historia de recompensas y castigos; a las actitudes expresadas por nuestros
padres, amigos y enemigos: al contexto cultural y social y a otros tipos de experiencias. Es evidente que
las actitudes se adquieren a través de procesos de aprendizajes básicos.
El sociólogo Richard LaPiere fue el primero en advertir que las actitudes y el comportamiento no siempre
van de la mano, sin embargo las actitudes son capaces de pronosticar, significativa y sustancialmente, el
comportamiento futuro. De acuerdo con la teoría de conducta planificada, nuestras actitudes influyen en
nuestro comportamiento a través de un proceso de toma deliberada de decisiones y su impacto está
delimitado por cuatro consideraciones:
El comportamiento se ve menos influenciado por actitudes generales que por actitudes relacionadas
a un comportamiento específico.
El comportamiento no es solo influido por actitudes, sino por normas subjetivas, es decir nuestras
creencias respecto a lo que los demás creen que haremos.
Las actitudes darán lugar a un comportamiento cuando percibimos que este se hallara bajo nuestro
control.
Aun cuando las actitudes, las normas subjetivas y el control percibido generen una intención de
De acuerdo con las teorías de acción razonada, las actitudes específicas se combinan con factores
sociales para producir un comportamiento determinado, todo depende de la fuerza de la actitud. Las
actitudes que son más fuertes para las personas son las que: afectan nuestros intereses
personales; tienen una profunda conexión con nuestros valores filosóficos, políticos y religiosos;
son importantes para amigos, familiares y endogrupos sociales.
La gente tiende a comportarse de manera consistente con sus actitudes cuando se encuentran
debidamente informadas. (215) Por otro lado la fuerza de una actitud no está determinada solo por la
cantidad de información, sino también por cómo fue adquirida dicha información. Las actitudes son más
estables y más capaces de pronosticar un comportamiento específico cuando son resultado de la
experiencia personal y no cuando se basan en información indirecta o de segunda mano. Entre más fuerte
es una actitud, más presente esta para la conciencia, lo cual significa que emergerá en la mente del
individuo más rápido y con mayor facilidad.
El cambio de actitudes es el proceso conocido como persuasión, no es inherentemente bueno ni malo, y
todos participamos en él de forma permanente. Para querer cambiar la actitud de una persona se debe
emplear una comunicación persuasiva.
Cuando las personas reflexionan críticamente en el contenido de un mensaje, se dice que estan tomando
la ruta central hacia la persuasión y estan influenciadas por la fuerza y calidad de los argumentos. Por
otro lado cuando no evaluamos de manera critica el mensaje, pero nos concentramos en otras señales,
se dice que estamos formando una ruta periférica hacia la persuasión.
Para que un mensaje sea persuasivo, los destinatarios deben conocer su contenido y estar motivados a
aceptarlo, de acuerdo a la perspectiva de ruta central de la persuasión las personas solo pueden ser
persuadidas mediante un argumento al cual le presten atención, que puedan comprender y que puedan
retener en la memoria para usos posteriores. Las personas inteligentes o con autoestima alta son más
capaces de comprender el mensaje, pero menos proclives de dejarse influenciar por el mensaje. Los
individuos menos inteligentes o con baja autoestima, podrán aceptar el mensaje, pero tendrán dificultades
para comprender su contenido. La elaboración es el proceso de pensamiento basado en el escrutinio de
los argumentos incluidos en una comunicación persuasiva.
Por lo que respecta a la ruta central de la persuasión el proceso es netamente racional, no obstante, es
importante señalar que pensar con todo cuidado las implicaciones de un mensaje persuasivo no garantiza
que dicho proceso sea objetivo, ni que promueva necesariamente la verdad.
La ruta periférica
El público no siempre se muestra pensante, a veces las personas no utilizan la ruta central sino que optan
atajos a través de la ruta periférica, es decir en lugar de tratar de comprender un mensaje y reflexionar
sobre el mismo, las personas responden con un esfuerzo limitado, dejándose guiar por indicios
superficiales (periféricos). Si el encargado de emitir el mensaje tiene buena reputación, se expresa con
fluidez o escribe bien, tienden a asumir que su mensaje es el correcto.
Para comprender las condiciones que contribuyen a la selección de determinada ruta, se debe tener en
cuenta tres factores, la fuente, el mensaje y el público.
La fuente
Credibilidad: las fuentes con alta credibilidad suelen ser más persuasivas que aquellas con nivel de
confianza bajo. Para que una información inspire confiabilidad debe cumplir con dos características: 1)
competencia o pericia con el tema; 2) fiabilidad. La competencia se refiere a la capacidad de quien emite
el mensaje, la gente que tiene conocimiento, es inteligente y tiene facilidad de palabra.
Para tener credibilidad las fuentes también deben ser fiables, es decir, deben percibirse como capaces de
reportar lo que saben con verosimilitud y sin compromiso. Al juzgar la credibilidad de la fuente, hay que
tener cuidado de quienes podrían obtener algo a cambio de su persuasión. La regla del interés personal
tiene implicaciones interesantes, una de ellas es que la gente resulta impresionada por quienes respaldan
puntos de vista impopulares o defienden una postura aun cuando al hacerlo vaya contra sus propios
intereses. La confiabilidad es característica de los comunicadores que no tienen la intención evidente de
modificar nuestros puntos de vista.
Simpatía
La afinidad de la fuente puede dar lugar a la persuasión, la falta de afinidad es capaz de disparar el efecto
opuesto, es decir, la inhibición. El efecto de la afinidad de la fuente en la persuasión tiene implicaciones
obvias para quienes desean ejercer influencia. El atractivo físico en la publicidad es importante y
persuasiva.
Para David Ogilvy, las celebridades no son efectivas para recomendar un producto debido a que el
público sabe bien que se les paga para hacerlo. Cuando un mensaje tiene relevancia personal para nuestra
vida, tendemos a prestar más información a la fuente y a aquilatar críticamente el mensaje, argumentos e
implicaciones. En el caso de que el mensaje no tenga relevancia personal, es probable que demos por
sentado lo que diga la fuente, sin dedicar tiempo a escuchar la información. El involucramiento personal
determina el impacto relativo de la fuente experta y calidad del discurso.
El impacto retrasado a partir de un comunicador con nivel bajo de credibilidad se le denomina efecto
letargo. De acuerdo con esta hipótesis, la gente suprime de inmediato los argumentos presentados por
comunicadores no creíbles, pero con el paso del tiempo, disocian lo que se dijo de quien lo dijo.
El mensaje
En la ruta periférica de la persuasión la gente se ve influenciada por la fuente y no por el mensaje. En la
ruta central de la persuasión lo que importa es si la teoría está respaldada por datos o si el mensaje es
fiable.
La estrategia a utilizar dependerá de la ruta que elija el público, en este caso cuando las personas
procesan un mensaje sin muchas ganas, con ojos y oídos entrecerrados, caerán con frecuencia en una
simple regla, mientras más extenso sea el mensaje, más valido debe ser. Sin embargo cuando las
personas procesan la información con más cuidado, la extensión del mensaje puede ser un arma de doble
filo, si el mensaje es extenso ya que contiene mucha información de soporte, su extensión es una ventaja,
pero si el mensaje contiene muchos mensajes débiles, su extensión seria negativa. Además cuando dos
lados contrarios tratan de persuadir al mismo público, el orden de la presentación se convierte en un factor
importante. A pesar de que las primeras impresiones son válidas, los recuerdos se desvanecen con el
paso del tiempo y las personas suelen recordar únicamente el último argumento que escucharon antes de
tomar una decisión.
Antes de dirigirse al público los oradores se preguntan qué tan discrepante debe ser el mensaje respecto
al punto de vista del público. Un enfoque consiste en adoptar una posición extrema, con la esperanza de
que entre mayor sea su apuesta por el cambio, más grande serán los resultados obtenidos. Otra
perspectiva es tomar precaución y no presionar demasiado para que se dé un cambio, de manera que el
público tenga más apertura y no rechace el mensaje a las primeras de cambio. Las investigaciones han
demostrado que los comunicadores deberían adoptar el segundo enfoque y ser más cautos.
Invocando al miedo
El miedo es una emoción particularmente primitiva y poderosa, que sirve como sistema de alarma ante las
señales de peligro. Las campañas políticas son reconocidas por explorar el temor a través de la publicidad
negativa. Sin embargo un nivel de temor elevado no da lugar a un mayor consenso con una comunicación
persuasiva. La activación de temores incrementa el incentivo a cambiar entre quienes no asumen una
resistencia activa, pero en última instancia su impacto depende de la solidez de los argumentos y de si el
mensaje incluye también una recomendación respecto a cómo evitar el peligro que pregona.
Emociones positivas
No solo el temor ayuda a inducir cambios de actitud, también las emociones positivas ejercen ese efecto.
Las personas resultan más confiadas y vulnerables cuando están de buen humor, dependiendo la
situación. Los sentimientos positivos activan la ruta periférica de la persuasión, facilitando el cambio y
permitiendo que cuestiones superficiales tengan mayor importancia de lo habitual.
El estado de ánimo positivo es un distractor desde el punto de vista cognitivo, lo que genera que la
Las personas que están de buen humor asumen que está todo bien,
Cuando la gente está feliz, su motivación está centrada en disfrutar el momento y conservar su
sensación de bienestar, en lugar de arruinarla con una reflexión crítica en torno a la nueva
información recibida. (228-229)
El publico
Aunque la fuente y el mensaje son importantes, los comunicadores astutos deben tener en cuenta a su
público.
Es una variable de personalidad que distingue a las personas tomando como base su propensión a
disfrutar la práctica de actividades que exijan esfuerzos cognitivos. Estas personas disfrutan resolviendo
problemas, buscar indicios, analizar situaciones. Los públicos con alto nivel de cognición deben recibir
mensajes orientados hacia la información y los que tienen bajo nivel de cognición tienen que ser abordados
con mensajes que se apoyen en el uso de señales periféricas.
Autoverificación
Los individuos con alto nivel de autoverificación regulan el comportamiento que asumen en distintas
situaciones, en un intento por controlar la percepción que los demás tienen de ellos. Quienes tienen un
bajo nivel de autoverificación son menos conscientes de la imagen y se comportan de acuerdo con sus
creencias, valores y preferencias. Quienes tienen un alto nivel son más susceptibles a la persuasión,
siempre y cuando el mensaje logre prometer lograr una imagen deseable desde el punto de vista social.
Cuando nuestras actitudes o valores son víctimas de algún ataque, podemos sucumbir al desafió y cambiar
la actitud o resistir y conservarla. Es probable que el público más difícil de persuadir sea el que esté al
tanto de lo que se avecina, cuando la gente está consciente de que alguien está tratando de modificar sus
actitudes, se vuelve más proclive a resistirse. La hipótesis de la inoculación establece que exponerse
a versiones débiles de un argumento persuasivo aumenta la resistencia ulterior al mismo.
El simple hecho de saber que alguien está tratando de persuadirnos da lugar también a una reacción
motivacional de autoprotección para resistir la amenaza sin importar la posición que se asuma. Cuando la
gente piensa que alguien está tratando de modificar sus actitudes o manipularla se encienden las señales
de alarma. Estas señales son conocidas como renuencia psicológica. Cuando un comunicador confronta
con energía, podemos reaccionar con un cambio negativo de actitud, modificando nuestros puntos de vista
en dirección opuesta a la que se nos propone, esto ocurrirá irónicamente, aun cuando en el fondo
comulguemos con la postura del comunicador.
La comunicación es persuasiva en la medida en que la fuente es favorable y el mensaje satisface las
necesidades psicológicas.
El cambio de actitud es más persistente cuando ha sido inspirado por nuestro propio comportamiento, en
lugar de ser resultado de la exposición pasiva a una comunicación persuasiva. El juego de roles funciona
porque fuerza a las personas a aprender el mensaje, Por lo tanto, los individuos tienden a recordar mejor
los argumentos que ellos mismos desarrollan que aquellos proporcionados por alguien. Los efectos de
encarnar un papel pueden resultar asombrosos debido, en parte a que es muy fácil confundir lo que
hacemos o decimos con aquello que en realidad sentimos.
Mucha gente está motivada por alcanzar una consistencia cognitiva, es decir, un estado de ánimo en el
que sus creencias, actitudes y comportamientos son compatibles entre sí. León Festinger propuso la
teoría de la disonancia cognitiva, la cual establece que una poderosa motivación a mantener la
consistencia cognitiva puede dar lugar a comportamientos irracionales y muchas veces inadaptados.
Las discrepancias entre la actitud y el comportamiento, son capaces de evocar un desagradable estado
de tensión conocido como disonancia cognitiva. Lo que genera en realidad el malestar es saber que se
está asumiendo con total libertad un comportamiento discrepante con la actitud, teniendo cierta conciencia
de las consecuencias. Con frecuencia para reducir la disonancia se debe modificar la actitud para que se
alinee con su comportamiento.
La justificación insuficiente es la condición en la que las personas desarrollan libremente un
comportamiento discrepante con la actitud sin necesidad de recibir a cambio una gran recompensa.
Cuando las personas se comportan de una manera que contradice sus actitudes, a veces modifican estas
sin necesidad de verse expuestas a una comunicación persuasiva. La disuasión insuficiente es una
condición en la que las personas se abstienen de participar en una actividad atractiva, aun cuando solo
exista el riesgo de sufrir un castigo leve.
Entre más tiempo, dinero o esfuerzo decida un individuo invertir en algo, más ansioso se sentirá si el
resultado es decepcionante. Siempre que nos vemos forzados a tomar una decisión difícil,
experimentamos disonancia. De acuerdo con la teoría de la disonancia, las personas racionalizan sus
decisiones exagerando las características positivas de la alternativa elegida y los factores negativos de la
alternativa rechazada.
La gente cambia sus actitudes para justificar sus comportamientos discrepantes con las actitudes, sus
esfuerzos y sus decisiones difíciles. Pero para que surja disonancia cognitiva Cooper y Fazio han
establecido cuatro pasos para que surja la disonancia:
El comportamiento discrepante con la actitud debe producir consecuencias negativas indeseadas.
Sensación de responsabilidad personal respecto a los resultados desagradables que conlleve el
comportamiento en cuestión. Cuando preveer el resultado es imposible, no hay disonancia ni
cambio de actitudes.
El tercer paso es la activación psicológica, la disonancia es un estado de incomodidad y tensión
que la gente busca reducir.
La persona debe hacer una atribución a dicha activación en función de su comportamiento.
La investigación ha demostrado que las acciones discrepantes con las actitudes no siempre producen
disonancia, debido en parte a que ser cognitivamente consistente no es igual de importante para todo el
mundo. (239)
La teoría de la autopercepción de Daryl Bem, constituyo el primer desafío para la teoría de la
disonancia, esta teoría infiere que inferimos como nos sentimos a partir de observar nuestro propio
comportamiento y las circunstancias en que este se lleva a cabo, esto no está impulsado por reducir la
tensión o justificar nuestras acciones.
Ambas teorías son correctas, pero en diferentes situaciones, el comportamiento altamente discrepante
produce un cambio de actitud a través de la disonancia, mientras que el comportamiento ligeramente
discrepante produce el cambio a través de la autopercepción.
Ajustamos nuestras actitudes y comportamientos públicos solo para presentarnos ante los demás de una
forma determinada. A nadie le gusta ser considerado inconsistente. Cabe la posibilidad de que no seamos
motivados por un deseo de parecer consistentes, sino por el deseo de evadir la responsabilidad de las
consecuencias desagradables que conllevan nuestras propias acciones.
Los actos que activan la disonancia son capaces de hacerlo porque implican una amenaza para el
autoconcepto, provocando que el individuo se sienta culpable. Si la disonancia solo es activada por un
comportamiento que devalúa la autoestima, las personas que de por si tienen un nivel bajo de expectativas
en relación consigo mismas no deberían verse afectadas. (242-243)
Conformidad
En ocasiones las influencias sociales que nos motivan no son amenas ni divertidas sino potencialmente
dañinas para nuestra salud. El termino influencia social se refiere a las maneras en que la gente es
afectada por las presiones reales e imaginarias de los demás. La influencia puede provenir de una
persona, un grupo o una institución y en todos ellos la conducta podría ser constructiva, destructiva o
neutra.
Los humanos son vulnerables a gran cantidad de influencias sutiles, sin darnos cuenta, con frecuencia
comenzamos a bostezar cuando vemos a otros bostezando, a reír cuando escuchamos reír a otros. Los
adultos humanos se imitan siempre unos a otros de manera inconsciente, esto se llama efecto camaleón.
Este efecto tiene una función social importante, que es estar en sintonía con ritmo, postura, gestos y otras
conductas que la gente utiliza para interactuar con mayor facilidad. Las personas imitan más a otras
cuando tienen interés en establecer una relación que cuando no la tienen. El impulso humano de imitar a
otros puede tener un valor social de adaptación, pero este efecto también se puede encontrar en
situaciones no sociales.
Conformidad
La conformidad se refiere a la tendencia de las personas a modificar sus percepciones, opiniones y
conductas de manera que sean consistentes con las normas de un grupo. Es indispensable cierto grado
de conformidad si los individuos van a vivir en comunidades y coexistir pacíficamente. El objetivo es
entender las condiciones que promueven la conformidad o la independencia y las razones de estas
conductas.
La gente se conforma por dos razones diferentes: una informativa y otra normativa. A través de la
influencia informativa las personas se conforman porque quieren hacer juicios correctos y asumen que
cuando los demás están de acuerdo con algo es porque deben estar en lo correcto.
La influencia normativa lleva a las personas a conformarse por el temor a las consecuencias de parecer
desviacionistas, ya que las personas que se desvían de la norma, a menudo desagradan, son rechazados
y ridiculizados.
Estos dos tipos de influencia generan dos tipos de conformidad, privada y pública.
La conformidad privada, también llamada aceptación verdadera, describe casos en que los demás nos
hacen cambiar no solo nuestra conducta manifiesta sino también nuestra mente, para esto es necesario
estar convencido de que los demás integrantes están en lo correcto.
La conformidad publica, se refiere a un cambio de conducta más superficial. Las personas a menudo
responden a las presiones normativas fingiendo estar de acuerdo, aun cuando en privado no lo estén, esto
La diferencia entre estos dos tipos de conformidad radica en que la persona que está verdaderamente
convencida mantiene el cambio mucho tiempo después que el grupo se desintegra.
comportarse. A medida que más y más personas expresan la misma opinión, un individuo puede
sospechar que están actuando en colusión. De acuerdo con David Wilder, lo que importa no es el número
real de otros individuos en un grupo, sino la percepción que uno tiene de cuantos individuos distintos y
con opiniones independientes hay.
El tamaño de la mayoría puede influir en la cantidad, pero las normas sociales dan lugar a la conformidad
solo cuando las conocemos y nos enfocamos en ellas. Para la conformidad es necesario saber cómo se
comportan los demás en una situación determinada, pero estas normas pueden influir en nosotros
solamente cuando son reavivadas o activadas en nuestra conciencia.
Si hay un aliado en el grupo la conformidad se reducia casi 80%. Esto se debe a que es más difícil para
las personas sostener solas sus convicciones, que ser parte de una minoría. En segundo lugar, cualquier
disentimiento puede romper el hechizo de una mayoría unánime y reducir las presiones normativas de
conformidad.
Es el conocimiento el tema en cuestión, no el género lo que influye en la conformidad. Por regla general
las diferencias de sexo son débiles y poco confiables. Las mujeres tienden a conformarse más en temas
masculinos y los hombres tienden a conformarse más en temas femeninos.
Nunca ha sido fácil para las personas en lo individual expresar puntos de vista impopulares y obtener
apoyo de los demás para estos puntos de vista. Por ello no es de extrañar que las personas piensen dos
veces antes de expresar su opinión impopular. Resistir la presión de conformarse y mantener la
independencia puede ser socialmente difícil pero no imposible. Por ello la influencia de la minoría es el
proceso mediante el cual los disidentes provocan cambios en un grupo.
El poder del estilo
energéticos, persistentes y firmes en apoyo de su posición. Sin embargo, al mismo tiempo, deben ser
flexibles y de mentalidad abierta. Cuando se confronta a alguien que tiene la confianza en sí mismo y la
entrega para adoptar una posición impopular sin dar marcha atrás, la gente asume que él o ella deben
tener razón. Los disidentes tienen más influencia cuando las personas se identifican con ellos y los
perciben como semejantes a ellas en aspectos relevantes y deseables.
Hollander advirtió que las personas que buscan posiciones de liderazgo o desafiar a un grupo sin primero
ser aceptadas como miembros de pleno derecho de ese grupo corren el riesgo de que sus opiniones sean
ignoradas. Para ello se sugiere que si se quiere influir en la mayoría, las personas primero deben
conformarse para poder demostrar que son miembros competentes.
estresantes para influir en el individuo. Sin embargo las minorías, debido a que se considera que están
más comprometidos con sus puntos de vista, producen una forma más profunda y duradera de
conformidad privada, al conducir a otros a replantearse sus posturas originales. (261)
Cumplimiento
Otra forma común de influencia social se produce cuando otros nos hacen peticiones directas con la
esperanza de que las cumplamos. El lenguaje con el que se emplea la petición será determinante para el
cumplimiento.
La norma de la reciprocidad es sencilla, indica que debemos tratar a los demás como nos han tratado,
en el lado negativo esta norma puede utilizarse para desquitarnos de quienes nos hacen daño, en el lado
positivo, nos lleva a sentirnos obligados a retribuir a los demás sus actos de bondad. Esta norma puede
contribuir a que abusen de nosotros. Los individuos que utilizan la reciprocidad para producir el
cumplimiento se llaman acreedores, porque siempre tratan de mantener a otros en deuda con la finalidad
de poder cobrarles cuando sea necesario.
El pie en la puerta
La sabiduría popular dice que una manera de lograr que una persona cumpla una petición grande es
empezar con una pequeña. El propósito de esta técnica es romper el hielo con una petición inicial
pequeña que el cliente no pueda rechazar fácilmente. Esta técnica funciona y se basa en la teoría
de la autopercepción (gente infiere sus actitudes mediante la observación de su propio
comportamiento). Al observar el propio comportamiento inicial, uno mismo llega a verse como el tipo de
persona que generalmente es cooperativa, cuando enfrenta una situación más considerable, trata de
responder de una manera que mantenga esta nueva autoimagen.
Sin embargo si la primera petición es demasiado trivial, no se consideraran a sí mismos como
cooperativos. Si los participantes están inconformes con lo que el comportamiento inicial implica para ellos,
si son demasiado jóvenes, o si no se preocupan por comportarse de manera que sean consistentes con
su persona, la técnica no funcionara.
Amago o bola baja
Es una técnica de cumplimiento de dos pasos en la cual el persuasor asegura un acuerdo con una petición
pero posteriormente incrementara la dimensión de esta al revelar costos ocultos. Aunque una vez que se
aplica esta técnica, muchos creen que son engañados, siguen adelante, la razón se encuentra en la
psicología del compromiso. Esto explica por qué las personas son más vulnerables a la técnica de la bola
baja cuando hacen su compromiso en público más que en privado.
Aunque cambiar de una petición inicial pequeña a una más grande puede ser eficaz, por extraño que
parezca, lo contrario también funciona. La técnica es simple en la cual el persuasor precede la petición
real con una petición excesiva que es rechazada, para luego intentar una segunda petición más razonable.
(268)
La técnica eso no es todo consiste con una petición desmesurada y en seguida reduce su tamaño
aparente con el ofrecimiento de un descuento o una bonificación.
Para evitar caer en estas técnicas, se debe estar alerta, es importante saber decir no. Estas técnicas
además funcionan sin problemas si no se pueden detectar. Las adulaciones, obsequios y otras
estratagemas a menudo producen cumplimiento, pero fallan si se les percibe como fingidas o si el objetivo
tiene un alto nivel de cautela con la reciprocidad.
Obediencia
La obediencia es el cambio de comportamiento producido por las órdenes de la autoridad. El carácter el
individuo puede marcar una diferencia y algunas personas, dependiendo la situación son más obedientes
que otras. La figura de autoridad también es muy importante, mientras más prestigio y poder tenga,
mayores probabilidades de obediencia. Cuando las personas se sienten aliviadas respecto a la
responsabilidad de su conducta, aumenta la obediencia, en el caso contrario, cuando son responsables
de las consecuencias de la conducta, la obediencia se reduce considerablemente. (271-276)
Aunque los procesos de influencia social puedan generar sumisión a la autoridad, también pueden generar
la rebelión y el desafío.
Esta teoría establece que la influencia social de cualquier tipo depende de la fuerza, inmediatez y el
número de los demás. La fuerza de una fuente está determinada por su condición, capacidad o relación
con un objetivo, cuanto más fuerte sea la fuente, mayor será la influencia. La inmediatez se refiere a la
proximidad en tiempo y espacio de una fuente con el objetivo, cuanto más cerca este la fuente, mayor será
el impacto. A medida que aumenta el número de fuentes también lo hace su influencia.
La resistencia a la influencia se predice cuando el impacto social se divide entre muchos objetivos
fuertes y distantes. La conformidad se reduce ante la presencia de un aliado y los índices de obediencia
descienden cuando las personas están con compañeros que también se rebelan. (279)
TEORÍAS Y SISTEMAS PSICOLOGICOS

Psicoanálisis
El psicoanálisis es el sistema psicológico más conocido en la psicología y su fundador Sigmund Freud, es
una de las personalidades más famosas del siglo XX. Este sistema se alinea mejor con la tradición
alemana de la mente como entidad activa, dinámica y autogenerativa. Freud baso su teoría en el estudio
de casos individuales, no trato de probar sus hipótesis con verificaciones independientes.
Antecedentes
La tradición alemana sostenía que la mente genera y estructura la experiencia humana de formas
peculiares, la psicología del individuo solo se entendía examinando la actividad dinámica inherente de la
mente. La gente no nace con ideas, energías u otros contenidos de la mente, sino que hereda una
estructura organizacional para adquirir los contenidos mentales de cierta manera. Los psicólogos de la
Gestalt esperaban concordar el empirismo británico y el modelo alemán de actividad mental.
El psicoanálisis en congruencia con el modelo Gestalt arraigo el modelo de actividad mental, sin embargo
tenían poca dedicación por el empirismo. Las ideas de Freud sobre la personalidad correspondían no solo
con las actividades de los procesos mentales que propusieran Leibniz y Kant, sino también con la creencia
de que niveles conscientes e inconscientes en la actividad mental. Los principios motivacionales dependen
de fuerzas energéticas que se encuentran fuera del nivel consciente, entonces para Freud el desarrollo de
la personalidad estaba determinado por la adaptación inconsciente del individuo a esas fuerzas.
Freud contribuyo a que la psiquiatría fuera reconocida como la rama de la medicina dedicada en especial
a las psicopatologías. Antes de que exista el tratamiento a las enfermedades mentales, quienes se
desviaban de las normas aceptadas por la sociedad, eran tratados como delincuentes. Se pensaba antes
que las enfermedades mentales estaban regidas por fuerzas oscuras o demoniacas y que los enfermos
se trastornaban por influencias tan extravagantes como la luz de la luna.
En 1794 Philippe Pinel, mejoro la actitud y el tratamiento de los pacientes psiquiátricos, en 1881 Dorothea
Dix, emprendio una campaña para mejorar las condiciones de enfermos mentales indigentes. Jean Martin
Charcot trataba con pacientes histéricos con síntomas que iban de la hiperemocionalidad a las
perturbaciones emocionales, se sirvió del hipnotismo para explorar los problemas emocionales ocultos
que el paciente no era capaz de enfrentar de modo consciente. Fue Freud el que supero las técnicas de
hipnosis y elaboro una teoría general de las psicopatologías de la que surgieron los tratamientos
sistemáticos.
Sigmund Freud
La catarsis consistía en la revisión de recuerdos desagradables y repulsivos revelados por hipnosis, era
un remedio eficaz para paliar los síntomas. Freud rechazo la hipnosis por tres razones:
No todos son susceptibles de ser hipnotizados.
Algunos de sus pacientes se negaban a creer lo que se les decía cuando despertaban.
Cuando por sugestión hipnótica se aliviaba un conjunto de síntomas, solía aparecer otro.
Freud adopto la catarsis como forma de tratamiento, estimulaba a los pacientes a que hablaran de
cualquier cosa que les viniera a la mente, sin importar que tan desagradable o incomoda fuera. Esta
asociación libre ocurría en una atmosfera relajada. Según Freud esta técnica permitía que los recuerdos
ocultos se manifestaran en la conciencia, sin embargo a diferencia de la hipnosis, los pacientes seguían
con la aparición de sus remembranzas. Durante este proceso aparece la transferencia, que atañe
experiencias emotivas que permiten al paciente se descargue de episodios reprimidos anteriores.
movimiento psicoanalítico. En los sueños Freud reconocía el contenido manifiesto (imágenes oníricas) y
el contenido latente que representaba el mundo simbólico del paciente. En 1900 publicó su primera obra
importante “la interpretación de los sueños”. Freud creía que la psicología de todo el mundo se entiende
en términos de fuerzas inconscientes que hay que resolver.
psicoanálisis no solo para las personas con trastornos mentales, sino para toda la personalidad y
motivaciones humanas.
Según Freud la estructura de la personalidad consiste en el intercambio dinámico de actividades
impulsadas por fuerzas que están presentes al nacimiento. El modelo de Freud convirtió los estímulos
físicos en energía psíquica y conservo una descripción esencialmente mecánica de cómo interactúan
dichas fuerzas. Freud postulo las tres estructuras de la personalidad, según Freud estas tres estructuras
ya están formadas a los siete años de edad:
Ello: es la estructura más primitiva y menos accesible, es pura libido o energía psíquica de
naturaleza irracional y carácter sexual que determina por instintito los procesos inconscientes, el
ello se guía por el principio del placer y pretende gratificar sus necesidades libidinosas de forma
directa mediante actos sexuales o indirecta mediante los sueños. Las gratificaciones indirectas se
denominaron “proceso primario”.
Yo: a menudo llamado personalidad ejecutiva, por su canalización de las energías del ello de forma
socialmente aceptable. El desarrollo del yo ocurre a la edad de uno y dos años, el yo está regido
por el principio de la realidad. El proceso secundario consiste en alcanzar objetivos específicos para
reducir la energía libidinal en formas socialmente aceptables.
Superyo: aparece hacia los 5 años de edad, a diferencia del ello y el yo que son desarrollos internos
de la personalidad, el superyó es una imposición del exterior, es decir, es la incorporación de las
normas morales que el yo percibe que vienen de alguna figura de la autoridad. En el superyó se
representan los aspectos positivos y negativos de las formas de conducirse.
El yo ideal es una representación de conducta perfecta para que el individuo la emule, la conciencia
incorpora el aspecto negativo del superyó y determina que actividades son tabúes. El proceder que viola
los dictados genera culpa. El superyó y el ello estan en constante conflicto directo que el yo media. Así el
superyó impone una pauta de conducta que da lugar a cierto grado de control personal mediante un
sistema internalizado de recompensas y castigos.
Para Freud los instintos liberan energía mental, la meta de la personalidad consiste en reducir los impulsos
de energía mediante alguna actividad aceptable dentro de las restricciones del superyó. Freud clasifico
los instintos innatos en impulsos de vida (eros) y de muerte (thanathos). Los instintos vitales comprenden
el hambre, la sed y el sexo. Los instintos de muerte se dirigen al interior como el suicidio y el masoquismo
o bien al exterior como el odio y la agresión.
Freud veía la ansiedad como un miedo vago en anticipación de deseos insatisfechos y males futuros.
Freud señalo tres formas generales de ansiedad: la ansiedad de la realidad, es el miedo a los peligros del
entorno con una causa evidente, sirve para la supervivencia del individuo. La ansiedad neurótica surge
del miedo a posibles castigos inherentes a la meta de la gratificación de los instintos, es el miedo a
expresar deseos impulsivos. La ansiedad moral como el miedo de la conciencia por culpa o vergüenza.
Para enfrentar la ansiedad, el yo desarrolla mecanismos de defensa, que son procesos elaborados y en
gran parte inconscientes pro lo cuales el individuo evita las situaciones desagradables y los hechos que
causan ansiedad.
manifiestan sus pacientes adultos tenían su origen en experiencias infantiles. Para Freud el niño es
autoerotico que obtiene placer sexual de la estimulación de zonas erógenas, cada etapa de desarrollo
psicosexual tiende a localizar la fuente principal de gratificación en determinada zona erógena.
En la etapa oral el infante busca gratificación succionando, mordiendo o tragando, las necesidades
insatisfechas dan como resultado habitos orales excesivos, de la etapa oral el niño pasa a la etapa anal,
asociada con los procesos de eliminación, Freud decía que los sujetos demasiado pulcros y compulsivos
no resolvieron bien sus necesidades anales. Luego viene la etapa fálica, de los 3-7 años, donde la
principal fuente de gratificación es el pene en los niños y en el caso de las niñas cualquier cosa que lo
simbolice. Al finalizar esta etapa, continúa la etapa de latencia sexual, que dura hasta el inicio de la
pubertad.
En las fases iniciales el niño siente atracción por su madre, que se suprime gradualmente por el miedo al
padre y experimenta una ansiedad neurótica de que se lo castre si se entera de ese deseo. Entonces el
niño se identifica con su padre cuando pasa esta etapa. Si este ciclo no se resuelve, aparece el complejo
de Edipo, un estado psicosexual de desadaptación. Freud veía la homosexualidad como una sexualidad
inmadura que refleja las urgencias de un Edipo no resuelto. En cuanto Freud, el complejo desarrollo
correspondiente respecto a las mujeres se hacía aún más difícil por la envidia del pene, el deseo reprimido
en encarnar la masculinidad. (236)
Alfred Adler
Adler empezó a criticar abiertamente a Freud por su énfasis e interpretaciones literales de la sexualidad.
Rechazo la rigidez del sistema freudiano. Adler planteo una alternativa a las ideas de Freud pero se
mantenía dentro del psicoanálisis. Su “psicología individual” no era tan detallada como la teoría de Freud,
sino que era una imagen general de la actividad humana que reconocía el estado inferior del hombre al
nacer, que daba por resultado una lucha continua por los sentimientos positivos y la perfección. Su visión
holística de personalidad destacaba la necesidad de unidad, perfección y metas bien establecidas. Para
Adler la motivación era un jalón positivo del individuo que se empeña por mejorarse y superarse.
La mente muestra tendencias definidas a la lucha por la superioridad y por alcanzar la perfección. Así el
principio motivacional de Adler no se reduce a instintos biológicos, sino que esta descrito en términos
psíquicos, casi espirituales, de la mente. Para Adler el estado actual del hombre esta conducido por sus
expectativas de perfección, estas expectativas son ficticias en tanto que no son asequibles, pero operan
como la expresión colectiva de las metas de toda la vida.
Adler veía a la familia como el principal ente de socialización, en la que las cruciales pautas de
comportamiento dependen de una educación exitosa, adema creía que el orden de nacimiento y
distribución de la familia afecta al yo creativo y estilo de vida del individuo. Adler introdujo en el
psicoanálisis un acento en los aspectos sociales y creativos de la experiencia y se apartó de la insistencia
rígida de Freud en la reducción de la energía.
Carl Jung
Jung comenzó a aplicar las nociones del psicoanálisis a los mitos y leyendas en búsqueda de la clave de
la naturaleza de la psique del hombre. Al igual que Freud creía que el propósito central de la personalidad
era alcanzar un balance entre fuerzas conscientes e inconscientes. Además señalo dos fuentes
inconscientes:
Inconsciente personal: consiste en experiencias reprimidas u olvidadas, residen los complejos, que
son grupos de sentimientos con un tema definido que dan lugar a respuestas conductuales
distorsionadas.
Inconsciente colectivo: es una fuente poderosa con contenidos heredados y compartidos por otros
evolucionadas de una ascendencia tribal primitiva de experiencias y actitudes milenarias. El
inconsciente colectivo impone pautas de comportamiento al individuo.
La personalidad saludable ha realizado a plenitud las potencias humanas para alcanzar la unidad y la
integración completa. Esto solo puede ocurrir después de que el individuo haya vencido los obstáculos de
desarrollo de la personalidad, desde la infancia hasta la mitad de la vida. Jung redefinió la energía libidinal
como la oposición de la personalidad de la introversión y extraversión. Las fuerzas de extraversión se
dirigen a los otros del entorno y fortalecen la confianza personal. La introversión conduce a la dirección
interna de la contemplación, introspección y la estabilidad. Estas dos energías se equilibran para un
adecuado funcionamiento psicológico, acorde a la sensación, pensamiento, sentimientos y la intuición.
Un desequilibrio se compensa en los sueños, de acuerdo a Jung los sueños tienen un valor adaptativo
importante para que la persona se mantuviera en equilibrio.
Karen Horney
cambiante de las mujeres en las sociedades industrializadas. Estaba de acuerdo en que la actividad mental
es producto de motivaciones inconscientes y aceptaba la primacía de los impulsos emocionales, además
compartía el valor que tienen los mecanismos de defensa y con énfasis la transferencia, asociación libre
y análisis de los sueños.
Negaba la división estricta de la personalidad, además si existe un complejo de Edipo no procede de una
relación sexual y agresiva entre el hijo y sus padres, sino de la acción emocional reciproca de la ansiedad
que resulta de los sentimientos de inseguridad del niño debido a rechazos, daños o protección excesiva.
Para Horney los problemas sexuales eran un efecto, no una causa, de los trastornos emocionales.
La ansiedad básica surge de las inseguridades de la infancia y continúan durante toda la vida. La
psicología se relaciona con valores culturales y sociales. Todas las experiencias que acumula un individuo
se denominan “estructura de carácter”. Horney creía que el individuo tiene una gran capacidad de
introspección, que se puede explorar mediante autoanálisis, el cual lleva al conocimiento de uno mismo y
es vital para el crecimiento psicológico.
Si el autoanálisis es correcto, produce la aparición de un concepto personal fuerte, este va a combatir con
la dependencia excesiva de los mecanismos de defensa que alinean a las personas y van en contra de su
conocimiento. Horney describía la actividad humana en tres modos de protección y defensa:
El acercamiento, es característico del comportamiento y desamparo infantil.
El enfrentamiento, es hostil y se esfuerza por controlar.
El alejamiento, es característico de la conducta aislada de la vida adulta.(241)
Horney creía que la finalidad de la terapia no es restaurar el equilibrio de la personalidad, sino que la
finalidad de la terapia era la salud psicológica, definida en términos de búsqueda continua del conocimiento
de uno mismo. Para Horney los conflictos personales no surgen del interior, sino que son resultado de los
determinantes culturales de la industrialización. Las ideas de Horney no son estáticas, se adaptan para
satisfacer los cambios en las exigencias que la sociedad impone a las funciones de hombres y mujeres.
Consideraba a la personalidad un sistema abierto en relación con el entorno, de modo que cualquier
individuo se define como la suma de estas experiencias interactivas. Las tensiones emocionales surgen
de necesidades y ansiedades que requieren reducción. Propuso dinamismos o relaciones sociales
impulsoras, ejercidas conforme el individuo madura hacia una socialización apropiada en la vida adulta y
adquiere autoestima.
Erich Fromm
A diferencia de Horney que pensaba que el individuo buscaba seguridad, Fromm pensaba que el mundo
moderno ha dejado al individuo en un estado de soledad y desamparo. Para enfrentar esta condición la
persona no tiene que tratar de escapar. La libertad del individuo es clave para satisfacer sus necesidades.
Además de las necesidades básicas de hambre, sexo y sed, todos tenemos la necesidad de establecer
relaciones personales de amor y entendimiento, de pertenecer a nuestro entorno, necesidad de una
identidad personal, necesidad de trascendencia, necesidad de orientación congruente que nos permita
entendernos a nosotros mismos. (243)
Suponían que la conducta observable y medible tiene un significado propio, más que ser una simple
manifestación de hechos mentales. El inicio del conductismo nació en 1913 con Watson, considero como
pseudoproblema toda noción de un estado mental inmaterial de la conciencia, y en cambio señalo que la
conducta abierta y observable como el único objeto de verdadera ciencia de la psicología.
La tendencia histórica que llevo al conductismo de Watson parte de la antigüedad y llega al siglo XIX.
Hipocrates trato de reducir la actividad humana como reacciones mecánicas reductibles a causas
biológicas o físicas. La noción de Locke de pasividad mental implicaba que la mente obtiene sus
contenidos del entorno y las dos corrientes básicas en Inglaterra, el empirismo y el asocianismo,
incorporan las premisas básicas del conductismo. El conductismo postula que el individuo aprende a
adaptarse al medio ambiente y que este aprendizaje está regido por principios de asociación.
Considerado el fundador de la moderna fisiología rusa, en 1863 publico “Reflejos del cerebro” en el que
planteada la hipótesis que es posible reducir a reflejos todas las actividades, incluyendo el pensamiento y
el lenguaje. Destacaba la función de la corteza cerebral como el centro de los actos reflejos. Sechenov
creía que la causa de toda actividad intelectual, así como la motora está relacionada con la estimulación
externa. Así el repertorio de nuestra conducta es resultado de respuestas a estímulos ambientales,
mediados por el nivel cortical.
Sechenov restringía las respuestas psíquicas y fisiológicas a los reflejos de modo que las ideas eran
asociaciones de los reflejos, mediadas por el sistema nervioso central. También definió la reflexología
como la interpretación monista de las actividades humanas que equiparaba los procesos psicológicos con
las neuronas esenciales.
Bejterev aplico la reflexología objetiva de Sechenov a los problemas psiquiátricos y en 1907 fundo el
Instituto Psiconeurológico de San Petersburgo. Las aplicaciones de la reflexología al comportamiento
anormal mostraron la utilidad de la psicología objetiva. Bejterev rechazaba la introspección como método
aceptable de actividad psicológica. Los procesos psicológicos y fisiológicos comprenden la misma energía
neuronal, y los reflejos observables, sean heredados o adquiridos, están regidos por relaciones
determinadas por estimulación interna o externa. La meta de la psicología objetiva es descubrir leyes que
rigen la ocurrencia de los reflejos.
Pavlov en sus experimentos con perros descubrió sentó las bases del condicionamiento clásico (251).
Llamó estimulo condicional al estímulo que adquiere propiedades iniciativas de recompensa primaria. Para
cumplir con los criterios de aprendizaje el vínculo entre el estímulo condicionado y respuesta ha de ser
temporal, es decir, debe ser capaz de disiparse, de modo que el estímulo condicional pierda sus
propiedades. La extinción es la presentación repetida del estímulo condicionado en ausencia de la
recompensa primaria, con lo que su capacidad de excitar una respuesta se reduce.
Estimulo incondicionado (EI): suceso ambiental, que por sus propiedades inherentes, provoca un
reflejo orgánico (comida).
Estimulo condicionado (EC): suceso ambiental, que es neutral con respecto a la respuesta antes
de su apareamiento con el EI (como un sonido).
Respuesta incondicionada (RI): reflejo natural como la salivación que el EI produce en forma
automática e involuntaria.
Respuesta condicionada (RC): reflejo adquirido como la salivación suscitado por el EC después de
asociarse con el EI.
Estos procedimientos de condicionamiento representan la cuantificación y objetivización de la adquisición
y el olvido de asociaciones. En la teoría de condicionamiento de Pavlov no había necesidad de ningún
constructo mental, pues el sistema nervioso, en especial el cortex ofrecen los mecanismos para la
reflexología. Pavlov estaba convencido de que la relación temporal o de contigüidad era el principio
fundamental para la adquisición de asociaciones.
Describía la difusión de la excitación cortical, que llamaba irradiación, la cual da por resultado la
generalización del comportamiento a estímulos similares del medio. Con su noción de inhibición cortical,
Pavlov pudo dar cuenta de la conducta discriminativa. Señalaba al método experimental como único medio
de encontrar verdad científica.
Thorndike examino las estrategias de resolución de conflictos de algunas especies, estaba impresionado
por la consecución gradual de respuestas acertadas por parte de sus sujetos mediante aprendizaje de
ensayo y error y éxitos accidentales. Estos experimentos le llevaron a concluir que existen dos principios
básicos de aprendizaje:
Ejercicio: dice que las asociaciones se fortalecen mediante la repetición y desaparecen por la falta
de uso.
Efecto: las respuestas que generan recompensas o satisfacción tienden a repetirse, mientras que
Los castigos hacen que el sujeto dirija la conducta de otra manera, más que debilitar la asociación entre
la primera respuesta y el contexto de estímulo. La ley del efecto postulaba que la realimentación simétrica
de recompensa y castigo influye en el vínculo de enlace. Además es importante que el sujeto reconociera
las consecuencias del suceso reforzador. Thorndike sugería que tal vez en el cerebro hay centros de
satisfacción o molestia.
Watson no escribió nada nuevo en verdad, el sensualismo francés, reducía el contenido mental a la
información de los sentidos, es una versión temprana del conductismo. En particular las observaciones de
Darwin que apoyaron los principios de selección natural subrayan la importancia del valor adaptativo de la
conducta.
Watson se rebeló contra la introspección, citando la dificultad que tiene la introspección para llegar a
acuerdos sobre los mismos procesos observados, argumentaba que la introspección no es una
metodología objetiva y que depender de ella sería desastroso para la psicología. Las ideas de Watson se
centraban en la premisa de que el campo de la psicología es el comportamiento, medido en términos de
estímulos y respuesta. No negaba la posibilidad de que hubiera estados mentales centrales como la
conciencia, pero creía que como estos supuestos son inmateriales, no es posible estudiarlos.
La postura de Watson sobre la naturaleza de la relación entre estímulo y respuesta (asociación) era el
principio de la frecuencia o del ejercicio y después por el de novedad. En consecuencia para Watson todos
nuestros comportamientos son complejos o secuencias de enlaces asociativos de estímulos y respuesta.
El sistema de Watson concentrado en la adaptabilidad conductual a los estímulos del medio, brindo una
ciencia positiva y objetiva de la psicología. La principal crítica al conductismo de Watson se resume en
dos puntos:
Restringió la psicología al limitar el comportamiento a los sucesos periféricos de los elementos de
estímulos y respuestas.
Su teoría era reduccionista, ya que se restringía solo a estímulos del medio y las respuestas
observables. La lógica de su sistema, conduce a pensar que la conducta se reduce a la física y la
fisiología.
Edwin B. Holt
Holt no aceptaba la ecuación de conductismo y reflexología inherente en las posiciones de Pavlov y
Watson. Holt argumentaba que el comportamiento tenía un propósito. La conducta solo se entiende desde
los actos conductuales y la secuencia de actos. La conducta es más que la suma de relaciones de estímulo
y respuesta.
Albert Weiss
Entendía que la psicología se entendía mejor como una interacción biosocial, es decir que todas las
variables psicológicas se reducen a nivel psicoquimico o bien al social.
Karl Lashley
Para Lashley la integridad de conducta observable se daba por sentado, no equiparaba la psicología con
la fisiología, sino que dependiendo de la complejidad del problema en estudio consideraba el nivel
fisiológico como un componente explicativo de los hechos psicológicos y así, mantenía la integridad de
cada nivel. (259-260)
comportamiento. Los conductistas intentaron elaborar estructuras sistemáticas de una teoría del
comportamiento.
Desde su fundación consideraban todas las actividades mentales como el producto de mecanismos
fisiológicos de los centros nerviosos superiores situados en el cerebro. La conducta externa interactua con
la fisiología interna central. De modo que los procesos internos y externos no se consideran dos aspectos
del mismo mecanismo psicológico.
Sostenia la hipótesis de que como los resultados de Pavlov no explicaban del todo los cambios
conductuales que seguían a la recompensa por ciertos movimientos y el castigo por otros, era posible que
hubiera dos paradigmas de condicionamiento. En los experimentos pudo distinguir entre recompensa
dependiente de la respuesta o evitación del castigo (condiconamiento tipo II) y la secuencia pavloviana de
estímulo condicionado e incondicionado que daba lugar a modificaciones de conducta (condicionamiento
tipo I).
La orientación de las investigaciones de Konorski atañía por lo general a la fisiología cerebral, en particular
los mecanismos reguladores del comportamiento y sobre todo los reflejos condicionados instrumentales.
Konorski consideraba la función cerebral como un sistema cibernético complejo que controlaba todas las
funciones del organismo, en consecuencia, veía la actividad superior nerviosa como un sistema dinámico
capaz de variar las estrategias de adaptación.
Basada en la reducción materialista de los mecanismos de actividad nerviosa, su estrategia de
investigación ha sido empleada en todas las clases de investigación psicológica, desde los problemas
psiquiátricos al desarrollo de lenguaje. Vygotsky propuso una guía para incluir los intereses de la psicología
en el modelo materialista de la reflexología. Defendia la aplicación completa de la tecnología científica en
beneficio del individuo y la sociedad. Extendió la reflexología de Pavlov a las funciones mentales
superiores.
Luria comprendió diversas investigaciones en diversos temas como el lenguaje, pensamiento,
neurofisiología y comparaciones interculturales del sistema de signos. Su estudio del el lenguaje probo la
hipótesis de Vygotsky de que el habla constituye un vínculo fundamental en la relación entre la conducta
abierta externa y el pensamiento simbólico interno. Luria identifico cuatro etapas distintas y progresivas
en los procesos de desarrollo de las funciones del habla: iniciación de la actividad, inhibición de la
actividad, regulación externa y regulación interna. El habla interna era el fundamento de los procesos de
pensamiento. (268-269)
Este periodo estuvo dominado por cuatro científicos importantes: Guthrie, Hull, Edward Tolman y Skinner.
Los primeros tres propusieron teorías del comportamiento y contribuyeron a la evolución del conductismo.
Por su parte Skinner ensayo una multiteoria y marco el fin del periodo.
No aceptaba el principio de reforzamiento de Thorndike que se basaba en la ley del efecto. La clave de su
teoría era el principio de la contigüidad, veía la conducta en términos de movimiento más que respuestas.
Consideraba los estímulos eran una situación compleja formada por elementos menores. Su teoría
afirmaba que cuando una combinación de los elementos de los estímulos estaba acompañada de alguna
secuencia de movimiento, esta se repetirá cuando aparezcan elementos similares. Guthrie sostenía que
el aprendizaje es una pauta o cadena de movimientos suscitada por claves de estímulos internos y
externos.
Guthrie creía en el aprendizaje por ensayo, en otras palabras que la relación de contigüidad entre
elementos de estímulo y respuesta produce de inmediato el vínculo asociativo en toda su intensidad. Los
efectos de la recompensa y castigo realimentan la situación del estímulo, es decir el reforzamiento ofrece
un medio para cambiar el contexto del estímulo e incitar el movimiento y el aprendizaje ocurre en el acto
conductual. Guthrie no veía los impulsos como agentes causales motivacionales, sino como energizantes
de los actos conductuales.
La principal crítica de las ideas de Guthrie es que son incompletas y no abarcan del todo las clases
complejas de aprendizaje y los problemas de memoria.
Hull centraba sus ideas en la formación de hábitos, la acumulación de experiencias para adaptarse.
Abogaba por un método de investigación hipoteticodeductivo. Su planteamiento era positivista y seguía
una progresión lógica verificada por demostración empírica. El sistema de Hull es intrincado y depende de
predicciones matemáticas. En su teoría se centra en la necesidad del reforzamiento, definido en términos
de reducción de los impulsos que suscitan los estados emocionales. El organismo se considera en el
contexto de un modelo homeostático que busca el equilibrio de las fuerzas de los impulsos.
Hull amplio los conceptos de Watson del comportamiento como hechos periféricos (estímulo y respuesta)
para considerar esas variables, como factores centrales orgánicos (estimulo, organismo y respuesta). La
principal variable de mediación para el aprendizaje en la teoría de Hull se llama fuerza del habito (SHR),
que para establecer asociaciones depende de dos factores:
Principio de contigüidad: consiste en que debe haber una relación temporal cercana entre estímulo
y reforzamiento.
Reforzamiento: definido como la reducción del impulso, hay reforzamientos secundarios, claves
que se asocian con el primario y adquieren propiedades de refuerzo.
Con su teoría Hull trato de unir la teoría de Pavlov con la de Thorndike. La fuerza del habito y el impulso
(D) interactúan entre su para producir la reacción potencial (SER) que es la tendencia a generar una
reacción por efecto del estímulo.Hull también incluyo los siguientes términos:
Factores negativos inhibitorios (I), son la fatiga, aburrimiento.
Magnitud del estímulo (V), por ejemplo un estímulo fuerte o débil.
Magnitud del reforzamiento (K).
La postura de Hull resalta la importancia de la práctica durante el entrenamiento, que produce mejoras
continuas y graduales.
Su teoría impulso el sistema de Watson, Tolman propuso una consideración molar, no molecular, de la
conducta. Tolman veía el comportamiento molar como un acto unificado y completo que da a la psicología
una unidad apropiada. Los elementos moleculares del comportamiento (glándulas, nervios) no bastan para
explicar el acto moral. Tolman abrió la psicología al estudio de procesos cognoscitivos superiores.
Consideraba que las explicaciones reduccionistas no son adecuadas, ya que el comportamiento molar, es
más que la suma de sus elementos moleculares.
adquisición de mapas de campo cerebrales como representaciones cognoscitivas del entorno
aprendido.(273-274)
Mostro que en los animales hay aprendizaje latente, lo que indica que la cualidad del reforzamiento ejerce
un efecto diferencial en los niveles de desempeño. Tolman fue criticado por la falta de explicaciones
concretas de la medición central del aprendizaje cognoscitivo, sin embargo aporto un nuevo punto de vista
alejado del reduccionismo del conductismo molecular de Watson.
Skinner no estaba preocupado por elaborar teorías, más bien proponía un sistema conductista guiado por
datos. Para él la conducta estaba sujeta a la determinación del entorno, si este se encuentra controlado
aquella también. La base de la investigación de Skinner fue el estudio del comportamiento operante, a
diferencia de la conducta de respuesta, que procede de estímulos concretos, el comportamiento operante
es continuo y sin estimulo aparente.
El aprendizaje ocurre cuando el comportamiento operante queda bajo el control del reforzamiento
ambiental. Cuando al operante perfeccionado sigue la presentación del suceso de refuerzo, aumenta su
probabilidad de ocurrencia. Así Skinner define el reforzamiento en términos de la probabilidad de que
aparezcan cambios en el índice operante, con lo que evitaba las inferencias de agentes de satisfacción o
molestia, como la ley del efecto de Thorndike o la reducción de impulsos como la teoría de Hull.
Para Skinner ser de verdad humano significa tener el control, entender y aprovechar las contingencias del
medio en nuestro beneficio. (275-283)
El humanismo
La psicología humanista es la de un grupo de psicólogos que ven al individuo en busca del desarrollo total
de sus capacidades y rechazan cualquier explicación mecanicista o materialista de los procesos
psicológicos. Este movimiento concede mucha importancia a la libertad personal y la responsabilidad en
las decisiones de la vida. Consideran la mente como una entidad activa y dinámica por la que el individuo
expresa capacidades exclusivas del hombre para la cognición. No aceptan la reducción de los procesos
psicológicos a leyes fisiológicas. Así el movimiento de la tercera fuerza acentúan el yo y quieren favorecer
la realización de la personalidad definida como individual y únicamente humana.
Este movimiento no surgió de medios académicos de investigación, sino que sus raíces se encuentran en
la especulación filosófica, literatura y observaciones clínicas.
La esencia de la filosofía existencial es que el individuo es libre de definir la dirección de su vida en una
sucesión continua de elecciones, pero esa libertad le impone la responsabilidad por las consecuencias de
sus decisiones, de modo que también es fuente de angustia y represión. Nietzsche escribió que Dios ha
muerto y que el individuo no puede buscarlo para que le de seguridad. Cada quien debe enfrentar solo las
elecciones de la vida y encarar sus consecuencias sin acudir a la tranquilidad divina. (290-291)
Soren Kierkegard
Kierkegard buscaba enseñar el cristianismo a los cristianos y sostenía la primacía de la fe por encima de
la razón. Kierkegard cuestionaba los verdaderos sentimientos de los cristianos y los retaba a que
demostraran algo más que una fe superficial. Para Kierkegard la existencia se hace autentica con la
aceptación total de la fe, señalo tres niveles progresivos:
Estetico: aparece en la etapa infantil de vivir el momento según los dictados del placer o dolor, esta
etapa es primitiva porque el individuo solo responde a las contingencias del medio exterior.
Etico: requiere valentía de parte del individuo, pues debe escoger entre los valores de la vida y
aceptar la responsabilidad de sus consecuencias.
Religioso: supera la moral social del nivel ético para escoger a Dios, lo que es un acto de fe.
William Dilthey
Defendía una ciencia del espíritu, opuesta a las ciencias naturales. El arte, religión, ciencia y filosofía son
expresiones de experiencias vividas en el mundo. Su propuesta de restaurar los valores humanos y
respetar la dignidad del individuo se atrajo una audiencia entre los que habían sufrido la
despersonalización de la industrialización bélica.
Jean Paul Sartre
El punto básico en las ideas de Sartre es que la existencia precede a la esencia, en este sentido somos
lo que hacemos. Nuestra existencia no está definida por lo que podríamos llegar a ser, sino sólo por lo
que somos en este momento, el conjunto de nuestros actos. Por tal razón, es crucial que avancemos de
continuo entre elecciones, porque al decidir nos definimos y aseguramos nuestro crecimiento personal, la
única compulsión en la vida es escoger.
Sartre concluyo que, como Dios no existe, estamos solos e inseguros y cada cual tiene libertad de
establecer sus propias reglas de comportamiento sin ninguna guía divina. No podemos culpar a Dios o al
destino de las malas decisiones, solo a nosotros mismos.
Albert Camus
Su tema central literario era el valor al encarar los absurdos de la vida, Camus acostumbraba poner al
individuo a merced de fuerzas externas que vuelven absurda la vida. Quiso identificar los recursos con los
que cuenta la persona y que le permiten reorientar su vida en direcciones más plenas si se hiciera del
valor para tomar el control e imponer un sentido de finalidad.
Karl Jaspers
Definía la filosofía como una búsqueda de libertad, historia y la posibilidad de un significado de vida.
Jaspers propuso tres etapas de existencia humana: 1) ser ahí coloca al individuo en referencia al mundo
de la realidad externa y objetiva; 2) ser uno mismo es la etapa que permite a la persona estar consciente
de sus elecciones y decisiones; ser en sí es la etapa superior de la existencia, caracterizada por la
consecución de la plenitud del significado, el individuo está en comunicación con el entorno social y físico,
con lo que la existencia se define por completo.
Martin Buber
No destacaba la conciencia, más que el dialogo del yo. Buber insistía en el dialogo entre personas y entre
el individuo y Dios como se aprecia en sus obras. Así añadió una dimensión social de crecimiento personal,
que completo otras expresiones del desenvolvimiento del yo en el marco teórico del existencialismo.
Fenomenología
La fenomenología se concentra en el estudio de los fenómenos tal como los experimenta el individuo.
Como metodología está abierta a todo lo que sea importante para entender los fenómenos. Los objetivos
de la fenomenología son: aprehender la estructura del fenómeno; investigar los orígenes o las bases del
fenómeno tal como se experimenta; destacar las formas posibles de percibir los fenómenos. La tarea del
fenomenólogo es investigar los procesos de intuición, reflexión y descripción.
La sustancia de la fenomenología se forma de datos de la experiencia y su significado para el individuo,
rechazan el reduccionismo de métodos empíricos de las ciencias naturales y se concentran en el
significado y la importancia de los fenómenos en la conciencia y el punto de vista de la persona en
conjunto.
Edmund Husserl
El objetivo de Husserl era hallar una filosofía de la ciencia y su metodología que sería tan rigurosa como
los métodos empíricos, pero que no exigiría la reducción del objeto a sus constituyentes. Husserl definió
dos ramas del conocimiento: la primera incluía las disciplinas que estudian la experiencia de la persona
del mundo físico y las definió como ciencias naturales; la otra rama es la filosofía que toma por objeto la
experiencia personal de uno mismo, el individuo orientada hacia el interior.
Para Husserl, la conciencia no existe como agente mental abstracto ni como depósito de las experiencias,
sino que la experiencia existe como la experiencia individual de un objeto. Para estudiar la conciencia
Husserl introdujo el término de reducción fenomenológica, el cual es de tres clases:
Los agrupamientos del ser, que especifican las relaciones en la experiencia entre el individuo y el
objeto de la conciencia al tiempo que retienen la unidad esencial de tal experiencia.
La relación del mundo cultural con la experiencia inmediata, esta reducción reconoce la asimilación
de valores y actitudes que la gente adquiere y lleva consigo.
La reducción trascendental, que conduce a la persona del mundo fenoménico de las experiencias
concretas a un nivel de subjetividad que se eleva sobre la realidad actual y luego a un nivel
integrador de experiencia unificada.
Martín Heidegger
Mientras Husserl insistía en el estudio de la conciencia, Heidegger buscaba estudiar el ser. Para Heidegger
la esencia de la psicología es la del estudio característicos de ser en el mundo. Caracterizaba la existencia
en tres rasgos básicos:
Animo o sentimiento: la gente no tiene, sino que es estados de ánimo, estamos felices o estamos
tristes.
Entendimiento: en lugar de acumular conceptos abstractos, se debe examinar la conciencia como
la búsqueda de comprensión de nuestro ser. Esto implica estar abiertos ante el mundo para
internalizar nuestra confirmación de la verdad o falsedad de nuestra experiencia, es decir para que
nos volvamos un auténtico yo.
Habla: el habla como lenguaje es el vehículo de nuestro conocimiento de nosotros mismos como
seres.
Heidegger afirmaba que nuestra existencia es única solo después de asimilar el concepto de la muerte e
internalizar su significado. La ansiedad es el miedo a no ser. Al aceptar que somos finitos comenzamos
a penetrar en el núcleo de nuestra existencia. Así la peculiaridad de la vida humana radica en nuestra
comprensión, de nuestro ser.
La psicología existencial es la aplicación de principios filosóficos por lo regular en los medios clínicos y
terapéuticos, tales principios son:
La existencia de cada ser es única y refleja sus percepciones, valores y actitudes.
El individuo debe ser tratado como producto de crecimiento personal, por lo tanto la psicología debe
La persona avanza por la vida luchando por contrarrestar la despersonalización de la existencia en
la sociedad, que ha llevado a la alienación subjetiva, la soledad y ansiedad.
La fenomenología permite el examen de la experiencia individual.
Describió la psicología como el estudio de las relaciones individuales y sociales, en tanto que vinculan la
conciencia y la naturaleza. El individuo no adquiere existencia a partir de hechos físicos previos, sino que
se mueve hacia el entorno y sostiene los hechos físicos al traerlos a su existencia. Entonces la psicología
es el estudio de la intencionalidad individual. Para Ponty, el objetivo de la psicología debe ser la
experiencia, que es privada e individual y que no está sujeta a verificación y repetición.
Ludwig Binswanger
El objetivo de Binswanger era hacer que el terapeuta aprehendiera el mundo del paciente tal como éste
lo experimenta. Las estructuras de significados fenoménicos describen la orientación de cada persona en
el mundo con respecto a los procesos de pensamiento, miedos y ansiedades y relaciones sociales.
Aceptaba el modelo psicoanalítico en las manifestaciones de los instintos en el desarrollo temprano.
El pasado no existe, salvo el presente, en lo que contribuye a la estructura de significado de cada persona.
La psicología de Binswanger y sus aplicaciones a la psiquiatría asumían que la fenomenología es la
herramienta crucial para descubrir el yo esencial de cada quien.
El término humanista refleja el interés en definir una psicología que acentúe la existencia y la variabilidad
humana, a diferencia de los fundamentos biológicos del conductismo.
Gordon Allport
Allport distinguia entre un planteamiento ideográfico, que destaca al individuo y su variabilidad y uno
nomotético, que se ocupa de grupos y desestima las diferencias individuales. Allport estaba de acuerdo
con el planteamiento ideográfico, ya que insistía en la complejidad de cada persona. Subrayaba el yo o la
función del ego, en la conciencia, que debemos entender como manifestaciones actuales de metas
integradas con un sentido individual de las direcciones futuras.
Describia la personalidad en términos de rasgos o predisposiciones a responder de una manera parecida
a los instintos de Freud. Estos rasgos son estructuras mentales que dan cuenta de la congruencia del
comportamiento de la persona.
Charlotte Buhler
Creia en la importancia del equilibrio armonioso de las tendencias básicas a la satisfacción de
necesidades, la adaptación autolimitadora, expansión creativa y la defensa de un orden interno.
Abraham Maslow
primitivos a la experiencia verdaderamente humana. Maslow llamo autorrealización al proceso de
crecimiento personal de toda la vida, mediante la satisfacción progresiva de necesidades, el resultado de
todo esto es la personalidad armonizada, que emplea del todo sus dotes, capacidades intelectuales y
conciencia personal.
Rollo May
Establecio que la psicologia requiere entender del todo la experiencia humana tal como ocurre y en
términos de las cuestiones exclusivamente humanas de voluntad, la elección y el crecimiento.
Carl Rogers
Su terapia centrada en el cliente sostiene que el terapeuta debe entrar en una relación intensamente
personal y subjetiva con el cliente y actuar no como científico o médico, sino como una persona que trata
a otra. Se debe tratar de entender lo que el cliente siente mientras avanza hacia la aceptación personal.
El resultado de esta relación empática es que el cliente se vuelve cada vez más consciente de sus
sentimientos y experiencias automáticas y su concepto personal se hace congruente con la totalidad de
su existencia. Una vez que se conoce y acepta el yo, la persona queda libre de tensiones y ansiedades
internas. (303)
El grupo duquense
Adrian Van Kaam, abogaba por una revisión de la psicología basada en los principios del existencialismo
y lejos del reduccionismo confinador de los modelos y métodos de las ciencias naturales. Amadeo Giorgi
defendió un planteamiento más abierto para la psicología. Concluyo que la psicología ha de tener por
objeto la persona, a la que hay acercarse en un marco de referencia que es también humano. (304)
objeto de la evaluación psicológica es el estudio científico del comportamiento de un sujeto o grupo

especificado de sujetos. la evaluación psicológica debe utilizar un procedimiento científico sujeto a reglas,
centrado en el caso y no reducible al puro hecho de aplicar tests.
Las dos principales características del proceso de evaluación son: 1. Que implica un proceso de toma
de decisiones para llegar a la solución de un problema evaluativo. 2. Que requiere la formulación y
contrastación de hipótesis.
El proceso de evaluación comienza cuando un cliente realiza una demanda a un profesional de la
psicología referida a un sujeto concreto o grupo de sujetos (teniendo en cuenta que el cliente puede ser
el propio sujeto de evaluación).
distintos objetivos científicos de toda evaluación, a saber: descripción, clasificación, predicción,
explicación y control de la conducta del sujeto.
La evaluación se realiza en función de cuatro agrupaciones o categorías de cuestiones, a saber:
diagnostico, orientación, selección y tratamiento o cambio.
la orientación o el consejo psicológico es aquella meta de la evaluación por la cual el estudio
psicológico de un sujeto (un individuo, una pareja, un grupo) se realiza con el fin de dispensar ayuda en
orden a tomar decisiones o a establecer planes de acción referidos a un futuro.
la evaluación de un sujeto (individuo, pareja, grupo, organización) porque se desea intervenir para
producir cambios positivos en su conducta. La diferencia entre las metas de orientación y las de
tratamiento es, en muchos casos, difícil de establecer, ya que, en ocasiones, la orientación finaliza,
precisamente, con la aplicación de un determinado tratamiento o intervención psicológica.
el amplio proceso de evaluación se siguen cuatro fases
El proceso: su enfoque descriptivo-predictivo
La mayor parte de los autores establecen que las etapas básicas del proceso de evaluación son
cuatro: 1) primera recogida de información, 2) formulación de hipótesis y deducción de enunciados
contrastables, 3) contrastación y 4) comunicación de resultados: el informe (oral y/o escrito).
Durante esta fase resulta necesario recabar datos suficientes sobre los siguientes aspectos: 1)
especificar la demanda y fijar objetivos sobre el caso y 2) establecer las condiciones históricas y actuales
pertinentes al caso (biológicas, sociales y ambientales).
clarificación de la demanda. las siguientes preguntas:
— Cual es la demanda concreta en términos de diagnóstico, orientación, selección o tratamiento y cambio.
— Y, en su caso, cuales son los comportamientos que, inicialmente, van a constituir el objeto de análisis
en ese caso concreto
se realiza en función de las observaciones e informaciones recibidas
Supone dos momentos básicos: 1) formulación de hipótesis: con base en las observaciones realizadas
y su ajuste a los conocimientos generales y específicos, consiste en establecer hipótesis, formulando lo
que podríamos llamar una ≪teoría sobre el caso≫, y 2) deducción de enunciados verificables:
Se refiere a decidir con que instrumentos va a operacionalizarse cada una de las variables presentes en
cada una de las hipótesis formuladas.
En esta primera subfase se realiza el análisis de la información obtenida a la luz de los conocimientos
generales y específicos de la psicología. En este momento del proceso serán esenciales dos
aspectos: 1) la fiabilidad y validez de los datos recogidos sobre el sujeto y sus circunstancias y 2) la
amplitud de los conocimientos que el evaluador tenga sobre las funciones psicológicas, las covariaciones
bien establecidas entre clases de respuesta, los fundamentos fisiológicos y neurológicos de la conducta,
las variables ambientales que mantienen o controlan la conducta anormal y un largo etcétera.
1. Supuestos de cuantificación. Mediante este tipo de supuestos se trata de comprobar que un
determinado fenómeno objeto de estudio se da y en qué medida aparece según unos ciertos parámetros.
Por ejemplo, las quejas del sujeto sobre que llora, tiene pensamientos de suicidio, presenta taquicardia,
etc., .se dan en realidad? y. en que extensión o cantidad concreta lo hacen según una serie de parámetros
2. Supuestos de semejanza. Este tipo de supuestos se refieren a la suposición de que el sujeto presenta
los criterios establecidos para situarlo en una categoría (o entidad nosológica) dentro de un determinado
sistema de clasificación. Denominamos a estos supuestos de ≪semejanza≫, porque pretendemos
averiguar si el sujeto presenta una serie de conductas semejantes a las de otros, previamente clasificados.
Así, por ejemplo, este sujeto cumple los criterios de la ≪depresión mayor≫, lo cual implica que se observa
en la una serie de conductas.
3. Supuestos de asociación predictiva. La psicología se ha dedicado al estudio de las relaciones entre
variables psicológicas y entre estas y otros eventos externos (por ejemplo, entre rendimiento académico
e inteligencia, entre éxito en los estudios y preferencias vocacionales o entre hacinamiento y conducta
desviada).
4. Supuestos de asociación funcional. La psicología (en sus distintas sub-disciplinas) también postula
relaciones explicativas entre variables basadas en contrastaciones experimentales. Así, sabemos por los
principios de condicionamiento instrumental que el refuerzo incrementa la conducta antecedente o que
existen disfunciones cerebrales que son la causa del déficit del funcionamiento inteligente.

permitirá establecer conclusiones contrastables, lo cual conlleva que las hipótesis (y las variables que
contienen) estén debidamente operacionalizadas según los instrumentos de evaluación a aplicar. Ello
conlleva dos pasos:
— Realizar el listado de las variables implicadas.
— Seleccionar los tests y técnicas concretas (utilizando los criterios psicométricos pertinentes para su
selección; véase capítulo 4) con los que se van a evaluar, así como el procedimiento a seguir en la
evaluación.
3.3. Fase 3. Contrastación: administración de tests y otras técnicas de evaluación Tres son las subfases
que se integran en la fase de contrastacion del proceso descriptivo-predictivo de evaluación: 1)
preparación y planificación de los instrumentos a utilizar; 2) administración de los tests y técnicas
seleccionados a través de los
procedimientos establecidos, y 3) el análisis de los resultados en orden a la comprobación de las hipótesis.
1. Preparación y planificación A la hora de verificar las hipótesis, el procedimiento a seguir será el
siguiente:
— Aplicación del WISC, el Terman Merrill, el QNST de Mutti, Sterling y Spalding y Test de Retención Visual
de Benton en tres sesiones separadas entre sí. El BAS-1 será cumplimentado por la maestra tras explicar
el instrumento antes de proceder a las sesiones de observación.
— La observación del niño y/o la maestra se realizará durante dos semanas en la escuela con un periodo
previo de habituación. Se observarán, durante dos periodos de 20 minutos cada uno, cada día, las
conductas perturbadoras del niño y las interacciones maestra-niño.
2. Administración. Las técnicas escogidas habrán de ser aplicadas a través de la metodología prevista,
especifica al caso, pero para algunos de los tests habrán de cumplirse rigurosamente las condiciones
estándar que aparecen en los manuales correspondientes. En todo ello influirán decisivamente los
conocimientos, habilidades y experiencia del evaluador respecto a esos instrumentos. Posteriormente,
una vez realizada la aplicación y comprobada la calidad de los datos obtenidos, estos habrán de ser
debidamente ponderados y, en algunos casos, convertidos en puntuaciones normalizadas.
3. Análisis de resultados. El análisis del conjunto de los datos procedentes de los distintos instrumentos
aplicados, tanto a niveles cualitativos como cuantitativos, permitirá comprobar si los supuestos han sido
contrastados o no. Conviene resaltar que en este análisis se realizara un examen pormenorizado de las
relaciones entre los distintos métodos y fuentes de información de cada una de las variables examinadas.
Como en todo proceso científico, en el caso de no contrastación habrá de volverse a la fase 2 y reformular
las hipótesis en virtud de los nuevos conocimientos sobre el caso. Cuando las hipótesis han sido
contrastadas, los resultados habrán de ser examinados en sus repercusiones sobre los objetivos, tanto
científicos como aplicados, del caso que nos ocupa.
3.4. Fase 4. Comunicación de resultados: el informe Todo proceso de evaluación concluye con la
integración de los resultados obtenidos y su comunicación al cliente/sujeto. Ello es una condición científica,
así como un requisito ético que el psicólogo debe cumplir. Esta fase tiene a su vez dos subfases: 1)
integración de los resultados obtenidos y 2) comunicación al cliente/sujeto, que será oral y/o escrita.
el proceso interventivo-valorativo es, en su primera parte, idéntico al proceso que hemos visto en el
capítulo anterior descriptivo-predictivo, ya que cualquier proceso interventivo requiere una previa
formulación empírica del caso (también llamada ≪pre evaluación o formulación del caso≫) realizada con
métodos esencialmente observacionales y correlacionales.
antes de planificar el tratamiento debe postularse una teoría sobre el caso que conlleva una hipótesis
funcional que ya ha debido ser operacionalizada, especificada y medida, así como contrastada a unos
niveles de probabilidad determinados en la evaluación inicial (descriptiva-predictiva). Con todo ello, es
posible pasar a diseñar el tratamiento que va a ser aplicado. Todo ello se ejecuta a través de tres tareas
esenciales:
1. Teoría sobre el caso: selección de las variables dependientes e independientes y decisión sobre las
medidas y criterios de cambio.
2. Selección de las técnicas de intervención y de las variables potencialmente contaminadoras.
Son tres las características que deben presentar las medidas que van a servir de base a la
valoración de un tratamiento: fiabilidad, validez (o exactitud) y utilidad.
Fiabilidad. La fiabilidad es una propiedad de la medida que hace referencia a su potencial error (o error
de medida). A su vez, el error de medida puede proceder de distintas condiciones de la prueba: el tiempo
en el que se aplica (o fiabilidad test-retest, estabilidad de la medida); la objetividad del registro u
observación (o fiabilidad interjueces, entre observadores, entre entrevistadores); además, si contamos con
una medida en agregado, la
relacion que existe entre los elementos que constituyen el test o el instrumento de medida (consistencia
interna), y finalmente, si vamos a utilizarla para valorar un tratamiento, que sea sensible, es decir, que
pueda verse afectada por este..
Validez. En términos sencillos, un instrumento es válido si existe evidencia de que mide lo que pretende
medir; en definitiva, si a la hora de operacionalizar las variables presentes en nuestra hipótesis hemos
seleccionado instrumentos rigurosos, ello será una garantía en el momento de valorar el tratamiento con
ellos. Hay que resaltar
que el hecho de que nuestras variables hayan sido medidas con rigor no implicara que nuestras hipótesis
lo sean, ya que el valor de estas se comprobara experimentalmente tras el tratamiento.
No cabe ninguna duda de que, a la hora de seleccionar los instrumentos que dan cuenta de los cambios
tras el tratamiento, deberemos elegir aquellos que —en sus respectivos manuales—presentan adecuadas
propiedades de medida. En otras palabras, si el objetivo es modificar las habilidades sociales de una
persona, deberá utilizarse
un instrumento que presente indicadores de validez de esa medida. En el capítulo 4 se presentan los tipos
de validez más comunes en evaluación psicológica (contenido, criterio, constructo) y otros más
innovadores como la validez consecuencial o la validez social).
Utilidad. Tran y Smith (2004) señalan que la utilidad clínica de una medida depende tanto de su habilidad
para detectar cambios debidos al tratamiento o sensibilidad como de su eficiencia, o bajo coste
comparativo, en la administración. En definitiva, las medidas que utilicemos cuando estemos planificando
el tratamiento y su valoración deben ser sensibles y eficientes. Sensibles en el sentido de que el
tratamiento pueda actuar sobre ellas con facilidad, y eficientes en el sentido de su costo (en tiempo, en
personal y en aparatos); por ejemplo, si en un tratamiento de una fobia simple en cuya pre evaluación
hemos apreciado una alta tasa cardiaca ante el estímulo temido el pulso evaluado por un nada costoso
pulsometro pudiera ser una medida sensible y eficiente para valorar un tratamiento de sensibilización
sistemática.
Tres características generales deben reunir los criterios de cambio formulados (Fernández-
Ballesteros,
1994e):
1. Que estén en consonancia con las necesidades y demanda del cliente/sujeto y hayan sido discutidos
con él.
3. Que estén debidamente temporalizados (en el sentido de cuando pueden ser alcanzados y en qué
orden).
dos aspectos metodológicos importantes que influyen en esta fase y que, por tanto, pueden
condicionar nuestro diseño y la valoración de la intervención: el rol que el tratamiento ejerce en el
diseño evaluativo y los criterios que deben guiar la selección del tratamiento.
Así, en primer lugar, conviene salir al paso (aunque sea de manera muy breve) del rol asignado al
tratamiento en el interjuego de las distintas variables implicadas. Algunos metodólogos consideran que el
tratamiento es la variable independiente.
Un diseño de valoración es un plan de acción que establece quien/quienes va/n a ser evaluados, con
que medidas y en qué momento (del proceso de evaluación-tratamiento-valoración).
el mejor diseño experimental es aquel en el que se distribuye aleatoriamente a unos sujetos
(seleccionados también aleatoriamente de la población de sujetos a la que se pretende generalizar) en
una o distintas condiciones experimentales (a los cuales se les aplica el/los tratamientos/s) y en una
situación control (en la que no se aplica) registrando las mismas medidas en ambos grupos de sujetos
antes (a veces, durante) y después del tratamiento o del no tratamiento.
El diseño es un ámbito de conocimiento metodológico extraordinariamente importante para el proceso
evaluativo experimental (interventivo-valorativo) y, en general, para la valoración de tratamientos,
intervenciones o programas.

4.3.3. Seguimiento

1. Introducción
Las características esenciales que marca el código deontológico son las relativas a la confidencialidad,
los derechos del sujeto a conocer el informe (aunque haya sido demandado por otras personas o
instituciones), a no ser que se deriven de ello males mayores, la necesidad de hacerlo comprensible y útil
y la importancia de no utilizar en él un lenguaje descalificador.
Las GAP se refieren a aspectos científicos y éticos que deberá presentar el informe oral y escrito.
En resumen, el proceso de evaluación psicológica termina con la comunicación al sujeto y/o cliente de
los resultados de la evaluación y mediante la redacción de un informe, y ello es regulado tanto por el
código deontológico como por las Guías del Proceso de Evaluación Psicológica (GAP). A continuación,
vamos a examinar los tipos de informe más frecuentes y las distintas características exigibles del informe
psicológico escrito y a presentar una propuesta sobre su organización realizando también ciertas
recomendaciones sobre cómo darlo a conocer, para terminar con la presentación de nuestro caso práctico
3. Tipos de informe
a) Basado en las técnicas Una de las formas más frecuentes de organizar el material de evaluación
es aquella en la que se presentan los resultados obtenidos por el sujeto ordenados según los tests
y técnicas administrados.
b) b) Basado en el problema El informe basado en el problema está diseñado
en función de las cuestiones planteadas por el remitente (o el sujeto).
c. Basado en la teoría. Ya se ha dicho que detrás de un evaluador existe siempre una teoría de la
conducta humana. Esto —que ha sido tratado como base para formular los distintos modelos de
evaluación— puede servir de cauce a la hora de organizar el material del informe
4. Características del informe El informe debe presentar tres características esenciales: a) ser un
documento científico, b) servir de vehículo de comunicación y c) ser útil. Veamos con cierto detenimiento
estas tres características.
Ante todo, un informe psicológico es un documento científico. Supone el producto de un proceso ajustado
a normas a través del cual se han obtenido unos resultados de los que se deriva una serie de acciones
que dan respuesta a la demanda y a los objetivos previamente formulados. Dicho proceso ha sido
realizado por un experto (el psicólogo evaluador, auxiliado, en su caso, por sus colaboradores) que asume
la responsabilidad de todas sus acciones.
No hay que olvidar que, si bien el informe es necesario ética y científicamente como producto de una
intervención técnica, lo es también como vehículo o transmisor de información a otras personas. Así, el
informe puede ser considerado un documento duradero que deja constancia de lo acontecido. En el cuadro
3.4 se presenta una lista
de sus funciones.
c) Ser útil
Las investigaciones existentes unánimemente llegan a la conclusión de que una de las características más
aceptadas y apreciadas de los informes psicológicos es que sean útiles. Sin embargo, lo que no está claro
es cuál es el concepto de utilidad.
El informe es la expresión del trabajo realizado durante el proceso que parte de la demanda efectuada por
el sujeto y/o el cliente.
Se presentarán los resultados cuantitativos (puntuaciones directas, tipificadas, etc.) procedentes de los
distintos tests y técnicas de evaluación administrados. En el caso de tratarse de puntuaciones directas,
debe establecerse el rango de respuesta o un porcentaje que haga comprensible el dato bruto.
Es en este apartado donde, necesariamente, existe mayor heterogeneidad en las formas de presentación,
lo cual depende tanto de la demanda y del problema como de la teoría del evaluador. Nuestra propuesta
tiene, necesariamente, que adecuarse a la síntesis conceptual formulada en el capítulo 1. A partir de los
resultados serán presentados por medio de los siguientes subapartados:
Como se ha señalado más arriba, generalmente el informe escrito no es suficiente para lograr una
adecuada comunicación de los resultados de la evaluación y se hace necesaria una comunicación oral al
cliente o sujeto (o a ambos).
Garantías científicas y éticas de la evaluación psicológica / PAGS 126-167

la evaluación psicológica tiene por objeto el análisis científico del comportamiento de un sujeto, o grupo
de sujetos, realizado a través de un proceso de toma de decisiones que trata de responder a la demanda
de un sujeto y/o cliente. Durante este proceso se formulan hipótesis que han de ser operacionalizadas
mediante un conjunto de procedimientos científicos de recogida de información (tests, técnicas,
instrumentos, etc.) a través de los cuales se pretende la indagación y cuantificación de los
comportamientos, características o propiedades del sujeto (o sujetos) en estudio y de su contexto.
Un test, como señala Cronbach (1990), «es un procedimiento sistemático para observar la conducta y
describirla con la ayuda de escalas numéricas o categorías establecidas [...] el evaluador recoge
información preguntando y observando a todas las personas de la misma manera, en la misma o en
comparables situaciones. Esta definición
engloba los cuestionarios, a través de los cuales se obtienen informes sobre la personalidad,
procedimientos para observar la conducta social, aparatos de medida de la coordinación o, incluso,
registros sobre productos» (p. 32).
4.1. Fiabilidad
Técnicamente, el término «fiabilidad» fue introducido en la psicología por Spearman y fue definida como
«... el coeficiente de correlación entre una forma experimental de un test y una forma hipotéticamente
equivalente...
Un test será más fiable cuanto mayor sea la proporción de variabilidad de las puntuaciones recogidas que
se deba a la variabilidad de las puntuaciones verdaderas, y menor, la que se deba a la del error. La idea
básica de la TCT es que detrás de la puntuación observada que obtiene una persona en un test hay una
puntuación verdadera.
El coeficiente de correlación de Pearson entre mediciones es el estimador más frecuente (Bejar, 1993).
De modo general, podemos decir que existen tres tipos de evidencias de fiabilidad:
1. Relacionadas con la estabilidad temporal de la medida, es decir, con la posibilidad de que

medidas hechas en momentos distintos sean iguales.
2. Con la consistencia interna u homogeneidad de la prueba; es decir, en aquellos tests que se

componen de un agregado o conjunto de elementos los ítems o reactivos que componen una
prueba deben ser equivalentes.
3. Con la objetividad del registro, en el sentido de que diferentes evaluadores (observadores,

entrevistadores, puntuadores, etc.) obtengan semejantes resultados.
la validez de contenido, definida del modo clásico, se centra en la relevancia y representatividad de los
ítems que conforman el test, pero no en las interpretaciones que se hacen. La validez de criterio enfatiza
la estructura externa del test, o sea, sus relaciones con el criterio, pero no las posibilidades de
generalización de éste. La validez de constructo expresa la teoría que subyace en el test. Se pueden
realizar una variedad de inferencias a partir de las puntuaciones producidas por un determinado test y hay
muchas formas de acumular evidencias para apoyar cualquier inferencia en particular.
Se considera que existen seis aspectos distinguibles en la validez: de contenido, sustantiva,
estructural, externa, generalizable y consecuencial.
Las principales fuentes de evidencias son:
1. Evidencias basadas en el contenido del test: incluye evidencias de relevancia, representatividad
y calidad técnica del instrumento.
2. Evidencias basadas en la relación del test con otras variables (validez externa). Se incluyen
aquí los análisis de relaciones: a) asociaciones entre el test y otras variables externas utilizadas
como criterio (evidencia concurrente y/o convergente), sean ejecuciones o puntuaciones de otros
tests que midan el mismo constructo o, también, que midan alguna variable con la que teóricamente
nuestro test no debe estar asociado (evidencia discriminante); b) asociación con medidas de
constructos diferentes que puedan situarse en la red nomológica del test, y c) algún tipo de variable
criterial que se pretenda predecir con el test (evidencia predictiva). Como herramientas matemáticas
en la búsqueda de este tipo de evidencia se sitúan aquí los típicos análisis predictivos de regresión,
correlacionales, como las Matrices Multirrasgo-Multimétodo (Campbell y Fiske,1959; Dumeci,
2003).
3. validez (evidencia) diagnóstica, a través de la cual se trata de establecer hasta qué punto un
determinado test es capaz de detectar a aquellas personas que pertenecen a una determinada
categoría diagnóstica (por ejemplo, «depresión mayor», «demencia») y que han sido
diagnosticadas independientemente (llamando a esta propiedad diagnóstica «sensibilidad»), lo que
las distingue de aquellas que no han sido independientemente evaluadas como no pertenecientes
a esa categoría diagnóstica (llamando a esta propiedad diagnóstica «especificidad»).
3. Evidencias basadas en la estructura interna: tratan de analizar las relaciones de los ítems de un test
entre sí y de ellos con el constructo que sirve para la interpretación de las puntuaciones obtenidas.
4. Evidencias basadas en los procesos de respuesta: (validez sustantiva): en éstas se trata de recurrir
al análisis teórico y empírico de los procesos de respuesta de las personas que cumplimentan el test para
valorar el ajuste entre el constructo y la respuesta real de los examinados.
Como señala Embretson, el diseño de tests cognitivos de evaluación debería seguir
los siguientes pasos: a) especificar sus objetivos, b) establecer el modelo de procesamiento que se
requiere, c) generar ítems cuyas variaciones requieran variaciones en los procesos de respuesta y d)
evaluar empíricamente
el modelo diseñado. Con respecto a las estrategias matemáticas de contrastación, se han desarrollado
modelos de Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) para el examen de los diversos procesos establecidos
teóricamente.
5. Las evidencias de generalizabilidad serían: aquellas que examinan la extensión en que las
puntuaciones y su interpertación son generalizables a través de grupos, contextos y tareas, incluyendo
relaciones testcriterio.
6. Evidencias sobre las consecuencias del uso del test; se trata de atender a las consecuencias
previstas y no previstas del uso del test —potenciales y reales—, positivas y negativas. Con la
consideración de las consecuencias
del uso de los tests como parte de la validez, Messick (1998) dirigió la atención hacia «... los efectos
colaterales no anticipados de los usos legítimos de los tests, especialmente si se pueden relacionar los
efectos adversos imprevistos con fuentes de invalidez del test tales como la baja representación del
constructo o la dificultad no relacionada con el constructo.
En la última década del siglo xx se ha producido una enorme actividad normalizadora en el ámbito de la
evaluación psicológica, y más allá de la que concierne a la construcción de tests y el proceso de evaluación
(para una revisión, véase el número especial de 2001 [3] del European Journal of Psychological
Assessment). A partir de 1991 distintas organizaciones nacionales, europeas e internacionales han
producido un conjunto de guías, directrices, normas o estándares que complementan lo hasta aquí tratado
— Las directrices internacionales para la evaluación informatizada y tests aplicados por Internet (2003).
RESUMEN DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Perspectivas teóricas
Para Sigmund Freud el desarrollo es modelado por fuerzas inconscientes que motivan la conducta
humana. Freud creía que las personas nacen con impulsos biológicos que deben redirigirse para poder
vivir en la sociedad. Propuso que la personalidad estaba dividida en tres partes, el ello, yo y superyó. Los
recién nacidos estan gobernados por el ello, que opera bajo el principio del placer. El Yo representa la
razón, se desarrolla de manera gradual durante el primer año de vida, opera bajo el principio de la realidad.
El objetivo del yo es encontrar los medios necesarios para satisfacer las necesidades del ello y que sean
aceptables para el superyó.
El superyó abarca la conciencia e incorpora el sistema de valores que es lo que la sociedad acepta y
reprueba, sino se satisfacen sus normas el niño se sentiría culpable y ansioso. El yo media entre los
impulsos del ello y las demandas del yo.
El desarrollo psicosexual se forma a partir de conflictos infantiles inconscientes entre los impulsos innatos
del ello y las necesidades de la vida civilizada. El placer sensorial pasa de una zona del cuerpo a otra
dependiendo la etapa. Pasa desde la boca al ano y a los genitales.
Freud pensaba que las tres primeras etapas eran cruciales para un desarrollo óptimo de la personalidad.
Si lo niños reciben poca o mucha estimulación en cualquiera de las tres primeras etapas puede ocurrir una
fijación, que es una detención del desarrollo que puede manifestarse en la personalidad adulta.
En la etapa oral, la alimentación es la principal fuente de placer sensorial, en la etapa anal la principal
fuente de placer es el control de los esfínteres. De acuerdo con Freud en la etapa fálica ocurre un proceso
clave para el desarrollo psicosexual, los varones adquieren apego sexual con su madre y las mujeres con
el padre, sienten impulsos agresivos con el padre del mismo sexo, a estos fenómenos Freud los llamo
complejo de Edipo y Electra.
Cuando los niños resuelven la ansiedad, se identifican con el padre de su mismo sexo y pasan a la etapa
de latencia, un periodo de relativa calma emocional e intelectual. la etapa genital se extiende por toda la
adultez, los impulsos reprimidos en la etapa de latencia, emergen en esta nueva etapa y empiezan las
relaciones amorosas con personas fuera de la familia de origen.
Freud hizo ver la importancia de ideas, sentimientos y motivaciones inconscientes, la función de las
experiencias infantiles en el desarrollo de la personalidad. Freud no tomo en cuenta las condiciones
sociales y culturales en la personalidad.
Erik Erikson: desarrollo psicosocial
Modifico la teoría freudiana de la personalidad al subrayar la influencia de la sociedad en el desarrollo de
la personalidad. Para Erikson el desarrollo del Yo se da a lo largo de nuestra vida. Su teoría de desarrollo
psicosocial abarca 8 etapas de todo el ciclo vital. (51) En cada etapa existe una crisis que debe de ser
resuelta para un correcto desarrollo, caso contrario existirá un yo que no sea sano.
Cada etapa requiere que se equilibren una tendencia positiva y negativa, la tendencia positiva debe
predominar, pero en algún grado debe existir una tendencia negativa, por ejemplo un poco de
desconfianza puede proteger al niño de algún desconocido. El buen resultado de cada etapa genera el
desarrollo de una virtud. Esta teoría es muy importante porque resalta las influencias sociales y culturales
en el desarrollo después de la adolescencia.
Perspectiva 2: Aprendizaje
Sostiene que el desarrollo de la personalidad es producto del aprendizaje, un cambio de conducta
duradero basado en la experiencia o en la adaptación del ambiente. Creen que el desarrollo es continuo
y no ocurre en etapa y ponen énfasis en los cambios cuantitativos. Definen sus términos con precisión y
ponen a prueba las teorías de laboratorio.
Conductismo
El conductismo es una teoría mecanicista que describe la conducta observada como una respuesta
predecible de la experiencia. Sostenían que todas las personas aprenden del mundo a través de
reacciones a condiciones que resultan placenteras, dolorosas o amenazadoras. Se centran en el
aprendizaje asociativo. (52)
El condicionamiento clásico, fue clave Ivan Pavlov quien en los experimentos con perros, descubrió el
condicionamiento clásico. Jhon Watson aplico la teoría de estímulo y respuesta en niños. El
condicionamiento clásico ocurre durante toda la vida, los gustos y aversiones pueden ser resultado del
aprendizaje condicionado. Las respuestas de temor a objetos son resultado de una mala experiencia.
El condicionamiento operante, es el aprendizaje basado en la asociación de una conducta y sus
consecuencias. Skinner descubrió que un organismo tiende a repetir una respuesta que fue forzada por
consecuencias deseables y a suprimir una respuesta castigada. De esta forma el reforzamiento es el
proceso por medio del cual se fortalece una conducta y aumenta la probabilidad de que se repita. El castigo
es el proceso por el cual una conducta se debilita y reduce la posibilidad de que se repita. Que una
situación sea refuerzo o castigo depende de la persona. El refuerzo es más eficaz cuando sigue
inmediatamente a la conducta, si una respuesta deja de reforzarse, al cabo se extingue, es decir vuelve a
su estado original.
La modificación conductual es una forma de condicionamiento operante que se usa para eliminar de
manera gradual comportamientos indeseables como berrinches o inculcar conductas deseables como
guardar los juguetes después de usarlos. Es particularmente eficaz en niños con necesidades especiales,
sin embargo su aplicación es limitada porque no aborda de manera adecuada las diferencias individuales,
influencias culturales y sociales.
Teoría del aprendizaje social
Albert Bandura formulo muchos principios de la teoría del aprendizaje social, cree que la persona actúa
en el mundo y el mundo actúa sobre ella, esto se denominó determinismo reciproco. La teoría clásica del
aprendizaje social sostiene que las personas aprenden las conductas que aprueba la sociedad por
observación e imitación de modelos, este proceso se llama aprendizaje por observación o modelamiento.
La imitación de modelos es un elemento importante de la forma en que los niños aprenden a hablar,
manejar emociones, cultivar sentido moral y asimilar conductas propias del sexo. Los adultos aprenden
por observación e imitación de directores, mentores y colegas. Mediante la retroalimentación sobre su
conducta, los niños construyen criterios para juzgar sus actos y ser más selectivos cuando escoges
modelos que ejemplifiquen sus criterios, además comienzan a adquirir eficacia personal, que es la
confianza que tienen lo necesario para salir adelante y alcanzar metas.
Perspectiva 3: Cognoscitiva
Se centra en los procesos de pensamiento y en la conducta que manifiesta esos procesos. Abarca teorías
de influencia organicista y mecanicista.
Teoría de las etapas cognoscitivas de Piaget
Piaget propuso la teoría de las etapas cognoscitivas, con su acento en los procesos mentales. Piaget se
había educado como biólogo y filósofo, consideraba el desarrollo desde el ángulo organicista, como el
producto del esfuerzo de los niños por entender y actuar en su mundo. El método clínico de Piaget
combinaba la observación con preguntas flexibles, así se dio cuenta que los niños de las mismas edades
cometían errores muy similares. Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo comienza con la capacidad
de adaptarse al ambiente.
El crecimiento cognoscitivo ocurre a través de tres procesos relacionados: organización, adaptación y
equilibracion. La organización es la tendencia a crear categorías, las personas crean estructuras
cognoscitivas cada vez más complejas, llamadas esquemas, que son modos de organizar la información
sobre el mundo, que gobiernan la forma en que los niños piensan y se conducen en una situación. A
medida que los niños adquieren mayor información sus esquemas, se tornan más complejos.
La adaptación es el termino con que Piaget se refería al a forma en que los niños manejan nueva
información con base en lo que ya saben. La adaptación ocurre a través de dos procesos
complementarios: 1) la asimilación que implica tomar nueva información e incorporarla a las estructuras
previas; 2) la acomodación consiste en ajustar las estructuras cognoscitivas para que acepten la nueva
información.
La equilibración, dicta el cambio de asimilación a acomodación. Es la tendencia a buscar un balance entre
los elementos cognoscitivos, se alcanza a través de la asimilación y acomodación. (55)
Piaget sostenía que el desarrollo cognoscitivo ocurría en cuatro etapas universales y cualitativamente
diferentes. Cada etapa surge en una época de desequilibración, en la que la mente del niño se adapta
aprendiendo a pensar de otra manera o modificar su forma de pensar.
Piaget demostró que la mente de los niños no es una mente de adulto en miniatura, si padres y maestros
saben cómo piensan los niños, pueden entenderlos con más facilidad. Su teoría aporto puntos de
referencia aproximados de que esperar de los niños en diversas edades. Sin embargo parece que Piaget
subestimo las capacidades de infantes y niños pequeños.
Teoría sociocultural de Lev Vygotsky
Se concentró en los procesos sociales y culturales que guían el desarrollo cognoscitivo de los niños. La
teoría sociocultural, destaca la participación activa de los niños con su entorno, Vygostky veía el desarrollo
como un proceso colaborativo. Los niños aprenden en la interacción social, en actividades compartidas
los niños internalizan los modos de pensar y actuar de su sociedad. El lenguaje es un medio esencial para
aprender y pensar en el mundo.
Según Vygotsky los adultos o compañeros más avanzados deben ayudar a dirigir y organizar el
aprendizaje de un niño para que este pueda dominarlo e internalizarlo. Así los niños van a poder cruzar la
zona de desarrollo próximo (zpd), que es la brecha que hay entre lo que pueden hacer y lo que todavía
no están listos para conseguir por ellos mismos.
El andamiaje es el apoyo temporal que padres, maestros y otros dan a un niño para que cumpla su tarea
hasta que pueda hacerla solo. Las ideas de Vygotsky se han llevado a cabo en programas de preescolares
y parecen ser muy prometedores para fomentar el desarrollo de la autorregulación, la cual influye en el
logro académico posterior.
Enfoque de procesamiento de información
Pretende explicar el desarrollo cognoscitivo mediante el análisis de los procesos con los que se impone
un sentido a la información que se recibe y realizan las tareas. Es un enfoque que sustenta una gama
amplia de teorías e investigación. Consideran que los individuos son pensadores activos en el mundo,
pero no postulan etapas, sino que consideran que todo es continuo. Observan que con la edad aumenta
la velocidad, complejidad y eficiencia de los procesos mentales.
Este enfoque permite a los investigadores suponer la inteligencia posterior de un infante, a partir de la
eficiencia de la percepción y el procesamiento sensorial. Los psicólogos usan este enfoque para explicar
diferencias individuales en capacidades cognoscitivas y el desarrollo desigual en varios campos. (57)
Perspectiva 4: Contextual
Según esta perspectiva el desarrollo solo puede entenderse en su contexto social, el individuo no actúa
separado del ambiente. La teoría bioecologica de Bronfenbrenner señala cinco niveles de influencia
ambiental:
Microsistema: abarca el entorno cotidiano como el hogar, escuela, trabajo o vecindario.
Mesosistema: es el interlocutor de varios microsistemas, puede incluir conexiones entre el hogar y
la escuela (reuniones de padres) o entre la familia y el grupo.
Exosistema: consiste en vínculos entre un microsistema y sistemas externos que afectan de manera
indirecta a una persona.
Macrosistema: formado por esquemas culturales generales, como ideas, ideologías dominantes y
los sistemas económicos.
Cronosistema: agrega la dimensión temporal, el cambio o la constancia de una persona y del
ambiente.
Perspectiva 5: evolutiva/sociobiologica
Propuesta por E.O. Wilson se enfoca en las bases evolutivas y biológicas del comportamiento, influida por
la teoría darwiniana de la evolución. Los mecanismos evolucionados son conductas surgidas para resolver
problemas de adaptación a un entorno anterior. La etiología es el estudio de las conductas de adaptación
distintivas de las especies animales. Los etólogos postulan que ciertas conductas innatas de cada especie,
evolucionaron para favorecer las probabilidades de sobrevivir.
La psicología evolutiva aplica los principios darwinianos al comportamiento individual, sostienen que así
como algunas partes de nuestro cuerpo físico están especializadas para ciertas funciones, partes de
nuestra mente son asimismo producto de la selección natural y tienen también funciones específicas.
Colocan gran peso al ambiente al que una persona tiene que adaptarse. Un enfoque de sistemas de
desarrollo considera el desarrollo humano como el resultado de un proceso dinámico de interacción
bidireccional entre la persona y el ambiente. (59)
Desarrollo físico y cognoscitivo en la niñez temprana
En la niñez temprana los niños adelgazan y crecen mucho, necesitan dormir menos que antes y es
probable que desarrollen problemas del sueño. Pueden atarse los zapatos, dibujar con crayolas y servirse
cereal.
Crecimiento y cambio corporal
Alrededor de los tres años, empiezan a perder su redondez infantil y a adquirir la apariencia delgada y
atlética de la niñez. Las proporciones corporales se parecen cada vez más a las adultas. Por lo general
los niños y niñas crecen entre 5-7 cm por año durante la niñez temprana y aumentan entre 1.8 y 2.7
kilogramos.
El crecimiento muscular y esquelético avanza y hacen a los niños más fuertes. Esos cambios, coordinados
por el cerebro y el sistema nervioso que todavía están en proceso de formación. La mayor capacidad de
los sistemas respiratorio y circulatorio aumenta la resistencia física.
Patrones y problemas del sueño
A los 5 años la mayoría de niños duermen un promedio de 11 horas y dejan de hacer las siestas diurnas.
Los trastornos del sueño pueden ser causados por la activación accidental del sistema de control motor
del cerebro, por la activación incompleta del sueño profundo o ser detonados por un desorden en la
respiración o por movimientos agitados en las piernas. Con frecuencia se asocian con la ansiedad por
separación.
Los trastornos del sueño son ocasionales y por lo regular son superados, los problemas persistentes del
sueño pueden indicar una condición emocional, fisiológica o neurológica a la que se debe poner atención.
(238) Los niños que experimentan terror nocturno despiertan abruptamente, temprano en la noche, de un
sueño profundo en estado de agitación. Esto ocurre entre los 3 y 13 años y afecta más a los niños que a
las niñas
Caminar y en especial hablar durante el sueño son prácticas habituales en la niñez temprana, el
sonambulismo en sí es inofensivo, los sonámbulos corren peligro de lastimarse. Se recomienda no
interrumpir los terrores nocturnos o el sonambulismo, ya que pueden confundir más al niño. Las pesadillas
también son frecuentes y pueden ser provocadas por permanecer despiertos hasta muy tarde, consumir
una comida pesada en la noche o por la sobreeexcitacion ocasionada por ver un programa de televisión
muy estimulante. Las pesadillas frecuentes pueden alertar un estrés excesivo.
De los tres a los cinco años, la mayoría de los niños se mantienen secos de día y de noche, pero no es
inusual la enuresis. Es decir la micción repetida e involuntaria por la noche en niños cuya edad haría
suponer que ya tienen control de esfínteres. El niño no debe ser castigado si presenta enuresis, sin
embargo si persiste después de los 8 o 10 años puede ser indicación de un problema psicológico.
Desarrollo del cerebro
La densidad de la sinapsis en la corteza prefrontal alcanza su punto más alto a los cuatro años, a los 6
años el cerebro ha alcanzado casi 95% de su volumen máximo. Entre los tres y seis años, el crecimiento
rápido ocurre en las áreas frontales que regulan la planeación y organización de las acciones. De los 6-11
años, el crecimiento más rápido ocurre en el área que sostiene el pensamiento asociativo, lenguaje y
relaciones espaciales.
Habilidades motoras
Los preescolares hacen grandes progresos en las habilidades motoras gruesas, como correr y saltar, que
involucran a los músculos largos. (240) El grado de destreza de los niños difiere en función de su dotación
genética y de sus oportunidades para aprender y practicar las habilidades motoras. La mayoría de niños
menores de seis años no están listos para participar en deportes organizados. El desarrollo físico se
adecua mejor en el juego libre activo y no estructurado.
Las habilidades motoras finas, como abotonar camisas, dibujar, implican la coordinación entre el ojo, la
mano y los músculos pequeños. Las mejoras en estas habilidades permiten al niño asumir mayor
responsabilidad en su cuidado personal. A medida que se desarrollan las habilidades motoras, los
preescolares combinan de manera continua habilidades que ya poseen con las que están adquiriendo
para producir capacidades más complejas, estas combinaciones de habilidades se conocen como
sistemas de acción.
Lateralidad manual: se refiere a la preferencia por el uso de una mano en lugar de otra y suele ser muy
evidente alrededor de los tres años. Dado que el hemisferio izquierdo suele ser el dominante, la mayoría
de personas utiliza más el lado derecho. La probabilidad de ser zurdos es más alta en niños que en niñas.
Desarrollo artístico: los niños de dos años hacen garabatos, no al azar sino en patrones, a los tres años
dibujan formas y empiezan a combinar las formas en diseños más complejos. La etapa pictórica empieza
entre los cuatro y cinco años. Los cambios en los dibujos de los niños, refleja el desarrollo cognoscitivo de
la capacidad representacional. Kellog recomienda dar libertad a los niños en sus dibujos y dice que
mientras menos intervengan los adultos será mejor para su desarrollo artístico.
Salud y seguridad
Prevención de la obesidad
La obesidad es un gran problema en USA, el 12% de niños de 2-5 años tienen un IMC por encima de lo
normal. La obesidad trasciende en todos los grupos étnicos y es más frecuente en familias de bajos
ingresos. Los factores principales de la obesidad son ambientales, aumento excesivo de peso depende
de un consumo de calorías y falta de ejercicio. La prevención de obesidad en los primeros años es
fundamental, ya que generalmente los niños con sobrepeso se convierten en adultos obesos. La clave
para prevenir la obesidad está en asegurarse de que los preescolares sean servidos con porciones
apropiadas y no se les obligue a comer mucho, además esta él no dormir mucho y realizar ejercicio físico.
Desnutrición
La desnutrición es una de las causas de muerte de niños menores de 5 años, el nivel más concentrado de
desnutrición se encuentra en el sur de Asia. Dado que los niños desnutridos suelen vivir en circunstancias
de privación extrema, es difícil determinar qué factores específicos de la mala nutrición. La desnutrición
tiene efectos adversos en la salud física, desarrollo cognoscitivo y psicosocial. La mejora de la dieta y la
educación temprana puede ayudar a contrarrestar los efectos de la desnutrición.
Alergias alimentarias
Una alergia alimentaria es una respuesta anormal del sistema inmunológico a un alimento específico. Las
reacciones pueden ir desde un hormigueo y urticaria a reacciones más graves que ponen en riesgo la
vida. Entre los alimentos más comunes de alergia se encuentra la leche, huevo, cacahuate, nueces,
pescado, soya y trigo.
Muertes y lesiones accidentales
Las muertes por lesiones por lo general ocurren en el hogar y son ocasionadas por incendios,
ahogamientos, envenenamiento o caídas.
Salud en contexto: Influencias ambientales
Posición socioeconómica y raza/origen étnico
Mientras más baja sea la posición económica de la familia, mayor será el riesgo de un niño de sufrir
enfermedades, lesiones y muerte. Los niños pobres son más propensos que otros a sufrir enfermedades
crónicas limitaciones de actividad, a carecer de seguro médico y a que no se satisfagan sus necesidades
médicas y dentales. La falta de acceso a una atención médica de calidad es un problema sobre todo entre
los niños negros y latinos, en especial los que son pobres o viven cerca de la pobreza.
Falta de vivienda
En los últimos años este problema ha aumentado, especialmente en familias con niños. Muchas de estas
familias no son contabilizadas y se les dificulta la ayuda. Muchas familias sin vivienda, son encabezadas
por madres solteras y es difícil acceder a la atención médica y educación. Los niños son propensos a sufrir
depresión y ansiedad y a presentar problemas académicos y de conducta.
Exposición al tabaquismo, contaminación, pesticidas y plomo
El daño potencial ocasionado por la exposición al tabaco, es mayor durante los primeros años de vida, los
niños corren mayor riesgo de sufrir infecciones respiratorias, como bronquitis y neumonía, problemas
auditivos, empeoramiento del asma y crecimiento pulmonar más lento.
La contaminación atmosférica está asociada con mayor riesgo de muerte enfermedad respiratoria crónica.
Los niños son muy vulnerables a los pesticidas, especialmente su cerebro que está en desarrollo. El
envenenamiento con plomo puede interferir con el desarrollo cognoscitivo y provocar problemas
neurológicos y conductuales irreversibles.
Desarrollo cognoscitivo
Enfoque piagetiano: el niño preoperacional
La niñez temprana corresponde a la etapa preoperacional del desarrollo cognoscitivo porque en esta etapa
los niños aun no están listos para realizar operaciones mentales lógicas, como estarán en la etapa de las
operaciones concretas de la niñez media. En esta etapa ocurre la generalización del pensamiento
simbólico. (249-250)
Avances del pensamiento preoperacional
Función simbólica: es la capacidad para usar símbolos o representaciones mentales como palabras,
números o imágenes a las que la persona ha atribuido significado. Sin símbolos la gente no podría
comunicarse de manera verbal, ni leer mapas o atesorar fotografías de seres queridos. Los preescolares
demuestran la función simbólica por medio del incremento de la imitación diferida, el juego de estimulación
y el lenguaje. En el juego de simulación los niños pueden hacer que un objeto represente otra cosa, como
una persona. El lenguaje utiliza un sistema de símbolos para comunicarse.
Comprensión de los objetos en el espacio: no es hasta los 3 años cuando los niños captan de manera
fiable las relaciones entre dibujos, mapas o modelos escala con los objetos o espacios que representan.
Comprensión de la causalidad: Piaget afirmaba que los niños preoperacionales aún no son capaces de
razonar lógicamente acerca de la causalidad, más bien decía que razonaba por transducción, que es la
tendencia de los niños a relacionar mentalmente ciertos fenómenos, exista o no una relación causal lógica.
Sin embargo algunos investigadores llegaron a la conclusión que los niños si llegan a comprender
causalidad, pero consideran que todas las relaciones causales son igual y absolutamente predecibles.
Comprensión de las identidades y categorización: este es el concepto de que la gente y muchas cosas
son en esencia las mismas incluso si cambian de forma, tamaño o apariencia. La categorización o
clasificación, requiere que el niño identifique las semejanzas y diferencias. La tendencia a atribuir vida a
objetos inanimados se denomina animismo.
Comprensión del número: la ordinalidad, el concepto de comparación de cantidades al parecer comienza
entre los 12 y 18 meses y al principio se inicia con pocos objetos. A los 4 años la mayoría de los niños
posee palabras para comparar cantidades. Solo a partir de los tres y medio años o más que la mayoría de
los niños aplican de manera sistemática el principio de cardinalidad al contar. A los 5 años la mayoría de
niños pueden contar hasta 20 o más y conocen los tamaños relativos de los números de 1 a 10.
Al momento de ingresar a la escuela casi todos los niños han desarrollado habilidades de conteo,
conocimiento numérico, transformaciones numéricas y reconocimiento de patrones numéricos. El nivel
socioeconómico y la experiencia preescolar influyen en la rapidez con que los niños progresan en
matemáticas.
Aspectos inmaduros del pensamiento preoperacional
Una de las características principales del pensamiento preoperacional es la centración, esto es, la
tendencia a concentrarse en un aspecto de la situación e ignorar el resto.
Egocentrismo
Esta es una forma de centración, los niños pequeños se concentran tanto en su punto de vista que no
puede considerar el de otra persona. Los de tres años no son tan egocéntricos como los bebes, pero
todavía creen que el universo gira a su alrededor. (253)
Conservación
Es la imposibilidad de entender que dos cosas permanecen iguales aunque se altera su apariencia,
siempre y cuando nada se añada o elimine. Los niños no comprenden este principio hasta que llegan a la
etapa de operaciones concretas. La capacidad para conservar se ve limitada por la irreversibilidad, la
incapacidad de entender que una operación o acción puede realizarse en dos o más formas.
¿Los niños pequeños tienen teorías sobre cómo funciona la mente?
La teoría de la mente es la conciencia de la amplia variedad de estados mentales humanos y la
comprensión de que otros poseen sus propias creencias, deseos e intenciones distintas. Según Piaget los
niños menores de 6 años no pueden distinguir entre pensamientos o sueños y las entidades físicas y que
no tienen una teoría de la mente. Las investigaciones contemporáneas han desmentido a Piaget.
Entre los 3-5 años los niños llegan a entender que el pensamiento se realiza dentro de la mente, que
puede tratar con cosas reales o imaginarias, que alguien puede estar pensando en una cosa mientras
hace o mira algo distinto. Los niños de 5 años reconocen que las experiencias, emociones, conocimientos
y pensamientos pueden influir en el contenido de los sueños.
La cognición social, el reconocimiento de que otros tienen estados mentales, acompaña a la disminución
del egocentrismo y al desarrollo de la empatía. Los niños de 4 años empiezan a creer que los demás
tienen creencias acerca del mundo y que sus creencias repercuten en sus acciones.
Creencias falsas y engaño
La incapacidad de los niños de tres años para reconocer las creencias falsas puede deberse al
pensamiento egocéntrico. A esa edad los niños tienden a creer que todos saben y creen lo mismo que
ellos y les resulta difícil en tender que sus propias creencias pueden ser falsas. Los de cuatro años
entienden que las personas pueden ver o escuchar diferentes versiones del mismo suceso y de que ellas
deducen diferentes creencias. No es hasta los 6 años cuando se dan cuenta que dos personas pueden
interpretar la misma situación de manera diferente.
De acuerdo con Piaget solo a los cinco o seis años los niños comienzan a comprender la distinción entre
lo que parece ser y lo que es. Sin embargo investigaciones han descubierto que niños de tres años
conocen la diferencia entre un perro real y uno en un sueño y entre algo invisible y algo imaginario. El
pensamiento magino en niños de tres o más años no parece deberse a la confusión entre fantasía y
realidad.
Influencias sobre las diferencias individuales en el desarrollo de la teoría de la mente
Algunos niños desarrollan capacidades de la teoría de la mente más temprano que otros. La competencia
social y el desarrollo de lenguaje contribuyen a comprender los pensamientos y emociones. El tipo de
habla que el niño escucha en su casa puede influir en su comprensión de los estados mentales. La
referencia de la madre a los pensamientos y el conocimiento de otros es un predictor sistemático del
lenguaje posterior del niño sobre el estado mental.
Las familias que estimulan el juego de simulación, estimulan el desarrollo de las habilidades de la teoría
de la mente. Hablar con ellos sobre cómo se siente el personaje de un cuento los ayuda a desarrollar la
comprensión social. También se requiere el desarrollo del cerebro para la teoría de la mente. En particular,
se ha identificado que la actividad neural de la corteza prefrontal es importante.
Durante la niñez temprana los niños aumentan el nivel de atención, rapidez en el procesamiento de
información y empiezan a formar recuerdos de larga duración.
Procesos y capacidades básicas
Consideran que la memoria contiene tres pasos, codificación, almacenamiento y recuperación. La
codificación es el proceso mediante el cual se prepara la información para el almacenamiento a largo plazo
y la recuperación posterior. El almacenamiento es la retención de la información en la memoria para uso
futuro. La recuperación es el proceso mediante el cual se recuerda o se tiene acceso a la información del
almacén de memoria.
Se cree que el cerebro tiene tres almacenes de memoria, la memoria sensorial, memoria de trabajo y
mejoría de largo plazo. La memoria sensorial es un recipiente que retiene de manera temporal la
información sensorial que ingresa, pero sin el procesamiento, por lo tanto los recuerdos sensoriales se
desvanecen con rapidez. La información que es codificada o recuperada se mantiene en la memoria de
trabajo, que es un almacén de corto plazo para la información sobre la que una persona trabaja
activamente.
La ampliación de la memoria de trabajo permite el desarrollo de la función ejecutiva, que controla de
manera consciente los pensamientos, emociones y acciones para alcanzar metas o resolver problemas.
Las operaciones de procesamiento de la memoria de trabajo son controladas por un ejecutivo central, que
ordena la información codificada para transferirla a la memoria de largo plazo, un almacén de capacidad
prácticamente ilimitada que la conserva por largos periodos. Por lo tanto el ejecutivo central es el sistema
central de atención.
Reconocimiento y recuerdo
El reconocimiento es la capacidad para identificar algo que se conoció antes. El recuerdo es la capacidad
para reproducir el conocimiento de la memoria. Los niños preescolares tienen mejor desempeño en el
reconocimiento que en el recuerdo.
Formación y retención de recuerdos en la niñez
Los niños pequeños solo recuerdan hechos que les causo una gran impresión, existen tres tipos de
memoria diferentes: genérica, episódica y autobiográfica. La memoria genérica empieza a funcionar
alrededor de los 2 años, produce un guion general de un suceso familiar que se repite, cómo el viaje en
autobús al jardín. La memoria episódica se refiere a la conciencia de haber experimentado un hecho
particular en un momento y lugar específicos. Dada la capacidad limitada de la memoria en niños, los
recuerdos episódicos son temporales. La memoria autobiográfica, es un tipo de memoria episódica, que
se refiere a los recuerdos de experiencias distintivas que conforman la historia de la vida de una persona,
por lo general aparece entre los 3 y 4 años.
Influencias en la retención de memoria
El aspecto emocional de una experiencia repercute en que se retenga o no, otro factor es la participación
activa del niño, los preescolares recuerdan mejor las cosas que hicieron que las que solo vieron. Por último
la manera en que los adultos hablan con el niño acerca de las experiencias compartidas tiene un poderoso
efecto en la memoria autobiográfica. Según los seguidores del modelo de interacción social, los niños
construyen los recuerdos autobiográficos en colaboración con los padres y otros adultos cuando hablan
acerca de sucesos compartidos.
Inteligencia: enfoques psicométrico y Vygotskiano
Medidas psicométricas
Las pruebas de inteligencia de niños pequeños suele incluir más ítems verbales, a partir de los 5 años, las
pruebas de inteligencia son confiables para predecir la inteligencia medida y el éxito escolar que muestran
más adelante en la niñez. Las dos pruebas de inteligencia para niños más reconocidas son la Stanford-
Binet y la escala de inteligencia de Wechsler. La Stanford Binet es una prueba que se utiliza a partir de los
2 años y su aplicación oscila entre los 45 y 60 minutos. Mide razonamiento fluido, conocimiento,
razonamiento matemático, procesamiento visoespacial y la memoria de trabajo.
La escala de Wechsler es una prueba individual cuya aplicación emplea de 30 a 60 minutos, cuenta con
escalas independientes para niños de 2-4 años y de 4-7 años. Mide razonamiento fluido verbal y no verbal,
vocabulario receptivo o expresivo y rapidez en el procesamiento de información.
Influencias sobre la inteligencia medida
Un error común es pensar que las calificaciones CI representan una cantidad fija de inteligencia innata, en
realidad una calificación CI es solo una medida del nivel de precisión con el cual un niño puede realizar
ciertas tareas en un determinado momento en comparación con otros niños de su edad.
No se sabe con certeza sobre la influencia de los padres en la inteligencia de sus hijos y cuanto el hecho
de que proporcionan al niño un ambiente más temprano para el aprendizaje. Las circunstancias
económicas de la familia ejercen influencia sobre factores de salud, estrés, prácticas de crianza y
atmosfera familiar, por lo tanto repercuten en el CI y la inteligencia.
Evaluación y enseñanza basada en la teoría de Vygotsky
De acuerdo con Vygotsky los niños aprenden internalizando los resultados de la interacción con los
adultos. Este aprendizaje interactivo es más eficaz para ayudar a los niños a travesar la zona de desarrollo
próximo. Para Vygotsky las escalas de evaluación de ZPD proporcionan una mejor medida de potencial
intelectual que las pruebas psicométricas.
Las pruebas de ZPD hacen énfasis en el potencial que en el rendimiento actual, las pruebas tradicionales
miden habilidades actuales y las dinámicas miden procesos de aprendizaje en lugar de hacerlo a través
de los productos de aprendizaje pasado.
El ZPD en combinación con el andamiaje, ayuda a padres y maestros a dirigir de manera eficiente el
progreso cognoscitivo de los niños. Mientras menos capaz sea un niño de realizar una tarea, más dirección
debe darle el adulto. Los padres pueden ayudar a sus hijos a responsabilizarse de su aprendizaje cuando
permiten que tomen conciencia y supervisen sus propios procesos cognoscitivos y también reconozcan
cuando necesitan ayuda.
Desarrollo de lenguaje
Entre los tres y seis años los niños hacen grandes avances en el vocabulario, gramática y la sintaxis.
Vocabulario
A los tres años el niño promedio puede usar entre 900 y 1000 palabras, a los seis años cuenta por lo
general con un vocabulario expresivo de 2600 palabras y entiende más de 20 000. Esta rápida expansión
de vocabulario puede ocurrir gracias al mapeo rápido, que permite al niño captar el significado aproximado
de una nueva palabra después de escucharla solo una o dos veces en la conversación.
Gramática y sintaxis
La forma en que los niños combinan silabas en palabras y palabras en oraciones incrementa el nivel de
complejidad durante la niñez temprana. A los tres años los niños empiezan a usar plurales, posesivos y el
tiempo pretérito. Sin embargo sus oraciones son cortas y declarativas, omiten artículos como un y la.
Entre los 4-5 años las oraciones tienen un promedio de cuatro a cinco palabras y pueden ser declarativas,
negativas, interrogativas. Los niños de cuatro años usan oraciones complejas, con cláusulas simples. En
algunos aspectos la comprensión puede ser inmadura.
Entre los 5-7 años el habla de los niños es más parecida al habla adulta. Sus oraciones son más largas y
complicadas: usan más conjunciones, preposiciones y artículos. Rara vez usan oraciones con voz pasiva,
oraciones condicionales o el verbo auxiliar haber.
Es normal que los niños pequeños cometan errores porque todavía no han aprendido las excepciones
gramaticales. Cuando los niños pequeños descubren una regla tienden a sobregeneralizarla. (263)
Pragmática y habla social
A medida que los niños aprenden más vocabulario, gramática y sintaxis, adquieren mayor competencia
en la pragmática, esto es, el conocimiento práctico de cómo usar el lenguaje para comunicarse. Esto
incluye saber cómo pedir las cosas, como contar un chiste o cuento. Todos estos son aspectos del habla
social, la cual tiene el propósito de ser entendida por quién escucha. Con una mejor pronunciación y
gramática, se hace más fácil que los otros entiendan lo que dicen los niños. La mayoría de niños de cinco
niños pueden adaptar lo que dicen a lo que conoce quien escucha. (264)
Habla privada
Es el habla en voz alta con uno mismo sin intención de comunicarse con otros. El habla privada es normal
en la niñez y representa hasta la mitad de lo que dicen los niños de cuatro hasta 10 años. Vygotsky veía
el habla privada como una conversación con el sí mismo. Los niños más sociables y los que practican el
habla social son más propensos a usar el habla privada. Esta se incrementa cuando los niños intentan
resolver problemas o realizan tareas difíciles sin supervisión adulta. Vygotsky plantea que el habla privada
aumenta durante los años preescolares pero disminuye durante la primera parte de la niñez media.
Desarrollo demorado de lenguaje
Entre el 5 y 8% de niños preescolares presentan demoras del habla y lenguaje. Los problemas de audición
y anomalías craneoencefálicas pueden asociarse con retrasos del habla y el lenguaje, igual que el
nacimiento prematuro, antecedentes familiares, factores socioeconómicos y otras demoras de desarrollo.
Preparación para la alfabetización
Para saber lo que está escrito los niños necesitan primero dominar ciertas capacidades previas a la lectura.
La alfabetización emergente se refiere al desarrollo de estas capacidades, se dividen en dos tipos:
Capacidades de lenguaje oral como vocabulario, sintaxis, escritura narrativa y la comprensión de que el
lenguaje se utiliza para comunicarse; Capacidades fonológicas específicas, que ayudan en la
decodificación de la palabra impresa.
La interacción social es un factor importante en el desarrollo de la alfabetización. Es más probable que los
niños conviertan en buenos lectores y escritores si durante los años preescolares los padres les brindan
en la conversación retos para los cuales estén preparados. Leer para los niños es uno de los caminos más
eficientes hacia la alfabetización.
Medios de comunicación y cognición
A diferencia de los bebes y los niños pequeños, los preescolares comprenden la naturaleza simbólica de
la televisión y les resulta fácil imitar las conductas que ven. La exposición a la televisión durante los
primeros años de vida puede estar asociada con un desarrollo cognoscitivo más pobre, pero se han
encontrado avances cognoscitivos en niños mayores de dos años que son expuestos a programas que
siguen un plan educativo.
Educación en la niñez temprana
Metas y tipos de preescolares
Los centros escolares varían mucho de metas y programas, algunos enfatizan el aprovechamiento
académico, mientras que otros se enfocan en el desarrollo social y emocional. (266).
El método Montessori: se basa en la creencia de que la inteligencia natural de los niños involucra aspectos
racionales, espirituales y empíricos. Montessori hace hincapié en la importancia de que los niños aprendan
de manera independiente y a su propio ritmo mientras trabajan con materiales apropiados para su nivel
de desarrollo y en tareas que ellos mismos eligen.
El enfoque Reggio Emilia: es menos formal que el de Montessori, los maestros siguen los intereses de los
niños y los apoyan en su exploración e investigación de ideas y sentimientos a través de palabras,
movimiento, juegos teatrales y música. Creían en una educación basada en las relaciones que apoyara
las conexiones del niño con la gente, sociedad y el ambiente. (267)
Desarrollo psicosocial en la niñez temprana
El desarrollo del yo
El autoconcepto es la imagen total de nuestros rasgos y capacidades, es un sistema de representaciones
descriptivas y evaluativas acerca del yo, que determina la manera en que nos sentimos con nosotros
mismos y guía nuestras acciones. El autoconcepto empieza a desarrollarse en los niños pequeños, a
medida que desarrollan la conciencia en sí mismos.
Cambios en la autodefinición: la transición de los 5 a los 7 años
A los 4 años un niño esta en la etapa de representaciones simples, sus declaraciones son
unidimensionales, su pensamiento no tiene conexiones lógicas. No pueden imaginar que puedan expresar
dos emociones a la vez. La manera en que piensan de sí mismos es de todo o nada. No pueden reconocer
que su yo real, lo que en realidad es, no es lo mismo que su yo ideal, la persona que le gustaría ser.
A los 5-6 años los niños avanzan a la segunda fase de mapeos representacionales, donde empiezan a
hacer conexiones lógica entre un aspecto de sí mismo y otro. Sin embargo la imagen que tienen de sí
mismos se expresa en términos completamente positivos de todo o nada. No puede ver que puede ser
bueno en algunas cosas pero no en otras. La tercera fase es la de los sistemas representacionales que
aparece en la niñez media, en esta fase los niños empiezan a integrar rasgos específicos del yo en un
concepto multidimensional.
Autoestima
Es la parte evaluativa del autoconcepto, el juicio que hacen los niños acerca de su valor en general.
Aunque por lo general los niños no hablan acerca de un concepto de autovalia sino hasta los 8 años, los
niños menores demuestran con su conducta que lo tienen. La autoestima de los niños no se basa
necesariamente en la realidad. Tienden a aceptar los juicios de los adultos, que por lo general les
proporcionan realimentación positiva y acrítica. La autoestima en los niños, suele ser de todo o nada. (275)
Cuando la autoestima es alta, un niño se siente motivado para conseguir lo que desea. Sin embargo, si
es contingente al éxito, los niños pueden ver el fracaso o las criticas como una censura a su valor y sentirse
incapaces de hacer mejor las cosas. Los niños cuya autoestima depende del éxito tienden a
desmoralizarse cuando fracasan, a menudo atribuyen el mal desempeño o el rechazo social a deficiencias
de personalidad que creen no puedan cambiar.
En cambio los niños con autoestima no contingente tienden a atribuir el fracaso o la desilusión a factores
externos o a la necesidad de esforzarse más. Los niños con alta autoestima suelen tener padres y
maestros que los retroalimentan en lugar de criticarlos.
Comprensión y regulación de las emociones
La capacidad para entender y regular, los sentimientos es uno de los avances principales de la niñez
temprana. La autorregulación emocional ayuda a los niños a guiar su conducta. Los preescolares pueden
hablar sobre sus sentimientos y a menudo logran distinguir los sentimientos de otros y entender que las
emociones están relacionadas con experiencias y deseos.
Una razón para la confusión de los niños pequeños es que ellos no comprenden que pueden experimentar
reacciones emocionales contrarias simultáneamente. La capacidad de una comprensión más compleja de
las emociones contradictorias durante la niñez media.
Las emociones dirigidas hacia el yo, como la culpa, la vergüenza y el orgullo, por lo general se desarrollan
hacia el final del tercer año, una vez que los niños han adquirido la conciencia de sí mismos y aceptan las
normas de conducta establecidas por sus padres.
Erikson: Iniciativa frente a culpa
La necesidad de lidiar con sentimientos contradictorios acerca del yo está en el centro de la tercera etapa
del desarrollo de la personalidad identificada por Erikson (iniciativa frente a culpa). Los niños que aprenden
como regular esas pulsiones contrarias desarrollan la virtud del propósito, el valor de prever y perseguir
metas sin inhibirse demasiado por la culpa o el tomar al castigo.
Genero
La identidad de género es la conciencia de la feminidad o masculinidad y sus implicaciones en la sociedad
es un importante aspecto del desarrollo del autoconcepto.
Las diferencias de género implican diversidades psicológicas o conductuales entre hombres y mujeres.
Entre las principales diferencias de género destacan el mejor desempeño motriz de los niños, en especial
después de la pubertad y su propensión, moderadamente mayor, a la agresión física.
Las preferencias tipificadas por el sexo aumentan entre la niñez temprana y media y el grado de conducta
tipificada por el sexo que se exhibe al inicio de la vida es un indicador importante de la conducta posterior
basada en el género. Las diferencias cognoscitivas son pocas y pequeñas.
Los niños y niñas tienen un desempeño igual en tareas que implican habilidades matemáticas básicas y
su capacidad para aprender matemáticas. Sin embargo las niñas suelen ser mejor en las pruebas de
fluidez verbal, cálculo matemático y memoria de ubicación de objetos. Los niños suelen desempeñarse
mejor en analogías verbales, problemas matemáticos e palabras y memoria de configuraciones
espaciales.
Perspectivas sobre el desarrollo de género
Los roles de género son las conductas intereses, actitudes, habilidades y rasgos de personalidad que una
cultura considera apropiados para hombres y mujeres. La tipificación de género es la adquisición de un rol
de género, ocurre al inicio de la niñez, pero los niños varían mucho en el grado en que se tipifican según
el género. Los estereotipos de género son generalizaciones preconcebidas acerca de la conducta
masculina o femenina.
Enfoque biológico
La existencia de roles de género similares en muchas culturas sugiere que algunas de las diferencias de
género pueden tener una base biológica. El cerebro de los niños es 10% más grande que el de las niñas.
(280)
Enfoque evolutivo
Consideran que la conducta de género tiene una base biológica y un propósito. Desde este punto de vista
polémico, las estrategias de apareamiento y crianza de los hombres y mujeres adultos subyacen a los
roles de género de los niños. De acuerdo con la teoría de selección sexual sostiene que los roles de género
se desarrollaron en respuesta a las distintas necesidades reproductivas de hombres y mujeres.
La necesidad de criar a cada hijo hasta la madurez reproductiva también explica por qué las mujeres
suelen ser más solícitas y cariñosas que los hombres. De acuerdo con la teoría evolutiva, la competividad
y agresividad masculina así como el afecto femenino se desarrollan durante la niñez como preparación
para esos roles adultos. Si esta teoría es correcta, los roles de género son universales y resistentes al
cambio. La evidencia en apoyo a esta teoría es que, en todas las, culturas, las mujeres suelen ser las
cuidadoras principales de los niños.
Los críticos de la teoría afirman que la sociedad y cultura son tan importantes como la biológica para
determinar los roles de género.
Enfoque psicoanalítico
La identificación es la adopción de las características, creencias, actitudes, valores y conductas del padre
del mismo sexo. La identificación es una etapa muy importante para el desarrollo de la personalidad de la
niñez temprana.
Enfoque cognoscitivo
La teoría del desarrollo cognoscitivo de Kohlberg
Según Kohlberg el conocimiento de género procede a la conducta de género. Los niños buscan de manera
activa en su mundo social claves acerca del género. A medida que se dan cuenta del género que
pertenecen, adoptan las conductas que perciben como coherentes con ser hombre o mujer.
La adquisición de roles de género depende de la constancia de género que es la comprensión de un niño
de que su género será siempre el mismo. La constancia de género se desarrolla en tres etapas:
Identidad de género, la conciencia del género propio y el de otros. Ocurre entre los dos y tres años.
Estabilidad de género, la conciencia de que el género no cambia. En esta etapa los niños pueden
basar sus juicios sobre el género en apariencias superficiales y conductas estereotipadas.
Consistencia de género, la comprensión de que una niña sigue siéndolo incluso si lleva el cabello
corto y juega con camiones. Ocurre entre los 3 y 7 años, algunas veces más tarde.
Teoría del esquema de género
Considera que los niños extraen activamente de su ambiente conocimiento sobre el género antes de
presentar conducta tipificada por el género. Una vez que los niños saben que son hombre o mujer,
desarrollan un concepto de lo que significa su sexo en su cultura. De acuerdo con esta teoría, los
esquemas de género promueven los estereotipos de género pues influyen en los juicios sobre la conducta.
Otro problema con la teoría de esquema de género y la teoría de Kohlberg es que los estereotipos de
género no siempre se fortalecen con el mayor conocimiento de género. Según la teoría del esquema de
género, entre los cuatro y seis años, cuando los niños están en proceso de construir y consolidar sus
esquemas de género, solo advierten y recuerdan la información que es congruente con esos esquemas e
incluso exageran.
Entre los 5-6 años, los niños desarrollan un repertorio de estereotipos rígidos acerca del género que se
aplican a sí mismos y a los demás. Entre los 7-8 años, los niños desarrollan creencias más complejas
acerca del género y se vuelven más flexibles en sus opiniones referentes a los roles de género.
Enfoque del aprendizaje social
Los niños adquieren roles de género al imitar a los modelos y obtener recompensas por las conductas
apropiadas para el género. La retroalimentación conductual junto con la enseñanza directa de padres,
maestros y otros adultos refuerza la tipificación de género.
De acuerdo con la teoría cognoscitiva social, la observación permite a los niños aprender mucho acerca
de las conductas tipificadas de género antes de adoptarlas. Pueden combinar mentalmente observaciones
de múltiples modelos y generar sus propias variaciones conductuales. Los niños deciden o incluso crean
sus ambientes a través de la elección de ciertas actividades y compañeros de juego.
La socialización desempeña un papel central en el desarrollo del género. Las normas de conducta se
internalizan de manera gradual, a medida que los niños comienzan a regular sus actividades. Los niños
ya no necesitan elogios, reprimendas o la presencia de un modelo para actuar de maneras socialmente
apropiadas.
La familia es muy importante para estimular preferencias contrarias a los estereotipos. Por lo general las
experiencias en la familia parecen reforzar las preferencias y actitudes típicas del género. Los niños
tienden a mostrar una socialización de género más fuerte que las niñas en lo que concierne a las
preferencias de juego. Las niñas disfrutan de más libertad que los niños en su vestimenta, juegos y
elección de compañeros de juego.
Incluso en la niñez temprana, el grupo de pares es una influencia importante en la tipificación de género.
A los tres años, los preescolares por lo general juegan en grupos segregados por el sexo que refuerzan la
conducta tipificada por el género. Los niños que juegan en grupos del mismo sexo suelen mostrar mayor
tipificación de género que los no lo hacen.
Los niños que ven mucha televisión mostraran mayor tipificación de género por la imitación de los modelos
que ven en la pantalla. Durante mucho tiempo, los libros ilustrados habían sido una fuente de estereotipos
de género.
Juego: el trabajo de la niñez temprana
El juego es importante para el desarrollo del cuerpo y el cerebro. Permite a los niños involucrarse con el
mundo que los rodea: usar su imaginación, descubrir formas flexibles de usar objetos y resolver los
problemas y prepararse para los roles que desempeñan los adultos.
Por medio del juego los niños estimulan los sentidos, ejercitan sus músculos, coordinan la visión con el
movimiento, obtienen dominio sobre su cuerpo, toman decisiones y adquieren nuevas habilidades. Los
niños necesitan mucho tiempo para el juego exploratorio libre. En la actualidad, muchos padres exponen
a los niños pequeños a videos de enriquecimiento y a juguetes con orientación académica.
Niveles cognoscitivos del juego
La categoría más simple, que empieza durante la infancia, es el juego funcional, que consiste en la práctica
repetitiva de movimientos de los músculos largos, como hacer rodar una pelota. El juego constructivo es
el uso de objetos o materiales para construir algo, como una casa de cubos o hacer un dibujo. El juego
dramático implica objetos, acciones o papeles imaginarios, se basa en la función simbólica, que surge
durante la última parte del segundo año. El juego dramático implica una combinación de cognición,
emoción, lenguaje y conducta sensoriomotora. Los juegos formales con reglas, organizados con
procedimientos y penalización, como las canicas o rayuela.
La dimensión social del juego
A medida que los niños crecen, su juego se torna más social, es decir, más interactivo y cooperativo. Al
principio los niños juegan solos, luego a lado de otros niños y por ultimo juegan juntos. Parten sugirió que
el juego no social es menso maduro que el social y que los niños que siguen jugando solos pueden
desarrollar problemas sociales, psicológicos o educativos. (288)
El juego solitario puede ser señal de timidez, ansiedad, temor o rechazo social. Un tipo de juego que se
vuelve más social durante los años preescolares es el juego dramático. Por lo general, los niños participan
en más juegos dramáticos cuando juegan con alguien que cuando lo hacen solos.
Las niñas son más propensas que los niños a tener amigos imaginarios o al menos a reconocerlos, los
niños son más proclives a personificar a personajes imaginarios. Los niños que tienen compañeros
imaginarios pueden distinguir la fantasía de la realidad. Su juego es más imaginativo y cooperativo que el
de otros niños y no carecen de amigos.
Cómo influye el género en el juego
Como hemos mencionados, la segregación por sexo es más común entre los niños de preescolar y se
vuelve más común en la niñez media. Aunque al parecer la biología, la identificación de género y el
reforzamiento adulto influyen en las diferencias de género en el juego, la influencia del grupo de pares
puede ser más poderosa. La segregación por género es la tendencia a elegir compañeros del juego del
mismo que género que el del niño. (290)
Crianza
La disciplina se refiere a los métodos para moldear el carácter y para la enseñanza de autocontrol y de la
conducta aceptable.
Reforzamiento y castigo
A veces los padres castigan a sus hijos para erradicar la conducta indeseable, pero los niños por lo general
aprenden más cuando su buena conducta es reforzada. Los refuerzos externos pueden ser tangibles o
intangibles. Con el tiempo la conducta debe proporcionar un reforzador interno: la sensación de placer o
logro. Sin embargo a veces es necesario el castigo, como aislamiento o negación. No puede permitirse
que los niños salgan corriendo a la avenida o que golpeen a otro pequeño.
El castigo debe aplicarse con tranquilidad, en privado y con el propósito de suscitar conformidad, no culpa.
Es más eficiente cuando se acompaña con una explicación simple y breve. El castigo demasiado severo
puede ser dañino, a los niños que son castigados con severidad y frecuencia puede resultarles difícil
interpretar las acciones y palabras de otras personas y atribuir intenciones hostiles dónde no las hay.
El castigo corporal ha sido definido como el uso de la fuerza física con la intensión de ocasionar que el
niño experimente dolor, pero no lastimarlo, para corregir o controlar su conducta. Existe el riesgo de
provocar lesiones a los niños, mediante el castigo corporal, además no pueden internalizar mensajes
morales, desarrollan malas relaciones con sus progenitores y muestran mayor agresividad física o
conducta antisocial. Las palizas se han asociado negativamente con el desarrollo cognoscitivo.
Razonamiento inductivo, afirmación de poder y retiro del amor
Las técnicas inductivas, son diseñadas para alentar la conducta deseable o desalentar la que no lo son
por medio del razonamiento con el niño. Incluyen la fijación de límites, demostración de las consecuencias
lógicas de una acción, explicaciones, análisis, negociaciones y obtener del niño ideas acerca de lo que es
justo. El razonamiento inductivo suele activar la empatía por la víctima de una fechoría y la culpa por parte
del malhechor.
La afirmación del poderes una estrategia disciplinaria para desalentar la conducta indeseable haciendo
respetar el control paterno de manera física o verbal, incluye exigencias, amenazas, retiro de privilegios,
zurras y otros castigos. El retiro de amor incluye ignorar, aislar o mostrar desagrado por el niño. Estas dos
técnicas no son más eficaces que el razonamiento inductivo y ambas pueden ser dañinas.
La eficacia de la disciplina de los padres puede depender de qué tan bien entiende y acepta el niño. Para
que el niño acepte el mensaje, tiene que reconocerlo como apropiado, por lo que es necesario que los
padres sean justos y precisos, y con expectativas claras y congruentes.
Estilos de crianza propuestas con BAUMRIND
Crianza autoritaria: hace hincapié en el control y la obediencia incondicional. Los padres autoritarios
tratan de lograr que los niños se conformen a un conjunto de normas de conducta y los castigan de
manera arbitraria. Sus hijos suelen estar más descontentos, ser más retraídos y desconfiados.
Crianza permisiva: otorga prioridad a la autoexpresión y autorregulación. Los padres permisivos
exigen poco y permiten que los niños supervisen sus propias actividades tanto como sea posible.
Sus hijos tienden a ser inmaduros y son los que muestran menos autocontrol y menos exploración.
Crianza autoritativa: pone de relieve la individualidad del niño, pero también subraya las
restricciones sociales. Los padres autoritativos tienen confianza en su habilidad para orientar a los
niños, pero también respetan sus decisiones independientes, sus intereses, opiniones y
personalidades. Son cariñosos pero exigen buena conducta y son firmes en mantener las normas.
Los niños suelen ser más confiados y tienen mayor autocontrol, son más asertivos, curiosos y
felices.
Crianza negligente: son los padres que no estan involucrados en la crianza de sus hijos, debido al
estrés o la depresión, se concentran más en sus problemas que en los del niño. (294-295)
Intereses conductuales especiales
Conducta prosocial
El altruismo es la conducta que pretende ayudar a otros de manera desinteresada y sin expectativa de
recompensa externa, puede implicar autonegacion y autosacrificio. El altruismo es el centro de la conducta
prosocial, que es cualquier conducta voluntaria que pretende ayudar a otros.
Los niños desde los dos años pueden ayudar a otros niños y compartir. Los niños tienden a compartir con
las personas con quienes tienen relaciones estrechas, con personas que les han compartido antes o con
personas que han compartido con otros. Los genes y el ambiente contribuyen a profundizar las diferencias
individuales en la conducta prosocial, un ejemplo de correlación entre genes y ambiente. Se ha
demostrado que la exposición en los medios a programas educativos y orientados a los jóvenes tiene
efectos prosociales al aumentar el altruismo y la cooperación de los niños.
Agresión
La agresión instrumental es la conducta agresiva como medio para alcanzar una meta, es común en la
niñez temprana. Entre los dos y cinco años, es frecuente que los niños peleen por juguetes y el control. A
medida que los niños desarrollan más autocontrol y mayor capacidad de expresarse vía verbal, por lo
general pasan de mostrar agresión con golpes a hacerlo con palabras.
Los niños son más agresivos que las niñas a niveles físico y verbal. Mientras los varones manifiestan más
agresión abierta (directa) como agresiones físicas o verbales dirigidas explícitamente a su objetivo, las
niñas, en especial las mayores, practiquen la agresión relacional (social o indirecta), que tiene como
propósito dañar o interferir en las relaciones de otra persona, su reputación o bienestar psicológico.
Influencias sobre la agresión
Los niños que son muy sentimentales y tienen poco autocontrol tienden a expresar su irritación de forma
agresiva. Las conductas de los padres ejercen una poderosa influencia en la agresividad. La agresividad
puede ser resultado de una combinación de una atmosfera familiar estresante y poco estimulante,
disciplina severa, falta de calidez materna y de apoyo social, exposición a adultos agresivos y a vecindarios
violentos, así como la fugacidad de los grupos de pares, lo cual puede impedir las amistades estables.
Miedo
Los temores pasajeros son comunes en la niñez temprana. Muchos niños de dos a cuatro años temen a
los animales, en especial a los perros. A los seis años es más probable que tengan miedo a la oscuridad.
Otros miedos son a las tormentas, médicos, criaturas imaginarias. Por lo general los temores de los niños
mayores son realistas y autoevaluativos. Los temores pueden provenir de la experiencia personal o de lo
que escuchan acerca de las experiencias de otros.
A menudo los miedos surgen de las valoraciones de peligro, como la posibilidad de ser mordido por un
perro o ser desencadenados por sucesos como cuando un niño que fue atropellado por un auto llega a
tener miedo de cruzar la calle. Para ayudar aprevenir los temores de los niños, los padres pueden
inculcarles un sentido de confianza y cautela normales, no ser sobreprotectores y superar sus propios
miedos infundados. Pueden apoyar a un niño miedoso tranquilizándolo y alentando la expresión abierta
de los sentimientos.
Relaciones con otros niños
Relación con hermanos
Las primeras disputas entre hermanos se relacionan con derechos de propiedad, sin embargo las disputas
entre hermanos pueden ser oportunidades de socialización para que los niños aprendan a defender los
principios y negociar los desacuerdos. A pesar de las disputas no es el patrón principal entre ellos, el
afecto, interés, compañía y la influencia son también comunes en las relaciones entre hermanos.
Los hermanos del mismo sexo, en particular las niñas, tienen más cercanía y juegan de manera más
apacible que las parejas niño-niña. La calidad de relaciones entre hermanos tiende a transferirse a las
relaciones con otros niños. Es probable que un niño que es agresivo con sus hermanos lo sea también
con sus amigos.
Las amistades pueden influir en la relación con hermanos, los niños que antes del nacimiento de su
hermano, experimentaron buena relación con un amigo, son más propensos a tratar mejor a sus hermanos
menores y menos proclives a desarrollar conducta antisocial en la adolescencia.
El hijo único
Los hijos únicos tienen mayor motivación de logro y autoestima más alta, no difieren en el ajuste
emocional, sociabilidad o popularidad. A estos niños les va mejor porque sus padres tienen más tiempo y
recursos con su hijo único, les hablan más y hacen más cosas con ellos.
Compañeros de juego y amigos
Las amistades se forman a medida que la gente se desarrolla. Los niños pequeños juegan al lado o cerca
uno del otro, pero solo empiezan a tener amigos a los tres años. A los niños de preescolar les gusta jugar
con niños de su mismo sexo. Los niños de 4-7 años consideran que las características más importantes
de las amistades eran hacer cosas juntas, agradarse y sentir cariño mutuo y en menor grado, vivir cerca
o ir a la misma escuela. Los niños preescolares prefieren compañeros prosociales y rechazan a los
revoltosos.
Los alumnos de preescolar y jardín que son queridos y calificados por los padres y maestros como
socialmente competentes por lo general manejan bien la irritación. Evitan los insultos y amenazas. (300)
Desarrollo físico y cognoscitivo en la adultez temprana
Adultez emergente
La madurez sexual llega durante la adolescencia, aunque la madurez cognoscitiva puede requerir más
tiempo. La adultez legal lleva a los 18 años aunque en algunos estados es a los 21. Las definiciones
sociológicas establecen que una persona es adulta cuando se sostiene por sí misma o ha elegido una
carrera, cuando se casa o inicia una relación romántica importante.
La madurez psicológica puede dependen de logros como el descubrimiento de la propia identidad,
independencia de los padres, desarrollo de sistema de valores y establecimiento de relaciones. No
obstante para los legos la adultez se define por tres criterios: 1) aceptar responsabilidades propias; 2)
tomar decisiones independientes; 3) obtener independencia financiera.
Algunos científicos del desarrollo sugieren que para la mayoría de gente joven de sociedades
industrializadas, el periodo entre los 18-19 años hasta los 25-29 años. La adultez emergente es una etapa
explorativa, una época de posibilidades, una oportunidad para probar nuevas y diferentes formas de vida.
Desarrollo físico
Estado de salud y problemas de salud
La salud puede verse influida por los genes, pero los factores conductuales (alimentación, actividad física,
si fuman beben) contribuyen de manera importante a alcanzar un estado de salud y de bienestar. Los
accidentes es la causa principal de muerte de los adultos en USA.
Gracias al mapeo de genoma humano, se ha descubierto las raíces genéticas de la obesidad o el cáncer
(ciertos tipos), además de problemas de salud mental.
Dieta y nutrición
Somos lo que cómenos, resume la importancia de la nutrición para la salud física y mental. Una mala
alimentación se correlaciona con hipertensión, diabetes, previene varios tipos de cáncer. Se recomienda
tener una dieta mediterránea rica en frutas, vegetales, granos enteros y grasas no saturadas.
Obesidad/sobrepeso
La obesidad está en aumento, debido al incremento de la comida chatarra y porciones demasiado grandes,
tecnologías que ahorran trabajo y hábitos recreativos sedentarios. La obesidad contribuye a la depresión,
hipertensión, cardiopatía, apoplejía, diabetes, artritis y algunos tipos de cáncer.
Trastornos alimentarios
En muchos problemas ha aumentado el problema de llevar un peso bajo, muchas personas con anorexia
y bulimia no reciben tratamiento.
Actividad física
La actividad física mantiene el peso saludable, construye músculos, fortalece el corazón y pulmones,
disminuye la presión sanguínea, protege contra las enfermedades del corazón, apoplejías y distintos tipos
de cáncer, alivia la ansiedad y la depresión. Se relaciona con el funcionamiento cognoscitivo y que un
cuerpo sano es una variable asociada a la mente saludable.
Estrés
El estrés tiene un gran impacto en la salud física, además está relacionada con problemas físicos e
inmunológicos. Existen diferencias en como los adultos tempranos manejan el estrés, algunos lo quieren
controlar con conductas poco saludables, como refugiarse en el alcohol.
El afrontamiento se divide en dos: enfocado en la emoción, consiste en intentos por controlar las
emociones asociadas con el evento estresante, por medio de técnicas como negarse a pensar en el
problema o redefinir el hecho con un punto de vista positivo.
El afrontamiento enfocado en el problema implica abordarlo directamente y desarrollar formas orientadas
a la acción para manejar y cambiar una mala situación. Las mujeres son más proclives a utilizar el
afrontamiento enfocado en la emoción. Las relaciones pueden ayudar a las personas a manejar el estrés.
Sueño
La época entre los 20 y 30 años es de mucha actividad por lo que no sorprende que muchos adultos
emergentes y tempranos a menudo no duerman lo suficiente. El estrés una causa frecuente de insomnio.
La privación de sueño afecta a la salud, funcionamiento cognoscitivo, social y emocional. La falta de sueño
puede dañar el aprendizaje verbal, aspectos de la memoria y toma de decisiones.
Un sueño adecuado mejora el aprendizaje de habilidades motoras complejas y consolida el aprendizaje
previo. Incluso una siesta corta puede prevenir el agotamiento.
Tabaquismo
Fumar es la principal causa de muerte entre los adultos estadounidenses, no solo está ligada a cáncer de
pulmón, sino también con mayores riesgos de cardiopatía, apoplejía y enfermedad pulmonar crónica. Los
adultos con baja escolaridad tienen altas probabilidades de ser fumadores. Dejar de fumar reduce los
riesgos de cardiopatía, cáncer y apoplejía.
Consumo de alcohol
El consumo excesivo de alcohol puede producir cirrosis hepática, enfermedades gastrointestinales,
pancreáticas, cáncer, insuficiencia cardiaca, apoplejía, daño al sistema nervioso, psicosis y otros
problemas médicos. Además el alcohol se asocia a otros riesgos, como accidentes de tráfico, infección
por VIH, consumo de drogas ilícitas, cometer ataques sexuales. El consumo abusivo de alcohol se define
en el caso de los hombres, como la ingesta de más de 14 copas a la semana o cuatro copas en un solo
día y en el caso de las mujeres, como la ingesta de más de siete tragos a la semana o tres en un solo día.
Influencias indirectas en la salud y la condición física
Posición económica y raza
Las personas con mayores ingresos tienen mejor salud y viven más tiempo. Cuanto menos educación ha
recibido una persona, mayores probabilidades tiene de tener enfermedades o sean víctimas de homicidio
o suicidio. Las personas con mejores recursos, tienen mejor cobertura médica y mejor alimentación que
las personas de bajos recursos. Las personas con bajos recursos pueden llegar a vivir en ambientes
contaminantes.
Relaciones y salud
La integración social es la participación activa en una amplia variedad de relaciones, actividades y roles
sociales. Las redes sociales pueden influir en el bienestar emocional así como en la participación en
conductas saludables, como el ejercicio, alimentación nutritiva y la abstención del consumo de sustancias.
Las personas con redes sociales amplias y múltiples roles sociales tienen mayor probabilidad de sobrevivir
a ataques cardiacos y son menos propensos a la ansiedad o depresión que las personas con redes y roles
sociales más limitados.
El apoyo social se refiere a los recursos materiales, de información y psicológicos, que se derivan de la
red social, con los que puede contar la persona para afrontar el estrés. Las personas que tienen apoyo
social tienen mayores probabilidades de comer y dormir de manera razonable, de hacer suficiente ejercicio
y evitar el abuso de sustancias y es menos propensa a angustiarse ante una situación estresante.
Problemas de salud mental
Alcoholismo
Es una enfermedad crónica que se caracteriza por el consumo compulsivo que la persona no puede
controlar. La exposición a la sustancia adictiva crea un estado mental de euforia acompañado por cambios
neurológicos que producen sentimientos de incomodidad y de avidez cuando desaparece. Después del
último trago los alcohólicos experimentan síntomas físicos de abstinencia, además desarrollan tolerancia.
El tratamiento para el alcoholismo puede incluir la desintoxicación, hospitalización, medicación,
psicoterapia individual y de grupo y la remisión del individuo a una organización de apoyo como alcohólicos
anónimos.
Consumo y abuso de drogas
El consumo de drogas ilícitas alcanza su punto más alto entre los 18 y 25 años. A medida que los adultos
sientan cabeza, se casan y asumen la responsabilidad de su futuro, tienden a reducir el consumo de
drogas. La marihuana es la droga ilícita más popular entre los adultos tempranos.
Depresión
La adolescencia y la adultez temprana parecen ser periodos sensibles para el inicio de los trastornos
depresivos cuya incidencia se incrementa de manera gradual entre las edades de 15 y 22 años. La gente
a quien se le diagnostica depresión suelen exhibir un estado de ánimo depresivo o irritable, muestran poco
interés y placer por actividades que antes disfrutaba.
Los adolescentes deprimidos, cuya depresión se transfiere a la adultez, suelen haber estado expuestos a
factores de riesgo importantes en la niñez como estados neurológicos, familias disfuncionales y trastornos
conductuales. Las mujeres jóvenes son más propensas a sufrir un episodio depresivo mayor.
Cuestiones sexuales y reproductivas
Conducta y actitudes sexuales
Los adultos emergentes tienen más parejas sexuales que los que componen los grupos de mayor edad,
pero tienen sexo con menos frecuencia. Las personas que inician la actividad sexual durante la adultez
emergente suelen involucrarse en menos conductas de riesgo. El sexo casual es bastante común, en
especial en los campus universitarios. Otro problema en este grupo de edad son los ataques sexuales a
las mujeres.
Enfermedades de transmisión sexual (ITS)
Las infecciones de transmisión sexual se en especial en adultos emergentes que consumen alcohol y
drogas ilícitas. Muchas de estas personas no recibe un diagnostico o tratamiento. La mayoría de
transmisiones ocurre entre los consumidores de drogas que comparten agujas contaminadas, en hombres
homosexuales o bisexuales que practican sexo sin protección o entre quienes sostienen un comercio
sexual con prostitutas.
Trastornos menstruales
El síndrome premenstrual es un trastorno que produce malestar físico y tensión emocional hasta dos
semanas antes del periodo menstrual. Los síntomas pueden incluir fatiga, dolor de cabeza, dolor de senos,
inflamación abdominal, nauseas, cólicos, antojos, ansiedad, aumento de peso. La causa del síndrome
premenstrual no se conoce del todo, pero parecer ser una respuesta a los aumentos menstruales normales
de las hormonas femeninas estrógeno y progesterona. Fumar puede aumentar el riesgo de las mujeres
de desarrollar el síndrome premenstrual.
El síndrome premenstrual, puede confundirse con la dismenorrea o cólicos. Los cólicos suelen afectar a
las mujeres jóvenes, mientras que el síndrome premenstrual es más característico de las mujeres de 30
años o más.
Infertilidad
La causa más común de infertilidad en los hombres es la producción de pocos espermatozoides, en
algunos casos está bloqueado un conducto eyaculatorio, lo que impide la salida de los espermatozoides,
o estos pueden ser incapaces de nadar con fuerza suficiente. En el caso de las mujeres la infertilidad
puede ser causada por la incapacidad de producir óvulos, la presencia de mucosidad en el cuello del útero
o una enfermedad del revestimiento del útero.
En ocasiones el problema puede corregirse con tratamiento de hormonas, medicamentos o cirugía. Sin
embargo los medicamentos para la fertilidad aumentan la probabilidad de nacimientos múltiples de alto
riesgo.
Desarrollo Cognoscitivo
Pensamiento reflexivo
Ésta es una forma compleja de cognición, definida por el filósofo Jhon Dewey, como la consideración
activa, persistente y cuidadosa de la información o las creencias a la luz de la evidencia que las apoya y
de las conclusiones a las que da lugar. Los pensadores reflexivos cuestionan de manera continua los
hechos supuestos, sacan inferencias y establecen conexiones.
La capacidad de este pensamiento surge entre los 20 y 25 años, cuando las regiones completamente
mielinizadas de la corteza cerebral pueden manejar el pensamiento de nivel superior. La educación
universitaria estimula el pensamiento reflexivo.
Pensamiento posformal
Es un pensamiento que se basa en la experiencia subjetiva, intuición y la lógica, es útil para lidiar con
ambigüedades, la incertidumbre, la inconsistencia, contradicción, la imperfección y el compromiso. El
pensamiento pos formal es flexible, abierto, adaptable e individualista. Además es relativista, permite a los
adultos a trascender un solo sistema lógico y conciliar o elegir entre ideas o exigencias contradictorias,
cada una de las cuales, desde su punto de vista, tiene su parte de verdad.
Schaie: un modelo del ciclo vital del desarrollo cognoscitivo
Las siete etapas de este modelo giran en torno a metas motivacionales que aparecen en varias fases de
la vida. Las metas pasan de la adquisición de la información y habilidades a la integración practica de
conocimiento, para una búsqueda de significado y propósito.
Etapa adquisitiva (niñez y adolescencia): los niños y adolescentes adquieren información y
habilidades en aras del conocimiento mismo y como preparación para participación en la sociedad.
Etapa de logro (19 o 21 años a los 30): los adultos tempranos ya no adquieren el conocimiento en
aras del conocimiento mismo, lo utilizan para alcanzar metas como una carrera y una familia.
Etapa de responsabilidad (39-61 años): usa la mente para resolver problemas prácticos asociados
con su responsabilidad con otros, como los miembros de la familia o los desempleados.
Etapa ejecutiva (30-40 años): se responsabilizan de sistemas sociales o de movimientos sociales.
Se ocupan de relaciones complejas en niveles múltiples.
Etapa de reorganización (fin de la edad media, inicio de la adultez tardia): se jubilan y reorganizan
su vida y sus energías intelectuales alrededor de empresas significativas que toman el lugar del
trabajo remunerado.
Etapa reintegrativa (adultez tardia): los AM experimentan cambios biológicos y cognoscitivos y
tienden a ser más selectivos acerca de las tareas a las que dedican a sus esfuerzos.
Etapa de creación del legado (vejez avanzada): una vez que concluye la reintegración, las personas
mayores dejan instrucciones para la disposición de sus posesiones preciadas, hagan arreglos
funerarios, proporcionen historias orales o escriban la historia de su vida.
Starnberg: Insight y conocimientos practicos
El conocimiento tacito puede incluir capacidades de autoadministración, administración de tareas y
administración de otros. (460)
Inteligencia emocional
Se refiere a cuatro competencias relacionadas: las habilidades para percibir, usar, entender o regular las
emociones propias y las ajenas. La inteligencia emocional permite a una persona aprovechar las
emociones para lidiar de manera más eficaz con el medio ambiente social. La inteligencia emocional afecta
la calidad de las relaciones personales y la eficacia en el trabajo.
Razonamiento moral
Dos experiencias que estimulan el razonamiento moral en los adultos tempranos son el encontrarse con
valores contradictorios lejos de casa y responsabilizarse del bienestar de otros. Esto puede inducir a los
adultos a reevaluar sus criterios de lo que es correcto y justo. Algunos adultos ofrecen de manera
espontánea experiencias personales como razón de sus respuestas a los dilemas morales. Otros adultos
tienen experiencias individuales que moldean sus creencias acerca de las virtudes y defectos morales.
(461-462)
Género y razonamiento moral
Carol Gilligan sugirió que el dilema moral más importante de una mujer radica en el conflicto entre sus
necesidades y las de otros. Gilligan concluyo que las mujeres piensan menos que los hombres acerca de
la justicia abstracta y la equidad y más en sus responsabilidades hacia personas específicas. Sin embargo
otras investigaciones no han encontrado diferencias significativas entre hombres y mujeres en el
razonamiento moral.
Educación y trabajo
Las elecciones formativas y vocacionales despues de la preparatoria pueden presentar oportunidades de
crecimiento cognoscitivo. La exposición a un nuevo ambiente educativo ofrece la oportunidad de afinar
habilidades y probar nuevas formas de mirar al mundo. La universidad es una vía cada vez más importante
a la adultez aunque es solo una de ellas.
Género, posición socioeconómica y raza u origen étnico
Las mujeres constituyen ahora un porcentaje mayor de la población estudiantil. Los jóvenes que tienen
familia de clase alta tienen más probabilidades de cursar la universidad en comparación con los jóvenes
de bajos ingresos. Los blancos en USA tienen más probabilidades de graduarse que los estudiantes de
raza negra.
Ajuste de la universidad: muchos estudiantes de primer año se sienten abrumados por las exigencias de
la universidad, el apoyo de la familia parece ser un factor clave para lograr ajuste adecuado a la
universidad. Los que se adaptan con facilidad tienen buenas habilidades para la solución de problemas,
participan de manera más activa en sus estudios.
Crecimiento cognoscitivo en la universidad: la universidad puede ser una época de descubrimiento
intelectual y crecimiento personal, en especial habilidades verbales y cuantitativas, pensamiento crítico y
razonamiento moral. Los estudiantes cambian debido a:
El currículo universitario, ofrece nuevas ideas y formas de pensamiento.
Los estudiantes cuestionan opiniones y valores antiguos.
Cultura estudiantil
Miembros del profesorado. (467)
Ingreso al mundo de trabajo
A los 25 y 26 años la mayoría de adultos emergentes ya han dejado la casa de sus padres y obtienen un
empleo o prosiguen con la formación avanzada. En la actualidad cada vez son más adultos que se
emplean a sí mismos, trabajan en casa o distancia. Además existe mayor inestabilidad laboral. La
educación superior aumenta las oportunidades de empleo y poder adquisitivo y mejora la calidad de vida
a largo plazo para los adultos de todo el mundo.
Crecimiento cognoscitivo en el trabajo
La complejidad sustancial es el grado en que el trabajo de una persona requiere pensamiento y juicio
independientes. En la adultez emergente ocurre un desarrollo considerable en los lóbulos frontales, por
ello pueden realizar varias tareas al mismo tiempo. La parte anterior de los lóbulos frontales tiene una
función especial en la solución de problemas y la planificación. De acuerdo a la hipótesis de la extensión,
las ganancias cognoscitivas del trabajo se transfieren a las horas en que no se trabaja. Algunos estudios
apoyan esta hipótesis. La complejidad sustancial del trabajo tiene un poderoso efecto a nivel intelectual
de las actividades de tiempo libre.
Cómo facilitar la transición al trabajo
Competencia general y en el trabajo.
Características como iniciativa, flexibilidad, determinación y sentido de urgencia.
Relaciones personales positivas.
Vínculos entre la educación y el empleo
Introducción
En esta primera parte se estudia el pasado de la psicología de las diferencias individuales. Han sido
muchos los modos y maneras de tratar de responder a preguntas como en qué se diferencian los seres
humanos, qué hacen para diferenciarse y por qué se diferencian. Sin embargo, en todos esos modos y
maneras se observa un claro aire de familia.
Saber cuáles son las preguntas que se han hecho y el tipo de respuestas que se han encontrado, ayuda
bastante a comprender por qué ahora hacemos lo que hacemos y no otras cosas.

-En primer lugar (antes de la ciencia) se expone de qué manera los antiguos trataron el problema de las
diferencias individuales una vez advirtieron que los seres humanos se gobernaban de distintos modos.
Desde el mundo antiguo hasta el siglo XIX pasando por el Renacimiento, se van desgranando
rápidamente los marcos de referencia y modos empleados para intentar comprender las diferencias
personales.
-En segundo lugar (escuelas científicas) se organizan las principales versiones de la misma partitura
científica. El resultado es una estructura compuesta por cuatro escuelas científicas.
-La escuela española no está reconocida internacionalmente en la actualidad, aunque sí lo estuvo en el

pasado. Puesto que ésta es una obra española, describir las preguntas que han ocupado a los autores
españoles no es sólo una obligación, sino una satisfacción personal.
-La escuela anglosajona es claramente la más influyente internacionalmente en los distintos programas
de investigación destinados a responder a las preguntas sobre las diferencias individuales.
-La escuela francesa ha tenido una notable influencia en la psicología, especialmente los primeros
estudios realizados bajo la tutela de Alfred Binet a principios de siglo.
-La escuela soviética ha influido, a partir de las investigaciones psicofisiológicas de Ivan P. Pavlov, en
distintas ramas de la psicología. En el caso del enfoque de las diferencias individuales, las aportaciones
de la escuela soviética han permitido preguntarse por las bases biológicas de las diferencias de conducta.
Finalmente (los test y la «revolución» cognitiva), se describen las relaciones entre el movimiento más
llamativo de la psicología de las diferencias individuales (los test) y los programas de investigación más
actuales dirigidos a comprender por qué las personas se gobiernan de un modo tan visiblemente distinto
en situaciones y ocasiones de un mayor o menor impacto en nuestras vidas.
las diferencias de personalidad y los estudios sobre el origen hereditario y ambiental de las diferencias
individuales.
La ciencia nace en alguna medida en la antigua Grecia y la psicología no es una excepción: los filósofos
trataron de explicar las diferencias personales según una serie de principios naturales. Como en el caso
de la astrología, en la actualidad contamos con versiones modernas de tipologías humanas descritas ya
por los filósofos griegos.

El doctor Juan Huarte de San Juan. El siglo XVI español (el Siglo de Oro) supuso una verdadera revolución
científica para toda Europa, y Huarte hizo lo propio con las preguntas sobre las diferencias individuales.
La obra de este autor español influyó notablemente en los estudios psicológicos realizados en el resto del
continente europeo y, por supuesto, en la psicología española del siglo XX. En los siglos XVIII y XIX
comienzan a aparecer los intentos más sistemáticos de responder a la pregunta sobre las diferencias
individuales. F. J. Gall se separa de la filosofía para buscar un nuevo marco de referencia basado en las
ciencias naturales. Los estudios de Charles Darwin y su primo Francis Galton dan lugar a la escuela
anglosajona: el primero declarando que la evolución de las especies sólo es posible si los individuos que
la componen son distintos, y el segundo aplicando este principio a la psicología.
1. EL MUNDO ANTIGUO
La astrología constituye uno de los primeros intentos de elaborar algunos principios básicos que
permitiesen clasificar y organizar las diferencias entre las personas. Así, en el capítulo XIII del Tetrabiblos,
el gran pensador antiguo Ptolomeo hace un esfuerzo por relacionar los signos del zodíaco con los rasgos
humanos Esta manera de analizar las diferencias individuales, presente también, de alguna manera, en la
cultura china1, y, con ligeras modificaciones, visible en algunos trabajos contemporáneos, se pone por
objetivo elaborar categorías dentro de las que situar a los individuos, para, de este modo, poder predecir
su comportamiento.
En cualquier caso, la Grecia clásica es el momento histórico en el que se inicia una serie de reflexiones
sistemáticas sobre las diferencias individuales. Los documentos disponibles muestran una preocupación
por clasificar a los individuos a partir de las teorías dominantes sobre la naturaleza.
De este modo, Teofrasto (372-288 a. de C.) en su libro Los Caracteres Morales, describe 30 tipos de
personas, como el adulador, el oficioso, el grosero o el charlatán. El siguiente ejemplo es del tipo de
descripciones ideadas por Teofrasto sobre el carácter «avaro»:
Por otro lado, la doctrina clásica de los humores (sangre, linfa, bilis amarilla y bilis negra) y los
temperamentos de Galeno e Hipócrates de Cos (sanguíneo, colérico, melancólico y flemático) relaciona
el conocimiento médico de los griegos y la búsqueda del arké, o elemento primordial, con los postulados
de los filósofos presocráticos, fundamentalmente la teoría de los cuatro elementos de Empédocles: aire,
agua, fuego y tierra.
Este tipo de análisis produciría las conocidas formas tipológicas que se han seguido desarrollando hasta
la actualidad. Los ejemplos los tenemos en las famosas tipologías de Krestchmer y Sheldon.
2. EL RENACIMIENTO
El español Juan Huarte de San Juan es el primer pensador que elabora un marco sistemático para el
análisis de las diferencias individuales. Huarte se inspira en la doctrina de Hipócrates y Galeno, y desarrolla
una teoría de las facultades en la que se distinguen la facultad de imaginar, de entender y de memorizar.
La obra clásica en la que Huarte expone sus argumentaciones y observaciones sistemáticas es el Examen
de Ingenios, muy leída en su momento y traducida a los principales idiomas del continente europeo.
Huarte clasifica y sistematiza las diferencias individuales ciñéndose a los requisitos básicos de la doctrina
científica3. El Examen de Ingenios consta de tres partes fundamentales:
1. En primer lugar, Huarte estudia teóricamente los distintos ingenios, sus variedades y diferencias, su
relación con la constitución de los temperamentos, la teoría de los humores y el cerebro. Estos análisis le
van a servir
para explicar las diferencias de ingenio o aptitud.
2. En segundo lugar, explora una serie de cuestiones prácticas. De este modo, analiza las relaciones entre
profesiones y personas.
3. Finalmente, Huarte da algunos consejos para orientar el logro de ingenios adecuados recurriendo, entre
otras cosas, a la mejora en la constitución biológica de las personas.

¿cómo es posible que, si todos los hombres pertenecen a una misma especie indivisible y si todas
las potencias del alma racional (memoria, entendimiento y voluntad) son de igual perfección en
todos, cada hombre tenga diferente ingenio?
¿por qué los hijos de unos mismos padres son distintos?
Las diferencias entre los entendimientos se deberían según Huarte, a que éstos requieren la ayuda de
otras potencias orgánicas del alma racional: la memoria y la imaginativa.
Cuando el cerebro está excesivamente húmedo, aumenta la capacidad de retención y aprehensión
de la memoria, y disminuye la representación de los fantasmas, la que mejora con la sequedad. De
esta forma, el entendimiento estará sujeto a error. Por contraste, las personas con el cerebro seco
tienen problemas de retención y aprehensión de memoria, pero son muy buenas en la
representación de figuras. Por consiguiente, si en el cerebro predomina la humedad y éste es de
gruesa sustancia, la facultad de memoria será la mejor desarrollada. Si en el cerebro predomina el
calor prevalecerá la imaginación. Si predomina la sequedad y el cerebro está compuesto de partes
sutiles y delicadas, el entendimiento será la facultad preponderante.
Es decir, no hay en el hombre más que tres diferencias generales de ingenio, porque no hay más
que tres cualidades físicas de donde pueden provenir. No obstante, por debajo de estas tres
diferencias universales se pueden encontrar otras muchas diferencias particulares, dependiendo del grado
en el que se combinen de modo particular el calor, la humedad y la sequedad. Huarte habla de la
necesidad de realizar una selección científica de los padres y sostiene que tanto el medio ambiente como
la alimentación influirán en el feto.
Por tanto, el medio ambiente interpretará un importante papel en la determinación de las diferencias de
ingenio. Según el profesor Douglas K. Detterman (1982), «gran parte de los argumentos mantenidos por
Huarte suenan a rabiante actualidad. Su teoría incluye muchos aspectos de las actuales teorías
multifactoriales de la inteligencia. Aunque muchos autores entiendan que el debate entre modelos unidos
y multifactoriales es reciente, las ideas básicas inherentes a este debate se postulaban hace ya mucho
tiempo» (pág. 101).
En resumen, Juan Huarte de San Juan fue uno de los primeros autores que se plantearon, desde
una perspectiva científica, aunque un tanto ingenua, la pregunta sobre las diferencias individuales.
Estudió preguntas concretas sobre su origen y clasificación, y por ello se le debe considerar el
precursor de la psicología de las diferencias individuales. De hecho, la psicología española tiene
en él un impulsor directo de la investigación científica sobre el tema.

F. J. Gall es también un claro predecesor de la psicología de las diferencias individuales. Gall rechaza los
métodos introspectivos, propios de los enfoques filosóficos, considerándolos inadecuados para crear una
psicología científica. También descarta la teoría clásica de las facultades, a la que atribuye una excesiva
globalidad y una incapacidad para explicar la complejidad y diversidad real del comportamiento humano.

¿Cómo vamos a explicar, por la sensación en general, por la atención, etc., el origen y ejercicio de
propagación, el del amor a la prole, el del instinto de apego?
¿Cómo explicar por todas estas generalidades los talentos para la música, la mecánica, el sentido de las
relaciones espaciales, la pintura, la poesía, etc.?
Las facultades de los filósofos existen, pero no son aplicables al estudio detallado de una especie o de un
individuo. Todo hombre, excepto un idiota, disfruta de todas estas facultades. Pero todos los hombres no
tienen el mismo carácter individual o moral. Tenemos necesidad de facultades cuya diferente distribución
determine las diferentes especies de animales, y cuyas diferentes proporciones expliquen las diferencias
entre los individuos.
La craneometría o frenología de Gall anuncia varios de los tópicos estudiados posteriormente por
la psicología de las diferencias individuales:
las técnicas de medida de las capacidades, de cuantificación estadística, de comparación entre sexos, de
clase social o de raza (Andrés Pueyo, 1989b).
En resumen, Gall representa la primera psicología objetiva de las diferencias individuales, posterior
a Huarte, puesto que rechaza el estudio de la mente adulta general y trata de analizar cómo difieren
de hecho las personas en una gran variedad de propiedades psicológicas (Leahey, 1980).
El gran pensador inglés H. Spencer (1820-1903) prepara el camino para el desarrollo de una Psicología
de las Diferencias Individuales contemporánea plenamente científica, más allá de los primeros intentos de
autores como Huarte o Gall.
Según Spencer, el estudio de la mente debería consistir en observar cómo evoluciona desde una masa
indiferenciada hasta un organismo heterogéneo e integrado; a este proceso Spencer le denomina principio
de diferenciación.
En sus Principios de Psicología (1855) integra el asociacionismo inglés representado por filósofos como
John Locke o David Hume, la fisiología sensomotriz y la teoría de la evolución del naturalista Lamarck.
El desarrollo de la mente consistiría en un ajuste adaptativo a las condiciones ambientales. El cerebro
humano acumula experiencias durante el proceso evolucionista. Desde esta perspectiva, las ideas innatas
no serían incompatibles con los supuestos empiristas dominantes en la filosofía anglosajona desde la que
Spencer desarrolla su obra.
No obstante, cuando los psicólogos alemanes adoptan la filosofía asociacionista de los ingleses, no
advierten la posibilidad de unir esta filosofía con la teoría de la evolución. Es decir, los ingleses se dieron
cuenta de que la secesión de la psicología pasaba por el estudio de las variaciones individuales desde
una perspectiva naturalista.
Para los herederos del asociacionismo británico, el individuo era una suerte de combinación entre el
organismo físico y la actividad mental5. Para los alemanes no había problema en aceptar la idea de la
variabilidad física, pero carecía de sentido siquiera pensar en la variabilidad mental o psicológica, puesto
que no resultaba ni planteable la pregunta sobre si la actividad mental era única y exigía leyes universales.
Los verdaderos baluartes del origen del estudio científico contemporáneo de las diferencias individuales
son:
De este modo, el protestantismo sitúa al hombre sólo ante Dios, rechazando el papel intermediario de la
Iglesia medieval, mientras que el capitalismo, con su necesidad de especialización individual para cubrir
una gran variedad de puestos de trabajo como base para el aumento de la productividad y la eficacia
administrativa, constituye el caldo de cultivo cultural adecuado para el desarrollo de técnicas de medida
y cuantificación de las diferencias individuales.
Además, la medida, cuantificación y descripción de las diferencias individuales se asocia a una sociedad
económica que depende de la medida y cuantificación de los productos materiales. El éxito de la tecnología
aplicada al terreno material prepara el camino para el estudio científico de las diferencias individuales en
las características psicológicas más frecuentes.
Desde el punto de vista estrictamente científico, Charles Darwin sostiene que las diferencias individuales
son los elementos básicos de su sistema teórico; las variaciones individuales han de ser el punto de partida
de las ciencias biológicas y antropológicas, y la clave de la interpretación científica de la naturaleza.
Darwin estudia el problema de las diferencias individuales dentro de la especie humana en sus obras Los
orígenes del hombre (1871) y La expresión de las emociones en el hombre y los animales (1873). Darwin
mantiene que para poder estudiar científicamente las diferencias individuales son necesarios
métodos originales, tarea de la que se encargará su primo Sir Francis Galton (Willerman, 1979).
Una escuela científica está compuesta por una serie de autores y pensadores que comparten ideas sobre
una determinada disciplina. Por lo que a la investigación de las diferencias individuales se refiere, es
posible identificar al menos cuatro escuelas.
Por supuesto, todas ellas comparten el interés por el estudio de las diferencias individuales, es decir, todas
son versiones de la misma partitura científica. Pero, a su vez, hay entre ellas algunas diferencias
significativas que permiten separar sus importantes contribuciones. Las distinciones que se van a realizar
pueden ser algo caprichosas, pero sirven para organizar los esfuerzos que se han realizado hasta la fecha
de un modo bastante sistemático.
Las cuatro escuelas que se van a describir son la escuela española, la escuela anglosajona (Inglaterra
y Norteamérica), la escuela francesa y la escuela soviética. Por supuesto, todas ellas comparten la
idea de que el estudio científico de la conducta humana tiene más sentido a través de la exploración de
las diferencias individuales.
La escuela española se origina con el doctor Juan Huarte de San Juan. Su obra clásica, Examen de
Ingenios, publicada en el siglo XVI, constituye el punto de partida de la tradición psicológica española
(Iriarte, 1948; Vleeschauwer, 1938).
Las tesis fundamentales de Huarte se pueden resumir en los siguientes puntos (Pinillos, 1976):
— Los hombres difieren por sus habilidades.
— A cada hombre en particular le corresponde
un género de artes, según sus diferentes habilidades, y también según sus ineptitudes.
Los desarrollos de Huarte durante el siglo de oro español (XVI) se dejan sentir en el siglo XVII en
autores como Baltasar Gracián o Esteban Pujasol (Carpintero, 1994).
Gracián estuvo interesado en la educación del hombre para que alcanzase el éxito social, a través del
descubrimiento y desarrollo de la vocación. Cada persona debería completar a través de la educación los
dones que ha recibido de la naturaleza.
Pujasol habla de una variedad de ingenios humanos, tomando como referencia la complexión corporal,
así como la estructura y características del rostro. El saber sobre las características del hombre debe verse
como orientativo; en ningún caso este saber mermará la libertad ni invitará al fatalismo determinista.
En el XVIII encontramos a Ignacio Rodríguez y Andrés Piquer. Piquer sostiene que son innatas las
potencias y nunca los actos. En su obra incorpora las tesis de Huarte y Vives (a los que cita con
frecuencia) de que uno debe conocerse a sí mismo para poder actuar en la vida según sus propias
capacidades y talentos. Conviene, por tanto, que cada cual estudie y medite qué potencias intelectuales
predominan en sí mismo y qué afectos los acompañan.
En el siglo XIX, los autores que recogen el testigo son Ramón Martí, Jaime Balmes, Pedro Mata, Mariano
Cubí, José Arbolí o Tomás García Luna. Cubí desarrolló la frenología de Gall en nuestro país y suscitó
una enorme polémica alrededor del problema mente-cuerpo, de gran trascendencia en psicología.
García Luna estudia las diferencias individuales y busca asignarlas a las circunstancias o a la naturaleza.
J. Arbolí sostuvo que hay en el hombre actividades nacidas de los instintos, aunque admite especialmente
el instinto de la nutrición. A partir de este plano instintivo, se va pasando paulatinamente al plano de la
actividad voluntaria.

A Ramón Turró se le puede considerar como el padre de la escuela catalana. La pregunta que trata de
responder es cuál es el origen del conocimiento humano (Miralles, 1980; Turró, 1914).

— El desequilibrio interno se puede producir por un empobrecimiento energético. Este hecho origina una
excitación que activa una serie de órganos. Esta activación nerviosa constituye el denominado reflejo
trófico.
A esto se le denomina sensibilidad trófica. Esta sensibilidad trófica activa unos mecanismos de acción
innatos, como por ejemplo los reflejos de presión o de succión, que permiten al ser vivo explorar el
ambiente para localizar las sustancias adecuadas para satisfacer el hambre.
— Determinadas impresiones sensoriales se asocian con efectos tróficos satisfactorios experimentados
con anterioridad. Así, al principio sólo se dispone de impresiones sensoriales.
Este conocimiento no conceptual se denomina experiencia trófica. En una fase posterior, las impresiones
sensoriales se convierten en imágenes y éstas, a su vez, en conceptos. La experiencia trófica nos
garantiza la existencia de objetos externos.
— Es el efecto nutritivo el que vincula a un objeto con la actividad de la persona. El organismo llega a
conocer lo que sucederá después de realizar determinadas acciones, en la medida en que la persona se
dé cuenta o tome conciencia. En 1912 se funda la Sociedad de Biología de Barcelona y en 1920 el Instituto
de Fisiología. En las dos instituciones destaca un alumno de Turró, Augusto Pi Suñer, quien va a centrar
Las obras de Turró y Pi Suñer se caracterizan por su concepción funcional y unitaria, por el estudio
evolucionista de los procesos de adaptación y por el uso de una metodología experimental. Estas ideas
se encuentran en Emilio Mira y López, quien desarrolla su actividad como psicólogo en el Instituto de
Orientación Profesional de Barcelona.
La obra de Mira se puede sintetizar así:
— La orientación es un proceso continuo y se puede caracterizar como una actuación científica dirigida a
lograr que cada persona se dedique al tipo de trabajo profesional en el que con menor esfuerzo puede
obtener mayor rendimiento, provecho y satisfacción para sí mismo y para la sociedad.
— La orientación requiere estudiar a la persona, las profesiones y las cualidades necesarias en la persona
para poder realizarlas con éxito.
— La mente responde siempre según el pasado. Distingue tres tipos de inteligencias: verbal,
mecánica o espacial, y abstracta, así como dos tipos de temperamentos: deprimente o con
tendencia a la inhibición y exaltante o con tendencia a la excitación.
— Estudia los procesos atencionales. A través del taquibradiscopio visual y acústico que él mismo diseñó,
midió el tipo de atención característico del sujeto y teorizó sobre sus bases psicofisiológicas. Según Mira,
hay una energía psíquica que tiende a conservar un potencial constante en todo el cerebro, de modo que
un esfuerzo excesivo en un determinado campo psíquico se produce a expensas de una disminución de
energía en otros campos. Cuanto más intenso sea el trabajo, más necesaria será la intervención de
centros psíquicos cada vez más importantes e intensos. El resultado será el aumento de la claridad
del producto elaborado, que pronto será percibido y sentido por todo el organismo. Así se produce el
estado de atención consciente, por lo que la atención no sería más que la exageración de un fenómeno
constante del cerebro.
— • La investigación de las aptitudes mentales que exige la realización de distintas profesiones para
poderse realizar con un rendimiento máximo y un mínimo esfuerzo.
— • La determinación y medida de las aptitudes del individuo, comparándolas con las que señala el tipo
medio de cada profesión. En resumen, la concepción psicológica de Mira gira alrededor de la unidad
psicosomática entre la mente y el cuerpo.

En Luis Simarro está presente la tesis de la adaptación del organismo al medio ambiente, consolidada a
través de evolucionistas como Spencer o Darwin. Asume la idea spenceriana del evolucionismo, de lo
homogéneo a lo heterogéneo, es decir, el principio de diferenciación (Carpintero, 1980; Encinas y Rosa,
1990).
Simarro desarrolla una línea de pensamiento que se relaciona con los estudios de Galton sobre el genio.
El mundo representaría una amenaza biológica para el organismo humano creador en un medio
excesivamente complejo. Esta idea es congruente con la sostenida por Galton en su obra El genio
hereditario. Santiago Ramón y Cajal recuerda y cita expresamente a Huarte: «El hombre, si tiene bien
organizado el cerebro, obra bien... y si el cerebro está mal organizado, yerra». Según Cajal, ésta es
una de las frases de nuestros médicos renacentistas que constituyen fórmulas anatomofisiológicas, no
corregidas ni mejoradas por la ciencia moderna. El desarrollo psicológico será para Cajal el resultado del
desarrollo de las vías nerviosas de asociación. Un cerebro será excelente y pensará y obrará
rectamente cuando las vías de asociación más robustas y directas junten las esferas
conmemorativas primarias y secundarias cuyas imágenes correspondan a fenómenos solidarios
del mundo exterior. Herencia y aprendizaje, según Cajal, sientan las bases de la vida mental, la
inteligencia, el talento y la moralidad.
En 1934 se funda el Instituto Nacional de Psicotecnia. Hay una serie de elementos que ayudan al
impulso del Instituto y la generación de una red nacional de centros de orientación en los que se
van a formar los psicólogos españoles de la época:
— El desarrollo de la psicología experimental y del conocimiento de lo diferencial de los individuos, permitió
disponer de aplicaciones tan importantes como la orientación profesional de base científica.
— El redescubrimiento de las doctrinas del médico español Juan Huarte de San Juan, que, consideradas
desde el siglo XX, aparecieron centrando en la cultura española los orígenes de las ideas del guiaje y
orientación que venían a sustituir las de adoctrinamiento y de moldeo de la personalidad en el campo de
la educación. Así, la educación no debería usarse para descalificar las disposiciones naturales de la
persona. La obra de Huarte sentaba las bases de la psicofisiología diferencial, cuyas primeras aplicaciones
podían ser relacionadas con la ordenación profesional y social.
— La cátedra de Psicología Experimental, creada en 1902 en la Facultad de Ciencias de la Universidad
de Madrid, materia obligatoria en el doctorado de medicina, reforzaba la idea de que la psicología era una
ciencia biológica.
— La aureola creada en España por las actividades científicas y prácticas del Instituto de Orientación
Profesional de Barcelona. La proyección exterior a través de la II Conferencia Internacional de Psicotecnia
celebrada en Barcelona en 1921.
— El eco que tenían en el extranjero las iniciativas españolas de orientación profesional psicotécnica de
los minusválidos.
Entre las principales actividades del Instituto Nacional de Psicología Aplicada se cuentan las
siguientes:
— La fisiología profesional: antropometría y exploración sensorial, exploración orgánica y neuroendocrina,
clasificación tipológica.
— Psicotecnia social y profesional: organización científica del trabajo, perfeccionamiento obrero,
profesiología y prevención de accidentes.
En 1948 se funda el Departamento de Psicología Experimental del Centro Superior de Investigaciones

Científicas, dirigido por José Germain. Este Departamento constituye un centro asociado al Instituto
Nacional de Psicología Aplicada, siendo su principal tarea la creación y adaptación de tests psicológicos
(Germain, 1980; Mallart, 1933; Pinillos, 1981; Yela, 1982).
En 1954 se funda la Escuela de Psicología y Psicotecnia de la Universidad de Madrid y en 1968 la sección

de psicología de la Universidad Complutense de Madrid. Es en 1981 cuando se funda la primera Facultad
de Psicología de España en la Universidad Complutense de Madrid.

En suma, hay una serie de características básicas que recogen las contribuciones de los distintos autores
y escuelas españolas a lo largo de los siglos:
— Una concepción naturalista, biologicista, fisiológica, pero no reduccionista, de la persona. Esto quiere
decir que la explicación del comportamiento humano debe recurrir a sus propiedades físicas, pero que eso
no es suficiente.
— Una concepción unitaria, global, del ser humano. La persona no se puede descomponer en pequeñas
piezas, sino que se debe ofrecer una visión de conjunto que no la diluya.
— El carácter activo de la persona, garantizado mediante las tendencias de respuesta propias de cada
uno. La persona se relaciona con las situaciones de la vida dotado de una serie de propiedades que dan
lugar a un determinado comportamiento propio de ella.
— Las tendencias de respuesta se van configurando a partir de una serie muy simple de reflejos innatos
en interacción cada vez más compleja con el mundo. Por tanto, los autores de la escuela española tienen
una visión constructivista del proceso de conocer.
— Experimentalidad. Los autores de la escuela española se decantan por el análisis experimental de las
características de la persona. La especulación filosófica no es el camino más adecuado para hacer
psicología, aunque pueda ayudar de diversas maneras.
— Un claro énfasis en las diferencias individuales, tanto intelectuales como temperamentales o de
personalidad. Estas dos categorías serían el resultado de simplificar el complejo y variado listado de
tendencias de respuesta que parecen caracterizar a las distintas personas.
— La adaptación de la persona a su medio ambiente se produce gracias a sus propias características
intelectuales y temperamentales. Es decir, dependiendo en buena medida de las propiedades personales,
se llegará a un determinado tipo de adaptación o desadaptación a su contexto ambiental.
— Si la persona debe adaptarse a su ambiente, la sociedad debería poner a su servicio una serie de
mecanismos que le ayudasen en ese proceso de adaptación. De aquí se deriva la perspectiva de la
orientación de la persona,
tanto escolar como profesionalmente, es decir, la conocida orientación vocacional con una base científica.
— Para garantizar esa adaptación no basta la orientación, sino que también se han de procurar medios
para educar a la persona y poder modificar sus características intelectuales temperamentales.
— Defectología: patologías, deficiencia mental o traumatismos de diversa naturaleza. Hay una serie de
aspectos o eventos que producen una falta de adaptación de la persona a su medio ambiente. Entre ellos
se encuentran los innatos y los derivados de accidentes sucedidos en el transcurso de la vida. La
psicología debe comprometerse a ofrecer medios para mejorar la adaptación de las personas con
problemas físicos o psíquicos.
En suma, todas estas características han estado presentes en los enfoques adoptados por los diferentes
autores de la escuela española. Pero, por supuesto, está por ver si en la actualidad siguen vigentes total
o parcialmente.

2.1. Francis Galton
El autor principal que origina la escuela anglosajona es Sir Francis Galton. Su máximo postulado teórico
es que, si hay variaciones esenciales en las propiedades físicas, también se deberán encontrar en las
psicológicas.
Según este enfoque, hay una relación directa entre las diferencias individuales en el funcionamiento de
los órganos sensomotores y las diferencias intelectuales. Cuanto mejor sea el rendimiento de la persona
en tareas de tiempo de reacción de carácter sensorial y motriz, mayor será su capacidad intelectual.
En su obra El genio hereditario (que aún se sigue editando) escribe Galton: «En este libro me propongo
demostrar que las habilidades naturales del hombre proceden de la herencia y están sometidas
exactamente a las mismas limitaciones que la forma y características físicas de todo el mundo orgánico».
Además, Galton recurre a una serie de métodos estadísticos para recoger información sobre las
diferencias individuales. De este modo, estudia la estadística de Quetelet y se encuentra con la distribución
normal de medidas físicas como la estatura. En concreto, observa que si midiésemos la estatura de una
población de personas de un determinado país encontraríamos que una buena parte de ellos se situarían
alrededor de una estatura media, una segunda parte de la población menos numerosa se situaría
alrededor de alturas algo mayores y una tercera parte aún menos numerosa se situaría en un grupo de
personas muy altas; la inversa se daría con las personas algo más bajas que la media y mucho más bajas
que la media.
Por consiguiente, seguirían una distribución normal, ofreciendo el aspecto de una campana: «si esto
ocurre con la estatura, lo mismo tendrá que suceder con todas las demás características físicas, tales
como el perímetro craneal, el tamaño del cerebro, el peso de la sustancia gris o el número de fibras
nerviosas; y, por tanto, dando un paso que ningún filósofo dudará en dar, esto mismo ocurrirá con la
capacidad mental». La verdad es que a Galton se le puede considerar un gran revolucionario de la
psicología. Veamos como botón de muestra las opiniones de algunos autores importantes en la psicología
contemporánea:
— Galton fue el primero que intentó aplicar los principios evolucionistas de la variación, selección y
adaptación al estudio de los individuos humanos. Galton inició asimismo el uso de tests de asociación
libre, técnica más tarde adoptada y desarrollada por Wundt1.
— La contribución teórica de Galton al estudio de las diferencias individuales en psicología humana
consiste en relacionar dicho estudio con el mecanismo general de la evolución.
— Mientras Wundt conservó el pasado, Galton construyó cimientos para el futuro. Galton es fuente de la
psicología moderna en mucha mayor medida que Wundt.
— Galton es probablemente el psicólogo en el que se sintetizan más claramente los objetivos científicos
y prácticos, así como el método correlacional y experimental.
Francis Galton desarrolla una serie de técnicas para estudiar científicamente las diferencias
individuales:
— Inventa los percentiles, los métodos de regresión y las tablas de referencia para interpretar las
puntuaciones individuales (baremos).
— Inventa diversos aparatos de registro, como el silbato de Galton, para medir las funciones auditivas,
pruebas para la discriminación de la profundidad de color, agudeza visual o el daltonismo.
Estos desarrollos instrumentales y metodológicos le permiten a Galton montar un laboratorio

antropométrico
que por primera vez se instala en la Muestra Internacional de Salud celebrada en Londres en 1884.
Además, Galton inventa el retrato robot y sugiere el uso de las huellas dactilares para identificar a las
personas de modo inequívoco. Ambos han sido de gran utilidad en la investigación policial.

El University College de la Universidad de Londres se va a convertir en la institución central de la escuela
británica (Boring, 1950; Deary, 1996; Sahakian, 1975).
Galton proporciona un gran número de instrumentos de medida al laboratorio de psicología del University
College. Tanto Galton como Karl Pearson influyen decisivamente en las investigaciones desarrolladas en
este laboratorio.
Desde 1906 a 1931 el laboratorio de psicología es dirigido por Charles Spearman y, posteriormente, por
Sir Cyril Burt hasta 1951. Burt (1952) escribe: «Durante los 20 años que he ocupado la cátedra de
Psicología del University College mi propósito principal ha sido preservar sus tradiciones originales
y hacer de él un foco de aquella rama de la psicología que allí fue fundada y desarrollada por Galton
—psicología individual o, como Stern acostumbra a llamarla, psicología diferencial—, el estudio de las
diferencias mentales entre individuos, sexos, clases sociales y otros grupos». Hay dos alumnos de Burt
que deben ser mencionados:
Los profesores Raymond B. Cattell y Hans J. Eysenck. R. B. Cattell también tuvo la oportunidad de
estudiar con Charles Spearman, pero terminado su período de formación y tras desarrollar alguna
investigación en el laboratorio, se traslada a los Estados Unidos, donde funda la Sociedad de Psicología
Experimental Multivariada para el desarrollo de la psicología factorial. También es fundador del Institute
for Personality and Ability Testing (IPAT) de Illinois, centro de investigación en el que se han desarrollado
un gran número de instrumentos de medida usados internacionalmente. Los resultados prácticos de los
estudios realizados en el IPAT han estado dirigidos tanto a la medida de la inteligencia como de la
personalidad.
Quizá el resultado más conocido de Cattell sea el 16 PF, un test de medida de importantes variables
de personalidad muy empleado en psicología organizacional (selección de personal,
fundamentalmente) y en psicología clínica. Además de contribuir al desarrollo de tecnología
psicológica, Cattell también es un renombrado teórico de la psicología, aunque la complejidad matemática
de sus trabajos han sido en bastantes ocasiones una traba para su conocimiento por el gran público
psicológico. Hans Jurgen Eysenck ha sido uno de los autores más importantes de la psicología en general.
Ha sido autor de numerosas obras de divulgación psicológica que han servido para dar a conocer el
carácter científico de los estudios psicológicos.
También ha mantenido sonados debates públicos que han dado la vuelta al mundo y ha sido incluso objeto
de persecución por parte de determinados grupos radicales. En la comunidad científica Eysenck ha
destacado por sus estudios sobre las diferencias de personalidad, desarrollando la conocida teoría
PEN (Psicoticismo, Extroversión, Neuroticismo), aunque también ha explorado el problema de las
Sus estudios han partido del análisis de los rasgos, pero su propio equipo de investigación y otros muchos
equipos de diferentes países han explorado las bases biológicas de las principales dimensiones de la
personalidad, de entre las que han destacado la extroversión y el neuroticismo, incluidas en su teoría PEN
(Eysenck y Eysenck, 1985).
Siguiendo a Charles Spearman (1904), las principales características de la escuela británica se
pueden resumir así:

«Cuando decimos que la decisión de Régulo de votar en contra de la paz con Cartago no fue más que un
conglomerado de sensaciones visuales, auditivas y táctiles, de distinta intensidad y grado de asociación,
entonces corremos el riesgo innegable de perder algunos elementos psíquicos preciosos».
Se apoya una psicología correlacional que pueda averiguar objetivamente cuáles son las tendencias
psíquicas importantes. Más en concreto, se pretende averiguar cuáles son las relaciones entre el
rendimiento de los sujetos en los tests mentales y las actividades psíquicas más interesantes.
— Hay un rechazo tanto de las teorías clásicas de las facultades, tan influyentes en los primeros intentos
de construir una psicología científica, como del recurso a la iluminación interna o intuición del investigador.
La escuela británica pretende producir hechos verificables. Según Spearman, si este programa tan
ambicioso tiene éxito dará a la psicología experimental el eslabón que le falta en su justificación teórica, y
— Mientras que el procedimiento habitual en psicología consistía en determinar de un modo subjetivo
un área de investigación, como la percepción, la atención, la imaginación o la fatiga, la escuela británica
se propone no adoptar ninguna posición teórica al comenzar a investigar y llegar a averiguar
experimentalmente cuáles pueden ser los conceptos teóricos importantes.
— Las personas usadas en las investigaciones psicológicas deben representar a la población general. De
ahí procede la idea de la muestra representativa de la población. Escribe Spearman: «Una Universidad no
es el lugar idóneo para buscar la correspondencia natural entre funciones».
— Hay que estudiar los fundamentos cognitivos del rendimiento de las distintas personas en las pruebas
o tests mentales. La obra de Charles Spearman, La naturaleza de la «inteligencia» y los principios de la
cognición, constituye el primer estudio cognitivo sistemático en la historia de la psicología.
Según Carroll (1982), esta obra es un análisis minucioso de los procesos de razonamiento tal como se
manifiestan en la resolución de silogismos, la obtención de inferencias a partir de proposiciones, la
resolución de problemas matemáticos y otros procesos similares.
En resumen, puede sostenerse que la escuela británica se caracteriza por un esfuerzo intenso por
someter a análisis matemático y estadístico el estudio de las diferencias individuales. Por ello, en
ocasiones se le denomina psicología factorialista, cuyo principal denominador común es el uso de
procedimientos estadísticos para producir teorías psicológicas de una alta calidad científica.
Sin embargo, como escribió Raymond B. Cattell (1947) sobre Charles Spearman, «las teorías de
Spearman quedaron inadvertidas a causa de la serena elegancia matemática que las revestía.
Probablemente, el que la mayoría de los investigadores no siguieran este rastro se debió a que se
interpuso casi inmediatamente el clamor y la gritería producidos por las pruebas de Binet5».

J. M. Cattell trabaja con Francis Galton en su Laboratorio Antropométrico de Londres. Posteriormente,
funda el laboratorio de psicología de la Universidad de Columbia, quizá el primer producto visible de la
escuela americana (Boring, 1950). J. M. Cattell sigue las directrices de Galton y rechaza el enfoque de
Wundt, como sucede en el caso de la escuela británica (Anastasi, 1958; Boring, 1950).
Veamos algunas características del laboratorio de Cattell a través de su artículo clásico, Mental
test and measurement (tests mentales y medida):
— «El Sr. Francis Galton utiliza ya algunos de estos instrumentos su laboratorio antropométrico». Cattell
esperaba que «la serie de tests aquí presentada encontrará su aprobación».
— Consideraba conveniente seguir a Galton y combinar tests corporales, tales como peso, tamaño o color
de los ojos, con determinaciones psicofísicas y mentales.
— Escribe Cattell: «Sigo al Sr. Galton en la elección del sentimiento de esfuerzo o peso. El Sr. Galton
emplea un ingenioso instrumento que mide el tiempo mediante el movimiento de caída de un bastón y
prescinde de la electricidad. Al igual que Galton, hago que el sujeto divida a una regla de ébano en dos
partes iguales, valiéndose de una línea móvil».
Por consiguiente, Cattell compartía la idea de Galton de que era posible lograr una medida del
funcionamiento intelectual mediante tests de discriminación sensorial y de tiempo de reacción. Las
funciones sencillas se podían medir con precisión, en contraste con las propiedades más
complejas, cuya medida objetiva no resultaba nada simple (Anastasi, 1958).
Según Boring, la psicología de Cattell no se puede reducir a los tests mentales, sino que es una
Psicología de las capacidades humanas. Cattell trata de desarrollar una descripción de la
naturaleza humana con respecto a su alcance y variabilidad, del mismo modo que Galton.

La vertiente americana de la escuela anglosajona está muy vinculada a los tests mentales y al uso de
métodos matemáticos, al igual que la escuela británica. Las dos guerras mundiales supusieron momentos
importantes para el desarrollo de la tradición americana, puesto que dio lugar a una especial comunicación
entre un gran número de investigadores.
En este sentido, hay un gran parecido con lo ocurrido en otras ramas de la ciencia, como la física.
Hay muchos autores e instituciones que son relevantes en la escuela americana, pero quizá los
más importantes sean los siguientes:
— El IPAT (Institute for Personality and Ability Testing6, es decir, Instituto para la Medida de la
Personalidad y las Aptitudes) dirigido por Raymond Bernard Cattell.
— El equipo de la Universidad de Stanford dirigido por Lewis Terman. Esta Universidad será desde
entonces un centro de equipos de investigación sobre las diferencias individuales. Autores tan importantes
como Lee J. Cronbach o Richard Snow han llevado a cabo sus investigaciones en esta Universidad.
Muy cerca de la Universidad de Stanford se encuentra la Universidad de Berkeley, donde ha

trabajado uno de los autores más importantes de la psicología de las diferencias individuales:
Arthur Jensen.
— El Educational Testing Service de Princeton. En estos y otros centros y bajo la atenta supervisión de
los autores citados se han formado la mayor parte de los investigadores de las diferencias individuales en
los Estados Unidos. Además, han servido para la formación de investigadores de varios países.
— En primer lugar, la psicología factorialista de Thurstone, Cattell o Guilford, cuyo objetivo es explorar
de un modo científico dos áreas básicas de investigación: la inteligencia y la personalidad humanas.
— En segundo lugar, el movimiento de los tests psicológicos. El principal cometido de este movimiento
es producir instrumentos de medida fiables y válidos que permitan estimar una gran diversidad de
propiedades psicológicas, de manera que se puedan emitir juicios científicos objetivos sobre distintos
individuos en situaciones prácticas como la educación, el trabajo y la clínica.
— En tercer lugar, una línea de investigación básica de las diferencias individuales que va a dar lugar en
los últimos 30 o 40 años a la denominada psicología cognitiva diferencial, cuyo cometido es explorar las
causas de las diferencias intelectuales a través del análisis experimental de laboratorio de los procesos
mentales.
Evidentemente, estos tres pilares no son independientes, ni posiblemente sean los únicos. Entre ellos se
han establecido considerables relaciones de indudable interés para el avance científico relacionado con la
exploración de las diferencias individuales.
2.5. El paradigma teórico básico de la psicología de las diferencias individuales (O-E-R,

organismoestímulo- respuesta)
Probablemente, una de las principales contribuciones teóricas de la escuela americana proviene de la
tesis doctoral de L. L. Thurstone. En este estudio, posteriormente convertido en un artículo publicado en
1923, The stimulus-response fallacy in psychology, Thurstone se pone el objetivo de rechazar el
planteamiento conductista de J. B. Watson y sus seguidores.
Asimismo, diseña una alternativa más válida para la investigación psicológica rigurosa, pero no por ello
«reductora» de la riqueza del comportamiento humano.
Para Thurstone, antiguo ayudante de T. A. Edison, una psicología científica que se gane el respeto de las
otras ciencias naturales no exige ceñirse exclusivamente al análisis de la conducta directamente
observable. Resulta perfectamente posible atender a las propiedades psicológicas no observables y, sin
embargo, conservar el estatus de ciencia en sentido estricto.
Es un hecho que la psicología no puede ignorar que «nosotros buscamos activamente la mayor parte de
nuestros estímulos».
Según Thurstone, «todo problema científico es una búsqueda de las relaciones funcionales entre dos
variables. En psicología tenemos dos sistemas de variables que deben relacionarse:
los motivos y los comportamientos observables. En lugar de seleccionar estos dos sistemas de variables
tratamos [equivocadamente] de expresar la acción como una función del estímulo».

— Se debe dar un «golpe de estado» para destronar al estímulo como el elemento básico de la
investigación psicológica.
— El elemento importante en la investigación psicológica debería ser el individuo y sus motivos, deseos,
necesidades o ambiciones.
— El estímulo es simplemente el hecho más o menos accidental del ambiente que se transforma en
estímulo sólo cuando sirve como instrumento para los propósitos de alguien. Cuando no sirve como
instrumento para hacer lo que queremos, ya no resulta posible hablar de estímulo.
— El estímulo no es una causa, sino sencillamente un medio a través del cual alcanzar nuestros objetivos
personales, no los del estímulo.
— Thurstone presenta un paradigma alternativo al clásico de «Estímulo-Organismo-Respuesta»,
en el que el elemento esencial de la investigación psicológica es el estímulo y la persona simplemente
modifica la serie estímulo-respuesta.
De este modo, cuando se hace referencia al instinto, se piensa sobre todo en algún estímulo que pueda
desencadenar la conducta instintiva, pero se ignora a la persona.

El individuo-El estímulo-El comportamiento Aquí el individuo es el punto de partida. El estímulo se
considera como una circunstancia momentánea del ambiente. El individuo debe ser considerado la primera
causa con la que se debe implicar la psicología científica. Por eso, suele decirse que la psicología de las
diferencias individuales es un enfoque científico centrado en la persona, no en el estímulo.
Hay que decir que este paradigma O-E-R ha sido nuevamente puesto encima de la mesa por un autor tan
importante actualmente como Robert Plomin, y lo ha hecho en su obra Genetics and Experience (1994).
En esencia, el profesor Plomin sugiere que el paradigma O-E-R puede ayudar a los psicólogos a expresar
operativamente la idea de que la persona debe ser considerada como un ser activo. Curiosamente, Plomin
no se ha basado en Thurstone para hacer su propuesta, de modo que estos dos autores han llegado a
conclusiones semejantes de un modo independiente, ¡pero con una diferencia de 60 años! (Plomin,
comunicación personal).
3.1. Alfred Binet
El artículo escrito por Binet y Henri en 1895, La psicología individual, se encuadra dentro del naciente
movimiento de los tests mentales. Además, critica la visión elementarista o simple de los tests típicos del
enfoque de Galton o Cattell, que son sensoriomotrices. Un estudio clásico realizado en Estados Unidos
por Wissler (1901) expresó la escasa viabilidad práctica de la perspectiva galtoniana. Así, las medidas
típicas usadas por Galton no predecían las diferencias individuales en el rendimiento académico de los
universitarios.
Sin embargo, en realidad, la calidad científica del estudio de Wissler es muy pobre (Eysenck y
Eysenck, 1985):
— Usa entre tres y cinco medidas de tiempo de reacción, cuando para poder lograr promedios
significativos se necesitan unas 100 medidas, dada la variabilidad de este tipo de medidas.
— Wissler no usó ningún test de inteligencia, sino que se limitó a correlacionar los tiempos de
reacción con las notas medias de los estudiantes universitarios, quienes, por supuesto, no son
suficientemente representativos de la población general.
Tras un largo período que Alfred Binet destinó a investigar las tareas más simples que habían estudiado
Galton y Cattell, entre otros, llegó a la conclusión de que los tests que incluían tareas más complejas y
que mostraban una mayor similitud con las actividades mentales de la vida diaria, podían ser mucho más
interesantes (Carroll, 1982).
Escribe Binet que «el uso de los tests está muy extendido en la actualidad: hay autores contemporáneos
que se han especializado en crear nuevos tests; los organizan en función de una teoría, sin preocuparse
de verificarlos convenientemente». Binet y Simon (1905) plantean algunas consideraciones en el
desarrollo de su famosa Escala Métrica de la Inteligencia:
— Una evaluación adecuada de la inteligencia exige usar tareas que se parezcan lo más posible a las
verdaderas tareas de interés o criterio, es decir tareas reales como superar las distintas asignaturas de la
educación primaria.
— La evaluación no debería realizarse en el laboratorio, sino en los contextos naturales en los que se
desarrollan las tareas criterio, es decir, las distintas asignaturas.
— La rapidez es necesaria en este tipo de exámenes. Es imposible prolongarlos más allá de 20 minutos
sin fatigar al sujeto.
— Los tests deben ser heterogéneos o variados, para que puedan abarcar rápidamente un amplio campo
de observaciones.
— El objetivo es apreciar un nivel de inteligencia, separando la inteligencia natural y la instrucción, lo que
puede suponer sacrificar muchos ejercicios de carácter verbal, literario o escolar.
Se puede tener una gran memoria sin juicio y a la inversa. La escala métrica de la inteligencia supone, por
tanto, una cierta teoría de la inteligencia. Así, según Oleron (1957), al expresar la inteligencia con una sola
cifra, Binet supone que el objeto de medida es único.
Las investigaciones de Alfred Binet permiten responder a una serie de demandas técnicas:
selección de deficientes, interpretación y clasificación de las anormalidades del comportamiento
o predicción del éxito y ajuste personal.
La psicología individual debería centrarse, según Binet, en el estudio de los procesos superiores y abrirse
a nuevas formas de trabajo que simplifiquen las tareas de los laboratorios y los aproximen a la vida
cotidiana. Por ello, uno de los métodos más útiles es el de los tests psicológicos.
En resumen, la contribución de Alfred Binet al desarrollo de la psicología de las diferencias individuales

consiste en:
—Su énfasis en el estudio de las funciones superiores, de los procesos complejos del psiquismo, frente al
elementarismo y simplicidad de la perspectiva de Galton o J. M. Cattell.

Afred Binet muere prematuramente, por lo que su proyecto de investigación básica y práctica de las
diferencias individuales no tiene una clara continuidad personal.
Sin embargo, Henri Pieron se hace cargo del Laboratorio de Psicología de París tras la muerte de Binet,
y recoge el testigo dejado por éste. E. Claparede constituye otra personalidad importante en el desarrollo
de la tradición francesa (Hernández López, 1986). Igual que Binet, sostiene la necesidad de brindarle a la
psicología la posibilidad de demostrar su carácter práctico a la sociedad.
Por ello, Claparede se va a convertir en uno de los principales impulsores de la psicología aplicada
a nivel internacional. En los años más recientes se puede encontrar en Francia a una serie de
investigadores influidos de modo directo o indirecto por los primeros desarrollos de Alfred Binet.
Quizá el autor más importante, en este sentido, sea el alumno de Pieron, Maurice Reuchlin, quien fue el
encargado de escribir una manual básico de psicología diferencial (La psychologie différentille), editado
en 1969 originalmente y que ha sido editado posteriormente en varias ocasiones, siendo la última de 1993.
Este manual básico ha servido como base para la formación de muchos profesionales que actualmente
En suma, en los últimos años destacan como temas de investigación primordiales, entre otros
(Reuchlin, 1978):
— El estudio de las diferencias intraindividuales, es decir, la exploración de los cambios de una misma
persona en distintas situaciones y ocasiones.
La tradición soviética es habitualmente denominada psicofisiología de las diferencias individuales
(Andrés Pueyo, 1989a; Reuchlin, 1980). Su principal objetivo ha sido encontrar una explicación causal de
las diferencias de comportamiento a través del estudio científico de variables fisiológicas en animales,
fundamental, aunque no exclusivamente.
4.1. I. P. Pavlov
En sus clásicas investigaciones sobre la digestión en la famosísima Torre del Silencio, el gran Pavlov
encontró diferencias individuales sistemáticas y consistentes en condicionalidad entre los perros estudiado
por él. De esta manera, Pavlov observa que algunos de sus perros se condicionan con extrema facilidad,
mientras que otros perros tardan mucho más tiempo en reaccionar a las condiciones experimentales.
— • Repetir esta secuencia sonido-comida una serie de veces, respetando los mismos intervalos
temporales en la versión más sencilla.
— • Comprobar la reacción fisiológica del perro al sonido de la campana. Una operación quirúrgica permitía
obtener indicadores fisiológicos de la respuesta alimenticia del perro, como la respuesta salivar. Pavlov
comprobó que el sonido de la campana disparaba automáticamente la salivación del perro. Su
interpretación fue que el perro había aprendido a asociar el sonido de la campana con la comida, hecho
que le llevaba a anticipar la llegada de la comida preparando su sistema digestivo con alguna antelación.
El dato importante aquí es que Pavlov observa diferencias individuales sistemáticas entre los perros, a
partir de lo que desarrolla una serie de explicaciones teóricas sobre las posibles causas fisiológicas de
estas diferencias «caninas».
Este principio básico de la condicionabilidad se rescató en los Estados Unidos a través de J. B. Watson y
ha influido decisivamente en los programas de investigación dirigidos a relacionar las diferencias
individuales observables con su base psicofisiológica.
Pavlov sostuvo que la explicación de las funciones mentales debía basarse en un estudio detallado y
minucioso de sus bases fisiológicas. Según G. A. Miller (1968), la concepción de Pavlov no es en absoluto
una teoría fisiológica, sino que es una teoría psicológica disfrazada en un lenguaje fisiológico.

El trabajo de los psicólogos rusos comienza con las propiedades y clases de la actividad nerviosa.
La conducta manifiesta de una persona sería, por consiguiente, una mezcla de:
La escuela soviética explora, entre otras, cuatro propiedades básicas del sistema nervioso: la fuerza, la
movilidad, el dinamismo y el equilibrio.
Fuerza. Un sistema nervioso fuerte puede soportar una excitación prolongada y concentrada, o la acción
de un estímulo muy fuerte, sin pasar a un estado de inhibición. Un reflejo condicionado (por ejemplo, la
respuesta
salivar ante el sonido de una campana) aumentará en magnitud cuando aumente la intensidad del
estímulo, hasta el momento en que la intensidad del estímulo produzca inhibición, es decir, sea tan intensa
que el sistema ya no responda. Así, la respuesta condicionada no aumentará más en magnitud e incluso
podrá descender o desaparecer. Este punto se denomina umbral de inhibición transmarginal, y se
alcanzará más pronto en un sistema nervioso débil. En el sistema nervioso fuerte, una determinada dosis
de cafeína tendrá el efecto de aumentar el proceso excitatorio. En el sistema nervioso débil este efecto
disminuye al hacer que la célula sobrepase los límites de su capacidad de trabajo, es decir, se sature y
deje de responder. Un sistema nervioso débil se encuentra en una situación de mayor activación
espontánea. Se correspondería con un córtex bombardeado de modo global e inespecífico por una
estructura cerebral denominada Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA).
La fuerza tiene que ver con las propiedades de las neuronas en términos de una sustancia de excitabilidad
que dirige la capacidad de trabajo. Por su parte, la activación cerebral espontánea se refiere a la descarga
de las neuronas según diversos grados de actividad, debida al SARA, en respuesta al grado de la carga
de trabajo. Por consiguiente, la fuerza es intrínseca al sistema nervioso, mientras que la activación
Dinamismo. Constituye la capacidad para formar reflejos condicionados positivos y reflejos condicionados
inhibidores. Como ejemplo, se podría decir que las personas introvertidas serían altas en el dinamismo de
procesos excitatorios y bajas en el dinamismo de procesos inhibidores; es decir, se excitan con rapidez y
se inhiben con lentitud.
Equilibrio. Sería una cuarta dimensión relacionada con la fuerza relativa de los procesos inhibidores y
excitatorios, que se añade a las tres dimensiones independientes de fuerza, movilidad y dinamismo.
En suma, la escuela soviética tiene un carácter psicofisiológico o, si se quiere, biológico. Su planteamiento

ha resultado decisivo en los intentos de autores muy importantes, como Hans J. Eysenck, al explorar las
bases biológicas de determinados conceptos psicológicos relacionados con las diferencias de
personalidad. Los autores más relevantes en los que se ha apoyado la tradición diferencialista rusa con
posterioridad a las investigaciones de Pavlov han sido, entre otros, Teplov, Nebylitsin, Rojdestvenskaya,
Merlin o Goluveba.
En cualquier caso, no se deben olvidar los desarrollos psicométricos de la escuela soviética. Así, por
ejemplo, el Instituto Panukraniano publica en 1928 sus trabajos en la obra Las medidas de la inteligencia.
En 1930, Baranov y Solovieff editan una serie de tests de inteligencia. En 1920 se crea en Rusia una serie
de Institutos (Instituto de Eficiencia Industrial e Instituto Central del Trabajo) destinados al estudio de la
producción y el trabajo, así como a la divulgación y aplicación de los métodos psicotécnicos (Fernández-
Ballesteros, 1980).
PARTE SEGUNDA
y metodológicos
Introducción
Los psicólogos estudiamos funciones psicológicas como la percepción, la memoria o el lenguaje. De este
modo, deseamos saber cómo se percibe, se atiende, se memoriza o se habla. Este tipo de estudios se
suelen hacer sin contar con las personas, puesto que se supone que todo el mundo percibe, atiende,
memoriza o habla igual. Sin embargo, imaginemos que nos observa un habitante de otro planeta. Si nos
observase con un telescopio de poca calidad, los seres humanos no pareceríamos distintos de las ardillas:
somos más grandes, tenemos menos pelo, pero también tenemos dos ojos, nariz y cuatro extremidades.
Si usase un telescopio algo más potente, las diferencias entre los seres humanos y las ardillas ya serían
más evidentes, pero todas las personas parecerían idénticas.
Algunos científicos usan este tipo de telescopios para hacer psicología científica, pero hay otros que usan
telescopios todavía más potentes, con un mayor poder de resolución capaz de revelar no sólo las
diferencias entre las especies, sino también las
diferencias entre los individuos de la misma especie. El enfoque de las diferencias individuales está
orientado a las personas porque no hace psicología sin contar con ellas, es decir, usa ese potente
telescopio que emplearía el habitante de otro planeta
para analizar las diferencias entre los individuos de la misma especie. En cualquier caso, las diferencias
individuales que se pueden estudiar científicamente deben reunir algunas características que se
describen en esta introducción. Además, aunque las personas sean distintas en muchas cosas, no
todas ellas son estudiadas por la psicología, de modo que también se exponen aquí las áreas en las que
se mueve el enfoque de las diferencias individuales. Una cosa que suele caer en el olvido de estudiantes
y profesionales, pero que resulta muy importante para una adecuada comprensión, es que el estudio de
las diferencias entre
personas revela, en igual medida, cuáles son sus semejanzas.

La psicología científica estudia muchos temas, desde las bases biológicas del comportamiento hasta sus
determinantes sociales, pasando por los aspectos funcionales y personales característicos de los seres
humanos.
Así, a un profesional de la psicología le resultará bastante complejo hacerse una idea no sólo de cuáles
son los temas de la psicología científica en sentido estricto, sino incluso de cuáles son los medios con los
que cuenta para realizar una investigación básica o diseñar una intervención psicológica práctica.
Una manera de captar con esta dispersión consiste en optar por un determinado tema y estudiarlo desde
alguno de los que se supone son posibles enfoques psicológicos. Sin embargo, es fácil que se mantenga
la duda sobre si se está eligiendo un tema verdaderamente relevante o de si la perspectiva desde la que
se va a trabajar tiene las suficientes garantías científicas.
En este manual se emplea la idea expresada, entre otros, por Richard Gross (1992) en su monumental
Introducción a la Psicología, quien distingue entre dos grandes enfoques de la psicología científica:
— El primero estudia una serie de funciones psicológicas que se consideran importantes, y Gross lo
denomina enfoque orientado a las funciones psicológicas.
Este enfoque supone que la persona en concreto, es decir, el individuo, no tiene una especial relevancia
en sí misma. El interés está en explorar del modo más objetivo posible las funciones psicológicas que se
encuentran en el individuo, como por ejemplo la memoria, la atención, el razonamiento o el pensamiento.
Ese tipo de funciones psicológicas serán universales, es decir, los habitantes de Madrid, Taiwan o Siberia
son capaces de memorizar un mensaje o atender a unas señales celestes. Por tanto, esos habitantes
tienen una propiedad psicológica que se denomina memoria. Esa memoria será idéntica en Madrid,
Taiwan o Siberia, de modo que estudiando la memoria de los habitantes de Madrid, o incluso de los
estudiantes de la Universidad Autónoma de Madrid, será posible encontrar las leyes características de esa
función psicológica. Esas leyes se podrán aplicar igualmente a los habitantes del Sur de Asia y de la gélida
Siberia.
— El segundo enfoque estudia a las personas, y Gross lo denomina enfoque orientado a la persona. En
este caso, no se supone una serie de funciones psicológicas, sino que se estudia el comportamiento
cotidiano de distintos seres humanos. De este primer análisis se deriva una especie de listado del tipo de
acciones que realizan los distintos individuos. Una de las primeras observaciones será que las personas
no realizan esas acciones del mismo modo.
Así, por ejemplo, las personas no tardan el mismo tiempo en correr 100 metros lisos, ni resuelven con la
misma eficacia un problema matemático complejo, ni reaccionan igual a una provocación física, ni tienen
la misma facilidad de palabra, ni se orientan igual en una ciudad nueva para ellos, ni se deprimen por las
mismas cosas, y así sucesivamente.
En una palabra, una persona puede ser inteligente, extrovertida y estar motivada para hacer ciertas
cosas, mientras descarta el hacer otras. En general, todas las acciones que realiza un individuo se pueden
considerar relacionadas con la inteligencia, el temperamento y la motivación. Y, por consiguiente, el tipo
de situaciones elegidas por los psicólogos para estudiar a las personas tendrán que ver con cómo emplean
su inteligencia, cómo les influye su temperamento y en qué medida están motivadas para actuar. Por
supuesto, la gran cantidad de características psicológicas que pueden tener que ver con la inteligencia,
con el temperamento y con la motivación, son resultado de estudiar las acciones que realizan distintos
individuos.
Es decir, son características que no se suponen, sino que son resultado de organizar las múltiples
acciones que de hecho realizan las personas en distintas situaciones y ocasiones.
Según Gross (1992), este segundo enfoque psicológico ha dado lugar a la mayor parte de las aplicaciones
prácticas con las que cuenta la psicología en la actualidad. Así, por ejemplo, se han desarrollado métodos
de exploración o diagnóstico de características psicológicas relacionadas con la inteligencia, el
temperamento y la motivación (Fernández-Ballesteros, 1992). Puesto que esas características derivan de
las observaciones originales del comportamiento cotidiano de las personas, no es extraño que los
instrumentos que permiten confirmarlas científicamente sean útiles para explorar de un modo práctico las
diferencias individuales en inteligencia, temperamento y motivación.
Para Eysenck (1989) es inaceptable pasar por alto las peculiaridades de los organismos al realizar
un estudio experimental. ¿Tiene sentido hacer psicología suponiendo que las personas que pasan por
los laboratorios de experimentación son gemelos
monocigóticos? (Eysenck, 1995). En bastantes ocasiones da la impresión de que la psicología no ha
logrado asimilar la lección de la teoría de la evolución formulada por Charles Darwin hace más de 100
años. Así, por ejemplo, paradigmas tan relevantes en psicología como el conductismo o el cognitivismo
olvidan que el hombre es producto de un proceso evolucionista que dura ya varios millones de años. Sin
embargo, la conducta de los organismos humanos parece ser resultado tanto de los agentes
sociales actuales como de los agentes ambientales del pasado de la humanidad que actúan en
parte a través de la programación genética.
Por supuesto, los agentes ambientales actuales y la programación genética no son iguales en los distintos
seres humanos. Por tanto, es dudoso que se pueda hacer una buena psicología científica sin estudiar
científicamente las diferencias individuales.
Los problemas de conducta más relevantes socialmente están relacionados con las diferencias
individuales. La sociedad en su conjunto está más preocupada por las diferencias individuales que por
cualquier otro producto de la investigación psicológica.
Según Robert Plomin (1988), el interés social por la psicología proviene del estudio de cosas que
producen una diferencia. El profesor Hans Eysenck (1965) resume esta idea en una sola frase:
«Tratar a todo el mundo por igual equivale a una abdicación fundamental del principio que todo psicólogo
debe adoptar: que la individualidad es algo sagrado».
2. ¿CUÁLES SON LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES QUE SE PUEDEN ESTUDIAR

CIENTÍFICAMENTE?
Las diferencias individuales son una realidad evidente, pero no es sólo por eso por lo que los psicólogos
usan enfoques orientados a las personas. Y tampoco estudian cualquier tipo de característica psicológica
que pueda ser responsable de
que cada persona sea un individuo único. La investigación científica necesita una organización que permita
hacer practicable la tarea de los profesionales.

Según K. S. Bowers (1973), las personas son consistentes en el tipo de acciones que realizan, es decir,
no se comportan de modo aleatorio, sino organizado. Por tanto, las diferencias deben ser consistentes y
estables. Esta característica define
bastante acertadamente el tipo de diferencias individuales que se pueden estudiar científicamente. La
consistencia supone una regularidad del comportamiento en distintas situaciones.
De este modo, Ejm: si se observa que Juan Antonio es sociable, vital y dominante, tanto con sus amigos
como con sus familiares, se concluirá que es una persona extrovertida. Sin embargo, si actuase de modo
sociable, vital y dominante sólo con sus amigos, no se podría concluir que Juan Antonio es una persona
extrovertida.
La estabilidad supone una regularidad del comportamiento en distintas ocasiones. Así, si se observa que
Marisa es sociable, vital y dominante a los 8, 12, 25, 40 y 60 años, se concluirá que es una persona
extrovertida. Ahora bien, si es sociable, vital y dominante cuando tiene 8 y 12 años, pero no a partir de los
25 años, no se podrá concluir que Marisa es una persona extrovertida.
Popularmente, se diría que el estudio de la consistencia y la estabilidad del comportamiento señala
el «modo de ser» de la persona. En español existe una distinción muy útil entre ser y estar. Una persona
puede ser extrovertida, pero en determinadas
situaciones no tiene por qué estar comportándose de modo extrovertido. No obstante, que no siempre se
comporte de modo extrovertido no anula la afirmación de ser una persona extrovertida, siempre que
mantenga de modo consistente y estable comportamientos característicos de la extroversión.
En suma, las diferencias individuales que no sean consistentes o estables no se estudiarán, puesto que
si no sería muy complejo hallar regularidades o principios que permitiesen averiguar qué propiedades
gobiernan el comportamiento de la persona. De hecho, un comportamiento completamente caprichoso o
aleatorio será síntoma de la presencia de algún tipo de trastorno mental
(Eysenck, 1994).

Estas diferencias individuales son diferencias entre una serie de individuos en una misma situación. En
una prueba de personalidad se puede comprobar que distintos individuos responden de diferente modo a
las preguntas incluidas en la prueba. A la pregunta «Considero que darle un azote a un niño a su
debido tiempo puede evitar males mayores», algunas personas responderán que sí, mientras que otras
responderán que NO. La medida de las diferencias individuales constituye un objetivo básico, y sirve para
organizar y ordenar a las personas según sus respuestas a una prueba de inteligencia, de temperamento
o de motivación.
Frecuentemente, las diferencias individuales se miden con instrumentos, llamados test, que se normalizan.
La normalización de las respuestas de las personas permite expresar sus posiciones relativas dentro de
su grupo de referencia. De este modo, no
es igual la puntuación de un chaval en una prueba de extroversión a los 5 y a los 9 años. Este proceso de
transformación se denomina técnicamente baremación (Botella, León y San Martín, 1993).

Las diferencias grupales se estudian según una serie de características psicológicas con una distinta
presencia en grupos humanos como pueden ser los varones y las mujeres, los niños y los viejos, los ricos
y los pobres, o los caucásicos y los
orientales. Por ejemplo, en situaciones de tensión continuada, como la vigilancia de una pantalla de radar
repleta de aviones que esperan para aterrizar en un aeropuerto saturado como el JFK de Nueva York, se
puede observar que los varones tienden a deprimirse, mientras que las mujeres se vuelven más agresivas.
Por consiguiente, se concluirá que los varones muestran más depresión y las mujeres más agresividad
cuando se encuentran en situaciones de tensión continuada.

Estas diferencias se refieren a los cambios que sufre una misma persona en distintas ocasiones o
situaciones. De este modo, un varón agresivo se puede comportar cordialmente cuando habla con su
jefe o con una mujer a la que desea conquistar. Y una mujer cordial se puede comportar agresivamente
cuando su compañero de trabajo trata de impedirle un ascenso laboral o cuando un atracador intenta
robarle su tarjeta de crédito. Por tanto, una persona cambiará probablemente su modo habitual de
comportarse cuando las situaciones sean tan restrictivas que no haya más que una o dos posibilidades de
actuación. Así por
ejemplo, aunque Juan sea muy persistente en el juego, si se da cuenta de que no es su noche y es
medianamente inteligente, dejará de apostar al mismo número.
En suma, las diferencias individuales, grupales e intraindividuales que sean consistentes o estables serán
estudiadas científicamente por este enfoque psicológico, con el objetivo básico de encontrar las
regularidades básicas que pueden ayudar a explicar las acciones de las distintas personas.

Este enfoque psicológico estudia problemas básicos y prácticos, es decir, investiga y desarrolla
tecnología, Pero:
¿en qué temas investiga?,
Un modo de responder a estas preguntas consiste en estudiar los manuales, tratados y revisiones
publicados sobre el enfoque de las diferencias individuales. Y el resultado es más o menos el siguiente:
En su obra introductoria sobre diferencias individuales, Michael Eysenck (1994) organiza este
enfoque psicológico en una serie de áreas, de modo similar a Gross (1992) o Vivian Schackleton y
Clive Fletcher (1984), entre otros:
— La inteligencia.
Los trabajos realizados en estas áreas comparten el estudio de las diferencias individuales, por lo que se
puede decir que se incluyen en el enfoque psicológico orientado a las personas.
En suma, las áreas sobre las que se puede realizar una exploración científica de las diferencias
individuales constituirían una lista demasiado larga. Por tanto, se resumirá el enorme campo de este
enfoque psicológico hablando de dos áreas y cuatro niveles de análisis. Las primeras son las áreas de la
inteligencia y de la personalidad, y los niveles de análisis se exponen en el siguiente capítulo.
El estudio científico de las diferencias

individuales 4
Cualquier ciencia hace preguntas: la física se pregunta por qué caen las manzanas, la química por qué
se dividen los átomos y la biología por qué se replica la doble hélice del ADN. La psicología actúa del
mismo modo, no es una excepción, de modo que también hace preguntas. Sin embargo, el número de
preguntas puede llegar a ser tan grande que se hace necesario resumir situándolas dentro de algún marco
de referencia más o menos compartido por la comunidad científica. En general, los investigadores que
han trabajado desde el enfoque de las diferencias individuales se han preguntado cuáles son las
propiedades psicológicas necesarias para describir a la gente, cómo actúan esas propiedades, qué
relación guardan con el funcionamiento
biológico y cuál es su origen genético y ambiental. Haciendo una analogía, un mecánico puede preguntar
cuáles son las piezas del motor de un automóvil, cómo actúan las piezas para que el motor impulse al
automóvil, cuáles son los materiales con los que se han construido las piezas del motor, y en qué medida
se pueden manipular las piezas de fábrica en el taller para modificar
el rendimiento del motor. Tanto el mecánico como el científico pueden usar distintas técnicas para medir
y analizar cuáles son las piezas o propiedades, cómo actúan, cuáles son los materiales de las piezas o
propiedades, y en qué medida se pueden manipular las piezas de fábrica o las propiedades de las distintas
personas para modificar su conducta.
Las preguntas que se hagan sobre las diferencias individuales y el tipo de respuestas que se pueden
alcanzar usando distintos métodos se van a situar dentro de este sencillo marco de referencia para ayudar
a la comprensión de los estudios hechos sobre las dos áreas principales descritas en el epígrafe anterior,
es decir, la inteligencia y la personalidad.
Cuando se plantea un problema científico, el investigador debe comenzar con algo. Una manera de
comenzar a concretar un problema científico consiste en hacerse preguntas. Algunas de las preguntas
que a los psicólogos nos han interesado habitualmente son las siguientes:
—¿Por qué una persona es capaz de comprender a la primera un problema de aritmética y otra, en cambio,
necesita varias horas de explicaciones?
—¿Por qué una persona se muestra depresiva y otra que lleva una vida bastante similar se muestra
maniaca?
—¿Por qué un psicópata es capaz de matar a 20 chicas de 16 años y posteriormente descuartizarlas
fríamente?
Evidentemente, estas preguntas son simples ejemplos. Hay, sin duda, un gran número de preguntas que
han sido el punto de partida de los cientos de investigaciones que se han realizado y actualmente se llevan
a cabo en psicología. Al mismo tiempo, conviene decir que, aunque la pregunta es un necesario punto de
partida, quizá la clave de la investigación científica sea el tipo de respuestas que somos capaces de dar.
Algunos autores consideran que las respuestas a preguntas como éstas se pueden dar de un modo
subjetivo. Es decir, lo que importa es lo experimentado que sea el profesional después de tratar durante
años con psicópatas, personas con retraso mental o neuróticos. Sin embargo, la psicología científica no
sostiene esta idea, sino que concibe que, como cualquier otra disciplina científica, debe demostrar
objetivamente sus argumentos. Si sostiene que es posible averiguar si un perturbado mental es
responsable de sus actos, debe disponer de medios que permitan probar que Ted Bundy es responsable
y debe ser condenado, mientras que Juan Rodríguez no es responsable y, por consiguiente, debe ser
exculpado.
Si la psicología científica pretende en algún momento darle a la sociedad medios para ayudar en
alguno de los asuntos que son de claro interés, debe actuar como cualquier otra ciencia en la que esa
sociedad ya ha puesto su confianza.
Por tanto, la psicología debe contar con medios para estudiar científicamente los temas de interés. O lo
que es lo mismo, debe disponer de medios objetivos para responder preguntas similares a las que se
acaban de formular.

Una buena manera de organizar las preguntas que nos hacemos los psicólogos y de situar las respuestas
que se van encontrando en la investigación, es idear un marco de referencia en el que la comunidad
científica esté más o menos de acuerdo. De este modo, el enfoque de las diferencias individuales ha
trabajado, desde sus comienzos, sobre cuatro tipos de preguntas:
• Pregunta 1.
Los investigadores han estudiado el comportamiento de los seres humanos en diversas situaciones. Así,
por ejemplo, han observado que hay conductores arriesgados y prudentes, madres muy protectoras y
más liberales, personas agresivas y pacíficas, personas populares, chavales con problemas para aprobar
en la escuela, personas rígidas o tolerantes.
Este tipo de observaciones, cuando se realizan de un modo sistemático, suelen invitar a realizar la
siguiente suposición: si en un atasco observamos que algunos conductores abusan de su claxon, sacan
¿es posible que los dos tipos de personas se tomen o interpreten la misma situación de distintas
maneras?
Una respuesta afirmativa a esta pregunta no resultará complicada.
Ahora bien,
¿a qué se puede atribuir que algunas personas se muestren como conductores agresivos y otras
como conductores pacíficos?
Muy posiblemente, la explicación es que disponen de distintas maneras de ser. Pero ¿qué son esas
distintas maneras de ser?
Popularmente, todo el mundo entiende o intuye muy bien qué significa que las personas tengan distintas
maneras de ser. Claramente, «las personas son distintas porque son distintas».
Los psicólogos se han amparado en este tipo de observaciones para proceder a estudiar científicamente
en qué consisten esas distintas maneras de ser. Al actuar de este modo, han explorado una serie de
supuestas características o propiedades psicológicas, que no se pueden observar directamente,
responsables del modo particular en que cada persona se gobierna. Este análisis se ha llevado a la
práctica estudiando los distintos modos de reaccionar o de comportarse ante la misma situación.
Estas situaciones pueden ser el aula, el recreo, el parque, las cafeterías, los hospitales, las calles, el hogar,
los cines, los autobuses, los aviones, la guerra o un videojuego. El análisis del comportamiento de las
distintas personas en situaciones de este tipo sugirió la idea de que sería posible diseñar de un modo un
tanto artificial situación más estandarizadas, más controladas por el investigador, que de algún modo
tuviesen algo que ver con las situaciones originales.
A este tipo de situaciones estandarizadas los psicólogos las denominamos pruebas o experimentos,
aunque el término más conocido es test. Por tanto, un medio del que los psicólogos nos servimos para
estudiar las propiedades de los distintos seres humanos consiste en explorar su comportamiento ante
situaciones estandarizadas que pretenden guardar una relación significativa con las situaciones más
cotidianas en la vida de los seres humanos.
El análisis científico del comportamiento de los distintos seres humanos ante este tipo de situaciones
estandarizadas o tests aporta datos que se pueden analizar para tratar de averiguar si la persona es
inteligente, introvertida, cordial, minuciosa o
emocionalmente estable. A este tipo de propiedades los psicólogos les denominados técnicamente rasgos
psicológicos.
Por ello, habitualmente se puede hablar de un nivel de rasgo caracterizado por el intento de responder a
la pregunta de cuáles son las propiedades psicológicas que deberían emplearse para describir del modo
más completo y adecuado posible el modo de ser y de comportarse de los distintos seres humanos.
• Pregunta 2.
A través del tipo de estudios cuya lógica se acaba de explicar, los psicólogos podemos llegar a la siguiente
consecuencia: Paco es muy inteligente, mientras que Pedro no es demasiado inteligente; buena prueba
de ello es que Paco suele obtener unas calificaciones académicas excelentes, mientras que
Pedro suele mostrar problemas con los estudios. Este conocimiento es relevante en sí mismo. Si a través
de nuestras situaciones estandarizadas o tests podemos anticipar o predecir futuros problemas de
rendimiento académico, será posible prevenir un posible fracaso escolar de modo que se puedan diseñar
intervenciones psicológicas que le ayuden a Pedro con sus estudios. Así, por ejemplo, se le podrían
enseñar una gama de técnicas de estudio que le ayudasen a mejorar paulatinamente su rendimiento antes
de que sea demasiado tarde.

¿de qué tipo de mecanismos mentales se sirve Paco para lograr un mejor rendimiento en los tests de
inteligencia?
Para tratar de responder a este tipo de preguntas se necesita diseñar situaciones estandarizadas que no
sólo estudien el rendimiento global de Paco y de Pedro. Lo que se requiere es elegir algunas de las
preguntas incluidas en la prueba de inteligencia y diseñar un experimento a través del que se pueda lograr
información sobre el tipo de procesos mentales que siguen Paco y Pedro. Si mediante este procedimiento
logramos averiguar qué procesos mentales caracterizan el rendimiento de Paco en el
test de inteligencia, será posible instruir a Pedro para que trate de seguir los mismos procesos mentales,
claramente más efectivos, que usa Paco. Esta manera de responder a esta segunda pregunta, por tanto,
consiste en realizar un análisis de las operaciones mentales que caracterizan a las múltiples propiedades
psicológicas que encontramos al responder a la primera pregunta. Habitualmente, los estudios realizados
para responder a esta pregunta se sitúan en un segundo plano que se podría denominar, por conveniencia,
nivel cognitivo.
• Pregunta 3.
¿Hay alguna relación entre las preguntas que se han formulado en los anteriores dos niveles y el
funcionamiento biológico?
Si continuamos con el ejemplo de Paco y Pedro, los psicólogos también nos podemos preguntar si Paco
es más inteligente que Pedro debido a su distinta organización cerebral.
Parece haber pocas dudas: las propiedades psicológicas son, en parte, el resultado del funcionamiento
del cerebro. Cuando Paco está tratando de resolver un problema, en su cerebro se están produciendo
ciertos cambios fisiológicos, un consumo de energía o un trasvase de sustancias neuronalmente
relevantes.
Por consiguiente, parece una pregunta relevante si las diferencias intelectuales que observamos en Paco
y Pedro guardan relación con el tipo de actividades que suceden en sus respectivos cerebros.
Los científicos nos hemos provisto de una serie de técnicas que permiten obtener ciertos indicadores de
actividad cerebral. Por tanto, es posible estudiar las diferencias individuales de actividad cerebral en Paco
y Pedro. Este tipo de preguntas y las respuestas que se van encontrando a través de la investigación
continuada se las suele situar en un plano denominado
habitualmente nivel biológico. De este modo, dentro de un determinado programa de investigación:
— Se ha podido detectar que en la propiedad psicológica denominada «inteligencia» se aprecia una
diferencia significativa entre Paco y Pedro.
— A través de una cuidadosa serie de experimentos, se ha logrado averiguar qué procesos mentales
siguen Paco y Pedro para alcanzar un rendimiento distinto en las situaciones estandarizadas, o tests, de
las que nos hemos servido para estimar las diferencias intelectuales.
— Pero, además, se ha logrado detectar diferencias notables en los mecanismos biológicos usados por
Paco y Pedro.
a) Diagnosticar de un modo fiable una diferencia individual en una importante propiedad psicológica como
es la inteligencia.
b) Diseñar un sistema de mejora de la inteligencia al conocer los procesos mentales que caracterizan a
un rendimiento intelectual óptimo.
c) Comprobar si a través de determinadas sustancias, como algunos complejos vitamínicos, resulta posible
mejorar el sistema
En suma, disponer de respuestas a estas preguntas es muy relevante, no sólo para la investigación
psicológica básica, sino también para el desarrollo de aplicaciones prácticas.
• Pregunta 4.
Hay una cuarta pregunta que los psicólogos nos hemos formulado de manera reiterada. La pregunta en
cuestión se refiere a por qué, en última instancia, las personas son distintas en sus rasgos psicológicos,
emplean determinados procesos mentales, o disponen de un cerebro que realiza una serie diferenciada
de funciones biológicas.
— Las personas se comportan según sea su código genético, es decir, según la herencia recibida de sus
padres.
— Las personas se comportan según las influencias socioambientales que han ido recibiendo desde el
momento del nacimiento.
Conviene dejar a un lado los sonados debates que ha suscitado esta pregunta. Suele escucharse que ha
habido autores que han apoyado la idea de la determinación genética y autores que han negado cualquier
influencia de la herencia en el comportamiento
humano. Pero, en realidad, casi ningún autor relevante ha mantenido una postura radical en respuesta a
la compleja pregunta sobre el origen de las diferencias individuales. Donde sí ha existido discrepancia ha
sido en el grado de importancia
atribuido a la herencia o al ambiente. Sea como fuere, ninguna de las tres preguntas anteriores podrá
resistirse a la larga a la investigación científica, por lo que nada parece indicar que esta cuarta pregunta
no pueda ser resuelta si se invierte un esfuerzo sistemático, abierto y transparente de investigación.
Por lo que se sabe, el tipo de respuestas que se vayan encontrando a esta pregunta puede proporcionar
indicadores importantes sobre el efecto de las intervenciones sociales en las poblaciones humanas. En
igual medida que el índice de natalidad
resulta útil para rastrear y predecir los vaivenes poblacionales de un país, un continente o el planeta tierra,
los índices de heredabilidad asociados a propiedades psicológicas como la inteligencia o la esquizofrenia
pueden ayudar a estimar el impacto de los programas sociales.
En suma, según el esquema propuesto, las preguntas realizadas desde el enfoque de las diferencias
individuales en psicología pueden ir dirigidas, al menos, a los rasgos psicológicos, a los procesos
cognitivos, al funcionamiento biológico y al origen
de esas diferencias. La dispersión característica de la investigación, así como la exposición de los
resultados o las respuestas halladas, puede corregirse situándolas en alguno de los niveles descritos en
este epígrafe.

La pregunta sobre cuáles son las propiedades básicas de la personalidad humana y cuál es su estructura,
se corresponde con el estudio científico de los rasgos psicológicos. Un rasgo es un concepto científico
que representa a una determinada propiedad psicológica, como la inteligencia o la estabilidad emocional.
Cuando se estudian científicamente este tipo de conceptos deben usarse una serie de métodos de trabajo
que hacen más objetiva su investigación y más valiosas las aplicaciones prácticas que se puedan derivar,
pero también algo más complicada su comprensión. Un rasgo se convertirá en un concepto científico a
través de la puesta en marcha de programas de investigación que puedan señalar de un modo objetivo
cuál es la mejor manera de medirlo, cuál es su importancia respecto a otros rasgos y qué posición ocupa
en la estructura general de la personalidad humana.
Por consiguiente, en este epígrafe se describen unos conceptos básicos sobre el rasgo psicológico, así
como los métodos de trabajo más importantes que suelen emplearse habitualmente.
Este apartado se pregunta por el rasgo como concepto científico, dónde está la persona en los estudios
psicológicos y cuáles son las principales características de los rasgos psicológicos.

La mayor parte de los conceptos científicos se originan en observaciones cotidianas y los rasgos
psicológicos no son una excepción.
Así, por ejemplo, el concepto «inteligencia» proviene originalmente de observar que las personas tienen
una habilidad distinta para resolver problemas complejos, como conducir un coche, aprender a calcular
integrales o comprender una obra filosófica. Por consiguiente, la inteligencia es un concepto que
representa una propiedad psicológica deducida a partir de la observación del comportamiento cotidiano
de las personas.
En contraste, un ordenador tiene, en principio, una existencia que no posee conceptos científicos como la
temperatura, la gravedad o la inteligencia. Y hay ciertas cosas que no se pueden preguntar sobre los
conceptos, aunque sí sobre las cosas.
Por ejemplo, se puede preguntar si eso de ahí es un ordenador, pero carece de sentido preguntar si la
temperatura o la inteligencia es eso de ahí.

Para responder a esta pregunta debe advertirse que un concepto es una abstracción, no son cosas que
se puedan observar, sino propiedades que se deducen de observar ciertos hechos.
Por ejemplo, el suelo se calienta cuando sale el sol y se enfría cuando se pone. Estos hechos se resumen
diciendo que la temperatura del suelo es caliente o fría, y más en concreto de 5 o 35 grados. Por tanto,
los conceptos científicos no se descubren,
sino que son invenciones de los científicos, de modo que la pregunta de si un termómetro mide la
temperatura tiene tan poco sentido como la pregunta de si un test mide la inteligencia.
¿Por qué? Porque formular esa pregunta supone dar por hecho que la temperatura o la inteligencia es
una cosa, cuando en realidad no es así (Eysenck, 1979).
La inteligencia es una invención que resulta útil para organizar una serie de hechos o de datos. La
ciencia puede:
— Definir el concepto de inteligencia a partir de los hechos que se conocen sobre él, del mismo modo que
cuando se definen los conceptos de temperatura o de gravedad a partir de hechos como que el suelo se
enfría o se calienta, o como que las tazas de café caen al suelo.
Por ejemplo, una teoría sobre la inteligencia podría decir que la clave de la conducta inteligente es la
aptitud para resolver problemas novedosos.
— Usar una definición operativa, es decir, enumerar los métodos empleados para medir el concepto. Esta
posibilidad puede parecer arbitraria, pero constituye la manera de actuar de cualquier ciencia.
Por ejemplo, la temperatura se mide con termómetros y la gravedad con determinados dispositivos. Del
mismo modo, la inteligencia se mide con una serie de pruebas psicológicas en las que se pide a las
personas resolver problemas más o menos complejos.
Cuando la taza de café se nos cae de las manos, es atraída por una fuerza física que tira de ella hacia
abajo. Esta fuerza resulta tan aparente que tendemos a materializarla, es decir, a considerarla como una
cosa que existe por sí misma, como la taza de café y el suelo sobre el que se precipita. No obstante, esta
interpretación es poco precisa. Cuando Albert Einstein puso en entredicho el planteamiento de Isaac
Newton, se descubrió que no existía esa fuerza de atracción. En la teoría de la relatividad, la gravedad se
trata como una ondulación del espacio-tiempo.
Entonces, ¿habría que aceptar que los conceptos propuestos por Einstein son más reales que los
de Newton? La respuesta es negativa, y mucho más si recordamos que a las alternativas de Newton y
Einstein se añade la teoría cuántica, que explica la gravedad en función de una partícula elemental
denominada gravitón.
Si se pidiese a un físico que diese una definición de «gravedad», probablemente nos encontraríamos con
tres posibles respuestas:
— En primer lugar, el físico se llevará las manos a la cabeza y enumerará una larga serie de fenómenos
reales, como, por ejemplo, la caída de las tazas de café.
— En segundo lugar, el físico dará una explicación teórica sofisticada y en un lenguaje comprensible sólo
por un físico especializado, basado en conceptos tales como gravitación, gravitón o las líneas de fuerza
de un espacio tiempo ondulado.
— Por último, el físico escribirá en la pizarra una serie de fórmulas a través de las que se puede medir la
fuerza de atracción que hace que nos quedemos sin el café matinal.
Estas respuestas satisfarán sin duda a la persona que hace la pregunta. Sin embargo, muchos
psicólogos se sentirían incómodos si escuchasen a un colega argumentar que para definir la
inteligencia se dispone de tres alternativas:
— Enumerar las cosas que hace una persona para demostrar su inteligencia, como resolver integrales
con soltura, conducir un coche por un piso resbaladizo o resumir las principales ideas de La crítica de la
razón pura de Kant.
— Desarrollar una teoría sobre el concepto inteligencia.
Por ejemplo, razonar con palabras, encontrar el significado de ciertos símbolos abstractos o detectar una
figura simple dentro de una de mayor complejidad.
Cuando se estudia el concepto temperatura se observa que hay distintos métodos de medida. Cuando se
tuvo que decidir cuál era el mejor método para medir la temperatura, se descartó el termómetro de aceite
de linaza puesto que sus medidas
no concordaban con las predicciones de la teoría cinética. En cambio, los termómetros de alcohol y
mercurio sí concordaban con la teoría. Por tanto, la selección de un instrumento de medida depende, hasta
cierto punto, de su grado de concordancia
con la teoría. Esto es precisamente lo que sucede con los métodos empleados en la Psicología para medir
un concepto como el de inteligencia. Veamos dos teorías sobre el calor: la teoría termodinámica y la teoría
cinética. La primera estudia conceptos poco asequibles, como la temperatura medida a través de
termómetros, la presión medida como la fuerza que se ejerce por cada unidad de superficie y el volumen
medido por el tamaño de un recipiente. Apenas se dice algo sobre la naturaleza del calor.
En contraste, la teoría cinética es mucho más asequible: todos los fluidos elásticos están formados por
pequeñas partículas sometidas a un continuo movimiento caótico, las cuales chocan constantemente entre
sí y con las paredes del recipiente en el que se hayan incluidas.
Sin embargo, a pesar de que la teoría cinética es más asequible, a pesar de su aparente mayor grado de
realidad, las descripciones termodinámicas concuerdan mejor con los datos conocidos sobre la
temperatura.
En este mismo sentido, en el estudio de la inteligencia existen las investigaciones psicométricas (de rasgo)
y los enfoques empírico-teóricos (cognitivos y biológicos).
Los estudios psicométricos (psico: psicológico, métricos: medida) exploran conceptos abstractos que se
pueden cuantificar, tales como la inteligencia, el nivel de dificultad de un problema o la extroversión. Los
enfoques empírico-teóricos se centran en el número de neuronas, las conexiones sinápticas, los procesos
de razonamiento o los mecanismos de memorización.
Por supuesto, carece de sentido preguntar cuál es el mejor enfoque, dado que ambos deben emplearse
para intentar entender qué es la inteligencia y, en general, cualquier otro concepto psicológico (Eysenck,
1979).
A la vista de estas consideraciones, ¿a qué se puede deber que los psicólogos se hayan mostrado
tan autocríticos sobre la naturaleza científica del estudio de la inteligencia y de otros rasgos
psicológicos?
— En primer lugar, la juventud de la psicología puede hacer que los psicólogos tengan sentimientos de
inferioridad y traten de buscar la aprobación de los científicos naturales, a pesar de que éstos pueden no
tener demasiado interés en debatir sobre la calidad científica de los conceptos de la psicología.
— Los psicólogos suponen qué tipo de atributos deben caracterizar a un buen científico. Sin embargo,
estas suposiciones tienen
poco que ver con las actividades científicas habituales. Según esas suposiciones, los psicólogos
minimizan los verdaderos y relevantes logros de su propia ciencia, sugiriendo que su disciplina no alcanza
una perfección teórica y metodológica que, de hecho, resulta ajena a cualquier ciencia.
— En segundo lugar, los usuarios de la tecnología que se produce a partir de la investigación psicológica,
como educadores, asistentes sociales, médicos, jueces y, en general, cualquier persona interesada por
las variables psicológicas, tienen prejuicios sobre lo que ellos creen que es la naturaleza humana. Los
resultados de los instrumentos psicológicos contradicen, en numerosas ocasiones, esos prejuicios, lo que,
— Un procedimiento de desprestigio muy común es plantear unos objetivos científicos inalcanzables. No
obstante, conviene darse cuenta de que ninguna ciencia se habría convertido en algo útil para la vida
humana de haber actuado tratando de conseguir unos objetivos exagerados que anulasen las
posibilidades reales de un desarrollo paulatino y acumulativo.
En suma, la psicología usa conceptos que se deducen de la observación de ciertos hechos. Por tanto,
estos conceptos no son reales, sino invenciones útiles para ayudar al desarrollo de teorías psicológicas,
de programas de investigación o de instrumentos de medida.
La mayor parte de las veces somos nosotros los que elegimos las situaciones. De este modo, optamos
por ver una película, leer un buen libro o echar una siesta, en lugar de asistir a una sala de baile, hacer un
tour turístico o pasarse por la tertulia del Café Gijón. El que nos decidamos más a menudo por el primer
tipo de situaciones y no por las segundas, muy bien pudiera atribuirse a nuestras propias propiedades
El concepto de rasgo implica las situaciones, del mismo modo que rasgos hereditarios como la
agresividad son, en su origen, el resultado de la influencia del medio ambiente que ha actuado durante el
proceso evolucionista seleccionando ese tipo de conductas.
Una persona puede ser emocionalmente inestable y, por tanto, rechazar situaciones generadoras
de estrés. La persona rechaza esas situaciones de estrés porque alimentan su inestabilidad
emocional, de manera que opta por evitarlas siempre que puede. Una persona con poco control
tenderá a evitar situaciones que sean favorecedoras de comportamientos que inviten al descontrol,
como una despedida de soltero o las amistades que se divierten consumiendo drogas durante el
fin de semana. En psicología, cuando se trata de estimar el grado de inestabilidad emocional o de
control de una determinada persona, se planifica cuidadosamente una exploración. Ésta puede
consistir en una serie ordenada de preguntas sobre los comportamientos o hábitos de la persona
en distintas situaciones y ocasiones.
Por consiguiente, dado que el resultado estará relacionado con las situaciones usadas para preguntar por
el rasgo, la selección de esas situaciones debe hacerse cuidadosamente. Además, deberá constatarse
que el concepto de rasgo resultante no está únicamente a expensas de las situaciones empleadas en su
definición. Es decir, habrá que comprobar que a partir del rasgo se pueden predecir conductas no incluidas

• Los rasgos psicológicos son disposiciones que permiten describir a las personas y predecir su
conducta. A su debido tiempo, los rasgos también pueden ayudar a explicar por qué el comportamiento
de las personas es consistente.
De este modo, Paco se puede identificar como tal no sólo por su apariencia física, sino por cómo actúa
habitualmente. Es bastante fácil saber cuándo le pasa algo extraño a Paco, puesto que, repentinamente,
nos cuesta reconocerle. Las disposiciones personales son cruciales tanto para que otros identifiquen a
Paco como tal como para que el propio Paco se reconozca a sí
mismo. Sabemos que determinados trastornos de la personalidad se originan cuando la estructura de
rasgos del individuo pierde su organización habitual.
• Los rasgos psicológicos son conceptos o constructos científicos que permiten describir las
diferencias individuales. Cuando esta descripción es consistente se puede usar para pronosticar o
predecir el comportamiento de las personas.
Cuando la descripción de las propiedades de la persona no es precisa, las predicciones fracasarán. De
este modo, a los psicólogos se nos presenta un problema cuando el equipo de un hospital psiquiátrico
solicita un diagnóstico sobre si un paciente
puede o no obtener un permiso de fin de semana. El equipo técnico nos está pidiendo que hagamos una
predicción, y sólo tendremos éxito si logramos encontrar las consistencias e inconsistencias del candidato.
Por desgracia, hay bastantes crónicas de errores en el diagnóstico que han llegado a costar la vida de
inocentes ciudadanos.
• Los rasgos psicológicos permiten situar a los individuos en una serie de dimensiones continuas.
Consideremos el rasgo inteligencia. Seleccionemos una prueba psicológica para estimar el nivel intelectual
de los reclutas de la Comunidad Andaluza. Apliquemos esta prueba, o test psicológico, al comenzar el
período de instrucción militar. El resultado será un conjunto de medidas. Si analizásemos los datos
resultantes de la aplicación del instrumento de medida, encontraríamos que éstas se pueden clasificar,
entre otras, de la siguiente manera: puntuaciones muy bajas, bajas, medias, altas y muy altas. Estas
categorías de puntuaciones, en realidad, serían continuas, desde una determinada puntuación mínima a
una máxima, por ejemplo, desde 70 a 150.
Esta manera de situar las puntuaciones de los reclutas de la Comunidad Andaluza da lugar a una
distribución normal en forma de campana (Botella, León y San Martín, 1993): muy pocos reclutas
mostrarán puntuaciones muy bajas o muy altas, algunos
más tendrán puntuaciones bajas o altas y un buen número de ellos se situarán próximos a las zonas de
las puntuaciones medias.
• Las respuestas a las preguntas incluidas en las pruebas psicológicas son signos o síntomas de los
rasgos de las personas.
Las respuestas de los reclutas de la Comunidad Andaluza a las preguntas de la prueba de inteligencia
sirven para estimar su nivel intelectual. La relación es análoga a la que se da entre los síntomas y el
síndrome en las ciencias médicas; las respuestas
a las preguntas serían los síntomas, mientras que el nivel intelectual sería el síndrome, disposición o rasgo.
• El análisis de las respuestas a los problemas incluidos en una prueba psicológica ayuda a contrastar,
es decir, a confirmar o rechazar una determinada teoría psicológica. Así, por ejemplo, se puede suponer
que la inteligencia consiste en ser capaz de descubrir relaciones entre series de elementos abstractos o
símbolos. Tanto el diseño de pruebas psicológicas que requieran manipular mentalmente símbolos
abstractos combinados de ciertos modos, como su aplicación para estudiar las respuestas de distintas
personas, permitirá averiguar si la teoría es más o menos acertada como explicación.
• Los rasgos psicológicos están más o menos determinados por la herencia y por el medio ambiente.
Una manera de comprobar la influencia de la herencia y del ambiente en determinadas propiedades o
rasgos psicológicos es comparar personas
que comparten más o menos parentesco y más o menos ambiente. Por ejemplo, los gemelos, los
hermanos, los padres y sus hijos naturales o adoptivos.
• Las interacciones entre las disposiciones del individuo y las situaciones producen estados mentales.
En sentido estricto, la conducta de la persona está determinada por sus disposiciones personales y por la
situación en que se encuentra. Sabemos
que las personas no se comportan igual en una misma situación, y, por tanto, las disposiciones o rasgos
permitirían explicar en parte estas diferencias. Pero también sabemos que en algunas situaciones todas
las personas se comportan del mismo modo,
como, por ejemplo, al comprar un billete para entrar al cine: piden una butaca, pagan y reciben el billete
(aun en este caso se observarían diferencias en las butacas que prefieren distintas personas).
Por consiguiente, los rasgos psicológicos son conceptos científicos que resultan útiles para
describir y predecir las diferencias individuales. Estas diferencias individuales se pueden medir a
través de pruebas psicológicas. Las respuestas de las personas
a las preguntas de las pruebas se pueden analizar para contrastar las concepciones teóricas del
investigador.
El agrupamiento de las respuestas similares en un mismo concepto simplifica el complejo estudio científico
de las diferencias individuales, puesto que reduce el número de hechos necesarios para describir a las
personas.
Los rasgos deben considerarse dimensiones psicológicas básicas, puesto que sirven para describir a las
personas y predecir su conducta sin perder demasiada información. Este modo de proceder permite
evaluar a una persona en concreto según los rasgos que comparte con los demás individuos. Así, si se ha
averiguado que una dimensión psicológica importante es la estabilidad emocional, se supondrá que todos
los individuos se pueden caracterizar (entre otras cosas) según su grado de estabilidad emocional.
Las diferencias individuales se expresarán en una escala en la que se situará a las personas de una
determinada población según su nivel de estabilidad emocional, desde los emocionalmente muy estables
a los muy inestables. En general, la investigación psicológica ha estudiado tres tipos generales de rasgos
psicológicos (Amelang y Bartussek, 1981; Buss y Poley, 1976):
— Rasgos intelectuales. Por ejemplo, la habilidad para razonar, la capacidad para la lectura, la capacidad
de memoria o la capacidad para producir ideas.
— Rasgos temperamentales. El temperamento constituye una categoría de propiedades de la
personalidad humana muy estables y consistentes.
— Rasgos motivacionales. La motivación es un término que también se refiere a propiedades de la
personalidad, pero a diferencia de los rasgos temperamentales, los motivacionales son propiedades
menos estables y consistentes.
Algunos ejemplos son las actitudes, los valores y los intereses.
Resumen: En suma, los rasgos psicológicos son conceptos científicos que resumen las conductas que
las personas realizan en distintas situaciones y ocasiones. Los modos usuales de conducta se suelen
denominar hábitos, y los rasgos serían algo parecido, es decir, tendencias de la persona a actuar de un
modo consistente y estable. La calidad científica de estos conceptos debe demostrarse a través de una
serie de métodos que pasamos a describir.
Este apartado expone unos principios básicos sobre los métodos de trabajo y técnicas disponibles para
estudiar los rasgos, describiendo posteriormente los métodos de covariación (análisis factorial,
escalamiento, y agrupamientos), los métodos predictivos (regresión y análisis discriminante) y los métodos
causales (Andrés Pueyo, 1997; Baltes y Nesselroade, 1973; Burgaleta y Fernández, 1985; Cattell, 1966,
1988a y b; Dillon y Goldstein, 1984; Nesselroade y Cattell, 1988; Sánchez Cánovas, 1983; Sánchez
Cánovas y Sánchez López, 1994).

Los investigadores de las diferencias individuales llevan algo más de 100 años tratando de desarrollar
pruebas cuyo contenido se basa en problemas como éstos. Por supuesto, la variedad es enorme, pero
ello no debe llevarnos a concluir que cualquier prueba psicológica tiene las suficientes garantías
científicas. En la obra de la profesora Anne Anastasi (1990) Psychological Testing se hace referencia a
239 pruebas con las suficientes garantías técnicas comprobadas, incluyendo no sólo pruebas
intelectuales, sino también pruebas clínicas, de personalidad, de intereses, de valores o de actitudes.
Una de las distribuciones más útiles es la denominada distribución normal. Ésta se produce cuando, por
ejemplo, al medir la estatura de los reclutas de la Comunidad Andaluza nos encontramos una distribución
de medidas como la que se muestra
en la figura 5.5. El significado de esta distribución de puntuaciones es sencillo:
— El 68,26 por 100 de los reclutas se situarán muy cerca de la estatura media.
— El 27,18 por 100 de los reclutas se alejarán una determinada distancia de esa media, siendo
significativamente más altos o más bajos que la media de la muestra.
— Finalmente, el 4,54 por 100 de los reclutas se alejarán de modo muy significativo de la media, siendo
muy altos o muy bajos.
Pongamos otro ejemplo. Si cogiésemos una piedra y la lanzásemos 300 veces en una misma dirección,
marcando a cada lanzamiento el lugar en el que cae la piedra, comprobaríamos que:
— Una gran parte de las veces que hayamos lanzado la piedra, las colisiones estarán muy cerca unas de
otras.
— Un número menor de veces, las colisiones estarán alejadas o más próximas de la zona más frecuentada
por la piedra al caer.
— Finalmente, muy pocos de los lanzamientos se alejarán mucho o caerán muy próximos a la zona desde
donde se lanza la piedra.
La distribución normal expresa las frecuencias de las medidas realizadas, es decir, organiza con qué
frecuencia suceden una serie de cosas. Por consiguiente, es un hecho que proviene de la observación.
La distribución normal se ha mostrado muy útil en psicología. Imaginemos que estamos interesados en
estimar el nivel intelectual de una determinada población usando una prueba. Tras aplicar la prueba
observaremos que buena parte de la población se sitúa alrededor de un punto medio, algunos menos se
sitúan por encima y por debajo de este punto medio y muchos menos todavía serán los que se muestren
muy inteligentes o muy torpes en la prueba.
Un requisito deseable en una prueba es su ajuste a la distribución normal. Además, los
investigadores deben trabajar con muestras de personas que sean representativas de la población
general y que sean suficientemente amplias.

A la distribución normal se le puede sacar bastante partido cuando deseamos estudiar científicamente las
diferencias individuales. De este modo, cuando se hayan obtenido las puntuaciones alcanzadas en la
prueba por los sujetos, se puede calcular la media. Así, se puede calcular la puntuación media de los
reclutas de la Comunidad Andaluza, es decir, el promedio de los valores observados.
Generalmente, suele ser una buena idea transformar las puntuaciones obtenidas en distintas pruebas en
una escala universal de medida. Es decir, es posible que nos hayamos servido de distintas pruebas para
estimar de un modo bastante completo el nivel intelectual de los reclutas andaluces. No todas las pruebas
tienen por qué emplear la misma escala de medida: algunas pueden incluir 30 problemas, otras 15 y otras
70.
Evidentemente, una puntuación de 10 en la primera prueba no significará lo mismo que una puntuación
de 10 en la segunda o en la tercera. La transformación a una escala universal de puntuaciones permite
saber el significado preciso de 10, independientemente de la prueba empleada. Esta escala universal de
puntuaciones se construye a partir de lo que se conoce como puntuaciones típicas o normalizadas, cuya
Ahora bien, ¿cómo sabremos la distancia de la puntuación alcanzada por un determinado recluta en las
tres pruebas en relación con la media?
También para esto se ha ideado un método. El concepto estadístico que recoge esta posibilidad es el de
desviación.
Así, por ejemplo, se puede calcular cuántos puntos se aleja el recluta que logra una puntuación de 10 en
la primera prueba, cuyo mínimo es 0 y cuyo máximo es 30. Pero seguiríamos teniendo el mismo problema
que antes: ¿cómo sabemos si en la primera prueba se aleja más o menos de la media que en la segunda
o la tercera prueba?
De nuevo, podemos recurrir a un modo universal de representación que nos transforme el distanciamiento
de la puntuación alcanzada por una persona en una determinada prueba en relación con la media de la
escala de medida universal. Generalmente, esto permite calcular lo que se conoce como desviación típica,
cuyo valor estándar o universal puede ser 15. En este sentido, una desviación típica implicará siempre
una desviación de 15 puntos respecto a la media, dos desviaciones típicas
supondrán una desviación de 30 puntos respecto a la media, y así sucesivamente.
Estas transformaciones supondrán una gran ventaja a la hora de interpretar el rendimiento de un recluta
en las distintas pruebas intelectuales, independientemente de la escala particular de medida usada en
cada una de ellas.
Evidentemente, el concepto de desviación resume en términos numéricos las diferencias individuales que
existen entre los reclutas de la Comunidad Andaluza en las distintas pruebas que se han empleado para
estimar el nivel intelectual. Esto nos permitirá averiguar, en términos cuantitativos, qué reclutas son muy
inteligentes, inteligentes, normales, torpes o muy torpes.
— Un recluta será muy inteligente cuando su puntuación sea de 125 o más. En este caso, la puntuación
del recluta se situará dos desviaciones típicas por encima de la media.
— Será inteligente cuando su puntuación oscile entre 110 y 125. En este caso, la puntuación del recluta
se situará una desviación típica por encima de la media.
— Torpe entre 75 y 90. En este caso, la puntuación del recluta se situará una desviación típica por debajo
de la media.
— Muy torpe cuando su puntuación sea menor de 75. En este caso, la puntuación del recluta se situará
dos desviaciones típicas por debajo de la media.
La correlación es una técnica esencial en la investigación de los rasgos psicológicos. La idea que subyace
a la correlación es muy fácil de explicar recurriendo al concepto de consistencia. Téngase en cuenta que
el siguiente ejemplo no expresa en sí mismo la técnica de la correlación, sino que únicamente introduce
una idea intuitiva de consistencia y relación previa a la propia técnica de correlación en sentido estricto
(Botella, León y San Martín, 1993).
Mientras la persona se dedica a lanzar la piedra, nosotros nos ausentamos, de modo que no podemos ver
cómo actúa. Transcurridas las dos horas, regresamos y analizamos las colisiones de la piedra con el suelo
en todas las ocasiones en que ha
sido lanzada. Al dirigirnos a explorar las colisiones nos encontramos un panorama como el que aparece
en la figura 5.6. Es decir, según se observa en la figura 5.6 existen dos zonas de colisión claramente
diferenciadas. Una de ellas (zona 1) se encuentra bastante más alejada del punto desde el que la persona
ha lanzado la piedra que la otra (zona 2). Además, todas las colisiones de la zona 1 están más próximas
entre sí que las colisiones de la zona 2. ¿A qué consecuencia llegaríamos después de analizar las
colisiones de esas dos zonas?
Muy posiblemente la persona haya usado su mano dominante, por ejemplo, la mano derecha si se trata
de un lanzador diestro) para producir las colisiones de la zona 1 más alejada del punto de origen y con
colisiones más agrupadas en torno a un punto medio. En cambio, la zona 2 está más próxima al punto de
lanzamiento y las colisiones están más desordenadas. Esto nos sugiere que ha empleado la otra mano
para este segundo conjunto de lanzamientos; al no tratarse de la mano dominante, tiene menos potencia
y una precisión menor. Evidentemente, puesto que no hemos observado las acciones de lanzamiento de
la persona, sólo podemos hacer conjeturas sobre lo que creemos que ha sucedido en la escena. Para
contrastar nuestras suposiciones le preguntamos cómo ha realizado los lanzamientos, y ésta es su
respuesta:
«Durante la primera hora, usé la mano derecha, pero pasado ese tiempo tuve que emplear la mano
izquierda, puesto que la derecha comenzaba a dolerme por el esfuerzo.»
Por consiguiente, nuestra explicación ha sido correcta: todas las colisiones de la zona 1 muestran esa
disposición porque son resultado de lanzar la piedra con la misma mano, mientras que todas las colisiones
de la zona 2 muestran su disposición particular porque son producto de lanzar la piedra con la otra mano,
menos potente y precisa.
Diríamos que lo que tienen en común las colisiones de la zona 1, es decir, lo que lleva a que todas esas
colisiones guarden relación, es que la piedra se ha lanzado con la mano derecha. Por otro lado, se diría
que lo que tienen en común las colisiones
de la zona 2, es decir, lo que produce que estas segundas colisiones guarden relación, es que, en este
caso, la piedra se ha lanzado con la mano izquierda.
La idea de correlación en psicología se basa, precisamente, en este tipo de búsqueda de relaciones entre
medidas o variables. El siguiente constituye un ejemplo de correlación en sentido estricto, es decir, un
ejemplo de cómo se pueden relacionar estadísticamente dos variables. Por tanto, a partir de ahora sí se
expresa formalmente la técnica de la correlación.
De este modo, si se han usado seis tareas (tarea 1 = rotación de figuras, tarea 2 = plegado de figuras,
tarea 3 = vocabulario, tarea 4 = sinónimos, tarea = cálculo, tarea 6 = sumas) para tratar de estimar el nivel
intelectual de los reclutas andaluces, tendremos seis puntuaciones por cada recluta. A partir de esta
información se puede construir una tabla o matriz como la tabla 5.1.
Supongamos que se han aplicado las tareas a 500 reclutas. Esto da lugar a una tabla enorme con una
gran cantidad de puntuaciones. La correlación permite calcular si hay algún tipo de relación lineal entre
las puntuaciones alcanzadas por los distintos reclutas en las tareas que han resuelto. Al estudiar estas
posibles relaciones, encontramos que las puntuaciones logradas en las dos primeras tareas guardan
relación o correlacionan de manera especialmente llamativa. Sin embargo, las
puntuaciones en estas dos tareas no se relacionan, o apenas correlacionan, con las puntuaciones en las
otras cuatro tareas.
Encontramos, asimismo, que las puntuaciones en las tareas 3 y 4 correlacionan de modo muy significativo.
En cambio, las puntuaciones alcanzadas por los reclutas en estas dos tareas apenas correlacionan con
las puntuaciones logradas en las otras tareas.
Finalmente, observamos que las puntuaciones en las tareas 5 y 6 correlacionan significativamente. Pero,
al igual que en los casos anteriores, las puntuaciones logradas por los reclutas en estas dos tareas apenas
correlacionan con ninguna de las otras
tareas. Recuérdese que la relación entre los distintos lanzamientos de la piedra había sugerido la hipótesis
de que la persona había empleado dos manos distintas. Los lanzamientos con la mano derecha podían
explicar la relación entre las colisiones de
la zona 1, mientras que los lanzamientos con la mano izquierda podían explicar la relación entre las
colisiones de la zona 2.
Los argumentos son similares en el caso de las tareas de inteligencia que han resuelto los reclutas de la
Comunidad Andaluza:
— Las puntuaciones en las tareas 1 y 2 se relacionan o correlacionan porque probablemente los reclutas
han empleado la misma
capacidad intelectual o aptitud para resolverlas. Ambas tareas exigen manipular.
— Las puntuaciones en las tareas 3 y 4 correlacionan puesto que han usado la misma capacidad
intelectual para resolverlas. Ambas tareas exigen manipular PALABRAS. — Las puntuaciones en las
tareas 5 y 6 correlacionan debido a que han hecho uso de la misma aptitud intelectual para resolverlas.
Ambas tareas exigen manipular NÚMEROS.
— Finalmente, las puntuaciones en las tareas 1 y 2 no se relacionan con las tareas 3, 4, 5 y 6 porque los
reclutas han usado para resolver las distintas tareas diferentes capacidades intelectuales. Concretamente,
se puede aventurar que han usado la capacidad espacial, verbal y numérica, respectivamente.
Por tanto, la exploración de las relaciones entre el comportamiento de los individuos en distintas
situaciones estandarizadas, o tareas psicológicas, puede ayudar a descubrir cuáles son las propiedades,
dimensiones o rasgos psicológicos importantes
para caracterizar a los distintos seres humanos. Ésta es la lógica que subyace al uso de la correlación en
la investigación científica de las diferencias individuales a nivel de rasgo.
Evidentemente, los métodos son, de hecho, bastante más complejos. Los desarrollos han crecido
exponencialmente. En concreto, para estudiar científicamente los rasgos psicológicos suelen
emplearse tres tipos de métodos llamados de covariación, predictivos y causales, que se van a
exponer a continuación a través de algunos ejemplos.

Los métodos de covariación estudian de qué modo se relaciona una serie de medidas. Es decir,
responden a la pregunta de si determinadas medidas covarían o varían conjuntamente y de qué modos.
Por este motivo, las tres técnicas que se van
a describir comienzan analizando las correlaciones entre las medidas realizadas.
Así, por ejemplo, las personas más altas suelen ser también las de mayor peso, las personas con más
dinero suelen ser las que conducen coches caros, y las personas a las que se les cae el pelo suelen ser
las que consumen más productos de cosmética
destinados a potenciar el fortalecimiento del cabello.
El análisis factorial es la técnica más conocida, mientras que las técnicas de escalamiento y de
agrupamientos (esta última se denomina análisis cluster) son menos populares, aunque no por ello menos
importantes.

Conviene recordar la famosa frase de que «el análisis factorial es un buen criado, pero un mal amo»
(Eysenck y Eysenck, 1985). Dada la enorme potencia de esta técnica para resumir una serie de medidas
en un número más reducido de dimensiones,
los investigadores suelen recurrir muy a menudo a ella para dilucidar cuál es la estructura que subyace a
las medidas realizadas. Pero de modo muy frecuente, esta técnica se usa incorrectamente.
El análisis factorial debe emplearse dentro de un programa de investigación y, por consiguiente, como una
herramienta más. Según J. P. Guilford (1967), un buen uso de la técnica del análisis factorial exige
dos cosas:
— La selección de las medidas en sí mismas. Uno de los defectos más serios que se pueden encontrar al
usar el análisis factorial es no considerar un número suficiente de medidas (variables) que ayuden al
investigador a explorar la consistencia
de las respuestas de las personas.
Hay varias razones que justifican el uso del análisis factorial en la investigación psicológica. Entre
otras se cuentan las siguientes:
— La desigualdad presente en las poblaciones normales, así como en las personas con retraso mental,
en los muy talentosos y en las poblaciones patológicas.
— Los pronósticos poco precisos que a menudo se hacen con las pruebas de cociente intelectual (CI) y
los distintos índices de validez predictiva o de pronóstico para las pruebas factoriales.
— Los síntomas de diferenciación que se encuentran vinculados a lesiones y traumatismos cerebrales, y
la necesidad de examinar de modo analítico los procesos educacionales cuando se debe diagnosticar
sobre, por ejemplo, fracasos escolares.
Lashley (1941) observó que mientras que las lesiones locales del cerebro presentaban una escasa
correlación con las variables clásicas de los paradigmas E-R (estímulo-respuesta) usadas en la psicología
clínica, tenían, en cambio, una mayor correspondencia con los parámetros de la conducta unitaria que
surgen del análisis factorial. En este sentido, De Mille (1962) demostró que las pruebas diseñadas según
las teorías factoriales eran más sensibles a las diferencias entre los esquizofrénicos
paranoides lobotomizados y no lobotomizados que pruebas tradicionales no diseñadas a partir del análisis
factorial, como, por ejemplo, las escalas de Wechsler.
Habitualmente, el investigador tiene una idea sobre cuál puede ser la variable psicológica representada
por un determinado factor matemático.
Esta variable psicológica es el factor psicológico, una variable intermedia concebida por el investigador
con un estatus similar a conceptos como impulso o hábito, es decir, conceptos que también se deducen
de los datos observados. Evidentemente,
un investigador se puede equivocar, pero esto no es más cierto para el investigador que usa el análisis
factorial que en cualquier otra clase de investigación.
Escribe Guilford (1967) que «a menudo se piensa en la posibilidad de que existan factores iguales en
distintas poblaciones culturales. Cuando se observa que esto no es así, el investigador considera que el
análisis factorial se ha desacreditado
como método. No obstante, algunos factores podrían ponerse de manifiesto en una cultura y no en otra.
Este hecho de ningún modo desacreditaría al análisis factorial, sino que ampliaría su utilidad para la
comparación de culturas» (pág. 57).
Puesto que un factor se demuestra en virtud de un pequeño conjunto de pruebas que comparten una
dimensión común, se concibe habitualmente como una variable latente en la que las personas difieren, en
igual medida que difieren en la escala
de medida de una prueba que puede tomar distintos valores numéricos.
Sólo si correlacionamos una prueba con otras podemos comprobar alguna hipótesis sobre qué
mide en términos psicológicos:
«La taxonomía o clasificación organizada de las funciones siempre se ha entendido como una tarea
legítima y necesaria del psicólogo teórico. Pero probablemente no se ha inventado nunca otro método de
investigación que sea más adecuado
que el análisis factorial, cuando se usa correctamente, para la tarea de dar respuesta a las preguntas
taxonómicas de la psicología» (Guilford, 1967, pág. 62).
Un investigador que no centra sus esfuerzos suele perseguir problemas minúsculos de aquí y de allá. Por
ello, suele ser importantísimo contar con un buen marco de referencia que, al menos, tenga tres
características esenciales: ser amplio,
ser sistemático y estar basado empíricamente. Una de las técnicas más empleadas en la psicología de las
diferencias individuales para alcanzar un marco de referencia con estas características y, de este modo,
centrar los esfuerzos de investigación, es
precisamente el análisis factorial. Debe recordarse que «para el progreso de una ciencia es esencial tener
buenas respuestas para la pregunta relativa a los qués, antes de tratar de responder a las preguntas
relativas a los porqués y a los cómos» (Guilford, 1967, pág. 39).
Supongamos que medimos una serie de tamaños corporales en una muestra de 1.500 personas de seis
años, tales como el tamaño de los brazos, el tamaño de las piernas, el perímetro de la cabeza y el tamaño
de la pelvis. Esto nos permitirá escribir una tabla en la que aparezcan las medidas de cada una de las
1.500 personas; las medidas se denominan habitualmente variables, puesto que las personas varían en
los tamaños medidos. A partir de esta tabla o matriz de datos, se pueden calcular las relaciones o
correlaciones entre las distintas variables o medidas realizadas. El resultado de este cálculo será una
segunda tabla o matriz, en la que aparecerán los valores del nivel de relación o correlación entre las
distintas medidas o variables.
Según las ecuaciones empleadas habitualmente para calcular este nivel de relación, los valores pueden
oscilar entre –1 y +1 pasando por 0 (Botella, León y San Martín, 1993). De este modo, podemos encontrar
que el valor de la correlación entre el tamaño de los brazos y el de las piernas es de 0,8. El valor de 0,8
se encuentra muy cerca de +1, por lo que concluiremos que hay una relación muy grande entre el tamaño
de los brazos y el de las piernas. Sin embargo, el valor calculado de la correlación entre el tamaño de los
brazos y el perímetro de la cabeza puede ser de 0,2. El valor de 0,2 está mucho más próximo a 0 que a
+1, por lo que concluiremos que apenas hay relación entre el tamaño de los brazos y el perímetro de la
cabeza.
Finalmente, se puede encontrar que el valor de la correlación entre el tamaño del pie y el de la longitud
del brazo es de –0,9. Este valor nos indica que cuanto mayor sea el tamaño del pie menor será la longitud
del brazo, o a la inversa, que cuanto mayor sea la longitud del brazo menor será el tamaño del pie.
Por consiguiente, el cálculo del nivel de relación o correlación entre las medidas corporales realizadas
supone comparar medidas dos a dos o por pares: el tamaño de los brazos con el de las piernas, el tamaño
de los brazos con la longitud del pie, el perímetro de la cabeza con el tamaño del pie, y así sucesivamente.
Si tenemos una muestra de 1.500 personas de 6 años y 50 medidas corporales, la tarea de ir analizando
las correlaciones paso a paso no sólo se convierte en una empresa tediosa, sino también poco informativa.
Una pregunta más relevante es la siguiente:
¿qué hay de común en todas las medidas realizadas sobre la muestra de 1.500 personas? En otras
palabras, ¿se pueden reducir las 50 medidas corporales a un número menor de dimensiones que sean
capaces de recoger y resumir razonablemente
la información relevante? Responder a esta pregunta supone considerar de un modo conjunto todas las
medidas realizadas, según los valores de la correlación que se hayan calculado.
Puesto que actualmente disponemos de programas de ordenador que son capaces de realizar estos
cálculos por nosotros con una impresionante rapidez, es posible responder a esta pregunta calculando un
análisis factorial. Cuando le solicitamos al programa de ordenador un análisis factorial, el algoritmo
correspondiente aplica las fórmulas pertinentes y nos indica el número de dimensiones o factores a los
que se pueden reducir las 50 medidas realizadas, explorando lo que hay de común. De este modo, el
programa nos puede indicar que las 50 medidas se pueden reducir a tres dimensiones o factores comunes:
Por tanto, a partir de estos cálculos, cuando hablemos de medidas corporales, podremos calcular, para
una determinada persona, la longitud de sus extremidades, el grosor de sus extremidades y las medidas
del tronco y la cabeza, es decir, las tres dimensiones corporales relevantes. En cada una de ellas estarán
resumidas las medidas más específicas que se hayan realizado.
Por supuesto, algunas de estas medidas específicas serán más importantes que otras para calcular el
valor de la persona en cada una de las tres dimensiones.
Así, por ejemplo, el proceso de cálculo ha podido indicar que en la dimensión o factor I, la longitud de los
brazos es más importante que la longitud de las piernas. El significado de este tipo de resultados es que
la longitud de los brazos es un elemento más relevante que la longitud de las piernas para estimar la
longitud corporal.
— Las personas difieren entre sí cuando resuelven una tarea que suponemos reclama el uso de la
inteligencia, es decir, una tarea intelectualmente exigente.
Así, los mejores en una de las tareas tienden a ser los mejores en la otra tarea. El grado de esta semejanza
es la variación.
— El grado de la covariación entre los resultados de las personas en las dos tareas suele expresarse
mediante el coeficiente de correlación. Este coeficiente varía de –1 a +1 pasando por 0. Es +1 o –1 cuando
la covariación es perfecta, y 0 cuando la covariación es nula. Se acerca tanto más a +1 o –1 cuanto más
alta es la covariación.
— El coseno de un ángulo también varía de –1 a +1 pasando por 0. Por consiguiente, la correlación puede
traducirse a un lenguaje geométrico:
— • La correlación entre cada dos tareas se puede representar por el coseno del ángulo entre los dos
vectores que representan a las tareas.
• Si la matriz de correlaciones es de un cierto tipo, todos los vectores se reunirán en torno a una recta,
es decir, definirán un espacio de una dimensión. Pero, habitualmente, no es esto lo que sucede.
— • En cambio, el espacio vectorial que definen las correlaciones entre las más diversas tareas
intelectualmente exigentes tiene
múltiples dimensiones. Los vectores básicos que mejor se acoplan a las zonas de más intensa covariación
no suelen ser perpendiculares entre sí (ortogonales). Representan dimensiones distintas, pero no
independientes, en igual medida que sucede con el peso y la estatura. Una cosa es el peso y otra la
estatura, pero ambas covarían: las personas más altas suelen ser las más pesadas.
— • Esto es lo que sucede con las diferencias intelectuales. La inteligencia que revelan los datos empíricos
es una, pero no simple. Es una estructura de covariación que resume una dimensión general. Pero no es
simple, puesto que opera a través de la covariación de otras dimensiones dependientes.
Supongamos que aplicamos nueve pruebas intelectualmente exigentes a una muestra de 300 estudiantes
de Psicología. Las puntuaciones alcanzadas por los estudiantes en cada una de las nueve pruebas,
medidas o variables se pueden ordenar
en una tabla o matriz. Esta matriz se puede someter al tratamiento de un programa de ordenador que
calcule las relaciones
entre las distintas medidas. Es decir, se puede solicitar un cálculo de las correlaciones entre las medidas.
El resultado se puede observar en la tabla 5.2.
Por supuesto, podemos analizar punto por punto los valores de correlación entre las variables dos a dos
o por pares, pero ya se ha comentado que esto, además de ser tedioso, es poco informativo.
Es una pregunta bastante más relevante averiguar cuáles pueden ser las dimensiones comunes a todas
las medidas realizadas, explorando todas las variables de un modo conjunto. La manera de hacer esto
consiste en ejecutar un análisis factorial.
Así, para estudiar las dimensiones o factores comunes a todas las medidas realizadas, el ordenador nos
preguntará si deseamos que nos incluya los errores de medida5 en la estimación de esas dimensiones o
no.
En segundo lugar, nos pedirá que elijamos el modo de mejorar el cálculo de las dimensiones comunes.
Los métodos de mejora se denominan técnicamente rotación. Existen dos métodos de mejora de los
cálculos:
— Por un lado, métodos que trabajan con el supuesto de que las dimensiones sean independientes o no
se relacionen entre sí. Técnicamente, esto se denomina rotación ortogonal. Este método es
matemáticamente más elegante, pero es un método poco psicológico puesto que suponer que las
propiedades psicológicas son independientes carece de sentido. Es decir, con esta rotación mejoramos
técnica, pero no psicológicamente.
— Por otro lado, métodos que no trabajan con ningún supuesto sobre la independencia o dependencia de
las dimensiones. Técnicamente a esto se le denomina rotación oblicua. Este método es menos usado por
los matemáticos, pero psicológicamente es más relevante. Parece más sensato trabajar con el supuesto
de que las dimensiones psicológicas pueden estar relacionadas entre sí. Por consiguiente, un experto en
el uso del análisis factorial que, además, sea experto en psicología, aconsejaría lo siguiente (Kline, 1994):
— Para extraer inicialmente las dimensiones, seleccionar una técnica de factores comunes o de máxima
verosimilitud, que descarte el error de medida y sólo trabaje sobre elementos verdaderamente comunes a
las distintas medidas realizadas.
— Usar una técnica de rotación oblicua para
mejorar las soluciones, que nos indique el nivel de relación entre las distintas dimensiones comunes a las
medidas realizadas.
Esto es lo que se hizo sobre la matriz de correlaciones de la tabla 5.2. El resultado que dio el algoritmo
usado por el programa de ordenador se muestra en la tabla 5.3.
En la tabla 5.3. se puede ver un resumen o una reducción a tres dimensiones o factores comunes a las
medidas realizadas. En la primera columna aparecen enumeradas las nueve pruebas que se han aplicado
a los 300 estudiantes de Psicología. En la
segunda columna aparece la dimensión o Factor I y una serie de valores numéricos para cada una de las
pruebas. En la tercera columna se muestra la dimensión o Factor II junto con una serie de valores
numéricos en cada una de las pruebas.
Finalmente, en la cuarta columna se aprecia la dimensión o Factor III con más valores numéricos del
mismo tipo. ¿Cómo se debe interpretar esta tabla? Lo que debe hacerse a partir de esta tabla de valores
numéricos, denominada técnicamente matriz
factorial, es revisar o inspeccionar los valores numéricos, técnicamente denominados pesos o cargas
factoriales. El significado de estas cargas factoriales es lo bien o mal que el factor representa a cada una
de las nueve variables. Cuanto más próximo
se encuentre el valor a +1 o –1 mejor será la representación que ejerce el factor, y, por tanto, cuanto más
próximo se encuentre a 0 peor será su nivel de representación. La situación ideal o más fácilmente
interpretable se produce cuando los valores
de algunas variables son altos en un factor, pero bajos en los restantes; técnicamente a esto se le
denomina estructura simple. La lógica es sencilla: un factor debería representar sólo a algunas variables,
pero no a otras, puesto que así se podría decir que el factor representa una dimensión común a esas
medidas o variables y sólo a esas.
Según los investigadores del campo, una variable se considerará apropiadamente representada por el
factor cuando el valor sea como mínimo de 0,3 o 0,4 (o –0,3, –0,4).
Si aplicamos este criterio a la matriz factorial de la tabla 5.3 podemos llegar a la siguiente interpretación
psicológica:
— Factor I: las variables con valores de 0,3 o más son las correspondientes a las pruebas de
Razonamiento abstracto, Monedas y Cálculo. Se aprecia, por tanto, que el factor contiene dos pruebas
que exigen manejar números y una prueba que exige manipular mentalmente figuras abstractas.
— Factor II: las variables con valores de 0,3 o más se corresponden con las pruebas de Analogías
verbales, Vocabulario y Memoria verbal para narraciones. Se puede observar que las tres pruebas exigen
manipular mentalmente información lingüística.
— Factor III: las variables con valores de 0,3 o superior se corresponden con las pruebas de Figuras
idénticas, Figuras macizas y Memoria para figuras. Por tanto, el factor contiene tres pruebas que requieren
que la persona manipule mentalmente información figurativa.
Éstos son los resultados numéricos. La investigación podría terminar aquí, con la principal conclusión de
que el rendimiento de una persona en las nueve pruebas se puede resumir en tres dimensiones más
generales, correspondientes a los factores I,
II y III. La primera dimensión haría referencia a elementos numérico-abstractos, la segunda a elementos
lingüísticos y la tercera a elementos figurativos.
Una de las mayores ventajas de realizar este resumen es que nos informa del grado de consistencia de la
persona. De este modo, no sería suficiente disponer de una medida en cálculo para estimar del modo más
conveniente la habilidad con los números
de una determinada persona, puesto que no sabríamos si la persona es hábil sólo en cálculo o en otro tipo
de procesos mentales que también requieren manipular números. En otras palabras, la medida de la
aptitud de la persona para los números se confía al análisis del rendimiento de la persona en una serie de
pruebas que requieren manipular números y que han demostrado compartir cosas en común a través de
un análisis factorial. Por este motivo, el factor no es nada más ni nada menos que un compuesto de
variables.
Algunos investigadores importantes del campo, como R. B. Cattell, defienden que los factores o
dimensiones psicológicas no deben tener un nombre comprensible. Así, por ejemplo, el Factor II de
nuestro ejemplo se podría denominar en términos
psicológicos capacidad o aptitud lingüística, pero Cattell propondría denominar a este Factor II
sencillamente Factor II o Factor beta. Su propuesta tiene mucho sentido, puesto que el significado preciso
del Factor II no se correspondería con lo que
encontraríamos en el diccionario al localizar el término «lenguaje». En cambio, el significado preciso del
Factor II vendría dado por los números asociados a las distintas medidas o variables, es decir, al tipo de
procesos mentales exigidos por las pruebas
empleadas para medir las variables resumidas por el correspondiente factor (Cattell, 1978; Gorsuch, 1988;
Harman, 1976; Hertzog, 1985; Mulaik, 1988; Scott, 1983a). En suma, el análisis factorial es de gran utilidad
para resumir información, como por ejemplo para averiguar cuáles son las dimensiones o factores
comunes a las puntuaciones logradas por una muestra de personas en una serie de pruebas psicológicas
o variables. Este modo de trabajo ha sido característico de una enorme cantidad de investigaciones en el
campo de las diferencias individuales. Pero, como ya se ha comentado, el análisis factorial es un buen
criado, pero un mal amo. Por ello, los científicos consideran necesario que los distintos factores o
dimensiones que se vayan encontrando dentro de los distintos programas de investigación, cumplan un
criterio científico básico denominado criterio de invarianza factorial, que exige tres cosas (Forteza y Prieto,
1981):
— El factor se ha debido identificar en dos o más investigaciones realizadas por dos o más laboratorios
independientes.
Por tanto, no cualquier factor es un buen candidato para considerar un concepto psicológico importante o
relevante para describir la inteligencia o la personalidad de los individuos. Un factor que se pueda convertir
en un concepto psicológico relevante, o lo que es lo mismo, que se pueda considerar representante
matemático de una propiedad, dimensión o rasgo psicológico, debe cumplir el criterio de invarianza
factorial. Por lo general, las estructuras o modelos factoriales de la inteligencia o de la personalidad que
estudiaremos más adelante incluyen factores que han satisfecho este criterio y, por consiguiente,
representan los rasgos importantes de la inteligencia o de la personalidad, así como cuáles son las
relaciones que se establecen entre ellos.
Las técnicas de escalamiento permiten medir las relaciones entre una serie de estímulos que pueden
variar en una serie de aspectos (Cliff y Young, 1968; MacCallum, 1988; Schiffman, Reynolds y Young,
1981; Young, 1984).
— El número de dimensiones necesarias para describir de modo resumido los juicios que una persona
hace sobre una serie de estímulos.
Los estímulos pueden variar en elementos físicos, como el tamaño, el color o la textura. En este caso, el
objetivo sería averiguar de qué modo emplean las personas esos elementos para hacer sus juicios.
Los estímulos también pueden ser fotografías de personas o frases que preguntan por ciertas actitudes
hacia el matrimonio, la Iglesia católica o la guerra. En estos casos, el objetivo puede ser averiguar cuáles
son las dimensiones psicológicas que las personas emplean para hacer sus juicios. Así, por ejemplo,
podemos presentarle a una persona una serie sucesiva de fotografías de distintos delincuentes. Una vez
ha revisado 100 fotografías le pedimos que las organice del modo que estime oportuno, y el resultado son
tres grupos. Al aplicar una técnica de escalamiento, encontramos que hay dos características de los
estímulos que pueden explicar los agrupamientos:
Así, el primer grupo está compuesto por delincuentes varones con rostro estirado, el segundo grupo por
delincuentes varones con rostro redondo y el tercer grupo por delincuentes mujeres. La conclusión
psicológica es que la persona está usando
criterios de clasificación basados en el sexo y en algunos indicadores físicos.
En el campo de la inteligencia, las técnicas de escalamiento se han empleado para averiguar cuáles
pueden ser las dimensiones psicológicas más generales que pueden estar actuando cuando las personas
resuelven una gran variedad de pruebas psicológicas.
Al igual que en el caso del análisis factorial, las técnicas de escalamiento estudian el nivel de relación o la
correlación entre las medidas, las variables o las pruebas que se han aplicado a una determinada muestra
de personas.
En la figura 5.7 se observa el tipo de resultados que se pueden encontrar al aplicar la técnica de
escalamiento a las puntuaciones logradas por una muestra de personas en una serie de pruebas
psicológicas. Las pruebas se disponen en un plano de una determinada manera. El elemento esencial
para interpretar esta disposición espacial de las pruebas es su grado de proximidad, por lo que la
interpretación psicológica de esta disposición exige explorar sus relaciones de proximidad.
Así, en la figura 5.7 observamos una proximidad importante entre analogías numéricas, operaciones
aritméticas o series numéricas. Esta proximidad significa, en términos psicológicos, que se parecen en las
exigencias cognitivas que le imponen
a las personas que las resuelven. A su vez observamos que estas tres pruebas se van alejando del centro.
La interpretación psicológica de esta mayor o menor proximidad al centro del plano es que algunas de las
pruebas son más complejas que otras; el criterio que habitualmente se emplea es que las pruebas más
próximas al centro son más complejas y las más periféricas o más alejadas del centro son más sencillas
o entrañan una menor complejidad.
Por otro lado, observamos en la figura 5.7 una proximidad entre series de letras, analogías verbales y
conceptos verbales. Al igual que antes, esto nos indica que exigen a las personas similares recursos
intelectuales. Y, del mismo modo que en el caso anterior, Series de letras está más próxima al centro que
Analogías verbales y ésta está más próxima al centro que Conceptos verbales, hecho que informa de su
mayor o menor nivel de complejidad. Finalmente, una observación relevante es que parece existir una
distribución en el plano según el tipo de contenido de las distintas pruebas. En la región norte del plano se
encuentran reunidas las pruebas de carácter numérico, en la región sureste encontramos pruebas
figurativas y en la región suroeste aparecen pruebas verbales. Este tipo de disposición espacial en el plano
resultante de aplicar la técnica de escalamiento a las puntuaciones logradas por una muestra de personas
en un número de pruebas psicológicas lleva a concluir que hay dos dimensiones básicas que pueden
explicar esa disposición:
— La complejidad de las pruebas, de modo que a mayor proximidad al centro la prueba será más compleja,
y a la inversa, cuanto más en la periferia se encuentre situada menor será su complejidad.
— El contenido de las pruebas, de modo que dependiendo de que el contenido sea numérico, verbal o
figurativo, se podrán encontrar distintas disposiciones organizadas en el plano.

El principal objetivo de la técnica de agrupamientos consiste en identificar grupos de personas,
dependiendo de si realizan de un modo similar o no una serie de pruebas psicológicas. Así, la técnica de
agrupamiento es una especie de análisis factorial invertido; mientras que el análisis factorial agrupa
variables, la técnica cluster agrupa personas. Por eso, la técnica de agrupamientos también se denomina
técnica Q de factorización. En una determinada tabla o matriz de datos en la que se representan las
puntuaciones alcanzadas por las personas en una serie de pruebas psicológicas, la técnica de
agrupamientos actuaría tratando de encontrar las similitudes entre las personas al resolver las pruebas,
produciendo agrupamientos de personas según su rendimiento en las pruebas (Anderberg, 1973; Arabie
y Carroll, 1980; Blashfield y Aldenderfer, 1988; Carrol y Arabie, 1983; Cattell, 1944; Cattel y col., 1966;
Edelbrook y Reed, 1982; Everitt, 1980; Jambu y Lebeaux,
1983; Hudson, 1982; Milligan y Cooper, 1983; Sokal y Sneath, 1963; Stephenson, 1936; Tryon, 1939;
Tryon y Bayley, 1970; Zubin, 1938).
Un ejemplo del uso de la técnica de agrupamiento sería el siguiente (Coan, 1968): — Realizamos una
encuesta a 232 investigadores, preguntándoles sobre 54 autores eminentes de la psicología. — Les
pedimos a los investigadores que valoren
con qué nivel se puede describir a cada uno de los 54 autores eminentes de la psicología en 34 variables.
Las variables pueden ser las siguientes: interés por el problema del aprendizaje, por la motivación, por la
introspección, por el uso de tests, por el empleo de la estadística, por posturas mecanicistas o voluntaristas
para explicar el comportamiento humano, por el uso de definiciones operativas de conceptos o por la
búsqueda de leyes generales. Por consiguiente, el resultado será el grado con el que los 232
investigadores caracterizan en todas estas variables a cada uno de los 54 autores eminentes de la
psicología.
— Aplicamos la técnica de agrupamientos a la matriz de datos resultante, de modo que nos sea posible
identificar de qué modo se agrupan los 54 autores eminentes según los juicios emitidos por los 232
investigadores. El resultado se observa en la figura 5.8. Se aprecia una estructura en forma de árbol:
algunos grupos de autores se anidan en otros. El primer agrupamiento que encontramos incluye a los
siguientes autores: Freud, Janet, Horney, Sullivan, Charcot y Rorschach. Estos autores mantienen una
postura psicológica personalista, cualitativa, subjetiva y dinámica. Los dos últimos grupos contienen a los
siguientes autores: Thurstone, Spearman, Cattell, Binet, Terman, Galton y Woodworth. Estos autores se
incluyen en el campo de las diferencias
individuales.
En resumen, la técnica de agrupamientos produce grupos de personas según cuales sean sus relaciones
en una serie de variables. En la investigación de las diferencias individuales es una técnica de gran utilidad
para explorar el nivel de relación entre distintos individuos según sus respuestas a una serie de pruebas
psicológicas.

El principal objetivo de los métodos predictivos es realizar una predicción, es decir, aventurar o pronosticar
qué puede suceder. Las distintas técnicas que se pueden emplear para alcanzar este objetivo dependen
del tipo y número de medidas o variables que se deban considerar en un determinado trabajo. Para poder
realizar una predicción en psicología se necesitan dos cosas:
— Las medidas que se van a usar para realizar la predicción. A estas medidas se las denomina variables
predictoras.
— Las medidas que se van a emplear para averiguar si la predicción es adecuada. Estas medidas reciben
el nombre de variables criterio.
La distinción entre variables predictoras y variables criterio es muy sencilla. Imaginemos el trabajo que
debe realizar el «hombre del tiempo». En líneas generales, su tarea consiste en medir una serie de
parámetros climáticos, como la dirección del viento, la temperatura o la presencia de nubes. Dependiendo
del resultado que obtenga al medir estas tres variables (dirección del viento, temperatura y presencia de
nubes) realizará un pronóstico u otro (por ejemplo, que lloverá o que lucirá el sol). El tipo de pronóstico
que realice el hombre del tiempo se basará en observaciones previas, es decir, en el tipo de relaciones
que se han observado de una manera sistemática. Así, por ejemplo, se ha observado una relación, es
decir, una correlación entre la presencia de nubes, una temperatura por debajo de 10 grados y ausencia
de viento con la caída de lluvia en una determinada zona geográfica.
Es decir, el resultado obtenido al medir las variables predictoras conduce a realizar un determinado
pronóstico, distinto al que se haría si el resultado obtenido al medir las variables predictoras hubiese sido
diferente.
Ésta es la lógica que se aplica a los métodos predictivos en psicología. Hay una buena cantidad de
métodos predictivos: el análisis de regresión, el análisis discriminante, el análisis de correlación canónica,
el análisis de varianza y el análisis de covarianza. Aquí nos vamos a centrar en dos ellos: la regresión y
el análisis discriminante
La regresión tiene el objetivo de realizar una predicción partiendo de la medida de una serie de variables
predictoras. Por ejemplo, se puede estar interesado en averiguar la capacidad de predicción de variables
como las siguientes:
— Tareas de razonamiento deductivo.
Las personas logran un rendimiento distinto al realizar este tipo de tareas o pruebas psicológicas. A su
vez, sabemos que determinados trastornos físicos del cerebro producen una alteración de las funciones
intelectuales. Supongamos que una persona sufre un accidente de tráfico durante un puente vacacional y
se lesiona grandes áreas de su hemisferio cerebral izquierdo. Los médicos le practican una resonancia
magnética y observan ciertas manchas en distintas regiones del hemisferio izquierdo. En principio no
saben cuáles de las manchas pueden tener repercusiones funcionales en el paciente. Para poder
concretar qué regiones pueden estar vinculadas a problemas funcionales, solicitan un diagnóstico al
equipo psicológico del centro.
El equipo de psicólogos se pone a trabajar con el paciente las tres pruebas o tareas que se han comentado.
Observan que el rendimiento del paciente en las tareas de razonamiento deductivo es óptimo, así como
en las tareas de velocidad de razonamiento, siempre que los problemas supongan deducción. En cambio,
el paciente es incapaz de resolver tareas de razonamiento inductivo. Estos resultados permiten concluir a
los psicólogos que el paciente se muestra incapaz de extraer reglas a partir de una información parcial.
Es decir, en las tareas de deducción toda la información necesaria para resolverlas está en las tareas
mismas, pero ése no es el caso en las tareas de inducción en las que la persona debe extraer una serie
de reglas que no están explícitamente en el problema. Con esta información, los médicos ya pueden llegar
a la conclusión de que las lesiones con repercusiones funcionales son las que se muestran en las regiones
parietales; el resto de las lesiones no han tenido efecto
en el funcionamiento intelectual del paciente. Este tipo de información permitirá, en un futuro, aventurar o
predecir que los problemas al realizar tareas de razonamiento inductivo se encontrarán asociadas a
lesiones físicas del cerebro en la región parietal del hemisferio izquierdo. Este tipo de información resulta
muy útil, puesto que da pistas muy importantes para diagnosticar nuevos casos. Imaginemos que ingresa
en el hospital una persona alegando dolores en la cabeza. La persona
no ha sufrido ningún traumatismo físico. Se le remite al equipo de psicólogos y le practican una exploración
con las tareas antes mencionadas. El resultado indica que la persona fracasa al realizar tareas de
razonamiento inductivo. Este dato, junto con la queja del paciente sobre sus dolores permanentes de
cabeza, llevan al equipo de psicólogos a solicitar una resonancia magnética. ¡El resultado es la
observación de una serie de manchas en las regiones parietales del hemisferio izquierdo del paciente! En
suma, la técnica de la regresión permite realizar conjeturas o predicciones sobre determinado tipo de
criterios. En el ejemplo, la medida de una serie de variables intelectuales permite pronosticar una
determinada lesión cerebral.
En psicología, la técnica de la regresión se ha aplicado con mucha frecuencia en el mundo laboral y
escolar.
Supongamos que deseamos predecir el rendimiento académico de los estudiantes de instituto. Según las
investigaciones previas, parece que el rendimiento académico está relacionado con una serie de cosas
(figura 5.10): la ratio o proporción profesor/alumno, los programas educativos nuevos y el nivel intelectual
de los estudiantes. Para poder averiguar si nuestras suposiciones son correctas, deberíamos pasar, al
menos, por las siguientes fases:
— Medir las distintas variables en las que se basará nuestra predicción, es decir, medir las variables
predictoras.
— Comprobar el grado de asociación entre las variaciones en las variables predictoras y las diferencias
individuales en la variable criterio.
— Una menor ratio profesor/alumno, la presencia de programas educativos y un alto nivel intelectual son
variables que se asocian a, o correlacionan con, un rendimiento académico satisfactorio.
— Una mayor ratio profesor/alumno, la ausencia de programas educativos nuevos y un alto nivel intelectual
se asocian a un rendimiento académico satisfactorio.
— Una menor ratio profesor/alumno, la presencia de programas nuevos y un bajo nivel intelectual se
asocian a un rendimiento académico deficiente.
Esta información sobre el grado de asociación entre las variables predictoras y la variable criterio, es decir,
entre las medidas en las que nos basamos para hacer el pronóstico (ratio profesor/alumno, programas
educativos nuevos y nivel intelectual) y lo que se desea pronosticar (rendimiento académico) será de gran
utilidad. Sabremos que la variable decisiva para pronosticar un rendimiento académico óptimo es el nivel
intelectual.

El análisis discriminante es una técnica muy útil en el campo de las diferencias individuales. Como su
nombre indica, su objetivo es discriminar entre las personas de una determinada población, a partir de una
serie de características que se pueden emplear para describir a esa población. Más en concreto, el análisis
discriminante permite predecir qué personas se pueden incluir en un determinado grupo, considerando
una serie de variables de clasificación. De este modo, si medimos la inteligencia y el nivel de ansiedad de
una muestra de 500 estudiantes de Psicología, podemos desear averiguar cuáles de esos 500 estudiantes
pueden incluirse en un posible grupo de rendimiento óptimo y cuáles formarán el grupo de bajo
rendimiento.
El análisis discriminante nos dirá con qué probabilidad determinados estudiantes, dependiendo de su nivel
intelectual y de su nivel de ansiedad, pertenecerán a un grupo de alto rendimiento y cuáles pertenecerán
al grupo de bajo rendimiento.
Una de las ventajas prácticas del análisis discriminante es que al permitirnos predecir qué personas se
incluyen en el grupo de probable bajo rendimiento, resulta posible desarrollar medios de prevención del
fracaso en los estudios. El análisis discriminante nos indicará que 275 estudiantes pertenecerán al grupo
de posible bajo rendimiento, a causa de su medio nivel intelectual y de su alta ansiedad. Según esta
información, podríamos diseñar un sistema de intervención dirigido a disminuir,
por ejemplo, el nivel de ansiedad de esos estudiantes en concreto.
Veamos otro ejemplo, relacionado esta vez con los ambientes delictivos. Supongamos un equipo de
psicólogos trabajando en una prisión de alta seguridad. Los directivos de la prisión solicitan los servicios
del equipo de psicólogos para determinar a cuáles de entre 50 reclusos se les debería conceder un
permiso de fin de semana. Evidentemente, hay muchos indicadores que se pueden emplear para intentar
predecir si el recluso tendrá un comportamiento adecuado de concedérsele el permiso de fin de semana.
Así, por ejemplo, suele emplearse su comportamiento en los últimos meses dentro de la prisión, su nivel
de colaboración con los empleados o su respeto escrupuloso a las reglas de convivencia en el centro. En
cualquier caso, siempre puede caber la duda de que el recluso está simulando su buena conducta para
obtener el permiso de fin de semana y aprovechar
para volver a delinquir. Por motivos como éste, el equipo de psicólogos debería valerse de ciertos
instrumentos de medida que le diesen otro tipo de información que contribuyese a garantizar el acierto al
realizar el pronóstico o al predecir el comportamiento del recluso fuera de la prisión. Hay tres propiedades
o rasgos de la personalidad que se han mostrado relevantes para realizar este tipo de pronósticos: el
psicoticismo o la dureza, la extroversión y el neuroticismo o grado de estabilidad emocional. Una de las
ventajas de realizar una estimación de estos rasgos de la personalidad a través de un
instrumento de medida psicológica que sea fiable y válido, es que incluye algunas «preguntas-trampa »
para averiguar si el recluso está tratando de ofrecer una buena imagen. Por tanto, cuando un buen
profesional recurre a este tipo de instrumentos para enriquecer la información sobre el recluso y conoce
la teoría y las investigaciones realizadas
con esos rasgos de la personalidad, puede hacer un pronóstico bastante ajustado sobre el futuro
comportamiento del delincuente.
Usando el análisis discriminante sobre estos datos, se deberían medir las variables predictoras, es decir,
el psicoticismo, la extroversión y el neuroticismo de los 50 reclusos, para configurar dos grupos, uno de
ellos de probables reincidentes y el otro de probables reinsertados (figura 5.11).
Evidentemente, cualquier pronóstico entraña su riesgo. El análisis discriminante nos permite estimar el
riesgo que corremos al asignar a determinados reclusos al grupo de reincidentes o de reinsertados. En
cualquier caso, los datos indican que el riesgo de error se reduce al contar con este tipo de información y
siempre que el profesional conozca muy bien la correcta interpretación de los resultados obtenidos. El uso
de un instrumento de medida fiable y válido sirve de poco si el profesional desconoce la teoría en la que
se apoya y las investigaciones que se han realizado sobre el tema.
En suma, el análisis discriminante es muy útil para averiguar qué personas de una determinada población
se agruparán según el nivel manifestado en una serie de variables predictoras. Por tanto, el objetivo es
muy similar al discutido para el caso de la regresión, sólo que en este caso no se desea predecir el
comportamiento de una variable, sino la agrupación de una serie de personas.

Los métodos causales, también denominados métodos confirmatorios, son los de más reciente desarrollo
en el campo de las diferencias individuales (Asher, 1983; Bentler, 1988; Loehlin, 1992). Por eso, todavía
no se conocen demasiado bien todas sus virtudes y defectos. Los programas de ordenador que permiten
usar este tipo de métodos son cada vez más potentes. Pero eso no debe hacer caer en el olvido que el
punto clave de cualquier trabajo es que los datos que se van a someter a análisis tengan una excelente
calidad. Por muy refinados que puedan ser los procedimientos de análisis, si los datos que se analizan no
tienen la suficiente calidad, los resultados finales serán poco útiles científica y prácticamente.
Supongamos que deseamos mejorar el rendimiento académico de los estudiantes universitarios. Para
tratar de alcanzar este objetivo, controlamos una variable: el dinero que se va a invertir en educación.
La pregunta que deberemos hacernos seguidamente es: ¿cómo esperamos que se traduzca un mayor
gasto en educación en un incremento del rendimiento académico? Es decir, ¿de qué modo puede una
mayor inversión monetaria en educación dar lugar a un mejor rendimiento? Un primer paso podría consistir
en contratar a más profesores con objeto de reducir el número de
alumnos por profesor (ratio profesor/alumno). Además, se podrían contratar a profesores más prestigiosos
y a expertos psicólogos de la educación para mejorar los programas educativos en sí mismos y diseñar
programas educativos nuevos
(figura 5.12).
Pero puede haber otras muchas variables que influyan en el rendimiento académico. Variables relevantes
en este sentido pueden ser las opiniones del estudiante, el ambiente familiar y las capacidades
intelectuales de los propios estudiantes. Esta serie de variables se puede relacionar de muy diversos
modos. A diferencia de lo que trataríamos de hacer con un método predictivo como la regresión, en la que
estudiaríamos el nivel de predicción de este conjunto de variables predictoras en la variable criterio
(rendimiento), con un método casual se pueden estudiar las propias relaciones que se establecen entre
las candidatas a variables predictoras (figura 5.13).
De este modo, la inversión económica influirá indirectamente en el rendimiento a través de la disminución
de la ratio profesor/alumno, del contrato de nuevos profesores, de los programas nuevos y de las opiniones
del estudiante. El ambiente familiar influirá indirectamente en el rendimiento a través de las opiniones y de
las capacidades de los estudiantes. Las opiniones del estudiante influirán directamente en el rendimiento.
Y así sucesivamente, como puede observarse en la figura 5.13.
La representación de la figura 5.13 esquematiza un modelo causal o confirmatorio. Su modo de proceder
consiste en concretar nuestras hipótesis sobre cómo interactuarán todas las variables predictoras entre sí
y con la variable criterio. Un método casual habilita al investigador para concretar cuál será la fuerza de la
relación entre las distintas variables, tanto predictoras como criterio. Cada enlace o flecha presente en la
figura 5.13 representa, por tanto, una hipótesis que se debe confirmar calculando la magnitud de la
relación. Hay una buena cantidad de métodos causales, pero el path analysis o análisis de sendas y el
LISREL están entre los más conocidos (Bentler, 1988; Bentler y Dijkstra, 1985; Duncan, 1975; Heise,
1975; Jöreskog, 1988; Scott, 1983b).
Actualmente, los programas estadísticos de ordenador más empleados, como el SPSS, incorporan la
posibilidad de realizar un análisis causal confirmatorio. Uno de los modelos de la inteligencia que
estudiaremos un poco más adelante se construyó precisamente usando este tipo de métodos causales o
confirmatorios: el modelo HILI, cuyo significado es, precisamente HIerarchical LIsrel, LISREL jerárquico.
RESUMEN DE INVESTIGACIÓN
La investigación es un conjunto de procesos sistemáticos, críticos y empíricos que se aplican al estudio
de un fenómeno o problema. Los principales enfoques de investigación son el enfoque cuantitativo y
Llevan a cabo la observación y evaluación de fenómenos.
Establecen suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y evaluación realizadas.
Demuestran el grao en que las suposiciones o ideas tienen fundamento.
Revisan tales suposiciones sobre la base de las pruebas o del análisis.
Proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar y fundamentar las
El enfoque cuantitativo es secuencial y probatorio, no se puede eludir pasos, el orden es riguroso. Parte
de una idea que se va acotando y del cual se van a derivar objetivos. De las preguntas se establecen
hipótesis y determinan variables. (4-5)
para analizar datos. Los análisis se interpretan a la luz de las hipótesis y de estudios previos. La
investigación cuantitativa debe ser lo más objetiva posible. Se intenta generalizar resultados, confirmar y
predecir fenómenos. La búsqueda cuantitativa ocurre en la realidad externa del individuo. (6)
conocerse.
El enfoque cualitativo puede desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante o después de la recolección
y el análisis de datos. El proceso es circular y la secuencia no siempre es la misma. La revisión inicial de
la literatura se puede complementar en cualquier etapa del estudio, además a veces es necesario regresar
a etapas previas. La inmersión inicial en el campo significa sensibilizarse con el ambiente o entorno en el
cual se llevara a cabo el estudio. La muestra, la recolección y el análisis son fases que se realizan de
manera simultánea. Al principio se comienza analizando los hechos para después formular la teoría. Se
basan más en la lógica y proceso inductivo, van de lo particular a lo general. En la mayoría de estudios no
se comprueban hipótesis, sino que se generan durante el proceso. (7)
que el enfoque cuantitativo pretende “acotar” intencionalmente la información. La investigación cuantitativa
se basa en investigaciones previas, el enfoque cualitativo se basa en sí mismo. El cuantitativo se utiliza
para consolidar creencias y establecer patrones de comportamiento de la población; y el cualitativo para
que el investigador se forme creencias propias sobre el fenómeno estudiado. (10-13)
Ninguno es intrínsecamente mejor que el otro, solo constituyen diferentes aproximaciones al estudio de
un fenómeno. La investigación cuantitativa ofrece la posibilidad de generalizar los resultados más
Considera que estudia a las personas como objetos y que las diferencias individuales no pueden
agruparse. Las críticas al enfoque cualitativo son que es un método vago, subjetivo, invalido, meramente
especulativo, sin posibilidad de réplica y sin datos solidos que apoyaran las conclusiones. (17-18)
Una idea puede surgir donde se congregan grupos o al observar las campañas de elección de legisladores
y otros puestos públicos. A veces las ideas nos la proporcionan otras personas y responden a
determinadas necesidades. (25) Los motores que impulsan ideas según Savin y Major, son la inspiración,
oportunidad, necesidad de cubrir huecos de conocimiento o la conceptualización.
La mayoría de las ideas iniciales son vagas y requieren analizarse con cuidado para que se transformen
en planteamientos más precisos y estructurados. Cuando una persona concibe una idea de investigación,
debe familiarizarse con el campo de conocimiento en el que se ubica la idea.
No investigar sobre un tema que ya se haya estudiado a fondo.
Estructurar más formalmente la idea de una investigación.
Seleccionar la perspectiva principal desde la cual se abordara la idea de investigación.
estructurados y formalizados, temas ya investigados pero menos estructurados y formalizados; temas
poco investigados y no estructurados; temas no investigados.
Las buenas ideas intrigan, alientan y estimulan al investigador de manera personal; las buenas ideas no
son nuevas, pero si novedosas; las buenas ideas sirven para elaborar teorías y solucionar problemáticas;
las buenas ideas pueden fomentar nuevas interrogantes y cuestionamientos.
Examinar temas acotados.
Compartir la idea con amigos y otras personas informadas.
Medir y escribir sobre las implicaciones de estudiar la idea.
Reflexionar sobre la idea para enfocarse en algún aspecto.
Relacionar nuestras ideas personales y experiencias con la idea de investigación.
formular el problema específico. Delimitar es la esencia de los planteamientos cuantitativos. El
investigador no solo debe ser capaz de conceptuar el problema, sino también de escribirlo en forma clara,
precisa y accesible. Según Kerlinger y Lee los criterios para plantear un problema de investigación
cuantitativa son:
El problema debe expresar una relación entre dos o más variables.
El problema debe estar formulado como pregunta, sin ambigüedades.
El planteamiento debe implicar la posibilidad de realizar una prueba empírica, es decir, la
del estudio y hay que tenerlos presentes durante todo el proceso de investigación. Los objetivos deben
ser congruentes entre sí.
Se debe plantear por medio de preguntas el problema que se estudiara, las preguntas deben resumir lo
que habrá de ser en la investigación. Las preguntas demasiado generales no conducen a una
investigación concreta, por lo tanto se deben acotar las preguntas y hacerlas específicas. Cuanto más
precisas sean las preguntas, más fácilmente se responden y esto deben tomarlo en cuenta sobre todo los
estudiantes que se inician en la investigación.
Es necesario establecer los límites temporales y espaciales del estudio y esbozar un perfil de las unidades
o casos que se van a analizar. Durante la investigación pueden modificarse las preguntas o agregarse
nuevas, la mayoría de los estudios plantean más de una pregunta. Las preguntas:
No deben conocerse las respuestas.
Deben responderse con evidencia empírica.
Que impliquen usar medios éticos.
Que sean claras.
Que el conocimiento que se obtenga sea sustancial
explicar por qué es conveniente llevar a cabo la investigación y cuáles son los beneficios que se derivan
de ella.
Conveniencia
Relevancia social
Implicaciones practica
Valor teórico
Utilidad metodológica
variable.

Términos generales, poco específicos.
Objetivos o preguntas dirigidas a una etapa de la investigación y no a todo el proceso.
Objetivos o preguntas dirigidas a una consecuencia, entregable, producto o impacto de la
investigación.
Objetivos o preguntas que no implican una investigación completa, sino la obtención de un dato o
cierta información.
Objetivos o preguntas que son de poco valor como para desarrollar toda una investigación.
Objetivos o preguntas que plantean estudios dispersos (44-47)
Una vez hecha la revisión de la literatura y hemos decidido que nuestra investigación vale la pena y
debemos realizarla, el siguiente paso consiste en visualizar el alcance que tendrá. Del alcance depende
la estrategia de investigación. Los estudios exploratorios sirven para preparar el terreno y por lo común,
antecedente a investigaciones con alcances descriptivos. Los estudios descriptivos son la base de las
investigaciones correlaciónales, las cuales a su vez proporcionan información para llevar a cabo estudios
explicativos que generan un sentido de entendimiento y están muy estructurados.
Los estudios exploratorios sirven para familiarizarnos con fenómenos relativamente desconocidos,
obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa, indagar nuevos
información. En pocas ocasiones constituyen un fin en sí mismos, estas indagaciones son flexibles,
amplias y dispersas. Implican un gran riesgo y requieren de paciencia por parte del investigador.
A veces la meta del investigador consiste en describir fenómenos, situaciones, contextos y sucesos, esto
es, detallar como son y se manifiestan. Con estos estudios se busca especificar propiedades,
características y perfiles de las personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro objeto.
Es decir pretenden medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos
o las variables a las que se refieren.
Los estudios descriptivos son útiles para mostrar con precisión los ángulos o dimensiones de un
fenómeno, suceso, comunidad, contexto o situación. En este estudio el investigador debe ser capaz de
definir o al menos visualizar que se metida y sobre qué o quienes se recolectan los datos.
Son los que asocian variables mediante un patrón predecible para un grupo o población. Tienen la
finalidad conocer la relación o grado que exista entre dos o más conceptos. Pero con frecuencia se ubican
en el estudio vínculos entre tres, o más variables. Primero miden cada variable para después cuantificarlas
y asociarlas. La utilidad principal de los estudios correlaciónales es saber cómo se puede comportar un
variables están correlacionadas y se conoce la magnitud de la asociación, se tienen las bases para
predecir, con mayor o menor exactitud, el valor aproximado que tendrá un grupo de personas en una
variable, al saber qué valor tienen en la otra.
El alcance correlacionan tiene alguna medida, un valor explicativo, aunque parcial, ya que el hecho de
saber que dos conceptos o variables se relacionan aporta cierta información explicativa. Desde luego la
explicación.
Alcance explicativo
Están dirigidos a responder por las causas de los eventos y fenómenos físicos o sociales. Su interés se
centra en explicar por qué ocurre un evento y en qué condiciones. Las investigaciones explicativas son
más estructuradas que otros estudios.
El conocimiento actual del tema de investigación.
La perspectiva que el investigador pretenda dar a su estudio.
Las hipótesis son las guías de una investigación o estudio. Las hipótesis indican lo que tratamos de probar
y se definen como explicaciones tentativas del fenómeno investigado. Se derivan de la teoría y deben
Las hipótesis no necesariamente son verdaderas, pueden o no serlo y pueden o no comprobarse con
datos. Al formularlas el investigador no está seguro de que vayan a comprobarse. Las hipótesis pueden
ser más o menos generales o precisas y abarcar dos o más variables.
Una variable es una propiedad que puede fluctuar y cuya variación es susceptible de medirse u
observarse, ejemplos de variables son el género, religión, aprendizaje, etc. El concepto de variable se
aplica a personas u otros seres vivos, objetos, fenómenos, hechos. Las variables adquieren valor para la
investigación científica cuando llegan a relacionarse con otras variables, es decir, si forman parte de una
hipótesis o una teoría.
No es aceptable formular hipótesis de manera superficial, establecer hipótesis sin antes revisar la
literatura, puede conllevar a cometer errores.
Las hipótesis deben referirse a una situación real, deben someterse a prueba en un universo y
contexto bien definido. Es muy frecuente que cuando nuestras hipótesis provienen de una teoría o
una generalización empírica, sean manifestaciones contextualizadas o casos concretos de
Las variables o términos de la hipótesis deben ser comprensibles, precisos y lo más concretos que
sea posible.
La relación entre variables debe ser clara y verosímil.
Las variables de la hipótesis deben ser medibles y observables. No incluyen aspectos morales ni
Las hipótesis deben estar relacionadas con técnicas disponibles para probarlas.
Tipos de hipótesis
Hipótesis descriptivas de un dato: estas hipótesis se utilizan a veces en estudios descriptivos, para
intentar predecir un dato o valor en una o más variables que se van a medir u observar. No en
todas las investigaciones descriptivas se formulan hipótesis de esta forma.
Hipótesis correlaciónales: especifican las relaciones entre dos o más variables y corresponden a
explicativo. En la correlación no se habla de variables dependientes e independientes. Cuando solo
hay correlación esos términos carecen de sentido.
Hipótesis de diferencia de grupos: se formulan en investigaciones cuya finalidad es comparar
Hipótesis que establecen causalidad: este tipo de hipótesis no solo afirma la o las relaciones entre
Hipótesis bivariadas: estas plantean una relación entre una variable independiente y una variable
dependiente.
Hipótesis multivariadas: plantean una relación entre diversas variables independientes y una
dependiente; una independiente y varias dependientes o diversas variables independientes y varias
variables dependientes.
Hipótesis nulas
Son en cierto modo, el reverso de las hipótesis de investigación, son proposiciones que niegan o refutan
la relación entre variables. Hay prácticamente tantas clases de hipótesis nulas como de investigación. La
establecerse.
investigación con 15 hipótesis y otra con dos. En una investigación es posible establecer todos los tipos
de hipótesis, porque el problema de investigación así lo requiere. (117)
Son las guías de una investigación en el enfoque cuantitativo, proporcionan orden y lógica al
estudio.
Tienen función descriptiva o explicativa según el caso
Sirve para probar teorías.
Sugieren teorías.
Para que el investigador, sus colegas, lectores de estudio y en general, le dé el mismo significado
a las variables de las hipótesis, es común que un mismo concepto se emplee de maneras distintas.
Asegurarnos que las variables pueden ser medidas, observadas, evaluadas o inferidas, es decir
Confrontar nuestra investigación con otras similares.
Evaluar más adecuadamente los resultados de nuestra investigación, porque las variables y no
Las definiciones por si solas son insuficientes para definir variables de investigación, porque no nos
vinculan directamente con la realidad o fenómeno.
para recibir las impresiones sensoriales, las cuales indican la existencia de un concepto teórico en mayor
o menor grado. Una definición operacional nos dice que para recoger datos respecto de una variable, hay
En una investigación se tienen diversas variables y por tanto, se formularan varias definiciones
conceptuales y operacionales.
RESUMEN DE PERSONALIDAD
Es el campo dentro de la psicología científica que estudia a los individuos, la personalidad se puede definir
como las causas internas que subyacen al comportamiento individual y a la experiencia de la persona. La
descripción de la personalidad considera las formas en que debemos caracterizar a un individuo. Las
teorías de rasgo ponen énfasis en la descripción, mientras que las teorías psicoanalíticas resaltan temas
del desarrollo.
Se han sugerido muchas formas de describir las diferencias individuales, hay la opción de clasificar a la
gente en número limitado de grupos separados (enfoque de tipo), describir que las personas varían en
gradaciones y describir sus dimensiones básicas (enfoque de rasgo).
Tipos: El enfoque de tipo propone que la personalidad tiene un número limitado de categorías
distintas, este enfoque clasifica a la gente pero no describe que tiene diferentes grados de pertencia
en la categoría. En su mayor parte, lo que observamos son los efectos más remotos de los tipos,
en forma de rasgos. Es cualitativa, un número pequeño de tipos describe una personalidad.
Rasgos: Los investigadores de la personalidad prefieren las mediciones cuantitativas, un rasgo de
la personalidad es una característica que distingue una persona de otra y que ocasiona que una
persona se comporte de una manera más o menos consecuente. Los rasgos son muy utilizados en
descripciones cotidianas de la personalidad. Los rasgos son más precisos que los tipos, ya que
cada uno se refiere a un conjunto más enfocado de características. Se necesitan más rasgos que
tipos, para describir una personalidad. Gran número de rasgos describen una personalidad.
Factores: Se parecen mucho a los rasgos de hecho su única diferencia es que son menos extensos
que los rasgos, ya que según este enfoque, un número pequeño de factores describe a las
personas.
Los tipos y rasgos nos permiten comprar una persona con otra, este enfoque en la investigación de la
personalidad utiliza el enfoque nomotético (estudio de grupos). Otros psicólogos no se enfocan en las
diferencias individuales y utilizan el enfoque ideográfico que estudia solo a un individuo a la vez, sin realizar
comparaciones con los demás. Los críticos argumentan que el enfoque ideográfico carece de controles
de la ciencia y reproducciones necesarias y los críticos del nomotético sostienen que como puede ser la
personalidad estudio de individuos si su investigación se basa en grupos. La psicología de la personalidad
tiene tres medas: Descubrir que es verdadero en tota la gente, que es verdadero en todos los grupos de
personas (que son distintas raza, cultura) y que es verdadero para los individuos en particular. Tanto el
nomotético como el ideográfico contribuyen a la psicología de la personalidad. Los estudios de grupo son
necesarios para determinar si las explicaciones individuales se ajustan también a las demás personas.
enfocándose en las motivaciones que dirigen el comportamiento. La motivación proporciona energía y
dirección al comportamiento. El termino motivación implica que la persona busca una u otra meta y el
termino dinámica es más general, se refiere a los procesos que pueden o no involucrar la orientación hacia
una meta. La dinámica de la personalidad implica la adaptación del individuo a las demandas de la vida,
de manera que tiene implicaciones en la salud mental.
Adaptación y ajuste: La personalidad comprende la forma en que una persona se enfrenta al mundo, se
adapta a las demandas y oportunidades en el ambiente, la medición de rasgo de personalidad se utilizan
para predecir la manera en que enfrentan las situaciones las personas.
Procesos cognitivos: La personalidad es influida por nuestras formas de pensar acerca de nuestra
capacidad, así como nosotros mismos y de la demás gente, cuando la experiencia o terapia cambian
nuestros pensamientos, también cambia nuestra personalidad.
Influencias múltiples: La dinámica de la personalidad involucra múltiples influencias, tanto del ambiente
como de adentro de la persona. En el ambiente las situaciones pueden proporcionar oportunidades para
satisfacer las metas. Dentro de la persona, los aspectos de la personalidad se pueden combinar para influir
en el comportamiento.
Influencias biológicas: El termino temperamento se refiere a los estilos consistentes del
comportamiento y las reacciones emocionales que se presentan desde la infancia,
presumiblemente debido a las influencias biológicas. Investigaciones revelan que la personalidad
se ve influida por la herencia.
Experiencia en la niñez y la adultez: La experiencia especialmente en la niñez, influye en la manera
en que cada persona se desarrolla hacia su propia y unida personalidad. En el ámbito emocional,
el desarrollo temprano de vínculos de apego con los padres es importante y se piensa que influye
en las relaciones con la gente durante la adultez.
Los teóricos de la personalidad prueban sus aseveraciones mediante el método científico. Este método
requiere de observaciones sistemáticas y de la voluntad de modificar el entendimiento con base a estas
observaciones, donde la suposición del determinismo es parte esencial del mismo. El determinismo se
refiere a la suposición de que el fenómeno de estudio tiene causas y que estas pueden descubrirse
mediante la investigación empírica. En este método existen dos diferentes niveles de abstracción: Nivel
teórico (asevera que existe una causa y efecto, constructo teórico) y nivel observable (fenómenos
observables, definiciones operacionales).
Teoría: Es una herramienta conceptual para entender ciertos fenómenos específicos incluye conceptos
(constructos teóricos) y declaraciones sobre cómo están relacionados. Los conceptos por si mismos no
son directamente observables y necesitan de definiciones operacionales para poder ser observables. Una
teoría contiene muchas proposiciones teorías, las cuales describen como están relacionados los
constructos. Para probar la teoría, las predicciones acerca del fenómeno observable son derivadas de
manera lógica de las proposiciones teóricas. Una hipótesis se debe de probar mediante una observación
empírica. Mientras más hipótesis probadas hayan en una teoría, más seguridad habrá en ella.
Verificabilidad: Significa que puede ser probada a través de métodos empíricos, esto requiere que
los conceptos teóricos sean claros al fin de lo que se quiera investigar. Las definiciones
operacionales deben de ser claras y sus mediciones confiables. Por último la teoría debe
pronosticar las relaciones entre estas mediciones de manera clara, en la forma de la hipótesis, que
se puedan realizar observaciones para apoyar o refutar el pronóstico.
Comprensión: Esto es que se explique en un amplio rango del comportamiento. Las teorías que
explican un rango más amplio de fenómenos son mejores teorías.
Valor aplicado: Una teoría con valor aplicado ofrece estrategias prácticas para mejorar la vida
humana, tienen una ventaja sobre las teorías que son satisfactorias de manera intelectual. La
investigación aplicada se efectúa para solucionar problemas prácticos. Investigación básica se
realiza con el propósito de avanzar en la teoría y en el conocimiento científico. La capacidad de una
teoría para sugerir nuevas ideas para investigar más se llama valor heurístico. Una teoría
parsimoniosa es aquella que no propone un número excesivo de constructos, sino pocos pero
amplios que expliquen el fenómeno en consideración.
Van de la mano, a nivel de teoría proponen constructos y proposiciones teóricas y a través de la
investigación estos se prueban. La teoría lleva a la investigación y la investigación lleva a la teoría.
Son escalas de personalidad, cuestionarios, técnicas proyectivas, los juicios de observadores y los
métodos de laboratorio.
Medición de la personalidad: La forma más común de medición es el autorreporte, que realiza muchas
preguntas en un formato de opción multiplex, con una serie estandarizada de opciones. Una buena
medición de la personalidad se logra con:
Confiabilidad: Debe de dar puntajes consistentes en todo momento. La confiabilidad de una test-
retest, se determina al evaluar a los mismos sujetos en dos ocasiones y calcular el grado de
concordancia de los dos puntajes. Confiabilidad de formas alteras (da diferentes versiones del
cuestionario en cada ocasión). La falta de confiabilidad puede resultar de algunos factores como:
Pruebas demasiado cortas, combinan reactivos no relacionados al tema, factor situacional que
influyen en las respuestas.
Validez: Esta presente siempre y cuando la prueba mide lo que dice medir. La validez predictiva se
establece cuando una prueba predice un comportamiento que el investigador acepta como criterio
a medir.
Autorreportes: Los sujetos responden preguntas de opción múltiple, pueden ser cuestionarios
(miden un rasgo) o inventarios (miden varios rasgos).
Preguntas de respuesta libre: Proporcionan información con el fin de que los investigadores la
interpreten.
Pruebas proyectivas: Presentan imágenes ambiguas a los cuales deben de responder.
Mediciones conductuales: Buscan comprender la personalidad en un contexto real.
Estudios correlacionales: Gran parte de la investigación de la personalidad es correlacional. Mide dos o
más variables para estudiar cómo se correlacionan, es vital para mejorar las descripciones de la
personalidad. Las proposiciones teoría que describe las causas y efectos pueden probarse al
correlacionar la causa. El análisis factorial, examina de manera sistemática las relaciones entre las
medidas. Es fundamental para determinar si hay una o varias dimensiones fundamentales en
cuestionarios de reactivos. Una debilidad de estos estudios, es que no proporciona ni una fuerte evidencia
de la causa.
Experimentación: En la verdadera investigación experimental, las relaciones hipotéticas de causa y efecto
se ponen a prueba directa. Variable independiente, la que el investigador sospecha que es la causa. Un
grupo experimental es el que se expone a la variable independiente, mientras que el grupo de control no.
Luego se comparan estos dos grupos para ver si tienen puntajes diferentes en la variable dependiente
(consecuencias o efecto hipotético).
Un estudio de caso es una investigación exhaustiva de un solo individuo, cuando ganan un enfoque teórico
se denominan psicobiografias. En psicobiografia el investigador trabaja con libros, revistas, cartas, en lugar
de interactuar directamente con la persona. Los estudios psicobiograficos no necesitan estar limitados a
una sola persona, estos pueden investigar a varios individuos que representan un grupo en particular. Los
psicoanalistas utilizan mucho este método, Freud lo hizo al
Ha investigar sobre Da Vinci. La psicobiografia puede dirigir la atención a influencias ignoradas por la
investigación nomotética que pueden ser no consideradas suficiente en la teoría existente.
Son las creencias cotidianas acerca de la personalidad, son importantes cuando juzgamos a gente que
no conocemos. Estas teorías no son necesariamente incorrectas, algunos dicen que con frecuencia
corresponden a las teorías formales que han sido derivadas de la investigación extensiva.
Eclecticismo y el futuro de la teoría de la personalidad: Muchos de los psicólogos prefieren un enfoque
ecléctico, que combine los conocimientos de muchas teorías diferentes. Porque las teorías difieren, hay
algunas razones: Hay dos psicologías, una que hace experimentos y otra que está interesado en
individuos, otra razón es porque hay teorías que tienen diferentes áreas de utilidad, además de su
aplicación, las teorías se especializan en diferentes influencias sobre la personalidad, algunas se enfocan
en experiencia temprana y otras e el impacto del pensamiento.
La idea central de la perspectiva psicoanalítica es el inconsciente. Todos los enfoques psicoanalíticos
mantienen el concepto de un inconsciente dinámico, que tiene motivaciones y por tanto puede influir en el
comportamiento y la experiencia. Los psicoanalistas comparten los siguientes postulados:
La personalidad está fuertemente influida por determinantes inconscientes.
El inconsciente es dinámico y está en conflicto con otros aspectos del inconsciente y la conciencia.
El inconsciente se origina en la experiencia temprana.
Freud se convenció que las fuerzas inconscientes tenían el poder de influir en el comportamiento, a esto
lo denomino determinismo psíquico. El termino determinismo se refiere a la suposición científica
fundamental de la ley de causa y efecto. Este determinismo permite que los factores psicológicos sean las
causas. Freud fundo el psicoanálisis que presta atención al contenido del pensamiento en lugar de las
neuronas que lo hacen posible.
El consciente: Son las experiencias que la persona se da cuenta, incluyendo los recuerdos y
acciones intencionales.
El preconsciente: El material del cual no nos percatamos en el momento dado, pero puede ser
traído con rapidez gracias a nuestra atención, incluye la información que no se está pensando en
ese momento, pero que puede ser recordado.
El inconsciente: Son los procesos mentales de los cuales la persona no se da cuenta. Si se hace
consiente este material puede producir ansiedad. Entre los contenidos del inconsciente están los
eventos traumáticos olvidados y deseos negados. Los deseos pueden causar ansiedad si es que
nos avergonzamos de lo que deseamos.
Efectos de la motivación inconsciente: El comportamiento está determinado por la combinación de las
fuerzas conscientes e inconscientes, estas dos fuerzas pueden entrar en conflicto y producir pensamientos
y comportamientos irracionales.
Síntomas físicos: Freud argumento que los casos de histeria de conversión representan el impacto
de las fuerzas inconscientes sobre el cuerpo y producen síntomas físicos como parálisis, mutismo,
sordera, ceguera, tics y otros trastornos físicos, pero ocurren en cuerpos físicamente normales.
Hipnosis: En la hipnosis el individuo experimenta un estado altamente sugestionable, llamado
trance, en el cual las sugerencias del hipnotista influyen en lo que se experimenta o recuerda. La
sugestión poshipnotica, en el cual el hipnotista sugiere una acción en particular que ocurrirá en el
trance hipnótico de la mente termine, pueden ocurrir grandes beneficios terapéuticos. La hipnosis
se emplea para tratar la ansiedad, asma, enfermedades de la piel, bulimia y anorexia. Ernest
Hilgard, sostiene que la conciencia se divide en dos mediante la hipnosis y una barrera entre ellas
produce amnesia, una parte no recordara lo que paso en la hipnosis y la otra parte la que expresa
la sugestión hipnótica.
Psicosis: Es una forma extrema de trastorno mental, los psicóticos pierden el contacto con la
realidad y experimentan el inconsciente de una manera pura a través de alucinaciones, ven y
escuchan cosa que no estén presenten en la realidad.
Sueños: Freud aseguraba como la manera más fácil y asegura para llegar al inconsciente es
mediante los sueños. El sueño disfraza el cumplimiento de un deseo reprimido. El sueño recordado
se denomina contenido manifiesto del sueño. La interpretación del sueño es el proceso de inferir
los deseos inconscientes disfrazados en el sueño. Su significado escondido revelado se denomina
contenido latente. El sueño lucido es cuando las personas están conscientes de lo que están
soñando y pueden influir en el.
Humor: Describió el humor como una expresión segura de un conflicto reprimido, derivando placer
por la liberación de la tensión a través de un chiste. Tanto los sueños como el humor utilizan la
técnica de condensación, en el cual dos imágenes o más se combinan para formar una imagen
única que unifica los significados y los impulsos de ambos.
Pruebas proyectivas: Son pruebas que buscan revelar el material inconsciente. Las más utilizadas
son las pruebas de manchas de tinta de Rorschach y la prueba de apercepción temática.
Freud asevero que era creado por la experiencia, sobre todo en la niñez, esto ocurre gracias al mecanismo
de represión. A nadie le gusta enfocarse en pensamientos desagradables, según Freud la gente buscar el
placer para evitar el dolor. La represión es un mecanismo para quitar pensamientos desagradables.
Son tres: Ello, es primitivo y fuente de impulsos biológicos, es inconsciente, el Yo es la parte racional y
competente de la personalidad, el Superyó está formado por las reglas e ideales de la sociedad que el
individuo a internalizado.
El ello: Contiene instintos biológicos, está presente al nacimiento, funciona bajo el principio del placer y su
objetivo es satisfacer los deseos, lo cual reduce tensión y trae placer.
Energia psíquica: Libido: Freud propuso que el ello es la fuente de energía psíquica, llamado libido.
Puede ser transformada desde su forma instintiva original a través de la socialización.
Instintos de vida y muerte: La energía psíquica es de dos clases, Eros el instinto de la vida, motiva
los comportamientos de mantenimiento de la vida y el amor. Thanatos, el instinto de la muerte, es
destructiva y nos dirige de manera inevitable hacia la muerte, motiva la agresión. Estos instintos
tienen 4 características: Fuente (Toda energía deriva de procesos biológicos y es dirigida a
necesidades biológicas, relaciones interpersonales y trabajo). Ímpetu (Fuerza motivacional del
instinto, es alto cuando no se satisface y bajo cuando decrece). Finalidad (Funcionan de acuerdo
con el principio de la homeostasis, su finalidad es reducir la tensión, lo cual es placentero, las formas
sanas de reducir la tensión se denomina sublimación). Objeto (el objeto de un instinto es la persona
o la cosa en el mundo que son deseadas de manera que el instinto sea satisfecho, la inversión de
energía en un objeto se llama catexis, cuando el libido es dirigido a diversos objetos se denomina
plasticidad del instinto).
Funcionamiento primitivo: Proceso primario: El ello funciona según el proceso primario puramente
instintivo y no socializado, ignora el tiempo, no reconoce pasado ni futuro, solo el presente. Si la
realidad no puede satisfacer sus impulsos, puede recurrir a una gratificación alucinatoria del deseo.
El yo: Es la estructura de la personalidad que conduce a la unidad de la personalidad y que está en
contacto con el mundo real, opera de acuerdo con el principio de la realidad. El yo puede retrasar la
gratificación, esto se denomina proceso secundario. La salud mental requiere un yo fuerte, uno que se
pueda defender contra la ansiedad. Si el yo colapsa ocurre un episodio psicótico.
El superyó: Representante interno de las reglas y restricciones de la familia y sociedad. Genera culpa
cuando actuamos contrariamente a sus reglas. Se nos presenta con un ideal del yo.
Conflicto intrapsiquico: Ocurre cuando las tres estructuras de la personalidad no coexisten en forma
pacífica. El yo trata de conciliar las demandas en conflicto del ello y del superyó. La hipótesis de energía
nos dice que la represión de pensamientos inaceptables, requiere de una energía psíquica, mientras más
energía psíquica haya, hay más posibilidades que el pensamiento se quede reprimido.
Ansiedad: La ansiedad señala que el yo fracasa en su tarea de adaptarse a la realidad y mantener una
personalidad integrada. La ansiedad neurótica señala que los impulsos del ello pueden irrumpir y ser
expresados. Ansiedad moral, indica el temor de que el propio superyó de uno responda con culpa.
Ansiedad de la realidad, indica que el mundo externo amenaza con un peligro real.
Estos mecanismos se adoptan si la expresión directa del impulso del ello es inaceptable para el superyó
o peligrosa para el mundo real. Hay variedad de mecanismos de defensa, varían desde los muy primitivos
hasta los más maduros, la gente que está mejor adaptada utiliza mecanismos maduros, utilizar
mecanismos primitivos es enfermizo. La negación es un mecanismo de defensa primitivo con el cual el
individuo no se da cuenta de algunos aspectos de la realidad dolorosos o provocadores de ansiedad. Es
común que los niños usen este método, a partir de los 7-9 años dejan de usarlo. En la formación reactiva,
el impulso que no es aceptado, es expresado de una manera distinta pero muy exagerada. En la
proyección, ante el propio impulsó, inaceptable de la persona, se piensa en cambio que pertenece a
alguien más (quiero robar---esa persona está robando). El mecanismo de defensa del desplazamiento
distorsiona el objeto del impulso. La identificación es un proceso de pedir prestada o fundir la identidad de
uno con aquella de alguien más. El mecanismo de defensa del aislamiento, los pensamientos relacionados
con alguna ocurrencia doloroso son disociados de otro pensamiento y por tanto no recordados. La
racionalización involucra el dar razones plausibles, pero falsas a una acción para disfrazar los motivos
verdaderos, es considerado un mecanismo relativamente maduro. La intelectualización previene el
reconocimiento claro, sin distorsiones, de un impulso a través de una explicación excesiva o distorsionada.
La sublimación es la forma más deseable y saludable de tratar con los impulsos inaceptables. Ocurre
cuando el individuo encuentra una finalidad un objeto socialmente aceptable para expresar el impulso
inaceptable.
Freud dijo que la experiencia en la niñez influye notablemente en la personalidad del adulto. Esto involucra
una serie de conflictos entre el individuo, quien quiere satisfacer sus impulsos instintivos y el mundo social,
el cual restringe este deseo. Freud propuso las zonas erógenas donde se enfocaba la libido. En los adultos
la zona es el área genital, a temprana edad es la boca y el ano, todas las personas pasan por las mismas
fases de desarrollo. Las cinco fases de desarrollo son: Fase oral, anal, fálica, latencia y genital.
La fase oral: Ocurre desde el nacimiento hasta la edad de un año, durante esta fase, la zona
erógena es la boca y las actividades placenteras se centran alrededor de la alimentación (mamar).
La fijación en la primera fase resulta el desarrollo de una personalidad de carácter oral, cuyos
rasgos incluyen por lo general optimismo, pasividad y dependencia. Freud pensó que los trastornos
alimentarios se deben a dificultades en la fase oral.
La fase anal: Durante el segundo y tercer año, se experimenta en el ano, el deseo del niño por
controlar sus movimientos intestinales está en conflicto con la demanda social del entrenamiento
para ir al baño. El carácter anal se distingue por el sentido de orden, parsimonia y obstinación. La
fijación anal puede ser expresada por temas relacionados con el dinero, acumularlo o gastarlo,
como heces simbólicas.
La fase fálica: De los 3-5 años, el área erógena es la zona genital, Freud llamo a esta etapa fálica,
porque refleja su convicción de que el falo (pene) es el órgano más importante del desarrollo tanto
de hombres como mujeres. El niño se masturba para satisfacer su placer sexual. Los hombres y
mujeres siguen caminos diferentes en esta etapa. De acuerdo con Freud en el conflicto de Edipo,
el niño quiere matar a su padre y reemplazarlo como pareja sexual de su madre. El niño teme de
que su padre lo castre al saber su deseo, algo que denomino ansiedad de castración. En el
desarrollo normal esta ansiedad es reprimida y esta ansiedad puede ser desplazada por otra. Una
resolución sana de este conflicto de Edipo, el niño abandona su fantasía de reemplazar al papa y
en su lugar quiere convertirse como él. En las mujeres se desarrolla el conflicto de Electra, las niñas
piensan que han sido castradas, a diferencia de los niños, sienten un deseo sexual hacia su padre.
Los tres posibles resultados de este conflicto según Freud son: Inhibición sexual, complejo de
masculinidad o feminidad normal. Una fijación en esta fase resulta en dificultades en la formación
del superyó, en identidad del rol sexual y en la sexualidad. Freud aseguro que la personalidad se
La fase de latencia: Es un periodo de relativa calma de impulsos sexuales.
La fase genital: Empieza en la pubertad, desarrolla la capacidad de experimentar satisfacción
sexual con un objeto de sexo opuesto. El carácter genital es el ideal de Freud de un completo
desarrollo. Se desarrolla si las fijaciones han sido evitadas o si han sido resueltas a través del
psicoanálisis.

La técnica básica es la asociación libre, con la cual se requiere que el paciente diga lo que se le venga a
la mente mientras deja de dar cualquier dirección consciente a sus pensamientos. Al surgimiento de
sentimientos enterrados del inconsciente se llama catarsis, la catarsis libera al inconsciente de las
represiones problemáticas. El tratamiento psicoanalítico produce introspección, esto es el entendimiento
de los motivos verdaderos, los cuales son conflictos inconscientes. Un fenómeno fundamental en el
tratamiento es la transferencia, durante el curso del tratamiento el paciente desarrolla una relación con el
terapeuta con base en las proyecciones inconscientes de la vida anterior. Más problemáticas para el
paciente son las reacciones emocionales del analista, llamadas contratransferencias, que pueden interferir
en el tratamiento, ya representan conflictos no resueltos del analista.
RESUMEN COMPLEXIVO
NEUROPSICOLOGÍA
término neuropsicología surgió a ser relativamente poco tiempo porque representaba un nuevo enfoque
del estudio del cerebro.
Hoy definimos la neuropsicología como el estudio de la relación existente entre las funciones cerebrales y
la conducta de los seres humanos.
La neuropsicología recibe importantes influencias De dos focos tradicionales de investigación experimental
y teórica sobre las funciones cerebrales: la hipótesis cerebral que gira en torno a la idea de que la conducta
Se origina en el cerebro y la hipótesis neural que se basa en el concepto de que la unidad de estructura y
funcionamiento del cerebro de la neurona.
HIPÓTESIS CEREBRAL
Cerebro es un término derivados del latín qué se refiere al tejido que se encuentra dentro del cráneo.
Excederlo puse dos mitades relativamente simétricas denominadas hemisferios uno de los hemisferios se
encuentra a la izquierda y el otro a la derecha. En conjunto el esquema básico del cerebro se asemeja a
un tubo lleno de un liquido llamado líquido cefalorraquídeo LCR.
Estoy rasgo tan característico es un tejido arrugado que se extiende desde el frente del tubo, Plegándose
Y cubriendo La mayor parte del cerebro. Está capa externa se conoce como corteza cerebral o
simplemente corteza. Los pliegues de la corteza se denomina circunvoluciones o giros y las hendiduras
que existen entre ellas Se llaman surcos o fisuras. La fisura lateral divide los 2 hemisferios y el surco lateral
Divide cada hemisferio en mitades.
La corteza de cada hemisferio se divide en cuatro lóbulos que se denominan los huesos del cráneo que
lo cubren. El lóbulo temporal se ubica aproximadamente en el mismo lugar Qué el pulgar en el puño. El
lóbulo se encuentra Inmediatamente por encima del lóbulo temporal Se denomina lóbulo frontal Por qué
está ubicado en la zona anterior del cerebro.
El lóbulo parietal se sitúa detrás del lóbulo Frontal y el lóbulo occipital Constituye el área posterior de cada
hemisferio.
La corteza cerebral abarca la mayor parte del prosencéfalo Llamando a sí porque se desarrolla en la parte
frontal del tubo que forman el cerebro primitivo del embrión. El resto del tubo que subyace a la corteza se
llama tronco encefálico; El cual se conecta con la medula espinal qué es la que defiende por la columna
vertebral.
Durante el desarrollo prenatal la medula espinal se forma antes que el tronco encefálico, Que a su vez se
forma antes que el prosencéfalo. Desde una perspectiva funcional, el prosencéfalo regula las funciones
cognitivas; el tronco encefálico media funcione reguladoras, Cómo comer, beber y moverse Y la medula
espinal es responsable de enviar órdenes los músculos.
Los neuropsicólogos Habitualmente llaman funciones superiores a las que se origina en el prosencéfalo
Por qué incluyen el pensamiento, La percepción y la planificación. Las funciones reguladoras Y de
producción De movimientos originadas En el tronco encefálico y la medula espinal Se denominan
funciones inferiores.

El cerebro y la médula espinal de todos los mamíferos, Incluido el hombre, Están protegidos por huesos:
El cráneo protege al cerebro y la columna vertebral a la medula espinal. Dado que ambos se encuentran
dentro de está cubierta protectora, El cerebro y la médula espinal reciben el nombre de sistema nervioso
central SNC., El cual se conecta con el resto del cuerpo a través de las fibras de nerviosas. Estás fibras
nerviosas constituyen el sistema nervioso periférico o SNP.
Las fibras nerviosas de están organizadas en vías sensitivas, Conjuntos De fibras que llevan mensajes a
los sistemas sensoriales específicos, Cómo la visión La audición del tacto.
Las vías motoras son grupos de fibras que conectan el cerebro y la médula espinal Con los músculos. Los
movimientos producidos por las vías motoras incluyen los movimientos oculares Que realizamos cuando
leemos un libro, Los movimientos de la mano Para dar la vuelta la página y la postura del cuerpo a leer.
Los días que controlan estos órganos son Subdivisiones Del SNP, y forman el sistema nervioso autónomo.
CEREBRO O CORAZÓN
Entre las hipótesis más antiguas que aún se conservan se encuentran las pertenecientes a los dos
pensadores griegos, Alcmeón de Crotona (Aproximadamente 500 a.C.) y Empédocles de Acragas
(aproximadamente 490-430 a.C.). Alcmeón Ubicada en los procesos mentales en el cerebro y, De ese
modo, se adhería A lo que hoy denominamos Hipótesis cerebral. Empédocles Los ubicada en el corazón
y, Por ende, Se adhería a la que podría llamarse Hipótesis cardiaca.
Los filósofos griegos, Platón Desarrollo el concepto de un alma tripartita (Concupiscible o Apetitiva,
irascible y racional) Y Sitúo La parte racional en el cerebro por qué era la región del cuerpo más cercano
al cielo.
Muéstrame los médicos griegos y romanos, cómo Hipócrates y Galeno, Influir tu experiencia clínica,
Describieron aspectos de la anatomía del cerebro Y abogaron en gran medida por la hipótesis cerebral.
Antes de llegar a ser El medico más importante de Roma, Galeno Trabajos cinco años cómo cirujano de
los gladiadores.
Trato por todos los medios de refutar la teoría de Aristóteles y señaló no sólo que el daño cerebral afecta
al comportamiento Si no también que los nervios que provienen de los órganos de los sentidos Se dirigen
al cerebro y no al corazón. Observó la presión sobre el cerebro produce cese movimientos e incluso la
muerte. Mientras que la presión sobre el corazón produce dolor, pero no dificulta la conducta voluntaria.
Descartes sustituyó el concepto platónico del alma tripartita Por el de un alma única A la que llamó mente.
Según Descartés el cuerpo operabas según principios Similares a los que rigen el funcionamiento de las
máquinas, Pero la mente decidía qué movimientos debería realizar la máquina. La teoría que considera
que la mente y el cuerpo están separados Pero pueden interactuar se denomina dualismo e indica Qué
existen los elementos que originan la conducta. Los dualistas Sostiene que la Mente y el cuerpo
Loa monistas, Evitan el problema mente cuerpo Al postular que me mente- cuerpo son simplemente 2
palabras que denominan La misma cosa y qué ambos pueden tener aspectos materiales e inmateriales.
La mayoría de los neuro psicólogos Soy materialistas y sostienen Qué el termino Mente y cerebro Son 2
palabras diferentes que describen el mismo elemento.
Además de ser dualista, Descartes atribuyó funciones a distintas partes del cerebro. Sostuvo el lugar
operativo de la mente En la glándula pineal, Una pequeña estructura que está incluido adentro Del tronco
encefálico. La glándula pineal es el único órgano dentro del sistema nervioso Qué no está compuesto por
dos mitades Con simetría bilateral y además, Está ubicada cerca de los ventrículos.
Para descartes La corteza no era un tejido nervioso que cumplía determinadas funciones, Sí no
simplemente una cubierta protectora de la glándula pineal. Tiempo después de la hipótesis de descartes
Fue refutada por los que señalaron que es la glándula pineal Estaba lesionada No se observaban cambios
evidentes En la conducta. Hoy se piensa que la glándula pineal interviene el control del ritmo circadiano.
Descartes propuso que los indicios clave de la existencia de la mente eran el uso del lenguaje y la razón.
A mediados del siglo XIX Surgió una nueva teoría del cerebro y la conducta. Está teoría era la perspectiva
moderna del materialismo: La idea de que la conducta racional puede explicarse Totalmente a partir del
funcionamiento del sistema nervioso , sin necesidad De referirse a una mente Inmaterial.
Tanto Darwin como Wallace observaron detenidamente Lanza estructuras de las plantas y de los animales
y la conducta en un animal. A pesar de la diversidad de los organismos vivos, Ambos les impresiono el
número de similitudes Y características comunes que habría entre ello. Sin embargo, Lo más importante
fue que estas mismas observaciones condujeron A la idea de que las similitudes podrían explicar sé Sí
todos los animales hubieran evolucionado A partir de un ancestro común.
Según Darwin, Todos los organismos vivos poseen un antepasado común. Muchos científicos
conductistas con marcadas creencias religiosas No encuentran contradicción entre sus creencias Y el uso
del método científico para examinar Las relaciones entre el cerebro y la conducta.
A comienzos del siglo XIX, los científicos comenzaron evaluar sus hipótesis Sobre las funciones cerebrales
examinando y midiendo el cerebro Y desarrollando métodos para Describir La conducta de manera
cuantitativa.
Los filósofos que sostienen que la mente controla la conducta ven la mente cómo algo indivisible.
Existen afirmaciones según las cuales la mayoría de las personas utilizan solo el 10 % de su cerebro o
dedicó toda su mente al problema. Ambos dichos sugieren que el cerebro o la mente operarían cómo un
todo unificado. Sin embargo, La mayoría de los pacientes que sufren daño cerebral pierden algunas
conductas y mantienen otras, Lo que sugiere que las distintas partes del sistema nervioso Desempeñarían
La primera teoría general que expuso la idea De qué las diferentes partes del cerebro con Funciones
distintas fue la teoría fenomenológica del anatomista alemán Franz Josef Gall (1758-1828) y su colega
Johann Casper Spurzheim (1776-1832). Gall y Spurzheim Realizaron varios descubrimientos Importantes.
Propusieron que la corteza y sus circunvoluciones Eran parte funcionales del cerebro y no solo una
cubierta de la glándula pineal, Hecho que avalaron al demostrar que a través de la disección de una
extensa Vía denominada Tracto piramidal se extiende desde la corteza hasta la médula espinal. Esto
sugiere que la corteza enviaría instrucciones a la medula espinal para dirigir Los movimientos de los
músculos. Al disecar la vía observaron que, A medida que se extiende a lo largo de la base Del tronco
encefálico, Forma una protuberancia O pirámide a cada lado del cerebro. Cómo está el tracto extiende
desde la corteza hasta la médula espinal, También se le llama vía corticoespinal. Además, reconocieron
Que los 2 hemisferios simétricos del cerebro se conectan e interactúa Por medio de otra Gran Vía
denominada cuerpo calloso.
Gall desarrolló una teoría general acerca de la forma en la que el cerebro podría producir diferencias en
las capacidades individuales, que luego transformó en una teoría sobre las funciones cerebrales llamadas
localización de las funciones. Por ejemplo, Gall Propuso que un área de la memoria bien desarrollada en
la corteza cerebral Situada detrás de los ojos podría ocasionar ojos saltones.
Spurzheim llamo FRENOLOGÍA ( Phren significa “mente” en griego) Al estudio de la relación entre las
características de la superficie Del cráneo Y las facultades de una persona.
La frenología Fue aprovechada por algunos investigadores Como un medio para realizar evaluaciones de
la personalidad. Más tarde se desarrolla un método denominado craneoscopia, Pon medio Del cual se
colocaba Un dispositivo alrededor del cráneo Para medir las protuberancias Y las depresiones. Estas
medidas se correlacionan van con el mapa frenológico Para determinar la probabilidad e que una persona
tuviera o no rasgos de conducta.
Los frenólogos tampoco quisieron reconocer que los rasgos superficiales del cráneo revelan poco a cerca
del cerebro subyacente. La parte externa no refleja siquiera la zona interna, mucho menos, los rasgos
superficiales de la corteza.
Se atribuye al fisiólogo francés Pierre Flourens (1794- 1867) la caída de la frenología. Flourens no estaba
de acuerdo con la correlación establecida por Gall y Spurzheim Entre las protuberancias y las depresiones
del cráneo y la conducta. Realizó experimentos de laboratorio para confirmar sus ideas. Sin embargo,
Tampoco dejo de formular afirmaciones ridículas.
El método experimental de Flourens era que: extraía pequeños trozos de la corteza cerebral y luego veía
cómo se comportaban los animales y como se recuperaba de la pérdida del tejido encefálico. Para
investigar las distintas funciones de la corteza extraía el tejido cerebral de diferentes zonas. Flourens
descubrió que después de la extracción del tejido de la corteza, los animales se movían muy poco y
dejaban de comer y de beber, pero después de un tiempo se recuperaba hasta tal punto que parecían
normales.
Observó que el tronco encefálico desempeña un papel importante en la respiración porque los animales
sufrían asfixia si se lesionaban este. También halló que el cerebelo, una parte del tronco encefálico,
coordina la locomoción.
Flourens Le confirió a la corteza las propiedades que descartes había atribuido a la mente, Incluidas las
funciones de la voluntad, la razón y la inteligencia. Hoy reconocemos que la corteza es fundamental para
la mayor parte de las funciones cognitivas. En consecuencia, se le ha criticado a Flourens Por qué no fue
realmente capaz de probar adecuadamente La teoría de que las distintas zonas de la corteza Cumplen
El 21 de febrero de 1825, un médico francés llamado Jean Baptiste Bouillaud (1796-1881), Presenta un
articulo ante la Real Academia de Medicina de Francia En la que informa que, a partir De estudios clínicos,
había descubierto Qué ciertas funciones están ubicadas en la neocorteza, Y específicamente, Qué es la
habla se localiza en el lóbulo frontal Cómo Lo que concordaba con las creencias de Gall Y se oponía al.
de vista de Flourens.
En 1836, Marc Dax presentó un artículo en Montpellier, Francia, Sobre una serie de casos clínicos que
demostraban que los trastornos del habla se asociaban del hemisferio izquierdo.
Cómo resultados de sus estudios, Broca situó el habla en la tercera circunvolución del lóbulo frontal
izquierdo del cerebro. Por consiguiente, logró dos hazañas. Demostró qué lenguaje está localizado de un
lado del cerebro, de modo Qué las diferentes regiones de la corteza podían tener funciones especializadas.
Además, descubrió algo novedoso: Algunas funciones podían estar localizadas de un lado del cerebro,
propiedad que se conoce como lateralización.
El hemisferio izquierdo a menudo se denomina hemisferio dominante para reconocer El papel central que
desempeñen el lenguaje. Cómo reconocimiento a la contribución de Broca, La región anterior del cerebro
correspondiente al habla se denomina Área de broca y el síndrome resultante de su lesión se llama afasia
de broca.

La descripción de broca de la afasia como un trastorno resultante de lesiones en la zona frontal izquierda
originó los siguientes planteamientos: 1) Una conducta, como el lenguaje, Está controlada por un área
específica del cerebro. 2) La destrucción selectiva del área anula dicha conducta. Los investigadores que
interpretaron los hallazgos de broca De la misma manera son los llamados localizacionistas estrictos.
El primer investigador he conocido que discrepó con la teoría fue el anatomista alemán Carl Wernicke (
1848- 1904).
Los pacientes de Wernicke 1) Presentada en baño en la primera circunvolución temporal; 2) No tenían

parálisis contralateral (Con frecuencia, la afasia de broca se asocia con parálisis del brazo derecho). 3)
Los pacientes hablaban con fluidez, pero lo que decían era confuso y carecían de sentido y 4) Aunque los
pacientes oían, no podían comprender ni repetir lo que se les decía.
La afasia del lóbulo temporal Se denomina también afasia fluente, Para destacar el hecho de que la
persona Afectada puede Articular palabras. Sin embargo, Es más frecuente que es la denomine Afasia de
Wernicke, honor la descripción de este investigador. La región de lóbulo temporal asociada Con la afasia
Se denomina área de Wernicke. Desde esta área las ideas pueden ser enviadas a través de una vía
llamada fascículo arcuato.
Cómo el daño del área de Broca produce pérdida de movimientos del habla sin pérdida de imágenes
sonoras, la afasia de broca o se acompaña de perdida de la comprensión.
Wernicke También predijo un nuevo trastorno de lenguaje, aunque no voy a ningún caso. Sugirió que si
las fibras arcuatas que conectan las 2 zonas del lenguaje se cortaran, lo que desconectaría las tareas,
pero sin provocar daño en ninguna de ellas, se produciría un déficit de habla que describiría como Afasia
de conducción.
A partir de la utilización de la estimulación eléctrica para el estudio del cerebro, se desarrolló un nuevo
enfoque que también avala el concepto de localización funcional.
Cunado Fritsch y Hitzig realizaro su histórico descubrimiento de que la estimulación de ciertas zonas de
la neocorteza causaba movimientos específicos, llegaron a la conclusión de que el área cortical que
evocada un movimiento dado era necesaria Y suficiente para producir ese movimiento.
Hughlings- Jackson aplicó sus conceptos de organización jerárquica a muchas otras áreas de la conducta,
incluidos el lenguaje y la afasia. Su punto de vista consistirá en que todas las zonas del cerebro Cumplen
una función en el lenguaje y qué cada una de las partes realiza contribución especial. La cuestión más
importante no era saber en qué Área se localiza el lenguaje Sí no cuál es la contribución individual de cada
parte de la corteza.
Después del desarrollo de la hipótesis cerebral, que sostiene que el cerebro del responsable de todas las
conductas, la segunda influencia importante en la neuropsicología moderna fue el desarrollo de la hipótesis
neural, según la cual, el sistema nervioso está compuesto por unidades autónomas diferenciadas o
neuronas que pueden interactuar pero que no están conectadas físicamente.
El sistema nervioso está compuesto por dos tipos básicos de células, las neuronas y células glia. Las
neuronas son unidades funcionales que nos permiten recibir información, procesarla y ejecutar acciones.
La glía ayuda a que las neuronas permanezcan juntas como un pegamento y desempeña otras funciones
de sostén. Dentro del sistema nervioso e los seres humanos existe alrededor de 100.000 millones de
neuronas y cerca de 10 veces más gliales.
La región donde se encuentra el núcleo se denomina cuerpo celular. La mayor parte de las extensiones
ramificadas se denomina dendritas, Pero la raíz principal se llama Axón. Las neuronas poseen un solo
axón, pero la mayoría tiene varias dendritas.
Comprender cómo miles de millones de células, muchas de ellas con extensiones largas y complejas,
originan la conducta, es una tarea formidable, aun cuando se utilizan los instrumentos disponibles
actualmente.
La neurona
Von Leeuwenhoek mencionó la presencia de “glóbulos”, los que bien pueden haber sido los cuerpos
celulares.
Theodor Schwann, en 1839, enunciará la teoría de que las células son las unidades estructurales básicas
del sistema nervioso, de la misma forma que lo son el resto del cuerpo.
En 1875, el anatomista italiano Camillo Golgi (1843-1926) impregnó tejido nervios con nitrato de plata y
descubrió que sólo algunas células impregnaban con plata todas sus partes (cuerpo, dendritas y axones).
Esta técnica permitió visualizar por primera vez la neurona completa y su funcionamiento. Golgi nunca
descubrió como había llegado a este notable descubrimiento.
Imita a varias razones posibles. En la década de 1920, algunos científicos seguían rechazando los
enfoques clásicos de Broca, Wernicke Y otros investigadores con el argumento de que sus intentos de
correlacionar la conducta con zonas anatómicas especificas Estaban tan poco desarrolladas como los de
la frenología. Más tarde, las 2 guerras mundiales interrumpieron el proceso de la ciencia en muchos
países. Además, los psicólogos, que provenían d la filosofía más que ver la biología, no estaban
interesados en los enfoques de la fisiología o de la anatomía y, en cambio dirigían atención hacia el
conductismo, la psicofísica y el movimiento psicoanalítico.
Varias conquistas nuevas contribuyeron al surgimiento de la neuropsicología como disciplina científica
diferenciada: La neurocirugía, la psicometría y el análisis estadístico; también influyeron los avances
tecnológicos, en particular, a los que permiten observación de imágenes del cerebro en un ser vivo.
Neurocirugía
Wilder Penfield y Herbert Jaspers, Pioneros de la cirugía cerebral, realizar un informe breve Pero completo
acerca de la historia de la neurocirugía. Relataron que los antropólogos habían hallado evidencias de que
la cirugía del cerebro databa de tiempos prehistóricos. Los primeros incas de Perú dejaron cráneos con
cicatrices similares.
Hipócrates dejo instrucciones escritas sobre cómo llevar a cabo una trepanación (corte circular en el
cráneo) en el lado del cabeza opuesto al sitio de la lesión, como un medio de intervención terapéutica para
aliviar la presión de un cerebro hinchado.
La era moderna en neurocirugía comenzó con introducción de la asepsia, la anestesia y el principio de
localización de las funciones. Posteriormente, se desarrolló el “aparato estereotáxico” de Horsley Clarke
para sostener la cabeza en una posición fija. Este aparato inmovilizaba la cabeza por medio de barras
colocadas En los canales auditivos y bajo Los dientes frontales. Luego se utilizaba un atlas Del cerebro
para localizar las áreas cerebrales durante la cirugía.
La Neurocirugía proporcionó Una solución casi sin proponérselo. Cómo resultado se obtenían buenas
correlaciones entre las regiones situadas En el cerebro y los cambios de la conducta que gobernaban esas
lesiones.
La sofisticada innovación de Galton Consiste en aplicar el método estadístico de Adolphe Quetelet (1796-
1874), Un estadístico belga, a sus resultados de clasificar a los individuos según una curva de distribución
de frecuencias, la llamada curva en forma de campana. Está innovación fue fundamental para el desarrollo
de los test psicológicos modernos.
Para sorpresa de Galton, las diferencias erceptivas y el tiempo de reacción que midió, no distinguía entre
las personas que había considerado que se encontraban dentro del promedio y las que habían pensado
que eras sobresalientes.
El biólogo Alfred Binet (1857-1911) Encontrar la solución al problema de Galton de identificar Quién tendría
un rendimiento poco satisfactorio en una prueba. En 1904, el secretario de educación pública le encargo
a Binet La confección de test que permitirán identificar a los niños con retraso mental Para que fueran
derivados algún Instituto de enseñanza especializada En colaboración con Theodore Simon, Binet Creo
la que hoy se conoce como escala de Binet Simón De 1905. Para evaluar el juicio, la comprensión y el
En 1916, Lewis Terman, de los Estados Unidos, crea una nueva versión del test de Stanford Binet En la
que se utilizó por primera vez el coeficiente intelectual (CI), este resulta de dividir la edad mental por la
edad cronológica y multiplicar el resultado por 100. Terman estableció que el nivel promedio de inteligencia
era igual a un CI de 100.
Los neuropsicólogos usan el test del CI Para evaluar el nivel general de la capacidad de los pacientes,
muchos otros test que administran son similares del CI en qué son rápidos y en qué para realizarlos basta
con utilizar lápiz y papel. A su vez, los test mentales se perfeccionan permanentemente a la luz de los
nuevos avances en la ciencia.
Solo a través del avance tecnológico se puede visualizar la estructura interna de las neuronas, registrar la
actividad eléctrica y analizar y modificar su actividad bioquímica. Solo a través de la tecnología se puede
comprender los procesos de enfermedad, de generación y regeneración del sistema nervioso. Los
avances tecnológicos ofrecen una nueva oportunidad de revisar ideas antiguas y bien establecidas, y
reformular a la luz de esas innovaciones confirmándolas, modificándolas.
Los avances tecnológicos en la obtención de imágenes del cerebro, con su gran variedad de métodos.
Todos ellos aprovechan la capacidad de los ordenadores para construir las imágenes cerebrales.
Mientras que, en el pasado, los neurólogos y los psicólogos perdían mucho tiempo en realizar batería de
test a los pacientes para ubicar el sitio de las lesiones cerebrales, hoy las técnicas de obtención de
imágenes ofrecen una rápida visualización del cerebro y de la lesión. La utilización de esas técnicas no
significa que los neurólogos y los psicólogos ya no sean necesarios. Todavía se requieren evaluaciones
individuales de los pacientes para su tratamiento investigación.
El cerebro humano está compuesto por más de 180.000 millones de células, De las cuales más de 80.000
millones participan de forma directa en el procesamiento de la información. Cada una de las células recibe
alrededor de 15.000 conexiones desde otras células.
Entre las personas, el cerebro varía en cuanto a tamaño y forma, como del mismo modo que pueden diferir
sus rasgos faciales; Sin embargo, las estructura que la compone son comunes a todos los individuos. De
hecho, la mayor parte de estas estructuras parecen ser comunes a todos los mamíferos.
El sistema nervioso está compuesto por diferentes partes que, de manera individual y en conjunto, son
responsables de distintos aspectos de la conducta.
Neurona y Neuroglia
El cerebro de un embrión tiene su origen en una célula única en Indiferenciada denominadas célula madre.
Esta célula y su progenie originan los diferentes tipos de células especializadas que forman el cerebro
adulto y además producen células madre adicionales que subsisten en la edad adulta en una región del
cerebro denominada zona ventricular, una zona adyacente a los ventrículos cerebrales, así como en la
retina y en la medula espinal. Una célula troncal/ Madre tienen la capacidad adicional de renovarse así
mismo. Inicialmente, para formar el cerebro, se divide y produce 2 células madre que a su vez vuelven a
dividirse. En un adulto una célula madre muere después de cada división, Por lo tanto, existe un numero
constante de células en proceso de división Que origina nuevas células.
En el embrión desarrollo, las células madre tan origen las células precursoras que, a su vez, Forman Los
tipos Primitivos de células Del sistema nervioso denominadas Blastos. Algunos Blastos se diferencian En
neuronas del sistema nervioso, Mientras que otros se transforman en neuroglía. Estos dos tipos básicos
de células -neuronas y células de la neuroglia -adoptan en diferentes formas y Irán origina todo el cerebro
adulto.
Uno de los descubrimientos más sorprendentes de los últimos años Es el que demuestra que después del
nacimiento se originan nuevas neuronas y qué en algunas regiones del cerebro continúan produciéndose
durante la edad adulta.
La neurona más simple, denominada neurona bipolar, Se compone de un cuerpo celular como una
dendrita En un lado y un axón en el otro.
Las neuronas sensitivas que se proyectan desde los receptores sensitivos Del cuerpo hacia la medula
espinal Están modificadas de modo tal que la dendrita y axón Están conectados con lo que acelera la
conducción de la información, Por qué los mensajes no tienen que pasar a través del cuerpo celular. Las
células del cerebro y de la médula espinal tienen muchas dendritas con varias ramificaciones, pero, como
todas las neuronas, solo un axón.
Sí se realiza un corte al cerebro para revelar sus estructuras internas se observarán algunas zonas de
color gris otras blancas y algunas que presentan manchas.
La sustancia gris adquiere su característico color marrón grisáceo de los capilares sanguíneos y del
predominio de los cuerpos celulares. La sustancia blanca está formada principalmente por axones que se
extienden desde los cuerpos celulares para formar conexiones con las neuronas que se encuentran en
áreas diferentes. Esto axones están recubiertos por una capa aislante de células de neuroglia, compuesta
por la misma sustancia grasa (Lípidos).
La sustancia reticular (de latín rete- red) ontiene una mezcla de cuerpos celulares y axones de los que
adquiere su apariencia similar a una red, con manchas grises de blancas.
Se denomina no creo a un conjunto bien definido de cuerpos celulares que presentan una apariencia
característica.
Gran conjunto de axones que se proyecta desde un núcleo o sale de él se denomina tracto o haz. Extractos
llevan la información desde un lugar a otro dentro del sistema nervioso central, Por ejemplo, el tracto
corticoespinal (piramidal) Lleva la información desde la corteza hasta la médula espinal. El tracto óptico lo
hace desde la retina del ojo (Estrictamente hablando, la retina es en realidad parte del cerebro) hacia otros
centros visuales dentro del cerebro. Las fibras y los tractos que entran y salen del sistema nervioso central
se denominan nervios, como el nervio auditivo y /o el nervio vago, pero, una vez que entran en el sistema
nervioso central, también se denominan tractos.
Debido a que le cuerpo de las células es de color gris, los núcleos tienen la característica de ser de ese
color y como las células gliales forman axones que presentan la característica de ser blancos, los tractos
y nervios son distintivamente blancos.
La técnica de tinción para diferenciar el tejido cerebral consiste en embeber pequeñas porciones de éste
en colorantes o en determinados agentes químicos. Las variaciones en la composición químicas de las
células originan respuestas diferentes ante ciertos colorantes.
Por convención se emplea siete términos que indican la dirección anatómica; superior o dorsal
(arriba), lateral (externo), medial (interno), ventral (debajo), anterior (adelante) y posterior (detrás).
Si dos estructuras se encuentran ubicadas en el mismo lado, podemos decir que son Homolaterales; si se
encuentran en lados opuestos, se dice que son Contralaterales una con respecto a la otra. Si hay una de
cada lado, las llamamos bilaterales, es decir, encontramos una en cada hemisferio, Además, a las
estructuras que se encuentran próximas unas de otras se las denomina proximales; a las alejadas unas
de otras se las llama distales. Por último, a una proyección que lleva mensajes hacia una estructura dada
se la llama AFERENTE; a otra que trae mensajes desde la estructura, la llamamos EFERENTE.

Los neuroanatómicas estudia la estructura del cerebro utilizando alguno de los 4 principales enfoques
conceptuales: 1) Comparativo 2) Evolutivo 3) Citoarquitectónico 4) Funcional.
Enfoque Comparativo
El enfoque comparativo estudia la evolución del cerebro desde la medula primitiva de los Helmintos hasta
la compleja “maraña de nudos” en el ser humano. Además, busca correlaciones entre la complejidad cada
vez más evidente del sistema nervioso y la aparición de conductas nuevas y más complejas en los
animales en estudio.
El estudio comparativo arrojado una pieza clave de información Dentro de la neurosicología: Podemos
distinguir un mamífero de otro animal por su gran corteza cerebral y esta estructura está particularmente
desarrollada en el ser humano.
Enfoque Evolutivo
Examina los cambios en las estructuras y el tamaño del cerebro que tienen lugar a medida que un
mamífero individual evoluciona desde un huevo hasta un ejemplar adulto.
Estudiar arquitectura celular: sus diferencias en cuanto estructura, tamaño, forma conexiones, así como
también su distribución en las distintas zonas del cerebro.
El análisis funcional busca descubrir la función que desarrolla cada una de las áreas del cerebro por medio
de la observación de los cambios en la conducta que ocurren después de una lesión o de las
modificaciones en la actividad metabólica que suceden durante determinadas coductas.
Las 3 regiones del cerebro primitivo en desarrollo son una serie de 3 dilataciones que se encuentran al
final de la medula espinal del embrión.
Prosencéfalo (cerebro anterior), es el responsable del olfato.
Mesencéfalo (cerebro medio), es el asiento de la visión y la audición
Rombencéfalo (cerebro posterior), control los movimientos y el equilibrio.
Se considera que la medula espinal es parte del cerebro posterior, En los mamíferos el prosencéfalo
presenta un desarrollo adicional y forma los hemisferios cerebrales (corteza cerebral y estructuras
relacionadas), que en su conjunto se conoce como Telencéfalo, (cerebro terminal). Lo que queda del
antiguo prosencéfalo se denomina diencéfalo (cerebro intermedio o central) e incluye también el
Hipotálamo. La parte superior del cerebro también se desarrolla adicionalmente. Se subdivide en el
Las cuatro bolas prominentes que se originan después del plegamiento de ese hueco inferior se
denominan ventrículos. Los ventrículos laterales forman una especia de laguna con forma de C debajo
de la cortea cerebral, mientras que los ventrículos tercero y cuarto se extienden dentro del tronco
encefálico. Se encuentran ocupados en su totalidad por el líquido encafalorraquídeo (LCR) producido por
las células gliales ependimarias situadas junto a ellos. El LCR fluye desde los ventrículos laterales hacía
MEDULA ESPINAL
Existen 30 segmentos de la medula espinal: Ocho cervicales, 12 dorsales, cinco lumbares, y cinco sacros.
Cada segmento se conecta a través de fibras nerviosas al dermatoma corporal del mismo número,
incluidos los órganos y la musculatura que subyacen dentro del dermatoma.
A grandes rasgos, los segmentos cervicales controlan los miembros superiores, los segmentos dorsales
controlan el tronco y los segmentos lumbares controlan los miembros inferiores.
Las fibras que ingresan en la parte posterior de la medula espinal transmiten información desde los
receptores sensitivos del cuerpo. Estas fibras convergen am medida que ingresan en la medula espinal,
formando un haz de fibras denominadas Asta posterior. Las fibras que abandonan la parte anterior de la
medula espinal de banda información desde la medula los músculos forman un manojo Similar que se
conoce como asta anterior.
La parte interna de la medula está compuesta por sustancia gris, es decir que está formada en su mayor
parte por cuerpos celulares que organizan los movimientos y dan origen a las raíces anteriores.
Los órganos internos, aunque también están dispuestos según segmentos, parecen no tener su propia
representación dentro de la medula espinal. El dolor en estos órganos se percibe cómo prominente de las
partes del exterior del dermatoma, y por lo tanto, se denomina dolor referido.
Aquellas personas cuya médula está seccionada de tal modo que no pueden ejercer control sobre sus
piernas se denominan parapléjicas. Si el corte es de mayor magnitud de modo que tampoco pueden usar
los brazos se llaman cuadripléjicas.
Los movimientos específicos que dependen solo de la medula espinal se denominan reflejos sí están
provocados por determinadas formas de estimulación sensitiva.
Las fibras correspondientes del dolor y a la temperatura son más pequeñas y aquellas correspondientes
al tacto y a las sensaciones musculares son más grandes.
La estimulación de los receptores musculares de la sensibilidad fina en un miembro en general produce
movimientos de extensión, responsables de que el miembro se extienda hacia afuera, lejos del cuerpo.
Reflejo extensor es la causa de que la parte en contacto del miembro mantenga el contacto con el estímulo.
La médula espinal es capaz de producir acciones que son más complejas que la simple adaptación de un
miembro.
El efecto principal de una lesión en la medula espinal es la interrupción de las conexiones entre la medula
y el cerebro. Desafortunadamente, aunque algunos vertebrados, como los peces, y en los primeros
estadios del desarrollo de otros animales las fibras del tracto espinal pueden regenerarse, no ocurre lo
mismo los mamíferos adultos.
TRONCO ENCEFÁLICO
Además de responder a la mayor parte de los estímulos derivados del medio e intervenir en la regulación
de la alimentación y la sed, la temperatura corporal, el sueño y la vigilia, el tronco cerebral interviene en
las acciones que el individuo realiza al caminar, correr, al entrenarse para ciertas actividades y la conducta
sexual.
El tronco encefálico puede subdividirse en tres partes: El diencéfalo, el cerebro medio y el cerebro
posterior.
Diencéfalo
El diencéfalo esta formado por tres estructuras; el tálamo (habitación interna o cámara), epitálamo
(habitación superior) y el hipotálamo (habitación inferior).
El TÁLAMO está compuesto por núcleos, cada uno de los cuales proyecta a un área específica de la
neocorteza.
1. Un grupo de núcleos transmite información del sistema sensitivo a sus respectivos destinos. Por
ejemplo, el cuerpo geniculado lateral (CGL) recibe las proyecciones visuales; El cuerpo geniculado
medio (CGM) recibe las proyecciones auditivas y el núcleo ventral lateral posterior ( VLP) recibe las
proyecciones del tacto, la presión, el dolor y la temperatura del cuerpo. A su vez estas áreas
proyectan estímulos hacia la región visual, auditiva y somato sensitivas de la corteza.
3. Algunos de los núcleos talámicos trasmiten información desde otras regiones del prosencéfalo y
del tronco encefálico.
Resumiendo, casi toda la información que recibe la corteza se trasmite inicialmente a través del tálamo.
La función del EPITÁLAMO no se conoce bien, pero una de las estructuras, la glándula pineal, parece
regular el ritmo circadiano.
El HIPOTÁLAMO está compuesto por 22 pequeños núcleos, sistemas de fibras que pasan través de él y
por la glándula hipófisis. Aunque comprende sólo el 0.3% del peso del cerebro, el hipotálamo participa
en casi todos los aspectos de la conducta motivada como la alimentación, la conducta sexual, el sueño, la
regulación de la temperatura, la conducta emocional, las funciones endocrinas y movimientos.
El cerebro medio
El cerebro medio (mesencéfalo) tiene dos subdivisiones principales: tectum o techo, denominado así
por ser el techo del tercer ventrículo y el tegmentum o piso, que constituye su piso. El tectum
consiste primariamente en dos series de núcleos bilaterales simétricos. Los colículos superiores forman el
par anterior. Reciben proyecciones desde el oído y median en muchas conductas relacionadas con la
audición. El tipo de conductas en las que intervienen los colículos son las conductas de orientación.
El cerebro posterior (rombencéfalo) está organizado, en gran parte, de la misma forma que el cerebro
medio: la parte por encima del cuarto ventrículo es sensitiva, y la parte situada por debajo es motora. Los
núcleos sensitivos del sistema vestibular, el sistema que gobierna el equilibrio y la orientación, se
encuentra por encima del cuatro ventrículo; por debajo hay otros núcleos motores de los nervios
craneanos. La parte más distintiva del cerebro posterior sea el cerebelo.
El cerebelo interviene en la coordinación y en el aprendizaje de los movimientos hábiles. Por lo
tanto, un daño en el cerebelo provoca trastornos del equilibrio, defectos posturales y daños en la
actividad motora especializada.
La mezcla en el tronco encefálico de núcleos y fibras, crea una red denominada formación reticular.
La formación reticular más comúnmente conocida cómo sistema reticular Activador ascendente. Moruzzi
y Magoun llegaron a la conclusión de que la función de la formación reticular era controlar el sueño y la
vigilia, es decir, mantener el despertar general o la conciencia.
Los neurocientíficos ahora reconoce que los diferentes núcleos dentro del tronco encefálico sirven para
muchas funciones y qué solo unos pocos participan en la vigilia y el sueño.
Nervios Craneales
Los nervios craneales transportan información sensitiva desde los sistemas sensitivos de especializados
que se encuentran en la cabeza y muchos tiene núcleos en el tronco encefálico y envía axones hacia los
músculos de la cabeza. Por ejemplo, los movimientos de los ojos y de la lengua son producidos por los
nervios craneales. Además, como uno de ellos, el nervio vago, realiza conexiones con varios órganos del
cuerpo Incluyendo el corazón.
LA CORTEZA CEREBRAL
Esta es la parte del cerebro que más se ha desarrollado durante el curso de la evolución comprende el
80% por ciento del volumen del cerebro humano. La corteza cerebral humana tiene un área aproximada
de 2.500 cm² pero un espesor de solo 1.5-3 mm. Está compuesta por 6 capas de células y presenta
abundante cantidad de pliegues.
Los pliegues de la neocorteza le permiten al cerebro encajar de manera confortable dentro del espacio
relativamente dijo que existe dentro del cráneo.
La corteza está compuesta por dos hemisferios casi simétricos, el izquierdo y el derecho, separados por
la fisura longitudinal. Cada hemisferio está de subdividido En cuatro lóbulos: frontal, parietal, temporal y
occipital. El lóbulo frontal tiene límites precisos: en su zona posterior está delimitado por el surco central,
en su parte inferior por la cisura Lateral en la parte media por la circunvolución del cíngulo. El limite anterior
del lóbulo parietal es el surco central, y el límite inferior es la cisura lateral. El lóbulo temporal en su parte
posterior está limitado por la cisura lateral. sobre la superficie lateral del cerebro no existen límites definidos
entre los lóbulos occipital, el lóbulo parietal y el lóbulo temporal.
Una hendidura se denomina fisura sí es lo suficientemente profunda como para demarcar los ventrículos,
mientras que los surcos son menos profundos. Las protuberancias se denominan circunvoluciones.
Existen cuatro circunvoluciones principales en el lóbulo frontal: frontal superior, frontal medio, frontal
inferior y precentral (ubicada frente al turco central). Existen cinco circunvoluciones principales en el lóbulo
parietal: lóbulo superior e inferior (pequeños glóbulos), el postcentral (ubicado detrás del surco central), el
supramarginal y el angular (uno a cada lado de las fisuras lateral). El lóbulo temporal presenta tres
Diferentes regiones de la neocorteza tienen distintas funciones. Alguna regiones reciben información
desde los sistemas sensitivos, otras regiones emiten órdenes para realizar movimiento y otras son el lugar
donde se producen las conexiones dentro de las áreas sensitivas y motoras, permitiéndoles trabajar de
manera conjunta. Recordemos que las entradas son transmitidas por los núcleos talámicos. La ubicación
de estás diferentes regiones de entrada y salida pueden representase en un mapa denominad mapa de
proyecciones.
El sistema Olfatorio envía proyecciones a lóbulo Frontal anterior. La proyección motora principal hacia la
medula espinal se origina en el lóbulo frontal. Estas áreas, que reciben proyecciones desde estructuras
que se encuentran afuera de la neocorteza o envían proyecciones a ella, se denominan áreas de
proyección primaria.
Sin embargo, las zonas de proyección primaria son pequeñas en relación con el tamaño total de la corteza.
Las áreas sensitivas primarias envían proyecciones hacia las áreas adyacentes y las áreas motoras
reciben fibras desde las áreas adyacentes. Estas áreas, conectadas en forma menos directa con los
receptores sensitivos y las neuronas motores se denominan áreas secundarias.
Las áreas que se encuentran entre las diferentes áreas secundarias se denominan áreas terciarías,
reconocidas como áreas de asociación y sirven para conectar y coordinar las funciones de las áreas
secundarias. Las áreas terciarías median n actividades complejas como el lenguaje, la planificación, la
memoria y la atención.
En términos generales, sabemos que la neocorteza está compuesta por varios campos: visual, auditivo,
sensitivo y motor. Cómo la visión, audición y la sensibilidad son funciones de la corteza posterior, esta
región del cerebro (Lóbulo parietal, temporal y occipital) se considera que es en gran parte sensitiva y,
como la corteza motora está ubicada en la neocorteza frontal se considera que esté lóbulo en gran parte
motor.
Lóbulo frontal: motor
Lóbulo parietal: sensibilidad
Lóbulo temporal: función auditiva
Lóbulo occipital; funciones visuales
Los mapas de la corteza basados en la estructura celular se denominan mapas cito arquitectónicos. Las
neuronas de los neocorteza están dispuestas en 6 capas. Estás capaz pueden separarse en tres grupos
según la función que cumple:
1. Capa de células eferentes: La capas V y VI envían axones a otras áreas del cerebro. Ambas
capas y las células que las componen son particularmente grandes y distintivas dentro de la corteza,
desde donde se envían proyecciones hacía la médula espinal.
2. Capas de células aferentes: La capa IV recibe axones desde los sistemas sensoriales y desde
otras áreas corticales.
3. Capas de células de asociación: las capas I, II y III reciben aferencias principalmente desde la
capa IV y están bastante bien desarrolladas en las áreas secundarias y terciarias de la corteza.
En resumen, las áreas sensitivas están compuestas por células de la capa IV, las áreas motoras contienen
células de las capas V y VI y las áreas asociativas contienen células de las capas I,II y III.
El lóbulo límbico es también llamado sistema límbico. El lóbulo límbico consiste en varias estructuras
interrelacionadas que incluyen el hipocampo(caballito de mar) , el septum ( tabique) y la circunvolución
cingular (cinturón).
Actualmente, junto con evidencia de que lóbulo límbico está involucrado de alguna manera en el olfato, la
emoción y la memoria, las líneas más importantes de investigación también demostraron que el sistema
límbico cumple un rol importante en las conductas relacionadas con la capacidad espacial.
Los ganglios basales también tienen conexiones recíprocas con el cerebro medio, especialmente con un
núcleo denominado sustancia negra.
Los ganglios basales han sido descritos en función de sus dos funciones. En primer lugar, la lesión en
diferentes partes de los ganglios basales puede producir cambios en la postura, como, aumento o
disminución del tono muscular y movimientos anormales, como agitación sacudidas o temblores; por lo
tanto, se cree que los ganglios basales participan en dichas funciones motoras; del mismo modo que en
la secuencia de movimientos suaves que acompaña a una conversación normal. También se cree que los
ganglios basales intervienen en el aprendizaje de hábitos o conductas que son consecuencia de
asociaciones de estímulo y respuesta.
Uno de los rasgos más particulares de la organización cerebral es que cada una de sus mitades simétricas
responde a la estimulación sensitiva de lado contralateral del cuerpo o mundo sensible y controla la
musculatura del lado contralateral del cuerpo. Casi todas las fibras de los sistemas motor y somato
sensitivo se cruzan.
PROTECCION
En primer lugar, el cerebro se encuentra rodeado por un hueso de considerable densidad, EL CRÁNEO,
y la medula espinal está encapsulada dentro de una serie de vértebras óseas articuladas. En segundo
lugar, dentro de estas cajas óseas encontramos tres membranas: la más externa o duramadre (del latín,
madre fuerte), una capa doble de tejido resistente que envuelve le cerebro en una especia de bola laxa;
la capa media o membrana aracnoides que es una delicada película de tejido que le sigue el contorno del
cerebro; y la más interna que es un tejido moderadamente resistente que se adhiere a la superficie del
cerebro.
En tercer lugar, el cerebro está protegido de impactos y cambios brusco de presión por el líquido
encafalorraquídeo, que ocupa los ventrículos interiores y circula por debajo de la membrana aracnoides,
por el espacio subaracnoideo.
Este líquido, una solución incolora de cloruro de sodio y otras sales, es segregado de forma continua por
un plexo de células neurogliales que sobresale en cada ventrículo.
EL LCR, fluye de los ventrículos, circula alrededor del cerebro y luego es absorbido por los senos venosos
de La duramadre. Sí ocurre un bloqueo en el flujo, cómo en enfermedad congénita llamada hidrocefalia,
los ventrículos se agrandan en respuesta a la pensión del LCR y a su vez producen dilatación del cráneo.
Este trastorno puede aliviarse con el drenaje de los ventrículos por medio de un catéter. Aunque se cree
que el LCR no cumple una función de alimentación del cerebro, se sabe que desempeña una importante
función al eliminar sus desechos metabólicos.
Por último, el cerebro está protegido por la barrera hematoencefalica de diferentes sustancias químicas
que circulan por el resto del cuerpo. Para formar está barrera las células de los capilares forman uniones
estrechas entre sí para evitar que algunas sustancias entre o salgan de los capilares.
RESUMEN DE PSICOFISIOLOGIA
Unidad 1: Generalidades
Estructura y actividad eléctrica de las neuronas
Las neuronas son células que actúan como unidades conductoras de información del sistema nervioso.
La característica más distintiva de la neurona son las dendritas, que aumentan en gran medida la superficie
celular. La superficie de las dendritas, esta aumentada por subramificaciones y por pequeñas
protuberancias denominadas espinas dendríticas, una neurona puede tener de 1 a 20 dendritas. Las
dendritas reciben información de otras células y por eso su superficie determina cuanta información puede
reunir una neurona. Cada neurona tiene un solo axón, que es una prolongación que surge de una
expansión del cuerpo celular denominado cono axónico. El axón puede tener ramificaciones llamadas
colaterales del axón. El axón se divide en varias ramificaciones, llamadas telodendrias. En la parte final
de cada telodendron hay un botón denominado botón terminal. El botón terminal se sitúa muy cerca de
una espina dendrítica de otra neurona, sin entrar en contacto, ese espacio o casi conexión se denomina
sinapsis. La neurona tiene la capacidad de recibir gran cantidad de información a través de las dendritas
y las espinas, pero solo puede enviar información en una sola dirección, a través de un único axón.
El contenido de la neurona se encuentra en la pared celular, la información fluye de las dendritas al cuerpo
celular y al axón. El botón terminal libera información, en forma de mensajes químicos, sobre un blanco
receptor. La neurona, recibe y procesa información, tiene miles de espinas dendríticas pero solo posee un
solo axón. La información que viaja a lo largo de la neurona es un flujo eléctrico, en el axón este flujo
consiste en impulsos separados y cuando este impulso llega al botón terminal, este libera una sustancia
química en la sinapsis, que influye en la actividad eléctrica de la neurona receptora y así envía el mensaje.
Esta sustancia química se denomina neurotransmisora, pues transmite el mensaje a través de la sinapsis.
La célula como fábrica: La célula tiene una membrana celular externa que la separa de sus alrededores y
permite regular las sustancias que entran y salen. La membrana celular rodea a las dendritas, axón y sus
terminales. La membrana celular posee proteínas en su interior. La célula tiene otras membranas que
dividen su interior en comportamientos. Una membrana interna importante es la membrana nuclear, que
rodea al núcleo nuclear. El núcleo, es el lugar donde se almacenan y copian los proyectos (genes y
cromosomas) de las proteínas celulares. Cuando se necesitan se envían al retículo endoplasmático, es
el lugar donde se forman las proteínas producidas por la célula de acuerdo con las instrucciones del
proyecto del núcleo. Los productos finales se envían a los cuerpos de Golgi, desde donde pasan a la red
de transporte de la célula, un sistema de túbulos que transporta las proteínas envasadas hacia su destino
final. Otros componentes importantes de la fábrica celular son las mitocondrias y lisosomas. Las
mitocondrias son las plantas productoras de energía de la célula, suministran la energía necesaria para la
célula. Los lisosomas son vesículas en forma de saco que transportan las sustancias que penetran a la
célula y trasladan y almacenan los desechos.
Membrana celular: barrera y compuerta
Las neuronas y la glía del cerebro, aunque parecen estar unidas, están separadas por el líquido
extracelular. Este líquido está compuesto de agua, donde hay disueltas sales y sustancias químicas.
Dentro de la célula también hay líquido, el líquido intracelular, está compuesto de agua donde hay sales
disueltas y sustancias químicas, pero la concentración de las sustancias químicas es muy diferente dentro
y afuera. La membrana celular que rodea la célula separa el líquido intracelular del extracelular, así permite
a la célula funcionar como una unidad independiente. La membrana celular regula también las sustancias
hacia dentro y afuera, también regula la concentración de sales y sustancias químicas en cada lado. La
membrana celular puede regular el movimiento de una sustancia por su sensibilidad a la carga eléctrica,
también puede regular el movimiento de iones de distintos tamaños.
La membrana celular está compuesta por un tipo especial de molécula, denominada fosfolípido. La
molécula fosfolipídica, puede formar membranas debido a su cabeza polar y sus colas no polares, la
cabeza polar es hidrófila (significa que le atraen las moléculas de agua que también so polares), las colas
no polares no son atraídas por el agua, son hidrófobas. Estas moléculas forman una doble capa, de
manera que las cabezas de una capa están en contacto con el líquido intracelular y las cabezas de la otra
capa están en contacto con el líquido extracelular. Las colas apuntan al interior de la doble capa, donde
se ocultan del agua. Las proteínas embebidas en la membrana celular permiten que las sustancias
atraviesen la membrana en una dirección. Las proteínas pueden actuar como puertas y como sistemas de
transporte que permiten la entrada selectiva de sustancias a través de la membrana.
El núcleo: proyecto de las proteínas.
Aquí se almacenan y copian los proyectos para el almacenamiento de proteínas. Estos proyectos son los
genes que se encuentran dentro de la estructura química de los cromosomas, que son complejos
moleculares gigantes especiales situados dentro del núcleo. De forma colectiva, los cromosomas
contienen todos los proyectos necesarios para hacer una construcción, mientras que el gen es como una
página que solo contiene un proyecto. Los cromosomas están constituidos por una sustancia llamada
ADN. Un gen es un segmento de la cadena de ADN que codifica para la síntesis de un tipo particular de
molécula proteica. El código se encuentra contenido en la secuencia de las bases de nucleótidos. La
secuencia de bases deletrea el orden particular en el que se deben acoplar los aminoácidos, que son los
ladrillos que forman las proteínas, para construir tipos específicos de proteínas. La secuencia de bases
de nucleótidos, sirve como molde sobre el cual se construye una cadena complementaria de ácido
ribonucleico (ARN) a partir de nucleótidos libres, este proceso se llama transcripción. La cadena de ARN,
se denomina ARN mensajero (ARNm), pues lleva el código genético fuera del núcleo.
El retículo endoplasmático: lugar donde se produce la síntesis de proteínas.
Está formado por láminas membranosas plegadas que forman numerosos canales, se caracteriza por
estar salpicado de ribosomas, que son estructuras que desempeñan un papel vital en la síntesis de
proteínas. El ribosoma lee el código genético de las moléculas de ARNm, cada grupo de tres bases de
nucleótidos consecutivos a lo largo de una molécula de ARNm selecciona un aminoácido del líquido
celular, estas secuencias de tres bases se denominan codones. Cada codón de nucleótidos codifica 1 de
los 20 aminoácidos que forman las moléculas de proteínas. A medida que cada codón atraviesa el
ribosoma, se le añade el aminoácido correspondiente al aminoácido codificado por el codón anterior, así
se forma una cadena de aminoácidos. Los aminoácidos se unen unos a otros a través de una unión
llamada unión peptídica, la cadena de aminos se denomina cadena polipeptidica. El proceso de
formación de una cadena de aminoácidos se denomina traducción, porque en realidad traducen una
secuencia particular de bases de nucleótidos en el ARNm a una secuencia de aminoácidos. Los seres
humanos tienen cerca de 30.000 genes activos, por lo tanto pueden fabricar unas 30.000 cadenas de
polipéptidos. La naturaleza del código genético es simple: ADN->ARNm->proteína.
Cuerpos de Golgi y microtúbulos: empaquetado y transporte de proteínas.
En cada neurona puede haber más de 10.000 de proteínas todas ellas fabricadas por la célula, algunas
proteínas están destinadas a incorporarse a la estructura celular, núcleo, membrana celular, etc. Los
cuerpos de Golgi son orgánulos que envuelven a las moléculas de proteínas recién formadas en
membranas y las etiquetan para indicar hacia donde deben dirigirse. Si la proteína está destinada a
quedarse dentro de la célula, es liberada al líquido intracelular. Si su objetivo es incorporarse a la
membrana celular es transportada hacia ella, si su objetivo es ser secretada fuera de la membrana,
proceso que se denomina exocitosis, la membrana que envuelve la proteína se fusiona con la membrana
celular y permitirá la salida de la proteína hacia el líquido extracelular.
¿Qué función cumplen las proteínas?
Las proteínas contenidas en la membrana celular cumplen distintas funciones importantes, una de ellas
es el transporte de sustancias a través de la membrana. La función de las proteínas es una propiedad que
depende de su forma.
Canales: Algunas proteínas tienen forma de canales, a través de los cuales pueden pasar las
sustancias. Otras moléculas de proteínas sirven como canales para otros iones.
Canal de compuerta: Se abren y se cierran para permitir la entrada de iones NA+ en determinados
momentos y en otros no. Estas compuertas cambian de forma cuando otras sustancias químicas
se unen a ellos, por condiciones del ambiente, como la carga eléctrica o la temperatura.
Bombas: En algunos casos la proteína de membrana actúa como bomba o transportador que
traslada sustancias a través de la membrana. Estas bombas requieren mucha energía para
funcionar, muchas sustancias son transportadas a través de la membrana por este mecanismo.
Canales, compuertas, bombas, desempeñan un importante papel en la capacidad de una neurona de
enviar información.
Actividad eléctrica de la neurona
Registro de actividad del axón: Los experimentos de Hodkgin y Huxley con el axón gigante del calamar,
fueron posibles gracias a la invención del osciloscopio, un instrumento que convierte las fluctuaciones
eléctricas en señales visibles.
También se puede utilizar para medir los pequeñísimos cambios rápidos de la corriente eléctrica
provenientes del axón. La actividad del axón se registra por medio de microelectrodos. La base de la
actividad eléctrica es el movimiento de iones intracelulares y extracelulares que poseen cargas positivas
y negativas.
Creación de cargas eléctricas a través del movimiento de iones: En los líquidos intracelulares y
extracelulares de la neurona hay distintos tipos de iones, Na+ (sodio) y K+ (potasio) con carga positiva e
iones Cl- (cloruro) con carga negativa. Los iones con carga negativa se denominan aniones. Hay tres
factores que influyen en el movimiento de iones hacia dentro o afuera de la célula: 1) gradiente de
concentración; 2) gradiente de voltaje y 3) la estructura de la membrana.
Todas las moléculas tienen una energía cinética intrínseca, denominado movimiento térmico. Esto produce
una dispersión espontanea de las moléculas desde una zona donde están más concentradas hacia otra
donde están menos concentradas, esta dispersión se denomina difusión. El gradiente de concentración
describe la diferencia relativa en la concentración de una sustancia en distintos puntos del espacio cuando
la sustancia no está distribuida en forma similar. El gradiente de voltaje, una medida de las
concentraciones relativas de cargas eléctricas. Los iones se mueven a través del gradiente de voltaje de
una zona de mayor carga hacia una zona de menor carga, de la misma manera que se mueven con el
gradiente de concentración, de una zona de mayor concentración a una zona de menor concentración. El
tercer factor que influye en el movimiento de los iones es la membrana celular. Una vez que están
dispersados totalmente los iones y sus cargas positivas y negativas se equilibran entre sí, de modo que
no existe ni gradiente de concentración ni de voltaje.
Se ha comprobado que hay distintas moléculas de proteínas en la membrana celular y que algunas de
ellas forman canales y que permiten el paso de cierto tipo de iones a través de la membrana. Las cargas
son mayores en la superficie de la membrana, en donde se acumulan iones positivos y negativos en un
intento por lograr el equilibrio.
Potencial de reposo
El axón en reposo posee una diferencia de cargas eléctricas a través de su membrana. El interior de la
membrana es de -70mv en relación al exterior. La carga es estable y representa la energía potencial
almacenada, de ahí su expresión de potencial en reposo. El potencial en reposo es una energía que puede
utilizarse en el futuro, este potencial no es idéntico en todos los axones, puede variar desde -40mv hasta
-90mv en axones de animales de distintas especies. Hay cuatro tipos de partículas cargadas que
interactúan para producir el potencial de reposo: Iones de sodio (Na+), potasio (K+), iones de cloro (Cl-) y
grandes aniones proteicos. En el líquido intracelular hay más aniones de proteínas e iones k+ y en el
líquido extracelular hay más iones Cl y Na+. La carga negativa de los aniones proteicos es suficiente para
producir el gradiente de voltaje a través de la membrana. Para equilibrar la carga negativa de aniones en
el líquido intracelular, las células acumulan iones K+ que tienen carga positiva. Existe un límite en el
número de iones k+ que se pueden acumular dentro de la célula, cuando la concentración de potasio
intracelular es mayor que la concentración extracelular, el potasio comienza a salir de la célula a favor de
su gradiente de concentración. Son necesarios solo unos pocos iones de potasio fuera de la membrana
para producir una carga negativa relativa en el interior de la membrana, así el potasio contribuye a la carga
a través de la membrana. La alta concentración de sodio fuera de la célula, en relación al interior se debe
a la acción de una bomba de sodio y potasio. Los iones de cloro comunes contribuyen poco al potencial
de reposo. El potencial de reposo de la membrana es -70mv en relación con el exterior.
Potenciales graduados
Los cambios mínimos bruscos en el voltaje de la membrana del axón se denominan potenciales
graduados. Estos cambios producidos en la membrana desaparecen sin llegar muy lejos. Para que se
produzca este potencial el axón debe de recibir una estimulación que modifique el flujo de iones. La
estimulación eléctrica es una manera de alterar el voltaje de la membrana, si la corriente que se aplica a
la membrana es negativa, el potencial se vuelve algunos milivoltios más negativo, por ejemplo el potencial
de reposo es de -70mv, se incrementa a -73mv, este tipo de cambio se denomina hiperpolarización, que
indica que la polaridad de la membrana aumenta. En cambio si la corriente que se aplica es positiva, el
potencial de la membrana se vuelve unos milivoltios más positivo (disminuye su carga), por ejemplo el
potencial de reposo de -70mv con la carga positiva se convertiría en -65mv, este tipo de cambio se
denomina despolarización, pues la polaridad de la membrana disminuye. Para que produzca una
hiperpolarización de la membrana, el exterior debe hacerse más positivo, esto se logra con la salida de
iones k+. La despolarización, se debe a la entrada de iones de sodio y se produce por la apertura de los
canales de sodio con compuertas que están normalmente cerrados. El tetraetilamonio (TEA), bloquea los
canales de potasio, el tetrodotoxina, bloquea los canales de sodio.
El potencial de acción
Es un cambio breve pero muy pronunciado de la polaridad de la membrana del axón, que dura cerca de 1
milisegundo. En un potencial de acción el voltaje a través de la membrana se invierte, el interior se vuelve
positivo en relación al exterior, luego vuelve rápidamente a la situación inicial y se restaura el potencial de
reposo. Esto tiene lugar cuando la estimulación eléctrica que produce un potencial graduado mayor, hace
que el potencial de la membrana sea de -50mv. Este nivel de voltaje se denomina potencial umbral.
Cuando se alcanza el potencial de umbral el voltaje de la membrana baja bruscamente a 0mv y luego
sigue haciéndose positivo hasta que la carga interior de la membrana llega a +30mv. Los cambios de
voltaje que se producen en el potencial de acción, se deben a la entrada fugaz de iones de sodio y a la
salida fugaz de iones de potasio. El potencial de acción consiste en la suma de los cambios de voltaje
causados por el flujo de iones de sodio y potasio a través de los respectivos canales de compuerta.
El papel de los canales sensibles al voltaje: Los canales responsables del inicio del potencial de acción
pertenecen a un tipo de canales de iones de compuerta que son muy sensibles al voltaje de la membrana.
Estos canales se denominan, canales de sodio sensibles al voltaje y canales de potasio sensibles al
voltaje. Estos canales están cerrados en el potencial de reposo, pero cuando la membrana alcanza su
umbral estos canales se abren y permiten el paso de los iones. En otras palabras el voltaje al que estos
canales son sensibles es el voltaje umbral de -50mv.
Periodos refractarios
Si se estimula la membrana del axón en la fase de despolarización del potencial de acción, este no
responde a un nuevo potencial de acción, en esta fase el axón está en un periodo refractario absoluto. Si
en cambio, se estimula la membrana del axón durante la fase de hiperpolarización, se puede inducir un
mayor potencial de acción, pero solo si la intensidad del nuevo estimulo es mayor que la que inicio el
primer potencial de acción, durante esta fase la membrana está en un periodo refractario relativo. Los
canales de sodio tienen dos compuertas y los canales de potasio tienen una, durante el potencial de
reposo, la compuerta 1 del canal del sodio está cerrada y solo la compuerta 2 está abierta. En el nivel de
umbral de estimulación se abre también la compuerta 1, la compuerta 2 se cierra rápidamente al abrirse
la 1. Cuando la compuerta 2 está cerrada, la membrana no puede ser modificada por un nuevo estímulo
y este es el periodo refractario absoluto.
Envió de un mensaje a lo largo del axón
La capacidad de la membrana del axón para producir un potencial de acción no se explica por sí misma
como envía los mensajes la neurona.
El impulso nervioso: El movimiento del potencial de acción a lo largo del axón, se denomina impulso
nervioso. El impulso nervioso se produce por propagación del potencial de acción que genera otro
potencial de acción en la zona adyacente de la membrana del axón. Se puede decir que la apertura de un
canal genera la apertura del otro, cuando la compuerta 2 del canal de sodio sensible al voltaje se cierra,
ese canal se inactiva.
Conducción saltatoria y vainas de mielina: Los axones gruesos tienen propiedades que le permiten
trasladar el impulso con rapidez, mientras que en los axones delgados el impulso viaja lentamente. Los
axones del ser humano son extremadamente delgados, pues la complejidad de nuestras conductas
requiere muchos axones. Las células gliales permiten aumentar la velocidad de los impulsos nerviosos en
el sistema nervioso de los mamíferos. El axón que está aislado, excepto en la pequeña región que queda
entre cada célula glial, este aislamiento se denomina mielina o vaina de mielina. Las zonas no aisladas,
entre segmentos de mielina, se denominan nódulos de Ranvier. En las zonas del axón rodeadas de
mielina, no se puede producir un potencial de acción. Los nódulos de Ranvier están dotados de gran
cantidad de canales de iones sensibles al voltaje. De esta manera, el potencial de acción salta de nódulo
en nódulo, esta forma de conducción se denomina conducción saltatoria.
La neurona siguiente: Cuando un potencial de acción llega al terminal del axón. Desencadena la liberación
de un neurotransmisor químico. Esta sustancia química atraviesa el espacio entre el terminal del axón que
envía la información y el terminal de la neurona adyacente y se une a moléculas de proteínas que actúan
como receptores. Los neurotransmisores producen cambios en los receptores que a su vez, producen
cambios en los canales de la membrana receptora.
Síndromes de desconexión
Desconexión de funciones cognitivas: Los diferentes lóbulos corticales anatómicamente definidos
participan en un amplio espectro de actividades cognitivas; aunque los lóbulos participan en distintas
actividades cognitivas, se superponen notablemente en la función. La interrupción de conexiones
cerebrales se denomina desconexión y los efectos conductuales resultantes son los síndromes de
desconexión. Los cambios conductuales pueden ser extraños y son diferentes de los que se podrían
esperarse si cualquiera de las dos áreas estuviera lesionada pero permanecieran conectadas. Cuando las
comisuras entre las mitades del cerebro están desconectadas, la información visual de un ojo puede
proyectarse solo al hemisferio homolateral.
Anatomía de las conexiones cerebrales: Hay tres tipos de fibras nerviosas que conectan al neocortex: de
asociación, proyección y comisurales.
Las fibras de asociación pueden consistir en: Haces de fibras largas que conectan áreas
neocorticales distantes y fibras subcorticales cortas en forma de U que conectan áreas
neocorticales adyacentes.
Las fibras de proyección están constituidas por fibras que ascienden desde los centros inferiores a
la neocorteza, como las proyecciones del tálamo y fibras descendentes de la neocorteza al tronco
encefálico y medula espinal.
Las fibras comisurales tienen como función principal conectar los dos hemisferios e incluyen el
cuerpo calloso, comisura anterior y las comisuras del hipocampo. La mayoría de áreas de los dos
hemisferios, pero no todas se hallan conectadas.
La mayor parte de la corteza visual primaria carece de conexiones interhemisfericas, excepto la parte del
meridiano visual, la falta de tales conexiones fue explicada en términos funcionales: esta corteza
representa al mundo topográficamente. Las áreas de la corteza que representan la línea media del cuerpo
tienen las conexiones más densas. La hipótesis de cremallera sugiere que el cuerpo calloso une las
representaciones de los puntos medios del cuerpo y del espacio que están divididos por la cisura
longitudinal. Las conexiones del cuerpo calloso son de tres clases:
1. La mayoría de proyecciones son topográficas, es decir se conectan a puntos idénticos del
2. Un grupo de proyecciones va a áreas en las cuales se proyecta el área homotópica en el lado
contralateral, por lo tanto las zonas de proyección en un hemisferio también mantienen relaciones
estrechas con zonas paralelas en el hemisferio contralateral.
3. Un grupo de proyecciones tiene una distribución terminal difusa, posiblemente alerten a las zonas
apropiadas de un hemisferio de que la otra esta activa.
La mayor parte de los lóbulos frontales tiene conexiones con el cuerpo calloso mientras que los lóbulos
occipitales casi no tienen conexiones. Se presupone que existen diferencias individuales en el tamaño y
las características del cuerpo calloso. Por ejemplo Witelson informo acerca de que este es más grande en
los zurdos que en los diestros y en las mujeres que en los hombres.
Efectos conductuales de la desconexión: En 1941 McCulloch y Garol, llegaron a la conclusión de que
pueden encontrarse pocas alteraciones después de un daño en el cuerpo calloso con excepción, quizás
de la actividad simbólica complicada. Los efectos clínicos de desconexión fueron considerados por primera
vez por Wernicke en 1874. Liepmann argumento que, si un paciente recibía una orden verbal para que
utilizase la mano izquierda de una manera concreta, solo el hemisferio izquierdo verbal podría comprender
dicha orden. En la interrupción del cuerpo calloso que conduce la orden del hemisferio izquierdo al
derecho, debería desconectar la región motora del hemisferio derecho de la orden. Por lo tanto aunque el
sujeto comprenda la orden, la mano izquierda no sería capaz de obedecerla. Las áreas sensitivas
primarias no tienen conexiones directas entre si y por lo tanto pueden desconectarse con facilidad.
Desconexión hemisférica: Se pueden presentar muchos síntomas como afasia, alexia, agnosia, agrafia,
acopia y apraxia, en ausencia de daño directo de regiones neocorticales funcionales o citoarquitectónicas
particulares. Hay tres situaciones donde el cerebro está separado:
1) Las fibras interhemisfericas son seccionadas, a veces en el tratamiento de epilepsia.
2) 2) algunas personas nacen con reducción o ausencia completa de conexiones interhemisfericas.
3) las desconexiones se llevan a cabo en animales para localizar sistemas funcionales, para construir
modelos de enfermedades del ser humano y para aclarar cuestiones acerca del desarrollo
interhemisferico.
Comisurotomía: Es la sección quirúrgica de las comisuras cerebrales como tratamiento selectivo de la
epilepsia. Como resultado de la cirugía cada hemisferio retiene fibras que le permiten ver solo el lado
opuesto del mundo visual. Cada hemisferio recibe predominantemente información del lado opuesto del
cuerpo y controla los movimientos de dicho lado. La cirugía aísla el lenguaje en personas en que este se
halla lateralizado, en consecuencia el hemisferio dominante es capaz de producir el habla, más no el
opuesto. Aunque los hemisferios funcionen independientemente, ambos lo hacen a un nivel superior. El
rendimiento del hemisferio no dominante es superior en una variedad de tareas parciales, como copia de
dibujos, lectura de expresiones faciales.
Agnesia del cuerpo calloso y transecciones tempranas: En las personas con agnesia del cuerpo calloso
se encuentran las excepciones al patrón de resultados obtenidos en pacientes adultos a quienes se les
practico comisurotomía. Aquellos pueden efectuar comparaciones interhemisfericas de información visual
y táctil. Lassonde sugirió que el cuerpo calloso participa tanto en la activación hemisférica como en la
transferencia de información. Por lo tanto las personas con agnesia del cuerpo callo tiene formas
alternativas de lograr la transferencia interhemisferica de información pero no la activación. Una
explicación de porqué el hemisferio izquierdo esta lateralizado con el lenguaje es porque talvez empiece
ahí y posteriormente, ese hemisferio inhibe activamente su desarrollo en el otro hemisferio. No obstante
la lateralización del lenguaje y otras funciones en la mayoría de casos son similares a la población general,
por lo tanto el cuerpo calloso y otras comisuras no son necesarias para el desarrollo de asimetría.
Desconexión de sistemas sensoriomotores
Olfato: El sistema olfatorio no es cruzado, el orificio nasal izquierdo va directamente al hemisferio izquierdo
y el derecho al hemisferio derecho. Una paciente cuya comisura anterior esta seccionada no puede darle
nombre a los olores presentados en el orificio nasal derecho, porque el hemisferio izquierdo que produce
el lenguaje esta desconectado. Por lo tanto el paciente es normal con una mano y anósmico con otra
(ausencia del sentido del olfato).
Visión: El sistema visual es cruzado, de manera que la información que representa en un campo visual se
dirige selectivamente al hemisferio contralateral. La superioridad del campo visual en personas normales
es relativa, es decir las palabras presentadas al campo visual izquierdo (hemisferio derecho) se perciben
algunas veces, aunque no tan precisa o uniformemente como cuando son presentadas en el campo visual
derecho. El paciente con comisurotomía ya no tiene acceso porque la conexión esta interrumpida, como
el lenguaje reside por lo general en el hemisferio izquierdo, la información visual presentada al campo
visual izquierdo se desconectaría de las asociaciones verbales, porque el estímulo va al hemisferio no
lingüístico. La presentación del mismo material en el campo visual derecho no ofrece dificultades, porque
el estímulo se proyecta al hemisferio izquierdo (verbal). Del mismo modo si un objeto se presenta en el
campo visual izquierdo, será incapaz de darle nombre y por lo tanto parecerá agnosico y afásico. Si se
presenta el campo visual derecho, el mismo objeto será nombrado correctamente, porque la corteza visual
izquierda tiene acceso al objeto y al lenguaje. Por lo tanto un paciente con cerebro divido es afásico,
alexico y agnósico si el material verbal o un objeto que requiere una respuesta verbal se presenta
visualmente al hemisferio derecho, pero la persona será normal si se presenta en el hemisferio izquierdo.
Otra deficiencia se da al copiar dibujos, la mano izquierda dibuja bien, mientras que la mano derecha no
lo puede hacer y es por tanto acópica.
Somestesia: El sistema somatosensitivo es completamente cruzado, las sensaciones de la mano izquierda
llegan al hemisferio derecho y viceversa. Un objeto colocado en la mano izquierda no se le puede dar
nombre, porque la información táctil se proyecta al hemisferio derecho y ese hemisferio no tiene función
del lenguaje.
Audición: El sistema auditivo es más complejo que otros sistemas sensoriales porque tiene conexiones
cruzadas y directas. En personas normales, las tareas de escucha dicótica muestran claramente que se
da una preferencia al estímulo contralateral: las palabras presentadas al oído derecho son percibidas
selectivamente mejor que las palabras presentadas al oído izquierdo.
Movimiento: Como el sistema motor es cruzado puede preverse que la desconexión de los hemisferios
inducirá dificultades motoras. En cualquier tarea en la que la mano izquierda deba responder a una orden
verbal o escribir en respuesta a un material verbal, puede esperarse una forma de apraxia y agrafia, porque
la mano izquierda no recibirá órdenes del hemisferio izquierdo. Estas limitaciones no se observan en la
mano derecha. De igual manera si se le pide a un paciente que copie un dibujo con la mano derecha, será
incapaz de hacerlo (acopia) porque esta desconectada del hemisferio derecho. Estos síntomas se
observan en pacientes con comisurotomía, aunque la intensidad de la deficiencia disminuye con el paso
del tiempo después de la operación. Una segunda situación que podría producir deficiencias motoras
importantes en pacientes con comisurotomía es aquella en la cual los dos brazos deben ser utilizados
coordinadamente.
Efectos de la desconexión parcial: Sperry y col observaron que el rendimiento de los pacientes con
desconexión parcial es significativamente mejor en tareas motoras.
Efectos de las lesiones reinterpretados como síndromes de desconexión
Apraxia: Si una lesión en el cuerpo calloso desconecta a la mano izquierda del hemisferio izquierdo, la
mano es incapaz de responder a órdenes verbales y se considera apraxica. Debe destacarse que la
desconexión no es la única causa de apraxia.
Agnosia y alexia: Geschwind planteo teóricamente que la agnosia y la alexia pueden desconectar el área
del lenguaje posterior de la corteza de asociación visual. Así el paciente puede hablar pero es incapaz de
identificar palabras u objetos, porque la información visual esta desconectada de la zona del habla
posterior en el hemisferio izquierdo.
Verificación experimental del efecto de desconexión
Desconexión del sistema visual: En el sistema visual, las conexiones en cada hemisferio van del aria V1
al V2 y a las áreas V3, V4 y V5 del mismo hemisferio. Las áreas V3, V4, V5 atraviesan el cuerpo calloso
hacia las áreas análogas en el lado opuesto. Mishkin y col. Demostraron que las lesiones bilaterales en
las áreas V1, V2 o TE deterioran o eliminan la capacidad para solucionar problemas visuales de
discriminación. Una lesión en el área V1 a la derecha y en el área TE a la izquierda no altera el rendimiento,
porque todavía funciona un sistema intacto.
Desconexión entre regiones no visuales y el sistema visual: La amígdala le atribuye importancia,
motivación, emoción, al sistema visual. Él TE y la amígdala se conectan en el mismo lado y en los
hemisferios opuestos por medio de la comisura anterior. Cuando la amígdala a la izquierda es
desconectada y TE a la derecha también, se mantiene intacto el sistema visual y la conducta es normal.
La sección de la comisura anterior interrumpe las conexiones TE contralateral y la amígdala y causa
deficiencias en la función visual.
Aspectos no resueltos
Diferencias interespecíficas: Algunos marsupiales carecen de cuerpo calloso, los animales aparentemente
tienen almacenes de memoria separados para cada ojo.
Desarrollo: La hipótesis de desconexión podría ser aplicable a interpretaciones de los diferentes estadios
de desarrollo de los niños. Si ciertas conexiones no maduraron mientras que otras si lo hicieron, algunas
características del comportamiento pueden asemejarse a los síntomas observados en casos de
desconexión.
Traumatismo de cráneo: Los traumatismos de cráneo ocasionan a menudo, torsión y sección de los dos
hemisferios que puede producir una forma traumática de desconexión.
Unidad 1: Fundamentos de la psicología de la salud
Aproximación histórica a los conceptos de salud y enfermedad
La salud no es solo una cuestión de una tecnología que permita reparar los sistemas biológicos del
organismo cuanto estos fallan, sino que es todo aquello que la persona puede hacer para prevenir la
enfermedad y promover el bienestar. La OMS definió a la salud como un estado de bienestar físico y
psicológico.
Las recomendaciones sobre lo que hay que hacer para llevar un estilo de vida saludable, vienen
determinadas, en gran medida, por el modo en que cada cultura ha entendido la relación mente-cuerpo.
Esta relación va desde una perspectiva holística, donde asumen que el ser humano es un todo
indisociable, ponen énfasis en lo que la persona puede ser capaz de hacer para mantener la salud. La
perspectiva dualista en cambio implica que la salud ya viene dada y ponen menos énfasis en la importancia
de comportamientos saludables.
La relación mente-cuerpo
En la antigua Grecia se consideraba que la mente y el cuerpo estaban esencialmente unidos, de tal manera
que se influían mutuamente. Hipocrates es el mejor representante de esta tradición. Para Hipócrates la
salud viene dado de una relación armoniosa entre el individuo consigo mismo y con el exterior, la
enfermedad viene dada por la ruptura de esta armonía. En China existió una concepción naturalista de
salud, el concepto clave era el balance de las fuerzas, la enfermedad aparece cuando se rompe el balance.
Durante la edad media se produjo un giro en esta concepción naturalista hacia una visión dualista del ser
humano, según el cual dentro de cada persona vive un espíritu eterno que vive dentro de un cuerpo finito.
El Papa Inocencio II dicto una norma por la que prohibía a los sacerdotes dispensar medicina, la
enfermedad era vista como una violación de la ley divina y la curación era la fe y el arrepentimiento.
El modelo biomédico tuvo su fundamento doctrinal en el dualismo mente-cuerpo y la teoría que mejor
represento fue la de René Descartes, quien postulo que lo físico y espiritual son dos realidades distintas.
El cuerpo seria como una máquina que podría ser analizada en términos de sus partes constituyentes,
entonces la enfermedad seria, el resultado del fallo de algún elemento de la máquina, el trabajo del médico
seria diagnosticar dicho fallo y reparar la máquina. La mente y el espíritu eran vistos como algo inmaterial
que no estaba sujeto a las leyes del mundo físico. Este modelo a pesar de sus limitaciones, tuvo
consecuencias positivas como las enfermedades infecciosas fueron controladas, tasas de mortalidad han
decrecido, la cirugía permite tratar e incluso curar algunas enfermedades.
El modelo biomédico
El modelo biomédico descansa sobre dos supuestos básicos, el primero de ellos es el dualismo mente-
cuerpo, que entiende al cuerpo como una entidad física y a la mente como algo inmaterial, la mente es
incapaz de alterar la materia física. El segundo principio es el reduccionismo biológico, asume que todo
proceso de enfermedad se limita a cuestiones de reacciones físicas y químicas. Engel ha puesto en
manifiesto algunas limitaciones del modelo Biomédico:
El criterio fundamental para el diagnóstico de la enfermedad es la presencia de anormalidades
bioquímicas. Esto ignora el hecho de que las alteraciones bioquímicas no son suficientes para el
establecimiento de un diagnóstico.
El diagnóstico del estado físico depende también, en gran medida, de la información que
proporciona el paciente. Aunque el examen físico y pruebas de laboratorio son decisivas para
identificar la enfermedad, el diagnostico descansa también sobre lo que el paciente es capaz de
comunicar.
Ignoran la influencia de determinadas situaciones vitales en la salud de las personas. El organismo
es susceptible a eventos vitales estresantes.
El modelo biomédico fracasa a la hora de determinar la recuperación de la salud después de la
enfermedad.
El resultado del tratamiento se verá influenciado decisivamente por la relación médico-paciente.
El modelo biopsicosocial
Fue elaborado por Engel y representa un intento de integrar los tres factores: biológicos, psicológicos y
sociales. Desde esta perspectiva se propone que las personas tienen cierto grado de responsabilidad en
la preservación de su salud, ya que el estilo de vida puede afectarla positivamente o negativamente. Esto
no quiere decir que la persona es responsable de todas las enfermedades, sino que se hace énfasis en lo
que puede hacer para potenciar la salud.
La responsabilidad del tratamiento ya no recae solo sobre el médico, ya que las personas pasan a tener
un papel muy importante en la curación, debido a que su comportamiento es vital para la adhesión al
tratamiento o la modificación de conductas insalubres. Bajo esta perspectiva los factores psicológicos
pueden contribuir al desarrollo y mantenimiento de algunas enfermedades.
El nacimiento de la psicología de la salud
Básicamente son tres las razones que se suelen plantear como causas particulares de la emergencia de
la psicología de la salud:
A mediados del siglo XX se asistió a un cambio en la preocupación sanitaria que se desplazó, en
una medida importante, desde las enfermedades infecciosas a los trastornos de carácter orgánico
de etiología pluricausal.
Las enfermedades crónicas, con las cuales el paciente tiene que convivir muchos años, suelen
conllevar una serie de cambios importantes en su estilo y calidad de vida.
El modelo médico de la enfermedad asume el dualismo mente-cuerpo, entendiendo la enfermedad
en términos de desajustes químicos o biológicos.
En 1978 la APA desarrolla la psicología de la salud como una más de sus ramas (la 38). Según Matarazo
la psicología de la salud, es la suma de las contribuciones profesionales, científicas y educativas
específicas de la psicología como disciplina, para la promoción y mantenimiento de la salud, la prevención
y tratamiento de la enfermedad, además del mejoramiento del sistema sanitario y la formulación de una
política de salud.
La psicología de la salud enfatiza la necesidad de modificar hábitos insanos con objetivo de prevenir la
enfermedad, además de enseñar a la gente que ya ha enfermado a adaptarse a su nueva situación y
aprender a seguir los regímenes de tratamiento. Además busca estudiar las causas conductuales y
sociales de la salud y la enfermedad, donde incluyen hábitos como el alcohol, tabaco, ejercicio físico.
Delimitación disciplinaria
La psicología de la salud no es la única disciplina que se ha ocupado del campo antes descrito, existen
otras disciplinas que también lo han hecho pero mantienen diferencia con la p. salud:
Medicina psicosomática: Fue el primer intento de investigar, dentro del ámbito médico, las relaciones entre
las variables psicosociales y las alteraciones psicofisiológicas. El término fue acuñado en 1918 por
Heinroth, que quiso dar cuenta sobre las relaciones de los procesos psicológicos y las estructuras
psicosomáticas.
Durante el 1935-1960 la medicina psicosomática fue influenciada notablemente por el psicoanálisis,
asumía que la causa de ciertas enfermedades se origina por rasgos de personalidad, conflictos
interpersonales y el modo de responder a dichos conflictos. Según Alexander las alteraciones de la salud
más importantes que podían considerarse de naturaleza psicosomatica serían el asma, neurodermatitis,
ulcera, colitis, artritis, hta y diabetes.
A partir del 1965 se observa un cambio de orientación en esta disciplina, se abandonan las formulaciones
psicoanalíticas para explicar la enfermedad, se busca una base más sólida. Lipowski, establecio que le
corresponde a la medicina psicosomática: estudiar el papel de los factores psicológicos, biológicos y
sociales en la homeostasis del ser humano; 2) una aproximación holística a la práctica de la medicina; 3)
una relación con la práctica psiquiátrica de consulta-apoyo.
La diferencia con la psicología de la salud, radica en que la medicina psicosomatica hace énfasis en la
enfermedad y el tratamiento, mientras que la p. salud hace hincapié en la prevención y la salud.
Psicología médica: se inicia en Europa a mediados del siglo XI y en las universidades españolas a
mediados del siglo XX dentro del área de la psiquiatría. Pone énfasis en el uso de conocimientos y técnicas
psicológicas para la práctica médica. Dentro de la psicología medica cabe prácticamente todo (24). La
psicología médica no pone énfasis en la salud y olvida el papel de otras profesiones clínicas en el cuidado
de la salud.
Medicina conductual: En los años 80 ambos términos se usaron para referirse a la perspectiva
biopsicosocial de la salud. La medicina conductual como sinónimo del biofeedback. Nace como una
extensión de la tradición conductista, por lo cual su preocupación principal fueron las conductas de salud
y enfermedad, las contingencias que las mantienen y los cambios necesarios que habría que operar en
las mismas para modificar dichas conductas.
La medicina conductual emplea técnicas de modificación de conducta para la evaluación, prevención y
tratamiento de la enfermedad física o disfunciones psicofisiológicas. (25) Existen dos diferencias entre la
medicina conductual y la p. salud:
La medicina conductual es interdisciplinaria, frente a la p. salud que se presenta como una rama de
la psicología.
Mientras que la medicina conductual parece centrarse en el tratamiento y rehabilitación de la
enfermedad, la psicología de la salud se preocupa, especialmente del ámbito de la promoción de
la salud.
Unidad 2: Introducción a la psicología de la salud
Concepto de salud
La salud, entendida en sentido amplio como el bienestar físico, psicológico y social, va mucho más allá
del esquema biomédico. La salud no es la ausencia de alteraciones y de enfermedad, sino un concepto
positivo que implica distintos grados de vitalidad y funcionamiento adaptativo. Según Brenner el bienestar,
como sentimiento subjetivo, es el resultado de experimentar o autopercibir que nuestro organismo funciona
correctamente.
Para Dubos la salud es el estado de adaptación al medio y la capacidad de funcionar en las mejores
condiciones de ese medio. Nuestro bienestar biológico, mental y social, corresponde con situaciones
ecológicas, económicas y sociales bien precisas, que nosotros mismos, a través de nuestra historia hemos
provocado.
La salud es un estado y al mismo tiempo, un proceso dinámico cambiante. En el presente ya no se percibe
la salud como algo a conservar, sino más bien a desarrollar. El paradigma actual señala que el bienestar
psicológico y físico depende principalmente de nuestros hábitos de vida. El objetivo de ello es incrementar
la vitalidad para favorecer un mejor nivel de funcionamiento psicobiologico y a la vez hacer más lento el
envejecimiento biológico. La OMS ha emitido las siguientes recomendaciones al ámbito sanitario:
Promover la responsabilidad individual por medio del fomento de la autonomía personal.
Destacar los aspectos saludables de la vida y las personas.
Favorecer la comunicación interprofesional en el abordaje de los problemas sanitarios.
Estimular la participación de la comunidad en los problemas sanitarios.
El paciente tiene que transformarse en un agente de salud, mediante la creación de conductas
participativas en el cuidado de salud. Los cuidados médicos no pueden sustituir los hábitos y las
condiciones ambientales saludables. El mantenimiento de conductas saludables constituye una medicina
esencial. Se hace hincapié de desarrollar potencialidades y reforzar aspectos emocionales positivos de
las personas. (5)
Variables independientes de la edad
Según el modelo de Heiby y Carlson, existen tres tipos de variables independientes:
Situacionales, tales como el apoyo social que se recibe de otros, son factores que ayudan a
acrecentar o suprimir conductas saludables.
Las personales, tales como creencias, percepciones, expectativas, motivaciones, que juegan un
papel decisivo en la adopción y mantenimiento de pautas saludables.
Consecuencias anticipadas de las conductas saludables con la relación a los costos y beneficios
percibidos también son elementos importantes.
El grado de vulnerabilidad percibida, que es la percepción subjetiva respecto a la probabilidad de padecer
ciertos síntomas o enfermedades, incide en las conductas saludables a adoptar y mantener. También la
percepción anticipada que tenga el individuo acerca de las consecuencias positivas a experimentar como
resultado de sus prácticas saludables, constituye un importante regulador de elecciones presentes.
Es clave que la persona perciba la relación significativa entre su comportamiento específico y los síntomas
que experimenta, reconocer una relación causa-efecto evidente para modificar su conducta patogénica.
Si el individuo percibe que el costo de cambio de conducta es alto y el beneficio es corto, la modificación
de sus pautas de comportamiento será temporal y no se estabilizaran con el tiempo. Los factores
emocionales y cognitivos pueden determinar conductas saludables o depredatorias, las creencias y
pensamientos pueden diferir, en gran medida, de la percepción médica objetiva.
Relación mente cuerpo
Los antiguos griegos entendían que ambos elementos configuraban una totalidad y se condicionaban
recíprocamente. Hipocrates creía que la salud era un estado de armonía y de equilibrio relacionado con el
respeto a leyes naturales, y lo que afectaba a la mente también afecta al cuerpo. (7) Los griegos afirmaron
que las emociones o las pasiones no solo podían afectar el funcionamiento del cuerpo sino que también
puede provocar enfermedades.
El dualismo mente-cuerpo, implica que el cuerpo pertenece a una dimensión física y la mente forma
parte del dominio espiritual, cada uno constituye una dimensión diferente y separada.
Reduccionismo, sostiene que la enfermedad se limita a una serie de reacciones físicas y químicas.
Otra concepción reduccionista fue la teoría de la etiología del germen, la cual sostenía que la enfermedad
era producida por un microorganismo identificable, principio cuya validez fue demostrada por Pasteur,
quien encontró una cura para el ántrax, descubrió una forma de tratamiento de la rabia e impulso la
investigación basa en este paradigma del germen.
Este modelo científico permitió desarrollar una serie de descubrimientos como la insulina y los antibióticos.
A partir del siglo XIX a medida que la medicina incremento su nivel de tecnificación, se produjo un proceso
de despersonalización entre medio y paciente. El modelo biomédico estableció que la genética es una de
las causas de la mayoría de enfermedades y alteraciones.
De acuerdo con Bakal, la psiquiatría biológica, se basa en la premisa de que las alteraciones emocionales
están originadas en alteraciones de neurotransmisores y pretenden manejarlas solo en términos
bioquímicos sin considerar las interacciones consigo mismo y con los demás. El modelo biomédico ha
logrado grandes éxitos en el campo de la medicina, pero es insuficiente y limitado pues no da respuesta
a muchas problemáticas de los procesos de salud-enfermedad.
Surgimiento del psicoanálisis y de la medida psicosomática
Freud revaloriza la influencia de la mente en la enfermedad, en su teoría postula que las emociones que
no se expresan en palabras o acciones se traducen en alteraciones físicas, postulado que subyace a sus
estudios clásicos de la histeria de conversión. El histérico desplazaría la experiencia dolorosa al
inconsciente y luego, la reacción retornaría en forma de algún problema físico.
En los 1930 la medicina psicosomática resurgió, debido al desarrollo del psicoanálisis y por otra parte al
surgimiento de conceptos holísticos como el de psicobiologia de Meyer, que proponía que el ser humano
debía ser estudiado en su totalidad, tanto en la salud como en la enfermedad, mediante la integración de
cuerpo y mente. Alexander en 1950, sostenía la noción de que enfermedades específicas estaban
asociadas con conflictos nucleares específicos. (10)
A finales de los 50 el campo de la psicosomática sufrió una crisis debido a la reacción contraria al enfoque
psicoanalítico, esta perspectiva se dejó de lado debido a la debilidad metodológica. A partir de 1965 se
produce un cambio en este enfoque psicosomático y se elaboraron metodologías y técnicas más eficaces
para abordar estas alteraciones: 1) estudiar factores psicológicos, biológicos y sociales en la homestasis
del ser humano; 2) aproximación holística a la práctica de la medicina; 3) una relación con la práctica
psiquiátrica.
Alexitimia
Se definiio como la incapacidad para identificar y expresar emociones, de acuerdo con Nemiah, la
personalidad alexitimica se caracteriza por:
Incapacidad para describir los afectos verbalmente.
Falta significativa de fantasia.
Incapacidad para hacer cambios psicológicos significativos en el curso del tratamiento
psicoterapéutico.
Se supone que este déficit emocional es el principal causante de las alteraciones psicosomáticas. La
incapacidad de reconocer afectos y expresarlos en palabras conduce a los individuos a focalizar y exagerar
el componente somático, presente en toda experiencia emocional. De acuerdo con Krystal este rasgo se
puede contextualizar como una alteración de personalidad en la cual se diferencias tres tipos de trastornos:
cognitivos, afectivos y de relaciones interpersonales. Desde una perspectiva neuropsicológica, la alexitimia
podría implicar una desconexión límbico-neocortical.
Sperry y su concepción holística del funcionamiento humano
De acuerdo con esta teoría, la conciencia es considerada factor causal del funcionamiento cerebral, pues
ejerce un control de arriba hacia abajo. Las propiedades conscientes están determinadas por eventos
neuronales, pero son capaces de influir sobre los sucesos físicos que se encuentran por debajo de ellas.
(11-12)
Modelo biopsicosocil
En el presente se hace hincapié en la salud más que en la enfermedad. La salud se entiende como un
proceso-estado que se alcanza cuando hay armonía biológica, psicológica y con el entorno
socioambiental. Los procesos de causalidad son múltiples y más circulares que lineales. La realidad es
considerada como una red de procesos íntimamente interconectados. De acuerdo con este modelo, se
requiere una perspectiva amplia e integrativa para comprender las alteraciones y elaborar un diagnóstico.
La práctica médica debe integrar de manera definitiva las variables biologías, psicológicas y
socioambientales en cada una de las etapas del proceso terapéutico.
Este modelo enfoca la atención en los aspectos preventivos y en la promoción de la salud humana, en la
importancia de las variables del medio ambiente tanto físico como social. El concepto de promoción de la
salud comprendería el papel de los individuos, grupos y organizaciones como agentes fundamentales para
el desarrollo de prácticas y políticas de salud para mejorar el bienestar individual y colectivo.
La prevención primaria hace referencia a las actividades encaminadas a impedir o disminuir la posibilidad
de padecer una enfermedad, así como a proteger y promover la salud. La prevención secundaria consiste
en las acciones dirigidas a evitar la enfermedad, una vez que los síntomas ya se han anunciado, aunque
el síndrome todavía no está instalado. La prevención terciaria consiste en los procesos de tratamiento y
rehabilitación cuando la sintomatología clínica ya está establecida.
Variables ambientales como condicionantes de salud
De acuerdo con Soler Marques y Abad Ros, el nivel de desarrollo de una sociedad determina el peso
relativo de las variables ambientales en la salud de los individuos. En las sociedades latinoamericanas, un
número significativo de enfermedades y muertes es causado por enfermedades infecciosas, por
condiciones de vida carentes de higiene.
Las alteraciones de los equilibrios naturales debida al crecimiento demográfico y al desarrollo industrial de
los dos últimos siglos han sido provocadas por el consumo desmedido de recursos naturales, como
consecuencia se ha producido una gran contaminación. Estas alteraciones al medio ambiente muchas
veces inciden de forma directa sobre la salud humana e indirectamente a través del deterioro del ambiente.
Necesitamos un medio social y ambiental concreto que nos brinde la posibilidad de desarrollarnos como
tales, la crisis ambiental del presente requiere tanto la educación formal como de la no formal para el
desarrollo de una conciencia ambiental. Si los individuos tienen una educación ambiental es más probable
que sus comportamientos sean responsables y cuidadosos con respecto a su entorno, lo cual
condicionaría e influirá, a su vez, en las decisiones políticas, económicas y técnicas.
Surgimiento de la psicología de la salud
La psicología de la salud surgio a partir de una perspectiva sistémica e integrativa, con psicólogos
pertenecientes a diferentes áreas psicológicas. Se reafirma la antigua idea de que el comportamiento es
crucial para mantener la salud. Como señalan Vazques, Fernandez, Rodriguez y Perez, destacan cuatro
aspectos sobre la psicología de la salud: (15)
Promoción y mantenimiento de la salud.
Prevención y tratamiento de la enfermedad.
Estudio de la etiología y correlatos de salud.
Estudio del sistema sanitario y la formulación de una política de salud.
Los diferentes tipos de intervenciones están dirigidas a:
Modificar actitudes, promoviendo y mejorando la salud.
Modificar procesos fisiológicos, previniendo y tratando la enfermedad.
Implementa campañas de educación.
Mejorar el sistema sanitario a través de la creación de políticas sanitarias adecuadas.
Medicina comportamental
La medicina comportamental utilizaba técnicas respiratorias, de meditación, de modificación de conducta
y todo tipo de procedimientos de autocontrol han sido utilizados en este campo. La retroalimentación
biológica demostró ser un instrumento útil para lograr control voluntario sobre varios sistemas fisiológicos,
facilitando procesos de autorregulación. Esta técnica evito la utilización de medicamentos en trastornos
como la migraña, cefaleas tensionales, enfermedad de Raymund, etc.
Schwartz y Weiss, la definieron como el campo interdisciplinario dedicado al desarrollo e integración de la
ciencia biomédica y conductual, al conocimiento y técnicas relevantes para la comprensión de la salud y
tratamiento y rehabilitación. (17)
Importancia de la psicologia de la salud
El informe Lalonde, del Ministerio Nacional de Salud y Bienestar de Canada, definicio claramente las
variables que determinan la salud o la enfermedad:
Biologia Humana
Medio ambiente
Estilos de vida
Sistema de asistencia sanitaria
El medio ambiente y el estilo de vida tienen una influencia relativa mucho mayor en la salud que la biología
y el sistema sanitario. Lo que se invierte en mejorar y controlar el medio ambiente y el estilo de vida, es
muy inferior a la importancia relativa que tienen estos factores. (19-21)
Unidad 3: Comportamiento y salud

Hábitos saludables
Todas las intervenciones que se orientan a potenciar la salud sirven, en mayor o menor medida, para
prevenir la enfermedad. Este solapamiento es especialmente evidente en lo referente a la prevención
primaria. En la prevención primaria se centran en la modificación de hábitos insanos, como el alcohol,
dado que muchas personas participan de dichos hábitos, la intervención centrada en el cambio de esas
conductas es esencial. Sin embargo estos programas muchas veces son parcialmente exitosos debido al
número de recaídas. Por todo esto actualmente los esfuerzos se vuelcan a prevenir estos hábitos insanos.
La promoción de la salud tiene como objetivo fundamental la adquisición y mantenimiento de
comportamientos saludables y por lo tanto, la mejora de la calidad de vida. La prevención del a enfermedad
englobaría aquellas intervenciones cuyo objetivo es el de la reducción o eliminación de aquellos
comportamientos que se pueden calificar como de riesgo para el desarrollo de algún tipo de enfermedad.
Según Matarazzo el patógeno conductual hace referencia a todos los comportamientos que incrementan
la susceptibilidad de la persona a las enfermedades de mayor prevalencia y que son actualmente causa
de mortalidad. Los inmunogenos conductuales, son los comportamientos que permiten reducir el riesgo
de enfermar. Stokols sostiene que el concepto de promoción de salud enfatiza el papel de los individuos,
grupos y organizaciones como agentes fundamentales del desarrollo de las prácticas y políticas de salud
para mejorar el bienestar individual y colectivo. La prevención de la enfermedad se limitaría al ámbito
clásico de salud pública, destacando el papel que desempeñan los profesionales sanitarios y las
administraciones públicas de salud.
Los obstáculos en el camino de la prevención
Actitudes y pautas culturales
Existen otros valores que también ocupan una posición muy alta dentro de nuestra jerarquía cultural y que
entran en clara contradicción con el de la salud. La equiparación que se hace de la buena vida y habitos
poco saludables.
La naturaleza de los habitos saludables
Muchas conductas que son perjudiciales para la salud llevan consigo una gratificación inmediata, que las
refuerza positivamente, los habitos de salud por el contrario, suponen casi siempre una demora de la
gratificación, por lo que cuando ambas conductas entran en competencia, existe una menor probabilidad
de ocurrencia de conductas de salud.
Sistema sanitario y los cambios en las recomendaciones sobre la salud
Desarrollado sobre el modelo biomédico, su objetivo primordial es el tratamiento y la curación de la
enfermedad, por lo que no es de extrañar que los profesionales sean entrenados fundamentalmente para
el tratamiento y diagnóstico de la enfermedad.
La orientación de la psicología clínica
La psicologia clincia se ha centrado histórica y tradicionalmente en el campo de la salud mental, en el cual
se abordan problemas afectivos y emocionales. El interés por la salud física es mucho más reciente y no
ha cuajado en una actividad profesional propia a pesar de disponerse en problemas muy concretos de
técnica más eficaces que la intervención médica.
Los determinantes de las conductas de salud
De acuerdo con Kasl y Cobb, las conductas de salud son aquellas que la persona manifiesta, mientras se
encuentra sana, con el propósito de prevenir la enfermedad. La práctica de determinada conducta de
salud, no conlleva necesariamente a la práctica de otras.
El contexto social
El contexto socal de la persona ejerce una notable influencia sobre sus hábitos de salud. Contar con una
verdadera red de apoyo social es una de las condiciones más importantes para evitar las conductas de
riesgo y promover el comportamiento saludable.
La percepción del síntoma
En el momento en que aparecen ciertos síntomas inesperados muchas personas deciden iniciar un cambio
en ciertas conductas de salud. Sin embargo la influencia de estos síntomas suele ser transitoria.
Los estados emocionales
Los estados emocionales pueden modificar notablemente las conductas de salud, de hecho situaciones
de ansiedad o aburrimiento suelen ser potenciales desencadenantes de la conducta de fumar.
Creencias sobre la salud
Las creencias que sobre la salud tiene una persona también influyen en sus hábitos. Una clase de
creencias que puede influir en las prácticas de salud son las relacionadas con la vulnerabilidad percibida
por el propio sujeto. En general las personas tienden a ver el futuro de su salud de un modo excesivamente
optimista y poco realista La compensación del riesgo es otra clase de creencia que sirve para resolver la
disonancia cognitiva de aquellas personas que son conscientes de que alguno de sus hábitos no es
saludable. Además, las creencias sobre la bondad de determinados comportamientos en la salud no
garantizan la puesta en práctica de dichos comportamientos.
Modelos de cognición social de las conductas de salud
El modelo de la creencia sobre la salud (MCS)
Según este modelo las conductas de salud están definidas por la vulnerabilidad percibida por el sujeto
respecto a lo amenazada que se encuentra su salud. Según este modelo, la disposición de una persona
para adoptar una conducta de salud está en función de los siguientes factores:
La susceptibilidad a la enfermedad.
La severidad de la enfermedad.
El coste de llevar a cabo la conducta preventiva.
Los beneficios de llevar a cabo la conducta preventiva.
Las claves para actuar que pueden ser internas o externas.
La motivación para la salud que refleja la preocupación que la persona tiene por su salud.
Control percibido.
Teoria de la motivación para la protección (TMP)
Amplia la MCS para dar cabida al miedo como el componente emocional del cuidado de la salud. Los
factores determinantes para la salud son:
Severidad de la enfermedad.
Susceptibilidad de la enfermedad.
Efectividad de la respuesta.
Autoeficacia.
Miedo.
Según la TMP hay dos tipos de fuentes de información, la ambiental (persuasión verbal, aprendizaje
observacional) y la intrapersonal (experiencia previa), esta información influiría sobre los 5 elementos.
Teoría de la conducta planeada
Las personas entes de decidir llevar a cabo una acción, consideran las implicaciones que estas tendrán.
Actitud hacia la conducta, está compuesta del a evaluación positiva o negativa de una conducta en
particular y las creencias sobre el resultado.
Norma subjetiva: se forma a partir de las normas sociales y las presiones para realizar dicha
conducta y la motivación de la persona para aceptar esa presión.
Control conductual percibido: basado en la creencia de que la persona puede llevar a cabo una
conducta particular teniendo en cuenta factores de control interno y factores de habilidad externos.
(34)
El cambio de actitud como estrategia de prevención
Los modelos de cognición social ponen especial énfasis en el papel que desempeñan las actitudes y
creencias de las personas en las conductas relacionadas con la salud.
Campañas informativas: requiere que las personas tomen conciencia de la relación existente entre
conducta y salud. Se debe captar la atención de la audiencia, una vez que la persona recibió el
mensaje, el siguiente paso es la comprensión, luego viene la aceptación del mensaje, finalmente
se llega a una retención y pasar a la acción. La efectividad del mensaje depende muchas veces de
quien lo presenta, los mensajes deben ser claros y no demasiado complejos. El comunicador debe
explicar las conclusiones que se derivan de la información presentada y por lo tanto no presuponer
que la audiencia las extraerá para sí misma.
Apelación al miedo: la llamada al miedo debe clarificar la medida en la cual las prácticas negativas
de salud tienen condiciones indeseables. El mensaje debe convencer a las personas de que esas
consecuencias son reales y pueden afectarles. Se debe describir cómo prevenir estas
consecuencias negativas. Se debe persuadir a la gente de que es capaz de comportarse conforme
a los cambios que se han sugerido.
Cambio de actitud y cambio de conducta: parece que las actitudes tendrán mayor influencia sobre
la conducta cuando estas se adquieren a través de una experiencia directa, cuando son fácilmente
accesibles y son relevantes y tienen interés para la persona.
Enfoque conductual
Los hábitos de salud están relacionados fuertemente con el comportamiento de las personas y muestran
baja susceptibilidad al cambio. La terapia de conducta toma como centro de su intervención la conducta
en sí misma, las condiciones que las refuerzan y mantienen. La conducta se encuentra gobernada por un
amplio abanico de estímulos y contingencias de reforzamiento, ya se trate de estímulos externos o de
eventos internos como lo que uno piensa y se dice así mismo. Es más fácil iniciar un cambio que
mantenerlo y ese es uno de los problemas de los programas de prevención.
El problema de la recaída
La recaída es uno de los problemas más importantes dentro del ámbito de la promoción de la salud, este
ha sido uno de los principales obstáculos para la consolidación de logros terapéuticos. Según Marlatt:
La persona debe considerar la posibilidad de elección entre conductas posibles.
Desarrollar habilidades de afrontamiento para solventar satisfactoriamente las situaciones
susceptibles de recaudas. (37-41)
RESUMEN DE PSICOLOGÍA ORGANIZACIONAL
La administración de las comunicaciones
La comunicación es necesaria para perpetuar la salud de la organización. Los empleados tienen un fuerte
deseo de saber que está pasando y cuál es su papel en el organigrama. Más que nunca antes, los
administradores necesitan sostener comunicaciones sistemáticas y extensas en direcciones ascendente,
descendente y lateral.
Fundamentos de la comunicación
La comunicación es la transferencia de información y el entendimiento de una persona con otra. Es una
forma de llegar a los demás transmitiendo hechos, ideas, pensamientos, sentimientos y valores. Su meta
es que el receptor entienda el mensaje como se pretendió. Requiere de al menos dos personas un emisor
y un receptor. La comunicación es lo que el receptor entiende, no lo que el emisor dice.
Las organizaciones no existen sin comunicación, sin ella los empleados no saben lo que hacen sus
compañeros, la administración no puede recibir informes y los lideres no pueden dar instrucciones. Todo
acto de comunicación influye en la organización. Ayuda a alcanzar todas las funciones básicas de la
administración (planeación, organización, dirección y control). Cuando es eficaz alienta a un mejor
desempeño y satisfacción en el empleo. La comunicación abierta es mejor que la restringida.
Comunicación bidireccional
Es el método por el cual un emisor llega hasta un receptor con un mensaje. El emisor tiene que desarrollar
una idea, es decir que es lo que quiere expresar o transmitir, después tiene que codificar esa idea, es decir
convertir la idea en palabras y por ultimo tiene que transmitir esa idea mediante el método que el emisor
haya elegido.
Ahora el receptor es donde tiene importante, cuando recibe el mensaje, debe de ser un buen escucha
para atender el mensaje de la mejor manera. Después de recibir el mensaje tiene que decodificarlo, es
decir el deseo del receptor por comprender el mensaje. Una vez comprendido el mensaje el receptor está
en la facultad de aceptarlo o no, luego tiene que usar el mensaje y finalmente debe existir una
realimentación, esto ocurre cuando el receptor responde al emisor.
Problemas potenciales
Dos personas pueden tener profundos desacuerdos acerca de algo, cuando exponen sus puntos de vista
pueden polarizarse aún más, hasta llegar a posiciones más extremas. Cuando la gente siente que pierde
una discusión abandona la racionalidad y utiliza el razonamiento defensivo, está diseñado para evitar
riesgos y la imagen de falta de competencia. También puede ocurrir el problema de la disonancia cognitiva,
que trata del conflicto y ansiedad interna que manifiesta la gente cuando recibe información incompatible
con su sistema de valores. También puede ocurrir salvar nuestra apariencia para preservar su autoestima
o a veces la gente se lamenta por haber dicho algo que afecte el autoconcepto de otra persona y aunque
estos mensajes no sean deliberados, generan sentimientos negativos hacia el receptor.
Barreras para la comunicación
Barreras personales: Son interferencias que surgen de las emociones humanas, valores y malos
hábitos de escucha. A menudo se refieren a una distancia psicología (sentirse separado de una
persona), nuestras emociones actúan como filtros receptivos a lo que vemos y escuchamos.
Barreras físicas: Son interferencias que están presentes en el cual tienen lugar, por ejemplo la
distracción que es causada por el ruido. La proxemica es la disciplina encargada de la distancia
espacial entre emisor y receptor.
Barreras semánticas: Surgen de limitaciones en los símbolos con los que nos comunicamos,
generalmente las palabras tienen diferentes significados y si elegimos mal una palabra podemos
confundir al receptor. Cuando se habla en grupo se utiliza una jerga, que es beneficiosa dentro de
un mismo grupo, pero es negativa cuando hay diferentes grupos en un mismo lugar.
Símbolos de comunicación
Palabras: Son el principal símbolo de comunicación en el trabajo, las complejidades de un solo lenguaje
se agravan cuando gente de diferentes origines trata de comunicarse entre sí. Ya que las palabras pueden
tener diversos significados, hay que tener en cuenta el contexto de la situación para emplearlas. Las
señales sociales son fragmentos de información positiva o negativa que influye en la reacción de las
personas a una comunicación. La facilidad de lectura es el proceso de hacer que la redacción y el discurso
sean más comprensibles.
Imágenes
Las imágenes son el segundo tipo de símbolos, combinadas con palabras y acciones son muy eficaces.
Acción (comunicación no verbal): Un tercer tipo de símbolo es la acción, la gente olvida que lo que hace
es también un medio de comunicación. No actuar es una forma significativa de comunicación, por ejemplo
si alguien hace un buen trabajo y no se hace nada el empleado pensara que esta disgustado o que no le
interesa a su jefe. Las acciones hablan más fuerte que las palabras. Cuando hay diferencias entro lo que
una persona dice y hace se crea una brecha de credibilidad.
Un componente importante de este tipo de acción es el lenguaje corporal, por el cual la gente se comunica
con significados con su cuerpo en las interacciones interpersonales. Las señales no verbales pueden ser
accidentales, otros tipos de lenguaje corporal son contacto físico, movimientos de mano y cadera,
inclinación hacia delante, cruzar brazos, suspirar o bostezar. Sin embargo es estas señales son muy
subjetivas y está llena de riesgos de cometer errores, es recomendable tener precaución.
Comunicación descendente
Es el flujo de información de niveles superiores a niveles inferiores de autoridad. Los administrativos
utilizan folletos, presentaciones en Power Point, reuniones con sus empleados. La clave está en la manera
en que se presenta la información.
Parte del problema de la comunicación es que los administradores nose preparan para una buena
comunicación, para que exista esto deben de existir cuatro factores: 1) desarrollar una actitud positiva
hacia la comunicación; 2) deben trabajar con constancia para mantenerse informados; 3) planear
conscientemente la comunicación; 4) desarrollar confianza entre emisor y receptor.
Sobrecarga de información: Mas información no es una buena comunicación, muchos confunden esto y
confunden a los receptores. Las claves para que exista una buena comunicación está en el sentido de
oportunidad y su calidad no cantidad. Es crucial que el receptor acepte el mensaje, si no la acepta la
comunicación se interrumpe.
Necesidades de comunicación
Una necesidad importante es la instrucción adecuada respecto a su trabajo, se aseguran mejores
resultados si expresan sus instrucciones en términos objetivos. También es muy importante la
realimentación, esto ayudara a los empleados a saber qué hacer y si están alcanzando bien sus propias
metas. La realimentación del desempeño permite un mejor resultado y mejores actitudes.
Algunos empleados buscan la realimentación, es decir buscan información sobre su desempeño anterior
y sus posibles áreas de mejoramiento. Se debe alentar esta conducta y satisfacer las necesidades de
información relacionada con el desempeño de los empleados.
Los mensajes descendentes deben llegar a los empleados como noticias frescas, no como una
confirmación de lo que ya sabían de otras fuentes. Otra necesidad de comunicación es el apoyo social
que es la percepción de que se les entiende, estima y aprecia.
Comunicación ascendente
Si hay una mala comunicación ascendente, la administración pierde contacto con las necesidades de los
empleados y le faltara información para tomar decisiones. Es necesario que exista una comunicación con
los empleados, ello requiere iniciativa, acción positiva, sensibilidad y adaptabilidad.
Existen diversos problemas que afectan la comunicación ascendente, en particular en organizaciones de
gran tamaño. La primera dificultad es el retraso, es decir movimiento lento de información hacia niveles
superiores. Los administradores dudan si deben llevar el problema hacia arriba porque significa admitir un
fracaso. Otra dificultad es la filtración, es la eliminación parcial de información, un ejemplo de ello es el
silencio organizacional, es la retención de información consciente o inconscientemente de información
sobre posibles problemas.
Algunas veces por evitar el filtrado las personas hacen a un lado a su superior, lo bueno es que se reduce
el filtrado y retraso pero lo malo es que molesta a quien ignoro. Si la administración ofrece una respuesta
rápida se alientan los mensajes ascendentes, falta de respuesta suprime este tipo de comunicación.
Prácticas de comunicación ascendente
Un punto de partida para fomentar comunicaciones ascendentes es establecer una política general que
exprese que clase de mensajes ascendentes se desean.
Preguntar: Los administradores pueden estimular la comunicación formulando preguntas a los
demás empleados. Preguntas abiertas fomentan mejor la comunicación que preguntas cerradas.
Escucha: La escucha activa también es vital, ayuda a los receptores a entender que la idea y
mensaje que se pretende transmitir es entendido.
Reuniones de empleados: Método útil para construir comunicaciones hacia arriba es reunirse con
pequeños grupos de empleados.
Política de puertas abiertas: Es una declaración que alienta a los empleados a plantear a su jefe
cualquier asunto que se les ocupe, si su problema no se resuelve ello se pueden acercar a niveles
superiores. Sin embargo aunque la puerta está abierta existen barreas psicológicas y sociales que
puedan interrumpir la comunicación.
Participación de grupos sociales: Los actos informales, de diversión, son buenas oportunidades
para una comunicación ascendente no planeada.
Distintas formas de comunicación
Comunicación lateral: Atraviesa líneas de mando jerárquicas, es necesaria para coordinar el trabajo con
gente de otros departamentos. Es predominante en administración, los empleados que son importantes
en esta comunicación se denominan puentes fronterizos, tienen vínculos de comunicación dentro de su
departamento, con gente de otras unidades y a menudo con comunidad externa.
Redes de trabajo: es un grupo de gente que desarrolla y mantiene contacto para intercambiar información
de manera informal, respecto a un interés mutuo.
Redes sociales y comunicación electrónica
Los miembros más jóvenes se conectan a través de redes sociales, los Wikis son páginas web que
permiten a los usuarios agregar o modificar contenido. El correo electrónico es un sistema de
comunicación que permite al emisor enviar mensajes a alguien o muchas personas de manera casi
instantánea. Sus ventajas son la enorme velocidad y conveniencia sus desventajas son la perdida de
contacto personal, tentación a enviar mensajes violento o innecesarios. En respuesta a estos se han
formulado políticas que establecen que asuntos son adecuados para correo y cuáles no.
Los blogs son diarios en línea creados por individuos para expresar sus sentimientos o comentarios sobre
temas de su interés, algunas organizaciones tienen blogs. Los problemas surgen cuando los empleados
hablan mal de la empresa en el blog o dan información clasificada a los demás mediante su blog.
Los tele trabajadores realizan todo su trabajo desde casa, las ventajas son libertad, reducción de tiempo
y dinero y dedicar más tiempo a la familia. Las desventajas es la pérdida de contacto social con los demás
empleados de la empresa. Algo parecido sucede con las oficinas virtuales, el trabajador puede trabajar en
cualquier parte, mediante su laptop, celular y diversas herramientas, ya no es necesario que este en una
oficina tradicional.
Comunicación informal
La comunicación extraoficial es un sistema de información informal, tiende a darse de manera oral, también
puede ser escrita. En la actualidad se usan computadoras para trasmitir este tipo de información, sin
embargo no reemplazara al método tradicional ya que no todos tienen acceso a una computadora y porque
muchos empleados disfrutan de la interacción social más personal.
Características de comunicación extraoficial
Solo unas cuantas personas son activas en este tipo de comunicación, a ellos se les denomina individuos
enlace. Muchos dicen que la mayoría de esta información es correcta aunque incompleta. Esta
comunicación es rápida, flexible y personal. Logra efectos positivos o negativos, sus efectos dependen del
tipo de mensaje que se transmita.
Rumores: El problema de la comunicación extraoficial es el rumor, los rumores se transmiten sin la
evidencia que la compruebe, en general es incorrecta por eso es juzgada. El rumor es resultado tanto del
interés como de la ambigüedad de la situación. Las personas agregan detalles para empeorar la historia
o para incluir sus convicciones, esto se llama elaboración. Hay dos tipos de rumores:
Históricos y explicativos: dan significado ha hecho anteriores de los que se cuenta con información
incompleta
Espontáneos y orientados a la acción: surgen sin mucha reflexión y representan esfuerzos por
cambiar una situación actual.
En ocasiones pueden ser positivos como cuando se especula de un beneficio para los empleados o
pueden ser negativos cuando crean una brecha entre empleados. El mejor enfoque de eliminar un rumor
es eliminando sus causas, una aclaración personal también ayuda a despejar ambigüedades en la mente
de cada persona.
Unidad 2: La motivación
La motivación tiene lugar dentro de una cultura, refleja un modelo de comportamiento organizacional y
requiere excelentes habilidades de comunicación. Los cuatro indicadores de motivación son:
Deseo de participación, es el esfuerzo y entusiasmo que muestran los empleados.
Compromiso, crean lazos con la empresa.
Satisfacción es el reflejo de realización del contrato psicológico y expectativas cumplidas del
trabajo.
Rotación es la entrada y salida de empleados.
La motivación del trabajo es el conjunto de fuerzas internas y externas que hacen que un empleado elija
un curso de acción y se conduzca de ciertas maneras. Es una combinación de fuerzas psicológicas dentro
de cada persona, los empleados tienen un interés en tres elementos de la motivación:
Dirección y enfoque de la conducta.
Nivel del esfuerzo aportado.
Persistencia en la conducta.
La motivación implica descubrir y entender los impulsos y necesidades de los empleados, se deben
reforzar los actos positivos para con la empresa, los empleados estarán más motivados cuando tengan
metas claras. Mucho más importante es identificar los factores que desmotivan a los empleados, como
tratar mal a los empleados, criticarlos, no establecer metas claras, hacer falsas promesas, inequidad.
Un modelo de motivación
Casi todas las conductas conscientes se llevan a cabo por un motivo o causa. Las necesidades e impulsos
internos crean tensiones que se ven afectadas por el ambiente. Los resultados se logran cuando se da
oportunidad a empleados motivados de tener un buen desempeño y le dan los recursos. La presencia de
metas y el conocimiento de la existencia de incentivos para satisfacer las necesidades propias son también
factores motivacionales que provocan el esfuerzo.
El ciclo de la motivación es: necesidades e impulsos, tensión, esfuerzo, desempeño, recompensas,
satisfacción de la necesidad.
Impulsos motivadores
La gente tiende a desarrollar ciertos impulsos motivadores (deseos intensos de algo) como producto de
su ambiente, los cuales afectan la forma en que la gente considera su empleo y enfoca su vida. Reflejan
los elementos de la cultura en la crecieron.
Motivación del logro
Es un impulso que estimula a algunas personas para que persigan y almacenen sus metas, el logro se ve
como algo importante sobre todo en sí mismo. Trabajan con más ahínco cuando perciben que recibirán el
crédito por su esfuerzo. Asumen la responsabilidad de sus acciones u resultados, buscan
retroalimentación, le gusta ser parte de su colectivo. Como administradores esperan que sus empleados
también se orienten al logro.
Motivación de afiliación
Es un impulso para relacionarse socialmente con las personas, es decir trabajar con personas compatibles
y experimentar un sentido de comunidad. Los administradores pueden tener dificultades con su nivel de
eficacia. Aunque una gran preocupación por las relaciones sociales suele generar un ambiente
cooperativo, el excesivo interés social puede interferir con el proceso de terminar las cosas.
Motivación de poder
Es un impulso para influir en la gente, asumir el control y cambiar situaciones. Desean causar un gran
efecto en su empresa, una vez que obtienen el poder pueden usarlo con fines constructivos o destructivos.
La gente motivada por esto pueden ser excelentes administradores si se inclinan hacia el poder
institucional no al poder personal. El poder institucional es la necesidad de influir en la conducta ajena
para el bien de la empresa. Si los impulsos se inclinan al poder personal, tienen a perder la confianza y
respeto de los empleados y se convierten en un líder fracasado.
Aplicación administrativa de los impulsos
El conocimiento de los diferentes impulsos requiere que los administradores tengan una visión amplia y
entiendan las actitudes laborales de cada empleado. Así tratan a cada empleado de forma diferente, de
acuerdo con el impulso motivador más fuerte que identifiquen a cada uno.
Necesidades humanas
Cuando un trabajador tiene bajo rendimiento puede deberse a sus necesidades, para que muestre
mejorías se requiere una atención hábil y profesional. Las necesidades se clasifican de varias formas, una
clasificación simple postula dos tipos de necesidades, necesidades primarias (físicas, básicas) y
necesidades secundarias (sociales, psicológicas). Las prácticas sociales también condicionan las
necesidades. Las necesidades secundarias son más ambiguas porque representan necesidades de la
mente y espíritu, muchas se desarrollan a medida que la gente madura. Las necesidades secundarias son
las que complican los esfuerzos motivadores de los administradores, pues casi cualquier acción que
emprendan las afecta.
Jerarquía de necesidades de Maslow
Las necesidades humanas no son de igual fuerza y surgen en una secuencia predecible, pero fluida. A
medida que las necesidades primarias se satisfacen las personas les dan más importancia a las
secundarias. La jerarquía de Maslow tiene cinco niveles (necesidades fisiológicas; de seguridad y
certidumbre; pertenencia y sociales; estima y estatus; necesidades de autorrealización.
Necesidades de orden inferior: Son las de primer nivel y se refieren a la supervivencia básica, el
segundo nivel se refiere a la seguridad corporal y seguridad económica, se les acostumbra llamarlas
necesidades de orden inferior.
Necesidades de orden superior: El tercer nivel en la jerarquía se refiere al amor, sentido de
pertencia y participación social en el trabajo, el cuarto nivel engloba la autoestima y estatus, el
quinto nivel es la necesidad de autorrealización que es el proceso continuo de llegar a ser todo
aquello de lo que uno es capaz.
Interpretación: Sostiene que las personas tienen necesidades que desean satisfacer, una vez satisfechas
no son tan motivadoras como las que no lo están, es decir se motivan con más entusiasmo por lo que
buscan en el presente que por recibir más de lo que ya tienen. También tiene limitaciones esta teoría, ha
sido difícil de estudiar y no ha sido comprobada totalmente, desde la práctica no es fácil ofrecer
oportunidades de autorrealización a todos los empleados.
Modelo bifactorial de Herzberg
Esta teoría de Herzberg concluyo que existían dos conjuntos autónomos de factores que influían en la
motivación. Los factores de mantenimiento o higiene, no se deben ignorar, se requieren para construir una
base sobre la cual se cree un nivel razonable de motivación para los empleados. Existen otras condiciones
que funcionan para construir la motivación pero su ausencia rara vez produce un impedimento en la
motivación, estas condiciones se denominan factores motivacionales o satisfactores. Las políticas de
personal y prestaciones son factores de mantenimiento.
Los factores motivadores se centran en el trabajo y su contenido, por otra parte los factores de
mantenimiento se refieren al contexto del trabajo, porque se relacionan con su ambiente. Los empleados
están más motivados por lo que hacen por sí mismos, cuando asumen responsabilidad o ganan
reconocimiento.
La diferencia entre el contexto y contenido es parecida a los motivadores intrínsecos y extrínsecos. Los
motivadores intrínsecos son gratificaciones internas que una persona siente cuando realiza un trabajo, los
empleados están motivados por sí mismos. Los motivadores extrínsecos son externas y ocurren fuera de
la naturaleza del trabajo, sin una satisfacción directa en el momento en que se realiza el trabajo, no son
motivadores eficaces aunque sean apreciados por muchos.
Interpretación: Propone una distinción útil entre los factores de mantenimiento, necesarios pero no
suficientes y los factores motivacionales, con el potencial de mejorar el esfuerzo del empleado. La
ausencia de los factores de mantenimiento será una fuerte distracción para los trabajadores. Esta teoría
no es de aplicación universal y se aplica mejor a empleados que administrativos y empleados de nivel
superior. Reduce la importancia motivacional del sueldo, estatus y relaciones con los demás, pues estos
son de mantenimiento. Los factores de mantenimiento pueden ser motivadores para algunas personas,
mientras que los motivadores pueden ser factores de mantenimiento para otros. En resumen parecen que
hay dos factores cuando en realidad hay uno.
Modelo E-R-C de Alderfer
Al principio los empleados se preocupan por sus necesidades de existencia, que combinan factores
fisiológicos y de seguridad, el sueldo, seguridad de empleo, prestaciones, cubren estas necesidades. Las
necesidades de relación se refieren a la comprensión y aceptación por parte de las personas ubicadas
arriba, abajo y alrededor del empleado en el trabajo. Necesidades de crecimiento se refieren al deseo
tanto de autoestima como de autorrealización. Este modelo acepta que las tres necesidades estén activas
en el mismo momento o incluso que apenas uno de los superiores lo este. Señala que una persona
frustrada en cualquier nivel superior puede regresar a concentrarse en un nivel inferior y luego avanzar de
nuevo.
Las teorías de Maslow y Alderfer se enfocan en necesidades internas del empleado, mientras que
Herzberg identifica y distingue las condiciones que pueden plantearse para satisfacerlas. Los tres teorías
establecen que antes de entregar recompensas deben descubrir la necesidad que dominan al empleado
en particular.
Modificación de la conducta
La mayor dificultad que enfrentan los modelos de contenido de la motivación es que las necesidades de
las personas no están sujetas a la observación ni a mediciones precisas. La modificación del
comportamiento organizacional contempla la aplicación de principios conductuales en las empresas.
Ley del efecto
El Mod CO se basa en la idea de que la conducta depende de sus consecuencias, por ende los
administradores la pueden controlar o al menos afectar diversas conductas de los empleados. La ley de
efecto afirma que una persona tiende a repetir una conducta que acompañe sus consecuencias favorables
(refuerzo) y evitan las conductas que se acompañan con consecuencias desfavorables.
Se requieren dos condiciones para aplicar este modelo, se debe ser capaz de identificar consecuencias
poderosas y luego controlarlas y después administrarlas de forma que el empleado vea la conexión entre
su conducta y las consecuencias. Esta ley procede de la teoría de aprendizaje, mientras que las teorías
de contenido argumentan que las necesidades internas prefiguran la conducta, este modelo afirma que
las consecuencias externas tienden a determinarla.
El aprendizaje social, afirma que los empleados no siempre tienen que aprender directamente de sus
propias experiencias. En cambio es probable que aprendan cuando observen las acciones de los demás
comprendiendo las consecuencias que otros experimentan.
Otras consecuencias
Antes de usar este modelo los administradores deben decidir si desean incrementar o reducir la
probabilidad de una conducta continua de una persona. La conducta se estimula mediante el refuerzo
positivo, ofrece una consecuencia favorable que aliena la repetición de una conducta. El refuerzo siempre
debe corresponder a la conducta correcta del empleado y no administrarse de manera aleatoria.
El secreto radica en su aplicación, deben de ser personalizadas, de alto impacto y espontaneas. Deben
de ser una realimentación del desempeño, celebrar en público el valor de su contribución y propiciar
sentido de apropiación y compromiso en los empleados. El moldeo es un cuando se proporcionan
refuerzos positivos a medida que el empleado se acerca a la conducta deseada, es útil para enseñar
tareas complejas.
El refuerzo negativo ocurre cuando la conducta se acompaña de la eliminación de una consecuencia
desfavorable, no es lo mismo que el castigo el cual suele agregar algo desfavorable. El castigo es la
administración de una consecuencia desfavorable que desalienta cierta conducta, en ocasiones es
necesario pero debe emplearse con cautela, no alienta ni una clase de conducta deseable, a menos que
la persona que lo reciba tenga conciencia clara de sus opciones. La extinción implica la eliminación de
consecuencias positivas que se obtenían antes mediante la práctica de una conducta deseable
El refuerzo continuo ocurre cuando un reforzador acompaña a cada conducta correcta de un empleado,
es útil para el aprendizaje rápido, pero en situaciones normales no es posible premiar a cada empleado
por cada conducta correcta. El refuerzo parcial ocurre cuando solo se refuerzan algunas conductas
correctas, ya sea después de cierto tiempo o después de varias reacciones correctas.
El principal beneficio de la modificación de conducta es que hace que los administradores sean
motivadores más conscientes, ya que tienen que analizar la conducta de sus empleados e identifican las
consecuencias que ayudaran a cambiarla cuando se apliquen de forma sistemática. La realimentación y
el reconocimiento son refuerzos poderosos. Ha sido criticada esta teoría por la manipulación a sus
empleados y que concede demasiado poder a los administradores sin los controles apropiados.
Establecimiento de metas
Las metas son objetivos del futuro del desempeño, centran la atención de los empleados en asuntos de
mayor importancia para la empresa, contribuyen a una mejor planeación para distribuir recursos cruciales.
Las metas también son útiles después de la conducta, ya que sirven para comprar los resultados y explorar
las razones que explican cualquier diferencia. El establecimiento de metas funciona como proceso
motivacional porque crea una discrepancia entre el desempeño actual y el esperado, es decir produce
tensión y es reducida esta tensión cuando se alcanzan las metas futuras.
Cumplir con las metas estimula la autoestima y las necesidades de crecimiento personal, cuando se
cumplen las metas generalmente en el futuro se establecen metas más difíciles. Un factor importante del
éxito cuando se establecen metas es la eficacia personal, que es la creencia interna que se refiere a las
capacidades y competencias, relacionadas con el puesto que uno ocupa. Esta se considera en relación
con una tarea específica o con el desempeño de diversas actividades.
Elementos del establecimiento de metas
Aceptación de metas, no solo necesitan entenderse las metas, sino también aceptarse, al menos
deben explicar los administradores las metas y la necesidad de alcanzarlas. Un buen método es
permitir que los empleados participen en el establecimiento de metas.
Especificidad, deben de ser claras, específicas y medibles como sea posible, para que los
empleados sepan cuando las alcanzan.
Desafío: La mayoría de empleados trabajan más cuando tienen que alcanzar metas difíciles, en
lugar de metas mediocres.
Supervisión y realimentación del desempeño: la supervisión del desempeño proporciona a los
empleados por lo menos indicios sutiles de que sus tareas son importantes, los hace más
conscientes de su papel. Sin la realimentación del desempeño, los empleados trabajan en la
oscuridad y no tienen una idea real del nivel de su desempeño.
El modelo de expectativas
Explica que la motivación es producto de tres factores, 1) cuanto se desea la recompensa (valencia), 2)
estimación propia de la probabilidad de que el esfuerzo produzca un buen desempeño (expectativa) y 3)
estimación de que el desempeño permita recibir la recompensa (instrumentalidad). Valencia X expectativa
X instrumentalidad= Motivación.
Valencia: Se refiere a la fuerza de la preferencia de una persona por recibir una recompensa, es la
intensidad del deseo de alcanzar una meta.
Esta es exclusiva de cada empleado, por lo que refleja el modelo de las diferencias individuales. Los
administradores necesitan reunir información sobre las preferencias de un empleado individual. Los límites
van de -1 a +1.
Expectativa: Es la fuerza de la creencia de que el esfuerzo generara concluir con la tarea. Su valor puede
ir de 0 a 1, si un empleado considera que no hay posibilidades la expectativa es 0, si tiene la confianza
absoluta de que si terminara la meta la valencia es 1. La eficacia personal contribuyen las expectativas
que tenga de terminar una tarea o meta.
Instrumentalidad: Representa la convicción del empleado de que recibirá una recompensa una vez que
concluya con el labor. Su valencia se ubica entre 0 y 1.
El producto de estos tres factores genera la motivación, que es la fuerza de impulso hacia la acción. Si es
fuerte la valencia pero las estimaciones de probabilidad son bajas la motivación será moderada. Si la
expectativa como instrumentalidad son bajas la motivación será débil aunque la recompensa tenga alta
valencia. Cuando la valencia es negativa el empleado tratara de evitarlo. Los empleados hacen un análisis
costo/beneficio, en relación con su propia conducta laboral. Si el beneficio vale el costo es probable que
realicen mayor esfuerzo.
El efecto de la incertidumbre
Los resultados primarios provienen directamente de una acción, de estos resultados se derivan los
resultados secundarios. Casi de cualquier gran acción se deriva un conjunto complejo y variable de
resultados. Otra causa de la incertidumbre de resultados es que muchos están fuera de su control y el
empleado no sabe a ciencia cierta cómo actuaran. Los empleados pueden trabajar para fortalecer el valor
real de las recompensas y las conexiones entre el esfuerzo, desempeño y recompensas. Otro enfoque
requiere que los administradores reconozcan y acepten la legitimidad de la percepción de las recompensas
por parte del empleado, con frecuencia un incentivo simple y directo es más motivador que un incentivo
complejo.
Interpretación: El modelo de expectativas es una herramienta valiosa para que los administradores
reflexiones sobre los procesos mentales que conduce la motivación. Estimula a los administradores a
diseñar un clima motivacional que estimule la conducta apropiada del empleado. También deben informar
que algunas recompensas deseadas no están disponibles. Este modelo necesita someterse a pruebas
deben incluirse recompensas intrínsecas y extrínsecas.
Modelo de Equidad
La mayoría de empleados se preocupa por algo más que tener satisfechas sus necesidades, también
quieren que su sistema de remuneración sea equitativo. Este asunto de equidad se refiere a todo tipo de
recompensas. Esta teoría de equidad afirma que los empleados juzgan la equidad comparándose con los
demás empleados. Resultados propios/aportes propios = resultados de otros/aportes de otros.
Los aportes son todos los elementos que los empleados creen que brindan a su trabajo (educación,
antigüedad, experiencia, lealtad, tiempo, desempeño), los resultados son las recompensas que se supone
reciben de su trabajo y de sus patrones. Si los empleados perciben equidad estarán motivados para
mantener su contribución más o menos al mismo nivel. En sentido contrario si hay inequidad sentirán
tensión, lo que reduce su motivación.
Si los trabajadores creen que son recompensados en exceso, trataran de establecer el equilibrio
trabajando más. Si sienten que no son recompensados como deberían, buscan un equilibrio pero a la
inversa, bajan productividad y desempeño.
Interpretación: Muchos estudios respaldan esta teoría, una recompensa inferior a lo que un empleado
espera puede generar tensión y consecuencias negativas. La sensibilidad a la equidad sostiene que los
individuos tienen diferentes preferencias por ella, algunos prefieren recompensas excesivas mientras que
otros se conforman con el modelo tradicional. Los principales desafíos cuando un administrador aplica
este modelo radica en determinar la medición que los empleados hacen de sus aportes y resultados.
La equidad no solo se refiere a las recompensas, sino también al proceso por el cual se administran. El
enfoque de justicia procesas de la motivación, se centra en dos elementos, el trato interpersonal y claridad
de las explicaciones. El trato interpersonal engloba el respeto de los administradores por las aportaciones
del empleo, la estima y consideración con ellos. La claridad de expectativas se eleva cuando los
administradores otorgan mayor transparencia al proceso de premiación, de manera que todos conozcan
y entiendan la forma en que se evaluaron sus aportes.
Unidad 3: El liderazgo
El liderazgo es el proceso de influir y apoyar a otros para que trabajen con entusiasmo en el logro de
ciertos objetivos. El líder es quien motiva a los empleados a identificar sus metas y a alcanzarlas. El
liderazgo es entonces el catalizador que transforma el potencial en realidad y lo sostiene en épocas buenas
como malas.
La principal función de un líder es influir en los demás para que busquen de manera voluntaria objetivos
definidos. Los administradores alcanzan resultados mediante la dirección de las actividades de otros. En
otras palabras los líderes influyen y motivan y los administradores planifican actividades. Los líderes
fuertes pueden ser administradores débiles, aunque sepan movilizar un grupo, no pueden que vaya en la
dirección que sirve a los objetivos de las organizaciones. Un líder débil puede ser un buen administrador,
en caso que maneje personas que comprenden las responsabilidades que entrañan sus puestos.
Rasgos de líderes eficaces
Se identificaron los rasgos (características físicas, intelectuales o de personalidad) que establecen la
diferencia entre líderes y los que no son líderes o entre líderes exitosos y no exitosos. Los rasgos más
importantes son: 1) alto nivel de impulso personal (fuerza de voluntad, dinamismo, tenacidad); 2) deseo
de dirigir (motivación para influir en los otros); 3) integridad personal (ética, honradez y autenticidad); 4)
confianza en sí mismo (optimismo y creencia en la eficacia personal como líder).
La capacidad cognitiva, conocimiento, carisma, creatividad, calidez personal, son deseables pero son
considerados de importancia secundaria. Una conclusión importante sobre estos rasgos es que no
garantizan un liderazgo exitoso. Muchas personas tienen capacidad para ser buenos líderes, pero no
optan por demostrarlo y otros tienen los rasgos necesarios y el deseo pero nunca tienen la oportunidad de
ponerlos en práctica.
Un rasgo negativo en los lideres es el narcisismo, que implica que los líderes envanecen su propia
importancia, exageran sus logros, buscan favores especiales y explotan a otros para obtener ganancias
personales, esto puede llevar a no ser empáticos ni respetar los derechos de los demás. Otros líderes
actúan como perros alfa, que son intensamente agresivos, egocéntricos, dominantes y controladores, ellos
usan con crueldad sus habilidades para intimidar y mantener el control.
Desde este punto de vista el liderazgo exitoso depende más de la conducta, habilidades y acciones
apropiadas que de los rasgos personales. Los tres tipos de habilidades que los líderes utilizan son los
técnicas, humanos y conceptuales.
Habilidad técnica: Se refiere al conocimiento y destreza de una persona en cualquier tipo de proceso
o técnica. Se refiere a las cosas.
Habilidad humana: Es una facultad que permite trabajan bien con la gente y construir el trabajo en
equipo. Es una parte importante de la conducta del liderazgo, la falta de esta habilidad ha sido la
caída de muchos administradores. Se refiere a la gente.
Habilidad conceptual: Facultad de pensar en términos de modelos, marcos de referencia y amplias
relaciones, como en los planes de largo plazo. Adquiere importancia en puestos superiores y está
relacionada con las ideas.
Un buen liderazgo requiere una conducta que una y estimule a sus seguidores hacia objetivos definidos
en situaciones específicas. En un caso una acción puede ser mejor para un grupo pero no para otro grupo.
La energía y la interacción constante no garantiza a un buen líder, algunas veces es mejor quedarse fuera
del escenario eliminando presiones estar tranquilo en tiempos de agitación. La clave es reconocer
diferentes situaciones y adaptarse a ellas de manera consciente.
En las organizaciones los líderes también son seguidores, casi siempre se reportan a otro directivo. Deben
de ser capaces de ponerse ambos sombreros y relacionarse bien tanto hacia arriba como hacia abajo. En
muchas empresas la capacidad de ser seguidor es un requisito para ser líder. Mucha gente fracasa en su
trabajo no por sus habilidades sino por no tener la capacidad de ser buena seguidora. Esta habilidad de
seguidor ayuda a apoyar al líder y desempeñar funciones constructivas en el equipo.
Enfoques conductuales sobre el estilo de liderazgo
El patrón total de acciones explicitas e implícitas de los líderes se conoce como estilo de liderazgo. Las
percepciones de los empleados relativas al estilo de liderazgo es todo lo que realmente les importa. Las
personas no solo responden a los líderes sino que perciben los líderes que son.
Los líderes se acercan a las personas para motivarlas en muchas formas. Si el enfoque concede gran
importancia a las recompensas el líder usa un liderazgo positivo. Si lo que se acentúa son las amenazas,
temor, dureza, castigos, el líder aplica un liderazgo negativo. Este enfoque puede obtener un desempeño
aceptable a corto plazo, pero a largo plazo tiene altos costos humanos.
El modelo autocrático tiende a producir un estilo negativo, el modelo de custodia es positivo y los de apoyo
son positivos también. El liderazgo positivo proporciona satisfacción y mejor desempeño.
Líderes autocráticos, consultivos y participativos
Cada estilo tiene sus ventajas y desventajas, a menudo un líder aplica los tres estilos en un periodo, sin
embargo uno de ellos tiende a ser dominante. Los líderes autocráticos centralizan el poder y la toma de
decisiones en ellos, asumen plena autoridad y responsabilidad. Suele ser negativo si es basado en
amenazas y castigos, pero también puede ser positivo si decide dar recompensas a sus empleados. La
ventaja de este estilo es que es satisfactorio para el líder, ofrece seguridad y estructura a los empleados.
La principal desventaja es que a la mayoría les disgusta en especial si es lo bastante extremo para crear
temor y frustración.
Los líderes consultivos se acercan a uno o más empleados para solicitar puntos de vista antes de tomar
una decisión, estos líderes pueden usar o hacer caso omiso a la información recibida. Los empleados si
consideran que sus aportes han sido utilizados es probable que sientan que han causado un efecto
positivo. Si sus ideas son rechazadas continuamente sentirán que han perdido el tiempo.
Los líderes participativos descentralizan la autoridad de manera clara. Las decisiones participativas no son
unilaterales, reconocen los aportes y participación de los seguidores. La tendencia general es utilizar más
ampliamente las prácticas participativas porque son congruentes con los modelos de apoyo.
Dos estilos distintos usados son la consideración y estructura, conocidos también como orientación al
empleado y orientación a la tarea. Los líderes considerados se interesan en las necesidades humanas de
su personal, ayudan a resolver sus problemas personales. Los líderes estructurados, creen que obtienen
mejores resultados si mantienen a su personal constantemente ocupado, los vigilan de cerca y hacen a
un lado los asuntos personales y emociones de estos. Los administradores más exitosos son los que
combinan una consideración alta con estructura, pero le dan un poco menos de peso a aquélla.
Robert Blake y Jane Mouton desarrollaron su rejilla gerencial como herramientas para identificar el estilo
de cada administrador. Se basa en el interés por las personas y por la producción. Los líderes que tienen
un excesivo interés por las necesidades humanas pero bajo interés por el producto, suelen generar
resultados pobres, denominados líderes de club campestre. En sentido contrario los líderes 9.1 están
interesados más en la producción que en sus empleados, tienden a ser autoritarios. El líder 1.1 no se
interesa lo suficiente en ninguna de las dos dimensiones y es probable que fracase. Lo ideal es un
equilibrio entre producción e interés por sus empleados.
Enfoques contingentes sobre el estilo de liderazgo
Modelo de contingencia de Fiedler: Establece que el estilo de liderazgo más favorable depende de la
situación global sea favorable o desfavorable o se halle en una etapa intermedia respecto del líder. La
eficacia de un líder se debe a la interacción de la orientación hacia los empleados con tres variables que
se relaciona con la tarea y administración: relaciones líder/miembro están determinadas por la forma en
que aquel es aceptado por el grupo. La estructura de la tarea refleja la medida en que se requiere un modo
especifico de hacer el trabajo. El poder del puesto del líder describe el poder organizacional que
corresponde al puesto ocupado por el líder. El líder estructurado y orientado hacia las tareas parece ser
el que tiene mayor eficacia. En situaciones no estructuradas estos líderes eliminaran estas ambigüedades
y angustias, por lo que los empleados prefieren el enfoque estructurado orientado a la tarea. En situaciones
donde la tarea es rutinaria y si el líder tiene buenas relaciones, pueden percibir su orientación hacia la
tarea como un apoyo a su desempeño.
El modelo de liderazgo situacional de Hersey y Blanchard: Sostiene que el factor más importante que
afecta al estilo de un líder es el nivel de desarrollo de sus subordinados. El nivel de desarrollo es la
combinación de la tarea de la competencia de un empleado y la motivación por cumplir con ella. Los
empleados suelen desarrollarse más en una tarea en la medida en que reciben una guía apropiada, ganan
experiencia y perciben recompensas. Diferentes niveles de desarrollo exigen diferentes respuestas de los
líderes.
Este modelo establece cuatro tipos de estilos, expresión, venta (entrenamiento), participación (apoyo) y
delegación.
Modelo ruta/meta de liderazgo: Afirma que es papel del líder usar la estructura, apoyo y recompensas para
crear un ambiente de trabajo que ayude a los empleados a alcanzar las metas de la empresa. Los líderes
identifican las necesidades del empleado, plantean metas apropiadas y luego vinculan el logro de las
metas con las recompensas.
Los líderes necesitan orecer un balance tanto en apoyo de la tarea como del apoyo psicólogo de sus
empleados. El apoyo a la tarea consiste cuando ayudan a integrar los recursos, poder y otros elementos
que son esenciales para que el trabajo se haga. El apoyo psicológico se refiere a la estimulación del líder
hacia sus empleados para que hagan el trabajo y auxiliarla con sus necesidades emocionales.
De acuerdo con esta teoría las funciones del líder son ayudar a los empleados a los empleados a entender
lo que necesita hacerse (meta) y cómo hacerlo (ruta).
Liderazgo directivo: Se enfoca en asignaciones claras de trabajo, calendarios y estándares de
trabajo.
Liderazgo de apoyo: demuestra preocupación por el bienestar y necesidades de los empleados,
sin dejar de procurar un ambiente agradable de trabajo.
Liderazgo orientado hacia el logro: establece altas expectativas para los empleados, expresa
confianza y modela con entusiasmo la conducta deseada.
Liderazgo participativo: invita a los empleados para que planteen sus comentarios sobre las
dimensiones y toma en serio sus sugerencias al tomar decisiones definitivas.
Se deben analizar dos factores el ambiente de trabajo y las características de los empleados. En el
ambiente de trabajo un líder debe precisar si la tarea ya está estructurada, si la estima de autoridad formal
es más compatible con enfoque directivo o participativo y si el grupo de trabajo ya existe una satisfacción
de las necesidades sociales y estima de sus miembros.
Deben evaluar tres variables significativas en cada empleado, el locus de control se refiere a la convicción
de que sus logros son producto de su esfuerzo, 2) la disposición del empleado a aceptar influencias
ajenas, si esta es alta será eficaz el modo directivo, al contrario el modelo participativo es mejor.
La tercera característica es la percepción de la habilidad propia para realizar la tarea.
Modelo de toma de decisiones de Vroom: Vroom elaboro un método muy útil para elegir entre varios
rasgos de estilos de liderazgo. Reconocen que las situaciones de solución de problemas son diferentes,
su enfoque es vital para examinar la naturaleza de estas diferencias y responder adecuadamente.
Las dimensiones de calidad de la decisión incluyen consideraciones de costos y de disponibilidad de
información y si el problema está estructurado o no. Las dimensiones de aceptación del empleado abarcan
la necesidad de compromiso, aprobación, congruencia de metas y probabilidad de conflicto entre
empleados.
Después de determinar el tipo de problemas que se enfrentan, se deben ofrecer directrices a los
administradores que elijan uno de los cinco enfoques:
Autocrático 1: resuelve de forma individual el problema en base a la información disponible.
Autocrático 2: obtiene datos de los subordinados y después decide.
Consultivo 1: explica el problema a cada empleado y obtiene ideas de todos antes de decidir.
Consultivo 2: Se reúne con grupos de empleados para compartir el problema y luego decide.
Grupo 2: el líder comparte el problema con el grupo y llega a un acuerdo grupal sobre la solución.
Enfoques emergentes sobre el liderazgo
Neutralizadores, sustitutos y potenciadores del liderazgo: Algunas características de líderes exitosos
pueden crear una dependencia insana de sus empleados. A un líder también le pueden faltar los rasgos,
conocimientos y habilidades necesarios para cumplir sus funciones. Los neutralizadores son atributos de
los empleados, tareas y organizaciones que interfieren o reducen los esfuerzos del líder para influir en los
empleados, por ejemplo distancia física, sistemas rígidos de recompensas y la práctica de hacer a un lado
a los jefes.
Los sustitutos del liderazgo son factores que hacen innecesarias las funciones del líder al sustituirlas con
otras fuentes. Los potenciadores del liderazgo son elementos que amplifican el efecto del líder sobre los
empleados. Las metas supraordinarias, la elevación del estatus del grupo y el líder como fuente central
del suministro de información.
Una función de todo ejecutivo y de los coaches gerenciales en particular, consiste en dar sentido a las
cosas. El coaching es el arma secreta de algunas empresas, que les permite construir un arsenal de
administradores bien preparados. Un buen coaching se enfoca en elevar el desempeño con altas
expectativas y una realimentación oportunidad mediante herramientas de confianza, respeto, apertura.
Las áreas donde se necesita un coach son: mejorar el estilo de interacción, enfrentar mejor al cambio y
desarrollar capacidades de escucha.
Los requisitos para ser un buen coaching son buena disposición a cambiar del empleado, capacidad de
cambiar y oportunidad de practicar nuevas conductas.
RESUMEN DE PSICOPEDAGOGIA
Desde el enfoque cognitivo se parte del modelo general llamado del procesamiento de información. Se ha
comparado la mente humana con un computador, esperando que un número de operaciones mentales
simples pudieran producir conducta cognitiva compleja. Bajo este enfoque el aprendizaje viene entendido
como una adquisición de respuestas, adquisición de conocimiento y construcción de conocimiento.
El aprendizaje como adquisición de respuestas ha dominado durante el auge del conductismo y se refiere
al aprendizaje asociativo conductual. Se trata de un aprendizaje consistente en capar las regularidades
entre estímulos en el entorno aprendiendo que cosas suelen ocurrir jutas y que consecuencias suelen
seguir a nuestras conductas. Los logros de este tipo de aprendizaje son: Diseño de instrucción conductual;
Sistemas de análisis de objetivos; Enseñanza programada; Empleo de tecnología de modificación de
conducta.
La metáfora del ordenador ha impulsado a entender el aprendizaje como la adquisición y almacenamiento
de información, el alumno era concebido con cierta pasividad introduciendo datos en su memoria que
luego son recuperados. Ha introducido una metodología experimental innovadora; ha generado
constructos para representar estructuras y procesos mentales; ha proporcionado fundamentos para la
intervención cognitiva.
En la actualidad el punto de vista sobre el aprendizaje es entendido como la construcción de
conocimientos, se centra en los cambios que se producen en los diferentes estados de conocimiento en
la mente del aprendiz. Son cambios cualitativos que consisten en que organizamos y concebimos de
distinta manera nuestro conocimiento. Se distingue entre resultados de aprendizaje que son el logro de
objetivos y los resultados de desarrollo que supone la progresión de esquemas cada vez más complejos.
El alumno tiene un papel activo en el aprendizaje que desarrolla mediante la exploración y el
descubrimiento. La función del educador es crear un ambiente en el que el alumno se interese por explorar
y estudiar lo que se adecua a sus intereses. El profesor es concebido como un facilitador y orientador de
aprendizaje. El enfoque sociocultural, entiende el aprendizaje como un cambio global hacia la
personalización del alumno, su inserción en la cultura.
Los primeros modelos útiles en la educación se han centrado por complejo en la adquisición de
conocimientos, es decir en la memoria. La memoria de trabajo ha sido un constructor de mucha
importancia en la educación. La memoria de trabajo según Baddley se presenta bajo tres componentes:
Dos procesadores, uno especializado en la información fonológica (bucle articulatorio) y otro en
información visual y espacial (agenda visoespacial), los cuales depende de un sistema director
denominado ejecutivo central que supervisa, controla y disminuye las tareas de los componentes
anteriores.
La teoría del esquema designa una estructura de almacenamiento y procesamiento de información en la
memoria a largo plazo, empleada para explicar los procesos de representación y almacenamiento de
conocimiento. Los supuestos centrales de la teoría del esquema son:
Las experiencias no son almacenadas directamente en la memoria, sino que son representadas en
imágenes, proposiciones y otras formas.
Los conocimientos se organizan de acuerdo a su localización, su estatus dentro de organizaciones
jerárquicas.
Los guiones (script) son esquemas globales formados por actividades que han sido experimentadas
con regularidad dentro de una determinada cultura, ordenadas por tipos de eventos similares.
Un modelo mental que supone una determinada comprensión de las tareas y sus demandas,
durante un procesamiento activo e incluye como objetivo la especificación y activación de la
información contenida en el esquema.
Se entiende el aprendizaje escolar como un proceso de construcción de conocimiento, el aprendizaje
depende del conocimiento anterior adquirido, el aprendizaje está muy ajustado a la situación en la que se
lleva a cabo. Aprender es integrar los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva reconstruyéndola.
Así lo entienden tres autores que han propuesto modelos de aprendizaje escolar cercanos entre sí:
Ausubel (asimilación y reconciliación integradora)

Piaget (acomodación y asimilación)
Norman (crecimiento/ reconstrucción)
Puede afirmarse que los distintos aprendizajes se combinan y complementan para dar funcionalidad y
potencia al sistema del aprendizaje humano. El centro de la investigación es el estado de representación
del conocimiento dese unas etapas o niveles iniciales hasta otras etapas avanzadas o finales.
La fase de crecimiento es importante ya que es la primera y es donde se va asimilar la información en los
esquemas de manera relativamente aislada, en hechos o proposiciones discretas. Con la experiencia en
una situación dada, las ideas se vinculan unas a otras y eventualmente forman patrones de relaciones
reconstruidas, esto es característico en los expertos. Se adquiere la habilidad de utilizar la información en
una variedad de situaciones, con precisión y más o menos automáticamente. El conocimiento experto es
ajustado a las características de la tarea y a las demandas de la situación de instrucción.
En la fase de crecimiento el alumno puede ser expuesto a una amplia variedad de conocimiento,
terminología, explicaciones y hechos que pueden parecerle desconocidos e incluso extraños. La
instrucción debe dirigirse a que el estudiante vincule este material con sus estructuras de
conocimiento existentes. Los métodos de estudio son la revisión y repaso del material. La
información no es fácilmente transferible en este estadio. La evaluación se hace por medio de test
de recuerdo o reconocimiento.
En la fase de reconstrucción, el conocimiento puede ser reestructurado inicialmente en forma de
prototipos. En esta fase llegan a vincularse atributos multidimensionales de conceptos con
numerosas relaciones dentro del propio concepto y con otros conceptos. Los métodos de
instrucción son el dialogo socrático, preguntas, estrategias de descubrimiento y el empleo de
organizadores previos. El método de estudio es el mapa espacial y conceptual. El método de
evaluación en esta fase es el examen de ensayo, preguntas cortas, relaciones, comparaciones.
La fase de ajuste no tiene lugar bruscamente, el conocimiento altamente ajustado a la situación
consiste en un conjunto de patrones que son de fácil acceso y estructurado profundamente hasta
el punto de estar disponibles de manera automática por el aprendiz. El método de instrucción es el
feedback, también el material de solución de problemas. El método de estudio es la práctica y
aplicación de los conocimientos. El método de evaluación puede ser emplea situaciones donde
tenga que tomar decisiones o solucionar problemas y evaluar el tiempo de reacción para la
recuperación dela información.
El aprendizaje significativo se produce cuando el nuevo contenido se relaciona sustancialmente con la
estructura cognitiva del sujeto que aprende, modificándola. Es una teoría que vincula directamente
procesos de aprendizaje y la instrucción.
Tipos de aprendizaje: Ausubel considera necesario hacer diferenciación de los tipos fundamentales de
aprendizaje. La primera diferencia la establece el aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico y la
segunda entre aprendizaje receptivo y aprendizaje por descubrimiento. El primero se refiere a la forma
que se adquiere la información y el segundo el método de instrucción empleado.
Ausubel sostiene que la mayoría del aprendizaje escolar es receptivo (memorístico o significativo), en este
aprendizaje el alumno recibe los contenidos que tiene que aprender ya elaborados, mientras que en el
aprendizaje por descubrimiento tiene que descubrir y elaborar la información antes de incorporarla a su
estructura cognitiva. El instrumento fundamental para construir el conocimiento es el lenguaje. Para iniciar
un aprendizaje no hay que esperar a que surja del interés. El aprendizaje significativo es en sí mismo
motivador. Ambos tipos de aprendizaje por descubrimiento y por recepción pueden ser significativos.
Aprendizaje significativo: Ocurre cuando el material que se presenta tiene un significado para el alumno,
es decir, puede relacionarlo con su estructura cognitiva o como señala Ausubel puede relacionarse de
modo no arbitrario y sustancial. Se produce aprendizaje memorístico cuando los contenidos están
relacionados entre sí, de modo arbitrario, como por ejemplo, cuando se presenta una lista de silabas sin
sentido.
Condiciones del aprendizaje significativo: Por parte del material, que sea potencialmente significativo, no
arbitrario, es decir que sus elementos estén organizados y no yuxtapuestos. Por parte del alumno, se
requiere un esfuerzo, al ser el aprendizaje significativo un proceso activo y personal para el cual el alumno
estará motivado o no, según haya recibido refuerzo o castigo en los intentos anteriores.
Aprendizaje representacional: consiste en el aprendizaje de vocabulario, previo a la formación de

conceptos, tal como ocurre en el niño pequeño o en el aprendizaje de una lengua extranjera. Este
tipo de aprendizaje está más cercano al repetitivo.
Aprendizaje conceptual: la formación de conceptos requiere un aprendizaje por descubrimiento que
implica la generalización y comprobación de hipótesis a partir de ejemplo concretos. El niño
adquiere estos conceptos por inducción. A partir de la edad preescolar el niño ya cuenta con un
marco conceptual apropiado para obtener nuevos conceptos por asimilación. El aprendizaje será
receptivo y por medio de instrucción.
Aprendizaje proposicional: Tiene lugar a partir del momento en que el alumno relaciona el nuevo
concepto con los ya existentes. Este tipo de aprendizaje es posible a través de la asimilación.
La actividad del alumno no está identificada con el descubrimiento; esto ocurriría solo en la adquisición de
los primeros conceptos. La actividad se entiende más bien en el sentido de que es el alumno el que
aprende y nadie puede hacerlo por él.
El papel del profesor será el de presentar los contenidos de una manera en que se adecuen a la estructura
cognitiva del niño y al conocimiento previo que sobre el tema, en el momento de iniciar el aprendizaje.
Ausubel propone un modelo de enseñanza por exposición y hace una defensa del aprendizaje por
recepción. El niño es activo no solo cuando manipula y descubre, sino también cuando escucha
explicaciones y lee. Construye su conocimiento a través de procesos de interacción entre su estructura
cognitiva y las aportaciones del medio.
Aprender un contenido significa atribuirle un significado, es decir construir una representación mental del
mismo. Ausubel propone un modelo de instrucción sistemático y aplicado por medio de aprendizaje
receptivo. Es un modelo basado en el principio “primero diga a los alumnos lo que les va a enseñar,
después enséñeselo y luego repítales lo que les enseño”. Ausubel recomienda seguir los siguientes pasos
a la hora de poner en práctica la enseñanza expositoría:
Presentar en cada lección, en primer lugar los contenidos más inclusores y generales a través de
los organizadores previos.
Presentación secuencial del nuevo material con una organización lógica.
Utilización de ejemplos, preguntas sobre similitudes y diferencias.
Promover periódicamente la actividad del alumno a través de preguntas y tareas que exijan la
codificación del material con sus propias palabras.
Terminar el tema con un repaso de las ideas principales.
Ausubel los define como materiales introductorios adecuadamente relevantes e inclusivos. Introducidos
como un avance de lo que se va a aprender y presentados en un nivel elevado de abstracción, generalidad
e inclusividad. Su función es indicar al alumnado cuales son las ideas básicas de los contenidos que vienen
a continuación. Constituyen un puente conceptual entre lo que el sujeto conoce y lo que pretendemos que
conozca. Pueden ser: Expositivos, cuando el alumno posee poco o ningún conocimiento sobre el tema;
Comparativos, establece una relación entre el nuevo material y los conceptos incluseros que ya tiene el
alumno sobre el tema.
Una vez presentado el organizador previo, el siguiente paso será exponer el contenido subordinado, de
forma que active los procesos de diferenciación e integración, organizando la información secuencialmente
y con una estructura lógica. Los organizadores previos ayudan a aprender cuando se dan cuatro
condiciones:
Que el estudiante atienda al organizador.

Que perciba correctamente que operaciones cognitivas han sido indicadas.
Que sea capaz de realizar esas operaciones cognitivas.
Que este motivado a llevar a cabo las tareas cognitivas necesarias para el aprendizaje.
Mapas conceptuales
Son estrategias metacognitivas de amplia aplicación desarrolladas por Novak y Gowin. Pueden
representar jerárquicamente tanto la estructura lógica de un contenido de instrucción como su estructura
psicológica. Ayudan a mejorar la comprensión del alumno y motivan a implicarse más activamente en el
estudio. Los mapas conceptuales pueden representar las estructuras de conocimiento, pero también
constituyen un instrumento útil para ayudarles a pasar del aprendizaje memorístico al aprendizaje
significativo. El elemento central es la regularidad percibida en sucesos u objetos designada por una
etiqueta. Todos los campos del conocimiento pueden representarse por medio de mapas conceptuales.
Los mapas conceptuales ayudan al alumno, pero solo después de que haya practicado en la construcción
de sus propios mapas conceptuales. Hay que tener en cuenta las siguientes consideraciones:
Elegir cuidadosamente los conceptos clave para que sirvan de base al mapa.
Ayudar a los estudiantes a buscar conceptos relevantes en sus estructuras cognitivas.
Ayudar a los estudiantes a construir proposiciones entre los conceptos que se proporcionan y los
conceptos que ellos ya conocen.
Ayudar a los estudiantes a que distingan entre los objetos concretos y los conceptos más inclusivos
que representan estos objetos.
Si están bien elaborados concentran la atención del alumno y del profesor sobre las ideas fundamentales
necesarias para cualquier tarea de aprendizaje. Su organización siempre debe de ser jerárquica, situando
la parte superior los conceptos más generales e inclusivos. Los mapas cumplen las siguientes funciones:
Función de motivación: dirige la atención del alumno y del profesor hacia la estructura conceptual
de la materia.
Función de exploración de los conceptos previos del alumno, pone en relieve los conceptos previos
y sus estructuras proposicionales.
Función de guía del nuevo aprendizaje, ayuda a captar al alumno los conceptos claves.
Extracción del significado
Evaluación del aprendizaje realizado
Creatividad
Estas perspectivas se basaban en la idea de que a medida que crece el niño se socializa y adquiere las
ideas del mundo adulto. Enfatizan el proceso de socialización. El punto de vista constructivista concibe la
elaboración por parte del niño de sus propias representaciones utilizando los elementos que recibe por
transmisión directa e indirecta, así como a través de su propia búsqueda de materiales. La aplicación de
estas teorías consiste en cambiar conceptos ingenuos de los estudiantes. Los principales términos
empleados en estas teorías son:
Los conceptos, se supone que el aprendizaje ocurre porque se cambian conceptos ingenuos por
conceptos científicos aprendidos en clase. El alumno debe sustituir su concepto ingenuo por el
concepto científico que enseña el profesor. Hay varios problemas en este ámbito, los conceptos
tienen límites confusos; los conceptos pueden ser clasificados según más de una base
dependiendo el contexto.
Las concepciones, suponen paquetes de información más generales y complejos que los
conceptos. Las concepciones son sistemas de explicación. Son teorías implícitas o de sentido
común. Permiten establecer predicciones, son estructuras conceptuales organizadas.
En la edición, el profesor señala la regla para aprender un concepto. En la revisión se produce la
reestructuración, siendo estas dos fases paralelas a la asimilación y acomodación.
Casi siempre añadir información a un significado asociado a un concepto aumenta nuestro conocimiento
pero no implica por lo general su reestructuración. Pozo analiza algunas diferencias entre teorías implícitas
y materias escolares:
Causalidad lineal simple: el conocimiento implícito tiene por función simplificar el mundo, se basa
en un esquema lineal (simple). Las teorías científicas entienden las situaciones como interacciones
de sistemas que producen una causalidad recíproca.
Relaciones cualitativas: el pensamiento cotidiano funciona estableciendo relaciones cualitativas,
pero en la ciencia se relaciona por operaciones cuantitativas.
Centración en el cambio: las conservaciones observables son asequibles a niños en el periodo de
operaciones concretas, ero las conservaciones que se alcanzan por vía conceptual, con mucho
más difíciles de comprender.
El cambio de concepciones es un cambio global, afecta el significado global, a la perspectiva adoptada
sobre el término. Se puede provocar el cambio de concepciones cuando se cree una insatisfacción en
relación a las creencias existentes en torno a un núcleo informativo y la convicción de que la nueva
concepción puede ser fructífera para la propia experiencia o el estudio o trabajo. Concretamente el cambio
conceptual tiene lugar cuando
Existe insatisfacción con las concepciones existentes.

Existe una nueva concepción que es inteligible.
La nueva concepción aparece como plausible.
La nueva concepción es vista como fructífera para avanzar en el conocimiento.
El cambio conceptual requiere reflexión sobre el propio conocimiento y cuando se produce da lugar a
mayores cambios. Otros autores creen que el aprendizaje escolar no tiene que suponer la sustitución de
ideas o marcos. Se distinguen dos tipos de aprendizaje:
Aprendizaje paradigmático, que definen como el resultado de la reorganización del conocimiento

ya existente en el aprendiz, la asimilación de nueva información dentro de los marcos de referencia.
Aprendizaje no paradigmático, implica el descubrimiento de nuevas formas de conceptualización
del mundo, que no reemplazan a las del sentido común sino que coexisten en paralelo y sirven para
otros propósitos.
Estas teorías comparten algunas suposiciones centrales:
Los conceptos correctos o no están incluidos en concepciones más amplias.

Las teorías se forman a través de la observación y su comprensión del mundo físico.
El cambio conceptual tiene forma de evolución de conceptos.
El cambio conceptual es una precondición necesaria para el razonamiento científico y para la
resolución de problemas de manera exitosa.
Para mejorar la comprensión hay que describir de manera detalla el cambio conceptual en las
materias específicas.
La única implicación educativa hoy por hoy, sea la de que las concepciones erróneas tienen que
ser tenidas en cuenta en la instrucción.

La propuesta constructivista de Piaget considera que el individuo debe tener un papel activo en la
construcción de su aprendizaje. El modelo constructivista social de Vygotsky considera la actividad del
individuo en interacción dinámica, dialéctica con el ambiente. La implicación inicial del niño en contacto
social con los adultos, principalmente por medio de la comunicación verbal, desempeña un papel decisivo
en el desarrollo de sus funciones superiores. El modelo constructivista de Bruner trata de enlazar las
descripciones genéricas de los procesos de desarrollo y aprendizaje con el aprendizaje tal como se
produce en el contexto escolar, señalando la necesidad de elaborar una teoría de la instrucción que sirva
de guía a la educación.
La construcción del conocimiento no es, como en Piaget, un producto del trabajo individual, sino de la
interacción social, para Vygotsky el significado está en el mundo social externo. Las funciones psicológicas
superiores son fruto del desarrollo cultural y no del biológico y se adquieren a través de la internalización
de instrumentos proporcionados por los agentes culturales. Fue el primero en articular lo que se ha descrito
como el motivo central del pensamiento sociogenetico (todos los procesos mentales permanecen las
relaciones entre las personas).
El lenguaje en la construcción del conocimiento: El lenguaje a convertirse en lenguaje interno, contribuye
a organizar el pensamiento del niño, es decir se convierte en una función mental. Por medio del lenguaje
el niño puede utilizar, en resolución de un problema, estímulos que no están presentes en el momento y
además resolver el problema primero interiormente a través del lenguaje y a continuación poner en practica
esa resolución. La interacción verbal a través de generaciones es fundamental para el dominio del habla
privada, un tipo de lenguaje que una vez internalizado se convierte en base del pensamiento verbal.
Desde el punto de vista de Piaget el lenguaje no tiene un papel importante en la organización de
actividades del niño. Piaget distingue entre lenguaje egocéntrico (solo habla de sí mismo) y lenguaje
socializado. Para Piaget el lenguaje egocéntrico es una incapacidad de comunicación, para Vygotsky es
una fase de evolución del lenguaje. Para Piaget el niño se enfrenta solo al mundo, su tarea en solitario, es
construir una representación de ese mundo. En contraste Vygotsky concibe al niño desde el principio
colaborando con otros, enfrentado al mundo representado por el sistema simbólico y codificado por el
lenguaje.
Para Vygotsky la primera manifestación del lenguaje es el lenguaje socializado y en un segundo nivel
surgiría el lenguaje egocéntrico que es una fase intermedia entre el lenguaje socializado y el internalizado.
Orígenes histórico-culturales de los procesos psicológicos superiores: La aparición del signo es
inseparable de un contexto social.
El adulto transfiere al interior del que aprende procesos de los que carecía, funciones psicológicas
consideradas intrapersonales tienen lugar en un contexto interpersonal. Todas las funciones superiores
se originan como relaciones entre seres humanos. Pero lo que el adulto transfiere al niño son instrumentos
físicos y psicológicos y esto es lo que nos distingue a los seres humanos. Para explicar cómo se produce
la transmisión cultural, Vygotsky recurre al proceso de imitación como el primer paso del aprendizaje
humano, una imitación social no individual y asimétrica donde el adulto comparte sus procesos
psicológicos con el niño. Bajo la guía del adulto el niño va más allá de su capacidad actual. Los dos
Todas las funciones psicológicas superiores tienen su origen en las relaciones entre personas.
No todos los procesos de enseñanza-aprendizaje crean desarrollo en quien es guiado, sino solo
aquellos que se sitúan en la zona de desarrollo próximo.
El concepto de zona: Vygotsky utiliza el concepto de zona como una crítica y alternativa a las pruebas
individuales fundamentalmente a las de CI. El objetivo de la zona es facilitar la ejecución antes que la
competencia.
Zona de desarrollo próximo: Lo que el niño puede hacer con la ayuda del adulto podría ser más indicativo
de su desarrollo mental. Vygotsky llama zona de desarrollo próximo (ZDP) a la distancia entre lo que el
niño puede resolver por sí solo (su desarrollo real) y lo que podría realizar con ayuda de una persona más
capacitada. Esto permitirá examinar no solo los logros que ya ha producido el desarrollo, sino los que
producirá a través de la interacción social en el proceso de maduración.
Vygotsky cree que lo que los niños interiorizan es lo que otros ya han adquirido en un contexto social.
Todas las funciones psicointelectuales superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño,
la primera vez aparecen en las actividades colectivas como funciones interpsiquicas y la segunda vez en
las actividades individuales como propiedades internas del pensamiento. El conocimiento emerge primero
sobre el plano social antes de llegar a ser individual. Se produce por tanto una interactividad entre e niño
y los adultos, es decir una intersubjetividad. Si esta interacción se sitúa en la ZDP del niño convergen dos
procesos: lo interindividual (construye su conocimiento a partir de lo que los otros le enseñan) y lo
intraindividual (interiorización de instrumentos).
Heterorregulacion y autorregulación en la ZDP: 1) el niño empieza a desarrollar una definición de la tarea,
bastante similar a la de la madre; 2) la madre ayuda al niño a prestar atención a los problemas de la tarea;
3) el niño empieza a entender las directrices de la madre y empieza a adoptar las estrategias necesarias
para resolver la tarea; 4) se completa la transición de lo interpsicologico a lo intrapsicologico, el niño
domina la tarea sin ayuda de la madre.
Implicaciones educativas de la obra de Vygotsky: Para Vygotsky la relación entre psicología y educación
no son de dependencia sino integrativas, se pueden resumir en dos las implicaciones de Vygotsky: 1) la
instrucción debe ir enfocada desde el nivel de ZDP del alumno, es decir desde el escalón superior de la
instrucción; 2) lo que el alumno consigue en cooperación lo puede efectuar más tarde de manera
independiente.
En la situación educativa, el estudiante está construyendo significados y el maestro presentando
información que le ayude a esa construcción. La ZDP no se puede medir en términos de capacidad
individual, sino que es necesario captar la forma en que maestro y alumno organizan recíprocamente su
negociación cuando manipulan conjuntamente la transferencia de responsabilidad para dominar una tarea.
El individuo es incapaz de asimilar por si solo todos los contenidos que le puede proporcionar la cultura a
la que pertenece.
El modelo de Bruner
En 1960 Bruner funda el Centro de Estudios Cognitivos, con el que dio un gran impulso al cognitivismo.
Bruner se interesó por el estudio de diversas áreas de la psicología, como el aprendizaje, desarrollo,
adquisición de lenguaje y sobre todo la educación. Defiende que la educación tiene la función de mediar
entre el individuo y el medio histórico-cultural en el que este se desarrolla.
La construcción del conocimiento: El sujeto toma parte activa en la construcción del conocimiento,
transformando y asimilando la información a través de tres sistemas: 1) Enactivo, el conocimiento se
obtiene a través de la acción y manipulación; 2) icónico, a través de imágenes y esquemas espaciales;3)
simbólico, supone el uso del lenguaje, necesario para la formación de conceptos. Estos modos de
representarse al mundo permanecen activos durante toda la vida del individuo. Al igual que Vygotsky cree
que la asimilación no se produce de manera individual, sino que ocurre en intercambio con el otro.
Intersubjetividad y construcción de significados: El niño al nacer parece preparado para el intercambio
social, lo característico de la especie humana no es que tengamos esa capacidad innata para la
interacción, sino que el adulto sabe cómo guiarla. Somos la primer especie que tenemos la idea totalmente
intersubjetiva de la enseñanza. Hacia los 9-10 meses el niño es capaz de imitar no solo las acciones, sino
incluso las intenciones. El ser humano necesita interrelacionarse con el adulto que guía sus acciones hacia
un fin, esta fase es la de intersubjetividad, aparece esta fase a los 12 meses. Los intercambios entre el
niño y el adulto Bruner los denomino formatos de acción conjunta, estos formatos son apoyos que
proporcionan los adultos para poder establecer un intercambio con el niño. Lo que en el niño es acción en
los adultos son los procesos psicológicos superiores, esta es la labor educativa del adulto, convertirse en
modelo, guía para el niño, que le hace un préstamo de conciencia para poder arrastrarlo a lo que Vygotsky
denomino ZDP. Bruner cree que el adulto tiene una teoría práctica e implícita para ayudar al niño en su
aprendizaje, creando formatos de interacción que se ajusten a su forma de actuar.
La teoría de la instrucción de Bruner: Bruner propone una teoría de instrucción que tenga en cuenta tanto
las características de los contenidos de instrucción como características del desarrollo y los aspectos
motivacionales y de refuerzo. El material debe de ser lógicamente significativo. Cada materia tiene un
núcleo básico, ideas fundamentales y patrones para relacionarlas, es decir una estructura fundamental de
la materia. Lo importante es que el estudiante domine esa estructura.
Deben enseñarse estrategias de resolución de problemas que favorezcan la comprensión y minimicen el
olvido. El estudiante debe de dominar conocimientos específicos y habilidades subordinadas antes de
pasar a contenidos que requieran una habilidad superior. Que el contenido sea significativo no garantiza
que sea asimilado por el alumno. El contenido debe de ser estructurado en base a las posibilidades y
características del alumno. Una secuencia óptima de aprendizaje debe comenzar por un modo de
representación enactivo para llegar a un modo icónico y posteriormente a uno simbólico. El curriculum
debe estructurase de manera espiral, es decir dando la oportunidad de volver a revisar los contenidos que
se habían adquirido antes. La enseñanza según Bruner debe propiciar la construcción intelectual,
fomentar la reflexión y no la acumulación de informaciones, sino el aprendizaje de procedimientos de tal
manera que el estudiante aprenda a aprender. Destaca el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera
autónoma o por descubrimiento ya que facilita la motivación intrínseca y hace que el estudiante aprenda
a organizar el material de estudio. El maestro debe presentar el material de manera heurística e hipotética,
a través de ejemplos.
El andamiaje: El andamiaje es una transcripción de los estudios de progreso a través del a ZDP al ámbito
de la escuela. Es un proceso que capacita al niño o novato a resolver un problema, realizar una tarea o
alcanzar una meta que no lograría sin recibir ayuda. El cuidador experto simplifica la situación al niño de
manera que este es capaz de responder de forma independiente, no se trata de simplificar el problema,
sino de proporcional al niño recursos para resolverlo, contribuyendo a la transferencia de aprendizaje en
otros contextos más amplios. El apoyo prestado por el andamiaje debe ajustarse de acuerdo con las
características del estudiante, naturaleza del material y la tarea que sirve de criterio, reduciendo el apoyo
La enseñanza reciproca: Desarrollado por Palincsar y Brown es una especie de andamiaje experto en la
instrucción de estrategias cognitivas para la lectura de textos entre otras cosas. La información presentada
se estructura en base a 4 estrategias de comprensión: predecir, generar preguntas, resumir y clarificar.
En los primeros días el maestro es el encargado de dirigir y mantener la discusión, proporcionando un
modelo y enseñando el uso de estrategias para construir el significado del texto y para enfrentar la
autovigilancia. Después de varias semanas los alumnos empiezan a internalizar las estrategias de
vigilancia-comprensión y son capaces de discutir el texto con menos ayuda del maestro.
Los programas educativos deben presentar actividades que permitan al niño asimilar los nuevos
contenidos que ya poseen, para lo cual es requisito que las actividades que se plantean tengan significado
para el aprendiz. Las actividades no deben ser ni demasiado novedosas ni demasiado simples.
El origen de la inteligencia según Piaget está en la acción, en este sentido hay que colocar al aprendiz
como protagonista del aprendizaje. Según Piaget para comprender algo en profundidad lo debemos
construir y reinventar en nuestra mente. En el aula debe proponerse actividades sustanciales que le lleven
a razonar, interrogarse, comprobar hipótesis y resolver conflictos cognitivos consiguiendo de esta forma
su superación de viejos esquemas y la adquisición de nuevos esquemas. La interacción con otros niños
permite contrastar puntos de vista que pueden mostrar al niño otros enfoques de la tarea. Hay dos tipos
de descubrimiento: 1) puro, con mínima guía por parte del profesor durante el trabajo de los estudiantes
con problemas a resolver; 2) guiado, donde el profesor proporciona sugerencias y directrices sobre cómo
resolver el problema para poner al estudiante sobre la pista.
El descubrimiento puro requiere demasiado tiempo y resulta inferior en transferencia y retención de
términos. El descubrimiento guiado es considerado el más eficaz, ya que el estudiante se anima e implica
y está siempre en contacto con la regla o principio que aprende. Gracias a la teoría de Piaget podemos
predecir qué tipo de actividades pueden resultar desequilibrantes a diferentes edades. Las aportaciones
de Piaget son; 1) papel activo del sujeto en el aprendizaje; 2) la educación debe proporcionar un ambiente
enriquecido y estimulador; 3) el educador debe guiar a la persona en el proceso de construcción, es decir
su rol es de orientador y facilitador de aprendizaje; 4) debe buscar actividades educativas de dificultad
adecuada para producir un desequilibrio óptimo.
El sujeto se caracteriza por ser un solucionador de problemas activo y constructivo, siendo el aprendizaje
un proceso mediado. El papel del profesor es importante ya que actúa como moderador de las discusiones
y debates, proporciona información y materiales, diseña actividades, interviene en el aprendizaje con
preguntas intercaladas, emplea técnicas de andamiaje y ayuda a resumir y extraer conclusiones. El
enfoque del aprendizaje situado, afirma que el aprendizaje es inherentemente social y especifico. Los
problemas que se constatan en la escuela son: 1) aprendizaje sin comprensión; 2) conocimiento inerte,
posee conocimiento pero no lo utiliza; 3) concepciones erróneas, debido a una excesiva generalización.
Método de casos: Consiste en la descripción y posterior discusión sobre un hecho problemático
procedente de la práctica profesional real que ha de ser resuelto tomando como base los contenidos
expuestos en la asignatura. Su propósito es permitir la reflexión en el aula y favorecer el aprendizaje a
través de la expresión de diversas formas de pensar enlazando la teoría y la práctica. Es un método
interactivo y dinámico centrado en el estudiante el profesor facilita el proceso orientando la discusión. Se
ayuda que los estudiantes integren en un todo todos los contenidos procedentes de diversas materias. El
método para resolver el problema generalmente se basa en la discusión grupal. Con este método el
profesor consigue trabajar en sus estudiantes varios procesos vitales en la producción de aprendizaje
eficaz: aprendizaje autorigido; pensamiento crítico; capacidad de análisis; capacidad de tomar decisiones.
Aprendizaje basado en problemas: El principio de este método es utilizar situaciones reales como punto
de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos.
Tiene la finalidad ayudar a los estudiantes a desarrollar conocimientos flexibles que puedan aplicar a
muchas situaciones, incrementar la motivación intrínseca y fomentar habilidades de solución de problemas
y aprendizaje autónomo para el resto de la vida. Las diferencias con el método de casos son: El método
de casos se usa como estrategia de aprendizaje, el ABP se puede utilizar en todo el curso académico; en
el método de casos se inicia con el estudio y preparación individual por parte de los estudiantes, en el ABP
se lleva directamente en grupo. El profesorado actúa como tutor que estimula el proceso de aprendizaje
despertando la curiosidad mediante preguntas y ayudando a que exista una buena dinámica grupal. El
grupo discute y recuerda los conocimientos previos sobre el tema, por lo que es importante constatar que
los aprendices tengan algún conocimiento previo sobre los fenómenos que se describen en cada
problema. Las habilidades que se fomenta con este método son: disposición en trabajar en grupo,
compartir conocimiento, analizar y sintetizar información, desarrollar imaginación y creatividad en la
búsqueda de soluciones.
Aprendizaje orientado a proyectos: Consiste en la realización de una serie de tareas con el objetivo de
crear un producto o instaurar un servicio, de esta manera el estudiante adquiere habilidades para resolver
problemas que se presentaran en la vida real. El diseño de los proyectos abarca un curso o semestre y se
incorporan elementos de una asignatura o varias. El profesor presentara las bases al inicio del proyecto
pero son los estudiantes los que tienen que planificar la forma en que lo realizaran. Puede llevarse a cabo
de forma individual o en grupo de 6-8 miembros. Las habilidades que se desarrollan con este método son:
trabajar en equipos interdisciplinarios, aprender a resolver problemas, formular objetivos y metas, mejorar
la comunicación y cooperación, aplicar conocimientos a situaciones reales, fomentar juicio crítico en la
toma de decisiones, aprender a aprender.
Discusión en grupo o debate: Empleado para promover la construcción del conocimiento y transmitir
habilidades de reflexión y pensamiento crítico es la discusión en grupo. El papel del profesor debe de ser
activo en todo momento, en silencio, guiando las intervenciones, evaluándolas, proporcionando feedback
y reconduciendo el trabajo de los grupos o ayudando a resolver dificultades. Los estudiantes tienen un
papel de guía recíproca, estimulando el debate con preguntas y cuestiones que generen pensamiento
crítico, evitando sarcasmos, burlas y criticismos personales. El debate no debe de ser largo, máximo debe
durar 30 minutos.
Tutoría de iguales: Señalan que la interacción social es condición necesaria para el desarrollo cognitivo y
para la comprensión del mundo y de la propia cultura. Implica la existencia de dos roles: el tutor y el
tutelado. El tutor tiene un superior conocimiento, edad o habilidades que el tutelado, siendo ambos
conscientes de sus roles como experto y novato y persiguiendo como objetivo igualar el conocimiento del
novato al experto. Los beneficios que tiene el tutor son: Cognitivos, desarrollando aprendizaje profundo;
afectivos, incrementando responsabilidad, comprensión, sensibilidad, confianza; conductuales,
promoviendo comportamientos prosociales.
Los tutelados tienen las siguientes ventajas como mayor atención a sus dificultades, facilitación de
comprensión e incremento o mejora en sus relaciones sociales.
Grupos cooperativos: Se trata de una concepción holística del proceso de enseñanza-aprendizaje en la
que el intercambio social constituye el eje vertebrador del aula. Se caracteriza ampliamente por crear una
organización de la clase basada en el trabajo conjunto de estudiantes en pequeños grupos. Las metas de
los individuos participantes deben estar unidas, es decir que exista una correlación positiva entre el logro
de sus objetivos, de tal forma que un estudiante alcanza el objetivo solo si los otros también lo alcanzaron.
La interdependencia de la meta y la responsabilidad individual son los dos requisitos clave en la definición
de este aprendizaje. La formación de los grupos debe de ser heterogénea así hay mayor eficacia en los
objetivos, integración y respeto a la diversidad. Se obtienen mejores resultados con este tipo de
aprendizaje cuando la tarea es de adquisición de conceptos, solución de problemas, retención, memoria
y ejecución motora, pero no ocurre así en tareas rutinarias.
La cooperación tiene fuerte efecto para incrementar las relaciones interpersonales, así como favorecer la
integración de individuos a minorías. También incrementa la autoestima y mejora el clima en clase. En
conclusión este aprendizaje tiene un impacto positivo en el desempeño académico, motivación escolar,
aprendizaje de formas de discusión y conflicto cognitivo, formas de cooperación y ayuda para conseguir
metas compartidas.
Aprendizaje servicio: Se fundamenta en los efectos positivos y en el enriquecimiento personal que se
produce al participar en actividades de voluntariado, este aprendizaje combina el aprendizaje académico
con el desarrollo moral, social y personal de los estudiantes. Las actividades propuestas en el aprendizaje
servicio deben estar organizadas y programadas en el curriculum de los estudiantes e ir dirigidas hacia
algún sector de la comunidad con necesidades. Estas experiencias representan una educación dirigida al
desarrollo integral de la persona, proporcionando oportunidades para reflexionar de forma crítica sobre su
función en la sociedad y promoviendo actitudes y comportamiento positivos y solidarios mientras se trabaja
con personas necesitadas.
RESUMEN DE DESEMPEÑO
Unidad 1: Evaluación de Desempeño
El análisis del desempeño es un instrumento para dirigir y supervisar personal. Entre sus principales
objetivos consta el desarrollo personal y profesional de colaboradores, mejorar los resultados de la
organización y el aprovechamiento adecuado de los recursos humanos.
Habitualmente se cree que estas evaluaciones de desempeño solo se utilizan para decidir si se aumenta
o no los salarios o a quienes hay que despedir, esto en algunas ocasiones puede ser cierto, pero en si va
más allá el análisis del desempeño y tiene otras implicaciones en la relación jefe-empleado. Las
evaluaciones de desempeño son útiles para:
Tomar decisiones de promociones y remuneración.
Reunir y revisar las evaluaciones de jefes y subordinados sobre su comportamiento en relación con
el trabajo, el grado de satisfacción que sus empleados tienen con la tarea.
Retroalimentación de empleados sobre cómo hacen la tarea y saber si pueden modificar su
comportamiento.
Siempre una evaluación de desempeño debe realizarse en función al puesto de trabajo, confrontando el
perfil del puesto de trabajo con la persona evaluada podemos hacer una relación entre ambos (adecuación
persona-puesto). Así será posible evaluar su desarrollo, potencial y definir estrategias adecuadas para la
adecuación de la persona en el puesto.
Los problemas más comunes en la evaluación de desempeño son: carencia de normas; criterios poco
realistas; falta de acuerdo entre evaluado y evaluador; errores del evaluador; mala retroalimentación;
comunicaciones negativas. Estos errores pueden corregirse utilizando herramientas adecuadas y
mediante un entrenamiento a los evaluadores.
Los beneficios de utilizar un buen método de evaluación son: dar a los empleados oportunidad de repasar
su desempeño; proporciona a los evaluadores medios para identificar fortalezas y debilidades de sus
empleados; brinda un formato que permite al supervisor recomendar un programa para ayudar al
empleado; aporta una base para recomendaciones salariales.
Métodos de evaluación de desempeño
Los métodos se clasifican según lo que midan, puede ser características, comportamientos o resultados.
Los más usados son los basados en características (no son más objetivos), los basados en
comportamientos brinda a los empleados información orientada a la acción, son mejores para el desarrollo
de personas. El enfoque de resultados es muy popular se basa en las contribuciones del empleado en la
empresa.
Métodos basados en características
Mide hasta qué punto un empleado posee ciertas características, como confiabilidad, creatividad, iniciativa
o liderazgo. Son populares porque son sencillas de administrar. Las características deben de estar
relacionadas al puesto de trabajo, de lo contrario carecerá de fiabilidad.
Escalas graficas de calificación: cada característica se representa en una escala donde se indica
hasta qué grado el empleado posee esas características.
Método de escalas mixtas: describe las características con tres descripciones, superior, promedio
e inferior.
Método de distribución forzada: el evaluador elige entre varias declaraciones que parecen
igualmente favorables y desfavorables (el empleado debe elegir una), algo en desuso este método.
Método de formas narrativas: El evaluador prepara un ensayo describiendo con mayor precisión al
empleado, sin embargo es muy subjetivo y no siempre los evaluadores cuentan con un buen estilo
de escritura.
En conclusión este método de características es muy vago y subjetivo.
Métodos basados en el comportamiento
Permite al evaluador identificar de inmediato el punto en que cierto empleado se aleja de la escala. Este
método describe de manera específica que acciones deberían o no deberían exhibirse en el puesto de
trabajo. Proporciona retroalimentación a los empleados.
Método de incidente crítico: Se relaciona con el comportamiento evaluado cuando este origina un
efecto favorable o desfavorable poco usual, abarca todo el periodo de evaluación y facilita el
desarrollo y autoevaluación del empleado.
Escala fundamentada para la medición del comportamiento: Consiste en una serie de escalas, una
para cada dimensión importante del desempeño laboral.
Escala de observación de comportamiento: Mide la frecuencia de un comportamiento (la escala
debe estar diseñada para medir frecuencia de comportamiento).
Métodos basados en resultados
Evalúan los logros del empleado en su trabajo, evalúan cifras, ventas, producción, es menos subjetivo que
los demás.
Mediciones de productividad: Por ejemplo los vendedores son evaluados por el número de ventas.
El problema de este método es que se puede contaminar por factores externo en los cuales el
empleado no tiene influencia.
Administración por objetivos: Califica el desempeño sobre la base del cumplimiento de metas fijadas
entre el trabajador y la empresa. Propuesta por Peter Drucker según la cual los empleados fijan
objetivos mediante la consulta con sus superiores, luego se utilizan esos objetivos para evaluar su
desempeño.
El método a utilizar depende de cada empresa y el propósito que le asigne a la evaluación y cuanto quiera
invertir. Es importante entrenar a los evaluadores. Los supervisores son los que realizan la evaluación, los
recursos humanos influyen pero no son dueños de la evaluación. Los evaluadores deben familiarizarse
con la evaluación y deben evaluar de forma justa y objetiva.
Pasos de una evaluación de desempeño
Definir el puesto: El supervisor y el subordinado están de acuerdo con las responsabilidades y criterios de
desempeño del puesto. Ambos tienen que comprender su contenido.
Evaluar el desempeño en función del puesto: Incluye algún tipo de calificación con una escala definida
previamente.
Retroalimentación: Comentar el desempeño y los progresos con el colaborador.

La evaluación del desempeño tiene tres etapas, en la primera etapa se fijan los objetivos, se establecen
los requisitos para el puesto y competencias para el año. La etapa intermedia se hace una evaluación del
progreso, donde se realiza un balance de lo actuado en ese ejercicio y la consecución de objetivos. La
etapa final es la retroalimentación de resultados.
Entrevistas de retroalimentación
Es el momento más importante del proceso, porque permite analizar la evaluación y encontrar áreas o
zonas donde es posible mejorar. Mejora la comunicación entre jefes y empleados. La entrevista debe
brindar elementos, pautas para el mejoramiento del desempeño y elaborar planes para ese fin. Se debe
identificar el origen/causa del desempeño ineficaz para luego trazar un plan de acción.
Cuando el resultado no es favorable y el empleado fue bueno durante mucho tiempo o cuando están
pasando un mal momento, se puede implementar un programa para mejorar el rendimiento. El programa
debe tener instrucciones y orientaciones verbales; sugerencias frecuentes; conversaciones formales e
informales; informes de evaluación; entrenamiento; advertencias por escrito y verbales.
Para elaborar un buen plan de acción se debe analizar el problema y posibles causas que hayan dado su
origen y por ultimo pensar en medidas realistas que ayuden a rectificar el problema. Si el empleado no
mejora a pesar del programa se puede hacer tres cosas:
Realineamiento de carrera ofreciéndole otra posición con un nuevo estándar de rendimiento.
Reingreso al programa con nuevos plazos y objetivos.
Desvinculación.
Un esquema completo de evaluación de desempeño
La evaluación se divide en dos partes: análisis de rendimiento (objetivos) y análisis del desempeño en
función de competencias, considerando comportamientos y frecuencia.
Análisis del rendimiento (evaluación por objetivos)
Para determinar el rendimiento se requiere un sistema de medición basado en el análisis del puesto de
trabajo, el análisis debe enfocarse en características que afecten al trabajo. La evaluación debe orientarse
al futuro, hacia lo que los trabajadores pueden hacer para desarrollar su máximo potencial. Este análisis
de rendimiento se hace en base a los objetivos planteados al inicio y deben ser evaluados según el grado
de consecución.
Los objetivos deben de ser estratégicos, específicos, medibles, alcanzables y delimitados en el tiempo.
Estos objetivos deben fijarse antes del periodo de evaluación.
Los objetivos deben de ser claramente definidos y el colaborador debe conocer, comprender y aceptar la
forma en que estos serán medidos, además deben de ser ponderados. Los objetivos deben de tener
relación con el puesto que va a evaluarse.
La evaluación de los objetivos debe de hacerse al final del periodo de evaluación, en caso de hacerse
reuniones previas se analiza el avance del cumplimiento de objetivos.
Evaluación por competencias
Para analizar el desempeño se usaran las competencias en relación con el nivel requerido para la posición
o puesto de trabajo. La ventaja de este enfoque es que los criterios son concretos. Proporcionan a los
empleados ejemplos específicos de comportamientos que pueden realizar (o evitar) si quieren tener éxito
en su trabajo. En cada competencia debe de existir su concepto y ejemplos de comportamientos de
acuerdo con el grado requerido.
En una evaluación de desempeño no se trata de analizar rasgos de personalidad sino identificar y ponderar
comportamientos en el trabajo y en relación con el puesto ocupado.
Es factible indicar acciones específicas que se recomienden para cada colaborador evaluado, como
asignarle proyectos, organizar reuniones, asignar un tutor, rotación de puestos, capacitación, cursos,
análisis de casos.
Evaluación final
En esta evaluación se combina la evaluación por objetivos y por competencias con el fin de tener una
evaluación global. Un supervisor puede modificar la evaluación final en función de su valoración de
competencias o cuando existan notorias diferencias entre autoevaluación y evaluación del superior. Cada
evaluación debe de tener una nota final. Deben firmar el evaluador, el jefe del evaluador y el evaluado.
Tres aspectos clave para el éxito de un programa de evaluación de desempeño
Requiere de una herramienta confiable apropiada para el tamaño de empresa.
Un buen instructivo que se explique claramente cómo se realiza la evaluación, que se evalúa y
cómo.
Entrenamiento a evaluadores.
Consejos sobre retroalimentación
Comunicación: Es muy importante que el empleado comprenda la forma en que se califica su
desempeño.
Salario: Nunca mencione un cambio de remuneración hasta el final de la entrevista, sino hubo
explique por qué.
Ser sencillo.
Evaluaciones negativas: cuando haya salido mal el empleado sea claro y conciso, no de mensajes
ambiguos que confundan al empleado.
Evaluaciones positivas: hasta los mejores empleados poseen deficiencias, trate de mantener la
entrevista en perspectiva.
El área de recursos humanos cumplen el rol de asesor, diseñar herramientas, ayudar a cumplir la
evaluación, administrar la herramienta y vela por la objetividad del sistema. Los verdaderos evaluadores
son el jefe y el jefe del jefe.
Unidad 5: Evaluación de 360
La evaluación de 360 es una herramienta para el desarrollo de los recursos humanos. Si bien es una
evaluación conocida su utilización no se ha generalizado. Requiere un compromiso fuerte tanto de la
empresa como el del personal que la integra. La aplicación de esta herramienta implica confidencialidad y
confianza entre sus participantes. El desarrollo de recursos humanos comprende varios componentes:
El desarrollo puede estar dirigido desde la empresa, cuando esta decide emprender acciones sobre su
competencia e implica actividades de capacitación sobre un tema. Otra forma es el autodesarrollo, esto
significa que la persona se administra a sí misma, con ayuda o no, ciertas acciones para mejorar su
rendimiento.
En el autodesarrollo la empresa propone una guía para la realización de actividades. Los interesados en
gestionar su propio desarrollo pueden pedir sugerencias a sus jefes o a referentes internos en la materia
en que quieren desarrollarse.
La herramienta de 360 propone la autoevaluación, en esta muchas personas se sobrecalifican y muchas
otras son implacables consigo mismas. Carrera es obtener y conquistar en nuestro trabajo lo que más nos
interesa, es decir satisfacer las motivaciones que nos empujan a trabajar.
Hacer carrera es crecer en una dirección hasta las reales posibilidades, es decir donde sea productivo
para la organización y para uno misma. La carrera nos pertenece por eso no debemos esperar que la
empresa arme nuestra carrera. Si cada uno puede hacer algo por su desarrollo significa que cada uno es
su propio actor, dirige su carrera aumentando su rendimiento a través del autodesarrollo. En síntesis la
carrera autodirigida es una filosofía de vida laboral, es ser proactivo respecto a nuestra carrera. Saber qué
queremos lograr y arbitrar los medios para ello.
Un sistema de aplicación 360 requiere de varios años de aplicación sistemática para brindar a una
empresa y sus integrantes el máximo resultado. El proceso de evaluación 360 no concluye cuando se
presentan los resultados, ni después de su lectura y análisis. La persona debe comprender el alcance y
aceptar los resultados de la evaluación recibida, a continuación se deben emplear acciones concretas
para mejorar aquello que así lo requiera. Para la empresa y el individuo no presupone ningún logro si no
se acompaña con un plan concreto de desarrollo de las competencias.
¿Qué es una evaluación de “360”?
Es un esquema sofisticado que permite que un empleado pueda ser evaluado por todo su entorno, jefes,
pares, colaboradores. Puede incluir otras personas como proveedores o clientes. Es utilizado en general
por grandes empresas. Cuando mayor sea el número de evaluadores mayor será el grado de fiabilidad
del sistema.
Tener fuentes múltiples provee un marco más rico y relevante del desempeño de una persona. Los
empleados asumen sus comportamientos con mayor responsabilidad y se preocupan por su efecto en los
demás, si esto sucede es factible prever un incremento de productividad.
La evaluación de 360 es la forma más novedosa de desarrollar la valoración del desempeño, ya que
procura la satisfacción de las necesidades y expectativas de las personas. El concepto de esta evaluación
es sencillo: consiste en que un grupo de personas valore a otra por medio de una serie de ítems o factores
predefinidos. El camino a seguir en un proceso de evaluación de 360 es el siguiente:
1. Definir las competencias tanto cardinales como específicas de la organización y/o el grupo según
comprenda. Para una evaluación 360 se toma un grupo menor de competencias, puede incluirse solo
competencias cardinales.
2. Diseño de la herramienta, es decir el cuestionario de evaluación.
3. Elección de las personas que van a intervenir como evaluadoras. Son anónimas y son elegidas por el
evaluado.
4. Lanzamiento del proceso
5. Relevamiento y procesamiento de los datos, siempre debe hacerlo un consultor externo para preservar
la confidencialidad de información.
6. Comunicación a los interesados de los resultados de evaluación.
7. Informes, solo al evaluado. La organización recibe un informe consolidado sobre el grado de desarrollo
de las competencias del colectivo.
La herramienta de evaluación de 360 consiste en un cuestionario sin identificar al evaluador, donde valora
la efectividad del evaluado en distintos aspectos en condiciones normales de trabajo. La segunda
valoración se realiza también sobre las mismas competencias pero en condiciones especiales de trabajo
como estrés, plazos cortos, tareas complejas.
La persona es evaluada por el mismo, clientes internos, subordinados (personas que le informan), clientes
externos, compañeros de trabajo, supervisor, jefe del jefe, otras personas (proveedores). Para que el
método no se torne burocrático, no evalúan todos a todos, sino que eligen uno o dos pares, dos
supervisores, etc.
Los evaluadores siempre serán elegidos por el evaluado, este hecho siempre sorprende cuando se aplica
por primera vez esta evaluación. No es cierto suponer que los evaluados escogerán evaluadores que sean
más benévolos.es importante incentivar a los evaluados que escojan evaluadores que aporten un criterio
valido y significativo para su desarrollo.
Beneficios y comentarios de especialistas
El feedback proveniente solo del jefe a veces no es aceptado por el evaluado, especialmente si es diferente
a lo que el empleado había esperado. La credibilidad se ve afecta si el empleado cree que el jefe es
parcializado. En cambio en la evaluación 360 el grado de aceptación es más alto cuando la evaluación la
realizan al menos 8 personas. Para los especialistas es ideal incluir 4 evaluadores por grupo.
¿Quiénes participan como evaluadores?
En primer lugar deben ser personas que de un modo u otro tengan la oportunidad de ver al evaluado en
acción como para poder estimar sus competencias. Los evaluadores son elegidos por el evaluado de
acuerdo a las pautas recibidas por los diseñadores de la herramienta. Leer pag 153. Los clientes pueden
ser internos o externos, tener en cuenta que los clientes externos pueden resultar convenientes para una
consultora de cualquier tipo.
Claves para el éxito de una aplicación de 360
La herramienta, una prueba piloto, entrenamiento a evaluadores y evaluado, manuales de instrucción,
procesamiento externo, los informes, la devolución a los evaluados, el seguimiento a los evaluados,
continuidad.
Un diseño adecuado de la herramienta: Un solo par o subordinado no es lo ideal como evaluadores. La
evaluación de 360 tiene propósitos de desarrollo, sin embargo es posible que se realicen estas
evaluaciones con otros fines como evaluar potencial.
La evaluación de desempeño debe hacerse con relación al puesto, si una empresa tiene implementado
los dos diseños (desempeño y 360) las competencias para evaluar como logro esos objetivos deben
coincidir, ya que ambos casos son las requeridas por el puesto. En el caso de la evaluación de 360 cuando
la empresa decide que las competencias a evaluar son las cardinales, la persona solo será evaluada en
base a esas competencias, no por las específicas.
Diagrama del proceso de evaluación de 360
Recursos humanos revisa y define el formulario con el consultor externo y se hace cargo de imprimir la
cantidad necesaria en base a evaluadores y evaluado. Importante imprimir el nombre de cada evaluado
en los formularios; recursos humanos entrega a cada evaluado su lote de formularios; el evaluado se
queda con su autoevaluación y entrega en mano los formularios en sobres a sus evaluadores; los
evaluadores completan sus formularos y se lo entregan al consultor externo a mano o por correo
electrónico; los formularios no son devueltos a la empresa y son archivados por el consultor externo; el
consultor externo elabora un informe y se lo entrega al evaluado en la reunión de devolución; el consultor
externo presentara un informe consolidado a la empresa del grado de desarrollo de las competencias del
colectivo evaluado.
Prueba piloto
Se puede tener en cuenta que el primer año de aplicación es algo parecido a una prueba piloto, en ese
año los participantes pueden opinar y aportar ideas para delinear el sistema definitivo para la empresa, es
importante que todos en la empresa sepan que la evaluación 360 requiere un periodo de adaptación que
siempre es superior a un año.
Importancia del entrenamiento a todos los evaluadores
El entrenamiento debe hacer hincapié en dos puntos, primero en las competencias, su apertura en grados,
como debe interpretarse, los ejemplos, segundo el uso del formulario. Los manuales de instrucción son
muy importantes, tienen que ser instructivos, claros y simples, especialmente en los ejemplos.
Procesamiento fuera de la organización: para garantizar la confidencialidad del proceso, el consultor
externo, recibirá en sobre cerrado y por correo directamente de manos del evaluado cada uno de los
formularios confeccionados por los evaluadores.
Informe de evaluación: debe de ser claro y explicativo en sí mismo, solo habrá un ejemplar que será
entregado al evaluado por el consultor externo. El informe de invitar a la reflexión personal, por lo cual
contenido y presentación deben transmitir los conceptos de manera clara.
Feedback a los evaluados: enviar los resultados por escrito no es buena idea, una completa evaluación
viene acompañada por una guía de comprensión sobre 360 feedback, puede ser útil pero no suficiente,
nunca reemplazara una reunión explicativa.
Una adecuada comunicación en una reunión grupal, bajo un esquema de workshop puede incitar a cada
participante a compartir la información con los otros. Los participantes serán capaces de crear planes de
acción y compartir con otros en el workshop.
Seguimiento con los evaluados: desde el área de recursos humanos debe implementarse un proceso de
seguimiento, se pueden instrumentar dos tipos de acciones:
Generales: cuando una organización haya detectado que toda ella está lejos de lo esperado en
alguna competencia en particular.
Particulares: se deberán ofrecer a cada uno de los evaluados ideas y sugerencias para el
autodesarrollo. Los evaluados deberán tener acceso a las competencias requeridas para su puesto
en comparación con el resultado de sus evaluaciones y podrán acceder a las competencias de un
nivel superior al propio.
Continuidad del proceso: este tipo de evaluación toma varios años, es muy tranquilizante para los
evaluados que el primer año es como una prueba pilota ya que saben que es un proceso continuo, serio
y confiable. Leer pág. 164.
Los cambios en las compañías suelen ser graduales, si una empresa no implementa evaluaciones de
desempeño, no se recomienda iniciar un proceso de evaluaciones con un esquema 360. La organización
debe estar madura para aplicar esta herramienta.
Usualmente las empresas que utilizan el 360 feedback lo hacen en combinación con un esquema de
gestión por competencias y esto es así porque el objetivo fundamental de este tipo de evaluación es el
desarrollo de las competencias de sus participantes.
¿Quién procesa las evaluaciones y cómo?
Existe un consenso generalizado sobre los siguientes puntos:
Debe ser objeto de un procesamiento externo.
Debe generar confianza en los evaluadores.
Los procesadores deben ser de nivel gerencial (similar a los evaluados).
No es posible generar confianza de los evaluadores u observadores de las competencias si las
evaluaciones de 360 las reciben y procesa el área de recursos humanos de la empresa, siempre debe de
ser el consultor externo el encargado de dicha evaluación. Las planillas de evaluación deben pasar de la
mano del evaluador a la del consultor externo que las procesa.
El consultor externo debe tener prestigio profesional y representatividad, ya que deberá procesar
información y dar devoluciones a altos ejecutivos. Debe tener buen manejo de la herramienta y buen nivel
cultural y relaciones con los demás.
En la actualidad muchos consultores trabajan online, esto debe de hacer una persona que entienda la
evaluación, no se requiere un data entry sino un consultor, no basta con designarle la tarea a un consultor
junior, sino a una persona con criterio y conocimiento técnico. Leer página 167.
El consultor debe de ser un facilitador, es decir que presente los resultados de manera clara y fácil de
entender. A partir de las devoluciones o entrega de informes debería crearse un nexo donde el consultor
fuese un coach de las competencias de los evaluados. En caso que la empresa no tenga presupueste,
puede el área de recursos humanos asumir este rol.
Forma parte también del rol de facilitador que el consultor externo logre que el evaluado entienda bien el
verdadero significado de la evaluación.
Otro factor importante es detectar si alguna competencia no le parece importante al evaluado, si esto es
así, aun cuando este equivocado no la mejorara, cuando sucede esto el consultor debe esforzarse y
explicar las razones de porque es importante dicha competencia y como lo va a beneficiar
Otro aspecto del papel de facilitador del consultor es la explicación numérica de la evaluación y por último
el consultor deberá inducir que el evaluado analice su autoevaluación, no siempre las estimaciones están
en la realidad y ayudar al evaluado a reflexionar sobre esto puede ser un punto de partida para el
desarrollo de las competencias.
Problemas más comunes
Es muy importante que en los formularios conste el nombre del evaluado. Debe considerarse el primer
año como prueba piloto, la experiencia indica que a las organizaciones les cuesta varios años adaptarse
a este tipo de evaluación.
Errores involuntarios
En un caso práctico el 6.92% de formularios se llenó con errores, equivocaron la identificación de su
relación con el evaluado.
Otros errores comunes
Los espacios en blanco tanto en ponderaciones de frecuencia como en el grado de competencias.
Protegidas por el anonimato, personas evalúan incorrectamente para desacreditar el sistema.
Reacciones positivas (expresarse libremente), negativas (quieren sabotear el sistema, utilizan el
anonimato como escudo).
Retraso en la entrega de formularios por parte de evaluadores, lo que provoca demoras en la
entrega de informes.
Un error común en las multinacionales es la falta de revisión y adecuación de la herramienta. Es
importante que los formularios tengan que ver con la idiosincrasia del país.
Presentación de informes
A cada evaluado: se confeccionara un único informe de 360 por cada persona evaluada que deberá ser
entregado a mano, en caso que no se pueda entregar, debe ser enviado en un sobre cerrado y sellado. El
informe debe de ser claro, con una breve reseña de cuál fue la metodología utilizada y adjuntar gráficos
explicativos del resultado, asimismo debe acompañarse con una breve explicación de las competencias a
mejorar.
Al directorio: la empresa o directorio solo recibe un informe consolidado de las evaluaciones 360 en
relación con las competencias cardinales. En las competencias específicas es posible elaborar un informe
por familia de puestos, donde un grupo de personas deben reunir las mismas competencias. Leer pág.
174.
Si bien la información es confidencial, será de mucha utilidad para la dirección de la compañía recibir un
informe consolidado de las evaluaciones efectuadas, esto no afecta la confidencialidad y puede ser útil
para la toma de decisiones. Este tipo de informes son especialmente útiles para tomar decisiones sobre
competencias cardinales.
En relación con las competencias específicas es recomendable este informe para grandes colectivo, por
ejemplo la fuerza de ventas. Es muy recomendado que se analicen una por una todas las competencias
sobre las que se confeccione el informe consolidado, esto es solo competencias cardinales o específicas,
según se haya definido en cada caso.
RESUMEN DE PSICOMETRÍA
Unidad 2: Psicometría
Clasificación de los test
Cronbach distinguió entre test de ejecución máxima y test de respuesta típica; según demanden mayor
rendimiento del examinado (test de habilidad) o test que miden el comportamiento habitual sin requerir
respuestas correctas (test de personalidad), Nunnally establece otro tipo de clasificación en función del
constructo que mida el test, siguiendo este criterio se tiene, test de habilidades, de rasgos de personalidad
y de preferencias.
Todas las escalas han adoptado un formato Likert de respuesta, sin embargo no existen diferencias
formales entre las escalas que miden actitudes, rasgos de personalidad o intereses vocacionales. Por
estas razones, la clasificación más óptima es la de Cronbach ya que se refiere a diferencias esenciales
entre los test incluidos en sus dos categorías.
Test de ejecución máxima: Inteligencia, aptitudes y habilidades
La característica principal de los test de ejecución máxima es que demandan a los examinados a que
respondan de la forma más eficiente que puedan frente a tareas problemáticas. En estos test se miden
diferencias individuales en el nivel de ejecución máximo entre distintas tareas. Dentro de estos test se
incluyen las variables de inteligencia, aptitudes y habilidades.
Para Juan- Espinoza, la inteligencia general y las aptitudes específicas, dependen de características
ligadas a la constitución cerebral y de disposiciones genéticas de las persona. La postulación de un factor
cognitivo general, se opone a la concepción de aptitudes relativamente independientes. Al factor g se lo
asocia con la velocidad de procesamiento cognitivo cuyas bases biológicas no están bien determinadas.
Se ha definido a la inteligencia general como flexibilidad comportamental y mental para encontrar
soluciones novedosas a problemas.
Un test que se considera un indicador adecuado para medir el factor g es el de Matrices Progresivas de
Raven, en este test se debe seleccionar la secuencia faltante que completa la serie de figuras. Se hay
afirmado que este test en realidad mide tres factores cognitivos (percepción, razonamiento analógico y
capacidad espacial).
Howard Gardner crítico el modelo de inteligencia general, al formular su teoría de inteligencias múltiples,
propone ocho tipos de potenciales biopsicológicos (inteligencias), que permiten resolver problemas o crear
productos valorados por una cultura. El test de MIDAS o el Inventario de autoeficiencia para
inteligencias múltiples, son útiles para medir las 8 inteligencias.
También existen modelos contemporáneos que unen ambas posturas, admitiendo la existencia del factor
g pero también de aptitudes y habilidades independientes. Una de estas teorías es la de Cattell que
propone un modelo de tres estratos: inteligencia general, un estrato medio de 10 aptitudes y un estrato
inferior con numerosas habilidades más específicas. Un instrumento basado en esta teoría es la batería
de Woodcock-Johnson III de aptitudes cognitivas. (43)
Recientemente Johnson, propuso un modelo alternativo de teoría de estructura de la inteligencia humana,
el VPR (Verbal, Percepcion y rotación de imágenes). Esta teoría propone un factor general de inteligencia,
un segundo estrato de tres aptitudes generales (VPR) y un tercer estrato de ocho aptitudes (verbal,
academica, fluidez numérica, espacial, memoria, velocidad perceptiva y rotación de imágenes).
En síntesis la investigación parece apoyar la existencia un factor general de inteligencia y de aptitudes
cognitivas, que realizan una contribución específica al comportamiento inteligente. Las aptitudes de mayor
relevancia consensuadas son las aptitudes verbales y espaciales. Las escalas más utilizadas para medir
la inteligencia son las elaboradas por David Wechsler en 1939, el Wisc- IV para niños y adolescentes y el
WAIS- III para adultos. (44) Son muy empleadas en la psicología clínica y educacional. La orientación
de carrera y selección de personal son áreas de trabajo donde es importante medir las aptitudes cognitivas.
También se utiliza el Test de aptitudes diferenciales (DAT-5).
Un caso especial son los test de rendimiento o logro, este tipo de pruebas se utilizan en todos los niveles
del sistema educativo para medir el conocimiento alcanzado. Uno de los desarrollos contemporáneos más
relevantes son los test adaptativos o a medida, basados en la teoría de respuesta del ítem, estos test
tienen un procedimiento de inicio, donde se determina el primer ítem a mostrar; un procedimiento para
seleccionar, tras una estimación provisional del nivel del individuo en el dominio; un criterio para dar por
finalizada la prueba. Solo así se consigue una buena adecuación entre dificultad del ítem y nivel de rasgo
del sujeto.
Otro ámbito relevante para el uso de test de ejecución máxima es la neuropsicología, su desarrollo está
en la necesidad de investigar y encontrar herramientas que permitan el diagnóstico y tratamiento de los
déficits de rendimiento cognitivo (memoria, atención, lenguaje, funciones visoespaciales, funciones
ejecutivas) después de la enfermedad. La evaluación neuropsicológica (EN) es la herramienta que
posibilita el diagnóstico y tiene cuatro aplicaciones: 1) evaluación; 2) cuidado del paciente y planificación
del tratamiento; 3) rehabilitación y evaluación del tratamiento; 4) investigación. Algunos de los test más
conocidos son el Mini- Mental Test, test de Stroop, que es una prueba de atención que requiere determinar
el color en que están escritos los nombres de los colores que se hallan impresos, el Test de la figura
compleja.
Otro dominio del uso de los test de ejecución máxima son los relacionados con la intervención del
desarrollo infantil. Los test de evaluación del desarrollo infantil miden las área motora, afectiva, cognitiva
y del lenguaje, la población meta de estos instrumentos es la que posee entre 0 y 5 años. Estos test no
reemplazan al examen neurológico, sino que lo complementan. Estos test posen menos confiabilidad y
validez que los demás test de ejecución máxima. Sin embargo son útiles para el diagnóstico precoz del
retador mental, trastornos cerebrales orgánicos y trastornos de aprendizaje.
Test de comportamiento típico: motivación, actitudes y personalidad
En este tipo de test ninguna respuesta puede ser calificada como correcta o incorrecta, se evalúa el
comportamiento habitual de los individuos. Comprenden rasgos de personalidad, intereses y actitudes, así
como de otros constructos afectivos y motivacionales. Son en su gran mayoría inventarios de Autoinforme
donde se demanda al individuo información sobre sí mismo. No son aplicables a niños pequeños y hay
posibilidad de que las respuestas puedan falsearse. Estos test deben interpretarse con precaución y no
deben ser utilizados como única medida para tomar decisiones clasificatorias.
Escalas de autoeficacia
La teoría social cognitiva ha destacado el papel de la autoeficacia percibida entre las variables
motivacionales y afectivas. Bandura define la autoeficacia como la creencia en las propias capacidades
para realizar determinados cursos de acción. Las creencias de las personas acerca de sí mismas son
elementos clave para la determinación de su comportamiento. La autoeficacia se relaciona fuertemente
con los intereses vocacionales y con las aptitudes, puesto que las personas se sienten más seguras de
emprender aquellas actividades en las que han experimentado éxito. La autoeficacia permite mejorar la
predicción del rendimiento que realizaríamos si solo nos guiáramos por el nivel de habilidad real.
La teoría social-cognitiva del desarrollo de carrera propone un modelo explicativo de las interrelaciones
entre rasgos de personalidad, intereses, habilidades y autoeficacia que contribuye a esclarecer el
significado diferencial de estos constructos. La autoeficacia está relacionada al aprendizaje además de la
persuasión social y el aprendizaje vicario.
Un concepto relacionado con el de autoeficacia es el de la autoestima, o autovaloración, que la persona
realiza acerca de sí misma. La autoeficacia es una dimensión específica y cognitiva del autoconcepto.
Inventarios de intereses vocacionales
Los intereses vocacionales han sido definidos como perfiles de agrados y aversiones respecto a
actividades relacionadas con carreras y ocupaciones. Un conocimiento adecuado de esta dimensión de la
motivación permite predecir el monto de satisfacción que una persona experimentará en el desempeño de
una ocupación. También se relacionan con la estabilidad y compromiso de los individuos en sus carreras
y ocupaciones. Los inventarios de intereses son los instrumentos más populares en el contexto de
orientación para la elección de la carrera. El instrumento Strong Campbell Interest Inventory es muy
utilizado por los orientadores, el instrumento consiste en indicar sus preferencias vocacionales en una
serie de ítems.
Estos instrumentos deben usarse para seleccionar metas vocacionales, confirmar elecciones previas,
descubrir campos de actividad laboral, incrementar autoconocimiento y encontrar ocupaciones que
proporcionen satisfacción. Se recomienda confiar en los resultados de estos inventarios a partir de los 15
y 17 años. El paradigma más influyente en el dominio de la medición de intereses vocacionales es el
formulado por Holland, el cual estableció un modelo de congruencia entre los intereses y habilidades de
una persona y los factores inherentes del ambiente. (55)
El modelo RIASEC establece que existen seis tipos de personalidad: realista, investigador, artista, social,
emprendedor y convencional. Los inventarios motivacionales como el de Strong, el registro de preferencias
de Kuder. Existe una gran cantidad de inventarios vocacionales, pero presentan dificultades cuando se
emplean de modo transcultural. Uno de los obstáculos más significativos en la traducción y adaptación de
test verbales son los problemas de lenguaje. El factor cultural puede falsear algunos resultados, ya que
hay profesiones que son familiares en un país y no en otro.
Las actitudes se refieren a predisposiciones aprendidas para responder positiva o negativamente ante
objetos sociales particulares. Son tendencias individuales a reaccionar, positiva o negativamente frente a
un valor social. Las escalas de actitudes surgieron como una preocupación de los investigadores frente a
la problemática de la aceptación social de grupos diferentes. La primera escala fue la de distancia social
en 1925, a raíz de la segunda guerra mundial surgieron una gran producción de escalas de actitud.
Pueden tener múltiples aplicaciones y distintas variantes, aunque en la actualidad predominan las escalas
tipo Likert.
El desarrollo de escalas de actitudes consiste, inicialmente en elaborar un conjunto de ítems relativos a la
dimensión que se pretende medir y asignar números a las diversas alternativas de respuesta a esos ítems.
Inventarios de rasgos de personalidad
La personalidad son tendencias afectivas básicas de una persona, que confieren relativa estabilidad al
comportamiento de la persona. Según Nunnally al estudio total de la personalidad se encuentran dos
grandes problemas:
Cuáles son los rasgos dominantes de una persona en un momento determinado de su historia
personal.
Que factores determinan ese perfil de personalidad.
La medición de la personalidad su propósito principal es describir a los individuos sobre la base de sus
rasgos de personalidad predominantes. El estudio de la personalidad se relaciona con la herencia y la
experiencia. En algunas teorías los rasgos de personalidad se entienden como hereditarios y similares al
temperamento.
Los rasgos de personalidad se relacionan con la conducta típica de las personas en su vida cotidiana,
tales como el nivel de ansiedad o de amabilidad. Se utiliza con frecuencia inventarios autodescriptivos.
Los inventarios de personalidad se utilizan en ámbitos diversos como la clínica, ocupacional y la
investigación. Existen dos tipos de inventarios, los que evalúan rasgos de personalidad psicopatológicos
y los que miden rasgos de la personalidad normal. El MMPI fue elaborado en la década de 1940 para
diagnosticar trastornos psicopatológicos, el inventario de depresión de Beck y el test de ansiedad rasgo,
son muy utilizados en el ámbito clínico.
Entre los inventarios más utilizados para evaluar rasgos de personas que no tienen trastornos psicológicos
severos constan el 16 PF, el EPQR y el NEO-PI-R. La teoría de los 5 factores de personalidad es
predominante en la construcción de los inventarios de personalidad. Esta teoría postula cinco dimensiones
afectivas de personalidad, estabilidad emocional, extroversión, apertura, responsabilidad y amabilidad.
Los inventarios de personalidad se emplean crecientemente en el ámbito ocupacional y educacional.
Las técnicas proyectivas son otra estrategia de medición de personalidad, donde emplean estimulos
ambiguos que proyecten sus sentimientos, deseos y emociones. Estas pruebas tienen muchas
limitaciones, por lo que se recomienda que no se empleen para el diagnóstico, sino como investigación.
Poseen baja confiabilidad, baja validez, carencia de un método objetivo. El test proyectivo más reconocido
es el de psicodiagnostico de Rorschach, contiene 10 láminas y las características de las respuestas son
interpretadas por medio de parámetros preestablecidos.
Inventarios de habilidades sociales
Este es un desarrollo psicométrico contemporáneo, el termino habilidades sociales, se introduce en la
literatura en la segunda mitad de los años setenta, se evalúan las habilidades sociales en ámbitos
educativos, clínica y ocupacional. Las HHSS han sido definidas como el conjunto de conductas que
favorecen el desarrollo social de la persona y por medio de las cuales esta expresa sus sentimientos,
actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación. El inventario de asertividad
de Rathus y la Escala Multidimensional de Expresión Social, son los más utilizados, sin embargo no han
sido adaptados en nuestro medio.
No solo se han construido test que miden características intrapsicologicas sino que también miden
aspectos relacionados con los diferentes ambientes en los cuales se desenvuelve el individuo, esto es
importante porque reconocen al comportamiento del ser humano como una función de su sistema
nervioso, la sociedad y la interacción entre ambos factores.
Normas técnicas
Confiabilidad
La medición es un valor observado que no coincide con el valor verdadero que no coincide con el valor
verdadero y en consecuencia, siempre se mide con un margen de error. Cuanto mayor sea el error, menos
confiables serán los resultados obtenidos en el proceso de medición. Se refiere a error como cualquier
variación de las puntuaciones de un test que no sea asimilable a las variaciones en la magnitud del rasgo
que está siendo evaluado. Siempre que se mida un fenómeno, será inevitable poseer un tipo de error.
Cuanto mayor sea la variabilidad entre las medidas del mismo fenómeno, menor será la confiabilidad, sin
embargo si la variabilidad es menor, mayor será la confiabilidad. El puntaje de una persona en un test
psicológico nunca será perfectamente consistente de una ocasión a la próxima aun en el caso de que se
la evalúe con una misma prueba.
Confiabilidad en la teoría clásica de los test
Para la teoría clásica de los test, la puntuación observada en una persona en un test es una función del
puntaje verdadero y el error de medición implícito en toda medición. En el plano teórico, la puntuación
verdadera puede entenderse como la media de las puntuaciones obtenidas por una persona en infinitas
aplicaciones del mismo test. La puntuación de error, es la suma de todos aquellos factores aleatorios que
influyen y afectan al registro de datos, introduciendo inconsistencia en el proceso.
La confiabilidad puede entenderse como la exactitud o precisión de una medición, o el grado en el cual las
puntuaciones de un test están libres de esos errores de medición. Significa la consistencia entre los
puntajes de un test obtenidos por los mismos individuos en distintas ocasiones o entre diferentes conjunto
de ítems equivalentes. Obviamente, se debe distinguir entre la falta de consistencia a un cambio real en
el rasgo medido y las situaciones que afectan la evaluación.
Es importante diferenciar entre los errores sistemáticos y los errores aleatorios. Un error sistemático es
aquel que genera constantemente una puntuación elevada o baja en una persona al margen de los
cambios que puedan darse en el rasgo medido por el test, sin embargo este tipo de error es predecible y
se puede evitar. Por otra parte los errores aleatorios que afectan la precisión de la prueba son
impredecibles y forman parte de todo proceso de medición.
En general la confiabilidad se verifica mediante un coeficiente de correlación entre las medidas repetidas
de un fenómeno. En la teoría clásica de los test, la confiabilidad puede expresarse como la proporción de
varianza observada de las puntuaciones de test que se debe a la varianza verdadera. Un coeficiente de
0.80 sugiere que un 64% de la varianza observada es asimilable a la variabilidad de puntuación verdadera,
con un margen de error del 36%. La confiabilidad no es una característica del test en sí mismo, sino que
es una propiedad de las puntuaciones del test cuando este se administra.
Factores que afectan la confiabilidad
Contenido del test
Al construir un test debe tener en cuenta que la elección de los ítems, los materiales y la formulación de
consignas pueden ser una fuente de error aleatorio. Los errores en el muestreo de contenido pueden
afectar la confiabilidad. Es esencial que los ítems de un test estén fuertemente interrelacionados y midan
un mismo constructo, de otro modo se introducirían inconsistencias. En general un número mayor de ítems
del mismo tipo dará como resultado puntajes más confiables. (profecía de Spearman- Brown), sin embargo
un test con excesivos ítems afectara su confiabilidad y además la confiabilidad también se relaciona con
la intercorrelación de los ítems, en este sentido la calidad de los ítems es un factor más importante que la
mera cantidad y deben evitarse los ítems redundantes.
Algunos ítems no requieren que la persona reconozca la respuesta correcta, se denominan ítems de
reconocimiento, se emplean en las pruebas de opción multiple. En este tipo de ítems hay la posibilidad de
que el sujeto adivine la respuesta. En términos generales, los test son más confiables a medida que
aumenta el número de respuestas alternativas dentro de un rango limitado.
Administración
En el momento de administrar un test pueden introducirse errores que afecten la confiabilidad de los
resultados, por ese motivo es necesario administrar a todos los participantes en condiciones uniformes y
estandarizadas. Siempre es deseable que las instrucciones del test sean lo suficientemente claras y
univocas. La falta de consistencia de un test influirá en la estabilidad de las puntuaciones obtenidas por
las personas medidas por ese test.
Calificación
En la calificación de test de opción múltiple pueden surgir errores cuando se califica de manera manual,
tales como calificar erróneamente algunas respuestas correctas como erróneas y viceversa o realizar mal
la sumatoria de las respuestas. La posibilidad de cometer estos errores se elimina con los test
computarizados. Otra fuente principal de no confiabilidad es que los diferentes evaluadores utilicen
criterios distintos de calificación.
Factores interno del examinado
Las distracciones momentáneas, las preocupaciones de índole personal y otros acontecimientos
semejantes pueden afectar la estabilidad de los puntajes de test. Las variaciones en la atención o
motivación de las personas al realizar el test siempre pueden afectar la confiabilidad. La confiabilidad
aumenta al incrementarse la variabilidad de las respuestas y por ende se recomienda que las muestras
empleadas para verificar la confiabilidad de un test sean lo más heterogéneas posible en aquellas
características que generan diferencias. Se recomienda mínimo un tamaño de 100 personas.
Dimensiones de la confiabilidad
La confiabilidad tiene tres dimensiones, la estabilidad, consistencia interna y confiabilidad inter-
examinados.
Si se pretende evaluar en qué grado el puntaje de un individuo en un test está libre de errores de
medición causados por cambios personales en el examinado, se hace referencia a la estabilidad
de puntuaciones. Esta medida está relacionada con las características de la variable que se desea
medir. Los procedimientos para evaluar la estabilidad son el método test-retest y el método de
formas equivalentes.
Si se intenta conocer en que medida la elección de la muestra de ítems que componen la prueba
resulta una fuente de error en la medición, se hace referencia a la consistencia interna, los
procedimientos para evaluar la consistencia interna de un test son, el método de formas
equivalentes, método de partición por mitades y el método del coeficiente de Cronbach.
Si se desea estimar en qué grado la medición de un rasgo a través de un instrumento es
independiente de la subjetividad del evaluador se hace referencia a la confiabilidad inter-
examinadores. El método adecuado para verificar la confiabilidad inter-examinadores es el acuerdo
entre jueces.
Métodos para verificar la confiabilidad
Test- retest
Consiste en administrar un test en dos oportunidades a la misma muestra de sujetos, con un determinado
intervalo entre las dos administraciones y calcular la correlación entre los puntajes obtenidos en la primera
y segunda vez. Se necesita un coeficiente de correlación que exprese el grado relación entre dos conjuntos
de puntuaciones. El coeficiente de correlación se expresa en un valor que varía entre -1 y 1 donde 0
representa la ausencia total de correlación. Generalmente se utiliza el coeficiente de correlación momento-
producto de Pearson. (82)
La aplicación de este método tiene algunos inconvenientes, en primer lugar es incómodo para los
examinados someterse a un mismo test en dos oportunidades, por ello el evaluado debe generar una
adecuada motivación que vayan a participar en este proceso. Por otro lado si el intervalo de tiempo
transcurrido entre las dos aplicaciones es muy corto, en test que midan habilidades pueden presentarse
problemas relacionados con el efecto de la práctica y la memoria de los sujetos evaluados. Si en cambio,
el lapso de tiempo es muy prolongado, se corre el riesgo de que las diferencias entre puntuaciones se
deban a cambios reales de los sujetos examinados en la variable que está en estudio, más que la escasa
confiabilidad del test. En niños se establece que el intervalo sea breve.
Formas equivalentes
También llamado formas paralelas, se puede evaluar la consistencia interna y la estabilidad de
puntuaciones. Consiste en administrar dos formas equivalentes de un test a un mismo grupo de individuos,
en caso de evaluar estabilidad, la segunda forma se evalúa transcurrido un tiempo a partir de la
administración de la primera forma. Para que dos pruebas sean equivalentes deben tener las mismas
características formales (cantidad de ítems, escala de respuesta, etc.) y estadísticas. (85)
Participación en mitades
A través de este método se verifica la consistencia interna de las puntuaciones de un test, es decir, el
grado en que las diferentes partes del test miden la misma variable. Se administra la prueba en una
ocacion y posteriormente se divide la prueba en dos mitades comparables, obteniendo dos puntuaciones
para cada individuo. Finalmente ambas mitades del test se correlacionan por medio de un coeficiente de
correlación. Este método fue popular antes de que surjan las computadoras personales, en la actualidad
este método es poco empleado para verificar la consistencia interna de una prueba.
La dificultad principal de este procedimiento es lograr que las mitades obtenidas sean realmente
comparables. El criterio habitualmente adoptado para dividir la prueba es el de separar los ítems del test
en dos mitades, una de ítems pares y la restante de ítems impares.
Métodos de covarianza
Permiten verificar la consistencia interna del test y por otra parte, requieren una sola administración de la
prueba. Utilizan como estadístico el coeficiente alfa de Cronbach o la fórmula de Kuder (cuando se trabaja
con ítem v o f). El coeficiente alfa se considera como la media de todas las correlaciones de participación
por mitades posibles. En la actualidad es el mecanismo más popular para estimar la consistencia interna
de una prueba, es ideal para test de opción multiple. Son inapropiados para medir la consistencia interna
en las pruebas de velocidad o tiempo limitado. Cuando los ítems de un test o escala son numerosos el
coeficiente alfa tiende a ser demasiado elevado, en este caso se debe utilizar adicionalmente el coeficiente
de correlación inter-item, la magnitud debe situarse entre 0.15 y 0.50.
Acuerdo entre examinadores
El método consiste en administrar un test a una muestra, entregar los resultados del test a un conjunto de
jueces que los puntuarán independientemente, no se aplica en pruebas que se califican de manera
multiple. El coeficiente utilizado para estimar el grado de acuerdo entre jueces estará determinado por el
tipo de escala que ellos empleen para calificar las respuestas de los sujetos a los ítems de la prueba. Los
coeficientes usados normalmente son el índice Kappa cuando son escalas nominales, en el caso de
escalas ordinales o de intervalo, se utiliza el coeficiente de correlación intraclase. El coeficiente kappa,
permite estimar concordancia entre observadores, es decir hasta qué punto los jueves coinciden en su
puntuación, un coeficiente de 0.80 o superior es aceptado.
La confiabilidad inter-examinadores puede evaluarse por ítem y en ese caso se estaría verificando el grado
de acuerdo de los jueces para puntuar un ítem de un test determinado.
Es importante aclarar en el estudio de la confiabilidad que para fines investigativos un coeficiente de 0.70
es suficiente. Cuando se deba realizar diagnosticos o tomar decisiones son deseables valores de 0.90. En
general los test de ejecución máxima son más confiable que los test de respuesta típica, pero siempre son
recomendables valores de 0.80 o superiores para test utilizados en contextos aplicados.
Confiabilidad y puntuaciones individuales
La puntuación verdadera es el puntaje que realmente habría obtenido en un test una persona si se hubiera
podido eliminar todos los factores de error. Ya que es imposible conocer la puntuación verdadera
directamente, solo se puede estimar su valor con cierto grado de confianza. Para ello se dice que si el
sujeto realiza una cantidad infinita de pruebas equivalentes, las puntuaciones en esos test tenderían a
distribuirse de manera normal con la puntuación verdadera del individuo como la media de esa distribución.
En ese contexto, la desviación estándar de esa distribución se denomina error estándar de medición.
El error estándar de medición es fundamental para poder estimar la ubicación aproximada de la puntuación
verdadera y permite interpretar las puntuaciones individuales de un test. El error estándar de medición
está en relación inversa con el coeficiente de confiabilidad, mientras mayor sea la confiabilidad, menor
será el error estándar de medición y más confianza se puede tener en la exactitud o precisión del puntaje
observado. Los intervalos de confianza resultan útiles en los test empleados en selección de personal,
cuando debe decidirse la situación de los individuos cuyos puntajes están cercanos al punto de corte.
Confiabilidad en la teoría de respuesta al ítem y en los test con referencia a criterio

En la TRI los ítems operan en forma independiente y se asume que la precisión de una prueba no es la
misma para todas las personas, ya que la precisión es una función del nivel de la persona en la variable
medida. Por este motivo la estimación de la confiabilidad en el TRI se realiza mediante la denominada
función de información. De esta manera un mismo test puede ser más fiable para unas personas que para
otras.
Construcción de test
En general el procedimiento estándar que se usa para construir cualquier test comprende los siguientes
pasos:
Delimitación del dominio del test.
Redacción de los ítems.
Revisión de los ítems por expertos.
Análisis de las propiedades psicométricas de los ítems y escalas del test.
Elaboración de los materiales definitivos
Definición del dominio
Se requiere un análisis conceptual del dominio o constructo a medir, esto implica la selección y revisión
de las teorías más relevantes, rigurosas y contemporáneas. Se deben obtener definiciones conceptuales
ajustadas del constructo o dominio de interés e incluir todas las dimensiones importantes de ese
constructo.
Para la elaboración de pruebas de rendimiento referidas a normas se parte de la construcción de una tabla
de especificaciones, por el cual se van a relacionar los objetivos cuyo logro se desea evaluar con los
contenidos específicos correspondientes. En la construcción de una prueba con referencia a criterio, en
vez de elaborar una tabla de especificaciones, se define y delimita el dominio de comportamientos
correspondientes a cada objetivo.
El dominio puede ser de conductas, objetivos y competencias y su amplitud depende de la finalidad del
test. Si el dominio comprende más de un objetivo pueden construirse subtest para cada objetivo y se
evalúa el rendimiento de los sujetos en cada uno de ellos. El procedimiento para la especificación del
dominio de conductas o clase de tareas son:
Definición del objetivo: se establece cuál o cuáles serán los objetivos que se evaluaran a través de
la prueba.
Indicadores operacionales del objetivo: se describen, ahora en términos de conductas observables
los objetivos de los evaluados.
Especificación de las características de la situación de evaluación
Características de la respuesta: se especifica cual es la respuesta que se espera del estudiante
evaluado.
Además de definir el dominio es necesario delimitar aspectos complementarios del test, como la finalidad
y la población meta del test, el modo de aplicación y formato de respuesta, tiempo de administración.
Redacción de los ítems
Se debe redactar ítems congruentes con el objetivo de medición; se debe evitar los ítems demasiado
largos; evitar oraciones complejas y ambiguas; evitar frases de doble negación; evitar uso de expresiones
extremas; utilizar el lenguaje más apropiado al nivel de maduración y educativo.
Para Nunnaly lo dos errores más comunes en la redacción de ítems son, la ambigüedad y la trivialidad
(centrarse en aspectos poco importantes del constructos). Las pruebas en la evaluación educativa, las
preguntas objetivas son útiles para medir algunos objetivos cognoscitivos como: recordar; comprender;
aplicar; analizar. Para los objetivos cognoscitivos (evaluar y crear) de carácter superior se requiere otro
tipo de pruebas como de ensayo o preguntas que combinan la computación con el audio y la realidad
virtual. Las principales recomendaciones para elaborar ítems de opción múltiple son:
Debe contener un esquema de indagación completa.
Se debe incluir lo estrictamente necesario para la comprensión de las respuestas.
Es preferible que las palabras puedan repetirse en las alternativas se incluyan solo en la proposición
base.
Se debe evitar redactar la proposición base como enunciado negativo.
La base no debe contener expresiones que puedan debilitar o confundir la respuesta correcta.
Debe evitarse que el ítem se refiera a contenidos triviales.
Con referencia a las alternativas de respuesta:
El ítem debe contener una sola opción correcta y tiene que estar acompañada por distractores.
Todas las alternativas deben ser gramaticalmente semejantes e igualmente aceptables.
Por lo general tres alternativas de respuesta son suficientes.
Se debe evitar que la alternativa correcta sea la más larga.
Se debe evitar expresiones muy literales.
Las opciones incorrectas deben tener la misma especificad que las respuestas correctas.
La alternativa correcta debe estar dispuesta aleatoriamente.
Debe evitarse que un ítem ayude a la respuesta correcta de otro.
Las distintas opciones de respuesta al ítem tiene que ser independientes entre sí, por eso deben
evitarse expresiones “todas las anteriores o ninguna de las anteriores”.
Deberían redactarse al menos el doble de los ítems que constituirán el test final, puesto que muchos ítems
serán descartados en el proceso de revisión de expertos y análisis estadístico.
Revisión de expertos
La mayoría de autores recomiendan que los ítems preliminares sean revisados por jueves expertos, estos
deben tener experiencia en construcción de pruebas, en el dominio o constructo y en la población a la que
se dirige el test. Los tres aspectos que deben evaluar los expertos son:
Claridad semántica y corrección gramatical.
Adecuación al nivel de comprensión de la población meta.
Congruencia con el constructo o dominio medido.
Por lo general se emplean escalas numéricas para que los jueces evalúen la calidad y consistencia de los
ítems y se descartan aquellos con puntuaciones medias más bajas. Se recomienda que los ítems
seleccionados sean aquellos que, al menos, un 60% de los jueves consideran meritorios.
Análisis factorial y de ítems

En test que miden constructos psicológicos el procedimiento esencial y recomendable para construir
escalas confiables y con significado es el análisis factorial. También existen otros métodos de análisis de
análisis de ítems que se ocupan de la distribución de puntuaciones de cada ítem y la relación estadística
entre el ítem y la prueba total.
Análisis factorial
El análisis factorial es un método para agrupar variables que se correlacionan fuerte entre sí y cuyas
correlaciones con las variables de otros agrupamientos es menor. El análisis factorial es una técnica de
reducción de datos cuyo objetivo primordial es agrupar un conjunto de variables en pocas dimensiones
que expliquen la mayor cantidad de variabilidad de respuesta.
Análisis factorial exploratorio y confirmatorio
En el análisis factorial exploratorio se extraen e interpretan posibles factores que explican la covariación
entre las variables (ítems) sin ninguna estructura teórica previa conjeturada de modo explícito. (171) En el
análisis factorial confirmatorio, la estructura factorial se define a priori sobre la base de un modelo teórico,
posteriormente debe verificarse que esta estructura teórica suministra un buen ajuste a los datos
empíricos. Se intenta verificar cuán bien se ajustan los resultados observados al modelo teórico
preestablecido mediante métodos como máxima verosimilitud y estadísticos como chi cuadrado, índice de
bondad de ajuste y el índice de ajuste comparativo.
Los valores estadísticos de bondad del ajuste varian por lo general entre 0 y 1, donde 1 indica un ajuste
perfecto, valores superiores a 0.90, sugieren un ajuste satisfactorio y los datos empíricos y valores de 0.95
y superiores, un ajuste óptimo. El chi cuadrado debe ser no significativo para indicar un buen ajuste, sin
embargo este estadístico es sensible a la muestra y cuanto mayor es la muestra, mayor será el chi
cuadrado y por ello debe interpretarse con precaución.
En la construcción de un nuevo test, los autores comienzan casi siempre por un análisis factorial
exploratorio (aun cuando partan de una teoría previa) y para una validación ulterior, emplean el análisis
confirmatorio (solo se emplea en fases tardías de la evaluación).
Tamaño de la muestra
El análisis factorial debe conducirse empleando muestras grandes, de aproximadamente 300 individuos.
Se debería contar idealmente con 10 participantes por variable y como mínimo 5 por ítem. En muestras
grandes se recomienda un análisis factorial por sexo. La muestra debe ser lo más heterogénea posible.
Factibilidad del análisis factorial
Luego de administrar el test a la muestra de investigación y antes de emprender el análisis factorial, debe
determinarse si los ítems están suficientemente interrelacionados para que este método pueda aplicarse
provechosamente. Existen algunas pruebas estadísticas como la adecuación muestral KMO, vale decir
con un rango de 0 a 1 y considerando como adecuado un valor igual o superior a 0.70. (174)
Método de extracción de factores
Se debe decidir el método a empelar para la extracción de factores, en la actualidad los métodos más
utilizadas son los componentes principales y ejes principales. En cuanto a la varianza existen 3 elementos:
Varianza común: es explicada por los factores comunes.
Varianza específica: es el porcentaje de varianza particular de cada variable.
Varianza de error, es el porcentaje de varianza no explicada.
El método de componentes principales explica la mayor cantidad de varianza posible en los datos
observados, este método analiza la varianza total asociada a las variables, incluyendo la varianza
específica y la varianza de error. El método de ejes principales en cambio, solo analiza la varianza que las
variables tienen en común, excluyendo la específica y la atribuible al error de medida.
Cuando se analiza un conjunto grande de ítems para desarrollar nuevas escalas, se utiliza el método de
componentes principales. Si el análisis factorial se emplea para obtener una solución teórica no
contaminada por la varianza de error y específica, el método de ejes principales es la alternativa más
adecuada.
Número de factores a extraer
Esta es una de las decisiones más problemáticas del análisis factorial. El empleo de un único criterio puede
llevar a sobrestimar o subestimar el número real de factores y por ello se recomienda emplear un conjunto
de criterios. Si la alternativa es extraer más factores, la sobre-extracción es menos riesgosa.
El método de extracciones de Kaiser de factores con autovalores superiores, que es empleado en el
programa SPSS, es muy empleado, sin embargo este método extrae demasiados factores, especialmente
si el test contiene muchos ítems. (176)
Otro criterio de extracción es el porcentaje de varianza explicada por la estructura factorial obtenida. Se
recomienda que la solución factorial explique, al menos un 50% de la variabilidad total de respuesta al
test. El criterio más utilizado en la actualidad es el denominado scree test, que es una representación
gráfica del tamaño de los autovalores y ayuda a identificar el número óptimo de factores que se deben
extraer. En general, el punto de corte para el número de factores a extraer está determinado por el primer
cambio de pendiente en la gráfica. (177) el Scree test es confiable en la mayoría de los casos, pero algunas
veces resulta dificultoso determinar el número exacto de factores con un mero examen visual del gráfico.
(178-179)
Rotación de factores
El resultado inicial del análisis factorial (antes de la rotación) es una matriz factorial, cuando se trata de
test con ítems dicotómicos debe analizarse de la matriz de correlaciones tetracóricas. Por consiguiente,
luego de extraer los factores iniciales, son sometidos a un procedimiento denominado rotación. La rotación
intenta que la solución factorial se aproxime a lo que se denomina estructura simple, esto es, que cada
ítem tenga una correlación lo más próxima a 1. La finalidad es eliminar las correlaciones negativas
importantes y reducir el número de correlaciones de cada ítem.
Las soluciones provistas por métodos de rotación oblicua son más congruentes con la estructura de las
variables psicológicas, que en general se encuentran interrelacionadas. La ortogonalidad absoluta es solo
teórica y se dice que una solución es ortogonal cuando las correlaciones son inferiores a 0.32. Si hay
correlaciones superiores a 0.32 se debe escoger las rotaciones oblicuas, caso contrario una ortogonal.
Los procedimientos analíticos de rotación han reemplazado a los geométricos por su sencillez y
objetividad.
Para obtener una solución aproximada a la estructura simple, las correlaciones entre un ítem y un factor
deberían ser de 0.40 al menos y no debería existir una correlación superior a 0.30, de esa variable con
otro factor.
Interpretación de factores
La tarea final del análisis factorial es interpretar y nominar los factores, esto se logra examinando el patrón
de correlaciones bajas y altas de cada variable con los distintos factores y en especial, utilizando el
conocimiento teórico que se posea acerca de las variables incluidas en el análisis. (183)
Consideraciones finales
El análisis factorial exploratorio debe complementarse con una estrategia confirmatoria posterior. El
empleo exclusivo del análisis factorial exploratorio puede conducirnos a obtener estructuras meramente
empíricas.
Análisis de los ítems
Para emplear este método se recomienda administrar el test a una muestra por lo menos cinco veces
superior a la del número inicial de ítems. Una muestra de 300 personas para el análisis de ítems es un
estándar deseable pero no garantiza obtener propiedades psicometrías adecuadas. El procedimiento más
empleado en el análisis de ítems es la correlación de cada ítem con el puntaje total de la prueba, esto
permite diferenciar a individuos que poseen más un rasgo y los que poseen menos de ese rasgo.
El coeficiente usual es el coeficiente producto momento de Pearson (r) o punto biserial si se trata de ítems
dicotómicos. Los ítems con correlaciones no significativas (menor a 0.30) o bajas con el puntaje total deben
eliminarse o revisarse. Los reactivos que se retendrán después de este análisis serán los menos
ambiguos, ni excesivamente fáciles ni difíciles y más relacionados con el constructo.
En pruebas educativas de opción múltiple es recomendable también obtener las correlaciones de cada
una de las alternativas de respuesta con el puntaje total. Los mejores distractores serán los que obtengan
correlaciones negativas con los puntajes de la prueba, es decir que sean seleccionados por quienes tienen
puntajes bajos en la prueba.
En las pruebas de habilidades o rendimiento, otro indicador importante es el índice de dificultad de cada
ítem, vale decir, el porcentaje de personas que responden acertadamente al ítem analizado, el índice va
de 0 a 1 y se simboliza como p. un ítem cuyo p es 0 está indicando que ningún individuo lo contesto
correctamente y un ítem p igual a 1 es aquel que todos los individuos respondieron de manera correcta.
Si el propósito del test es identificar solo un porcentaje reducido de los mejores postulantes a un curso o
empleo, requiere de ítems difíciles y deben tener un p bajo (0.20). Cuando la selección de personas no es
el propósito esencial, se recomienda tener ítems con un p entre 0.30 y 0.70.
Debe destacarse que en el caso de pruebas referidas a criterio, se analizan y seleccionan los ítems de
manera diferente. El análisis se realiza comparando los resultados de un grupo antes de aplicar un
programa educativo y después del mismo. Al calcular el índice de dificultad, los resultados esperados son
ítems de alta dificultad para los grupos que no han pasado por el proceso de aprendizaje y baja dificultad
para los que han sido sometidos al programa de instrucción.
En cuanto el índice de discriminación, obtenido por la comparación entre grupos, se espera máxima
discriminación entre los grupos, y mínima entre los individuos de un mismo grupo. El objetivo esencial del
análisis de ítems es obtener pruebas homogéneas, en las que todos los reactivos se relacionen con un
núcleo común de medición que es el constructo o dominio. La estrategia de ítems no es recomendable
como procedimiento esencial de construcción de un test que mida rasgos latentes, sino para aportar
construcción complementaria acerca de la calidad de los ítems. (189)
TÉCNICAS DE INTERVENCIÓN
Unidad 3: Dificultades de aprendizaje y necesidades especiales
Las dificultades específicas de aprendizaje son de causa biológica, intrínseca y afecta a pocos alumnos.
Las dificultades de aprendizaje son de causa variadas y afectan a muchos alumnos. La dificultad especifica
no afecta la manera global de entender o aprender cosas, sino más bien afecta a una sola área. Leer la
página 62 de la guía.
Demasiados niños son catalogados como niños con trastornos de aprendizaje a causa de la
vaguedad de la definición y por ello no están recibiendo el tipo de ayuda que necesitan.
Donde hayan dificultades de aprendizaje, se deben identificar las técnicas para favorecer un
aprendizaje exitoso.
El termino dificultades de aprendizaje se refiere a dificultades para adquirir el uso de la escucha, el habla,
lectura, escritura, etc., las que persisten a pesar de instrucción apropiada y extensa en el área de dificultad,
siendo desconocida la causa.
Hasta ahora para identificar a un niño con dificultades de aprendizaje especifica requiere el uso de técnicas
psicométricas donde se observa una discrepancia severa entre su habilidad intelectual y los logros (orales,
comprensión, escritura, matemática, etc.), a este enfoque se le denomina modelo de discrepancia. Muchos
creen que es arriesgado identificar niños con dificultades de aprendizaje basándose solo en puntajes de
test.
Actualmente existe un nuevo enfoque llamado RTI (respuesta de intervención), consiste en la instrucción,
aquellos niños que se sospecha que tienen dificultades de aprendizaje, si responden a la intervención de
calidad, dejaran de ser considerados como alumnos en riesgo de presentar LD.
Este nuevo enfoque para que sea exitoso, supone la preparación del personal, asistencia técnica,
proyectos de demostración de modelos, diseminación de información, cambios de actitudes. Es una
estrategia de pre-identificación, que evita el diagnostico prematuro del LD.
La clave del RTI es que realiza una primera intervención a los estudiantes que experimentan las primeras
dificultades académicas, con el propósito de mejorar el logro de todos los alumnos, incluido el de aquellos
que podrían presentar una LD.
El nuevo procedimiento consiste en determinar si el niño responde a una intervención científica, basada
en la investigación. Un alumno con un rendimiento significativamente bajo y un insuficiente RTI, puede ser
considerado en riesgo de presentar LD y posible candidato a la educación especial. Solo cuando se le
proporciona instrucción de calidad y servicios remediales a un estudiante sin LD, este demostrara un
progreso satisfactorio.
Este enfoque no está hecho como un tratamiento de casos aislados, sino que debe implicar a toda la
escuela, a todo el sistema. Los profesores son muy importantes en este enfoque, deben tener una alta
formación en intervención temprana y colaboración entre maestros.
Utilizan una variedad de técnicas evaluativas y de estrategias para recopilar información funcional,
evolutiva y académica, incluyendo información proporcionada por el apoderado, quien debe participar en
la decisión acerca de si el niño presenta o no alguna dificultad. Los instrumentos deben de ser
administrados de manera que no resulten discriminatorios desde una perspectiva racial o cultural. Los test
deben de ser aplicados por una persona competente y deben utilizar un lenguaje congruente con el niño.
Escalón 1: Todos los estudiantes en la educación general se les proporciona un apoyo instruccional
y comportamental de alta calidad.
Escalón 2: Los estudiantes cuyo rendimiento y progreso van por detrás de sus pares en su clase,
escuela, se les aplican medidas preventivas o trabajo remedial más especializado.
Escalón 3: Un equipo multidisciplinario, lleva a cabo una evaluación para determinar la elegibilidad
para la educación especial y servicios relacionados.
Identificación más temprana y confiable de los estudiantes.
Reducción de estudiantes referidos a la educación especial.
Reducción en la sobre- identificación de estudiantes de minorías.
Entrega de datos relevantes a la instrucción.
No progresa de manera adecuada en relación de su edad, si se le han proporcionado las
experiencias de aprendizaje e instrucción apropiada.
Cuando se usa un procedimiento basado en la respuesta del niño o si evidencia un patrón de
fortalezas y debilidades en ejecución, logro o ambos, en relaciona su edad.
No son el resultado de una discapacidad visual, auditiva o motora, retardo mental, desventaja
ambiental, factores culturales, trastorno emocional.
A los educadores regulares se les pide diseñar materiales y actividades que puedan satisfacer las
necesidades de todos los estudiantes desde un comienzo. La instrucción diferenciada es la clave para
modificar la manera en que enseñan los profesores.
La instrucción diferenciada debe entregar a todos los alumnos desafíos para aplicarse de nuevas maneras
en forma motivada, dándoles oportunidad de comprometerse en las actividades de clase, haciéndolos más
solidarios y menos competitivos. Este tipo de instrucción satisface las necesidades individuales de
aprendizaje. Los estudiantes tiene que poder elegir como involucrarse en las actividades del aula para
tener éxito, tienen que interesarse en los tópicos discutidos para participar y obtener logros académicos.
Los padres tienen que charlar con los profesores acerca de los contenidos curriculares, expectativas
académicas y fortalezas, problemas, intereses y experiencias de sus hijos. Los padres tienen que saber
al tipo de clase que asisten sus hijos.
Para ayudar a un niño con necesidades especiales, se requiere el trabajo de muchas personas. Los padres
de familia tienen que tomar decisiones sobre el niño y pueden invitar a otras personas a ir con ellos a las
reuniones. Los maestros y otros profesionales que han evaluado al niño también forman parte del equipo.
Si el niño tiene más de 14 años debe formar parte del equipo también.
Los problemas en el aprendizaje de la lengua escrita son sin duda, los más frecuentes en la escolaridad
inicial. El éxito o fracaso en dicha tarea son decisivos para su ajuste posterior, crecimiento personal y para
la calidad de interacción con los demás. El tema de la alfabetización es crucial para el desarrollo social,
económico y psicológico. Algunas habilidades son complejas y tienen que ser aprendizas y enseñadas,
ya que no existe en el cerebro humano una especialización para procesar lengua escritura semejante a la
lengua oral.
El concepto de dificultades de lectura es genérico, admite grados y engloba todos los obstáculos que
hacen difícil a muchos niños el aprendizaje y uso fluido de esa compleja habilidad. La dislexia alude a un
subgrupo específico para la lectura, son de origen intrínseco (posible disfunción neurológica, se trata de
una dificultad especifica de aprendizaje) y afecta a un grupo pequeño de niños y personas de 3% a 5%.
Hay que tener en cuenta que no todas las dificultades de lectura son una dislexia.
No todo lector tiene dislexia ya que existen muchos factores además de una eventual disfunción cerebral:
motivación, destrezas verbales, estilo cognitivo, locus de control, experiencias y aprendizajes previos,
estado emocional, alteración sensorial, CI.
La distinción entre la dislexia y otras dificultades de lectura puede ser muy difícil, por lo cual algunos
incluyen bajo denominaciones como lectores deficientes a todos los niños disléxicos o no que presentan
un rendimiento muy por debajo de lo esperado para su edad o nivel intelectual. Shaw explica 2 enfoques
fundamentales acerca de por qué los niños presentan dificultades en el aprendizaje y dominio de lectura:
Enfoque intrínseco, creen que factores internos al niño (trastornos de aprendizaje) interfieren con
sus habilidades de adquisición de lectura, tienen una base neurológica u orgánica.
Enfoque extrínseco, creen que factores externos al niño (instrucción deficiente, ambiente en el
hogar) son los que realmente interfieren con las habilidades para el aprendizaje y uso de la lectura.
La dislexia fue identificada a fines del Siglo IXX, P. Morgan relataba en 1896 el caso de un niño con
síntomas de ceguera verbal, insinuaba la posibilidad de que esto tenga base congénita, problemas
asociados a áreas relacionadas con la lectura. Aaron en 1982 destaco que ya los primeros investigadores
sobre dislexia habían notado la preponderancia del trastorno en niños en relación a las niñas, la presencia
de factores genéticos y la posible asociación del cuadro con el déficit de índole verbal.
Quienes atribuyen a la dislexia a factores de índole lingüística (metalinguistica), creen que la dificultad se
debe a una escasa habilidad para segmentar las palabras en sus fonemas constituyentes (tomar
conciencia de ellos) y para analizar adecuadamente la corriente del habla. En los disléxicos se habían
encontrado otros problemas cognitivos, a parte de las dificultades de lectura y ortografía, problemas de
conceptualización de tiempo y espacio, confusión de izquierda y derecha, problemas para ver la hora,
entre otros.
De acuerdo con el enfoque intrínseco los cerebros de los disléxicos procesan información de tipo
fonológica de manera diferente que los cerebros de sujetos no disléxicos. Crichtley definió a la dislexia
como un trastorno que manifiesta dificultades para aprender a leer, pese a una instrucción convencional,
depende de problemas cognitivos fundamentales que son frecuentemente de origen constitucional.
Los niños que persistieron en el retardo lector, después de recibir ayuda psicopedagógica y teniendo un
rendimiento intelectual normal, pueden ser considerados disléxicos, tanto por su dificultad para leer como
por el déficit de procesamiento fonológico oral y escrito.
El procesamiento fonológico es el proceso psicolinguistico más influyente en la dislexia, esto fue propuesto
por Ramus y estableció que la dificultad de los disléxicos para representar/manipular los sonidos son
consecuencia de leves defectos visuales y auditivos. Su teoría ha llevado a pensar que para una corecto
aprendizaje de lectura es necesario que el alumno posea una conciencia fonológica, ya que esta permite
la recodificación de palabras no familiares para ampliar el léxico.
Según Morais la conciencia fonológica empieza a formarse entre los 3 y 7 años de edad, aunque el
conocimiento fonológico se adquiere con el aprendizaje ya que no es espontaneo. Es importante intervenir
en la conciencia fonológica en niños en riesgo de dislexia (etapa preescolar). Leer guía pagina 67-69.
Causa genética: Los estudios indican que la dificultad para leer puede heredarse, si un progenitor tiene
dislexia se multiplican por ocho las posibilidades de que su hijo también lo sea.
Hay dislexia cuando la automatización de la identificación de palabras (lectura) y su representación escrita
(ortografía) no se desarrolla o se hace de manera muy incompleta o con gran dificultad.
La automatización es un proceso de alto nivel de velocidad y precisión y que se lleva a cabo de manera
inconsciente, es difícil de ignorar o suprimir, en la dislexia no se logra claramente esta fluidez y
automatización, evidenciándose un retraso en la lectura y escritura y que no responde a los procedimientos
metodológicos habituales.
Los disléxicos tienen deficiencias en el procesamiento fonológico, dificultades en el aprendizaje
memorístico (alfabeto, tablas de multiplicar). Tienen problemas para la decodificación y la lectura oral,
aunque tienen una comprensión aceptable debido a un esfuerzo de compensación consciente. Tienen
dificultad en la fluidez de la lectura, además en el procesamiento rápido de estímulos no verbales y
verbales. Sus habilidades para reconocer, retener y utilizar información presentada en rápida secuencia
son deficientes. Tienen deficiencias viso- temporales que forman parte de sus dificultades para procesar
información durante la lectura.
Tipos de dislexia
Jhonson y Myklebust distinguían entre disléxicos auditivos y disléxicos visuales. Critchley identifico dislexia
lingüística y espacial. La clasificación de Boder en fue muy influyente en los 70, incluye dislexia disfonetica
(60%), diseidetico (20%), y una mixta (2%).
El grupo disfonético equivale a la dislexia auditiva y lingüística, presentan un serio déficit en la
integración de grafemas con sus sonidos, discapacidad para desarrollar habilidades fónicas de
análisis de palabras pero sin déficit importante en la función visual-gestalsica.
El grupo diseidético presento deficiencias en la percepción visual y memoria de letras y de
configuraciones de palabras, con una discapacidad para desarrollar vocabulario visual.
El grupo mixto combina los dos déficits.
Dislexia profunda: su síntoma definitorio es el error semántico, por ejemplo la palabra nube el lector
la lee como lluvia. Puede leer muchas palabras aunque cometiendo errores semánticos. Le es
imposible leer pseudo palabras.
Dislexia superficial: Con buena aplicación de reglas de conversión fonema- grafema, el paciente
está en condiciones de decodificar correctamente no- palabras y palabras de ortografía regular, no
así palabras de origen irregular. La comprensión se determina por el sonido y no por la ortografía,
le cuesta mucho distinguir homófonos como asta-hasta.
Dislexia fonológica: Serios problemas en lo fonológico, pero adecuadas habilidades léxicas, se
demuestra una incapacidad total para decodificar pseudo-palabras o no palabras, con una lectura
bastante normal de palabras. Comete errores visuales, lee fama por fome, firme por forma.
Baker distingue entre disléxicos tipo perceptuales y disléxicos lingüísticos que requieren tratamientos
distintos destinados a estimular el hemisferio funcionalmente inactivo, a fin de lograr el balance necesario.
Tallal encontró deficiencias no verbales significativas, de naturaleza perceptual, perceptual- motora y
procesamiento temporal rápido en niños con retardo especifico de lenguaje. Las consecuencias de lo
problemas lingüísticos serían consecuencia de problemas perceptuales y motrices básicos, estos niños
no pueden discriminar ni recordar secuencias de estímulos no verbales presentados en rápida sucesión,
así como detectar sutiles cambios de señal y discriminar rasgos temporales muy finos. El procesamiento
temporal de estímulos auditivos contribuye a una conciencia fonológica defectuosa, uno de los factores
decisivos en la dislexia.
Los síndromes de dislexia-disortografia.
Síndromes perceptivos motores.
Retardos lingüísticos.
Síndromes de distractibilidad, hiperactividad y lapso atencional disminuido.
Disgrafía: Es un trastorno que afecta el contenido de la escritura o la calidad de la expresión escrita,
también afecta la forma de la escritura o la calidad de la grafia en sus aspectos psicomotores. La disgrafía
está presente en niños con CI en los límites normales o por encima de la media, ausencia de daño
sensorial grave, ausencia de trastornos emocionales, adecuada estimulación, ausencia de trastornos
neurológicos.
Tener una mala ortografía en ausencia de otras dificultades de escritura, no justifica el diagnostico de
disgrafía, por ejemplo si una mala caligrafía se debe a una afectación de coordinación motora. En otras
palabras el niño que tiene mala letra pero que puede componer textos escritos no tiene un trastorno de
expresión escrita.
Los disléxicos por su misma condición son también disgraficos, ya que los errores que cometen al leer los
cometen también en la escritura. Fejerman habla de dislexia- disgrafía lingüística y una dislexia- disgrafía
visomotora.
Dentro de la dislexia-disgrafia visomotora existen dos subtipos, uno es el disgestaltico visual, con
trastornos de percepción visoespaciales (test de bender anormal y lectura pobre) y otro grafo motor con
trastornos básicamente motrices (test de bender anormal), dibujos inmaduros y leve dificultad para la
lectura.
En la dislexia- disgrafia lingüística, también hay dos formas, la primera son los trastornos en el desarrollo
del lenguaje y el otro trastornos del canal auditivo-vocal, los niños de este grupo tienen claras dificultades
para escribir dictado, pero pueden tener capacidad para la copia y escritura espontanea.
Habilidades para escribir se sitúan debajo de lo esperado.
La deficiencia interfiere significativamente en su rendimiento.
Si hay déficit sensorial, las dificultades en la capacidad de escribir exceden de las asociadas
El rendimiento en actividades que requieren coordinación motora es sustancialmente inferior al
esperado.
Esta deficiencia interfiere significativamente en el rendimiento académico o vida cotidiana.
El trastorno no se debe a una enfermedad médica.
Si hay retraso mental las deficiencias exceden a lo asociado habitualmente a él.
Procesos de planificación del mensaje: junto a procesos de generación de ideas e hipótesis,
Construcción sintáctica: tiene que ver con la estructura, colocación de palabras etc.
Procesos de recuperación de elementos léxicos: recuperación de grafemas, sea por ruta fonológica
o indirecta o por la ruta ortográfica o directa o visual.
Procesos motores: incluye la recuperación de los alografos y recuperación de los patrones motores.
Cuando el déficit es en la ruta ortográfica, hablamos de disgrafía superficial, cuando el déficit es en la ruta
fonológica hablamos de disgrafía fonológica. Lo habitual es encontrarse en ambas rutas, con confusión de
grafemas (fonológica) y con muchas faltas de ortografía.
Disortografia: Tiene estrecha relación con la dislexia-disgrafía lingüística, tratándose con estrecha relación
con los problemas de expresión escrita. La disortografía consiste en una escritura con muchas faltas o
errores. Los disléxicos también son disortograficos, sin embargo existen personas que sin ser disléxicas
son disortograficos. El CIE 10 describe lo siguiente:
Puntuación en una prueba de ortografía por lo menos en 2 desviaciones típicas por debajo del nivel
esperable.
Lectura y cálculo dentro de los límites normales.
No hay antecedentes en dificultades de la lectura.
Escolarización y educación dentro de lo normal.
Las dificultades ortográficas aparecen desde los estadios precoces de aprendizaje.
La alteración A interfiere en el rendimiento académico y actividades diarias que requieren calidad
ortográfica.
CI por debajo de 70 en una prueba estandarizada.
Discalculia
La Discalculia es un trastorno específico del desarrollo, de etiología intrínseca, que afecta seriamente el
aprendizaje de la matemática. Sin embargo hay muchas dificultades en el aprendizaje en el área que
obedecen a otras etiologías y que no constituyen una discalculia.
Entre las causas intrínsecas además de una disfunción en el SNC, está un CI inferior, alteraciones
sensoriales, alteraciones de personalidad, trastornos generalizados de desarrollo. Entre los factores
extrínsecos se encuentra la metodología de estudio, carencia de pre requisitos, carencia de motivación.
Para el DSM la discalculia se diagnostica cuando existe un resultado de pruebas estándar de matemáticas
por debajo a la media, el CI y el nivel escolaridad pertinente. La discalculia debe interferir en su
rendimiento académico y actividad cotidiana.
El trastorno de cálculo suele asociarse frecuentemente a un trastorno de lectura o expresión escrita.
Existen varios tipos de discalculia evolutiva, Badian los describió:
Alexia y agrafia para los números: se asocian a la dislexia- disgrafía y que se manifiestan en
dificultades en la lectura y escritura y en las propiedades sintácticas de los números, invirtiendo su
ubicación, uso inadecuado de ceros en las operaciones, entre otros.
Discalculia espacial: confusión en sumas, restas, etc., relacionada con la organización horizontal y
vertical de las cifras, problemas de organización y movimiento espacial para las operaciones.
Anaritmetia: Manifiesta severa confusión en los procedimientos matemáticos como suma, resta,
multiplicación y problemas de comprensión matemáticos de cantidad.
Discalculia atencional- secuencial: gran dificultad para aprender y utilizar as tablas de multiplicar y
el uso de decimales.
Formas mixtas.
Defectos de lógica: Se manifiestan en la incapacidad del paciente para comprender relaciones
internas dentro de un enunciado o en escribir números, comprender calendarios, relojes.
Defectos en planteamiento: Incapacidad para formular un plan para resolver un problema,
lanzándose impulsivamente a efectuar operaciones aritméticas sin conexión con el problema
original.
Preservación en procedimientos inadecuados: el sujeto se queda pegado en una estrategia de
solución que pudo haber sido efectiva para un determinado tipo de problema pero no para otro.
Incapacidad para realizar cálculos sencillos
Mal manejo de relaciones espaciales.
Pobre desarrollo de la propia imagen corporal.
Deficiencias en habilidades visomotrices y visoperceptuales.
Problemas de lenguaje y escritura.
Dificultades en la orientación del tiempo.
Ansiedad matemática.
Para reducir la ansiedad matemática los maestros debe usar la competividad con precaución, dar
instrucciones claras, evitar presiones de tiempo innecesarias y eliminar presión y apremio en las
situaciones de examen y pruebas.
En sus inicios el TDAH era conocido como lesión o daño cerebral mínimo, disfunción cerebral mínima,
reacción hiperkinetica, síndrome hiperkinetico, síndrome del niño hiperactivo y trastorno por déficit
atencional, con o sin hiperactividad.
Werner y Strauss trabajaron con niños con retardo mental, distinguiendo entre retardo endógeno y
exógeno. Resumieron las características del niño con lesión cerebral en lo que se conoce como síndrome
de Strauss:
Respuesta forzada a estímulos: cualquier movimiento, ruido u objeto nuevo atrae de inmediato la
atención del niño. Esto da como dificultad el control de impulsos.
Persevaración patológica: comienza una tarea sencilla y continúa en ella más allá de lo requerido.
Desinhibición: excesiva actividad motora.
Disociación: dificultad para comprender un modelo como un todo, distinguiendo figura-fondo y
sabiendo integrar sus partes. Por lo general son desorganizados en casi todo lo que hacen.
La prueba de Bender se transformó en un valioso instrumento para detectar organicidad a partir de las
distorsiones, disociaciones y persevaraciones que caracterizaban las respuestas del niño.
En los años 60 se decidió cambiar el nombre de daño cerebral mino a disfunción cerebral mínima, a partir
del 1980 el concepto pasa a ser reemplazado por el trastornos por déficit de atención, teniendo una noción
más amplia y no definitoria de disfunción neurológica.
Los síntomas primordiales del trastorno por déficit de atención e hiperactividad se han centrado en tres
núcleos: déficit de atención, hiperactividad, impulsividad, cuando resultan inapropiados para la etapa de
desarrollo.
Para Vallet el síndrome hiperactivo comprende conductas como movimiento corporal excesivo,
impulsividad, emotividad, problemas de memoria, atención dispersa y dificultades de aprendizaje. En 1980
el DSM III introdujo la denominación trastorno por déficit de atención y estableció una distinción entre TDA
con hiperactividad y TDA sin hiperactividad.
Existen dos dimensiones de amplio espectro en trastornos infantiles, una internalizante o de hipercontrol
y otra externalizante o de hipocontrol.
Es necesario otorgar un ambiente seguro de aprendizaje para todos los estudiantes, incluidos aquellos
con TDAH. Para ello se tiene que contar con una estructura disciplinaria racional y justa en el ambiente
escolar y la provisión de programas de desarrollo de habilidades de comportamiento para alumnos que
manifiestan conductas incompatibles. Whalen dice que el niño hiperactivo se ve con mucha frecuencia
metido en líos con sus compañeros, profesores, familia, comunidad. Sus conflictos sin embargo no
obedecen a negativismo o malicia.
La atención es uno de los procesos cognitivos básicos, está implicado en mecanismos de selección,
distribución y mantenimiento de actividades psicológicas.
Inatencion: escasa atención a los detalles, dificultades para mantener la atención, distracción
frecuente.
Hiperactividad: movimientos excesivos de pies y manos, conductas como correr o saltar cuando es
inadecuado.
En el periodo final de la niñez y el inicio de la adolescencia son menos frecuentes los signos de actividad
motora excesiva.
Existen dos tipos de atención, la que experimentamos cuando algo capta nuestro interés y la que
advertimos cuando nos concentramos deliberadamente en algo. El niño hiperactivo no tiene problema
para el primer tipo de atención, sin embargo para el segundo si ya que le cuesta mantener la atención.
Existen tres variables relacionadas con la autorregulación: variables relacionadas con la atención;
variables relacionadas con la solución de problemas; variables motivacionales.
Para el procesamiento de información y solución de problemas se requiere buena concentración, reflexión
cuidadosa así como un enfoque organizado y planificado. También deben de estar presentes los
inhibidores básicos como la capacidad para inhibir respuestas impulsivas.
Se ha comprobado el hecho de que muchos niños con TDAH son capaces de fijar su atención por periodos
de tiempo prolongados en situaciones que atraen su interés. No es extraño que los niños con TDAH tengan
problemas académicos debido a sus problemas de atención, solución de problemas y motivación. Existen
dos tipos principales de problemas evidentes:
Incapacidad de enfocar y mantener la atención durante la solución de problemas.
Escasa inhibición de respuesta en situaciones académicas como sociales.
Algunos autores han descrito como los niños normales adquieren tales procesos mediadores
cognoscitivos y son los siguientes: Leer pagina 280-285 del libro
Entrenamiento en auto instrucciones verbales.
Coste de respuestas, consiste en entregarle al niño una determinada cantidad de fichas al comienzo
de cada sesión y le explican que si respeta las reglas no perderá ninguna ficha, cada vez que viola
las normas le quitan una ficha.
Vigilancia cognoscitiva: le enseñan al niño a responder al sonido grabado de una campana,
pidiéndole que indique si al momento del sonido estaba atento o no.
Entrenamiento de habilidades sociales: Les enseñan habilidades sociales básicas para poder
relacionarse con los demás y así evitar los rechazos de sus compañeros.
Las tres áreas de habilidad cognoscitiva requeridas para un buen control son la autovigilancia,
autoevaluación y autorrecompensa. Shure destaca el rol de la mediación cognoscitiva en el desarrollo de
habilidades de solución de problemas y distingue 5:
Sensibilidad a los problemas: el niño debe darse cuenta que pueden surgir problemas, siendo capaz
de reconocerlos cuando ello suceda.
Razonamiento alternativo: es la capacidad para generar diferentes soluciones al enfrentar el

problema.
Pensamiento por medios y fines: capacidad de concebir los pasos en una estrategia de solución a
un problema interpersonal, identificando posibles obstáculos y apreciación realista del tiempo.
Razonamiento de consecuencias: capacidad de pensar en las consecuencias de las acciones
sociales, respecto a si mismo como a otros.
Pensamiento causal: consiste en la capacidad de percibir las motivaciones personales y sociales
de otros. Refleja que las conductas de los demás es ordenada y predecible.
El maestro siempre debe de actuar demostrando fe en el alumno que presente los síntomas descritos
anteriormente. Su colaboración con la familia y si es el caso con otros profesionales, son decisivos para
el éxito de los programas de desarrollo de estrategias de autocontrol y habilidades sociales.
Dislalias
Las dislalias son alteraciones en la articulación de los fonemas de tipo funcional, por inadecuado
funcionamiento de órganos articulatorios. Se clasifican en: Dislalia funcional (rotacismo, sigmatismo) y
Dislalia orgánica (labial, dental, palatal).
Dislalia evolutiva cuando el niño aprende a hablar.
Dislalia audiogena causada por una deficiencia auditiva.
Dislalia orgánica, son disartrias (alteraciones en centros neuronales) y disglosias (anomalías en
Dislalia funcional (mal funcionamiento de órganos articulatorios).
El niño con dislalia funcional no usa adecuadamente los órganos articulatorios a la hora de articular un
fonema, a pesar de no existir ninguna causa de tipo orgánico. Las causas de dislalia son las siguientes:
Falta de control en la psicomotricidad fina.
Déficit en la discriminación auditiva, el niño no logra decodificar correctamente los elementos
fonemicos de su idioma, cometerá errores en la imitación oral. No percibe diferencias fonológicas
del tipo dental/velar.
Estimulación lingüística deficitaria, ocurren en ambientes privativos y en situaciones de bilingüismo.
Del tipo psicológicos: sobreprotección, traumas.
Deficiencia intelectual: Las dislalias son otra manifestación de los problemas de lenguaje del niño
deficiente.
La dislalia supone diferentes tipos de error, por sustitución, donde el niño articula un fonema en lugar de
otro difícil de pronunciar. A veces el error se da por una dificultad de percepción auditiva, ya que no puede
diferenciar dos sonidos próximos. Con fonemas /l/ o /d/ por /r/, datón/ratón.
Por distorsión, es cuando el niño produce un sonido de manera distorsionada e incorrecta, aunque
aproximada al fonema correcto. Por omisión el niño simplemente no articula los fonemas que no domina,
ejemplo pato por plato. Por adición, es menos frecuente y consiste en la inserción de un fonema para
ayudarse en la articulación de otro más difícil, ejemplo palato por plato.
Algunas veces la dislalia funcional es genética. Las dislalias particulares se identifican según el o los
fonemas afectados y pueden ser: Dislalias de las vocales, donde se ve afectada la articulación de las
vocales y dislalias de fonemas consonánticos, fonemas como /b/ y /p/ o betacismos, fonema /m/ o
miticismos, fonemas /d/ y /t/ o deltacismos, fonema /l/ lambdacismos, fonema /g/, fonema /k/, fonema /x/.
Para evaluar las dislalias se observa el lenguaje espontaneo, lenguaje dirigido con o sin referencia visual
y la discriminación auditiva. Al evaluar el aparato articulador el clínico debe evaluar la habilidad motora de
la lengua, observando la capacidad para realizar diferentes tipos de movimientos. En los labios se observa
la capacidad de presión, proyección y capacidad de sonreír. Se examina el paladar blando y se verifica su
capacidad de movimiento.
Modelo fonético: Contempla una intervención directa, centrada en ejercicios articulatorios para la
dislalia en cuestión y otra indirecta, relacionada con las bases funcionales de la articulación. El
segundo tipo de intervención se relaciona con ejercicios de la lengua, soplo, paladar, discriminación
auditiva. Para el primer tipo de intervención se trata de reproducir correctamente el fonema
directamente.
Modelo conductual: Basado en la psicología de aprendizaje conductista, considera que las
alteraciones articulatorias son conductas observables que pueden ser cambiadas siguiendo los
principios de modificación conductual (refuerzo positivo, moldeamiento). Se usan los
procedimientos del modelo fonético añadiendo el registro de conductas y la utilización de
reforzadores.
Disglosias
También llamada dislalia orgánica, es un trastorno en la articulación de fonemas por alteración o daño de
los órganos periféricos del habla. Es provocado por lesiones o malformaciones de los órganos
articulatorios periféricos y no de origen neurológico central. Perelló señala varias causas de dislalias
orgánicas, malformaciones congénitas, trastorno de crecimiento, traumatismos, parálisis periféricas.
Existen varias dislalias dependiendo la división anatómica:
Disglosia labial: es el trastorno en la articulación de los fonemas por la alteración de la forma,
movilidad, fuerza o consistencia de los labios. Los factores de esta dislalia son labio leporino, fisuras
del labio, parálisis facial.
Disglosia mandibular: trastorno de articulación de fonemas producido por la alteración de la forma
de uno o ambos maxilares.
Disglosia dental: trastorno en la articulación de los fonemas producido por anomalías dentarias.
Disglosia lingual: trastorno en la articulación de fonemas por un trastorno orgánico de la lengua.
Disglosia palatina: es el trastorno de la articulación delos fonemas causadas por trastornos
orgánicos del paladar óseo y del velo del paladar.
Disglosia nasal: es la alteración de producción de sonidos del habla por algún proceso patológico
que afecta las fosas nasales y su resonancia.
El tratamiento de estas Disglosias depende de su alteración orgánica y el especialista debe trabajar en
conjunto con el médico o profesional indicado. Es aconsejable que se intervengan quirúrgicamente, así el
niño será capaz de controlar sus órganos articulares como resultado de dicha intervención.
En los niños pequeños es frecuente las omisiones de la coda silábica, como en /sato/ por salto y las
reducciones de los inicios complejos como en /pato/ por plato. Según la teoría de Pavez el desarrollo
fonológico consiste en además de la adquisición de los fonemas, consiste en la eliminación de los procesos
de simplificación fonológica (psf), hasta que se emite la palabra igual al modelo adulto.
El trastorno fonológico se caracteriza porque los menores presentan dificultad con la estructura fonológica
de las palabras y por ello las simplifican, sin embargo pueden articular bien aislados fonemas. De acuerdo
con esta teoría los niños conservan procesos de simplificación en edades en que ya debieron haberlas
eliminado. Este trastorno es diferente a:
Problemas fonológicos: implican alguna dificultad para almacenar, representar y/o recuperar la
información acerca de la organización de los fonemas en la palabra.
Problemas fonéticos: afectan la producción de uno o más fonemas que no son articulados
adecuadamente.
Esta teoría distingue tres tipos de PSF: relacionados con la estructura de la silaba y palabra, que consisten
en simplificar las silabas tendiendo a transformarlas en estructuras del tipo consonante + vocal, por
ejemplo pantalón por patalon.; lo de asimilación consiste en cambiar un fonema para hacerlo igual o
semejante a otro presente en la palabra o en la emitida por el niño, por ejemplo bufanda por bubanda;
Sustitucion es cuando se sustituyen fonemas pertenecientes a una clase por miembros de otra clase,
ocurre sustitución solo cuando el cambio no es explicable por asimilación, por ejemplo dulce por duhse.
Disartrias
Son una serie de trastornos motores del habla, que surgen como resultado de un daño en el sistema
nervioso y que se manifiestan por dificultades neuromusculares. Perelló afirma que para la secuencia del
habla se necesita la acción coordinada de todo un conjunto de estructuras que gobiernan la respiración,
fonación y articulación.
La disartria es toda alteración de la articulación y expresión del habla que obedece a trastornos del tono y
movimiento de músculos fonatorios, secundarios a lesiones del sistema nervioso central o enfermedades
de los nervios o músculos de la lengua, faringe y laringe, responsables del habla. La anartria es la ausencia
total de articulación debido a una insuficiencia neuromuscular, es el grado más severo de la disartria. Las
disartrias se clasifican según la localización de las lesiones:
Disartria espástica: se produce a nivel de la neurona motriz superior, presenta debilidad en un lado
del cuerpo, no hay atrofia de fibras musculares, frecuente alteración del control emocional, su
incidencia en la producción oral son voz ronca, lentitud al hablar, articulación poco precisa, emisión
de frases cortas.
Disartria atáxica: afectan ocurre en el cerebelo, órgano que regula la fuerza, velocidad, duración y
dirección de los movimientos ocasionados en otros sistemas motores. Las implicaciones en la
producción oral incluye voz áspera y monótona, voz débil y vacilante, alteraciones prosódicas.
Disartria flácida: La lesión está ubicada en la neurona motriz inferior, sus implicaciones son voz
ronca y poco intensa, monotonía, respiración jadeante, alteración prosódica, debilidad de cuerdas
vocales.
Disartrias por lesiones en el sistema extrapiraimdal: las funciones de este sistema tienen que ver
con la regulación del tono muscular en reposo y de los músculos antagónicos cuando hay
movimiento, ocasiona dos tipos de disartrias, la primera es la disartria hipocineticas que es típica
en el parkinson el cual consiste en movimientos lentos y repetitivos, en la producción oral tiene
implicaciones como voz débil, falta de inflexión, frases cortas, monotonía. Variabilidad en el ritmo
articulatorio, imprecisión articulatoria. También produce la disartria hipercineticas, caracterizada por
movimientos rápidos, involuntarios y excesivos, las implicación son distorsión de vocales y
alteración prosódica, tono monótono, temblor en la voz.
La apraxia se caracteriza por la pérdida de capacidad adquirida para la realización de acciones motoras,
donde no hay evidencia de trastornos de coordinación, la persona tiene conocimientos de la acción que
quiere llevar a cabo. La dispraxia se refiere solo a lo fonológico, donde el paciente no puede articular bien
los fonemas ya que no controla sus órganos vocales a pesar aunque no tenga ninguna lesión.
La diferencia entre dispraxia y disartrias es clara, en el primer caso el sujeto no tiene control de sus órganos
vocales y en el segundo caso el sujeto si tiene control pero los tiene deteriorados.
La voz se produce en la laringe, porción modificada de la tráquea, al vibrar dos bandas elásticas, las
cuerdas vocales, que entran en acción por la corriente espiratoria de aire de los pulmones: dicho proceso
se conoce como fonación. Las alteraciones de la voz pueden ocurrir en cualquiera de sus características:
Intensidad: permite distinguir entre sonidos fuertes y débiles, por ejemplo una voz puede ser muy
fuerte o muy débil.
Tono: se relaciona con la altura musical del sonido, una voz puede ser muy alta o chillona, o muy
baja o tener una voz muy limitada (monótona).
Timbre: corresponde a los matices individuales y peculiares de la voz (similar entre padres e hijos)
una voz puede ser excesivamente gangosa.
Los trastornos de fonación ocurren cuando algo interfiere en el funcionamiento normal de la laringe. Los
trastornos de resonancia ocurren cuando hay interferencias en el funcionamiento de las cavidades
adyacentes, tanto antes como después de la glotis, produciéndose timbres anormales.
Las causas de estos trastornos pueden ser anatómicos, fisiológicos, psicológicos y ambientales, entre
ellos están:
Enfermedades del aparato respiratorio, como laringitis, bronquitis, asma.
Malformaciones laríngeas.
Intervenciones quirúrgicas.
Traumatismo laríngeo.
Mal uso respiratorio y vocal.
Sustos, accidentes.
Rasgos de personalidad por ejemplo un niño tímido puede desarrollar una voz débil.
Afonía: Perdida total de la voz a causa de un estado inflamatorio agudo, un traumatismo, parálisis,
laríngeas, cuadros psíquicos histéricos. Poco frecuente en la edad escolar.
Disfonía: Perdida parcial de la fonación o alteración de la voz en cualquiera de sus cualidades, a
causa de un trastorno orgánico o por inadecuada utilización.
Laringofonías: Son disfonías localizadas en la laringe, lo más frecuente en los niños son la mala
impostación (voz de falsete), ronquera vocal (voz muy fuerte y demasiado grave), laringitis
funcional, fonastenia (cansancio voal o fatiga, voz débil y sin timbre).
Rinofonias: consisten en la nasalización de la fonación, en las rinofonias abiertas el aire escapa
por la nariz durante la fonación. En las rinofonias cerradas, una obstrucción nasal impiden el paso
del aire en los fonemas consonánticos nasales y alteran la resonancia de los fonemas sonoros.
Disfonias organicas: Son causas por lesiones en los órganos de fonación, pueden ser congénitas
(lesiones cerebrales, paralisis); inflamatorias (laringitis) y traumáticas (lesiones por heridas, cirugía,
radioterapia).
Disfonias funcionales: Hipertonicas, es la excesiva tensión de las cuerdas vocales durante la
fonación, seda en niños que gritan constantemente hasta que las cuerdas se debilitan. Hipotonicas,
las cuerdas no cierran la glotis por falta de tensión, se da en personas tímidas, con voz velada,
poco intensa. Se asocian a nódulos vocales y pólipos.
Trastornos evolutivos: por ejemplo los cambios de voz en la pubertad, los jóvenes tienen una voz
de falsete (puberfonia) y en niñas una voz grave ronca (androfonia), en la edad adulta y en la vejez
también hay cambios.
Trastornos orgánicos: Relacionados con varias anomalías, nódulos vovales, papilomas, ulceras,
etc.
Trastornos psicológicos: pueden expresarse en abuso vocal, como personalidades inmaduras que
manifiestan sus problemas en alteraciones de voz, como las afonías de conversión en personas
histéricas.
La intervención en este tipo de problemas apuntan fundamentalmente a la educación de la respiración,
eliminación de los esfuerzos laríngeos y a la adaptación delas cavidades de resonancia.
El ritmo es la proporción y armonía en la distribución de sonidos, acentos y pausas. La fluidez tiene que
ver con el grado de eficiencia, pericia, destreza o habilidad con que se lleva a cabo una actividad, en este
caso el habla. Existen dos tipos de trastornos del ritmo y fluidez:
Disfemia o tartamudeo: Se trata de un trastorno del ritmo del habla, con bloqueos, repeticiones o
prolongaciones de sonidos que dificultan la fluidez. También se le llama espasmofemia.
Farfulleo: es un trastorno en la fluidez y ritmo verbal, se caracteriza por la taquilalia y falta de
inteligibilidad. La persona habla demasiado rápido (taquilalia), lo que produce distorsiones en su
ritmo y articulación. El lenguaje es errático, confuso, entrecortado y suele incluir patrones
gramaticales erróneos.
La tartamudez es un problema del tipo funcional, sin anomalías en los órganos de fonación, ocurren
espasmos clónicos (repetición de una misma silaba al comienza o continuación de un enunciado) y tónicos
(inmovilización muscular que impide el habla y que cede saliendo la palabra de golpe). Crystal describe 7
rasgos principales de la tartamudez:
Una cantidad anormal de repetición de segmentos, silabas, palabras o frases, como po- po-po-
policía.
Obstrucciones del flujo de aire debidas a la tensión de la persona al prepararse en articular un
sonido, esto se denomina bloqueo y se caracteriza por muecas, movimientos repetitivos de cabeza.
Prolongaciones anormales de segmentos de sonidos, como en fffff-iel.
Introducción de palabras o sonidos extra.
Extraños patrones de acentor en las palabras y entonación.
Palabras que se dejan sin terminar.
Torpes circunloquios, el sujeto sabe bien que sonidos le plantean problemas y los mantiene
alejados.
Hacia los tres años se configuran las estructuras del idioma y el lenguaje sigue su progresiva organización,
estas manifestaciones a esta edad son vistas como normales, evitándose la corrección. Hay que tener
mucho tino para corregir a niños y niños la falta de fluidez, ya que es a partir de esta edad que empieza la
tartamudez.
El tartamudeo varía de persona en persona y también de situación en situación, existen situaciones que
provocan mayor ansiedad al sujeto e idear programas de tratamiento que le permitan enfrentarlas. La
etiología de este trastorno no es muy concreta, los estudiosos del tema prefieren hablar de una etiología
multifactorial. Hay teorías marcadamente orgánicas y otras psicógenas.
Existen etiologías genéticas, debido al ambiente tenso, además es muy curioso que la mayoría de
tartamudos sean hombres. La personalidad, situación, predisposición genética, interacción social y la
expectativa cultural están ligadas entre sí en este trastorno. A veces los tartamudos sufren de logofobia
(miedo a hablar).
La disfemia inicial exige de parte de la familia, profesores, entorno social, el cumplimiento de algunas
recomendaciones: No manifestar excesiva preocupación, hablar con el niño con tranquilidad, no hacer
repetir cuando ha tartamudeado, no burlarse, hacerle repetir poesías con ritmo junto a otros niños, crear
un clima de seguridad.
La disfemia propiamente dicha necesita varios profesionales como médico, psicólogo, logopeda. En todo
caso la intervención nunca debe quedar al disfemico en sí, sino que debe abarcar a su medio ambiente.
Recomiendan principalmente enlentecer el hablar y articular rítmicamente frases cortas y sencillas.
Procedimientos reflexivos: Apuntan a que el sujeto corrija el proceso del habla de manera analística,
se hacen ejercicios de todos los movimientos articulatorios, primero de manera aislada y después
de manera integral.
Procedimientos diversivos: pretenden distraer la atención del paciente sobre su manera de hablar
y disminuir así su logofobia.
Respecto al farfulleo, la literatura es menos rica. Tratándose de una alteración del ritmo y fluidez, varios
procedimientos utilizados en evaluación y tratamiento del a disfemia son útiles, además se tiene en cuenta
las variables orgánicas, de personalidad y contexto. La principal característica es la rapidez de
pronunciación, el paciente intenta hablar demasiado rápido y como resultado introduce distorsiones en su
ritmo y articulación.
Algunas personas presentan una combinación entre farfulleo y tartamudeo. La diferencia entre estos dos
trastornos es muy fácil de realizar.
ORIENTACION
LIBRO: Santana Vega, Lidia E. (2009). Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica.

Madrid. Ediciones Pirámide. Tercera edición.
RASTREO HISTORICO, PRECISIONES TERMINOLOGICAS Y DELIMIACION CONCEPTUAL-

PRACTICA PAGS 25-55
La importancia del juego en la vida del niño es asi mismo destacada y sitúa dicha importancia al mismo
nivel que para el adulto cobra la actividad, el trabajo o el empleo. En este sentido llega a afirmar:
«La actuación del hombre en sus distintas actividades refleja mucho la manera en que se ha
comportado en los juegos durante la infancia. De ahí que la educación del futuro ciudadano se
desarrolle ante todo en el juego. Toda la historia de un hombre en las diversas manifestaciones de
su acción puede ser representada por el desarrollo del juego en la infancia y en su tránsito gradual
hacia el trabajo. Esa transición es muy lenta. En la más tierna edad la actividad fundamental del
niño consiste en jugar y sus posibilidades de trabajo [...] no rebasan los límites del autoservicio».
En España Cossío (Xirau, 1969) defiende que en el Instituto de Segunda Enseñanza exista un primer
período durante el cual, sin perjuicio de la especialización, se siga cultivando lo general humano. Así se
tendría que establecer un primer período común, el más largo, para todos los alumnos y un segundo
período, más corto, en el que se inicie gradualmente al alumno en lo que quiera cultivar en armonía con
su interés, vocación y aptitudes.

«Una serie de labores manuales, cuanto más varias mejor, rudimentos de oficios que formen como el
abecedario de las industrias en sus diversas ramas y al contacto con las cuales, aparte de la adquisición
y desarrollo de la destreza del espíritu a través de la mano —lo que en todo hombre es necesario—, habrá
que servir para despertar las aptitudes orientadas hacia semejante esfera y a rehabilitar a la misma en
cierto modo, de conformidad a los tiempos que se anuncian, del injusto menosprecio con que el viejo
intelectualismo suele considerarla» (Xirau, 1969: 137).
La necesidad de reclamar para la segunda enseñanza una amplia gama de las labores manuales, a la par
que se introducían todas las ramas de la cultura intelectual, obedecía a la necesidad de suprimir el carácter
exclusivamente burgués de la segunda enseñanza y de abrirla gratuitamente a todas las clases sociales.
Ello exigía que, al lado de la cultura literaria, científica y técnica, y junto a la educación de la inteligencia,
del sentir y del carácter, se despertase la aptitud y se procurase el desarrollo de la actividad creadora
mediante la destreza de las actividades manuales.
Los pensadores de la Institución Libre de Enseñanza (ILE) en la España de principio del siglo XX también
enfatizaron el papel de la educación (y su dimensión orientadora), así como la importancia del maestro en
la formación de la personalidad. También trataron de esclarecer el sentido de la educación escolar y los
principios que deben informarla, así como establecer los planes para la reforma de la educación. De
manera esquemática Xirau (1969) ha planteado la quintaesencia del sentido que para la ILE tiene la
educación escolar:
1. La educación es percibida como una realidad viva y activa, que se funda en la naturaleza y se eleva
a arte. Los seres racionales no son receptáculos o meros repetidores mecánicos de nuevos aprendizajes;
antes bien, poseen un germen que les permite desarrollarse de forma independiente. Todo método
didáctico ha de arraigar en la libertad de espíritu y ha de originar la expansión de la conciencia universal.
por la abstracción, presentar al alumno datos, formas individuales o concretas sobre las cuales, con
esfuerzo, piense y vea por sí mismo y saque sus propias conclusiones.
3. El maestro debe intervenir activamente en el proceso de la educación. La actividad del educador

ha de penetrar en lo más íntimo del espíritu del alumno y desde dentro ha de formarlo y obligarlo a pensar
y a hacer (método socrático). La libertad no se percibe como una actividad pasiva y exenta de orientación,
sino que es una conquista que cada cual ha de realizar por sí mismo. En este sentido:
4. En la educación el maestro lo es todo. Si el maestro es bueno, lo demás vendrá por añadidura; el

material de enseñanza ha de ser adecuado a una educación de naturaleza abierta, formadora; además ha
de ser vivo en el sentido de que ha de ser fabricado por el maestro y el discípulo.
sano en cuerpo y en espíritu para consagrarse en el trabajo y por el trabajo a la construcción de una
«España fuerte y dignificada».
6. La educación escolar es una obra indivisible y unitaria que se extiende desde los primeros niveles
de la escolaridad hasta la universidad.
Rodríguez Espinar (1985) señala que autores como Tomás y Samper, Conde Altea o Mallar, en 1924,
reclamaban a la escuela la necesidad de que tomasen en consideración la preparación y orientación futura
de sus alumnos.
«Se han completado, en efecto, nuestras observaciones e informes, insistiendo de una manera especial
en el aspecto psicológico y fisiológico de la actividad de nuestros alumnos; se ha dado unidad y cohesión
entre los distintos aspectos de nuestras observaciones y mediciones, con el fin de obtener periódicamente
una visión sintética y esquemática del desarrollo integral de cada uno de ellos, en las distintas etapas de
su vida escolar; se ha procurado en todas nuestras apreciaciones la mayor precisión, adoptando al efecto
los procesos de medida que nos ha parecido más objetivos y científicos».
A cada uno de los alumnos de los colegios de enseñanza secundaria de la Compañía de Jesús se les
pasaban pruebas periódicas a fin de obtener de ellos observaciones de distinta índole: a) antropométricas,
fisiológicas y sanitarias, que corrían a cargo del médico; b) las relacionadas con el comportamiento y el
rendimiento, que estaban realizadas por los prefectos de disciplina y por el profesorado, y c) las medidas
psicológicas, que precisaban de la aplicación de tests y otros instrumentos de medida, eran realizadas por
los especialistas del «Gabinete Paidométrico». Tales especialistas se ocupaban de aglutinar toda la
información en los «expedientes personales» y confeccionaban los correspondientes informes con una
triple finalidad: 1) Poner en conocimiento de la familia, a través de un boletín semestral, la marcha escolar
del alumno. 2) Adecuar los métodos de enseñanza a las características del alumnado. 3) Orientar
profesionalmente al alumno al finalizar sus estudios: la elección de la carrera o profesión ha de realizarse
ajustando las aptitudes requeridas para la profesión y las que
posee el sujeto .
En concreto, en el año 1952 se crea la Asociación Americana de Orientadores Escolares. Esta

asociación publica revistas dirigidas a los profesionales de la orientación escolar tales como School
Counselor y Elementary School Guidance and Counseling.

En los primeros años del siglo XX la Orientación Profesional en Estados Unidos estuvo ligada a la reforma
social de los obreros. F. Parsons (ingeniero sin formación inicial de naturaleza pedagógica o psicológica,
pero con gran dedicación a la docencia) crea un Departamento de Información y Orientación Profesional
en el colegio donde
ejercía su labor docente con la idea de ayudar a clarificar los intereses y la toma de decisiones de sus
alumnos. La primera Oficina de Orientación Vocacional (Vocational Bureau) abre sus puertas en Boston y
data de 1908; al frente de ella se encuentra también Parsons. Aunque el servicio que ofrece es externo al
sistema educativo, tiene
una clara intención educativa y también compensadora de las desigualdades: se constata que los jóvenes
de clases desfavorecidas tienen más dificultades en su acceso al mercado laboral. En 1909 se publica de
manera póstuma su obra Choosing a Vocation. Ésta estaba dirigida a los jóvenes, sobre todo a aquellos
de escasos recursos económicos, con la finalidad de ayudarles a prevenir los errores de elección
ocupacional, en los que
incurrían con harta frecuencia.
En Europa varias son las ciudades que ofertan a la ciudadanía los servicios de orientación. En Berlín se
abre en 1902 la Oficina de Orientación Profesional; Bruselas inaugura en 1912 su Servicio de Orientación
Profesional. En Suiza, y con el impulso de Claparède, abre sus puertas en 1922 la Oficina de Orientación
Profesional; en París en
1912 se abre el «Bureau pour documenter et conseiller les adolescents dans leur choix d’un métier»; en
Italia las iniciativas surgidas desde inicios de siglo no van a cuajar hasta 1921, en que se crea en Roma
la «Ufficio di Orientamento Professionale».
El Museo Social se crea en Barcelona en 1908, convirtiéndose en 1912 en el vanguardista Institut

d’Orientació Professional, tras un breve período en el que se le denominó Secretariado de Aprendizaje.
En 1924 y bajo la dirección de Madariaga se crea el Instituto Nacional de Orientación y Selección
Profesional, que promovería, a su vez, la creación de Oficinas-laboratorios de Orientación y Selección
Profesional en varios puntos de la geografía española (Rodríguez Espinar, 1985; Benavent, 1996; Vélez
de Medrano, 1998).
La necesidad de colaboración con las escuelas primarias era señalada como indispensable; con ello se
garantizaba que la orientación profesional llegara a un mayor número de personas, pero, sobre todo, se
pretendía tener más elementos de juicio a la hora de interpretar los datos contenidos en la hoja paidológica;
por otra parte, los maestros participaban activamente en la elaboración del consejo orientador aportando
sus conocimientos, personal e individualizado, de cada alumno. Dicho consejo no tenía carácter
prescriptivo ni definitivo, ya que los jóvenes estaban aún en período de desarrollo y formación y se
entendía que éstos podían requerir, en cualquier momento, los servicios del Instituto para resolver
problemas de índole escolar o de adaptación al mundo el trabajo.
La Orientación, tanto en su vertiente teórico-conceptual como práctico-aplicada, ha estado y está plagada

de diferentes sentidos; éstos han sido conformados por las vicisitudes socioeconómicas, políticas y
culturales de cada momento histórico. El mayor o menor peso de la dimensión educativa de la orientación
ha estado marcado por intereses económicos y políticos; tanto las prácticas de los orientadores como la
manera en que la orientación se ha institucionalizado han estado fuertemente mediatizadas por decisiones
de índole política que han pretendido, en algunas ocasiones, tapar con el manto de la ciencia, de lo
científico, argumentaciones y racionalidades espurias.

La configuración de la disciplina de la Orientación ha corrido paralela no sólo a los avatares
socioeconómicos, políticos y culturales, sino que su configuración actual es el resultado de un cruce de
prácticas muy diversas entre sí; tales prácticas de naturaleza dispar y variopinta han requerido de un
surtido de teorías que informe dichas prácticas y les dé sentido y fundamento. Ese cruce de prácticas
obedece: 1) a la amplitud de funciones con las que se ha ido sobrecargando la labor de los orientadores;
2) a la amplitud de demandas y expectativas diversas que genera la presencia de los orientadores en los
centros, y 3) al hecho de que los orientadores, en su afán por ser técnicamente útiles, han tratado de
responder a la amplia casuística de un centro, sin pararse a reflexionar si su formación inicial o continua
les permitía acometer tales casuísticas con cierta solvencia.
Los orientadores tienen que acometer sus funciones en «colaboración con», pero colaborar, lo mismo que
estar informado, requiere tiempo (hay que destinarle bandas horarias que no son fáciles de detraer del
horario escolar), formación (la colaboración no se genera por arte de birlibirloque), fortaleza psicológica
(colaborar es cansado, ya que la exposición a la crítica, si no se la percibe como beneficiosa, produce
mucho ruido interior; a esto hay que añadirle que las consideraciones críticas no siempre son inteligentes
o pueden ser formuladas sencillamente desde la animadversión personal), autoconfianza y asertividad
(para ser capaz de defender nuestros puntos de vista) y autocontrol (para tratar de responder con calma
ante situaciones conflictivas).

En el cuadro 1.1, elaborado a partir de las aportaciones de Miller (1971), Escudero (1986) y Zabalza
(1984), se recogen las causas de los problemas de indefinición.
Hill (1973) señalaba los siguientes aspectos a tener en cuenta para que el orientador pudiera definir su
trabajo y realizase una buena práctica profesional:
necesidades del alumnado y de la sociedad. Ello requiere articular las relaciones interpersonales entre
profesores, orientadores, directores y otros trabajadores del centro, de manera que se esclarezca el tipo
de relación profesional que deberá existir entre ellos (Bassedas, 1988).
y condiciones cambiantes. El orientador que «rehúse aceptar la necesidad de cambios haría bien en
buscar un empleo más confortable que no demande mejoras por la vía del cambio».
Las dificultades de demarcación de conceptos, funciones, papeles, actividades y tareas no son sólo
inherentes a la disciplina de la Orientación. Antes bien, estos problemas de indefinición de funciones o de
multiplicidad de ellas son consustaciales a las disciplinas cuando se encuentran en un estado embrionario
o cuando atraviesan períodos de reconceptualización. Además, la utilización indistinta, por personas de
cierto prestigio en la profesión, de dos términos —guidance y counseling— de uso habitual en la literatura
anglosajona contribuyó a aumentar la ceremonia de la confusión y dificultó el esclarecimiento de las señas
de identidad del orientador y su papel de ayuda/apoyo .
De las múltiples definiciones podríamos colegir que guidance (orientación) supone el proceso de
ayuda/apoyo, sistemático y profesional, a través del uso de procedimientos educativos e interpretativos
con la finalidad de: mejorar el auto-conocimiento; enseñar a resolver problemas de diversa índole; enseñar
a tomar decisiones prudentes; a realizar una planificación responsable del proyecto de vida, y, por último,
enseñar a relacionarse de
forma fructífera con el entorno local y global. El counseling(consejo/asesoramiento) supone igualmente
un proceso de ayuda, de naturaleza directa e interpersonal, que, a través de la comunicación personal,
cara a cara, pretende contribuir a la solución y/o mejora de los problemas de la persona.
Zavalloni (1981) alude a la necesidad del «consejero pedagógico» que en colaboración con los padres y
los maestros aborden las variadas dificultades a las que se enfrentan los alumnos. Según este autor, un
servicio de counseling es irrenunciable en circunstancias en que el pluralismo, la correponsabilidad y la
participación son componentes ordinarios de la actividad que cada uno despliega con los demás; si bien
esta relación de ayuda puede, en cierta medida, llevarse a efecto por el maestro educador, es básicamente
misión del consejero pedagógico; éste encuentra su justificación en la realidad escolar, en continua
transformación y crisis. En este contexto, la innovación no es tanto una cuestión de ordenamiento jurídico,
sino un proceso de maduración de una escuela que tiende a convertirse en una comunidad educativa.
1.Ha de extenderse a todos, ya que todos tenemos dificultades que, por lo general, provienen del desorden
de nuestras emociones, que se encuentran en conflicto con la razón; por ello tenemos necesidad de
reorganizar nuestro mundo perceptivo, tanto en relación con nosotros mismos como con los otros.
2. Ha de ser continuada y garantizada por un profesional que no sea considerado como un miembro
extraño a la escuela, sino que forme parte del mismo tejido de la comunidad educativa.
Las argumentaciones de Zavalloni sobre los requisitos de la relación de ayuda aluden a las condiciones
ideales para poner en práctica la asistencia psicopedagógica. Pero el plano de la realidad suele chocar de
frente con lo posible en el «aquí y ahora». Pero ello no ha de ser un obstáculo, sino un aliciente; a través
del esfuerzo aunado de los profesionales comprometidos con este campo, sería factible subvertir las
condiciones de trabajo para ir acercándolas al plano de lo ideal.
Según Postman (1999), las definiciones, preguntas y metáforas constituyen tres de los elementos más
poderosos con los que el lenguaje humano construye una determinada visión del mundo. Siguiendo esta
idea de Postman, que puede resultar fecunda para esclarecer algunas de las concepciones y prácticas
más o menos comunes en este campo, trataré de rastrear ciertas definiciones que, desde perspectivas
diferentes, se han elaborado sobre Orientación; qué metáforas se han ideado para ilustrarla u otorgarle un
sentido figurado y qué interrogantes se han formulado en torno a ella. De igual modo, me detendré en
ciertas analogías y aseveraciones utilizadas, con frecuencia, por los integrantes de la comunidad
educativa.

Según Postman (1999), las definiciones son instrumentos diseñados para alcanzar determinados
propósitos. Pero el propósito fundamental de las definiciones no es tratar de responder a la pregunta ¿es
ésta la definición verdadera, o la correcta?, sino ¿a qué propósito sirve esta definición?, esto es, ¿quién
la formuló, por qué y para qué? Este autor señala:
proponentes. Quizá ha habido una sobreabundancia de definiciones, sobre todo en los momentos iniciales
de su surgimiento, cuando, más que hablarse de orientación, se «balbuceaba» sobre ella, en el sentido
de que tan sólo eran ensayos de configuraciones iniciales, que, con el paso del tiempo, cobrarían una
forma más consistente.
Las definiciones recogidas en el cuadro reflejan la visión de los autores sobre este campo de estudio y
cómo tales definiciones están en función de los enfoques o perspectivas desde los cuales son construidas.
Voy a centrarme en los puntos en común, es decir, las recurrencias (que podrían ser consideradas como
las invariantes de la Orientación) de algunas de las definiciones:
a) La orientación es un proceso. La noción de proceso implica que el asesoramiento «no es un
acontecimiento único, sino que supone acciones y prácticas que se dan en una secuencia que progresan
en dirección a una meta» (Shertzer y Stone, 1968:
b) La orientación es (o idealmente concebida debería ser) para todos los alumnos y no sólo para aquellos
que tengan problemas.
c) La orientación ha de atender a los alumnos de todas las edades; así pues, tiene un marcado carácter
evolutivo.
formulado el hecho de que el desarrollo personal nunca está libre de escollos y que la evolución del
individuo va a presentar inexorablemente momentos críticos.
e) Asimismo se suele destacar el carácter preventivo de la orientación, frente a una versión más tradicional
de ella que enfatiza la faceta terapéutica o correctiva.
f) Generalmente educación y orientación son las dos caras de un mismo proceso, ya que con frecuencia
dirigen sus esfuerzos hacia una meta compartida: desarrollo de personas maduras, autónomas y con
capacidad crítica en su relación con el entorno. La orientación está asociada fundamentalmente con la
ayuda a los alumnos para su mejor autoconocimiento y con la necesidad de alcanzar una visión holista y
sintetizadora de la vida de un estudiante.
Las definiciones desde la Didáctica, fiel reflejo del ámbito desde el cual es visualizado el hecho orientador,
ofrecen un enfoque alternativo a la tradicional forma de percibir este campo; el intento por integrar el
proceso orientador en el proceso didáctico es quizá la característica más reseñable. Las definiciones
muestran los siguientes puntos en común:

de la educación (Escudero, 1986) y/o con todos los estamentos que conforman el sistema educativo
(Zabalza, 1984).

(intervención). Esto confiere a la Orientación: a) una vertiente comunicacional o metacomunicacional, y b)
una vertiente didáctica o metadidáctica tal como es entendida por Zabalza (1984: 391) como «un
alargamiento del campo de observación para poder incluir en él cuantos aspectos de la situación puedan
estar interviniendo en la causación de un fenómeno».
caracterizado por una participación activa, crítica y transformadora en la sociedad (García, Moreno y
Torrego, 1993).
5.2. Las metáforas
Tampoco las metáforas han tenido un lugar destacado en la educación del alumnado. De hecho aparecen
en escena cuando el profesorado de lengua y literatura ilustra los usos que de ellas hacen los poetas.
Pero la realidad es que si bien las metáforas son utilizadas por los poetas para ayudarnos a tener una
mayor penetración en el mundo de las ideas y de los sentimientos, son igualmente utilizadas, como afirma
Postman (1999), por los físicos, historiadores, biólogos, lingüistas, filósofos y por todos aquellos que
desean comunicar algo sobre el mundo y sus fenómenos, ya que las metáforas no son sólo un ornamento,
sino que constituyen un órgano de percepción a través del cual vemos el mundo de una u otra forma.
El acto didáctico ha sido descrito y guiado por metáforas o imágenes provenientes del arte y de la
agricultura:
enseñanza como cultivo de mentes jóvenes, o bien como el intento de modelar el carácter de la persona.
En el ámbito de la Organización Escolar también se recogen metáforas bastante ilustrativas: el director de
centros educativos como director de orquesta, la escuela como fábrica o empresa en donde la enseñanza
es técnicamente regulable y encaminada a alcanzar los objetivos y beneficios preestablecidos (Lorenzo
Delgado, 1994; 1997); el alumno como científico, al concebirse el centro educativo como una comunidad
de investigación en donde alumnado y profesorado actúan como investigadores; o la metáfora de la
ecología conceptual para ilustrar cómo el marco conceptual de un sujeto incide en la manera de percibir
un concepto nuevo .
De la misma forma, en el ámbito de la Orientación se ha recurrido a metáforas. Por ejemplo, una de las
áreas de trabajo que Keat (1974) propone para ser cubierta por el asesor infantil es el cultivo del carácter
(entendido como valores e ideas adquiridos en el decurso de la vida). Miller (1971: 16) pretende resaltar
los aspectos centrales en el estudio de una disciplina utilizando la metáfora del viajero prudente que aspira
a conocer realmente la cultura del lugar que visita «El viajero prudente que planea realizar una prolongada
visita a alguna nación extranjera suele empezar por estudiar la lengua del país, las costumbres de la gente
y los principios y creencias sobre los que se ha edificado la sociedad. Una vez que se han adquirido estos
conocimientos, el viajero suele poder desempeñar un papel activo en su nuevo ambiente. Es capaz de
intercambiar información con los habitantes y de hacerse sensible a sus gustos y aversiones, sus
problemas, sus planes y objetivos. A los maestros o estudiantes que planean una visita breve o prolongada
al campo de la orientación les resultará provechoso hacer algo parecido.»
La metáfora del viajero de Miller (1971) también está repleta de imágenes que aluden al tipo de actividad
que ha de desplegar un orientador si desea hacer una inmersión en la cultura y la vida de la escuela: han
de conocer la lengua, costumbres, principios y creencias del lugar. A través de dicha metáfora se pretende
ilustrar a los estudiantes de esta disciplina y, en cierta forma, hacer un «aviso a navegantes»
argumentando que si: a) se desea desempeñar un papel activo en el contexto de la profesión; b) se desea
hacer un intercambio fructífero de información con los profesionales de este campo, y c) se desea adquirir
sensibilidad hacia las inclinaciones, problemas y metas de sus profesionales, han de estudiar la historia y
el lenguaje que han configurado su marco de trabajo y conocer los principios sobre los que descansa la
disciplina de la Orientación.
Weimberg en 1969 escribe una obra con el título Social Foundations of Educational Guidance, traducida
al español como Orientación educacional. Sus fundamentos sociales (1972). Si nos adentramos en la obra
de este autor (sociólogo de formación que se aproxima a la disciplina de Orientación en un intento por
fundamentarla desde el campo sociológico), en ella está presente el deseo de reinterpretar la disciplina y
el campo de actuación de los orientadores desde miras diferentes a la versión ofrecida tradicionalmente
desde la Psicología. Al igual que Miller, Weimberg se apoya en una metáfora para trasladar a los lectores,
de forma muy gráfica, el motivo central que le
llevó a escribir sobre este tema; y el motivo no era otro que su percepción sobre el hecho de que las tareas
de orientación desarrolladas en los centros escolares le parecían como «intentos de achicar un bote que
hace agua con una cuchara de té. Cuanto mayor es el agujero, más pequeña parece la cuchara». El bote
es el centro educativo y la cuchara minúscula es el vacuo intento de algunos orientadores por solventar la
amplia casuística
de un centro sin otra arma que sus denodados esfuerzos, las más de las veces en solitario, de dar
respuesta a la variedad de problemas, que se suponen han de ser resueltos desde la particular «pericia
del experto».
5.3. Las preguntas

El sentimiento de extrañeza y la falta de comprensión del papel jugado por los orientadores en los
escenarios educativos se dejan traslucir con preguntas tales como «¿son ovnis?, ¿paquistanís?» (como
abreviatura de «para qué están aquí»). Así pues, las preguntas que suelen formularse con frecuencia
están directamente relacionadas con el ¿para qué están aquí? Ésta es la pregunta estrella que suele ir
acompañada de otra retahíla de preguntas: ¿son acaso representantes de la administración?, ¿vienen a
controlar nuestra práctica docente?, ¿qué me vienen a enseñar a estas alturas?, ¿me van a obligar a
cambiar?, ¿sabrán tanto como se supone?, ¿vendrán a interferir en mi clase? La confusión sobre el para
qué de estos profesionales está servida.
De entre los muchos interrogantes, el ¿para qué están aquí? es el que genera una mayor zozobra entre
los orientadores porque, en definitiva, se está enjuiciando su trabajo como «no-trabajo». En el fondo
subyace la convicción de que aquellos que desempeñan funciones de orientación en los centros han
cultivado el arte de ganarse la vida tan fácilmente que la percepción instalada en algunas personas es de
que prácticamente se les regala su salario.
Hargreaves (1996) señala la necesidad que tiene cualquier profesional de poseer cierto control sobre el
trabajo desarrollado. Muchas de las funciones inscritas en la actuación profesional del orientador requieren
para su ejecución de la acción mediada de otros; el logro de los objetivos propuestos, sean éstos con el
alumnado, el profesorado o la familia, puede no cumplirse, desvirtuarse o desvitalizarse si todos los
agentes implicados en la acción educativa y orientadora no asumen sus respectivas responsabilidades.
En este sentido Hargreaves (1996: 201) señala una situación similar a la vivida por muchos orientadores,
aunque en su caso está referida al trabajo en Educación Especial (pero que puede ser extrapolable a la
situación de los orientadores). El siguiente extracto de entrevista lo ilustra:
Cuando la finalidad del trabajo de los orientadores en los centros escolares no está clara, no tardan en
surgir también preguntas acerca de qué papeles y funciones les es lícito acometer. El rol, según los
psicólogos sociales y los sociólogos, designa una diversidad de conductas que consuetudinariamente se
asocian a un estatus o a una
posición determinada. Asumir un papel conlleva: 1) obligaciones y responsabilidades, así como una serie
de derechos, y 2) pautas de conducta normativamente aprobadas. Según Yinger (1965: 99), el rol podría
definirse como la «lista de lo que la mayoría de un grupo social cree que quien ocupa una posición puede,
o no, llevar a cabo»; por lo general, no se la define como «lo que de hecho hace la mayoría de quienes
ocupan una posición determinada». Las exigencias que acompañan al desempeño de un papel van desde
conductas prescriptivas (es decir, existe obligación de desplegarlas porque, de lo contrario, indicaría que
el papel no es está desempeñado) hasta las optativas (que pueden ser desarrolladas o no).
Por función se entiende el conjunto de actividades asignadas a un rol. Sin embargo, así como los
individuos y los grupos pueden participar en la definición de rol, las funciones a desempeñar son, también,
una prerrogativa del profesional dentro, claro está, de los márgenes establecidos por la Administración
Educativa. En otro lugar reflexioné sobre ello e hice una revisión bibliográfica (ampliada ahora) que me iba
a permitir dar cuenta de la manera en que distintos autores (véase cuadro 1.4), comprometidos con este
campo, han tratado de solventar esta cuestión (Santana Vega, 1993).
A pesar de la disparidad de criterios en torno a los papeles y funciones del orientador en el entramado
educativo, es posible delinear ciertos aspectos comunes que posibiliten establecer algún grado de
determinación de sus funciones. La cuestión es «qué y quién (o quiénes) han de determinar la función del
orientador». Las respuestas ofrecidas por Sherzer y Stone a finales de la década de los sesenta me
parecen las más juiciosas: a) El orientador y su contexto de trabajo; es el profesional de la orientación
quien puede valorar cuál es la mejor aplicación posible de sus destrezas y aptitudes. Por otro lado, los
contextos son tan variados que las funciones específicas a desempeñar deben adecuarse a las situaciones
existentes para ser eficaces. b) La administración y sus clientes: la persona o entidad que contrata espera
que se ejecute un conjunto de tareas bien definidas.
También los potenciales clientes del servicio han de estar presentes en la determinación de las funciones
del orientador. Las preguntas de por qué están los orientadores en la institución escolar, para qué están,
qué hacen, suelen recibir diversas respuestas, todas ellas estrechamente ligadas a las expectativas
generadas en torno a los papeles y funciones que sería lícito desempeñar dentro de la institución escolar.
Los posibles motivos que tradicionalmente se han venido dando para tratar de explicar la variabilidad de
funciones y roles del orientador, así como su situación de alienación, son de naturaleza dispar :
alienación, como ya hemos visto, ha ido acompañada de la soledad del corredor de fondo, de tal manera
que muchos orientadores han trabajado en una isla, desde la cual han tratado afanosamente de crear
puentes que
les permitieran arribar al continente de la escuela; sin embargo, otros se han alojado cómodamente en su
isla, haciendo escasas salidas fuera de ella para recoger algunos datos y volverse rápidamente al punto
de partida (Departamento de Orientación).
orientador. Por una parte tales fuerzas han pretendido, en unos casos, maniatar al orientador dentro de
los ámbitos y formas tradicionales de actuación en este campo; quienes ansiaban desplegar otros modelos
de acercamiento a la práctica, se encontraban con fuertes resistencias y, a la larga, confinados a los
esquemas tradicionales de actuación. 3. La renuencia al cambio entre los propios orientadores. Es más
fácil actuar siguiendo las costumbres, la tradición y la inercia. El sentido de coherencia y seguridad que
experimentan quienes se han amoldado a desarrollar determinadas funciones y desempeñar ciertos
papeles, hace difícil su adaptación a nuevas concepciones sobre las mismas.
4. El aislamiento profesional. El trabajar solo, en una institución o en varias, resulta cada vez más una
rémora para desempeñar con solvencia las complejas y múltiples funciones y papeles que se le asignan
desde la administración a los orientadores.

Las analogías también menudean por el paisaje animado de los centros educativos, y en alusión a los
orientadores se puede oír símiles tales como «desertores de la tiza», como si fueran desertores de alguna
guerra declarada a un enemigo peligroso (supuestamente los alumnos) del que es preciso huir. Y mientras
que unos siguen al frente de la lucha y con el «arma en la mano» (la tiza), otros, los desertores, han
abandonado el campo de batalla y ahora se han pasado a las filas enemigas (la administración, que es
donde supuestamente algunos ubican a los orientadores), o sencillamente se han metido en otra guerra,
pero no alcanzan a comprender de qué guerra se trata y cuáles son los enemigos (ya no trabajan con el
grupo-clase, o su trabajo con éste es imperceptible).
profesionales de apoyo (asesores y orientadores) en los escenarios educativos. Como apunta Nieto
(1996), la naturaleza del apoyo es contraria a la imposición formalista y al celularismo elitista; y puesto
que la práctica profesional ha estado investida, en buena medida, de ambos atributos, se ha socavado la
esencia misma del asesoramiento (proceso de interacción y de comunicación que se construye sobre la
base de una relación de ayuda libremente elegida).
Otra analogía frecuentemente utilizada es la de hombres del maletín, por la similitud que el
comportamiento del orientador ha tenido tradicionalmente con la profesión médica; esta semejanza se
mantiene, sobre todo, con aquellos orientadores que suscribieron la perspectiva psicométrica o clínico-
médica a la hora de afrontar su práctica profesional en los centros (Escudero, 1986; Santana Vega, 1993).
Los clínicos, por lo general, acuden a solventar problemas acompañados del maletín con los artefactos
para el diagnóstico inicial y las primeras emergencias; de igual manera, los orientadores se acompañan
de sus propios instrumentos y herramientas de trabajo, que atesoran en el consabido maletín. Tales
instrumentos, en muchas ocasiones, les permiten sancionar como «científicas» las conjeturas que
previamente habían sido elaboradas por los profesores.
Éstos, valiéndose, en su caso, de la observación directa de los alumnos en el aula, a través de los diálogos
en clase, de entrevistas tutoriales, etc., obtienen también sus propias conclusiones; pero tales
conclusiones, que van cobrando forma apoyadas en fecundas intuiciones sobre el grupo-clase o algunos
de sus miembros, con frecuencia son despreciadas por los expertos.
De igual manera funciona el símil de los orientadores como «amortiguadores o colchones» entre dos
frentes: el centro (familia, profesorado, alumnado) y la administración (siempre dispuesta a echar «balones
fuera o colocarlos en otro tejado»); entre ellos están obligados a mediar recibiendo los golpes de cada
bando, y, en muchos casos, de un lado y de otro de los bandos.
Los orientadores en muchos casos tienen que vérselas, asimismo, con una serie de afirmaciones que, a
modo de lugares comunes, se han instalado en la cultura de la escuela y funcionan como latiguillos
(palabra muy afortunada, por expresiva) con los que pretende fustigarse la actuación de los orientadores.
De ahí que exista un surtido de expresiones, aplicables igualmente a los asesores de los CEP, de la
Universidad, tales como: son expertos, pero desconocen la realidad de la escuela; poseen muchas teorías
pero la realidad no tiene nada que ver con las teorías; son unos privilegiados con pocas horas de docencia
y con un despacho (Departamento de Orientación) al que pueden retirarse a trabajar tranquilamente, etc.
La situación de zozobra vivida por el choque entre ambas culturas (la hegemónica y la emergente) en los
inicios de los noventa ha sido muy bien retratada por tres orientadoras. Éstas, a pesar del desaliento que
les ocasionaba la constatación de que el profesorado no comprendiera la nueva naturaleza de su trabajo,
trataron de romper los límites de la desesperanza. Uno de los límites más peligrosos de la desesperanza
puede ser el inmovilismo, el pasotismo; pero lejos de caer en este tipo de posturas nihilistas, remontaron
el vuelo hacia planteamientos más críticos y dilemáticos que les permitieran, dentro de los límites en los
que siempre la realidad se empecina en constreñirnos, reconstruir o subvertir su realidad de trabajo (Pérez,
Rodríguez y Vilanova, 1992: 139):
«Al igual que le sucede a Sísifo (rey de Corinto, condenado a subir una piedra a la cima de la montaña,
de donde vuelve a caer sin cesar), en la constatación cotidiana de la distancia que separa las aspiraciones
del orientador de las aspiraciones de los que con él colaboran, de la distancia existente entre la teoría y la
realidad, de la distancia que media entre lo ideal y lo posible aquí y ahora; de esa distancia nace el
desaliento. Desaliento de saber que en la escuela no podemos tener los éxitos que quisiéramos, que las
limitaciones cortan las alas del espíritu (espíritu de renovación, cambio, innovación, etcétera).»
La división del trabajo entre psicólogos, pedagogogos, psicopedagogos y el profesorado lleva a la

alienación de todos estos agentes y a una pérdida gradual del sentido de la labor educativa; a la postre,
el desmenuzamiento de tareas nos aleja de una percepción holista de las metas últimas de la educación,
y del sentido y valor de nuestro
En definitiva, la vida profesional de los orientadores se desenvuelve en una multiplicidad de preguntas,

metáforas, analogías, afirmaciones y definiciones sobre qué es y qué representa la labor de orientación
en los centros. La Orientación ha sido definida desde enfoques diversos (sociológicos, didácticos,
psicológicos...); a su vez, dentro de cada enfoque se han elaborado otras tantas definiciones, pero éstas,
si son sometidas a un análisis detallado, no son tan diferentes entre sí, ya que muchos de los autores
hemos tenido el prurito de plasmar nuestra manera de concebir la disciplina de la Orientación Educativa
incorporando sólo cuestiones de matices, que no introducen cambios sustanciales respecto a las
definiciones ya elaboradas por otros.
6. EL PROBLEMA DE LA «DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA» Y DE LOS «DIALECTOS SOCIALES Y

REGIONALES»
Según Postman (1999: 168), «la diversidad lingüística no sólo procede de otros idiomas sino de la variedad
de dialectos sociales y regionales». Apoyándome en esta idea, cabría decir que la diversidad lingüística
en este campo se debe no sólo al hecho de que ha ido variando la manera de concebir la Orientación,
sino, sobre todo, porque la misma se ha ido configurando como un cruce de prácticas diversas; ello ha
dado lugar a configuraciones diferentes sobre las funciones que han de acometer los orientadores tanto
en los procesos educativos formales como no formales. Además, las actividades de orientación han sido
y son desempeñadas por profesionales que hablan idiomas disciplinares distintos (psicólogos, pedagogos,
psicopedagogos) y, por tanto, poseen
distintas tradiciones formativas (tanto inicial como continua).
En el campo de las profesiones de ayuda, nos podemos encontrar con distintos dialectos sociales y
también regionales; trasladando esta cuestión al ámbito que nos ocupa, aludiría a la dispar manera de
concebir la ayuda. Es decir, dentro del grupo de «nativos que hablan idéntica lengua» y que proceden de
un mismo territorio (Pedagogía, Psicología o Psicopedagogía), nos podemos encontrar que, aunque sean
«oriundos de un mismo lugar», pueden tener «dialectos» diferentes; lo que pretendo decir es que los
«nativos» de una misma carrera (se llamen psicólogos, pedagogos o psicopedagogos) pueden manejar
distintos dialectos (adquiridos a través del contacto con culturas institucionales poseedoras de
idiosincrásicos dialectos sociales y regionales) que generan un caleidoscopio de maneras de concebir y
acometer la actuación profesional.
Todo ello puede dificultar la comprensión mutua. Si, además, esto lo extendemos al campo más amplio
de las profesiones de ayuda, la variedad de dialectos es mayor y la tarea de comunicación y comprensión
se vuelve más
compleja26. Los distintos dialectos provenientes de comunidades de teóricos y prácticos, que participan
de modos de pensar y maneras de hacer diferentes, pueden dificultar la tarea de coordinación de los
diversos subsistemas de apoyo a la institución escolar.
NOTAS
1 Emilio Lledó sostiene que la libertad de expresión no reside tanto en «decir lo que pensamos» sino en
«poder
constituye una metáfora de la cual pueden extraerse algunos rasgos esenciales para pensarla. Este modo
de comprensión de la enseñanza integra: a) el análisis intelectual de las situaciones; b) la autonomía que
exige opciones y compromisos, y c) la experimentación y el pensamiento sistemático asociados a la
condición abierta
de la enseñanza.
3 Según O’Neill (1981; en Gimeno, 1998), nuestro comportamiento puede tener tras de sí propósitos
implícitos,
no conscientes; pero tales propósitos inconscientes actúan como telón de fondo de nuestras acciones y,
en cierta
manera, las ordenan para darles una cierta coherencia (carácter cognitivo); cuando los propósitos se
hacen explícitos, conscientes, adquirimos un compromiso con las acciones emprendidas (carácter
volitivo); por último,
nuestras acciones están marcadas por aquello considerado deseable y bueno socialmente; de ahí la
tendencia a
uniformar nuestras acciones con aquellas más respetadas y hegemónicas en un determinado contexto
(carácter
normativo).
5 La labor se circunscribe a aquellas actividades humanas cuyo motivo esencial es atender las
necesidades básicas (comer, beber, vestirse, dormir...); el trabajo es la actividad en la que el hombre utiliza
materiales naturales para producir objetos duraderos; la acción es el momento en el que el hombre
desarrolla la actividad que le es más propia: la capacidad de ser libre. Arendt, a través del análisis de estas
tres dimensiones de la condición humana, trata de esclarecer hacia dónde se dirige la contemporaneidad.
6 Postman (1999: 217) en El fin de la educación señala, en el epílogo, que a través de las páginas de su
obra se
7 Postman (1999) señala cómo en los círculos académicos estadounidenses ha ido emergiendo una
especie de nueva metafísica de la falta de sentido conocida como filosofía de la «deconstrucción». Esta
corriente filosófica (creada por Paul de Man, simpatizante nazi arrepentido) postula que los significados
de las palabras son siempre
intedeterminados, que las palabras están más referidas a otras palabras que a hechos concretos y que la
búsqueda de significado en las palabras o en cualquier otro lugar carece de sentido puesto que no hay
nada que encontrar.
Aunque Postman desconoce cómo Man ha llegado a semejante conclusión, sí constata un hecho
altamente preocupante: la crisis de la narrativa en curso, claramente visible en los usos triviales a los que
se someten los símbolos sagrados de otros tiempos; resulta difícil desentrañar si tal erosión de símbolos
es el efecto o la causa de una crisis de narrativa. En esta misma línea Vaclav Havel (presidente de la
República Checa) sostiene que «muertos o gravemente heridos los viejos dioses, los nuevos han nacido
muertos, de ahí que estemos a labúqueda de nuevas recetas científicas, nuevas ideologías, nuevos
sistemas de control, nuevas instituciones».
8 Según Giddens (1995: 294), la elección de estilos de vida ha de estar enmarcada dentro de la
«planificación de
la vida» que supone la adopción estratégica de opciones de estilo de vida organizadas en función del
tiempo de
vida prevista por el individuo y consideradas normalmente bajo la noción de riesgo. En éste ha de quedar
plasmado el «proyecto reflejo del yo» que es el proceso por el cual la identidad del yo se constituye a
través del
9 Según Postman (1999: 10), «el discurso en educación discurre sobre el asunto de los medios y
raramente sobre los fines; en este sentido, las cuestiones se centran en si hay que privatizar las escuelas,
si es conveniente tener unos estándares de evaluación nacionales, sobre cómo se debería utilizar el
ordenador en las escuelas, el uso que ha de darse a la televisión, y así sucesivamente. Pero tales
cuestiones evaden la cuestión fundamental: para qué son las escuelas. Es como si fuéramos una nación
de técnicos expertos, sumamente capacitados para hacer algo, pero aterrorizados ante la perspectiva de
preguntarnos la razón de hacerlo».
10 Según Piaget (1969: 160), la mayéutica socrática es una llamada a la actividad del alumno más que a
su docilidad, «como también lo es que la reacción de Rabelais y de Montaigne contra la educación verbal
y la disciplina inhumana del siglo XVI ha conducido a finas intuiciones psicológicas».
11 Posteriormente, en 1914, publicaría una obra que aborda la misma temática: Vocational and moral
guidance
.
12 De esta asociación surgiría la actual AIOSP (Asociación Internacional de Orientación Escolar y
Profesional).
13 Durkheim, en su obra Education and Sociology (1956), señaló hace décadas que la educación estatal
en cierta
forma había recogido el testigo de la educación moral de los jóvenes, debido a la paulatina disminución
de la responsabilidad de la Iglesia en el cuidado y la socialización de los niños. Para Émile Durkheim la
educación era moralmente importante para crear un conjunto de valores y sentimientos comunes en los
jóvenes.

sentir
sus efectos en la concepción arquitectónica de las escuelas, en las disposiciones de las aulas, en los
programas educativos, en las actitudes de los profesores, etc. No obstante, para este autor el impacto más
claro se va a ver
15 En el prólogo de Marta Mata al libro de Makarendo (1978) La educación infantil, lo presenta como un
libro sencillo que, no obstante, resulta un compendio de Pedagogía, en el sentido más profundo del
término: ciencia de la educación. Ante la pregunta, que es dable hacerse, de si estamos ante un texto de
educación marxista, Mata
responde que estamos ante un texto de auténtica educación al que el marxismo aporta lo mejor de su
16 Ésta puede ser la peor de las soledades, sentirse solo estando acompañado es una sensación
psicológicamente
poco confortable.
17 La nueva era de la sociedad de la información, como ha sido denominada por Castells en su trilogía
(1998), ha
traído otras soledades y otros aislamientos: la era de las comunicaciones nos ha sumergido en la creencia
de que
estamos informados porque nos bombardean con noticias y éstas las conocemos en tiempo real; pero
19 Considero relevante el matiz de «hacerse dispuesto al encuentro» sobre el estar dispuesto a él; en el
primer
caso es una condición susceptible de ser adquirida; en el segundo, supondría que el asunto es más
inmanente a la condición humana.
estructura conceptual bien articulada a un dominio de fenómenos relativamente oscuros, si bien su
fertilidad no se prolonga indefinidamente. Las metáforas constituyen fenómenos habituales y funcionales;
son instrumentos de colonización cognitiva que facilitan la comprensión y guían nuestra conducta, y por
ello sería preciso prestar más atención a tales procesos de similitud no literal.
21 Postman (1999: 195) señala que hubo un tiempo en el que quienes escribían sobre educación (por
ejemplo, Platón, Locke o Rousseau) utilizaban metáforas explícitas, y al hacerlo revelaban cómo esas
metáforas condicionaban su pensamiento. En un texto tan antiguo como la Misná se describen cuatro tipos
de estudiantes: la esponja (lo absorbe todo), el embudo (recibe por un extremo y vierte por el otro), el
colador (deja pasar el vino y retiene el poso) y, el mejor de todos, el tamiz (deja pasar el polvo y retiene la
harina).
22 Toda la filosofía educativa contenida en Emilio de Rousseau (1969: 24) descansa sobre la comparación
entre las plantas y los niños: «se forman las plantas por el cultivo y los hombres mediante la educación».
23 En este ámbito también se alude al poder evocador de las metáforas y cómo éstas constituyen teorías
prácticas
sobre la escuela, expresadas plástica y gráficamente por medio de ellas (Lorenzo Delgado, 1994; 1995;
1997).
24 Algunos orientadores han utilizado el recurso del humor para tratar de escapar del constante
cuestionamiento
de su posición y labor en la institución escolar; ante la percepción de los otros de su trabajo como no-
trabajo, han respondido que como «son hijos del dueño» se permiten el lujo de no hacer nada.
25 Por ejemplo, el dialecto canario no se habla igual en todas las islas; existe en nuestro caso una gran
variedad dialectal dentro del archipiélago.
26 Los idiomas y dialectos hablados por quienes realizan labores de apoyo/ayuda son dispares; éstos
pueden proceder de la psiquiatría, psicología, psicopedagogía, trabajo social, pedagogía, logopedia, etc.
PERSPECTIVAS TEORICASY MODELOS DE ACTUACION DE ORIENTACION EDUCATIVA PAGS

57-121

La justificación de por qué es importante partir de la experiencia acumulada para avanzar en ciencia nos
la ofrece Novack (1982: 20). Según este autor, podremos observar el verdadero carácter humano de la
ciencia si la consideramos o la entendemos como una «estructura de conceptos en evolución y de métodos
contingentes útiles para obtener nuevos conocimientos, porque son los individuos creativos, que actúan
con la totalidad de su experiencia, los que amplían y modifican el marco conceptual de la ciencia».
expositiva, ya que en la práctica tales enfoques no se encuentran separados con una nitidez tan
acendrada. De hecho, es posible observar actuaciones profesionales apoyadas en un enfoque o en una
combinación de ellos (por ejemplo, la perspectiva psicométrica y la clínica suelen ir asociadas). En
definitiva, podemos colegir que los orientadores al plantear su trabajo se han apoyado mayormente en un
enfoque determinado o en una combinación de los mismos.
Uno de los dilemas quizá menos cuestionados en Orientación, pero que de forma larvada está presente
en la vida profesional de teóricos y prácticos, reside en dirimir cuál es el marco teórico de referencia que
permita dar repuesta al para qué, qué y cómo de la actividad teorico-práctica e investigadora en este
campo.
Para Shetzer y Stone (1972: 68) los problemas de la Orientación con la teoría le han valido la crítica de no
constituir en sí misma una disciplina; pero, en general, todas las disciplinas ubicadas bajo el paraguas de
las Ciencias Sociales y Humanas comparten y se apoyan en teorías comunes, muchas de ellas sometidas
a duras críticas desde el positivismo fisicalista. Sin embargo, según estos autores, tal acusación parece
un comodín y suele aplicarse a la mayoría de los campos en los que el propósito es ayudar a los otros. A
este respecto señalan:
«Fuera de la atmósfera enrarecida de la vida académica existen pocas o ninguna disciplina, especialmente
si la palabra se utiliza para indicar un cuerpo específico de conocimientos. En la mayoría de los campos,
los profesionales dependen en gran medida de numerosos aportes que provienen de muchas disciplinas.»
En el ámbito de la Orientación el aporte proveniente de disciplinas tales como la Psicología, la Sociología,

la Antropología, la Economía... es frecuente. Por ejemplo, la Antropología, como ciencia social, puede
ofrecer elementos de análisis muy interesantes para un orientador. Puesto que la Antropología trata de
comprender cómo está organizada una comunidad y explicar el sistema de relaciones que en ella se
producen, puede trasladarse su campo de estudio a la comunidad escola.
De igual manera la observación participante es de gran utilidad para el trabajo de los orientadores en los
centros (García, 1982). Ésta es la técnica básica de lo que hoy en día se ha dado en llamar «etnografía
escolar». Con relación a dicha técnica varios autores coinciden en señalar (Velasco, García y Díaz, 1993;
Velasco y Díaz de Rada, 1997) que muchas veces no es recomendable una participación total del
etnógrafo, ya que, al estar completamente inmerso en la situación, generalmente se le escapan
determinados procesos por los que él mismo también está regido.
pluridisciplinares»: a) Distintas ramas de la Psicología tales como la Psicología matemática, del
aprendizaje, social y la psicoterapia. b) Ciencias sociales como la Economía, Sociología, Demografía. c)
Disciplinas pedagógicas:
Didáctica, Organización escolar, Diagnóstico pedagógico, Pedagogía terapéutica/Educación Especial,

Pedagogía diferencial. d) Otras ciencias afines. Los aportes de tales disciplinas nutren el campo de la
Orientación y permiten a ésta visualizar los problemas desde distintos puntos de vista, cuya confluencia
permitirá una visión holista de los asuntos objeto de estudio, análisis y tratamiento.
Osipow (1976) sostiene que con frecuencia a los orientadores se les critica el carecer de una guía teórica
que les permita integrar los logros dispersos de la investigación en un conjunto organizado de
conocimientos, considerados de gran valor para la práctica profesional. En cierta manera, comprender y
guiar son componentes básicos de una misma partitura del «saber sobre la acción orientadora». La
dimensión explicativa (saber por qué las cosas son como son) y la normativa (saber cómo hacer para
alcanzar los resultados esperados o deseables) han estado presentes en la cultura occidental, sobre todo
desde la modernidad, inspirada en la filosofía aristotélica que se alimenta de la creencia o convicción de
que la teoría o la razón pueden mejorar la práctica.
orientadoras. La Orientación ha cobrado a lo largo del tiempo múltiples significados, como hemos visto
con anterioridad. Las narrativas que han acompañado a las actividades de orientación han sido de
naturaleza teórica, práctica o de sentido común. Éstas han perseguido la potenciación de los talentos o
cualidades personales; pueden localizarse en el seno de la familia, las instituciones o en los profesionales
prácticos; el desarrollo de las acciones orientadoras ha estado marcado por las políticas en relación con
el subsistema de orientación. Todo ello: las fuerzas políticas, los agentes de la actividad orientadora, las
dinámicas institucionales condicionan y determinan que la labor orientadora funcione de la manera en que
lo hace.
En este sentido la adopción de líneas de acción diversas, alimentadas de ciertas expectativas sobre el
«deber ser», el ideal hacia el que habría de tender, es moneda común entre los orientadores. Quizá la
acción central haya sido el apoyo/atención individual sobre el alumno y en torno a ese asunto se han ido
fraguando las expectativas;
pero, paulatinamente, las líneas de acción han sido ampliadas para abarcar el apoyo a la comunidad
educativa, a la familia, a las relaciones de coordinación con otras instituciones, etc.
Las actividades orientadoras han estado revestidas de una intencionalidad eminentemente práctica, lo que
ha acrecentado la distancia entre los teóricos y los prácticos, lo cual ha conducido a un divorcio
pronunciado entre ambos; y como suele ocurrir con parejas mal avenidas que deciden divorciarse, cada
uno dispone de un memorial de agravios que le permite justificar su posición, dirigiendo el dedo acusador
hacia el otro como causante de tal separación y de la escasa comunicación existente entre ambos.
Para Osipow, el problema estriba en una cuestión de grados de conciencia sobre las ideas, más o menos
explícitas, que mueven la acción de ambos. De ahí que cuando un orientador trabaja con nociones
implícitas posiblemente sea incapaz de describir con claridad los fundamentos de su actuación a un
observador, dado que sus ideas nunca han sido explícitamente verbalizadas, ni siquiera para él mismo.
De esta forma le resultaría difícil explicar sus acciones, dar cuenta de por qué actúa de una determinada
manera.
Por tanto, es posible que responda con fragmentos de sus ideas pero no de manera sistemática y
ordenada. Una herramienta al alcance de los prácticos y que ha sido denostada por los académicos es la
intuición; aunque quizá sería más correcto decir que lo que realmente es denostado por los teóricos es la
tendencia de los prácticos a instalarse en sus intuiciones sin intentar formalizarlas.
La inmediatez de la acción del investigador, conectado con los problemas de la práctica, le obliga a
formular la sempiterna pregunta: ¿Cuáles son los problemas que en el «aquí y ahora» deben ser tratados?
Sin embargo, los interrogantes emanados de los requerimientos inmediatos de la práctica no deben
hacernos perder de vista los
interrogantes de mayor calado a los que habrá de enfrentarse cualquier disciplina. En el caso de la
Orientación, no se debe perder de vista cuestiones tales como:
intervenga?
c) Por último, habría que analizar ¿en qué campos o áreas ha venido desempeñando tradicionalmente su
función? Esta tercera pregunta obedece a la dimensión práctica de la Orientación, y en ella los nuevos y
viejos problemas se entrelazan.
Comprender una disciplina supone rastrear sus antecedentes históricos y sus formas tradicionales de
«hacer», contraponiéndolos con los nuevos modos de actuación a los que subyace una nueva realidad
epistemológica.

«Como la voluntad tiene tanta importancia en la formación definitiva de cada uno, es muy difícil deducir
los diversos talentos del mayor o menor desarrollo de los órganos y aun de las pruebas psicológicas a que
se les someta. Ya Sócrates decía que para saber si un chico servía para músico, mejor que a un psicólogo
convenía llevarle a un flautista. [...] Personalmente me inclino a creer que la distinción más general entre
los chicos es la que existe entre los criados en casas donde hay libros y los que vienen de familias que no
leen.»
El uso de la testología en orientación es fruto de la concepción primigenia de la misma: la adecuación de

los individuos a puestos de trabajo sobre la base del estudio de ambos elementos. Este ajuste o
adecuación, realizado por Parsons de forma intuitiva, se ve arropado con el manto de la ciencia, de lo
racional, a raíz de la utilización de los tests como instrumentos supuestamente rigurosos, confiables y
válidos.
orientadores es la teoría de rasgos y factores que a su vez estan considerada dentro de la perspectiva
psicométrica. Inicialmente esta teoría estaba ligada a la Orientación Profesional, aunque posteriormente
se amplió al campo de la Orientación Escolar. El estudio científico y tratamiento del sujeto se centra en:
Dos presupuestos fundamentales de esta teoría son: la creencia en que el conocimiento de las
capacidades ayuda al desarrollo del potencial individual y la firme convicción en la predicción del éxito o
fracaso futuros de las personas en distintas esferas vitales sobre la base de los estudios predictivos. En
este sentido, se mantiene el supuesto de que a partir de la adolescencia las aptitudes tienden a
permanecer estables. Por tanto, apoyándose en estudios comparativos de las cualidades de las personas
que están cursando con éxito, por ejemplo, estudios superiores y aquellas que están en enseñanza media,
se puede predecir el éxito o fracaso de las personas que acceden a dichas enseñanzas (Gosálbez, 1978).
Esta misma predicción puede ser desarrollada entre estudios y mundo laboral, ya que se supone que la
estructura de la personalidad e intereses está correlacionada con cierta conducta relativa al trabajo.
a) Los planes de estudio requieren capacidades e intereses diferentes, que es posible determinar. Esto
es, los individuos aprenderán con mayor facilidad y eficacia cuando sus posibilidades, actitudes y aptitudes
sean congruentes con las exigencias del plan de estudios.
b) El diagnóstico que alumno y orientador realicen de la capacidad de éste deberá preceder a su elección
de un plan de estudios y/o un ambiente de trabajo. Si se elabora un diagnóstico previo a la enseñanza,
ésta se vería facilitada, ya que podrían introducirse modificaciones basadas en lo que se conoce del
individuo.
La concepción de la Orientación desde dicha corriente se reduce a la aplicación de una batería de tests
para el diagnóstico de las habilidades de un sujeto para predecir su éxito o fracaso futuros. Ello supone la
creencia de que existe un isomorfismo entre capacidades y desempeño profesional y/o académico. Tal
isomorfismo ha sido
cuestionado, pero sigue estando vigente la necesidad de elaborar estudios diferenciales (estudios
ideográficos), no apoyados en el uso exclusivo de los tests, que posibiliten una mayor adecuación de los
métodos de enseñanza-aprendizaje a la idiosincrasia individual (aprendizajes previos, experiencias,
expectativas, sistema de valores, actitudes, creencias, etcétera).
En definitiva, el enfoque psicométrico persigue: 1) conocer las capacidades generales y las aptitudes
diferenciales de los sujetos con la finalidad de orientarles académica y profesionalmente; 2) atender
problemas de conducta que requieren intervención puntual. Se hace uso de la tecnología de los tests
psicométricos. Por último, dicho enfoque se asocia según Sampascual, Navas y Castejón (1999):
• A un currículum cerrado y al producto o resultado del mismo, expresado como objetivos o conductas
operativas concretas.
• La actividad del orientador responde a una demanda del profesor, u otro órgano del centro, pero la
intervención es diseñada por el experto y aplicada por el profesor (separación jerárquica de funciones).
• El orientador ofrece ayuda técnica al profesor con una finalidad más asistencial que preventiva.
En los inicios del siglo pasado, tanto el movimiento progresista de educación como el movimiento de
orientación hacen suyos los tests, totalmente en boga en los albores del siglo XX. Unos y otros ansiaban
desarrollar una Ciencia de la Educación; para los orientadores representó un modo de hacer más científico
su trabajo, ya que supuestamente estas pruebas permitían medir y predecir tanto el éxito académico como
laboral, con instrumentos supuestamente rigurosos, confiables y válidos.
El uso de los tests confirió a los orientadores un halo de seres superiores, puesto que manejaban un
conocimiento entendido de orden superior al poseído por el maestro; los «expertos» ya no se sentían al
albur de lo que les dictara la intuición. La tradición positivista y el enfoque psicométrico (apoyado en la
teoría de rasgos y factores) ponen al servicio de intereses económicos y políticos las actuaciones de los
orientadores, dentro y fuera de las escuelas.
A lo largo del devenir de la historia, se ha puesto en solfa la independencia de las prácticas orientadoras
con respecto a intereses puramente político-económicos a la hora de encauzar los talentos o las
vocaciones hacia determinados sectores ocupacionales. En este sentido, a principios de siglo XX John
Dewey (1916) tenía la misma sospecha cuando abordaba en su libro Democracia y educación (1998) la
cuestión de los aspectos vocacionales de la educación, desentrañando el significado de la vocación, el
lugar que ocupaban los fines vocacionales en la educación, así como las oportunidades y los peligros que
encierra una toma de decisiones no afianzada o enraizada en motivos internos sino en espurios intereses
económicos. Para Dewey existía un peligro constante de que la educación fuera un instrumento para
perpetuar las viejas tradiciones de minoría selecta y de que efectuase su adaptación a las nuevas
condiciones económicas sobre la base de la aquiescencia a las fases no transformadas, no racionalizadas
y no socializadas del «defectuoso régimen industrial».
Bajo la espuria justificación de obtener el máximo provecho de los recursos humanos, los tests han sido
utilizados no sólo con fines de diagnóstico para obtener información sobre las características de los sujetos
y poder adecuar los programas educativos a los mismos, sino que han estado contaminados con otro tipo
de intereses que nada tienen que ver con lo pedagógico. La instrumentación política de los tests es un
hecho indiscutible que ha sido largamente silenciado, como ha sido señalado por Kamin (1983) y
Fernández Ballesteros (1981).
L. J. Kamin (1983) hace una crítica descarnada del mal uso que se ha hecho, desde la Psicología, de los
tests; después de rastrear distintas investigaciones sobre el Cociente Intelectual (CI) y apreciar en ellas
su tendenciosidad, afirma que la «psicología perdió su virginidad política hace ya tiempo»; los estudios
revisados sobre el CI según Kamin:
• En primer lugar, ofrecen una interpretación básicamente genetista del CI. El problema radica en que esta
forma de interpretarlo persigue frenar programas de intervención que tratan de paliar, al menos en parte,
las diferencias de cuna. Pero los genetistas insisten en que la mayor parte de la varianza del CI en la
población es genética; esta versión, informada por oscuros intereses socioeconómicos y políticos, supone
dar un duro golpe a las bondades de la educación y de los procesos sociales compensadores que desde
este enfoque tendrían un efecto despreciable.
cuestionables: por ejemplo, en el caso de poblaciones con un CI bajo se planteaba, con bastante ligereza,
la esterilización, sin entrar en lo más mínimo en otras consideraciones sobre la posible base genética o
ambiental del CI.
• En tercer lugar, presentan grandes deficiencias en la descripción del procedimiento utilizado para obtener
las conclusiones. Además las fuentes secundarias, que se muestran acríticas con tales estudios, copian
las conclusiones y los errores vertidos en ellas; al final las conclusiones de las investigaciones sobre el CI,
a pesar de tales errores, se ven elevadas a la categoría de verdad incuestionable.
Piaget (1969: 127) también ha sometido a crítica los tests al señalar que presentan como inconveniente el
que sólo miden resultados o «marcas», sin tener en cuenta su mecanismo funcional o formativo; así,
pueden ser considerados útiles como instrumentos de diagnóstico, pero no de pronóstico. Y en este punto
emite una crítica hacia la forma de operar en psicología: «demasiado frecuentemente la psicología ha
confundido la presa con su sombra, al buscar la aplicación, y en particular la medida, antes de comprender
los mecanismos formativos y la significación de los factores medidos».
Leontiev (1973: 83), resumiendo una tesis general de los psicólogos soviéticos, muestra las debilidades
de los tests y su poca utilidad para ciertas situaciones (por ejemplo, en el caso de retrasos leves) Neill y
Medina (1989: 684) han resumido las críticas reiteradas con relación a la aplicación de tests
estandarizados y referidos a normas: 1) Dan información falsa de la categoría del aprendizaje; 2) son
injustos o sesgados con ciertas clases de alumnos
(minorías étnicas, procedentes de familias con bajos ingresos...); 3) pervierten los procesos de aprendizaje
y de enseñanza, reduciendo esta última a la preparación del alumnado para ejecutar los tests; 4) dedican
el tiempo, la atención y la energía a la adquisición de destrezas sencillas y fácilmente comprobables e
ignoran las destrezas más complejas y la creatividad.
instrumentos para etiquetar los talentos y su fe en las posibilidades del sistema educativo para potenciar
al máximo la dotación, o lo que en psicología cognitiva se ha dado en llamar el «equipamiento básico», de
los ciudadanos. Una vez que esto se consiga, la labor del orientador estará encaminada a canalizar a los
estudiantes hacia los puestos de trabajo que carecían y carecen de mano de obra especializada.

La concepción de la orientación desde la perspectiva psicométrica ha delimitado las funciones y papeles
del orientador en el entramado escolar. Las funciones del orientador han estado marcadas por la impronta
de los presupuestos teóricos de partida. La visión de cuáles han sido las funciones y papeles del orientador
dentro del ámbito educativo, ofrecidas por diferentes autores (Williamson, 1939; Shertzer y Stone, 1972;
Escudero,
1986), serán recogidas en el cuadro 2.1.
Diferentes autores, como hemos visto, han denunciado los sesgos tendenciosos y la aplicación abusiva
de los tests. En el cuadro 2.2 destacaré las críticas y contribuciones en el campo educativo. Quizá las
críticas más recurrentes son: la confianza desmesurada, y no justificada, en los datos supuestamente
objetivos arrojados por los tests; los problemas de fiabilidad y validez de algunos de los instrumentos al
uso y la parcialidad de los datos obtenidos a través de tales instrumentos
La adscripción a una perspectiva u otra de trabajo (o a una combinación de ellas) tiene claras
repercusiones en la práctica profesional. En este sentido al orientador, desde esta perspectiva, se le
considera un técnico con acceso privilegiado a una parcela del conocimiento del alumnado, a través del
uso de instrumentos supuestamente válidos, rigurosos y fiables.
Un orientador que asume la perspectiva psicométrica planteará su trabajo en términos de mediciones

objetivas, fiables y cuantificables de todos aquellos rasgos considerados imprescindibles para la predicción
del éxito o fracaso futuro de un sujeto, tanto en el ámbito académico como profesional. Por tanto, ocupará
una buena parte de su tiempo laboral en el pase de pruebas y en su corrección. Esta forma de operar
tiene escasa incidencia en la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje, del contexto educativo,
de la práctica profesional del orientador, etc.
La perspectiva psicométrica ha configurado un determinado modelo de práctica profesional. Generalmente

los Servicios de Orientación han presentado bajo esta perspectiva el esquema de actuación de la figura
2.1.
El modelo de actuación configurado por la perspectiva psicométrica ha gozado de una larga tradición en
nuestro campo y arraigó profundamente en la práctica profesional de los orientadores. Esta circunstancia
se ha visto reforzada por planes de actuación impuestos «desde arriba» por la administración educativa.
En la última década del siglo XX dicho modelo perdió fuerza y vigor ante su falta de capacidad para
pergeñar estrategias de acción encaminadas a resolver los múltiples problemas prácticos que han de
enfrentar tanto los orientadores como los profesores.
De esta manera el principio preventivo queda severamente lesionado, y se genera una situación
paradójica: supuestamente todos los alumnos han de beneficiarse de la acción orientadora, pero en la
práctica ésta se restringe a los alumnos-problemas, por razones de presupuesto, escasez de plantilla, falta
de tiempo, etc. Al final tal situación conduce a la paradoja de la «desventaja de no poseer ninguna
desventaja», ya que sólo ciertos alumnos etiquetados como problemáticos serán objeto de
atención/apoyo, de corte eminentemente terapéutico, lo cual conduce a una intervención puntual en el
tiempo, que rompe la naturaleza procesual de la intervención orientadora.

Frente a la cuantofrenia impuesta por la perspectiva anterior, la perspectiva clínico médica entiende que
el diagnóstico es crucial para diseñar las pautas de intervención, pero pone el acento en la actuación sobre
Según Escudero (1986), la perspectiva clínico-médica, al asumir planteamientos más cualitativos,

abandona, en parte, la cuantofrenia de la perspectiva psicométrica. Ello ha propiciado un desplazamiento
del diagnóstico, como objeto de preocupación prioritaria, hacia el diseño y aplicación de programas de
intervención. West e Idol (1987) señalan que el asesoramiento clínico no se apoya en ninguna teoría
específica y sigue el modelo psiquiátrico para la resolución de problemas. Su meta es la realización de un
diagnóstico experto de la condición mental y emocional del cliente, así como sugerir de qué manera han
de tratar los asesores al paciente. El asesor asume la
responsabilidad del caso, determina qué datos se van a recoger y cómo recogerlos, examina y trata
directamente al paciente o prescribe un tratamiento. La relación asesor/asesorado es jerárquica.
La perspectiva clínico-médica, por otro lado, ha tenido bastante que ver con el movimiento para la salud
mental del niño. Inicialmente este movimiento se centra en el análisis individual de casos, reforzado por la
postura de los profesores que consideraban que el alumno debía adaptarse a las estructuras escolares y
por ello requerían la intervención del profesional para cambiar al niño (Campos, 1972).
Orientación como promotora del cambio de las condiciones de vida escolar, familiar, comunitaria (Drapela,
1983; Stickney, 1968; Menacker, 1974; 1976). En este sentido, me parece muy afortunado y sabio un
proverbio africano: «Hace falta un pueblo entero para educar a un niño», que, según Marina (2002: 80),
podría ser adoptado como lema para organizar una gran conspiración educativa18 que propicie cambios
para la mejora de la atmósfera educativa que envuelve a la infancia.
La perspectiva clínico-médica ha hecho de los casos-problemas el núcleo central de la actuación

profesional del orientador. De esta manera, su figura ha quedado presa en la camisa de fuerza de un
enfoque de trabajo prescriptivo y eminentemente de corte técnico. Una consecuencia clara en el sujeto-
objeto de intervención es su aislamiento en ciertos enclaves durante períodos determinados de tiempo, su
alienación de la dinámica normal de la clase para su tratamiento diferencial de índole curricular, bien a
través de los denominados grupos de diversificación curricular, o bien para aplicar medidas terapéuticas
concretas a través de los Programas de Desarrollo Individual (PDI).
El orientador en este sentido ha de tomar decisiones sobre la escolarización, así como elaborar programas
de Educación Especial. Siguiendo a Sampascual, Navas y Castejón (1999), los rasgos esenciales de este
enfoque son:
• La labor del orientador consiste fundamentalmente en diagnosticar y diseñar planes de intervención,
aplicados pasivamente por el profesor, con el objetivo de reeducar y rehabilitar las discapacidades o
déficits del alumno; ocasionalmente pueden tener carácter preventivo, al efectuar un diagnóstico precoz
que permita anticiparse a las dificultades.
• La intervención orientadora es de carácter asistencial: el orientador asiste desde el exterior al profesor
para remediar o paliar dificultades del alumnado.
• Los problemas residen exclusivamente en el alumno y son de naturaleza intrapsíquica; el orientador ha
de identificar tales factores y modificarlos.
En el enfoque clínico, es vieja la polémica sobre los lindes de la «normalidad»; el establecimiento de tales
lindes marca las barreras entre lo que es considerado diverso y lo que no lo es. En este sentido Barth
(1990: 514-515) sostiene que la pregunta que está en el aire es:
De otra parte, el centro de atención de las necesidades de apoyo se amplía; ya no son objeto de las
mismas los alumnos con discapacidades, sino todos los miembros de la escuela (Stainback, Stainback y
Jackson, 1999).
Las escuelas inclusivas presentan algunas ventajas:
1. Frente a las escuelas tradicionales que pretenden adaptar a la normalidad a alumnos con
desventaja o discapacidad, las escuelas inclusivas persiguen establecer comunidades que apoyen
y atiendan a todos los alumnos y no a una categoría seleccionada de entre ellos.
2. Los esfuerzos se concentran en evaluar las necesidades docentes, adaptar la enseñanza y dar
apoyo a los alumnos; como el alumnado está todo el tiempo en aulas ordinarias y puesto que no se
invierte tiempo en clasificar, calificar y decidir la asignación de los alumnos a ciertos grupos, el
profesorado (de Educación Especial y los de aula ordinaria) puede invertir sus esfuerzos en
proporcionar apoyo docente y social al alumnado. Las escuelas inclusivas fomentan las redes
naturales de apoyo; de esta forma se resalta la tutela de compañeros, las redes de compañeros,
los círculos de amigos, el aprendizaje cooperativo y cualesquiera otras formas de establecer
relaciones naturales, activas y de ayuda entre los alumnos (Stainback, Stainback y Jackson, 1999).
La cada vez más frecuente desestructuración familiar y las condiciones complejas y deshumanizadas de
la vida moderna han desvitalizado las redes de apoyo provenientes de los lazos familiares, de amistad, de
vecindad. Tal desarraigo y falta de apoyos incrementa la necesidad de aceptación y de adquisición de un
sentido de pertenencia al grupo, que si no es satisfecho a través de los lazos que puedan establecerse
dentro de las comunidades escolares inclusivas, centradas en la construcción de la independencia, el
respeto mutuo y la responsabilidad (Stainback, Stainback y Jackson, 1999), la telaraña de las redes
sociales perniciosas planeará sobre la cabeza de los jóvenes como la espada de Damocles. De ahí que
se generen graves problemas en jóvenes poco maduros; éstos quedan desprotegidos y a merced de redes
peligrosas de bandas juveniles que adoptan como modus vivendi la violencia, la inmersión en los círculos
de la droga, etc.

La Orientación surge con un marcado carácter utópico (se pretendía alcanzar a través del proceso
orientador el ideal de la igualdad de oportunidades), benefactor (estaba destinada, preferentemente, a
aquellos jóvenes de condición social humilde) y altruista (la labor orientadora era realizada, en muchos
casos, sin percibir remuneración económica alguna). De ahí que quienes participaban de una visión
humanista de la práctica orientadora se preocuparan por crear escuelas presididas por un ideario
pedagógico:
Humanizar los entornos de aprendizaje. Otra de sus metas era la potenciación de un clima o
microambiente de aprendizaje donde alumnos y profesores se sintieran libres para enseñar y aprender,
desempeñando el profesor, apoyado por el orientador, un papel estelar en la creación de dicha atmósfera.
médico), tal como ha sido señalado por Escudero (1986). No obstante, siguiendo a Dinkmeyer y Carlson
(1976), ésta podría caracterizarse por: 1) la necesidad de que los orientadores tomen conciencia de que
los problemas de los alumnos son con frecuencia producto del ambiente social en que se sitúa la escuela;
2) la necesidad de reestructurar el contexto social de la escuela para que se adapte a los alumnos y no a
la inversa.
Las variables contextuales van a recibir un tratamiento especial en esta perspectiva. Se remarca el hecho
de fomentar una atmósfera educativa en la que los alumnos se sientan libres y estimulados para aprender
(Rogers, 1982; Joyce y Weil, 1985). Así pues, se va a conceder una especial atención al contexto tal como
éste es percibido por el sujeto, esto es, se trata de valorar fundamentalmente la atmósfera emocional o
afectiva de la clase no tanto a través de indicadores externos, sino tal como ésta es percibida y sentida
por el grupo-clase.
Los modelos personales de enseñanza persiguen el desarrollo personal, enfatizando la vertiente afectiva,
y cuestionan el análisis de las patologías de los sujetos al margen del entorno (tal como pretendía la
perspectiva psicométrica y clínica). Se parte de la base de que la construcción de un buen autoconcepto
(creerse personas capaces) y el desarrollo de relaciones productivas con el medio facilitarán el
procesamiento de la información y la construcción de relaciones interpersonales más ricas. La creación
de un entorno educativo adecuado es prioritaria para alcanzar el desarrollo integral del alumno.
En la consecución de esta meta cuestiones tales como adaptación de la enseñanza a las características
del alumno, no directividad... son prerrequisitos centrales. C. Rogers (enseñanza no directiva o el modelo
de orientación), W. Gordon (sinéctica o modelo para el desarrollo de la creatividad), W. Glasser (modelo
de grupo de aula, o la salud mental por el grupo) son algunos de sus representantes. El proceso de
enseñanza-aprendizaje no siempre se ha entendido en su doble vertiente: instructiva y personal.
Habitualmente se ha producido una especie de esquizofrenia que ha dividido el campo de atención del
alumno: están quienes se ocupan prioritariamente del desarrollo instructivo del alumno y quienes están
especialmente preocupados por la esfera afectivo-social (Joyce y Weil, 1985).
caracterizadas por diferentes autores (Purkey, 1971; Schumacher; 1983; Postman, 1999); enumeraremos
sólo algunas en el cuadro 2.3.
pedagógico: hay que humanizar la escuela (Dinkmeyer y Carlson, 1976; Glasser, 1972; Jackson, 1968;
Rogers, 1982; Joyce y Weil, 1985; Santana Vega, 1993; Santos Guerra, 2000, entre otros).
Rogers (1982) considera que los contenidos de la educación deben ser esquematizados y planificados de
acuerdo con la manera en que los alumnos tienen probabilidades de resolver los problemas que se les
plantean. Una vez que los estudiantes son conscientes de que los problemas requieren solución, la tarea
del profesor es crear un clima en el cual se faciliten las experiencias de aprendizaje, en un entorno libre
de fricciones, tanto con el profesor como con el resto de compañeros. Rogers señala diez líneas-guía para
crear una atmósfera emocional e intelectual adecuadas.

• Debe asumir que los alumnos tienen motivaciones intrínsecas que les harán capaces de seguir sus
estudios.
• El profesor debe actuar como una persona de recursos, que ofrezca el mayor número posible de
experiencias de aprendizaje para los objetivos seleccionados.
La consideración del alumno como cliente, según la concepción de Rogers, es interpretada por algunos
autores de forma positiva, ya que así no se perdería de vista el hecho de que el éxito de los profesionales
de la educación va ligado al de los alumnos. Si éstos fracasan, fracasa asimismo el profesor al no haber
sabido transmitir el gusto por el aprendizaje y el saber (Fabra y Domènech, 2001).
Desde la perspectiva humanista se persigue reforzar la figura del profesor como orientador, siendo uno de
sus papeles centrales el potenciar un clima relacional positivo con el grupo-clase. La identidad del
orientador en esta perspectiva no es la de un profesional que presta un servicio subordinado, sino que se
encuentra situado en la corriente principal de la tarea educativa, comprometido con el ambiente social y
con el medio escolar. Desde la
En síntesis, desde esta perspectiva el objetivo central del orientador y del profesor es la creación de un
ambiente de aprendizaje que promueva la humanización y facilite el aprendizaje personalizado y el
desarrollo de la personalidad del alumno. Este objetivo, así planteado, ha propiciado la identificación del
papel del profesor con la del orientador (Knapp, 1974; Zavalloni, 1981; Dinkmeyer y Carlson, 1976).
El interés central de esta perspectiva es el desarrollo personal prestándosele especial atención a los
intereses y
valores humanos. De ahí que se haya concedido tanta importancia a las relaciones humanas en educación
y a las necesidades que presentan los niños en el transcurso de su vida escolar; necesidades que
generalmente no son satisfechas porque la educación suele estar montada sobre las necesidades adultas.

Según esta perspectiva son las variables socioeconómicas y culturales las que van a determinar, en mayor
medida, las decisiones profesionales y de estudio. Las variables psicológicas no son las únicas que
pueden ser estimadas como relevantes en la determinación de las distintas trayectorias vitales de una
persona (personales, académicas, vocacionales, profesionales).

conceptos inmutables, sino por el modo y las ocasiones en que cambia dichas ideas, conductas y
conceptos.» TOULMIN (en NOVACK, Teoría y práctica de la educación) «Los conceptos, como los
individuos, tienen su historia y son tan incapaces de soportar los estragos del tiempo como los individuos.»

educación)
A partir de la Revolución Francesa, con la declaración oficial de los derechos universales del hombre, es
cuando se promulga el derecho de todo ciudadano (Roig Ibáñez, 1982):
a) a una enseñanza elemental y básica, obligatoria y gratuita y con un tronco común; b) se sientan las
bases del principio de igualdad de oportunidades según el cual todo sujeto puede acceder a cualquier
nivel y modalidad de enseñanza, sin otra limitación que sus «juicios y talentos».
A lo largo del siglo XIX las corrientes democráticas tendieron a hacer de la escuela un instrumento de
promoción social; la escuela debía velar por la utilidad real de la educación, por impartir los conocimientos
necesarios para luchar por la existencia y la legítima aspiración de los individuos a ostentar una mejor
posición social. Bajo tales condiciones, como ha sido apuntado por Suchodolski (1971), el sistema escolar
se fue diferenciando cada vez más, los programas de enseñanza se volvieron más densos y
sobrecargados y la instrucción iba adquiriendo un marcado carácter enciclopédico y utilitario; pero,
además, al convertirse en un instrumento de promoción social, la escuela se convirtió también en
instrumento de selección.
Con ello surgieron problemas en la organización escolar, en el clima de la escuela, así como en la
utilización de los métodos de enseñanza, ya que no es lo mismo educar de forma desinteresada que
educar con miras a la cualificación y selección del material humano. En este sentido, para Suchodolski
(1971: 338)
A lo largo del siglo XX los planteamientos clasistas han ido perdiendo fuerza y la alfabetización básica se
ha generalizado sin alcanzar aún la escala planetaria. Alcanzar dicha escala planetaria parece ser la
pretensión para las próximas décadas del siglo XXI, según el acuerdo tomado en la reunión del Foro
Mundial de la Educación, celebrado en Dakar. Sanchis (1991) entiende que hoy día la escuela de masas
es casi una realidad para los países desarrollados o los que están en vías de desarrollo. La escuela de
masas ha traído consigo la democratización de la educación y que cada día sea mayor la presencia e
incorporación de las mujeres a los bienes de la cultura; de hecho el siglo XX cerró su andadura con un
aumento considerable en el número de mujeres cualificadas y emprendedoras que generaron sus propias
empresas (VV.AA., 2000)
Desde un enfoque social-crítico no es factible hablar de igualdad de oportunidades en un mundo que se

muestra básicamente desigual. Se firma de este modo el certificado de defunción del ideal igualitario. No
existe tal ideal en una sociedad clasista donde el estatus académico y profesional (situación piramidal de
las profesiones según prestigio, nivel salarial...) de una persona está en dependencia directa de la
situación socioeconómica y cultural de la familia. La repercusión más inmediata es la determinación de las
expectativas de rol: los sujetos y el medio social anticiparán, en cierta forma, el rango de actuación
acádemico/profesional. Aquellos casos en los que el desempeño de roles no se corresponde con la
extracción social de los individuos no niegan los presupuestos anteriores; simplemente están dentro del
margen de movilidad vertical permitido por el sistema.
Según Fernández Enguita (1997) la gran empresa de selección puede ser llevada a cabo por la escuela
mediante la aplicación de un mecanismo de eliminación de los no elegibles, pero a menudo no hace falta
llegar a ello; basta con el «enfriamiento» de las expectativas personales. Además, como casi todo el
mundo ha llegado en la escuela
bastante más lejos que sus progenitores, han experiementado, «en una versión perversa de los deseos
de Andy Warhol, su cuarta hora de movilidad social —ascendente—».
En este sentido, la investigación etnográfica de Willis (1988)puede ilustrar la cultura contraescolar y el

fenómeno de enfriamiento de las expectativas de un grupo de estudiantes británicos de clase obrera que
mostraban un bajo rendimiento académico. En el cuadro 2.4 resumo las dimensiones más relevantes de
la investigación (Santana Vega, 2001).
Con relación a la investigación etnográfica de Willis es interesante resaltar la existencia en el instituto de
dos grupos de alumnos bien diferenciados: de una parte estaban los «colegas», quienes defienden la
cultura antiescuela y no se muestran dispuestos a sacrificar el tiempo presente, creyendo en el señuelo
de que la formación va a mejorar sus condiciones de vida escalando en la jerárquica pirámide laboral.
De otra parte están los «pringaos», esto es, aquellos alumnos que han interiorizado los propósitos y
valores de la escuela, aun proviniendo de la misma clase social, y que prefieren sacrificar el tiempo
presente con la esperanza de ver recompensados sus esfuerzos con mejores logros sociolaborales Ante
el determinismo, convertido prácticamente en convención social, de que los hijos de las clases más
desfavorecidas sean, por lo general, el eterno objeto del fracaso escolar, se habrán de arbitrar políticas
educativas para tratar de subvertir el hecho de que las condiciones materiales de vida condenen siempre
a los mismos a idénticos males sociales (deprivación cultural, económica y educativa, marginación,
delincuencia, drogodependiencias...).
Weimberg (1972) ha sido uno de los pocos autores que desde el campo de la Sociología ha hecho un
esfuerzo de aproximación al campo de la Orientación, en un intento de fundamentarla. Desde esta
perspectiva el autor ha tratado de:
1. Entender la Orientación como promotora o impulsora del cambio social y cultural. En esta línea se
encuentran autores como Zabalza (1984), Selvini y otros (1986), Drapela (1983), Menacker (1976),
Bingham (1991), Santos, Ferreira y Chaves (2001). Tradicionalmente los orientadores se han percibido a
sí mismos como agentes de cambio de la conducta individual o grupal. Los cambios se han producido a
través del asesoramiento uno a uno o a través de la interacción de pequeños grupos.
Además, los programas de formación de los orientadores han propiciado esta perspectiva de trabajo. Sin
embargo, a partir de la década de los noventa se ha pretendido fomentar en los orientadores el que se
vean a sí mismos como agentes de cambio de la conducta de la organización. Esto puede influir sobre la
propia conducta del orientador y sobre su aprendizaje desde y en la práctica.

• Ofrecer explicaciones sociales a los problemas estudiantiles superando así la estrecha visión de la
Orientación, entendida como el estudio de las variables intrapsíquicas individuales, ya que
tradicionalmente se considera que los problemas sólo residen en los alumnos. Según el modelo social la
conducta individual es un producto de la interacción social. Los objetivos prioritarios del modelo son:
mejora de la capacidad del sujeto para ser asertivos frente a otros, los procesos democráticos y el trabajo
social productivo, sin desconsiderar por ello el desarrollo intelectivo y personal de los alumnos.

• La estructura social de la escuela y del aula. Y en concreto de aspectos tales como normas y sanciones,
roles y burocracia, grupos y valores, organización formal e informal, sistemas internos y externos, la
subcultura adolescente...
• Otro análisis de interés es el que hace referencia a la naturaleza de la estructura latente y manifiesta de
una organización. En ocasiones ambas estructuras se oponen; ¿por qué se produce este hecho? Según
Selvini y col. (1986) la finalidad es asegurar el statu quo y garantizar la supervivencia de las
organizaciones; por ello éstas soportan y toleran en su estructura interna alteraciones y cambios y
reformulan constantemente sus objetivos, en un intento por mantener su nivel homeostático y su presencia
en el contexto social.
Esto hace pensar en la naturaleza del cambio de las organizaciones con dos tipos de estructuras. Aunque
resulte paradójico, estas organizaciones muestran su «capacidad de cambiar para no cambiar». Se
produce de esta forma lo que se conoce como circular flow (flujo circular), llegándose a una situación que
se repite hasta el infinito, sin riesgos ni incertidumbres, pero tampoco sin ninguna utilidad aparente.
• La realización de investigaciones sobre la clase social como poderoso determinante situacional, que
afecta a las actitudes hacia la educación y el trabajo (Osipow, 1976).
En definitiva, desde la perspectiva social-crítica se defiende predominantemente el papel del orientador

como promotor del cambio y dinamizador del centro. Se le pide al especialista que aclare su papel dentro
de la institución escolar; es decir, que clarifique si se ve a sí mismo como un mantenedor del statu quo o
bien si se ve como un promotor de cambios institucionales y/o contextuales.
Orientación (Zabalza 1984; Escudero, 1986). Tales propuestas pretendían rescatar a la Orientación de su
versión eminentemente testológica o clínica y acercarla a planteamientos más netamente educativos. De
ahí que se defienda la necesidad de incardinar el proceso orientador dentro del proceso de
enseñanzaaprendizaje, teniendo presente no sólo las variables intrasistémicas del espacio-aula (v.g.
competencia del profesor en su vertiente tutorial), sino también las variables suprasistémicas que
relacionan el aula con su contexto institucional y el contexto político.
Por ejemplo, sin la existencia de voluntad política las medidas encaminadas a reforzar el apoyo/atención
al alumnado, profesorado, familias estarían carentes del aliento necesario para su vertebración en la
realidad educativa. Un ejemplo de esto último es que los Departamentos de Orientación no han tomado
todavía carta de naturaleza en los colegios de primaria por inexistencia de voluntad política.
Zabalza (1984) confronta el modelo tradicional de actuación en Orientación, vigente en la década de los
ochenta y principios de los noventa, con el modelo que él planteaba; dicho modelo fue cobrando vigor, de
forma paulatina, en la práctica profesional de los orientadores. Considero que ofrece una visión bastante
ajustada del modelo hegemónico en aquellos años y del papel jugado por el orientador en el entramado
escolar.
Los aspectos más destacados del modelo tradicional frente al modelo alternativo propuesto por Zabalza
quedan recogidos en el cuadro 2.5.
El modelo de Orientación integrado en el proceso didáctico propuesto por Zabalza (1984) tenía como
pretensión básica resituar la Orientación en el proceso de enseñanzaaprendizaje, en un momento histórico
en donde los enfoques psicométricos y clínicomédicos gozaban de una total preeminencia. El papel del
orientador desde este modelo es el de optimizar el proceso de enseñanza, tanto en su vertiente
intrasistémica como suprasistémica. El profesional de la orientación ha de analizar, interpretar e intervenir
sobre los inputs y los outputs, así como sobre las condiciones intermedias del proceso de enseñanza. A
lo largo de todo el proceso el análisis de la comunicación (verbal y no verbal) juega un papel central. Se
resalta la «potencia penetradora del lenguaje en cuanto instrumento de investigación de la realidad que
denominamos enseñanza» (Zabalza, 1986: 13).
El modelo de Orientación defendido por Zabalza (1984) presenta las siguientes notas características
(véase, por favor, la figura 2.3):
En el modelo se presentan los distintos contextos desde los cuales es preciso partir para realizar una labor
ajustada a la realidad de trabajo:

donde se va a configurar el desarrollo del proceso de enseñanzaaprendizaje. Es por ello deseable que el
orientador colabore para obtener datos acerca de las características de los sujetos, su contexto cultural
de referencia, los
de la función que en el «aquí y ahora» debe desarrollar el centro. Esto garantiza la visión ecológica de la
enseñanza e impide la esclerotización institucional, puesto que la planificación general deberá adecuarse
al contexto de condiciones y de prioridades establecidas. La asunción de este rol paritario es actualmente
incuestionable si pretendemos obtener un análisis rico de la dinámica educativa. Un contexto adecuado
para desarrollar el trabajo en equipo es a través de la situación de «colaboración o mesa redonda» tal
como es entendida por Selvini y col. (1987: 67):
«Enunciado claramente el problema a plantearse, se reúnen un cierto número de personas con un objeto
común, expresar las propias opiniones y escuchar atentamente las de otras personas para confrontar y
discutir las diversas competencias, a fin de desarrollar una contribución común a la solución del problema
propuesto. El acto de discutir en tal caso [...], presupone una actitud de partida que deja siempre como
centro el problema.»
actuación orientadora, esto es, el conjunto de acciones emprendidas por profesores y alumnos
encaminadas al desarrollo global de éstos.
Tareas como programación y diseño, los procesos de comunicación, sistema de evaluación... son
objetivos de actuación del orientador, que ha de adoptar un papel complementario y no de supervisión en
el desarrollo de tales objetivos, aportando los medios necesarios para el análisis colectivo de cómo se
hacen las cosas, por qué se hacen, qué modificaciones serían susceptibles de introducirse, etc. El modelo
no descarta la intervención sobre casuísticas puntuales, si bien se apela a la existencia de otros
profesionales para la resolución de problemas específicos.

escolar (estructura física, dinámica funcional...) y el contexto extraescolar (familia, ambiente
sociocultural...) tienen sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En definitiva, Zabalza (1984) entiende que la Orientación contribuye al «alargamiento del campo de
observación» de todos los fenómenos implicados en el hecho educativo, con el objeto explícito de facilitar
la promoción del cambio de las instituciones escolares. A mediados de la década de los ochenta Escudero
(1986) ofrecía un nuevo marco desde el cual visualizar la Orientación Educativa. Sus rasgos más
característicos son:
1. Desde la Orientación se ha de establecer un marco de relación no jerárquica entre los agentes de

la práctica educativa y otros profesionales de ayuda; de esta forma se da un giro de trescientos
sesenta grados a la naturaleza de esa relación: frente a una visión jerárquica de la dinámica
relacional entre los expertos (orientadores) y los prácticos, se propone un papel de participación y
colaboración entre ambos.

Escudero propone reformular la Orientación, revisando las funciones, el papel del orientador, el programa
de formación y, por supuesto, la filosofía de la Orientación, tal como queda expresado en el cuadro 2.6.
En definitiva, la perspectiva didáctica considera al orientador como un agente implicado con las dinámicas
de cambio, como apoyatura de las innovaciones acordadas en el centro. El especialista ha de adoptar un
papel de total paridad, colaboración y complementariedad a la hora de abordar las tareas de innovación.
La idea podría
resumirse en la necesidad de trabajar a través de la dinámica de «mesa redonda» donde cada uno
exponga su percepción del problema, aporte su propia perspectiva de trabajo y las propuestas o
estrategias de solución.

La asunción de unas determinadas coordenadas teóricas y metodológicas u otras, entre los profesionales
que trabajan en los equipos psicopedagógicos y en los Departamentos de Orientación, va a fraguar formas
de sensibilidad diferentes hacia una misma realidad social, como se pudo apreciar cuando abordé las
perspectivas teóricas. Las maneras de «razonar», de concebir la Orientación, delimitan las distintas formas
de actuación de un orientador.
Al quedar la esfera de lo práctico diluida en el discurso técnico, las categorías éticas y las posibilidades de
la razón para generar teorías de la acción ilustrada pasan a la clandestinidad. Tal situación induce a J.
Habermas (1982) a plantearse la necesidad de una metateoría que sintetizase los aportes de la filosofía y
de la ciencia. Elabora su teoría del conocimiento, a la que denomina «Teoría de los intereses constitutivos
de saberes»; según ésta (Carr y Kemmis, 1988):
• El conocimiento se constituye por los intereses surgidos de las necesidades naturales de la especia
humana, configurados por las condiciones históricas y sociales; sin tales necesidades y deseos no se
hubiese generado el interés por desarrollar conocimientos.
• El saber es el resultado de la actividad humana, motivada por necesidades naturales e intereses de tres
tipos:
a) Interés técnico: saber de naturaleza instrumental que resulta útil para la industria y los procesos de
producción modernos.
sociales de la realidad social. El interés práctico genera entendimiento interpretativo, capaz de informar y
guiar el juicio práctico (tradición hermenéutica).
c) Interés emancipador: para una comunicación e interacción no alienadas ha de existir un interés
fundamental para con la autonomía racional y la libertad; ambas exigen determinadas condiciones
materiales e intelectuales.
1. La crítica ideológica (inspirada en Marx) a las condiciones de vida existentes, sin temor a lo que de
ella se derive ni al conflicto con ningún poder, sea cual fuere éste. Habría que tratar de desentrañar
los mecanismos de la mentalidad dominadora que hace de ésta algo inevitable, obvio, circunstancial
o que incluso la justifica.
deformadas de sí mismo y de los actos de una persona; proporcionar autoconocimiento terapéutico
por medio de la autorreflexión crítica que librará a la persona de sus compulsiones irracionales.
Siguiendo los distintos intereses constitutivos de saberes en el ámbito de las ciencias sociales (Habermas,
1982; Popkewitz, 1988), podemos entender que los enfoques de Orientación se ajustan a estas tres
racionalidades: técnica, interpretativa, crítica.
Esta estructura de racionalidad condujo a la construcción de la perspectiva técnica que puede ser
rastreada en distintas disciplinas (Didáctica, Organización Escolar, Orientación Educativa...). La
concepción técnológica redujo el currículum a un mero producto; como tal producto se podrían
perfectamente planificar las condiciones de partida (inputs) que garantizasen la consecución de los
resultados prefijados por los objetivos (outputs). La evaluación del producto alcanzado, en buena lógica,
tendría que efectuarse a través de tests o pruebas objetivas de rendimiento, siendo las realizaciones
medibles del alumnado el foco de la evaluación. Los enfoques psicométricos y, en parte, el enfoque clínico
comparten esta lógica, tanto en el plano de las ideas como de sus implicaciones para la práctica
profesional.
Fruto de la racionalidad empírico-analítica, el planteamiento profesional de los orientadores fue

básicamente acrítico y carecía de dialéctica en torno a la cuestión esencial de si su actividad debía estar
dirigida a mantener el statu quo y sostener, de este modo, la ideología dominante sobre el papel que juega
la educación y la institución
escolar en la sociedad o si, por el contrario, debería adoptar una postura más comprometida que asumiera
el cambio como un principio importante en su actuación profesional.
mecánica de baterías de tests, de programas preestablecidos...), sancionadas desde la administración,
desde las editoriales, desde los sistemas de evaluación..., como las más idóneas para alcanzar los
resultados prefijados. El margen de maniobra del profesional para establecer su modus operandi se ve
seriamente lesionado ante el cúmulo de prescripciones provenientes del exterior o del propio profesional,
poco proclive a cuestionar el guión tecnológico que regula su práctica.
La estructura de racionalidad o los modos de pensar y de hacer generados por la ciencia positivista dio
lugar a tal cúmulo de «anomalías» no resueltas que produjo un estado de «crisis» entre la comunidad
investigadora. Este hecho propició una discusión filosófica sobre cuestiones fundamentales. La pérdida
de «fe» en dicho paradigma da paso a otro alternativo, desencadenándose una «conversión» entre la
comunidad investigadora. El nuevo paradigma produce cambios en la manera en que dicha comunidad
interpreta la realidad y define nociones tales como «conocimiento, teoría y verdad», tal como apuntan Carr
y Kemmis (1988: 89).
«Los paradigmas [...] se transmiten de generación en generación de investigadores por medio de un

proceso iniciático [...]; un paradigma es una mentalidad heredada que se adquiere, en gran parte, por vía
no reflexiva [...]; los paradigmas están informados por todo un complejo de creencias, valores y supuestos
previos. Éstos nunca se explicitan en las teorías producidas por la investigación, pero están presentes [...];
las teorías siempre están “contaminadas” por las creencias y los valores de la comunidad investigadora y
siempre son, por consiguiente, productos sociales.»
Así, la estrechez de miras del planteamiento positivista da paso a un planteamiento interpretativo que
procura sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control del fenómeno educativo y los
agentes que en él participan por las nociones interpretativas de comprensión, significado y acción. La
perspectiva humanista y la didáctica, planteadas con anterioridad, se situarían en esta estructura de
racionalidad; de igual modo algunas manifestaciones de la perspectiva clínica (ligada a la corriente
rogeriana de la psicoterapia centrada en el cliente) podrían inscribirse ella.
La diferencia entre el interés técnico y el práctico se ilustra muy bien con un ejemplo de Grundy (1991)
acerca de la «comprensión lectora»; cuando la práctica de la comprensión lectora está informada por el
interés técnico se pide al alumno que haga un ejercicio adivinatorio sobre el significado dado por el autor
a su texto (descifrado del
escrito y respuesta predeterminada), el interés práctico se interesa por el acto de construcción de
significado del lector, tomándose en serio su interpretación. Quizá aunando los dos planteamientos:
comprensión del significado dado por el autor y el significado construido por el lector, se podría obtener
un mayor alcance del «acto lector».
El enfoque positivista y el enfoque interpretativo persiguen como finalidad metodológica describir la
realidad social y educativa de una manera neutral y distante, sin la implicación activa de sus agentes.
Desde dicha racionalidad cobra vida la idea del currículum como praxis; la construcción del currículum en
sus distintas etapas: diseño, difusión, desarrollo o puesta en práctica y evaluación, compete a los prácticos;
los profesores son responsables en el enjuiciamiento crítico y delineamiento de todas las etapas, no sólo
del desarrollo y evaluación, tal como el enfoque técnico había prescrito.
La idea de una ciencia social crítica ha llevado, por analogía, a la idea de una ciencia educativa crítica.
Desde ésta se preconiza una mejora de las prácticas educativas reales, la mejora de la comprensión del
proceso educativo entre quienes participan en él y la mejora de las situaciones en las cuales las prácticas
tienen lugar. La investigación en la acción (I-A) reúne las tres condiciones enumeradas anteriormente. Las
coordenadas teóricas y metodológicas en las que se mueve la I-A tienen como preocupación prioritaria la
mejora de los contextos, de las prácticas y de los participantes en el proceso educativo y orientador.
Como corolario final de las condiciones antes expuestas, se plantea la necesidad de orientar la teoría
educativa a la transformación de las maneras en que los educadores se perciben a sí mismos y su
situación. Con ello se consigue reconocer y eliminar los factores que frustran sus intenciones educativas,
así como transformar las situaciones que impiden el logro de sus metas, perpetúan sus distorsiones
ideológicas e impiden el
trabajo racional y crítico.
La perspectiva sociológica en Orientación, en concreto la corriente social-crítica, en la medida en que
persigue emancipar a los prácticos de la orientación de la camisa de fuerza de las prescripciones
provenientes de la administración, de las editoriales, de los teóricos de la academia, podría situarse en los
parámetros de la racionalidad crítica
La teoría de los intereses constitutivos de saberes de Habermas ha sido ampliamente aplicada a las
distintas disciplinas que configuran el ámbito de las Ciencias de la Educación (Carr y Kemmis, 1988;
Grundy, 1991; Lorenzo Delgado, 1995; Santos Guerra, 1995; Fernández Sierra, 2002, entre otros). Tales
intereses o estructuras de racionalidad han dado lugar a diferentes concepciones acerca de la ciencia, del
currículum, de la intervención psicopedagógica, etc., como queda reflejado en el cuadro
2.7.
Generalmente se suele entender la acepción de modelo como una «representación simplificada de la
realidad»; al ser entendido como una simplificación, no existe un isomorfismo lineal entre la realidad y el
modelo que trata de apresarla.
Un modelo de intervención se define por los supuestos en los que se asienta respecto a clientes y
consultores, por sus metas, por los pasos o fases de realización, por las modalidades de intervención, que
puede ser directa (counseling) o indirecta, esto es, a través de la potenciación y capacitación de los sujetos
y/o instituciones propiciada por la figura del consultor/asesor (consultant, adviser, support), y por el tipo de
responsabilidades asignadas a los sujetos: diferenciadas o jerárquicas y paritarias o compartidas
(Escudero y Moreno, 1992; Rodríguez Romero, 1996).
Bisquerra y Álvarez (1996) han señalado la escasez de literatura sobre los modelos y sus tipos; no
obstante, y a pesar de tal escasez, la confusión parece estar servida. En estos últimos años, diversos
autores han realizado propuestas de clasificación de los modelos de intervención (véase cuadro 2.8).
En otro lugar (Santana Vega y Santana Bonilla, 1998) señalábamos nuestro desacuerdo con la
proliferación de etiquetas que pretendían bautizar como modelos de actuación a formas de organizar los
agentes de apoyo (modelo de servicios versus modelo de programas) o a la utilización de ciertos recursos
informáticos, audiovisuales... (modelo tecnológico). Por ejemplo, Bisquerra y Álvarez (1996) han propuesto
una clasificación de seis modelos: clínico, de servicios, de programas, de consulta, tecnológico y
psicopedagógico. A esta clasificación de modelos, y a otras configuradas de igual manera salvo pequeñas
1. Es discutible que el modelo tecnológico pueda ser considerado como un modelo propiamente dicho
(Vélaz de Medrano, 1998); se trata más bien de un recurso (o una serie de recursos) más que de un
modelo de intervención.
2. El modelo de servicios tampoco es un modelo en sí mismo; es, en realidad, el resultado de la
organización de los agentes de apoyo (externos o internos) a la institución escolar. En la práctica la
intervención de los servicios se ha centrado en la acción terapéutica; esta característica lo acerca al
modelo de counseling (clínico). Bisquerra y Álvarez (1996: 338) refuerzan dicho argumento al afirmar que
el modelo de servicios «presenta unas características comunes al modelo clínico, del cual puede
considerarse como una generalización en el sentido en que las intervenciones pueden ser grupales»
(véase también Jiménez Gámez y Porras Vallejo, 1997).
3. En el modelo psicopedagógico, según Bisquerra y Álvarez (1996), la consulta es un elemento

esencial, caracterizándola como una intervención indirecta, grupal, interna y proactiva, por lo que
puede considerarse el modelo psicopedagógico como una extensión del modelo de consulta.
En definitiva, los tres modelos que siempre aparecen en todas las clasificaciones revisadas son: el modelo
de counseling (acción psicopedagógica directa individualizada), el modelo de programas (acción
psicopedagógica directa o indirecta y grupal) y el modelo de consulta/asesoramiento (acción

Las dificultades para delimitar el counseling han obedecido básicamente a dos motivos: de una parte, por
la no distinción o falta de precisión terminológica entre términos como guidance y counseling en la literatura
especializada, como ya se trató con anterioridad. De otra parte, por las dificultades para desligar el
counseling o
asesoramiento personal de la psicoterapia. Shertzer y Stone (1972: 46), en su Manual para el
asesoramiento (counseling) psicológico, plantean, inspirándose en la definición de Blocher (1966), el
counseling como el «proceso de interacción que facilita una comprensión significativa del yo y del medio
y da como resultado el establecimiento y/o esclarecimiento de las metas y los valores con miras a la
conducta futura». Además aluden a la existencia de siete enfoques o teorías del asesoramiento, situados
en un continuo donde están representadas desde las teorías cognitivas (racionales, del aprendizaje) hasta
Estos autores reconocen la dificultad de separar las teorías del asesoramiento (counseling) de las teorías
de la psicoterapia; siendo conscientes de las críticas de las que pueden ser objeto por tal aseveración,
justifican los enfoques examinados sobre la relación de ayuda de la siguiente manera: «Muchos de los
que hacen una distinción entre asesoramiento y psicoterapia [...] argumentarán que hemos presentado
teorías de la psicoterapia y no del asesoramiento. Pero de ser válido este razonamiento, existen muy
pocas “teorías” del asesoramiento» (Shertzer y Stone, 1972: 283).
Así, el counseling se ha fundamentando en teorías de la personalidad, teorías de la psicoterapia o teorías

del aprendizaje (Katz, 1969; Patterson, 1972; Hansen y otros, 1982; Rodríguez Moreno, 1986). Patterson
(1972) estructura los enfoques del counseling siguiendo una doble dimensión: racionalidad-afectividad y
directividad-no
directividad.
En el cuadro 2.9 se presentan algunos de los enfoques más importantes del counseling y la concepción
que desde tales enfoques se posee de la naturaleza del hombre, las metas del asesoramiento, las técnicas
utilizadas y el papel del consejero (Shertzer y Stone, 1972; Patterson, 1972; Gosálbez, 1978).
Shertzer y Stone (1972) señalan los supuestos básicos de la teoría de rasgos y factores cuando esta teoría
se aplica en el marco de la institución escolar:
a) Los diferentes planes de estudio requieren capacidades e intereses diferentes, que es posible
determinar. Esto es, los individuos aprenderán con mayor facilidad y eficacia cuando sus
posibilidades, actitudes y aptitudes sean congruentes con las exigencias del plan de estudios.
b) El diagnóstico que alumno y orientador realicen de la capacidad de éste deberá preceder a su

elección de un plan de estudios y/o un ambiente de trabajo. Si se elabora un diagnóstico previo a
la enseñanza, ésta se vería facilitada, ya que podrían introducirse modificaciones basadas en lo
que se conoce del individuo.
Desde el enfoque tradicional del counseling, la epistemología común a las intervenciones de ayuda era el
estudio de las variables intrapsíquicas individuales. El síntoma o síndrome de un sujeto se entendía como
manifestación exterior de una patología interna. Pero como sostienen Selvini y col. (1987), paulatinamente
se ha ido produciendo un «cambio epistemológico»: la visión mecanicista de los fenómenos se abandona
para dar paso a una visión más ecológica de los problemas, de tal manera que:
«El objeto de estudio ya no es entonces lo intrapsíquico individual, sino el sistema relacional del que el
individuo forma parte. En este contexto se indaga el síntoma no como una manifestación exterior de una
patología interna del sujeto sino en su significado comunicacional en el marco del sistema relacional»

El counseling es la relación de persona a persona que enmarcada en el servicio de guidance da al alumno
la oportunidad de conocerse, preparar sus decisiones, hacer planes y resolver problemas personales. El
counseling, asimismo, comprende una relación directa e interpersonal entre el consejero y el cliente en la
que el objetivo
principal es la mejora y la adecuada solución de los problemas del cliente. El consejero ha de ir fraguando
una relación de ayuda que comprende el arte de la comunicación personal, evaluación, interpretación y
ayuda a la persona en áreas que para ella sean vitales.
Según Patterson (1974: 227), la naturaleza del counseling reside en las siguientes finalidades y
características:
1. Persigue influir sobre la conducta que el cliente voluntariamente resuelve modificar (el cliente posee
el deseo de cambiar y busca la ayuda del asesor para hacerlo).
2. Persigue crear/proporcionar las condiciones que faciliten el cambio voluntario (condiciones como el
respeto del derecho de las personas a realizar elecciones libres, a ser independientes y
autónomas).
3. Los límites en las relaciones de asesoramiento están determinados por las metas del
asesoramiento y éstas a su vez están dentro del marco establecido por los valores y la filosofía del
asesor.
4. Las condiciones que facilitan el cambio de la conducta se proporcionan en las entrevistas.

5. El asesoramiento implica siempre la actitud de escuchar, pero no todo acto de escuchar es
asesoramiento.
7. El asesoramiento tiene un carácter privado y el diálogo se mueve en los lindes de la

confidencialidad. Son varios los autores que han reseñado los componentes o dimensiones de un
counseling efectivo. Dyer y Wriend (1975) han mencionado ocho componentes esenciales:
a) La efectividad del counseling viene determinada por un cambio positivo del cliente.
b) La única persona realmente importante en la relación orientadora es el cliente, ya que sólo su presencia
justifica las actividades de asesoramiento, así como la existencia de la propia relación.
c) El orientador no puede actuar a su «estilo»; antes bien, las técnicas, experiencias y conocimientos
deben ponerse al servicio del cliente.
e) El pensar, sentir y actuar tienen una relación causal (se conoce, se actúa, se siente). Los cambios han
de darse en el plano del pensar, actuar y sentir.
f) El orientador es la persona competente y preparada en la relación de ayuda; si no se cumple esta
premisa, la relación de ayuda resultará improductiva e incluso puede ser abusiva para la persona.
g) Los cambios positivos de conducta no ocurren de forma misteriosa.
h) Cada persona vive en su propio espacio vital, en su círculo relacional y geográfico; así pues, sus datos
son únicos y cobran un significado y valor personal.
Según Isaacson (1977), el consejero debe identificar y responder de forma apropiada a las conductas,
sentimientos, actitudes y pensamientos expresados por el cliente. Cuando el consejero trabaja en el
ámbito sociolaboral: a) debe disponer de las destrezas de saber escuchar y de comprender al cliente; b)
debe conocer la estructura del mundo ocupacional, y c) debe ayudar al cliente a desarrollar un objetivo
conocimiento de sí
mismo y dotarle de competencias para facilitarle el proceso de toma de decisiones.
A mi modo de ver, la relación de ayuda puede situarse fundamentalmente en dos planos: en el plano
personal y en el de grupo. En el primer plano, y dentro del contexto escolar, la relación personal se puede
establecer entre el orientador-alumno, profesor tutor-alumno, alumno-alumno (tutoría entre iguales); pero
estos tres agentes, orientador, tutor y alumno, pueden, a su vez, actuar con el grupo-clase.
Como ha sido señalado reiteradamente por Rogers (1982), lo realmente importante en la relación de ayuda
no es tanto el manejo de técnicas, sino las actitudes: una actitud de escucha atenta a la par que actuar
como un «espejo» que devuelva al orientado la imagen reflejada en él propiciará que éste se perciba a sí
mismo como una persona capaz de pensar, sentir y actuar. La inmersión en la relación de ayuda permitirá
que la persona se conozca mejor, aventurándose a indagar en «los lados oscuros del corazón»,
Gordillo (1986) ha agrupado las dificultades de la comunicación interpersonal según su procedencia:
1. Orientador: muchas dificultades tienen como eje los intereses, capacidad de aceptación, comprensión
y sinceridad del orientador para con el sujeto; éstos pueden ponerse de manifiesto tanto a través del
lenguaje verbal como no verbal (miradas, gestos, expresiones del rostro...).
3. Lugar del encuentro: la relación de ayuda puede verse interferida por espacios donde no exista
tranquilidad, intimidad.
Cuando la relación de ayuda rebasa los muros del despacho o gabinete y se traslada al aula y más en
concreto a la relación entre el profesor tutor y el alumno, se podrían señalar otras dificultades: 1) el profesor
está investido de una cierta autoridad que puede dificultar el diálogo, 2) la percepción que el alumno tiene
del profesor también puede interferir en la relación de ayuda, 3) la asunción de dos papeles de naturaleza
dispar puede desconcertar al alumno (Álvarez González, 1995).

Existen una serie de elementos constitutivos del asesoramiento que cabría reseñar para comprender las
coordenadas en las que se mueve la relación de ayuda. Los asesores enfrentan su trabajo investidos de
creencias y valores; las primeras han sido definidas por Shertzer y Stone (1972) como «doctrinas
aceptadas en el nivel
emocional basadas en fundamentos implícitos y no revisados»; según estos autores, muchas de las
creencias que los hombres atesoran podrían merecer la denominación de mitos; éstos tienen una fuerza
poderosa sobre la vida de la humanidad, ya que como señala un dicho: «mientras los hombres poseen
pensamientos, los mitos poseen a los hombres».
Para Shertzer y Stone (1972: 383) las más «grandes religiones y credos políticos del mundo occidental
constituyen buena parte de nuestro sistema de mitos». Según estos autores, de entre las actitudes
filosóficas del asesor ocupan un lugar destacado las siguientes creencias:
a) El valor de todo asesorado. Aunque comúnmente se predique el valor de la libertad, la igualdad, la

fraternidad, la dignidad personal y la justicia social, muchas comunidades están dominadas por el
amor y el odio que surge de ciertos mitos e ideologías y por sus propios intereses, no siendo
capaces de practicar lo que predican.
b) Creencia en la libertad del hombre; pero a pesar de que las ataduras de la esclavitud y el feudalismo
han ido desatándose y se han conseguido grandes logros en el terreno de los derechos y libertades,
no obstante, como señala Fromm (1971), el hombre no ha alcanzado la libertad al no haber
explorado o aprovechado sus posibilidades intelectuales y artísticas; ha soltado amarras con
respecto a los controles tradicionales, pero muy poco para vivir activa y espontáneamente; el
hombre se siente inseguro, indefenso, aislado, impotente y perdido; en cierta manera su
individualidad no deja de ser más que una mera ilusión. Los conflictos de valores están presentes
en la sociedad occidental: por un lado, se propugna el amor fraternal desde la religión, pero la
filosofía económica enseña y defiende la competitividad; por otro, la defensa de las libertades del
individuo y su falta de fe religiosa para creer en algo o en alguien hacen que las personas se sientan
confusas y carentes de propósitos.
c) Creencia en que la libertad es deseable, es buena, sobre todo si se entiende no sólo como ausencia
de restricciones externas, sino como el poder de actuar de modo positivo para alcanzar las propias
metas. Los valores, que están relacionados con las creencias, representan lo que algunos
científicos sociales denominan «lo debido o lo deseable», y este ideal o el «deber ser» influye sobre
la conducta.
1. Las actitudes
Las actitudes del asesor, el trato que da a los asesorados, los procedimientos de los que se sirve van a
influir de manera ostensible en la relación de asesoramiento. El asesor es el elemento clave en el inicio y
desarrollo de la relación. Dos actitudes son consideradas básicas en la relación de asesoramiento:
La aceptación. En mayor o menor grado todos los seres humanos necesitan comprensión y aceptación de
los otros; ambos son el caldo de cultivo en el cual las labores de asesoramiento pueden verse impulsadas
o frustradas; la aceptación y la comprensión son requisitos consustanciales a cualquier acción de ayuda,
apoyo, asistencia.
Rogers (1982: 37) entiende la aceptación como una consideración cálida del otro como persona provista
de un valor incondicional. «Significa un respeto y una disposición favorable hacia él en cuanto individuo,
una disposición a admitir que posee sus propios sentimientos en su estilo propio. Significa una aceptación
de sus actitudes [...].»
Tyler (1972: 30) identifica dos componentes básicos de la aceptación: 1) la disposición a permitir que los
individuos difieran entre sí de múltiples maneras y 2) la conciencia de que la experiencia de cada persona
constituye un complejo patrón de impulsos, pensamientos y sentimientos.

«[...] un resultado directo de la capacidad del asesor para no juzgar. Carece de patrones normativos o de
juicios cotejados con los cuales sea posible categorizar y sopesar a los asesorados, para encontrarlos
deficientes como personas [...]. No se expresa con períodos condicionales: si usted estudia, si usted se
comporta bien, si usted se disculpa, entonces lo consideraré una persona valiosa.»
La comprensión es clave en las labores de ayuda. El asesor ha de comprender al asesorado para que la
relación sea fructífera. Tyler (1972: 30) la define como «la simple captación, clara y completa, del
significado que el cliente está tratando de transmitir». En este sentido durante la entrevista la comunicación
de pensamientos y de sentimientos llega a su máximo; la comprensión es un proceso de coparticipación
y lo que la persona expresa le da al asesor una idea del significado de una parcela de la experiencia del
asesorado; dicho significado tratará de formularlo en palabras que puedan resultar esclarecedoras para
los dos.
Davis (1963, en Shertzer y Stone, 1972) ha identificado distintos niveles de comprensión:

• Primer nivel: conocimiento acerca de otro individuo (conducta, personalidad,
intereses); va acompañado de evaluaciones y juicios.
• Tercer nivel: penetración en el mundo perceptual; conocimiento del mundo interno, temores, amores y
ansiedades de otro individuo.
• Cuarto nivel: autocomprensión, que precisa una gran exploración interna y generalmente se realiza en
compañía de otro.
Edgar Morin (2001: 121), en su obra Los siete saberes necesarios para la educación del futuro, apela a la
necesidad de enseñar la comprensión e ir fraguando una ética de la comprensión, entendida como un arte
de vivir que se concreta en la comprensión desinteresada.
-El «bien pensar»: éste permitiría aprehender de forma conjunta el texto y el contexto, el ser y su entorno,
lo local y lo global, lo multidimensional, en definitiva, lo complejo, que es el espacio donde se mueven las
condiciones del comportamiento.
• La instrospección: el autoexamen permanente nos permite la comprensión de nuestras debilidades, y
ésta es la vía para acercarnos a la comprensión de los demás. La introspección crítica nos permite
reconocer y juzgar nuestro egocentrismo y nos aleja de la posición de juez en todas las cosas.
El rapport, la empatía y la atención son tres condiciones del asesor que pueden tanto favorecer como
inhibir el proceso de asesoramiento. Tales cualidades se basan en la aceptación y la comprensión y están
relacionadas con ellas. El rapport es un vínculo que se establece con otro caracterizado por el interés, la
capacidad de respuesta y una delicada relación emocional; supone un interés sostenido hacia una persona
que deberá comunicarse desde el primer contacto hasta el último; la actitud amistosa, atenta e interesada
del asesor, así como una perspicacia para «leer» las señales recibidas del cliente, pueden reducir las
resistencias del asesorado. Así pues el rapport se configura como una relación eficaz que permitirá al
asesorado examinarse a sí mismo y sus problemas, librarse de sus temores y conflictos y lograr una mejor
comprensión de sí mismo y de sus relaciones con los demás.

La conducta no verbal es de vital importancia en la comunicación humana y cumple un papel fundamental
en el establecimiento y conservación de una relación de ayuda (Halloran, 1982).
Wrenn (1962: 333), a mediados del siglo pasado, estableció una serie de principios que deberían presidir
las relaciones humanas, algunos de ellos perfectamente aplicables a la relación entre asesor y
asesorado:
1. Me esforzaré en ver los aspectos positivos de la otra persona y lo alabaré al menos con la misma
frecuencia con que advierto lo que es preciso corregir.
2. Si he de corregir o criticar la acción de alguien, he de cerciorarme de que el otro ve en ello una crítica
de una conducta específica y no una crítica de él en cuanto persona.
3. Partiré del supuesto de que cada persona aprecia cierta justificación en su conducta, a la que ve un
sentido, aunque yo no lo halle.
4. Contribuyendo al autorrespeto a la otra persona, aumento sus sentimientos positivos y su respeto hacia
mí.
5. Para una persona, o para muchas, tengo significado como ser humano, y esa otra persona se ve
afectada vitalmente por mi reconocimiento y mi buena voluntad hacia ella.

La inadecuación de la modalidad de intervención uno-uno y de carácter terapéutico que caracterizó al
counseling da paso al modelo de consulta, donde la intervención no es realizada directamente por el
orientador, sino que es asumida por otros agentes significativos directamente relacionados con la persona
objeto de ayuda (alumno). Pero mientras que en el modelo de counseling las funciones del consejero
tienen un marcado carácter terapéutico, la función del consultor es idéntica a la función del educador, en
el sentido de que se «enseña a padres y profesores a afrontar una serie de situaciones y a desarrollar
adecuadamente sus funciones en lo concerniente a la consecución de los objetivos de desarrollo personal
del alumno» (Rodríguez Espinar, 1986: 183). Tal como ha sido apuntado por Myrick (en Rodríguez
Espinar, 1986), es, precisamente, desde la concepción de la orientación para el desarrollo y de la
integración de orientación y currículum donde toma carta de naturaleza la consulta como modelo de
actuación del orientador.

En nuestro contexto las primeras publicaciones sobre asesoramiento datan de mediados de la década de
los ochenta, como consecuencia, entre otras razones, de las discusiones teóricas y las experiencias
prácticas de innovación previas y paralelas a la implantación de la reforma educativa institucionalizada
con la LOGSE. La introducción del asesoramiento también ha venido ligada a la implantación de una
reforma educativa generada externamente. En cualquier caso, la reforma educativa supuso la expansión
de las funciones de asesoramiento en los centros escolares y en el sistema educativo en su conjunto.
El término «consulta» puede rastrearse en distintos ámbitos: Educación especial, psicología escolar,
orientación, psicología comunitaria y desarrollo organizativo (West e Idol, 1987). Rodríguez Romero (1996:
18) hace un rastreo sobre las familias de palabras que suelen aparecer en la literatura sobre
asesoramiento: consult y advise son vocablos utilizados indistintamente para designar ideas tales como
«considerar, deliberar, reflexionar, en relación con consejos, recomendaciones o sugerencias, con uno
mismo o junto con otros».
El término consult es más afín al ámbito de la empresa, la industria o la organización, donde unos
profesionales ajenos a ellas y denominados consultores dan consejos a sus miembros. Asesor y
asesoramiento suele ser la traducción habitual, aunque consult también se traduce como consultor y labor
de consulta sobre todo en el contexto de los centros educativos estadounidenses. En la literatura se
pueden encontrar otros términos afines.
Según Rodríguez Espinar (1986), la consulta se entiende como un proceso de intercambio de información
e ideas
entre el consultor y otra persona o grupo de personas que permita el consenso sobre las decisiones a
tomar en cada una de las fases del plan de acción en aras de alcanzar los objetivos. De ahí que todo el
proceso de consulta sea considerado de naturaleza relacional, participando de las características básicas
de la relación orientadora, teniendo como objetivo la ayuda a un «tercero» o cliente.
El proceso de comunicación durante la consulta ha sido ejemplificado por Van Hose y otros (1973) a través
de la figura 2.4.
El alumno (u otro elemento, como las actividades académicas, extraescolares, variables ambientales y
relacionales, etc.) genera una necesidad de consulta (1 y 2). El profesor y el orientador intercambian ideas,
planes de acción, información en torno a la necesidad generada; en este intercambio también pueden
participar otros agentes significativos para la solución del problema, alcanzándose acuerdos en el proceso
de consulta (3). Sobre la base de tales acuerdos el profesor o consultante pone en marcha el plan de
acción o la intervención acordada (4). No se descarta la actuación directa del consultor sobre el caso
problema (5); según esta concepción de Van Hose la consulta y la intervención directa de índole
terapéutica se combinan.
En el cuadro 2.10 se recogen algunas concepciones sobre la consulta/asesoramiento

El cliente o el motivo de la relación de consulta pueden ser una persona, o grupo de ellas, un programa o
una organización. El asesor suele ser una persona, organización o servicio especializado (Jiménez Gámez
y Porras Vallejo, 1997:

En un trabajo publicado en 1981 por Brown y Brown se señala el objeto de trabajo de la consulta en
orientación:
1. Consulta centrada en el cliente: El consultante (profesor/padre) pide ayuda para actuar sobre un
problema planteado por un tercero (cliente). El objetivo será, por un lado, la comprensión de la
naturaleza del problema del cliente y, por otro, incrementar las habilidades del consultante para
actuar sobre él (alumno-hijo).
2. Consulta centrada en el consultante: La conducta del consultante (profesor/padre) es el objeto de

atención, ya que puede estar causando problemas en un tercero (alumno-hijo).
3. Consulta centrada en el programa: La atención se dirige a un nuevo programainnovación o a la

mejora del existente. Se supone que dentro del sistema no existen recursos adecuados y por ello
se llama al asesor para que «penetre» en la organización y haga las oportunas recomendaciones,
con la finalidad de incorporar los cambios adecuados para la mejora.
4. Consulta centrada en la organización/estructura administrativa: Se solicita cuando, existiendo

recursos propios, no se logran los objetivos señalados; es considerada la más compleja, ya que
supone el cambio de actitudes de la totalidad o una parte de los elementos personales del centro.
El cliente o el motivo de la relación de consulta pueden ser una persona, o grupo de ellas, un programa o
una organización. El asesor suele ser una persona, organización o servicio especializado (Jiménez Gámez
y Porras Vallejo, 1997:

En un trabajo publicado en 1981 por Brown y Brown se señala el objeto de trabajo de la consulta en
orientación:
1. Consulta centrada en el cliente: El consultante (profesor/padre) pide ayuda para actuar sobre un
problema planteado por un tercero (cliente). El objetivo será, por un lado, la comprensión de la
naturaleza del problema del cliente y, por otro, incrementar las habilidades del consultante para
actuar sobre él (alumno-hijo).
2. Consulta centrada en el consultante: La conducta del consultante (profesor/padre) es el objeto de

atención, ya que puede estar causando problemas en un tercero (alumno-hijo).
3. Consulta centrada en el programa: La atención se dirige a un nuevo programainnovación o a la

mejora del existente. Se supone que dentro del sistema no existen recursos adecuados y por ello
se llama al asesor para que «penetre» en la organización y haga las oportunas recomendaciones,
con la finalidad de incorporar los cambios adecuados para la mejora.
4. Consulta centrada en la organización/estructura administrativa: Se solicita cuando, existiendo

recursos propios, no se logran los objetivos señalados; es considerada la más compleja, ya que
supone el cambio de actitudes de la totalidad o una parte de los elementos personales del centro.

La consulta, como ya señalé anteriormente, va a estar determinada por las condiciones materiales,
geográficas e históricas de trabajo: con qué recursos humanos cuenta el centro, qué infraestructura posee,
dónde está ubicado, cuál es su historia, cuáles son las condiciones sociales, culturales y económicas que
lo rodean, etc. El cualquier caso, la labor de asesoramiento debe ser constantemente repensada, para dar
cumplida respuesta, como una auténtica práctica de apoyo, a las demandas, necesidades y problemas de
las instituciones escolares y a quienes la habitan. Pero para ello tanto la institución escolar como el
orientador han de disponer de un cierto grado de autonomía, flexibilidad y concepción dinámica de la
realidad en la que se encuentran inmersos. Ello le pondrá en el camino de iniciar un ciclo continuo de
revisión de las intervenciones, encaminadas a la mejora educativa, a través de:
• Combinación y distribución de roles funcionales: ¿qué tareas hemos de realizar?; ¿qué roles son los
apropiados dado el contexto de condiciones en el que nos movemos? (Nieto, 1996).
Como ha sido entendido por Escudero (1992), el asesoramiento supone una relación socialmente
comprometida. Y esta relación socialmente comprometida puede estar centrada en contenidos o en
procesos adoptando rasgos distintivos en uno y otro caso.
Siguiendo las aportaciones de Escudero (1992: 223-234), las características de uno y otro aparecen
recogidas en el cuadro 2.11.
En cualquier caso, la adscripción a un modelo de actuación o la combinación de ambos vendrá

determinada por el contexto de trabajo, la formación del asesor y por la situación misma del acto consultivo.
En definitiva, considero más apropiado utilizar el término intercalar, ya que supone la factibilidad de utilizar
1. Los contextos de trabajo con los que tiene que vérselas el asesor y el orientador son tan complejos
y diversos que es impensable adscribirnos a un modelo de asesoramiento, con antelación al
enjuiciamiento del contexto de condiciones y prioridades sobre las cuales habrá de edificarse el
plan de trabajo.
2. La combinación de modelos abre el abanico de posibilidades de actuación para quienes, actuando
como asesores internos o externos al centro escolar, tienen una formación determinada que les
capacita, sobre la base de su competencia epistemológica, para actuar como especialistas o como
generalistas.
3. Los motivos que desencadenan el acto de la consulta son tan diversos que si el asesor se percibe
a sí mismo sólo como animador de procesos puede generar una gran frustración y desaliento en él
y también en el centro, a la par que desvitalizar su figura y funciones en la institución escolar. La
adscripción férrea a un modelo perjudica más que beneficia. El asesor ha de percibirse de múltiples
maneras, ya que la percepción de sí mismo va a delimitar poderosamente la actuación profesional
(v.g. si los profesores de secundaria se perciben a sí mismos sólo como profesores de materias,
ello condiciona negativamente su desempeño docente; si los orientadores rechazan de plano el
trabajo con casuísticas puntuales, pierde la oportunidad de que él, valiéndose de su formación
psicopedagógica, pueda ser una pieza más que contribuya, de manera directa, a la solución del
problema).
4. Si el modelo de procesos es el ideal de trabajo de un asesor, sería deseable que no renunciase a

él, ya que forma parte de sus prerrogativas como profesional; pero es posible que tenga que trabajar
sobre aspectos específicos y asumir, inicialmente, el papel de experto que prescribe soluciones
puntuales a casuísticas concretas. Esto no debe ser percibido como una renuncia a su forma de
entender la labor de asesoramiento; antes bien, quizá la manera más sabia de actuar sea tratar de
satisfacer, en colaboración con los otros agentes implicados, esta demanda/necesidad para, de
forma paulatina y gradual, construir una red de relaciones de apoyos mutuos que haga posible el
trabajo colaborativo. Desde dicha red será posible la elaboración de planes y programas de acción
erigidos sobre la plataforma dialéctica teoría-práctica-investigación. De esta forma, el asesor, a mi
modo de ver, estará en mejor predisposición para «sumergir» a la comunidad educativa en un
acercamiento a los problemas y necesidades desde las coordenadas del modelo de consulta
centrado en procesos.

A la hora de afrontar la consulta los asesores despliegan diferentes modos de comportamiento que están
en estrecha relación con la concepción que sobre la consulta poseen: centrada en contenidos versus
centrada en procesos. Pero también las situaciones en las que discurre el trabajo del asesor pueden estar
determinando qué estilo en el «aquí y ahora» del centro y partiendo de su contexto de condiciones es
factible adoptar; con ello no quiero decir que tenga que renunciar al estilo de trabajo que esté más en
sintonía con la formación, concepciones o modos de entender la práctica de la consulta que posea el
asesor, sino que en muchas circunstancias de la vida hay que seguir la consigna «el hombre propone y
Dios dispone» (y en los centros los dioses que surgen y se interponen en las propuestas de actuación
pueden ser diversos: el dios de la «colegialidad artificial», el de la materia como excusa para no ir más
allá, el dios del pasotismo y la desesperanza, el dios de la eficiencia y de la eficacia sin saber al servicio
de qué o quién está, el dios de los réditos económicos y de la productividad...).
Varios autores han identificado diferentes estilos de actuación en la consulta, que entiendo están en
estrecha relación con los enfoques desde los cuales se visualiza la misma. Recogiendo las propuestas
hechas por autores anglosajones en la década de los setenta y ochenta, nos encontramos con la
clasificación de estilos de Kurpius (1978) y Brown y Brown (1981), que son coincidentes en tres de ellos:
prescriptivo (el consultor, previa recogida de información del consultante, da directrices y pautas para la
intervención); mediacional (consultor y consultante tienen un papel mediador entre el sujeto y el contexto;
coordina el plan de acción); colaborador (el consultor trabaja en paridad con los consultantes para definir,
diseñar y poner en práctica el plan de acción).
Kurpius añade un cuarto estilo: el de provisión (el consultante identifica unas necesidades concretas que
comunica al consultor-experto para que le proporcione el asesoramiento necesario).
Gallesich (1985) y Blocher y Biggs (1986) señalan otros estilos. El primero apunta el científico-tecnológico
(el consultor adopta el papel de tecnólodo o experto), de desarrollo humano (el consultor es un educador
o facilitador) y socio-político (el consultor como agente de cambio). Los segundos señalan el estilo técnico
o de experto (prescriptivo), el colaborativo y el facilitador (se establecen vínculos provisionales para
mejorar aspectos determinados del cliente).

En otro lugar (Santana Vega y Santana Bonilla, 1998) se reflexionó sobre la incidencia del modelo de
counseling y de consulta en el trabajo de los orientadores. Del análisis de la bibliografía sobre el tema y
de mi conocimiento sobre el alcance, las limitaciones y posibilidades de ambos modelos en la realidad de
trabajo de los orientadores se pueden entresacar algunas conclusiones:
En primer lugar, la revisión de la literatura generada en el campo del asesoramiento en educación, como
la generada sobre la consulta en el campo más específico de la Orientación, nos permite deducir que los
modelos son similares. Quizá la especificidad más destacable en Orientación es que no se descarta en
algún momento la actuación directa del orientador sobre el cliente (alumno).
En segundo lugar, la distinción entre el modelo de counseling y el modelo de consulta/asesoramiento está

clara, dado que el primero supone siempre una intervención diádica y directa entre el orientador y el
alumno (cliente), mientras que el segundo implica una relación triádica entre el orientador (el asesor), el
profesional docente (el asesorado) y el alumno (el cliente) y, por tanto, una intervención indirecta respecto
al cliente.
En tercer lugar, una línea de investigación prioritaria en este ámbito la debería constituir el análisis del
trabajo de los orientadores para, a partir de ahí, estudiar los modelos de asesoramiento que se están
desarrollando en la práctica. En cuarto lugar, una de las cuestiones fundamentales para que el modelo de
consulta colaborativa pueda fraguar como filosofía de trabajo en los centros, es el reconocimiento mutuo
del valor y la naturaleza de los saberes de los orientadores y de los prácticos (profesorado).
Como ya ha sido señalado (Martínez Bonafé, 1992; Santana Vega y Santana Bonilla, 1998), entender que
el dominio de los conocimientos del asesor es superior equivaldría a decir que la competencia del asesor
es de mayor rango que la del profesor, y esto representaría una amenaza en toda regla a la
profesionalización del profesorado. La división del trabajo entre psicólogos, pedagogogos,
psicopedagogos y el profesorado lleva a la alienación de todos estos agentes y a una pérdida gradual del
sentido de la labor educativa, porque el desmenuzamiento de tareas nos aleja de una percepción holista
de las metas últimas de la educación y del sentido y valor de nuestro trabajo en aras de alcanzar los
mejores logros pergeñados por las metas.
En quinto lugar, el asesor ha de romper las barreras estructurales impuestas o inducidas desde fuera. Un
exceso de normas y regulaciones sobre los ámbitos del asesoramiento, los procesos de trabajo y los
tiempos destinados para asesorar ahogaría la construcción (en el caso de no existir ninguna cultura de
apoyo previa en el centro) o la
reconstrucción (cuando ya existen subculturas de apoyo externo o interno a la institución escolar) de una
relación de apoyo mutuo entre los agentes implicados en las labores de asesoramiento y los asesorados.
En definitiva, la consulta en Orientación puede tener un carácter terapéutico, preventivo y/o de desarrollo;
estar centrada en el cliente, en la organización, en el propio servicio o en programas concretos; atender a
procesos y/o contenidos; el asesor puede asumir distintos estilos (colaborativo, prescriptivo, mediacional).
La ansiedad: es un sentimiento de aprensión o intranquilidad que es experimentada por todos los seres
humanos.
En conclusión, la ansiedad es una emoción humana básica que produce reacciones corporales que nos
prepara para pelear o huir, por tal motivo la ansiedad es anticipatoria porque el evento temido no ha
ocurrido aún.
Los síntomas de miedo o ansiedad se consideran un trastorno sólo cuando interfieren con el
funcionamiento diario de la persona.
A veces las personas confundimos los términos miedo y ansiedad, pero a continuación se dará una breve
explicación sobre la diferencia entre ambos conceptos.
La ansiedad como se había mencionado antes es anticipatoria, ósea se presenta antes de que se haya
presentado el suceso. El miedo es una emoción más intensa que una persona siente cuando en realidad
enfrenta una situación amenazante. Cualquiera de ellas ya sea el miedo o la angustia se convierte en un
sentimiento ABRUMADOR, puede ocurrir una crisis de angustia o ataques de pánico (síntomas biológicos
como pueden ser por ejemplo, corazón palpitante, temblores, dificultad para respirar o miedo para de
perder el control de morir).
1. Crisis situacionales: ocurren antes o durante el estímulo temido.
2. Crisis de angustia mas o menos relacionadas con una situación determinada: ocurren
normalmente pero no siempre, un ejemplo podría ser una persona que tiene miedo a manejar no
siempre tiene crisis de angustia cuando maneja.
3. Crisis de angustia inesperadas: ocurren de manera espontánea y sin advertencia.
Las crisis de angustia pueden presentarse a personas con o sin trastorno de ansiedad.
Trastornos de ansiedad: Síntoma de miedo o ansiedad que interfieren con el funcionamiento diario de
un individuo.
Crisis de angustia (ataque de pánico): medio intenso acompañado de síntomas como palpitaciones,
temblores, dificultad para respirar o miedo a perder el control o morir.
Las dimensiones interactúan y se conectan entre sí, para formar un trastorno de ansiedad específico. Esto
varia de un individuo a otro.

cerebro.
Dimensión psicológica
Experiencias de la niñez temprana.
Condicionamiento.
factores Culturales
Autocontrol o eficacia.
Eticidad.
Dimensión Social
Estrés ambiental.
Apoyo Social
TRASTORNOS SÍNTOMAS FACTORES EDAD DE INICIO
DE ANSIEDAD CULTURALES Y DE
GÉNERO
Fobias Miedos Las fobias sociales Fobias sociales
irreales y se dan más en las se dan en los
FOBIAS
persistente a mujeres. adolescentes.
SOCIALES
objetos o
Las fobias Fobias
FOBIAS situaciones
específicas se dan específicas:
ESPECÍFICAS específicas.
dos veces más infancia o
Evitación por
comunes en adolescencia
lo general
mujeres, aunque temprana
esta presente.
depende del tipo de (depende el tipo
Exposición a fobia. de fobia).
estímulos
temidos
produce
angustia.
La ansiedad
se dispara
cuando la
situación de
fobia no se
puede
confrontar.
CRISIS DE Puede ocurrir Otras culturas Adolescencia
ANGUSTIA con o sin pueden incluir miedo tardía y mitad de
agorafobia. muy intenso a lo los 30.
Preocupación sobrenatural. Más
por crisis de común en las
angustia mujeres.
futuras o
perder el
control.
Crisis de
angustia
recurrentes e
inesperadas.
AGORAFOBIA Síntomas de Mas relevante en De los 20 a 40
ansiedad o angustia mujeres. años.
y el escape puede
ser difícil o
vergonzoso.
TRASTORNO DE Excesiva Dos veces más En general niñez
ANSIEDAD preocupación relevante en las o adolescencia.
GENERALIZADA sobre las mujeres, puede estar
circunstancias sobre diagnosticado
de la vida por en los niños.
lo menos 6
meses.
Ansiedad
general,
agitación,
irritabilidad,
dificultad para
concentrarse.
TRASTORNO Conducta o Igualmente, común En general

OBSESIVO- pensamientos en hombres y adolescencia o
COMPULSIVO conocidos mujeres. Menos adultez temprana.
como prevalente entre
irracionales afroamericanos,
(no se aplica asiáticos
en niños). americanos e
Se intenta hispanoamericanos
suprimir que en caucásicos
pensamientos americanos.
o conductas.
Pensamientos
e impulsos
recurrentes y
persistentes.
Es importante recalcar que las bases biológicas también influyen en los trastornos de ansiedad
Los dos factores biológicos que afectan a los trastornos de ansiedad son la estructura cerebral y las
influencias genéticas.
En la estructura cerebral la amígdala (parte del cerebro que intervienen la formación y memoria de
eventos emocionales) desempeña una función importante en el trastorno de ansiedad ya que cuando se
presenta una amenaza, la amígdala alerta a otras estructura cerebrales como hipocampo y corteza
prefontal Disparando una respuesta de miedo y ansiedad.
Influencias Genéticas: Los genes parecen aportar Una contribución modesta A los trastornos de
ansiedad. Los neurotransmisores Son sustancias químicas que ayudan a transmitir mensajes En el
cerebro. Un neurotransmisor específico, la serotonina, Interviene en los Trastornos Del Estado de ánimo
y ansiedad. Las Benzodiacepinas, Una clase de medicamentos eficaces para trastornos de ansiedad
ejercen su influencia en los neurotransmisores de GABA presentes en la amígdala. Entonces la búsqueda
de factores Biológicos incluye La identificación de genes e interacciones genéticas, el entendimiento De
la relación de los diferentes Sistemas cerebrales Y la determinación de cuales Combinaciones de
neurotransmisores están involucradas En los trastornos de ansiedad.
Dimensión Psicológica: Los teóricos psicoanalistas se enfocan principalmente En la importancia de la

relación de padre e hijo En los trastornos De ansiedad. En este sentido Los trastornos De ansiedad se
consideran Manifestaciones De experiencias De una infancia problemática. Los Teóricos cognitivo-
conductuales Enfatizan importancia De los procesos cognitivos En el desarrollo Y mantenimiento de
trastornos De ansiedad Debido A qué la tensión del individuo Qué enfoca demasiado Qué un estímulo
amenazante Y Pensamientos catastróficos Refuerzan el miedo a la ansiedad. Las experiencias tempranas
Pueden desempeñar Una función en la determinación De la vulnerabilidad De los niños y deben
considerarse En las teorías cognitivas.
Dimensiones sociales y socioculturales: El estrés ambiental diario es un factor social Qué puede
producir ansiedad Especialmente en individuos vulnerables Desde los puntos de vista biológico y
psicológico. Un ejemplo Son aquellas personas que tienen ingresos más bajos Estas personas presentan
mayores tasas de trastorno de ansiedad.
Los problemas sociales, desastres naturales, malos gobiernos son factores que también afectan a la
ansiedad.
Las mujeres tienen más probabilidades de que se les diagnostique trastornos emocionales Debido a la
falta de poder y status que mantienen la sociedad Y el estrés crónico asociado a la pobreza La falta de
respeto y las decisiones limitada. La cultura también puede influir en la expresión de la ansiedad Por
ejemplo el ataque de nervios Se encuentra más entre los grupos latinos.
FOBIAS
FOBIA: Es un miedo intenso, persistente e injustificado hacia algún objeto o alguna situación específica.
Tipos de Fobias
Astrapofobia Miedo a tormentas, truenos y rayos.
Misofobia Miedo a la contaminación-
gérmenes
Zoofobia Miedo a los animales- un animal en
particular.
Coulrofobia Payasos
FOBIA SOCIAL
La fobia social es un miedo intenso y excesivo de ser analizado en una o más situaciones o en actos
sociales.
Ejemplos de fobia social podrían ser hacer fila en la cola para el cine, hablar en público, caminar en el
centro comercial, etc.
Los individuos con ansiedad social alta tienden a percibir como negativas las emociones de otras personas
hacia hechos ellos, dedicarse a la auto- observación y el monitoreo negativo y están atentos a cualquier
indicio de amenaza cómo señales de desaprobación o critica.
1. De actuación: ansiedad excesiva por actividades como tocar un instrumento, hablar en público,
comer en un restaurante, usar baños públicos.
2. Limitada a interacciones: miedo excesivo a situaciones específicas como tener una cita o interactuar
como una figura de autoridad.
3. Generalizada: ansiedad extrema mostrada en la mayoría de las situaciones sociales.
Las fobias sociales inician durante la adolescencia y parecen ser más comunes en las familias que usan
la vergüenza cómo método de control Y qué enfatizan la importancia de las opiniones de otros.
Taijin Kyofusho es el miedo a ofender o avergonzar a otros, es un concepto consistente con el énfasis
japonés cultural de mantenerla armonía interpersonal.
FOBIAS ESPECÍFICAS
Miedo Extremo a un objeto (como serpientes) o situación (como estar en un lugar cerrado) específicos.
4. Situacional (incluye miedo a viajar en aviones, carros, altura, túneles, puentes).
5. Otros (evitación fóbica de situaciones que pueden llevar a la asfixia, vómito o contraer una
enfermedad).
Dimensión biológica: Los estudios de neuroimagen han encontrado activación e hiperactividad de la
amígdala en las fobias social y especifica. La hiperactividad de la amígdala también se ha encontrado
individuos sin fobias durante experimentos de condicionamiento clásico diseñados para generar miedo.
Estás vulnerabilidades Biológicas pueden hacer a un individuo Más susceptible A desarrollar Un trastorno
de ansiedad.
Dimensión psicológica: Se han creado diferentes teorías O perspectivas psicológicas Para explicar el
desarrollo de las fobias. La mayoría reconoce la influencia De los factores Biológicos, Pero pone mayor
énfasis En las experiencias de la infancia y el aprendizaje.
Perspectiva psicodinámica: De acuerdo con el punto de vista psicodinámico Las fobias Son expresiones
de deseos Miedo y fantasías Qué son inaceptables Para el paciente. Esto Conflictos inconscientes son
desplazados o cambiados de su fuente interna original Hacia un objeto o situación externa.
Perspectiva conductual: Los conductistas han examinado cuatro procesos posibles cómo son:
condicionamiento clásico, modelamiento, Información negativa y cogniciones. Eso intento para explicar la
etiología de las fobias. El proceso especifico por el que está se desarrollan puede depender de la clase
del miedo.
Perspectiva del condicionamiento clásico: El punto de vista de que las fobias son respuestas
condicionadas se basa principalmente En el experimento de condicionamiento clásico de John Watson
con el pequeño Albert.
Hay alguna evidencia de que las acciones de emocionales Puedes ser condicionadas.
Por ejemplo, Antes de someterse a la quimioterapia para el cáncer de mamá A las mujeres se les dio
limonada Kool-Aid un contenedor con una tapa de color anaranjado brillante. Tras repetidos
apareamientos de la bebida y la quimioterapia las mujeres indicaron angustia Emocional Y nauseas
Cuándo se les presentaba el contenedor. Asimismo, más clientes adultos atribuyen sus fobias a
experiencias de condicionamiento directo o clásico que a cualquier otro factor.
Perspectiva del aprendizaje observacional: La respuesta al miedo en los niños pueden resultar de la
observación de un temor expresado por un padre o amigo o visto en la televisión en películas. Sin
embargo, La perspectiva del aprendizaje observacional Parece compartir un problema Con el enfoque del
condicionamiento clásico: Ninguno por sí mismo puede explicar Por qué solo unas personas desarrollan
fobias después de ser expuestas a una experiencia indirecta.
Perspectiva de la información negativa: Los miedos más comunes incluyen Preocupación De vida,
intrusos, Criaturas imaginarias Pensamientos atemorizantes. Muchos de los niños atribuyan sus miedos
A la información negativa Adquirida en gran medida de la televisión. Sin embargo, aún no está claro sí la
información negativa es suficiente para producir una fobia
Perspectiva cognitivo conductual: Algunos investigadores creen Qué las distorsiones cognitivas y los
pensamientos catastróficos pueden causar el desarrollo de dichos miedos intensos. Los estudios también
indican Qué es posible que una persona con una fobia sobreestime las probabilidades de que ocurra un
evento desagradable. Dichos estudios parecen indicar que las condiciones que involucran pensamientos
catastróficos o distorsionado pueden ser factores causales o contribuyentes en las fobias.

Tratamiento de las fobias: Las fobias sociales y especificas se han tratado con éxito con los métodos
conductuales y la medicación. En algunos estudios se han combinado los 2 tipos de tratamiento a pesar
de que lo resultado de la combinación se han mezclado. Por ejemplo, se trató a individuos con fobia social
generalizada Con terapia cognitivo conductual O fluoxetina O ambos. Los resultados indicaron que ambos
tratamientos eran igualmente eficaces Y qué la combinación no produjo mejora en el resultado.
Tratamientos bioquímicos: Se piensa Qué los neurotransmisores Qué se han identificado de manera
más común Y que intervienen en las reacciones de ansiedad Son las norepinefrinas, La serotonina Y la
dopamina. Tú sentido precios pueden ayudar no solo a reducir el miedo extremo Si no también la
depresión.
Para la fobia social los benzodiacepinas Qué son una clase de ansiolíticos Los inhibidores selectivos De
la recaptación de serotonina Han mostrado Eficacia Y los benzodiacepinas se han casado con algún éxito
Al tratar fobias específicas. Los benzodiacepinas pueden producir Dependencia síntomas de abstinencia,
reacciones paradójicas como aumento del habla, movimiento excesivo e incluso hostilidad e ira.
Los efectos secundarios de los inhibidores selectivos de la recaptación de serotonina ( ISRS) Son:
decremento en la excitación de funcionamiento sexual, Ganancia de peso, boca seca y deterioro de la
memoria.

La terapia de exposición: Es introducir gradualmente el individuo a la situación u objeto tenido
hasta que el miedo se disipe.
Desensibilización sistemática: Similar a la exposición, pero con una respuesta adicional Cómo la
relajación para combatir la ansiedad.
De construcción cognitiva: identificar pensamientos irracionales o que provocan ansiedad
asociados con la fobia y cambiarlos.
Terapia de modelamiento: Demostración de las interacciones exitosas de otra persona con el
objeto o situación ten y dos.
Crisis de angustia inesperada Y recurrentes, y al menos un mes de aprensión por tener otra de
ellas o de preocupación por sus consecuencias.
Los síntomas del trastorno de angustia son rápidas palpitaciones, temblores, dificultad para respirar o
miedo de perder el control a morir. Las crisis de angustia empiezan en la adolescencia tardía o en la edad
adulta temprana.
AGORAFOBIA
La agorafobia es el miedo intenso a estar en lugares públicos donde escapar o conseguir ayuda
quizá no sea posible de inmediato.
Surge de un miedo a qué ocurran síntomas parecidos a los de la angustia e incapaciten a la persona, que
le hagan comportarse de manera embarazosa cómo desmayarse, perder el control sobre las funciones
corporales o mostrar miedo excesivo en público.
Sí hablamos en la etimología del trastorno de angustia y agorafobia De acuerdo con la dimensión
biológica nos dice que: Las estructuras cerebrales cómo la amígdala Intervienen En los trastornos de
ansiedad incluyendo el de angustia Y los neurotransmisores Cómo la serotonina Desempeñan una función
importante en las emociones.
Dimensión psicológica: Dos enfoques importantes son la perspectiva psicodinámica y cognitiva conductual
siendo ésta última a la que recibe mayor apoyo de la investigación.
Perspectiva psicodinámica: El punto de vista psicodinámico acentúa a la importancia de los conflictos
internos en el origen De trastorno de angustia. Cuando un impulso prohibido amenaza con perturbarla
integridad Del yo, Ocurre una reacción intensa de ansiedad. Ya que este Conflicto es inconsciente Y el
individuo no conoce la fuente de la ansiedad.
Perspectiva cognitiva -conductual: Atribuyen la crisis de angustia A la interpretación Individual de las
sensaciones corporales Molestas cómo indicadores de un desastre inminente. La evidencia preliminar
indica que cuando se reducen los comisiones Relacionadas con la angustia El resultado de la terapia
cognitivo conductual Disminuyen de manera subsecuente los síntomas de angustia.
Dimensiones sociales y socioculturales: Los individuos que dicen Tener Crisis de angustia Indican que
han enfrentado importantes cambios De vida justo antes de que sus crisis comenzarán. La cultura también
puede desempeñar un papel en el trastorno de angustia.

Canta los medicamentos con la terapia cognitivo conductual Han sido eficaces para controlar el trastorno
de angustia. Además de la terapia es importante dar a los clientes informó información Acerca de los
trastornos de angustia Ya que creen que tienen una condición física seria o qué pueden morir.
Tratamiento bioquímico: Se han usado las benzodiacepinas, sin embargo Han demostrado ser menos
eficaces con trastornos de angustia que con otros tan trastornos de ansiedad. El trastorno de angustia
también se ha tratado de manera óptima Cómo antidepresivos Tricíclicos. En general los medicamentos
tardan de 4 a 8 semanas para volverse eficaces por completo Y algunos pacientes pueden tener al inicio
más crisis de angustia de las habituales durante las primeras semanas.
Tratamiento conductual: Los tratamientos cognitivos conductuales incluyendo la terapia individual y la

terapia de grupo, han sido exitosos en el control de los trastornos de angustia.
El tratamiento cognitivo conductual implica la extinción del miedo asociado tanto con sensaciones
corporales internas Y situaciones ambientales asociadas Con el miedo cómo estar en muchedumbres o
en áreas desconocidas. En general el tratamiento cognitivo conductual Para el trastorno de angustia
consta de los siguientes pasos:
1. Educar al cliente acerca de trastornos de angustia y corregir sus ideas falsas respecto a los
síntomas.
3. Enseñar al cliente a Auto inducir síntomas psicológicos asociados con la angustia Para permitir la
extinción de reacciones de angustia en respuesta a las señales o sensaciones corporales.
(spinning, ejercicio vigoroso, etc.).
4. Animarlo enfrentar los síntomas tanto y en la sesión con el mundo exterior, con declaraciones cómo
“Permite a tu cuerpo que tengas sus reacciones y deja que estas pasen”,
5. Proveerle declaraciones de afrontamiento cómo” Este sentimiento no es placentero, pero puedo
enfrentarlo”.
7. Animarlo a usar estrategias cognitivas para combatir el pensamiento catastrófico asociado con la
crisis de angustia.

El trastorno de ansiedad generalizada Es un trastorno que se caracteriza por niveles de ansiedad
elevados y persistentes y una preocupación excesiva por muchas circunstancias de la vida que
ocurren durante varios días, pero no más de seis meses.
Casi dos tercios del total de las personas Con trastorno de ansiedad generalizada Tienen trastornos
comórbidos, es decir recurrentes como por ejemplo la depresión, consumo de sustancias o fobia.
Dimensiones biológicas: La corteza prefrontal puede modular la respuesta de la amígdala en situaciones
amenazantes El trastorno De ansiedad generalizado puede acarrear una interrupción en este sistema.
Dimensión psicológica: Respecto a la etiología del TAG, Se han desarrollado teorías psicoanalíticas y
cognitivo conductuales, la investigación reciente se ha enfocado en la relación Entre los tipos de
Perspectiva psicodinámica: La persona con trastorno de ansiedad generalizada solo tiene una defensa:
Trata de reprimir los impulsos. Cuando está defensa se debilita es posible que haya ansiedad o crisis de
angustia. Está formulación psicodinámica no tiene apoyo de investigaciones.
Perspectiva cognitiva conductual: Las personas con TAG tienen creencias erróneas respecto a la
preocupación y suponen que La preocupación es una manera eficaz de manejar los problemas o evitar
que ocurran algún tipo de resultado negativo, creen que los trastornos de ansiedad surgen de una
combinación de temperamento y aprendizaje temprano negativo resultado en estructuras mentales o
esquemas disfuncionales.
Dimensiones sociales y socioculturales: El trastorno es dos veces más prevalente en quienes cuentan
con pocos ingresos. También es más frecuente en los individuos que están separados, divorciados, viudos
o desempleados.

Las benzodiacepinas han sido exitosas en el tratamiento del TAG, Pero como este es una condición
crónica el problema de la dependencia de los medicamentos ha sido una preocupación en particular sí
hay un historial de consumo de sustancias. La buspirona También se usa para tratar Este tipo de trastorno
Y lleva al menos 2 semanas lograr el efecto anti-ansiedad.
La terminación de los síntomas puede ser más lenta con la teoría cognitivo conductual (TCC) que con
medicamentos pero produce resultados más duraderos.
Enseñar a los clientes a identificar y modificar los pensamientos preocupantes.
Discriminar entre las preocupaciones que son propiedad de la resolución de problemas y aquellas
que no lo son.
Evaluar sus creencias respecto a la preocupación. Discutir la evidencia favor y en contra de las
creencias distorsionadas.
Quitar lo catastrófico a los pensamientos preocupantes.
Desarrollar habilidades de autocontrol para mi historial y enfrentar los pensamientos irracionales y
sustituirlos por pensamientos de afrontamiento más positivos.
usar la relajación muscular para enfrentar los síntomas somáticos.
El trastorno obsesivo compulsivo Se caracteriza por obsesiones (pensamientos e imágenes
intrusivos y repetitivos que producen ansiedad) o compulsiones (La necesidad de realizar actos o
insistir en ciertos pensamientos para reducir la ansiedad).
El fracaso para llevar acabo de los rituales a menudo resulta en un aumento de la ansiedad y la tensión.
Compulsión: Necesidad de realizar actos o insistir en ciertos pensamientos para reducir la
ansiedad.
Aunque el trastorno obsesivo compulsivo es sólo una categoría de diagnóstico está compuesta de
Subtipos distintos; algunos muestran diferentes patrones de herencia genética, actividad neuronal y

Obsesión relacionada con el daño sexual Agresiva religiosa con compulsiones de verificar.
Obsesiones de simetría con compulsiones de arreglar y repetir.
Obsesiones de contaminación con compulsiones de limpiar.
Compulsiones de acumular y ahorrar.
Dimensiones biológicas: La neuroimagen ha revelado que algunas personas con trastorno obsesivo-
compulsivo muestran creciente actividad metabólica en el lóbulo frontal del hemisferio izquierdo.
De interés especial es el hecho de que cuando a estos individuos se les dio fluoxetina (un medicamento
que aumenta el nivel de actividad de la serotonina), el flujo de sangre cerebral a los lóbulos frontales
disminuyó a valores que se encontraron en individuos sin el trastorno y los pacientes informaron una
reducción en los síntomas.
Los Investigadores ha n hipotetizado que el trastorno es el resultado de una deficiencia de serotonina.
Dimensiones Psicológicas: posee dos perspectivas la psicodinámica y la cognitiva- conductual.
Perspectiva psicodinámica: Desde la perspectiva psicodinámica, las conductas obsesivo-compulsivas
son intentos de rechazar los impulsos anales sádicos (antisociales), anales libidinosos (suciedad
Se cree que cualquier pensamiento asociado con la “inmoralidad” es lo mismo que cometer el acto en sí.
Esto lleva a compulsiones como lavarse en un intento de limpiarse.
Perspectiva cognitivo- conductual: Los seguidores de la perspectiva conductual mantienen que las
conductas obsesivo-compulsivas surgen porque reducen la ansiedad. Un pensamiento o una acción que
distraen ocurren con mayor frecuencia si reducen la ansiedad. Por ejemplo, muchos estudiantes
universitarios pueden desarrollar formas leves de conducta compulsiva durante los periodos de exámenes,
como las evaluaciones finales. Durante este tiempo estresante y lleno de ansiedad, los estudiantes quizá
lleven a cabo actividades de escape como soñar despiertos, arreglar sus habitaciones o comer cinco o
más veces al día; todas ellas sirven de escudo contra los pensamientos de los exámenes próximos. Si el
estrés dura un tiempo largo, puede presentarse una conducta compulsiva.
Dimensiones sociales y socioculturales: Más común en jóvenes, personas divorciadas, desempleadas.
Menos común en afroamericanos e hispanoamericanos.

Tratamiento biológico: Los ISRS son antidepresivos recomendados para el tratamiento del TOC porque
tienen menos efectos secundarios que los antidepresivos antiguos y son igualmente eficaces.
Los niños con TOC parecen responder menos al tratamiento con antidepresivos que los adultos. Además,
los síntomas regresan rápido y la recaída ocurre en los meses que se dejan de tomar los medicamentos.
Tratamientos conductuales: Combinación de combinación de exposición y evitación de la respuesta.

Para tratar el TOC, la terapia de exposición incluye la exposición continua, real o imaginada, a una
situación que despierte miedo; puede ser la presentación inmediata del estímulo más atemorizante
(saciedad) o la exposición más gradual. La evitación de la respuesta implica no permitir que el individuo
con TOC lleve a cabo la conducta compulsiva. Los pasos en la terapia de exposición con evitación de la
1. Educación acerca del TOC y racionalización de la exposición y evitación de la respuesta.
2. Desarrollo de una jerarquía de exposición (de algo que cause miedo a las situaciones
más atemorizantes).
3. Exposición a situaciones atemorizantes hasta que la ansiedad haya disminuido.
4. Evitación de la realización de rituales compulsivos como lavarse las manos.
Saciedad: técnica que involucra una continua exposición, real o imaginario, a una situación temida
a un nivel de ansiedad máximo.
Los trastornos de ansiedad reflejan las interacciones de numerosos genes, estructuras cerebrales y
neurotransmisores distintos. Es poco probable encontrar una explicación simple para los trastornos de
ansiedad. Es más probable que un modelo de vías múltiples que también considere las dimensiones
psicológicas, sociales y socioculturales, conteste completamente la pregunta de por qué algunos son más
propensos a desarrollar un trastorno de ansiedad.
Adicción sexual: término común que se refiere al deseo y la necesidad que tiene una persona
de llevar a cabo conductas sexuales frecuentes y constantes (que en general se le denomina
conducta sexual compulsiva).
Conducta sexual compulsiva: término que muchos terapeutas sexuales utilizan para describir
a los individuos que al parecer ansían sexo constante a expensas de las relaciones, la productividad
laboral y las actividades diarias.

El tratamiento de la disfunción sexual humana requiere la comprensión del ciclo de la respuesta sexual
normal, que consta de cuatro etapas:
1. Fase deseo: Deseo del individuo por la actividad sexual, comienza a fantasear acerca del sexo,
inclusive a fantasear con una persona y fantasear la actividad sexual.
2. Fase de excitación: ocurre cuando se sale de la fase de deseo y existe una estimulación sexual
específica y directa, aunque no necesariamente física. El ritmo cardiaco, la presión sanguínea y el
ritmo respiratorio se incrementan.
3. Fase del orgasmo: se caracteriza por las contracciones musculares involuntarias en todo el cuerpo
y una liberación final de la tensión sexual. En el hombre, los músculos en la base del pene se
contraen, expulsando el semen a través del pene. En las mujeres, la tercera parte más externa de
la vagina se contrae de manera rítmica. Después del orgasmo, los hombres entran en un periodo
de refracción durante el que no hay respuesta a la estimulación sexual. No obstante, las mujeres
son capaces de tener orgasmos múltiples con estimulación continua.
4. Fase de Resolución: se distingue por la relajación muscular del cuerpo después del orgasmo.
DISFUNCIONES SEXUALES: interrupción en cualquier parte del ciclo de la respuesta sexual

normal que afecta el deseo, la excitación y la respuesta sexuales.
TRASTORNO DEL DESEO SEXUAL: disfunción sexual relacionada con la fase de deseo del ciclo de la
respuesta sexual y se caracteriza por una falta de deseo sexual.
Existen dos tipos: deseo sexual hipoactivo, se distingue por poco o nulo interés por las actividades
sexuales, reales o imaginarias. Y el trastorno por aversión al sexo, que consiste en la evitación o
Ambos trastornos pueden ser de toda la vida o adquiridos y quizá se deban a factores psicológicos o a la
combinación de factores biológicos y psicológicos
DISFUNCIÓN SINTOMAS PREVALENCIA EDAD DE CURSO
SEXUAL INICIO
TRASTORNO Problemas en la fase del 20% población En la edad Puede ser de
DEL DESEO deseo. adulta, se adulta debido toda la vida o
SEXUAL presenta más a las quejas adquirida. El
Deseo sexual
en las mujeres de la pareja. tratamiento
hipoactivo. que en los puede
Trastorno por hombres. ayudar.
aversión al sexo.
TRASTORNO Problemas en el placer 10% hombres Ocurre en la Ayuda
DE LA sexual o cambios menciona edad de la mediante
EXITACIÓN fisiológicos. trastorno eréctil, madurez tratamiento
SEXUAL el 50% lo sexual, pero médico y
Trastorno de la experimentado se incrementa psicológico.
erección en el varón como algo con el tiempo
(TEV), “pasajero”. especialmente
Trastorno de la excitación 10.50% sufren en los
sexual en la mujer. de problemas hombres.
de lubricación
durante la
excitación.
TRASTORNOS Problemas en la fase del la eyaculación En la edad de En hombres
ORGÁSMISCOS orgasmo. precoz se la madurez relacionada
estima 30-50% , sexual. con el manejo
Trastorno orgásmico 3-10% de la de ansiedad.
femenino/masculino. población no
Eyaculación precoz. clínica sufre de En las
mujeres falta
orgasmos
de juegos
masculino
sexuales
inhibido; 10%
preliminares.
de las mujeres
nunca ha
experimentado
un orgasmo.
TRASTORNOS Dispareunia La dispareunia Puede ocurrir Mayoría tiene
SEXUALES Vaginismo es rara en por problemas causas
POR DOLOR hombres y médicos. físicas y
común em puede ser
mujeres, el tratarlo.
vaginismo
ocurre en
menos del 1%
de las mujeres.
Trastorno de la excitación sexual: trastorno que se caracteriza por problemas que ocurren durante la
fase de excitación del ciclo de la respuesta sexual y se refiere a las dificultades que se tienen para sentir
placer sexual o con los cambios fisiológicos asociados con la excitación sexual.
Trastorno de la erección en el varón (TEV): incapacidad para lograr o mantener una erección suficiente
para la relación sexual y/o la excitación psicológica durante ésta.
Trastorno de la excitación sexual en la mujer: es la incapacidad para lograr o mantener la respuesta
fisiológica y/o la excitación psicológica durante la actividad sexual.
Trastornos orgásmicos: incapacidad de lograr un orgasmo después de entrar a la fase de excitación y
recibir la estimulación sexual adecuada.
Trastorno orgásmico femenino: disfunción sexual en donde la mujer experimenta retraso o incapacidad
persistentes para lograr un orgasmo con estimulación que es adecuada en cuanto a localización,
intensidad y duración, después de haber alcanzado la fase de excitación; también se conoce como
orgasmo femenino inhibido.
Una revisión de los antecedentes de los hombres con este trastorno puede revelar la ocurrencia de algún
evento traumático o restricciones religiosas severas que consideran diabólico al sexo.
Trastorno orgásmico Masculino: disfunción sexual en la que el hombre experimenta retraso o
incapacidad para lograr un orgasmo con estimulación que es adecuada en cuanto a localización,
intensidad y duración, después de haber alcanzado la fase de excitación; en general se ha limitado a la
incapacidad para eyacular dentro de la vagina; también se conoce como orgasmo
masculino inhibido.
Eyaculación precoz: La eyaculación precoz es aquella que se consigue con un mínimo de estimulación
sexual antes, durante o poco después de la penetración. Se cree que es el tipo más común de disfunción
Dispareunia: dolor recurrente o persistente en los genitales antes, durante o después del coito.
Vaginismo: espasmo involuntario del tercio externo de la pared vaginal, que impide el coito e interfiere
en él.
Etimología de las funciones sexuales: Los estudios sugieren que el deseo sexual se debe a una
combinación de factores biológicos, psicológicos, sociales y socioculturales.
Dimensión biológica: Los bajos niveles de testosterona o los altos niveles de estrógenos como la
prolactina (o ambos) se han asociado con el poco interés sexual tanto en hombres como en mujeres y
también en las dificultades de erección en los hombres. Las drogas supresoras de niveles de testosterona
parecen disminuir el deseo sexual en los hombres. Por el contrario, la
administración de andrógenos se asocia con informes de incremento en el deseo sexual en hombres y
mujeres.
Dimensión psicológica: Las causas psicológicas de las disfunciones sexuales tal vez incluyan factores
predisponentes o históricos, así como problemas y preocupaciones actuales. La culpa, el enojo o
resentimiento hacia la pareja, el miedo al embarazo o a adquirir alguna enfermedad de transmisión sexual
y la ansiedad, pueden interferir con el desempeño sexual.
Dimensión Social: Es posible que las actitudes de los padres hacia el sexo, el afecto y hacia el otro
influyan sobre las actitudes de sus hijos. Por ejemplo, las mujeres con trastornos del deseo sexual
consideraron las actitudes de sus padres hacia el sexo más negativas de lo que lo hicieron las mujeres sin
dichos trastornos. El hecho de haber crecido en un ambiente religioso estricto también se asocia con
disfunciones sexuales tanto en hombres como en mujeres. Las experiencias sexuales traumáticas que
implican acoso incestuoso durante la niñez o adolescencia, o la violación, también son factores que deben
tomarse en cuenta.
Dimensiones socioculturales: En nuestra sociedad, se piensa que los hombres deben ser sexualmente
más agresivos, mientras que la mujer no debe iniciar la actividad sexual de manera directa, sino más sutil
e indirecta. Los patrones culturales, las creencias y expectativas sociales
y culturales que guían nuestras conductas respecto al sexo pueden tener un gran impacto en nuestro
funcionamiento sexual.
Por ejemplo, un hombre en la cultura americana y latinoamericana, el hombre es bien visto por su potencia
sexual, porte de su miembro, y si no es así son vistos como poco masculinos.

Intervenciones biológicas: Las intervenciones biológicas pueden incluir reemplazo hormonal y
medicamentos especiales o medios mecánicos para mejorar el funcionamiento sexual. Por ejemplo, es
posible tratar a los hombres que sufren de disfunción eréctil orgánica con bombas de vacío, supositorios
o implantes en el pene. La prótesis es un dispositivo inflable o semirrígido que, una vez que se ha inflado,
Otro método es la inyección de sustancias en el pene para la erección eréctil, algunas parejas han
demostrado excelentes resultados con este método, sin embargo, tiene sus efectos secundarios como
moretones, nódulos en el pene, o prolongada erección eréctil que resulta incómodo para los pacientes.
Enfoques de tratamiento psicológico: incluyen los siguientes componentes
Reducción de Ansiedad: desensibilización o aproximaciones graduales para mantener la
ansiedad al mínimo.
Educación: El terapeuta reemplaza los mitos y las concepciones erróneas sexuales con
información precisa acerca del funcionamiento y la anatomía sexuales.
Ejercicios de conductas estructuradas: El terapeuta da una serie de tareas graduales que poco
a poco incrementan la interacción sexual entre las parejas. Cada integrante tendrá su turno para
acariciar y ser acariciado en diferentes partes del cuerpo exceptuando el área genital. Después, las
parejas acarician el cuerpo y las regiones genitales sin hacer demandas de excitación u orgasmo.
La etapa final de los ejercicios estructurados es el acto sexual exitoso y el orgasmo.
Entrenamiento en la comunicación: Los terapeutas enseña a las parejas a tener una buena
comunicación Sexual Ir a resolver conflictos.
Algunos tratamientos específicos no médicos para otras disfunciones son los siguientes:
1. Disfunción orgásmica femenino: El enfoque general que se acaba de describir ha sido exitoso
en el tratamiento de los trastornos de excitación sexual en la mujer y los trastornos eréctiles en el
hombre. La masturbación parece ser el modo más eficaz para que las mujeres con disfunción
orgásmica tengan un orgasmo. El procedimiento incluye la educación acerca de la anatomía sexual,
autoexploración visual y táctil, uso de fantasías e imágenes sexuales, y practicar la masturbación
individual y con la pareja.
2. Eyaculación precoz: Una de las técnicas es que la pareja estimula el pene mientras está fuera de
la vagina hasta que el hombre siente la sensación de no poder evitar la eyaculación. En este punto,
la pareja detiene la estimulación por un breve periodo y luego continúa. La pareja repite esto hasta
que el hombre puede tolerar periodos cada vez más largos de estimulación antes de eyacular.
3. Vaginismo: tratamiento enfocado en entrenar a la mujer para relajarse y luego insertar dilatadores
cada vez más grandes mientras está relajada hasta que sea posible la inserción del pene.
HOMOSEXUALIDAD
A pesar de que la American Psychiatric Association y la American Psychological Association ya no
consideran la homosexualidad como un trastorno mental, algunos individuos aún albergan esta creencia.
No hay diferencias fisiológicas en la excitación y la respuesta sexual entre homosexuales y

heterosexuales.
En las mediciones de perturbación psicológica, homosexuales y heterosexuales no difieren
Los homosexuales no sufren de confusiones en la identidad sexual; o mejor dicho, cualquier
conflicto de género que experimenten está asociado con la intolerancia de la sociedad hacia sus
estilos de vida
Debido al contexto social en el que viven (homofobia, preocupaciones de salud y otros aspectos de
este tipo), las consideraciones sexuales de los homosexuales pueden diferir significativamente de
las de los heterosexuales.
La investigación sugiere que la homosexualidad no es sólo una elección de estilo de vida sino un
fenómeno que ocurre naturalmente asociado con una predisposición biológica

La actividad sexual decae con los años, en un 73% en aquellos que tienen entre 57 -64 años.
Entre los hombres y mujeres que eran activos sexualmente, casi 50 por ciento informó de al menos
un problema sexual molesto.
En las mujeres los problemas que más se presentan son: poco deseo sexual, problemas en
lubricación vaginal, incapacidad para un orgasmo.
En los hombres se presentan en mayor porcentaje problemas de disfunción eréctil.
Cuando las mujeres llegan a la menopausia, los niveles de estrógeno bajan, los hombres mayores
están en un riesgo más alto de tener problemas en la próstata, lo cual puede aumentar la probabilidad de
desarrollar un trastorno eréctil. Ambos sexos también corren mayor riesgo de padecer enfermedades que
afectan el interés y el desempeño sexuales.

trastorno que se caracteriza por el conflicto entre el sexo anatómico de una persona y su identidad
de género, o su propia identificación como hombre o mujer.
Las personas con este trastorno mantienen durante toda su vida la convicción de que la naturaleza los
puso en el cuerpo del género equivocado.
Este sentimiento produce una preocupación por eliminar su físico “natural” y las características de su
conducta sexual y adquirir las del sexo opuesto.
La etimología no es clara ya que este trastorno es muy raro, el TIS es más común en hombres que en
mujeres y se puede presentar en niños y adultos.
Influencias biológicas: Según estudios nos indican que factores neuro-hormonales podrías aportar para
el TIS. Se cree que la producción de testosterona al parecer influye en la organización de los centros
cerebrales que gobiernas la orientación sexual.
También se ha encontrado una correlación entre la genética y las diferencias en algunas áreas del
hipotálamo, y el desarrollo de trastornos de la identidad sexual.
En síntesis, se podría decir que las investigaciones limitadas sobre este tema hacen que se tomen
conclusiones arriesgadas acerca de las explicaciones hormonales. Aunque los niveles neuro- hormonales
son importantes su grado de influencia con la identidad sexual en las personas es mínimo.
Influencias psicológicas sociales: En la teoría psico-dinámica, todas las desviaciones sexuales
representan simbólicamente conflictos inconscientes que comienzan desde la niñez temprana. Los niños
o niñas tienen un conflicto básico entre el deseo y el miedo de ser “reabsorbido” por la madre. Se piensa
que los factores que contribuyen al desarrollo del TIS en los niños incluyen aliento de los padres hacia la
conducta femenina, impedir el desarrollo de la autonomía, atención y sobreprotección excesiva por parte
de la madre. ausencia de un modelo adulto masculino, una figura paterna débil o ausente, falta de contacto
con compañeros del mismo sexo y estímulo para usar ropa del otro género.

Se ha utilizado la psicoterapia y la terapia hormonal para muchas personas con trastornos de la identidad
sexual. Para algunos, sin embargo, se ha elegido la cirugía de reasignación de sexo.
Con la revisión del DSM (quinta edición), algunos expertos se han dedicado a suprimir los trastornos de la
identidad sexual como diagnóstico psiquiátrico.
Los trastornos de la identidad sexual desafían nuestras nociones básicas de la dicotomía entre las
identidades masculina y femenina.
PARAFILIAS
trastorno sexual de, por lo menos, seis meses en el que una persona ha actuado o se siente
angustiada en extremo por impulsos o fantasías recurrentes que involucran objetos no humanos,
la falta de consentimiento de otros, sufrimiento o humillación.

Fetichismo: atracción y fantasías sexuales que involucran objetos inanimados como ropa interior
femenina.
Fetichismo travestista: intensa excitación sexual que se obtiene del travestismo (usar ropa propia del
sexo opuesto); no debe confundirse con transexualismo.
La excitación sexual mientras se usa ropa del sexo opuesto es un criterio importante en el diagnóstico del
fetichismo travestista. Si no hay excitación o desaparece con el tiempo, un diagnóstico más apropiado
sería el de trastorno de la identidad sexual. Sin embargo, podría ser muy difícil hacer esta distinción.
Algunos transexuales muestran erecciones cuando se describe travestismo. Los hombres travestidos con
frecuencia utilizan accesorios o ropa interior durante los encuentros sexuales que tienen con sus esposas.
Exhibicionismo: trastorno que se caracteriza por impulsos, actos o fantasías de mostrar los propios
genitales a personas extrañas.
Voyeurismo: impulsos, actos o fantasías de observar a una persona desprevenida desvistiéndose o
llevando a cabo actividad sexual.
Froteteurismo: Trastorno que se caracteriza por impulsos, actos o fantasías sexuales, recurrentes e
intensos de tocar a otras personas o frotarse ellas sin su consentimiento.
Pedofilia: Trastorno que consiste en que un adulto obtiene gratificación sexual de impulsos, actos o
fantasías acerca de tener contacto sexual con un niño prepuberto.
Incesto: forma de pedofilia; también puede consistir en relaciones sexuales entre personas que tienen
un parentesco tan cercano que no es posible el matrimonio legal.
Sadismo: tipo de parafilia en la que los impulsos, las fantasías o los actos de excitación sexual
se asocian con infligir a otros sufrimiento físico o psicológico.
Masoquismo: parafilia en la que los impulsos, las fantasías o los actos sexuales se asocian
con ser humillado, atado o con que se le provoque sufrimiento.
La conducta sadomasoquista se considera una desviación cuando el dolor, ya sea infligido o
recibido, es necesario para lograr la excitación sexual y el orgasmo.


Todas las teorías sobre la etiología de las parafilias intentan contestar tres preguntas:
1) ¿Qué produce la desviación de los patrones de excitación?, 2) ¿Por qué la persona no desarrolló
una salida más adecuada para su impulso sexual? y 3) ¿Por qué las prohibiciones normativas y
legales no disuaden a las personas de estas conductas?
De acuerdo con investigaciones se pudo comprobar que, si existe en algunos hombres predisposición
biológica a la pedofilia, debido a que tienen déficit en la actividad cerebral y menos materia blanca., de
cualquier modo, los investigadores deben seguir realizando estudios para verificar la influencia biológica
en la pedofilia.
los teóricos psicodinámicos propusieron que todas las desviaciones sexuales representan conflictos
inconscientes que empezaron en la niñez temprana.
Los enfoques del aprendizaje para tratar las desviaciones sexuales en general incluyen uno o más de los
siguientes elementos: 1) debilitar o eliminar las conductas sexualmente inapropiadas por medio de
procesos como la extinción o el condicionamiento aversivo; 2) adquisición o fortalecimiento de conductas
sexualmente apropiadas y 3) desarrollar habilidades sociales apropiadas.
Casi el único tratamiento para el exhibicionismo es el programa de tratamiento conductual aversivo (TCA).
en el que la vergüenza o la humillación son el estímulo aversivo. Esta técnica requiere que el paciente
exponga sus genitales de la manera que usualmente lo hace frente a una audiencia preseleccionada de
mujeres. Durante el acto exhibicionista, el paciente debe verbalizar una conversación entre él mismo y su
pene. Debe hablar acerca de lo que siente física y emocionalmente, y explicar sus fantasías de lo que él
supone que las observadoras piensan acerca de él.
VIOLACIÓN
Tipo de agresión sexual que se refiere a la actividad sexual (sexo oral- genital, coito anal y vaginal)
realizada contra la voluntad de una persona por medio del uso de la fuerza, la discusión, la presión,
Sin embargo, con un niño menor de cierta edad que haya dado su consentimiento, la ley lo reconoce como
lo que se ha llamado estupro, relaciones sexuales con un menor de edad.
Síndrome de trauma por violación: síndrome de dos fases que las víctimas de violación pueden
experimentar; incluye reacciones emocionales como angustia psicológica, reacciones fóbicas y
disfunción sexual.
1. Fase Aguda: Desorganización. Durante este periodo de varias semanas, la víctima de violación
tiene sentimientos de culpa, miedo y depresión. Cree que fue responsable de la violación (por
ejemplo, porque no puso el cerrojo en la puerta, usó ropa provocativa o fue demasiado amigable
con el atacante). La víctima teme de manera extraña que el atacante regrese y siente ansiedad
porque podría ser violada de nuevo o incluso asesinada. Puede expresar reacciones y creencias
emocionales y directamente como enojo, miedo, furia, ansiedad y/o depresión, o puede conciliarlos
al aparentar sorprendente calma. Detrás de esto, sin embargo, hay signos de tensión que incluyen
dolores de cabeza, irritabilidad, desasosiego, insomnio y excitabilidad.
2. Fase a largo plazo: Reorganización. Esta segunda fase puede durar varios años. La victima
comienza a manejar directamente sus emociones e intenta reorganizar su vida.
El miedo persistente y las reacciones fóbicas continúan, especialmente en situaciones o eventos
que le recuerdan el incidente traumático. Puede haber una gran cantidad de reacciones. Muchas
mujeres mencionan una o más disfunciones sexuales como resultado de la violación; el miedo al
sexo y la falta de deseo o excitación parecen ser las más comunes. Algunas mujeres se recuperan
rápidamente, pero otras dicen que tienen problemas muchos años después de la violación. Las
víctimas pueden experimentar miedos selectivos incluyendo a la oscuridad o a estar en lugares
cerrados, todos asociados con la violación. La duración e intensidad del miedo también parecen
estar relacionadas con las percepciones de peligro. Muchas mujeres cambian drásticamente sus
sentimientos de seguridad y vulnerabilidad personal; se sienten inseguras en muchas situaciones
y por un largo periodo. Es claro que el impacto de la violación tiene consecuencias a largo plazo y
que la familia, amigos y conocidos, necesitan toda su paciencia y comprensión para la víctima y
mientras dure el proceso de curación.

1. El violador poderoso: trata de compensar sus sentimientos de inadecuación sexual o personal
al intimidar a sus víctimas.
2. Violador enojado: es enojo hacia la mujer en general; la víctima es sólo un objetivo
conveniente.
3. El violador sádico: obtiene satisfacción al infligir dolor en el otro y pueden torturar o mutilar a
su víctima.
Estos hallazgos apoyan la controversia de que la violación es más un acto de poder,
agresión y violencia que sexual.
Muchos creen que los violadores no son candidatos para un tratamiento. Sin embargo, se han usado o
propuesto dos tipos de tratamiento: uno convencional y otro más controvertido.
Tratamiento convencional: La cárcel ha sido la principal forma de tratamiento, pero mas bien es un
castigo para el violador, pedófilo. Es considerado un castigo por que la mayoría de estos no reciben
El tratamiento conductual para agresores sexuales (violadores y pedófilos) en general incluyen los
siguientes pasos:
1. Evaluar las preferencias sexuales por medio de autoinformes y mediciones de las
respuestas eréctiles ante diferentes estímulos sexuales.
2. Reducir los intereses desviados con ayuda de la terapia aversiva (el hombre recibe shocks
eléctricos cuando se le presentan estímulos desviados).
3. Reacondicionamiento orgásmico o entrenamiento de la masturbación para incrementar la
excitación sexual con estímulos apropiados.
4. Entrenamiento en habilidades sociales para incrementar la competencia interpersonal.
Tratamientos controvertidos: La castración quirúrgica se ha utilizado para el tratamiento de los
ofensores sexuales en varios países europeos, y el resultado indica que las tasas de recaída han
sido bajas.
La terapia química, usualmente implica el uso de la hormona Depo-Provera, reduce los
autoinformes de impulsos sexuales en los pedófilos, pero no la capacidad de mostrar excitación
genital. Las drogas parecen minimizar el deseo psicológico más que las capacidades de erección
reales.
TEMA 3: EQUIZOFRENIA, DIAGNÓSTICO, ETIOLOGÍA Y TRATAMIENTO
Grupo de trastornos que se caracterizan por el daño severo en los procesos cognitivos, la
desintegración de la personalidad, las alteraciones afectivas y el aislamiento social.
las personas con esquizofrenia pueden perder el contacto con la realidad, ver o escuchar cosas
que no existen en verdad o desarrollar falsas creencias acerca de sí mismas o los demás.
El diagnóstico requiere que los síntomas estén presentes durante la mayor parte del tiempo al
menos por un mes, o durante algunos momentos en los últimos seis meses.
1) La recuperación o mejora en el funcionamiento es posible
2) La curación incluye la separación de la identidad de uno mismo de la enfermedad y el
desarrollo de la capacidad para lidiar con los síntomas.
3) El empoderamiento incluye ayudar al individuo a corregir la sensación de indefensión y de
dependencia que resulta del cuidado de salud mental tradicional
4) Establecer o fortalecer los contactos sociales con otros que pueden facilitar la curación.
Los síntomas de la esquizofrenia caen en tres categorías que son: síntomas positivos, síntomas
negativos y síntomas cognitivos.
síntoma de la esquizofrenia que implica pensamientos y percepciones inusuales como delirios,
alucinaciones y trastornos del pensamiento (ideas cambiantes y no relacionadas que producen una
comunicación incoherente) y conducta extraña. Están influidos por el estado de ánimo del individuo.
Delirios: falsa creencia que se sostiene de manera firme y consistente a pesar de que la evidencia
o la lógica la desacrediten.
Se ha observado una variedad de temas delirantes en las personas con esquizofrenia:
Delirios de grandeza: La creencia de un individuo acerca de que es una persona famosa y

poderosa (del presente o del pasado). Es posible que quien padece esquizofrenia
asuma la identidad de esa otra persona.
Delirio de control: La persona cree que otras personas, animales u objetos tratan de
influir o tomar el control sobre él.
Delirios de pensamientos trasmitidos: La creencia de que otros pueden escuchar los

Delirio de persecución: La persona cree que los demás conspiran contra él, que hay maltrato o
incluso que intentan matarlo.
Delirio de referencia: La persona cree que siempre es el centro de atención o que

todo lo que sucede lo incluye, por ejemplo, que los demás siempre murmuran a sus espaldas.
Retiro de pensamiento: La persona cree que sus pensamientos han sido removidos de su mente.
Un delirio raro es el síndrome de Capgras (que se nombró así por la primera persona que
informó sobre él). Es la creencia de que existen “dobles” idénticos que pueden coexistir y
reemplazar a alguien significativo o al paciente mismo.
Los delirios pueden producir reacciones emocionales intensas como miedo, depresión
o enojo entre quienes los experimentan.
Alucinación: son percepciones sensoriales que no son directamente atribuibles a un
estímulo ambiental, pueden incluir una modalidad sensorial única o la combinación de
modalidades: escuchar (alucinaciones auditivas), ver (alucinaciones visuales), oler (alucinaciones
olfativas), sentir (alucinaciones táctiles) y degustar (alucinaciones gustativas).
Las alucinaciones auditivas son las más comunes y pueden ser desde malévolas hasta
benevolentes, o tener ambas cualidades. El mayor grado de angustia se experimenta cuando las
voces son dominantes e insultantes y el paciente no puede comunicarse con ellas.
Pensamientos y discurso desorganizado: Durante la comunicación, el individuo salta de un tema

a otro, habla de manera inteligible o responde a las preguntas de modo tangencial. La pérdida de
las asociaciones también se conoce como disminución o desliz cognitivo, y es un cambio
continuo de un tema a otro sin ninguna lógica aparente o conexión significativa entre los
pensamientos. Se observa en un discurso incoherente o extraño, respuestas idiosincráticas.
Perturbaciones motoras desorganizadas: síntomas de la esquizofrenia que involucran funciones

motoras que pueden ser extrañas.
Las personas con esquizofrenia pueden mostrar niveles extremos de actividad (tanto inusualmente
altos como bajos), movimientos o posturas peculiares del cuerpo, gestos extraños o muecas, o una
combinación de estos signos. Como las alucinaciones, la conducta motora del paciente puede estar
relacionada con sus delirios.
En la esquizofrenia, es un síntoma asociado con la incapacidad o una capacidad disminuida para
iniciar acciones o discursos, expresar emociones o sentir placer; incluye avolición (capacidad de
tomar acción o establecer metas), alogia (discurso significativo) y afecto aplanado (falta de emoción
o poca).
Los síntomas cognitivos de la esquizofrenia incluyen problemas con la atención y la
memoria y una dificultad para desarrollar un plan de acción.
Quienes padecen de esquizofrenia tienes daños cognitivos severos a o moderadamente severos,
poseen déficit para absorber para interpretar información y tomar decisiones con base a dicha
información.
Esquizofrenia tipo paranoide: subtipo de esquizofrenia que se caracteriza por uno o más delirios
sistematizados o alucinaciones auditivas, y por la ausencia de síntomas como discurso y conducta
desorganizado y afecto aplanado.
Esquizofrenia tipo desorganizado: (antes se llamaba bebefrénica). Se caracteriza por

conductas gravemente desorganizadas que se manifiestan en el comportamiento y el
discurso desordenados y el afecto aplanado o muy inapropiado. Debido a la severidad del
trastorno, muchas personas afectadas por el mismo son incapaces de cuidarse a sí mismas y tienen
que ser internados. Las personas con este trastorno usualmente exhiben comportamientos en
extremo raros y muy infantiles, como masturbarse en público o fantasear en voz alta.
Esquizofrenia tipo catatónico: Subtipo de esquizofrenia que se caracteriza por una marcada
alteración en la actividad motora, ya sea excitación extrema o inmovilidad; los síntomas pueden
incluir inmovilidad motora o estupor, actividad motora excesiva y sin propósito, negativismo extremo
o resistencia física, movimientos voluntarios peculiares, ecolalia (repetición del discurso de otra
persona) o ecopraxia (repetición de los movimientos de otra persona).
Esquizofrenia indiferenciada: Subtipo de esquizofrenia en el que la conducta de la persona

muestra síntomas psicóticos prominentes que no reúnen los criterios de esquizofrenia tipo
paranoide, tipo desorganizado o tipo catatónico.
Esquizofrenia tipo residual: subtipo de trastorno esquizofrénico reservado para las personas que
han tenido por lo menos un episodio esquizofrénico previo, pero no muestran características
psicóticas prominentes; hay evidencia continua de dos o más
síntomas, como un marcado aislamiento social, conductas peculiares, afecto aplanado, creencias
extrañas o experiencias perceptuales inusuales.
TRASTORNOS PSICOTICOS QUE ALGUNA VEZ FUERON CONSIDERADOS ESQUIZOFRENIA

En el DSM-III-R y el DSM-IV-TR, a las personas que tienen episodios “esquizofrénicos” que duran menos
de seis meses se les diagnostica ya sea trastorno psicótico breve (con duración mínima de un día, pero
menor de un mes) o trastorno esquizofreniforme (con duración de por lo menos un mes pero menor a
seis meses). En contraste con la esquizofrenia, un diagnóstico de trastorno esquizofreniforme no requiere
impedimentos en el funcionamiento social u ocupacional.

Trastorno esquizofreniforme: trastorno psicótico que dura más de un mes, pero menos de seis
meses.

Otros trastornos psicóticos incluyen el trastorno delirante, trastorno psicótico compartido y trastorno
esquizoafectivo.
Trastorno Delirante: se caracteriza por delirios persistentes que no son extraños, y que no están
acompañados por otras conductas inusuales o raras.
Muchas veces se confunden con la esquizofrenia tipo paranoide. En ambos los procesos del
pensamiento están alterados, sin embargo, existen diferencias como, por ejemplo: El trastorno delirante
incluye “creencias que no son extrañas” (situaciones que podrían ocurrir) cuya duración ha sido de por lo
menos un mes. Además, excepto por los delirios, la conducta de la persona no es rara. En la esquizofrenia,
hay perturbaciones adicionales en el pensamiento y las percepciones. Las personas con trastorno
delirante se comportan de modo normal cuando sus ideas delirantes no están presentes.
Erotomanía: La creencia del individuo de que alguien está enamorado de él; en general, lo que se
considera romántico es el amor más que el sexo.
Grandiosidad: La convicción de la persona acerca de que es genial, con un talento o alguna
capacidad especial no reconocidos, o de que tiene una relación con alguien importante.
Persecución: La creencia que tiene la persona acerca de que alguien conspira o de que hay un
complot contra ella.
Quejas somáticas: La convicción del individuo de que su cuerpo huele, tiene alguna malformación
o está infestado de parásitos o insectos.
Trastorno psicótico compartido: una persona que tiene una relación cercana con un individuo que
tiene creencias delirantes o psicóticas comienza a aceptarlos o compartirlos.
El trastorno psicótico compartido es raro y más prevalente entre aquellos que están aislados en el aspecto
social.
Trastorno esquizoafectivo: El trastorno esquizoafectivo incluye un trastorno del estado de ánimo

(depresión mayor o trastorno bipolar) además de síntomas psicóticos “por lo menos durante dos
El curso Típico de la esquizofrenia consta de tres fases: prodrómica, activa y residual.
La fase prodrómica: abarca el inicio y la construcción de los síntomas esquizofrénicos. El
aislamiento y el retraimiento social, las conductas peculiares, el afecto inapropiado, los patrones
deficientes de comunicación y el abandono del cuidado personal.
Con frecuencia los estresores psicosociales o las demandas excesivas sobre las personas con
esquizofrenia en la fase prodrómica generan la aparición de síntomas psicóticos prominentes, o la
fase activa. En esta fase, la persona muestra los síntomas desarrollados del padecimiento,
incluyendo perturbaciones severas en el pensamiento, deterioro en las relaciones sociales y afecto
aplanado o inapropiado.
La fase residual, en la que los síntomas ya no son prominentes. La severidad de los síntomas
declina y la persona puede mostrar el impedimento menor que se encontró en la fase prodrómica.
En la actualidad se conoce que los genes en sí mismo no son la causa directa de la esquizofrenia.
Los parientes sanguíneos más cercanos de las personas con este trastorno tienen un riesgo mayor de
desarrollarlo. Es decir, si mi madre tiene esquizofrenia yo tengo el 16% de probabilidad de recibir ese
diagnóstico, mientras que un primo mío tiene una probabilidad de un 4%.
Existen numerosos estudios que indican que los individuos con esquizofrenia tienen estructuras corticales
más pequeñas (hipocampo y lóbulo temporal medio, cortezas órbito-frontales y lóbulos prefrontales) y un
alargamiento de ventrículos (espacios alargados del cerebro).
Neurotransmisores: Las anormalidades en los neurotransmisores (sustancias químicas que permiten a
las neuronas comunicarse entre sí) como la dopamina, la serotonina y el glutamato, también tienen una
conexión con la esquizofrenia. Se ha puesto considerable atención en el neurotransmisor de dopamina y
su participación en la esquizofrenia
Hipótesis dopaminérgica: suposición de que la esquizofrenia puede resultar de un exceso de la
actividad de la dopamina en ciertos sitios sinápticos.
El apoyo a la hipótesis dopaminérgica viene de una investigación hecha con tres tipos de drogas:
fenotiazinas, L-dopa y anfetaminas.
Las Fenotiazinas son drogas antipsicóticas convencionales que disminuyen la severidad de los trastornos
del pensamiento, alivian el retraimiento y las alucinaciones, y mejoran el estado de ánimo de los pacientes
con esquizofrenia. La evidencia muestra que las fenotiazinas reducen la actividad de la dopamina en el
cerebro al bloquear los sitios receptores de dopamina en las neuronas postsinápticas.
La droga L-dopa se usa generalmente para tratar los síntomas de la enfermedad de Parkinson, como la
rigidez y los temblores musculares y en las extremidades. El cuerpo convierte la L-dopa en dopamina, y
ésta en algunas ocasiones produce síntomas parecidos a los de la esquizofrenia. En contraste, las
fenotiazinas que reducen la actividad de la dopamina pueden producir efectos secundarios que se
asemejan a la enfermedad de Parkinson.
Las anfetaminas son estimulantes que incrementan la disponibilidad de dopamina y norepinefrina (otro
neurotransmisor) en el cerebro. Cuando los individuos a los que no se ha diagnosticado con esquizofrenia
reciben dosis continuas de anfetaminas muestran síntomas que se parecen mucho a la esquizofrenia tipo
paranoide aguda. Las dosis pequeñas de anfetaminas quizá incrementen la severidad de los síntomas de
pacientes esquizofrénicos. Otros estimulantes, como la cafeína, no producen estos efectos.
el neurotransmisor glutamato también desempeña un papel importante en la esquizofrenia.
Tasa de concordancia: probabilidad de que ambos miembros de una pareja de gemelos presenten las
mismas características.
Los síntomas negativos como la abolición, la anhedonia y el afecto aplanado pueden deberse a las
creencias del individuo de que es “poco valioso” o “fracasado” y de que su condición es
“desesperanzadora”. La combinación de pocas expectativas de éxito, otras pocas asociadas con su
enfermedad y algunas otras por el placer pueden mantener los síntomas negativos.
El uso de sustancias puede influir en los niveles de dopamina y aumentar la vulnerabilidad del individuo a
los estresores ambientales.
Dimensión Social:
Varios estudios prospectivos (estudios de largo plazo con grupos de personas, que comienzan
antes del inicio de un trastorno, que permiten a los investigadores ver cómo se desarrolla el
trastorno) han encontrado que los niños de alto riesgo que desarrollan esquizofrenia tienen más
probabilidades de que sus relaciones familiares sean negativas que los niños de alto riesgo que no
desarrollan este trastorno. Entre un grupo de niños de alto riesgo (hijos de un padre con esquizofrenia),
ninguno de los que recibieron una “buena paternidad” de un padre con esquizofrenia la desarrolló.
La investigación también se ha dirigido a la emoción expresada (EE), un patrón de comunicación
negativa que se ha encontrado en algunos parientes de los individuos con esquizofrenia y que se
ha asociado con las tasas más altas de recaídas.
Un individuo más severamente enfermo puede causar más patrones negativos de comunicación o niveles
altos de emoción expresada entre sus familiares. La gravedad de la enfermedad significa que las
Los investigadores tienen la hipótesis de que la edad de inicio más tardía en las mujeres se debe a los
efectos protectores de los estrógenos, que disminuyen después de la menopausia. Los estrógenos pueden
afectar tanto los niveles de dopamina como la sensibilidad a la misma, que se ha asociado con la
esquizofrenia.
Hay un gran número de factores sociales que se han identificado de riesgo para la esquizofrenia, como el
nivel educativo, el estatus ocupacional bajo de los padres, y vivir en una zona residencial pobre en el
nacimiento. Estas formas de adversidad social, especialmente en niños que han estado expuestos a
muchos factores adversos, en apariencia producen una tríada que incrementa el riesgo de desarrollar
esquizofrenia, a diferencia de los niños que no han estado expuestos a ninguno de ellos.
Uno de los tratamientos que fue usados por años fue la lobotomía prefrontal, un procedimiento quirúrgico
en el que los lóbulos frontales se desconectan de lo que resta del cerebro del paciente, y el
“almacenamiento” de los pacientes severamente alterados en instituciones psiquiátricas sobrepobladas.
Estos procedimientos radicales se abandonaron en la década de 1950 cuando se descubrieron los efectos
benéficos de los fármacos antipsicóticos. Hoy la esquizofrenia se trata de manera típica con tales
medicamentos, en conjunto con algún tipo de terapia psicosocial. En los últimos años, la investigación y
el punto de vista clínico sobre las personas con esquizofrenia ha cambiado de un enfoque en la
enfermedad y el déficit, a uno de recuperación y promoción de la salud, competencias, independencia y
autodeterminación.
Los medicamentos antipsicóticos (también llamados neurolépticos) reducen el nivel de los síntomas;
segundo, los niveles de dosificación deberían verificarse con cuidado; y tercero, puede haber efectos
Neuroléptico: fármaco antipsicótico que ayuda en el tratamiento de los síntomas de la esquizofrenia pero
que también puede producir efectos secundarios no deseados como síntomas que se asemejan a los
trastornos neurológicos.
Thorazine en 1955 salió al mercado y fue una droga que antipsicótica que relajaba inclusive a los pacientes
más violentos a tal punto que no era necesario hospitalizarlos. Sin embargo, estos medicamentos mejoran
la calidad de vida de los pacientes, pero no curan la enfermedad.
(clorpromazina/Thorazine, haloperidol/Haldol, perfenazina/Trilafon y flufenazina/Prolixin) tienen
capacidades para bloquear los receptores de dopamina (reducen los niveles de la misma), que llevó a la
hipótesis dopaminérgica de la esquizofrenia. Los antipsicóticos atípicos más nuevos (como
clozapina/Clozaril, risperidona/Risperdal, olanzapina/Zyprexa, quetiapina/Seroquel y
ziprasidona/Geodon) actúan en múltiples sitios receptores del sistema nervioso central y es menos
probable que produzcan síntomas secundarios como rigidez, espasmos musculares persistentes,
temblores e inquietud, que se encuentran en los medicamentos antipsicóticos más antiguos.
Hoy, la mayoría de los clínicos está de acuerdo con que el tratamiento más benéfico para la esquizofrenia
es la combinación de medicamentos antipsicóticos y terapia.
Los clínicos saben que los medicamentos antipsicóticos deben complementarse con la psicoterapia. Estas
terapias incluyen los enfoques institucionales tradicionales, terapias cognitivo-conductuales e
intervenciones basadas en la comunicación familiar.
Enfoques institucionales: Los tratamientos institucionales tradicionales brindan custodia y medicación
para los pacientes con esquizofrenia que han tenido resultados deficientes, y se ha encontrado que la
terapia milieu y conductual han sido más eficaces. En la terapia milieu, el ambiente hospitalario opera
como una comunidad y los pacientes tienen que ejercitarse en un rango amplio de responsabilidades,
ayudando a tomar decisiones y manejar sus pabellones.
Terapia milieu: programa terapéutico en el que el ambiente hospitalario opera como una comunidad y los
pacientes se ejercitan en un amplio rango de responsabilidades, al ayudar a
tomar decisiones y manejar los pabellones.

A menudo se usan los siguientes pasos para manejar los síntomas de la esquizofrenia
Compromiso: El terapeuta explica la terapia y trabaja para fomentar un método de búsqueda,
seguro y colaborativo, de las causas de angustia, para ampliar el entendimiento de la persona
acerca de la situación y las maneras de lidiar con ella. La relación entre el estrés, la ansiedad y el
Evaluación: Se alienta a los pacientes a que expresen sus propios pensamientos sobre los temores
y la ansiedad que experimentan; el terapeuta comparte información acerca de cómo los síntomas
se forman y mantienen. En el caso anterior, la formulación se comparte con el paciente para
ayudarle a dar sentido a sus experiencias de persecución. Se le informó que las víctimas de maltrato
suelen internalizar las creencias que son responsables del mismo (como la opinión de que sólo una
mala persona sería castigada de tal manera). Su convencimiento de que era “mala”, condujo a las
expectativas de reacciones negativas por parte de los demás y a la necesidad de disfrazarse.
Identificación de las creencias negativas: El terapeuta explica la relación entre la angustia
emocional que el paciente experimenta y las creencias que éste tiene. Tales creencias, como “No
agradaré a nadie si hablo de mis voces”, pueden ponerse en duda y cambiarse, por ejemplo, a “No
puedo exigir que todo el mundo me quiera. Algunas personas lo harán y otras no”. Esta
reinterpretación a menudo resulta en menos tristeza y aislamiento.
Normalización: El terapeuta trabaja con el paciente para quitar lo catastrófico a sus experiencias
psicóticas. La información de que muchas personas pueden tener experiencias inusuales reduce la
sensación de aislamiento del paciente.
Análisis colaborativos de los síntomas: Una vez que existe una fuerte alianza con el terapeuta,
éste comienza a hablar de manera crítica sobre los síntomas del paciente, como “Si las voces
vienen de tu cabeza, ¿por qué otros no pueden escucharlas?”. Se discute la evidencia de las
creencias inadaptadas y contra ellas, combinada con la información acerca de cómo estas
creencias se mantienen por medio de distorsiones e interferencias cognitivas.
Desarrollo de explicaciones alternativas: El terapeuta ayuda al paciente a desarrollar opciones
para aquellas hipótesis previas utilizando las ideas de este último en lo posible. Si es necesario, el
terapeuta ayuda de forma colaborativa a estructurar nuevas explicaciones.
la terapia psicológica integrada (TPI), ha tenido resultados muy prometedores. La TPI se enfoca de manera
específica a los déficits que se encuentran en los individuos con esquizofrenia, como los impedimentos
básicos en la neuro cognición (p. e., atención, memoria verbal, flexibilidad cognitiva, formación de
conceptos), déficits en la cognición social (percepción social y emocional, expresión emocional),
comunicación interpersonal (por ejemplo fluidez verbal y funcionamiento ejecutivo) y habilidades de
resolución de problemas. En un meta-análisis de la terapia psicológica integrativa, concluyeron que: “Esta
terapia es un enfoque terapéutico de rehabilitación para la esquizofrenia que es sólida para un amplio
rango de pacientes y condiciones de tratamiento”.
Los programas de intervención familiar no sólo han reducido las tasas de recaída sino también los costos
de la atención. Han sido de enorme beneficio para las familias que tienen o no patrones de comunicación
como las expresiones emocionales. La mayoría de los programas incluyen los siguientes componentes:
2. Demostrar preocupación, empatía y simpatía hacia todos los miembros de la familia
3. Educar a los miembros de la familia acerca de la esquizofrenia
4. Evitar la tendencia a culpar a la familia o patologizar sus esfuerzos para enfrentar la enfermedad
5. Identificar las fortalezas y las competencias del paciente y de los miembros de la familia
6. Desarrollar habilidades en la solución de problemas y el manejo del estrés
7. Enseñar a los miembros de la familia a lidiar con los síntomas de la enfermedad mental y sus
repercusiones en la familia
8. Fortalecer la comunicación y las habilidades en la solución de problemas de los miembros de la
familia
Los enfoques familiares y el entrenamiento en las habilidades sociales son mucho más eficaces en la
prevención de las recaídas que sólo el tratamiento con medicamentos. Combinar las estrategias cognitivo-
conductuales, la orientación familiar y el entrenamiento en habilidades sociales parecen producir el
resultado más positivo.

Trastorno de la personalidad: trastorno que se caracteriza por rasgos de la personalidad
inflexibles, duraderos e inadaptados que causan un deterioro funcional significativo, angustia
subjetiva o una combinación de ambas en el individuo.
Las personas con trastornos de la personalidad a menudo muestran deficiencias temperamentales
o aberraciones, (rigidez en tratar problemas de la vida (engañar a otros mintiendo, exagerando y

Las personas con trastornos de la personalidad poseen patrones de respuesta extremos que son
inflexibles, duraderos y permanentes, que pueden extenderse a la vejez; son tímidos y retraídos casi todo
el tiempo y continúan sintiéndose incómodos aun con personas que conocen bien. Los trastornos de
personalidad empiezan temprano en la vida y en general se hacen evidentes en la adolescencia, aunque
El DSM-IV-TR utiliza los siguientes criterios para diagnosticar un trastorno de la personalidad:

1. Patrón permanente de experiencia interna y conducta que se desvía de la cultura de la persona en
dos o más de las siguientes áreas: cognición, afecto, funcionamiento interpersonal o control de los
impulsos.
2. Relativamente inflexibles y generalizados en el transcurso de situaciones personales y
sociales.
3. Angustia significativa y deterioro en las áreas social, ocupacional y otras del funcionamiento
4. El patrón es estable y duradero, y es posible rastrearlo a la adolescencia o niñez temprana.

En este grupo se incluyen tres trastornos de personalidad: paranoide de la personalidad, esquizoide de la
personalidad y esquizotípico de la personalidad.
Trastorno paranoide de la personalidad: Las personas con trastorno paranoide de la personalidad
muestran desconfianza injustificada, hipersensibilidad y renuencia a confiar en otros. Interpretan
los motivos de los demás como malévolos, cuestionan su lealtad o confiabilidad, sienten rencor persistente
o sospechan de la fidelidad de sus parejas.
Muchas personas con este trastorno no buscan tratamiento debido a su cautela y desconfianza.
En términos de tratamiento, la psicoterapia es usualmente el tratamiento de elección. Sin embargo, debido
a que los clientes sospechan y tienen dificultad para confiar en otros, es difícil construir el rapport y la
intimidad en la relación terapéutica.
Trastorno esquizoide de la personalidad: está marcado principalmente por el aislamiento social,

la frialdad emocional y la indiferencia hacia otros.
Prefieren una existencia de ermitaño, sus relaciones sociales a menudo son superficiales e incomodas.
Estas personas no tienen la capacidad o el deseo de formar relaciones sociales y por lo general viven
solos.
La relación entre el trastorno esquizoide de la personalidad y la esquizofrenia no es clara. Un punto
de vista es que el trastorno es la etapa de inicio de la esquizofrenia. Otro es que la esquizofrenia puede
desarrollarse como una complicación de un trastorno esquizoide de la personalidad. Algunos estudios
muestran que éste se asocia con una niñez fría, no empática y emocionalmente empobrecida.
Trastorno esquizotípico de la personalidad: Las personas que tienen un trastorno esquizotípico

de la personalidad manifiestan pensamientos y conductas peculiares, y tienen relaciones
Muchos creen que tienen habilidades de pensamiento mágico o poderes especiales. A menudo hay rareza
del habla, como digresión frecuente o vaguesa al hablar.
TRASTORNOS QUE SE CARACTERIZAN POR CONDUCTAS DRAMÁTICAS, EMOTIVAS O

INESTABLES.
El grupo de trastornos que se caracterizan por conductas dramáticas, emotivas o inestables, incluye cuatro
trastornos de la personalidad: antisocial, límite, histriónico y narcisista.
Trastorno antisocial de la personalidad: Los patrones de conducta antisociales crónicos, como el

fracaso para adecuarse a los códigos sociales o legales, la falta de ansiedad y culpa, y las
conductas irresponsables.
La descripción clásica de Cleckley (1976) del trastorno incluyó las siguientes características:
2. Emociones superficiales y falta de empatía, culpa o remordimiento
4. Fracaso para aprender de las experiencias y falta de ansiedad
5. Desconfianza, falta de sinceridad y falsedad.
Trastorno límite de la personalidad: se caracteriza por fluctuaciones intensas en el estado de
ánimo, la autoimagen y las relaciones interpersonales.
Las personas con este trastorno son impulsivas, tienen sentimientos crónicos de vacío y forman relaciones
interpersonales inestables e intensas Pueden ser bastante amistosos un día y muy hostiles al siguiente.
Trastorno histriónico de la personalidad: se distinguen por la auto dramatización, la expresión

exagerada de las emociones y las conductas de demanda de atención. Son personas superficiales y
Los factores biológicos, como la excitabilidad autónoma o emocional, y los ambientales, como el
reforzamiento parental de las conductas de búsqueda de la atención del niño, además de la existencia de
modelos histriónicos parentales, pueden ser influencias importantes en el desarrollo del trastorno
histriónico de la personalidad.
Trastorno narcisista de la personalidad: son una sensación exagerada de autoimportancia, una

actitud explosiva y una falta de empatía.
Las personas con este trastorno requieren atención y admiración, y tienen dificultad para aceptar las
críticas personales. En las conversaciones, hablan principalmente de ellos mismos y
muestran una falta de interés en otros. Muchos tienen fantasías de poder o influencia, y de manera
constante sobreestiman su talento e importancia. Los individuos diagnosticados con este trastorno
muestran respuestas reflexivas e idealización que involucra éxito ilimitado, una sensación de renombre y
autoimportancia. Debido a su sentimiento de autoimportancia, los individuos con personalidad narcisista
esperan ser los más importantes en todas sus relaciones. Por ejemplo, pueden ser impacientes e irritarse
si otros llegan tarde a una junta, pero ellos con frecuencia llegan tarde y no le dan mucha importancia.

Esta categoría incluye los trastornos de personalidad por evitación, por dependencia y obsesivo-
compulsivo de la personalidad.
Trastorno de personalidad por evitación: son el miedo al rechazo y la humillación, y el poco interés
por entablar relaciones sociales. Las personas con este trastorno tienen baja autoestima y evitan las
relaciones sociales que no les ofrecen una garantía de aceptación sin crítica por parte de otros.
Los indivduos con personalidades esquizoides evitan relaciones sociales porque carecen de
interés, en cambio los individuos con trastorno de personalidad por evitación si tienen interés en
relacionarse con otros.
Trastorno de la personalidad por dependencia: trastorno de la personalidad que se caracteriza por
la dependencia a otros y una falta de voluntad para asumir la responsabilidad.
Las personalidades dependientes tienen dos creencias profundamente arraigadas que afectan sus
pensamientos, percepciones y conductas. Primero, se ven a sí mismas como inherentemente inadecuadas
e incapaces de salir adelante. Segundo, concluyen que su curso de acción debería enfocarse en encontrar
a alguien que pueda cuidarlas. En general, en este trastorno puede haber depresión, indefensión y enojo
suprimido. Debe tomarse en cuenta el ambiente del individuo antes de presentar un diagnóstico.
Trastorno obsesivo compulsivo de la personalidad: trastorno obsesivo-compulsivo de la
personalidad (TOCP) son perfeccionismo, tendencia a ser controlador en el aspecto interpersonal,
devoción por los detalles y rigidez.
EL TOCP no se caracteriza por la presencia de obsesiones (pensamientos intrusivos y repetitivos que
provocan ansiedad) o compulsiones (una necesidad por llevar a cabo actos o enfrascarse en
pensamientos repetitivos). En vez de ello, el TOCP implica preocupación por el orden, perfeccionismo y
control. Las personas con TOC experimentan una tremenda ansiedad relacionada con preocupaciones
específicas, que son consideradas amenazantes. Usualmente reconocen que sus obsesiones o
compulsiones son irracionales o sin sentido. En el TOCP es la propia filosofía disfuncional la que produce
ansiedad, incomodidad y frustración. El TOCP es una perturbación categórica generalizada. Las personas
con el trastorno creen con franqueza que su forma de funcionar es la “correcta”. Este estilo de relacionarse
con el mundo a su alrededor es procesado a través de sus propios estándares estrictos. La investigación
también muestra que los síntomas del TOCP están relacionados con el enojo y la depresión, y que aquellos
con estos síntomas son más propensos a suprimir su enojo.

Influencias genéticas: Los factores genéticos no influyen en la conducta delictiva y antisocial de manera
directa, pero parecen afectar la probabilidad de que dicha conducta ocurra. Por lo tanto, no hay un “gen
para la delincuencia” específico.
La mayoría de los estudios muestran que los gemelos MC o idénticos, sí tienen una tasa de concordancia
más alta que los gemelos DC para tendencias antisociales, delincuencia y criminalidad.
Anormalidad del sistema nervioso central: La IRM y la TEP de los cerebros de los individuos con TAP
revelan anormalidades estructurales y en la actividad de la porción prefrontal del cerebro y el circuito de
la amígdala límbica. Estas regiones son conocidas por llevar a cabo el procesamiento de emociones. Dicha
patología podría inhibir la capacidad de las personas con TAP para aprender cómo evitar el castigo y
podrían volverlos incapaces de aprender de la experiencia. Esta explicación es plausible, pero
simplemente no hay suficiente evidencia para apoyar su aceptación. Muchas personas diagnosticadas con
TAP no muestran anormalidades en la actividad de estas regiones del cerebro.
Anomalías en el sistema nervioso autónomo: SNA. La primera argumenta que las anormalidades del
SNA hacen a las personalidades antisociales menos susceptibles a la ansiedad y, por lo tanto, menos
propensas a aprender de sus experiencias en situaciones en las que hay estímulos aversivos (o castigo).
La segunda explicación sugiere que las anormalidades del SNA podrían mantener emocionalmente
deprimidas a las personas antisociales. Para alcanzar un nivel óptimo de excitación o evitar el
aburrimiento, los individuos sin estimulación podrían buscar emoción y estímulos y fracasar para
adecuarse a los estándares convencionales de la conducta. Las dos premisas, falta de ansiedad y baja
estimulación pueden, por supuesto, estar relacionadas porque la baja estimulación podría incluir ansiedad
poco estimulada.
Excitación, búsqueda de sensaciones y perspectivas conductuales: Estos estudios de Lykken y otros
sugieren que los individuos con TAP pueden tener deficiencias en el aprendizaje por su bajo nivel de
ansiedad. Otra línea de investigación propone que simplemente tienen niveles más bajos en la reactividad
del SNA y su estimulación es baja.
Dimensión psicológica: Las explicaciones psicológicas de los trastornos de personalidad y en específico
del TAP pueden categorizarse en tres campos: psicodinámico, cognitivo y del aprendizaje social.
Perspectiva psicodinámica: Aunque el yo se desarrolle de forma adecuada, las personalidades de los
individuos con TAP son dominadas por los impulsos del ello, que operan a partir del principio del placer,
que a su vez busca gratificación inmediata (impulsiva) con una mínima consideración por los demás
(egocentrismo).
Perspectiva cognitiva: Estas creencias centrales operan a nivel inconsciente, ocurren automáticamente
e influyen en las emociones y conductas. Para la persona antisocial, los pensamientos son: “Los otros son
tontos”, “El mundo es hostil”, “Está bien aprovecharse de los demás”, “Haz a los otros antes de que te lo
hagan a ti”. Estos pensamientos surgen de lo que Beck y colegas (1990) llaman “estrategia depredadora”.
Perspectiva del aprendizaje: los psicópatas no reaccionan a la misma cantidad de ansiedad como los
no psicópatas y que su aprendizaje mejora cuando ésta aumenta.
Dimensión social: Entre los muchos factores que intervienen en el desarrollo de los trastornos de
personalidad, las relaciones dentro de la familia, el primer agente de socialización, son de suma
importancia en el desarrollo de los patrones antisociales.
La personalidad antisocial, de acuerdo con esta perspectiva, resulta de niños que son expuestos
a ambientes familiares de negligencia, hostilidad, indiferencia y maltrato físico. Los niños de tales
ambientes aprenden que el mundo es frío, inclemente y punitivo.
Dimensión Sociocultural: Mientras que se cree que los hombres se involucran en conductas directas
de acting-out (agresión física), las mujeres se expresan por medios más indirectos o pasivos (esparcir
rumores de chismes falsos y rechazar a otras personas de sus grupos sociales). Sin embargo, las
diferencias de los roles de género se han estrechado, las conductas antisociales de las mujeres se han
vuelto progresivamente similares a las de los hombres.

En algunos estudios, los fármacos con efectos tranquilizantes (fenotiazinas —dibenzotiazina o
tiodifenilamina— y Dilantin) han sido útiles para reducir la conducta antisocial. Sin embargo, no es probable
que las personas con trastorno antisocial de la personalidad recurran a la automedicación. Es más, el
tratamiento farmacológico es eficaz sólo en pocos casos, y tal vez cause efectos secundarios como visión
borrosa, letargo y trastornos neurológicos.
Los tratamientos más útiles se basan en habilidades y conducta. El uso de recompensas materiales ha
sido muy eficaz para cambiar las conductas antisociales. Sin embargo, una vez que las personas jóvenes
dejan los programas de tratamiento, son propensos a revertir las conductas antisociales a menos que sus
familias e iguales les ayuden a mantener las conductas apropiadas.
Trastorno del control de los impulsos: trastorno en el que una persona no es capaz de resistir un
impulso o tentación de llevar a cabo algún acto que es dañino para ella o para los demás; la persona siente
tensión antes del acto y alivio después del mismo.
Trastorno explosivo intermitente: trastorno del control de los impulsos que se caracteriza por episodios
separados y discretos de pérdida del control sobre los impulsos agresivos, lo que resulta en ataques serios
a otros o destrucción de la propiedad
Cleptomanía: trastorno del control de los impulsos que se caracteriza por un fracaso recurrente para
resistir los impulsos de robar objetos.
Juego patológico: trastorno del control de los impulsos en el que la característica esencial es
un fracaso crónico y progresivo para resistir los impulsos de jugar.
Piromanía: trastorno del control de los impulsos que tiene como característica principal encender fuegos
de manera deliberada e intencional en más de una ocasión.
Tricotilomanía: trastorno del control de los impulsos que se caracteriza por una incapacidad para resistir
el impulso de arrancarse el cabello propio.
Adicción a la internet: nuevo trastorno del control de los impulsos en la edición 2010 del DSM-V que se
caracteriza por usar la internet con tanta frecuencia que la persona se aísla de sus familiares y amigos.

Los trastornos relacionados con sustancias: Son una afección que surge del uso de sustancias
psicoactivas que afectan el sistema nervioso central causando problemas sociales ocupacionales,
psicológicos físicos significativos y qué a veces deriva en el abuso dependencia.
El DSM-IV-TR Divide los trastornos relacionados con sustancias en 2 categorías: 1)Trastornos
relacionados con sustancias Que involucran dependencia o abuso Y 2)sustancias que provocan trastornos
cómo abstinencia y sustancias que inducen delirios .
Abuso de sustancias: Patrón inadaptado de uso recurrente Qué se extiende sobre un periodo de 12
meses Lleva algún deterioro notable O angustia Y continúa a pesar de los problemas sociales,
Dependencia de sustancias: Patrón inadaptado de uso que se extiende en un periodo de 12 meses y
está caracterizado por esfuerzos sin éxito de controlar el uso a pesar del conocimiento de los defectos
dañinos; tomar más sustancia de lo que se pretendía; tolerancia o abstinencia.
En la dependencia de sustancias una persona muestra varios de los siguientes síntomas en un periodo
de 12 meses:
1. El consumidor no es capaz de terminar o controlar el uso de la sustancia a pesar de saber sobre
los defectos físicos psicológicos o interpersonales dañinos.
2. El consumidor toma cantidades cada vez mayores de la sustancia O continúa usándola por un
periodo Más largo de lo que pretendía.
3. El consumidor dedica tiempo considerable en actividades necesarias para obtener las sustancias a
pesar de que eso significa el sacrificio de importantes actividades sociales, ocupacionales y
recreacionales.
Debido a que la dependencia se considera El trastorno más grave, a las personas que cumplen los de
dependencia Y de abuso de una sustancia en particular son diagnosticados solo cómo dependientes y no
como abusadores.
Tolerancia: Condición en la que se requiere Una dosis más alta de una sustancia para alcanzar el efecto
deseado.
Abstinencia: Condición caracterizada por la angustia o deterioro en el área social ocupacional u
otra del funcionamiento, o síntomas físicos emocionales cómo temblor, irritabilidad e incapacidad para
concentrarse después de reducir o cesar la ingesta de la sustancia.

Depresivos o sedantes: Sustancia que causa depresión general del sistema nervioso central y hace
lentas sus reacciones.
Las personas que toman dichas sustancias se sienten tranquilas y relajadas.
Trastornos relacionados con el alcohol: Las personas que tienen cualquiera de estos trastornos
relacionados con el alcohol son popularmente denominados cómo alcohólicos y su trastorno cómo
alcoholismo. Los problemas con la bebida pueden mostrarse de 2 maneras. Primero, las personas
podrían necesitar usar el alcohol diariamente para funcionar; es decir él o ella podrían ser incapaces de
abstenerse. Segundo, la persona puede ser capaz de abstenerse de consumir alcohol por ciertos periodos,
pero falla al tener un control Sobre su forma de beber Una vez que ha iniciado. Esta persona es un bebedor
“excesivo” de alcohol.
Alcoholismo: Trastornos relacionado a una sustancia caracterizado por el abuso de o dependencia de
alcohol, que es un depresivo.
Los efectos del alcohol: El beber mucho y de forma prolongada por lo común deteriora el desempeño
sexual y produce resaca. Irónicamente, por la pérdida de inhibiciones las personas creen de manera
errónea que el alcohol es un estimulante en vez de un depresor.
Los efectos fisiológicos a largo plazo del consumo de alcohol incluyen un incremento en la tolerancia
debido a que las personas se acostumbran al uso del alcohol al malestar físico ansiedad y alucinaciones.
El consumo de alcohol en las mujeres embarazadas Podría afectar a sus bebés que aún no han nacido:
Los niños que sufren de síndrome de alcoholismo fetal Nacen mentalmente retrasados y con
deformidades físicas.
Narcóticos (opiáceos): Droga cómo el opio y sus derivados (morfina, heroína y codeína), que deprimen
el sistema nervioso central; actúa como un sedante para brindar alivio del dolor, ansiedad y tensión; es
adictivo.
El opio y sus derivados (en especial la heroína), generan dependencia. Se crea una tolerancia rápida a
los narcóticos y los síntomas de abstinencia son severos.
Barbitúrico: Sustancia qué es un poderoso depresivo del sistema nervioso, se usan comúnmente para
provocar relajación y sueño y es capaz de inducir dependencia psicológica y física, también son llamados
sedantes.
Son muy peligrosos por varias razones porque podría desarrollar dependencia fisiológica y psicológica; a
pesar de que su uso legal cómo auxiliar para tranquilizar o dormir está restringida su disponibilidad en el
mercado negro hace difícil controlar el mal uso o abuso.
Benzodiacepinas: Un ejemplo de esta categoría de drogas es del Valium que es una de las drogas más
ampliamente prescritas. El valium Es un depresivo del sistema nervioso central, se usa generalmente para
reducir ansiedad y tensión muscular. Podría ocurrir algunos efectos secundarios como sentirse apagado,
salpullido, náuseas y depresión; pero el mayor peligro al usar valium es abusar del mismo.
Dependencia de Poli sustancias: Dependencias sustancial que no se basa en el uso de una sola
sustancia, sino en el uso repetido de por lo menos 3 sustancias. (no incluye cafeína y nicotina) por un
periodo de 12 meses.
Estimulante: Sustancia que activa el sistema nervioso central induciendo jubilo Grandiosidad
hiperactividad agitación y suprimir el apetito.
Anfetaminas: Droga que acelera la actividad del sistema nervioso E incrementa del Estado de alerta
La energía Y algunas veces el sentimiento de euforia y seguridad También son llamados
estimulantes. Las anfetaminas Inhiben El apetito y sueño y algunas son utilizadas Cómo supresores del
apetito pastillas de dieta. Estos estimulantes pueden ser Físicamente adictivos y crear hábito Te con
rapidez deriva en tolerancia. La anfetamina Está muy relacionada químicamente A la Metanfetamina, un
estimulante aún más poderoso.
Cafeína: Es un estimulante legal injerido principalmente en café Chocolate, té y bebidas de cola. La
cafeína se considera tóxica cuando tras ingerir aproximadamente cómo 2 tazas de café o más una persona
muestra varios de los siguientes síntomas: Intranquilidad nerviosismo, activación de insomnio, cara
enrojecida, disturbios gastro intestinales discurso poco conciso, y arritmia cardiaca.
Nicotina: Qué es un estimulante legal usado ampliamente Y la dependencia a ella es por lo común
relacionada con fumar cigarrillos.
Los siguientes síntomas son características de la dependencia a la nicotina:
1. Intentos por reducir el uso del tabaco de forma permanente sin éxito
2. Intentos para dejar de fumar han conducido a síntomas de abstinencia cómo antojo por el tabaco,
irritabilidad, dificultad para concentrarse, dificultad para dormir e intranquilidad.
3. El uso del tabaco continúa a pesar de un trastorno físico serio como Enfisema que es fumador sabe
es exacerbado Por el uso del tabaco.
Cocaína: Sustancia extraída de la planta de la coca; induce sentimientos de euforia y autoconfianza en

los consumidores.
La cocaína tiene los niveles más altos de dependencia y abuso de una droga ilegal. La cocaína parece
incrementar los niveles sinápticos de Dopamina en el cerebro al inhibir la recapturación de dopamina.
El crack una forma purificada impotente de la cocaína producida al calentar cocaína con éter (cocinar).
Es relativamente barato y fácilmente obtenible, de forma que grandes segmentos de la población tiene un
fácil acceso a la sustancia. La euforia de una alta dosis de crack es muy intensa e inmediata en
comparación con inhalar cocaína.
Alucinógeno: Sustancia que produce alucinaciones, atención sensorial Vivida, incrementa el estado de
alerta o la percepción de una mayor visión; su uso no suele conducir a la dependencia física, aunque
podría ocurrir dependencia psicológica. Los alucinógenos comunes son la marihuana, LSD y PCP.
Marihuana: El alucinógeno más suave y comúnmente usado; también conocido como mota o hierba. Los
aspectos subjetivos de la marihuana incluyen Sentimientos de euforia, Tranquilidad y pasividad. Una vez
que la droga hace efecto el tiempo subjetivo pasa lento y algunos usuarios reportan un incremento de
experiencias sensoriales, así como leves distorsiones de la percepción.
considerada Una droga psicotomimética porque, en algunos casos, produce reacciones similares a los
observadas en reacciones psicóticas agudas.
Fenciclidina: También conocida como PCP, polvo de Ángel, cristal, hierba mala, píldora de la paz. Ha
emergido como una de las más peligrosas denominadas drogas de la calle. Es una droga alucinógena que
causa percepción distorsionada, euforia, náuseas confusión, delirios y conducta psicótica violenta. Ha
causado en muchos casos conducta agresiva violencia Pon muerte por la imprudencia o delirios de
invisibilidad del consumidor. La droga es ilegal pero todavía están plenamente usada por lo común
espolvoreada en marihuana y fumada.
Dimensión biológica: Las personas con historia familiar de alcoholismo tienen un riesgo mayor de por
vida o 4.5 veces más alto del desarrollar Alcoholismo relativo que la población general. Diversos estudios
han indicado que los niños Cuyos padres biológicos fueron alcohólicos pero fueron adoptados y educados
por personas que no eran familiares, son más propensos a desarrollar problemas con la bebida que los
niños adoptados cuyos padres biológicos no era alcohólicos.
Es posible que existen dos tipos de alcoholismo: Familiar y no familiar.
El alcoholismo familiar muestra una historia de alcoholismo sugiriendo una predisposición genética, es
severo y se asocia con un Mayor riesgo de alcoholismo Entre parientes de sangre.
El alcoholismo no familiar no muestra estas características y es presumiblemente más influenciado por
el entorno.
Se ha descubierto que los marcadores biológicos Incluyendo los neurotransmisores en el cerebro están
relacionados con el alcoholismo. La sensibilidad de la capacidad de respuesta al alcohol parece ser otro
factor de riesgo. Los individuos que no son sensitivos al alcohol Podrían ser capaces de consumir grandes
cantidades antes de sentir sus defectos por lo tanto pueden ser más susceptibles a alcoholismo.
Los cambios en el cerebro y los neurotransmisores Puede interferir con el juicio y toma de decisiones.
Factores de riesgo: Variables relacionadas con o etimológicamente Significativas en el desarrollo de un
trastorno.
Dimensión psicológica: Se ha enfocado principalmente en la reducción de propiedades de tensión,

sentimientos de placer, expectativas del uso de sustancias o la posibilidad de que ciertos tipos de
personalidad se vuelvan adictos y abusen de estás.
Reducción detención de ansiedad: Basado En dos supuestos: Qué el alcohol reduce temporalmente la
ansiedad y la atención y qué la conducta de tomar se aprende.
Características de la personalidad: No hay ninguna personalidad alcohólica. Se encontró solo 2
características de la personalidad asociadas con el problema de la bebida: Conducta antisocial
(especialmente en la juventud) y depresión. Sin embargo, varios individuos que abusan del alcohol no
mostraron historias antisociales y muchas personas antisociales no bebieron excesivamente. Es muy
poco probable que una adicción sea causada por un solo tipo de personalidad.
Dimensión social: En casi todas las explicaciones de uso de sustancias, los factores sociales o
interpersonales son considerados importantes. Hay evidencia que indica que los adolescentes que están
expuestos a los compañeros y adultos que beben, tienden a desarrollar expectativas ositivas sobre el uso
del alcohol como, por ejemplo: creen que beber alcohol hace más fácil pertenecer a un grupo.
Dimensión sociocultural: Varía de acuerdo con factores socioculturales cómo género, edad, estado
Socio económico, etnia, religión y país. El alcoholismo es más frecuente en clases socioeconómicas
media.
INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO DE TRASTORNOS RELACIONADOS CON SUSTANCIAS
El tratamiento de adictos y de los que abusan de sustancias depende tanto del usuario individual cómo
del tipo de droga que se esté usando. El tratamiento de alcohol y drogas tienen dos fases; primero la
eliminación de la sustancia y segundo el mantenimiento de un largo periodo sin ella. En esta primera fase,
también se denomina desintoxicación. La eliminación de la sustancia puede disparar síntomas de
abstinencia que son opuestos a los efectos producidos por la droga. Cuando se retira el depresor del
usuario experimental síntomas que se asemejan a los efectos de un estimulante como por ejemplo
agitación, inquietud, aumento en la respiración e insomnio
Algunas veces los sedantes podrían ser de ayuda para alcohólicos que experimenta abstinencia Estos
programas pueden ser comunitarios que incluyen mandar al alcohólico o adictos a hospitales con
facilidades de tratamiento residencial o casas de transición, en dónde exige apoyo y un día disponible
dentro de un ambiente comunitario.
La terapia familiar ha sido frecuente mente exitosa al tratar adolescentes que abusan de las sustancias.
Desintoxicación: Fase de tratamiento de alcohol o drogas caracterizada por la abstinencia de la sustancia
abusada; después de la abstinencia, el usuario es inmediatamente prevenido de consumir la sustancia.
Enfoque farmacológico: Algunos programas de tratamiento emplean otras sustancias químicas. Se ha

usado Antabuse Naltrexona y Campral.
Antabuse ha sido utilizado por décadas y produce una aversión al alcohol. Tienes el efecto de bloquear
la descomposición progresiva del alcohol de tal manera que el Acetaldehído excesivo se acumula en el
cuerpo. El Acetaldehído causa disforia (depresión o estrés).
La naltrexona ha sido usada para reducir la ansiedad o los efectos de refuerzo del alcohol.
El Campral ha sido aprobada recientemente por la FDA. De acuerdo con un estudio se reveló que este
medicamento era el menos efectivo para los alcohólicos.
La terapia de reemplazo de nicotina (TRN): es proveer una forma alternativa de ingerir nicotina. La
nicotina es proporcionada usando un parche de nicotina transdérmico, Inhalador, Spray nasal, chicles o
pastillas.
Enfoque cognitivo conductual: La terapia de Aversión que está basada en los principios del
condicionamiento clásico ha sido utilizado por muchos años. La terapia de aversión que es un
procedimiento de condicionamiento en la que la respuesta a un estímulo este disminuida por la
contraposición por un estímulo aversivo. Por ejemplo, es posible darles a los alcohólicos electroshocks
cuando beben alcohol o se les puede dar eméticos agentes que inducen al vómito) después de oler y
saborear alcohol o cuando tiene la necesidad de tomar.
Otra estrategia de condicionamiento aversivo es que los fumadores Echan bocanadas a inhalan humo del
cigarrillo que los hacen sentirse enfermo.
Los pacientes alcohólicos por ejemplo son entrenados para imaginar náuseas y vómitos en la presencia
de bebidas alcohólicas.
Terapia de Aversión: Procedimiento de condicionamiento en el que la respuesta a un estímulo es
disminuida contraponiendo con un estímulo Aversivo.
Sensibilización encubierta: Técnica de condicionamiento aversivo En la cual el individuo imagina un
estímulo nocivo que ocurre en la presencia de una conducta.
compañeros para resolver conflictos, problemas emocionales o para una mayor comunicación efectiva.
Abstinencia reforzada (Manejo de contingencias): Técnica de tratamiento en la que se da a un individuo
reforzamientos Para abstenerse del uso de sustancias.
Grupos de autoayuda
Alcohólicos anónimos es una organización de autoayuda compuesta por alcohólicos que quieren dejar de
tomar. El programa alcohólicos anónimos es completamente voluntarios.
Los miembros deben de conocer que nunca deben volver a tomar y deben concentrarse en la abstinencia
un día a la vez. Como una forma de ayudar a los miembros a abstenerse se le asigna a cada uno un
padrino que brinda apoyó individual atención y ayuda.
Algunos programas de tratamiento hacen uso sistemático de combinaciones de enfoques especialmente
con enfoques que han demostrado ser efectivos.
A qué tus pacientes que tenían el tratamiento combinado Involucrando el manejo de contingencia y
cuidado estándar, eran más propenso de hacer abstemios que los pacientes que estaban expuestos
solamente a un cuidado estándar.
Las campañas para educar al público acerca de las consecuencias perjudiciales del abuso de sustancias,
restablecer normas contra el uso de drogas y dar habilidades de afrontamiento a otros que se sienten
tentados por el uso de drogas, son liberadas en los medios.
Otros programas de prevención toman lugar en las escuelas, lugares de adoración, grupos juveniles y
familias.
La Evidencia de la investigación indica que los programas de tratamiento son efectivos al reducir el uso
excesivo de sustancias y la dependencia, aunque los resultados han sido de pocos a moderados.
La mayoría de los fumadores tratados vuelven a fumar dentro de un año. Muchos individuos con trastornos
relacionados con el uso de sustancias no continúan el tratamiento.
RESUMEN DE PSICOTERAPIA
El Proceso Terapéutico
Definición de Psicoterapia: La palabra Psico proviene del griego Psiche y significa espíritu, alma o ser. La
palabra terapia proviene del griego therapeutikos que significa asistente o aquel que cuida a otro.
Entonces psicoterapia significa cuidar o asistir al espíritu. Los psicoterapeutas hacen esto comprendiendo
al cliente, respetándolo, escuchándolo, tomándolos en serio, de manera que les ayuden a encontrar
soluciones a sus problemas. A menudo se incluye ayudar al paciente a aceptar y soportar el sufrimiento
como aspecto inevitable de la vida que se puede utilizar como una oportunidad de crecimiento personal.
Thomas Szas sugirió el termino iatrológico referido a la provisión de palabras sanadoras.
Búsqueda de puntos comunes en las terapias
Hay que reconocer que existen muchos acercamientos innovadores a la psicoterapia, lo que sucede es
que unos son más vocacionales que otros. Podemos buscar cosas que los terapeutas tienen en común.
Marvin Goldfried considera que el mejor nivel de abstracción para buscar puntos comunes entre terapeutas
se encuentra en las estrategias o principios para el cambio.
Dos componentes significativos de la relación terapéutica son transferencia y contratransferencia. La
experiencia emocional correctiva es una forma de respuesta nueva y diferente ofrecida por el terapeuta al
cliente.
Principios terapéuticos comunes
1) Intercambio de pago por servicio
Thomas Szasz describe el proceso del pago de una cuota por parte del cliente a cambio de un servicio.
Lo que los clientes están pagando es un dialogo socrático basado en la filosofía de que dos cabezas son
mejor que una. Lazarus establece que este servicio es una suma de recursos entre el terapeuta y cliente
para buscar una solución al problema del cliente. El cliente debe saber qué es lo que busca con la
psicoterapia.
2) Ofrecer consejo
Los terapeutas evitan dar consejos por varias razones, 1) no saben si es ético o no que los clínicos
presuman saber que es lo mejor para sus clientes, 2) anima a los clientes a depender de la sabiduría del
terapeuta en lugar de pensar por sí mismos, 3) habitualmente no funcionan. Sin embargo hay ocasiones
donde es conveniente dar consejos, cuando el cliente y terapeuta han acordado un curso de acción y el
cliente está dispuesto a aceptar las sugerencias del terapeuta. Cuando el cliente está dispuesto a hacer
alguna cosa que es inevitablemente negativa, se debe aconsejar a animarles a anticipar las consecuencias
de sus actos.
3) Ampliar la visión del mundo del cliente
Cuando los clientes llegan a terapia, se encuentran estancados, sus soluciones no dan efecto y no tienen
idea sobre cómo solucionar sus problemas. Es importante a ayudar a los clientes a contemplar sus
problemas desde una nueva perspectiva y ser conscientes de respuestas de afrontamiento que antes no
han considerado o que nunca imaginaron posibles.
Las expectativas de las personas se refieren a lo que es posible para ellos y lo que pueden esperar de
otras personas como su mundo de creencias. Su mundo de creencias influye en la interpretación del
significado de la conducta de los demás, al igual de las predicciones que hacen de su propia conducta.
Está íntimamente relacionado con la manera de afrontar los problemas (mundo de creencias), estado
emocional y sentimientos de bienestar. La psicoterapia debe ayudar a modificar para bien el mundo de
creencias del cliente.
Es importante que el terapeuta no responda de la manera que espera el cliente que lo haga, así no
reforzara el mundo de creencias erróneo del cliente, debe mostrarle otras posibilidades y otras formas de
percibir el mundo.
Para comprender el mundo de creencias del cliente hay que definir los esquemas que ellos crean para sí,
las personas construyen esquemas del yo para definir su valía y posibilidades para alcanzar lo que desean
en su vida. Existen esquemas interpersonales que guían la manera de comportarte del cliente con otras
personas. Los problemas ocurren cuando los esquemas son rígidos e impiden adaptarse a varios tipos
de situaciones.
Paul Watzlawick aborda la cuestión de explicar la visión del mundo de los clientes definiendo la existencia
de dos realidades, la realidad del primer orden hace referencia al mundo objetivo y la realidad del segundo
orden hace referencia a las percepciones que la persona tenga del mundo y son subjetivas. Las personas
generalmente están influidas por la realidad del segundo orden. Se debe animar a los clientes a desafiar
la racionalidad de sus ideas, deben asumir riesgos e intentar nuevas soluciones. También se debe enseñar
a los pacientes a ser flexibles, muchos hablan de flexibilidad funcional como un aspecto importante del
ajuste personal, contiene dos componentes:
Tener un abanico de respuestas de afrontamiento en el repertorio de uno mismo.
Ser capaz de acoplar la respuesta adecuada a la situación.
Lograr el cambio de la perspectiva del mundo requiere no solo un cambio de actitudes sino el desarrollo
de competencias de afrontamiento.
4) Ayudar a los clientes a recapitular conflictos genéricos
Freud reconoció la tendencia de los clientes de transferir conflictos no resueltos en la infancia al terapeuta,
esto lo denomino transferencia. Al revivir el pasado se pensaba que proporcionaba al cliente una
oportunidad de superar defensas y resistencias neuróticas. Mientras los clientes y terapeutas enfocan su
atención al problema del cliente, tiene lugar un proceso interpersonal en el que los clientes se comportan
con el terapeuta de la manera que han aprendido a hacerlo con otras personas significativas en su vida.
El punto clave es que los clientes no solo hablan de sus problemas con el terapeuta, sino que los recrean
y representan en su relación terapéutica. Para resolver el problema los clientes deben experimentar en su
relación una manera nueva y satisfactoria de respuesta.
Freud describió el término contratransferencia para describir las reacciones subjetivas del terapeuta hacia
el cliente. Para Freud esto es un impedimento hacia la terapia. Strupp describió las siguientes etapas que
los terapeutas deben considerar a cerca del proceso en el que los clientes recapitulan sus conflictos:
El terapeuta es consciente de sus sentimientos respecto al cliente y de sus reacciones ante los
comportamientos de este.
El terapeuta intenta comprender el significado de los comportamientos del cliente y como pueden
ser entendidos dentro del contexto del cliente y de sus relaciones con los demás.
Se debe evitar jugar un rol complementario en los dilemas vitales del cliente.
El terapeuta ayuda al cliente a ganar insight sobre los efectos de su comportamiento en la terapia.
5) Establecer una experiencia emocional correctiva
Esto quiere decir que hay que exponer de nuevo al paciente, bajo circunstancias más favorables, a
situaciones emocionales que no pudo resolver en el pasado. El insight por sí solo no produce cambio, es
esta oportunidad de experimentar la que produce un verdadero cambio. Este proceso implica algunas
cosas:
Relación terapéutica segura, así el cliente se arriesgara y será receptivo al feedback del terapeuta,
debe tener una sensación de seguridad y confianza.
Empatía del terapeuta, es el principal componente, Rogers estableció que la empatía y aceptación
incondicional es una experiencia única que se puede ofrecer en la terapia.
Re-experimentar en el aquí y ahora, los problemas del cliente fueron adquiridos de una manera
experiencial, deben ser también modificados experimentalmente.
Responder de una manera diferente de lo que espera el cliente, la tarea del terapeuta es no
confirmar las expectativas del cliente y proporcionar una respuesta nueva y diferente, es decir
correctiva.
6) Promoción de expectativas positivas
Las expectativas positivas del cliente hacia la terapia son fundamentales para el éxito de la misma, por
eso uno de los objetivos primordiales en la psicoterapia es promover estas expectativas de éxito. Existen
varios métodos para promover estas expectativas:
Reforzar la demanda de terapia del cliente, es importante reforzarles por haber venido a la terapia,
ya que muchas personas con problemas no buscan ayuda.
Preparar al cliente para la terapia, el terapeuta debe de explicarle sobre la manera en que van a
trabajar los dos y que hay muchas posibilidades de que sea efectiva. El cliente y terapeuta deben
de estar de acuerdo con esto. El cliente necesita comprender y aceptar sus papeles y
responsabilidades en la terapia, esta fase de enseñar el proceso de la terapia se denomina
estructuración. Se habla sobre el rol, las actividades y los objetivos.
Inculcar expectativas realistas, dado los altibajos que existe en la terapia y que no va a ver un 100%
de efectividad, se debe inculcar expectativas realistas sobre la terapia. Los clientes que esperan
obstáculos y recaídas en la terapia estarán más preparados para afrontarlos cuando se los
encuentren.
Acentuar la responsabilidad del cliente, deben de ser inculcados los clientes de que el éxito de la
terapia depende de sus propios esfuerzos, que de cualquier conocimiento experto.
Proporcionar alivio a los síntomas, se debe aminorar los dolores y preocupaciones inmediatas del
cliente, esto puede fortalecer a los clientes la promesa de que la terapia va a funcionar y les va a
animar.
Desarrollar una relación terapéutica positiva, esto es vital para inculcar a los clientes las
expectativas positivas.
7) Permitir experimentar emociones

La terapia no solo es un ejercicio intelectual en el que los clientes hablan y analizan sus problemas,
también lo sienten, para comprender esto se deben considerar tres categorías de emociones. Las
emociones primarias son sentimientos auténticos experimentados en el aquí y ahora, son emociones que
conectan en la terapia y le pertenecen al individuo en ese momento, son experiencias espontaneas que
facilitan la resolución de problemas. Emociones secundarias son las que interfieren con la solución de
problemas, por ejemplo ira, depresión, ansiedad, que los clientes buscan eliminar. Emociones
instrumentales, son utilizadas para alcanzar un logro personal, se exploran en la terapia a medida que son
recapituladas. La experimentación de emociones implica seis procesos:
Reconocimiento, se anima al cliente a reconocer sus sentimientos, al transmitir una sensación de
interés, aceptación y confianza. Es el primer paso en la motivación de los clientes para la búsqueda
de respuestas de afrontamiento.
Creación de un significado.
Activación, se les enseña a los clientes a experimentar sus emociones durante la terapia,
empleando imaginación y otros ejercicios.
Toma de responsabilidades, sus sentimientos les pertenecen y deben de asumir la responsabilidad
de los mismos.
Modificación de respuestas afectivas disfuncionales, tras conocer y asumir la responsabilidad de
sus emociones, los clientes están motivados a aprender técnicas más adaptativas.
Expresión de sentimientos en la relación terapéutica, los clientes aprenden a expresarse de manera
abierta y franca con las personas que confían. Conseguir que los sentimientos sean aceptados y
reconocidos es una experiencia correctiva.
8) Ejercer una influencia social
Jerome Frank describen a la psicoterapia como un proceso de persuasión, existen dos maneras de ejercer
influencia:
Condicionamiento operante, se condiciona a sus clientes al ignorar, rechazar o desafiar de manera
selectiva temas, comportamientos y tópicos de conversación.
Modelado, el objetivo es servir como un buen modelo de la realidad y de comportamiento adulto.
En lugar de decirle como solucionar sus problemas, se debe trabajar con el cliente para definir
opciones y soluciones posibles. Al servir como un buen modelo, los terapeutas pueden demostrar
competencias y estrategias de afrontamiento eficaces para manejar problemas.
9) Promover la práctica de nuevas competencias
Un proceso vital en la terapia es ofrecer a los clientes la oportunidad de practicar nuevas competencias,
nuevas formas de comportarse, pensar y sentir, son puestas en práctica primero en la terapia y
posteriormente en la vida del cliente. Un método común para esto son las tareas para casa, esto ayudara
a los clientes a generalizar lo que han aprendido en la terapia a su vida cotidiana, además capacitan a los
clientes a experimentar maneras alternativas de responder a desafíos diversos. Estas tareas deben de
ser ideadas con la participación del cliente, debe de tener objetivos realistas y el cliente debe de estar de
acuerdo con estas tareas.
El cliente debe de saber: que hacer, con qué frecuencia hacerlo, como registrar el propio progreso, como
obtener retroalimentación y debe conocer las contingencias para completar las tareas.
La relación Terapéutica
Según Yalom es la relación la que cura, Strupp plantea que la meta de la relación terapéutica no es
imponer un cambio sino crear una condición que permita que se produzca un cambio en este, en otras
palabras la relación permite a los terapeutas funcionar como instrumentos de cambio. Gelso y Carter
definen la relación terapéutica como sentimientos y actitudes de los participantes en el counseling tienen
entre si y su manera de expresión. Existen tres componentes en toda relación terapéutica y es tarea de
los terapeutas lograr un equilibrio entre ellos.
La alianza de trabajo
La calidad de la alianza de trabajo se correlaciona con el resultado de la terapia, determina la capacidad
del cliente de trabajar con un propósito en la sesión de terapia. Para que exista una buena alianza debe
de haber un buen vínculo entre cliente y terapeuta, esto facilita que el cliente consiga lograr las metas y
tareas propuestas en terapia.
Para desarrollar una buena alianza de trabajo se tiene primero que ganar la confianza del cliente y
transmitirse sentimientos de competencia, aceptación y respeto. La alianza se compone de tres elementos:
Tareas: son las responsabilidades asumidas por los dos, donde llegan a un acuerdo sobre sus
roles.
Metas: son los objetivos acordados entre los dos.
Vínculos: representa la cercana relación existente entre terapeuta y cliente, aquí se incluye la
confianza, aceptación y confidencia.
Transferencia
Es la repetición de conflictos pasados con personas significativos, el desafío es ayudar al cliente a resolver
esos conflictos al responder de una manera nueva y diferente.
Intercambio interpersonal
Es la parte personal de la relación, tiene lugar cuando clientes y terapeutas comunican sus experiencias
en el aquí y ahora a medida que consiguen lograr metas comunes.
El poder de la relación terapéutica
Según Carl Rogers tres son los ingredientes de una buena relación: autenticidad, empatía y aceptación
positiva incondicional.
Autenticidad
Los verdaderos terapeutas se entregan de manera sincera a sus clientes, responden de manera
congruente y comparten sus opiniones de buena manera con su cliente. Los competentes para una buena
autenticidad son: 1) Comportamiento de rol, deben de estar cómodos con su rol de terapeutas; 2)
congruencia, lo que dice el terapeuta tiene consonancia con los sentimientos que comparte el cliente; 3)
espontaneidad, se expresan con naturalidad; 4) apertura, el terapeuta cercano al cliente y abierto a
compartir con él su aquí y ahora.
Empatía
Los terapeutas empáticos intentan ver las cosas desde el punto de vista del cliente. La empatía significa
compartir con el cliente sus mundos subjetivos. Animan a los clientes a mirarse a sí mismos y explorar los
efectos de sus sentimientos, acciones y formas de pensar que tienen sobre su vida. Si un terapeuta solo
se limita a dar consejos y a realizar interpretaciones no es verdaderamente empático. Existen cinco niveles
de empatía
1. En este nivel no existe empatía, la respuesta del terapeuta ni reconoce ni se detrae de los
sentimientos del cliente. Son los que solo hacen preguntas, dan consejo y hacen interpretaciones.
2. Responde solo al contenido del cliente y no a sus sentimientos.
3. Repite los sentimientos del cliente sin añadir nada nuevo.
4. Añade algo a los sentimientos expresados por el cliente, reconoce sus deseos de buscar una
solución y su incapacidad para hacerlo.
5. Es idéntica al nivel 4, solo que añade un paso de acción al cliente para alcanzar el objetivo.
Bachelor identifica cuatro formas de expresar empatía: Empatía facilitadora, ayuda a reformular o a
interpretar el problema del cliente; Empatía afectiva, proporciona comodidad y satisfacción con lo que se
comunica, el terapeuta comprende los sentimientos del cliente; Empatía compartida, comunica a los
clientes que no están solos y que tienen algo en común con el terapeuta, anima a los clientes a creer que
hay solución para sus problemas; Empatía nutritiva, brinda apoyo y seguridad a los clientes.
Empatía cognitiva, hace referencia a la capacidad del terapeuta de asumir el rol del cliente y comprender
su forma de pensar y responder. Es de gran ayuda para establecer una buena relación con el cliente. La
empatía afectiva es la predisposición para sentir las emociones del cliente, es útil para promover una
buena relación de trabajo. Si el terapeuta experimenta demasiado los sentimientos del cliente, se puede
producir un estancamiento y pierde objetividad la terapia.
Aceptación positiva incondicional
Significa yo estoy de tu parte y valoro como persona. Recibir una aceptación positiva incondicional es un
acontecimiento tan singular que en muchas ocasiones supone de por si una experiencia emocional
correctiva. Aunque los terapeutas puedan enfrentarse a los comportamientos negativos del cliente,
siempre deben reconocer la dignidad del cliente. Además de reconocer su dignidad también se transmite
aceptación al tener una actitud no defensiva con el cliente.
Diferencia entre la relación terapéutica y la amistad
Las relaciones terapéuticas son unilaterales debido a que se enfocan en el cliente, los problemas
que tiene el terapeuta no se discuten. La interacción se dirige a ayudar al cliente a alcanzar sus
metas.
Las relaciones terapéuticas son formales, se restringe solo a alcanzar objetivos, el terapeuta no
tiene otros roles que no hayan sido definidos en el contrato.
Las relaciones terapéuticas están limitadas en el tiempo, la relación termina cuando se alcanzan
objetivos y metas acordadas.
La relación terapéutica ofrece más que apoyo, sino que da oportunidad de asumir riesgos y
generalizar lo aprendido, se centran en el aquí y ahora.
El terapeuta como mentor y profesor
Para Freud el rol del terapeuta era análogo al de un profesor, porque la terapia es una forma de
reeducación. Al aceptar el rol de colaborador el terapeuta se une al cliente en una experiencia compartida.
El terapeuta no es una autoridad, más bien es una persona que comparte sus conocimientos ayudando a
los clientes a tener una percepción más flexible de sus vidas.
Contenido y proceso
El contenido de la interacción incluye detalles de la historia que cuente el cliente y el proceso es el
significado de compartir dicha información. El contenido de comunicación puede ser definido como el
mensaje literal de las palabras y el proceso hace referencia al significado de las palabras que se emplean.
En la terapia se presta mucha atención al proceso.
Atención al aquí y ahora
Sullivan señalaba que la terapia es un proceso interpersonal donde el terapeuta funciona como un
observador participante, prestan atención a acontecimientos observables y sus relaciones con el cliente.
Al centrarse en el aquí y ahora, el terapeuta proporciona al cliente una validación consensuada acerca de
los efectos que sus comportamientos causan en otras personas. Según Luborsky a los clientes se les
proporciona una experiencia de control y dominio a medida que aprenden nuevos estilos interpersonales
mientras reciben apoyo y estimulo del terapeuta.
Frustraciones del cliente
Es probable que el cliente se sienta frustrado dentro de la terapia, se decepcionan cuando el terapeuta
explica que los terapeutas no tienen respuestas a sus problemas y que encontrar la solución a sus
problemas requerirá mucho tiempo, esfuerzo y dolor. El objetivo es ayudar a los clientes a comprender
que roles necesitan desempeñar en sus vidas o en sus economías psíquicas.
Reconocer las necesidades de amparo
Es vital que los terapeutas reconozcan sus propios sentimientos respecto a amparar a los clientes, no
deben ni de ampararlos demasiado ni descuidarse totalmente de ellos. Es aconsejable ofrecer la mínima
dependencia posible al cliente y usarla solo cuando sea estrictamente necesario. Sostener el amparo
puede ser bueno al inicio de la terapia en clientes que necesitan amparo o gratificación para continuar en
la terapia. Los terapeutas deben de estar próximos con sus clientes para motivarles a trabajar juntos.
Auto-revelación del cliente
Los clientes deben de estar dispuestos a cooperar con el terapeuta abriéndose a ellos, explorando
cuestiones dolorosas y experimentando nuevas formas de pensar y actuar. Un requisito importante para
una buena relación es la apertura personal del cliente, por eso la revelación personal es muy importante.
Apertura personal como condición necesaria para terapia: El cliente y el terapeuta no podrán explorar lo
que funciona y no funciona en la vida del cliente si este último no está dispuesto a hablar de esas cosas.
Esto requiere un gran desafío ya que generar una apertura del cliente es complicado.
Apertura personal para experimentar intimidad: La segunda razón para que los clientes se impliquen en la
apertura personal es la de promover una experiencia de intimidad con el terapeuta. Muchos clientes
buscan la solución a la soledad y la apertura personal es el camino para solucionar eso.
La apertura personal como competencia de afrontamiento: Proporciona la oportunidad de comprender,
asimilar y encontrar una solución a experiencias dolorosas. Los clientes se revelan con el fin de
descubrirse a sí mismos y al hacerlo están liberados para vivir de mejor manera.
El auto-encubrimiento es una predisposición a ocultar activamente a los demás información personal, no
es algo totalmente a la auto-revelación ya que puede haber personas que se impliquen de manera baja a
la apertura personal sin realizar un intento activo por contener sentimientos. Las personas que nunca
hablan de sus malas experiencias nunca tendrán la oportunidad de resolverlas.
Apertura personal del terapeuta
Los clientes necesitan un ambiente seguro que favorezca la apertura personal mientras asegura que sus
revelaciones serán confidenciales y aceptadas por el terapeuta de manera no enjuiciadora. La terapia es
una experiencia compartida en la cual terapeuta y cliente crean una historia juntos. Los terapeutas que
utilizan la apertura personal son vistos de una manera más favorable, además potencia la apertura del
cliente, es contemplada por los clientes de gran ayuda y los anima a implicarse en la terapia.
Importancia del proceso: Debe de ser muy consciente de lo que su apertura personal comunica en
la relación terapéutica.
Flexibilidad de la apertura personal: Es la habilidad para adaptar la revelación de uno a otra persona
en un contexto determinado, son personas que saben cuanta es la apertura personal adecuada.
Expectativas del cliente: La revelación personal del terapeuta debe ir emparejada a la cantidad de
revelación esperada por el cliente. Se pueden ver sorprendidos cuando el terapeuta les responde
de una manera personal.
Revelar contenido frente a proceso: Las revelaciones de contenido son importantes para que el
terapeuta resulte cordial y próximo, esto implica compartir una información personal. La apertura
sobre el proceso se la conoce como revelación interpersonal es el tipo de apertura que se acepta
de un terapeuta.
Los terapeutas revelan sus sentimientos para ayudar al cliente a darse cuenta del impacto que produce
en otros y a reconocer su rol en la interacción. También al revelar sus sentimientos están tanteando la
experiencia interna del cliente. También es útil para identificar señalar marcadores interpersonales y
ayudar al cliente a reconocer su rol. También lo usa para explorar la cognición y afecto del cliente.
Compartir sentimientos negativos

Cuando se comparten sentimientos negativos hay que ser selectivo respecto a lo que se comparte, no hay
que comunicar toda la irritación que se tenga. Es aconsejable compartir los sentimientos negativos
persistentes, los que dicen algo sobre el cliente e interfieren con el terapeuta para ayudar al cliente. Hay
que tener tacto y evitar que el cliente vea ese sentimiento como una crítica.
Comenzar la terapia con buen pie
¿Quién solicita una psicoterapia?
El 20% de adultos estadounidenses presentan un trastorno mental diagnosticable, no obstante solo una
cuarta de estas personas podrían beneficiarse potencialmente de una psicoterapia. La mayoría de
individuos con problemas de ajuste, se vuelven hacia sus amigos o confían en sí mismos para hallar
solución a sus problemas. Los que si deciden buscar ayuda profesional, tienen tantas posibilidades de
contar sus problemas a cualquier persona de confianza. Solo el 2 o el 3$ de la población reciben servicios
de salud mental, es decir corresponden a una muestra selecta de una pequeña minoría.
Las limitaciones económicas pueden ser importantes en este punto, sin embargo existen otras
consideraciones que hay que tener en cuenta como la percepción que tengan las personas sobre la
psicoterapia ya que existe un estigma sobre los clientes de psicoterapia. Las investigaciones han
comprobado que las personas son menos propensas a considerar la psicoterapia si perciben sus
problemas vitales como resultado de una enfermedad en lugar de como producto de competencias de
aprendizaje social. A menudo los clientes de psicoterapia son tratados y percibidos negativamente.
Las personas piden ayuda cuando sienten que no tendrán que renunciar a su control personal.
Prefieren ayuda que les potencie el desarrollo de competencias que podrán usar para ayudarse a
sí mismos.
Prefieren ayuda cuando se les asegura que podrán controlar la duración y el tipo de la misma.
Lo más común es que las personas lleguen a psicoterapia cuando atraviesan acontecimientos difíciles en
sus vidas y sienten la necesidad de reducir el estrés que esto ocasiona. Las personas que tienen estrés
pero disponen de personas alrededor primero acuden donde ellos, en caso de que ese grupo les diga que
necesitan terapia la buscaran, las personas en cambio que no tienen apoyo, ven a la psicoterapia como
última opción.
Buscar ayuda en la psicoterapia es una competencia de afrontamiento, los clientes no se comprometen a
un terapeuta para ser analizados, sino para que les ofrezca estimulo, empatía y les ayude a aprender
competencias que les resulte útiles para realizar cambios que precisan en sus maneras de pensar y actuar.
El problema del abandono de la terapia
Las dificultades para comunicar a las personas que podrían beneficiarse en psicoterapia se agravan
cuando las personas que buscan la terapia la abandonan. En USA el promedio de sesiones que asiste un
cliente es de seis, además el 40% de clientes no vuelve después de la primera entrevista. Es importante
comunicar al gran público sobre los beneficios de la psicoterapia.
Evaluar la posibilidad de éxito de un cliente
Es más probable que los clientes tengan éxito cuando tengan una angustia grave que los motive
pero sin que su trastorno de personalidad les incapacite a cambiar.
Tienen éxito cuando tienen una actitud positiva hacia la terapia.
Es probable que tengan éxito si poseen unas competencias sociales mínimas (capaz de
expresarse, de confiar en los demás).
Si están dispuestos a examinar y comunicar sus sentimientos.
Los clientes tienen posibilidad de tener éxito si están dispuestos a asumir la responsabilidad de sus
comportamientos y considerar los efectos de sus acciones.
Si aceptan el hecho que la terapia les va a exigir ciertos sacrificios.
Una forma de predecir el éxito en la terapia es evaluar la motivación para comprometerse activamente en
las sesiones de terapia. Esto se manifiesta:
El cliente prepara las metas.
Se embarca voluntariamente en la terapia.
Metas realistas.
Si le resulto muy buena la primera entrevista.
Tiene voluntad de cambiar.
Preparación de los clientes hacia la terapia
Existen cuatro dimensiones psicoterapéuticas que el cliente puede tener preferencia especial:
Aprobación: Hasta qué punto el cliente desea que le proporcionen apoyo y orientación emocional.
Consejo: Hasta qué punto el cliente siente que el terapeuta le va a proporcionar guía, consejo y
aprobación.
Audiencia: Deseo del cliente para que el terapeuta le escuche lo que quiere decir.
Relación: deseo del cliente de autorevelacion al terapeuta dentro de una relación cómoda.
La preferencia y aprobación se asocian a mayor dependencia del cliente, mientras que las dos últimas
reflejan una forma más madura de relacionarse. Es importante que el terapeuta invierta tiempo para
preparar al cliente en la psicoterapia. Existen tres formas para preparar al cliente a la terapia.
Instrucciones: Instruir a los clientes sobre el proceso de terapia también se denomina estructuración. Es
un proceso interactivo entre terapeutas y clientes mediante el cual se llega a percepciones similares sobre
el rol de terapeuta, entender lo que ocurre en terapia y acuerdo sobre las metas a alcanzar.
Esto se consigue a través de la entrevista de inducción del rol. Es importante que la instrucción se realice
con cooperación del cliente para reforzar la motivación y participación en terapia.
Películas y grabaciones: Otra forma de preparar a los clientes es mediante películas o grabaciones que
describan sesiones típicas de terapia, esto ofrece una prospectiva a los clientes con un buen modelo
acerca de que tipos de intercambios tienen lugar en la terapia.
Contratos: La contratación puede ser empleado para estructurar al igual que para facilitar el proceso
terapéutico y definir y establecer metas terapéuticas. Se relaciona mucho con la negociación con el cliente.
Negociar la relación cliente terapeuta
Existen dos tipos de negociación, la primera tiene que ver con el tipo de interacción que se va a mantener
con el cliente, sus roles y responsabilidades. La segunda tiene que ver con que cliente y terapeuta
encuentren un terreno común para comprender los problemas del cliente e identificar metas y soluciones
viables.
Interacción terapeuta-cliente
Tanto terapeuta como cliente desean que su relación se dirija a ayudar al cliente a realizar cambios
constructivos en su vida. Los clientes desean que se les asegure que serán tomados en serio, que serán
respetados y que no van hacer obligados a hacer cosas que no están preparados a hacer. Los terapeutas
por su parte desean una interacción donde este tenga influencia positiva sobre el cliente. Algunas
cuestiones que son negociadas en la interacción son:
Se les debe dar información sobre las directrices éticas que el terapeuta se compromete a respetar.
Los clientes desean hablar sobre temas y cuestiones diferentes a las del terapeuta.
Los terapeutas deben de ser sensibles a la disposición de los clientes para hablar sobre cuestiones
personales.
Deben encontrar ambos un grado de intimidad donde se sientan cómodos.
Ambos necesitan aprender los estilos de comunicación mutuos.
Comprender los problemas del cliente
Antes de embarcarse a psicoterapia, los terapeutas y clientes deben compartir una definición sobre los
problemas del cliente y llegar a un acuerdo sobre las soluciones y metas viables. Tienen que responder y
negociar generalmente estas preguntas:
Cuál es la causa de su problema.
Por qué aparece el problema en este momento.
Cómo se vive el problema en la vida cotidiana del cliente.
Qué gravedad tiene el problema y en qué medida interfiere en la vida del cliente.
Cuál es la manera más apropiada para solucionar este problema.
Acomodar la terapia al cliente
Ya hace muchos años muchos terapeutas comparten la idea de acomodar al cliente a la terapia en vez de
ajustarlo rígidamente a ella, esto se denominó flexibilidad terapéutica. Muchos terapeutas se consideran
eclécticos, tomando en su valor real, es decir no creen que haya una escuela de terapia que proporcione
una respuesta completa a todas las preguntas sobre cómo ayudar a un cliente.
El eclecticismo técnico fue establecido por Lazarus para describir el proceso de emplear técnicas y
procedimientos psicoterapéuticos probados, sin tener que suscribir necesariamente ninguna teoría
subyacente. La importancia de un modelo ecléctico consiste en formular un marco de referencia que pueda
especificar problemas y metas; especificar técnicas de tratamiento; medir el éxito relativo a estas terapias.
Dimensiones importantes del cliente
Gravedad del problema: Los terapeutas creen que los clientes deben estar bajo una cantidad mínima de
incomodidad y angustia para estar motivados a trabajar en la terapia. La terapia requiere que los clientes
asuman riesgos y expongan sentimientos, pensamientos y actividades que antes han evitado. Los clientes
con problemas muy graves requieren apoyo y tranquilización antes de prepararse para cambiar. Clientes
con problemas menos graves están más motivados a dar el salto a asumir responsabilidades.
Nivel de reactancia: Los terapeutas deben acomodar su directividad con el nivel de reactancia de su
cliente. Blau define la directividad que va desde no intrusivo, pasando por moderadamente intrusivo hasta
probativo. Cuando es no intrusivo el terapeuta ofrece aceptación, empatía y estimulo. El terapeuta
moderadamente intrusivo, clarifica y desafía las ideas del paciente y establece límites para que estos sean
apropiados. El terapeuta probativo realza interpretaciones y utiliza actividades dirigidas como rol playing,
imaginación y expresión conductual. Los clientes reactivos necesitan ser abordados de una manera menos
intrusiva.
Terapia limitada en el tiempo
Un elemento importante para empezar la terapia con buen pie, es llegar a un acuerdo con el cliente
respecto al número aproximado de sesiones de terapia. Por lo general los clientes esperan resolver su
problema en pocas sesiones. Se disminuye el número de sesiones cuando el cambio es mínimo o no
responden al coste.
La diferencia entre este tipo de terapias y la tradicional es que el límite temporal de las sesiones son
planificadas y no son producto del azar. Los terapeutas que aplican este método creen que establecer un
límite temporal intensifica el trabajo conseguido y creen que el paciente puede experimentar un cambio
psicológico fuera del a terapia.
Características de la terapia eficiente
Generalidad: Implica a ayudar al cliente a aplicar lo que ha aprendido en la terapia el resto de su
vida y no solo al problema específico.
Extensión: Significa que se puede ayudar al cliente no solo a disminuir sus sentimientos negativos
sino también a desarrollar su potencial para promocionar sus sentimientos positivos.
Transversalidad: Es multimodal, cuanto más amplia sea la batería de técnicas que tiene le
terapeuta, mayor será la probabilidad de éxito.
Mantenimiento: Se logra mediante prevención de recaídas. Deben conseguir objetivos que puedan
resultar permanentes.
Prevención: Se orienta a ayudar a los clientes a desarrollar competencias de afrontamiento y pensar
que les ayude a enfrentarse a los problemas y desafíos en el futuro.
Establecimiento de metas y terminación
El establecimiento de metas fue defendido por Alfred Adler, quien pensaba que la relación terapéutica era
un esfuerzo colaborativo entre cliente y terapeuta donde el cliente asumía la responsabilidad de trabajar
en pos de unas metas previamente acordadas. Es importante especificar las metas ya que permite tanto
a cliente como terapeuta a evaluar sus progresos.
Los clientes que se han quedado en más de una sesión de terapia han reportado que tienen la sensación
de que el terapeuta ha reconocido claramente sus problemas. Una función importante del establecimiento
de metas es asegurar al cliente que el terapeuta comprende por qué razona llegado el cliente a la terapia.
Propósito de las metas
Las metas proporcionan una dirección a la terapia, permite asegurar que el cliente y terapeuta van en la
misma dirección y llegan a un acuerdo respecto a que conseguir en la terapia. Las metas permiten evaluar
la competencia de los terapeutas, ya que determinan si el terapeuta posee las capacidades para trabajar
con un cliente en particular.
Las metas facilitan el rendimiento, sugieren estrategias terapéuticas eficaces, los cambios que desea el
cliente dan una base al terapeuta para elegir estrategias apropiadas y relevantes para el cliente. Las metas
permiten al terapeuta y cliente evaluar sus progresos. Las metas son auto motivadoras, ya que recuerdan
al terapeuta y cliente que lo q están haciendo merece la pena y el mejor de sus esfuerzos.
Establecer metas
1. Explicar el propósito de las metas: esto refuerza la relación y asegura que ambos mantienen
expectativas compatibles.
2. Identificar las metas: Normalmente los clientes tienen ideas vagas respecto a las metas que quieren,
debido a que no son capaces de articular sus problemas, es una competencia que aún no han adquirido.
Hay que diferenciar entre elección y cambio, esto debido a que existen metas donde el cliente tiene que
elegir y otras donde tiene que cambiar. Otro punto importante radica en evaluar las capacidades que tenga
el cliente para afrontar una meta. Otra recomendación es pedir a los clientes que sean concretos y
específicos respecto a comportamientos que alcanzarían si se cumplen sus metas. Por ultimo siempre
definir las metas en positivo, es importante que los clientes se motiven a sí mismos para alcanzar una
nueva competencia y sustituir las menos adaptativas.
3. Determinar si la meta pertenece realmente al cliente: en este punto se trata de analizar si el cliente
realmente desea cambiar o considera que sus problemas están causados por otras personas. Además es
importante determinar si el cliente está en terapia por sí mismo o por alguien más.
4. Determinar si la meta es realista: las metas deben de ser desafiantes y motivantes para que
estimulen un mayor esfuerzo en los clientes, sin embargo las mismas deben de ser realistas y es la
responsabilidad del terapeuta determinar con los clientes si las metas son alcanzables.
5. Identificar ventajas y desventajas de una meta: Esto es vital, se pide al cliente que escriba cuatro
ventajas y desventajas de corto y largo plazo en la consecución de sus metas. La lista de desventajas
ayuda a cliente y terapeuta a reconocer que habrá momentos donde será difícil seguir adelante.
6. Asumir un compromiso: cliente y terapeuta deben asumir un compromiso donde trabajen juntos
para conseguir una meta o metas acordadas de antemano. Esto implica que han identificado las metas,
que pertenecen a su cliente y que sus ventajas sobrepasan a las desventajas. También implica que el
terapeuta posee los conocimientos y formación para asistir al cliente. Las metas siempre deben perseguir
el dominio, no el rendimiento, el éxito no es tan importante como conseguir competencias personales y de
afrontamiento.
Definir las metas
1. Definir comportamientos encubiertos y manifiestos con la meta: las metas deben de ser definidas
operativamente, preguntando al cliente como actuaria si hubiese alcanzado la meta. Es importante
centrarse en lo que el cliente desea hacer en lugar de aquello que desea dejar de hacer.
2. Definir las condiciones o el contexto de la meta: se les pregunta a los clientes donde, cuando y con
quien les gustaría poner en práctica sus metas.
3. Definir el nivel de cambio deseado: terapeuta y cliente acuerdan un nivel de cambio que este puede
alcanzar de una meta realista. El cliente debe decidir cuánto, con qué frecuencia y a qué ritmo poner en
práctica sus metas.
4. Identificar submetas: es más fácil alcanzar una meta final identificando submetas, estas
proporcionan una gratificación a medida que se van cumpliendo.
5. Identificar obstáculos: esto da la oportunidad para que cliente y terapeuta puedan diseñar
estrategias de afrontamiento para los obstáculos que aparezcan.
6. Identificar recursos: implica una disposición abierta a todos los recursos disponibles, pudiendo
incluir personas de apoyo o programas comunitarios.
7. Revisar el progreso: esto permite al cliente a disfrutar el placer de sus logros, da la oportunidad de
identificar obstáculos y recaídas y de desarrollar estrategias de afrontamiento más adecuadas.
Algunas metas terapéuticas posibles
Muchos clientes llegan a terapia con problemas concretos que desean superar y estos problemas sugieren
metas inmediatas. Solucionar los problemas inmediatos del cliente es algo muy importante en la terapia.
Es importante identificar los esquemas del cliente, es decir la manera en que ellos ven el mundo, sus
esperanzas, expectativas y deseos.
Irvin Yalom afirma que las cuatro metas existenciales son aceptar los desafíos de la muerte, libertad, el
aislamiento y la falta de sentido. Albert Ellis ofrece algunos criterios de salud psicológica como metas
posibles que pueden ponerse en la terapia el terapeuta y cliente:
1. Auto-interés: es bueno sacrificarse por los demás pero no de manera exagerada.
2. Interés social: las personas se sienten mejor cuando ayudan a los demás y obtienen apoyo de los
demás.
3. Autodirección: saben asumir la responsabilidad de sus vidas pero también como cooperar con otros.
4. Alta tolerancia a la frustración: ayuda a las personas a afrontar los inevitables disgustos de la vida.
5. Flexibilidad: capacita a las personas para adaptarse a las demandas y desafíos de la vida.
6. Aceptar la incertidumbre: puede dar miedo y aporta fascinación a la vida.
7. Comprometerse a logros creativos
8. Pensamiento científico: uno debe de ser objetivo respecto a los propios sentimientos y considerar
las consecuencias a largo plazo de las propias acciones.
9. Autoaceptación: negarse a puntuar el valor que uno tiene como persona, solo las acciones pueden
puntuarse como buenas o malas.
10. Asumir riesgos: los riesgos son necesarios para alcanzar una vida plena y con sentido.
11. Hedonismo a largo plazo: hay que saber cuándo posponer el placer inmediato.
12. No utopismo: hay que aceptar el hecho de que en la vida existe el dolor y sufrimiento igual que la
felicidad y el placer.
13. Autoresponsabilidad: nosotros debemos ser responsables de nosotros mismos.
Terminación
La terminación proporciona al terapeuta y cliente una manera gratificante de despedirse mutuamente, para
algunos clientes puede ser nuevo despedirse de personas significativas para ellos. Para Turner la
terminación es la recapitulación de múltiples adioses anteriores de la vida, a sí mismo es la preparación
para ser capaz de manejar adecuadamente y abiertamente los adioses futuros.
Una meta importante de la terminación es enseñar a los clientes como concluir las relaciones con una
sensación de seguridad y dominio. Por esta razón la terminación es un proceso vital en la terapia y no
debe de ser evadido. El terapeuta debe permanecer emocionalmente abierto y reconocer, aceptar y
experimentar con el cliente cualquier sensación de ansiedad, dolor y negación que acompañe este proceso
de terminación.
La terminación como proceso
Freud advertía a los terapeutas que no se comprometieran en una curación total de sus clientes pues
corrían el riesgo de mantenerlos siempre en terapia. Dado que es difícil contemplar cuando concluir una
terapia, esta es vista como un proceso y no algo aislado. Para Freud el proceso de terminación empieza
desde la primera sesión y finaliza cuando cliente y terapeuta se dicen adiós.
Metas de la terminación
Los terapeutas y clientes deben anhelar el proceso de decirse adiós como una experiencia importante de
su trabajo conjunto. Las tres metas concretas que hay que alcanzar antes de culminar una terapia son
descritas por Wand:
Evaluar la disposición del cliente a terminar: se evalúa haciendo que terapeuta y cliente hablen sobre su
progreso en la consecución de las metas terapéuticas. Según Szasz generalmente depende del cliente
cuando se ha alcanzado un avance satisfactorio o si hay algo más que ganar permaneciendo en terapia.
Alcanzar la clausura de la relación terapéutica: cliente y terapeuta deben revisar su trabajo conjunto y
compartir los sentimientos que han experimentado durante diversos momentos en terapia. Una buena
forma de llegar a la clausura de la relación radica en el aprecio mutuo, compartiendo cosas concretas que
valoran uno del otro.
Aprender a transferir: el objetivo es afirmar que los clientes pueden aplicar lo que han aprendido durante
la terapia a su vida exterior. Se debe discutir planes para afrontar nuevos desafíos en el futuro. La
terminación debe concluir con una sensación de que el cliente tiene confianza y seguridad personal en
sus habilidades para mantener los logros terapéuticos.
Decidir cuándo terminar
Para Freud la terapia debe terminar cuando el paciente ya no sufre los síntomas iniciales, cuando ha
alcanzado un insight suficiente y desarrollado estrategias de afrontamiento y cuando es probable que el
cliente siga haciendo avances significativos en la terapia, leer página 269.
Inicio de la terminación
Terminación iniciada por el cliente: los terapeutas tradicionales contemplan que la terminación debe ser
iniciada por el terapeuta. Los terapeutas contemporáneos no comparten esa idea, estos perciben a los
clientes como personas autónomas que deben ser animadas a asumir la responsabilidad de sus vidas y
trabajo. El terapeuta no debe oponerse cuando un cliente decida terminar con la terapia.
Terminación iniciada por el terapeuta: un principio ético obliga a terapeutas a terminar o remitir al cliente
a otro terapeuta cuando sientan que no pueden serles útil al cliente. Es importante que los terapeutas se
pregunten si la terminación está motivada por aburrimiento, falta de simpatía u otras cuestiones de
contratransferencia. Cuando el terapeuta sienta malestar respecto a su cliente necesita buscar supervisión
y convertir esto como una experiencia de aprendizaje.
Terminación prematura
El cliente inicia prematuramente la terapia: es lamentable cuando una terapia termina antes de tener una
sensación de clausura. Cuando el cliente decida terminar la terapia de manera prematura, no se debe
discutir con él, es más beneficioso hablarle sobre los progresos alcanzados en la terapia y ayudarle a
alcanzar una visión global de todo lo que ha pasado. Cuando un cliente decide terminar la terapia, el
terapeuta debe pedir al cliente que vuelva para una última sesión de terminación.
Terminación prematura iniciada por el terapeuta: cuando los terapeutas son incapaces de continuar con
una relación terapéutica, el cliente debe de ser advertido con antelación. La terminación prematura puede
ser una experiencia valiosa si se maneja de manera adecuada.
Una situación común de terminación prematura se da en los centros de counseling, donde los clientes
tienen un periodo limitado de permanencias. Ante una terminación prematura por parte del terapeuta, los
clientes pueden sentirse enfadados, ansiedad, autoculpabilización. Es probable que el terapeuta
experimente una sensación de culpa por abandonar al cliente.
Como afecta la terminación a los clientes
Los terapeutas deben de ser sensibles de que la terminación puede ser una experiencia traumática para
los clientes en psicoterapia. Genera recuerdos de separaciones dolorosas y establece una analogía entre
separación y muerte. Es más probable que los clientes describiesen experiencias positivas al terminar la
terapia que en términos negativos, ellos experimentaban calma, vitalidad, salud, satisfacción, sin embargo
los demás clientes que reportaron mala experiencia sintieron ansiedad, miedo, nerviosismo y soledad.
Cuando los clientes son muy dependientes o no han aprendido a afrontar una perdida, pueden reaccionar
devaluando al terapeuta, pidiendo más tiempo o regresando a terapia.
Como afecta la terminación a los terapeutas
El terapeuta puede reaccionar de manera positiva o negativa en la etapa de terminación, entre ellas esta:
cambio de rol; negación; depresión; ansiedad; satisfacción. Goodyear describió cuatro problemas que
podían experimentar los terapeutas:
Culpa: es propio de terapeutas que no han resuelto sus propios sentimientos de independencia.
Ansiedad: perder su rol profesional genera ansiedad, otra fuente de ansiedad es la preocupación
por el cliente, pueden sentirse preocupados por su capacidad para terminar la terapia.
Dudas personales: experimentan sentimientos de falta de seguridad y depreciación, se
preguntan si han ayudado verdaderamente a su cliente.
Perdida: pueden experimentar sentimientos de duelo por la separación de la importante y
significativa relación que han desarrollado con el cliente.
Un modelo para terminar la terapia
Lamb describió un modelo de terminación que comenzaba siete semanas antes de que la terapia estuviera
programada para concluir:
Siete semanas antes de la terminación: ambos han acordado que la terapia va a terminar,
diseñan un plan de terminación y dejan claro que se aproximan hacia la sesión final.
De cinco a seis semanas: revisan el curso de la terapia, observan que han experimentado juntos
y que cambios ha hecho el cliente en su vida. Analizan que estrategias de afrontamiento le
gustaría aprender en el futuro al cliente. El terapeuta le recuerda que en cuatro semanas se
dirán adiós.
De cuatro a tres semanas: hablan sobre su relación, como se han sentido y como han ido
cambiando estos sentimientos durante el curso de la terapia, que tipo de sentimientos y
emociones han experimentado en la terapia. Discuten la transición de la terapia hacia otras
personas como sistema de apoyo para el cliente.
Dos semanas antes de terminar: es el momento de centrar la atención a los planes que el cliente
tiene para el futuro. Pueden utilizar la imaginación el role playing para preparar al cliente a
responder a futuros problemas. Se recuerda que en la próxima sesión de dirán adiós.
La sesión final: la tarea final es decirse adiós, comparten apreciaciones y reconocimiento de su
unión. Es preferible dejar la puerta abierta a que el cliente pueda volver a llamar si desea volver
a tener sesiones de terapia en el futuro.
Directrices para una terminación exitosa
Es importante terminar la terapia de una manera que permita a los clientes sentirse bien por su trabajo y
continuar actuando como sus propios terapeutas en el futuro. Strupp contempla la terminación como una
oportunidad donde el cliente puede aprender como separarse de personas significativas de manera
constructiva.
Discutir precozmente la terminación.
Tener metas claras.
Prestar atención a claves para la terminación.
Respecto a la autonomía del cliente.
Mantener una relación profesional.
Mantener la puerta abierta (leer paginas 278-280
Resumen extra
Validez convergente: debe tener correlaciones altas con otra medidas o métodos del mismo constructo
PSICOLOGÍA - EXAMEN COMPLEXIVO PSICOLOGÍA v3
Nombre completo: ANGELITA MARIA ERAZO JARA

Asignatura: PSICOLOGÍA
Test: EXAMEN COMPLEXIVO PSICOLOGÍA v3
Fecha y hora: 28/08/2020 16:05:43

Leyenda:

Pregunta 1
Seleccione la respuesta correcta. Abraham Maslow describió una jerarquía de necesidades humanas, donde algunas son más
básicas y potentes que otras. Si consideramos lo propuesto por este autor podemos afirmar que las necesidades fisiológicas
constituyen:
 necesidades extrínsecas
 meta-necesidades
 la base de la pirámide de necesidades
 Necesidades de seguridad
 Maslow creía que las necesidades inferiores de la jerarquía son dominantes. Las necesidades básicas deben satisfacerse y están en la base de la pirámide
para que se expresen plenamente los motivos de crecimiento. Los deseos de realización personal se reflejan en varias metanecesidades
 https://evl.grammata.es/siette/notebook?t=5087ea1a-4037-4a05-a03a-3bf5751078d3&u=OapQRObjw6NI5nzgzRRJJTTK9Y4%3D
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Pregunta 2
La exposición a periodos cortos en algunas actividades puntuales pueden provocar pérdida de audición parcial o transitoria, esto
por un cambio temporal del umbral. ¿Qué situación daría como resultado esta pérdida de audición temporal?
 Tráfico congestionado
 Un avión jet cerca
 Utilización de audífonos con alto volumen
 Autocinema
 La utilización de audífonos con alto volumen
Pregunta 3
La comprobación de la realidad nos ofrece información adicional para comprobar con exactitud las percepciones, además de
distinguir:
 Alucinaciones
 Contexto
 Sonidos
 Movimientos estroboscópicos
 Alucinación Una sensación imaginaria, como ver, oír u oler algo que no existe en el mundo externo."
Pregunta 4
Señalan la aspiración de una investigación, son la guía del estudio:
 Hipótesis
 Objetivos
 Justificación
 Preguntas de investigación
 Los objetivos son la guía de los estudios.
Pregunta 5
Indica el ¿por qué? de una investigación exponiendo sus razones.
 Hipótesis
 Objetivos
 Justificación
 La justificación es la que indica el por qué se va a realizar una investigación.
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Pregunta 6
Son las explicaciones tentativas del fenómeno investigado que se enuncian como proposiciones o afirmaciones.
 Hipótesis
 Objetivos
 Justificación
 Las hipótesis son explicaciones o respuestas tentativas para nuestras preguntas de investigación.
Pregunta 7
Escoja una opción. Cerebro es un término derivado del latín que se refiere a:
 Masa que cubre todo el sistema nervioso.

 Estructura de la cabeza compuesta por cráneo y lóbulos cerebrales.
 Parte anatómica formada por los lóbulos cerebrales, el tronco encefálico y el cerebelo.
 Tejido que se encuentra dentro del cráneo
 Cerebro es un término derivado del latín que se refiere al tejido que se encuentra dentro del cráneo.
Pregunta 8
La sustancia gris adquiere su característico color marrón grisáceo gracias a:
 Los capilares sanguíneos.

 Los axones
 La mielina
 Los cuerpos biliares
 La sustancia gris adquiere su característico color marrón grisáceo de los capilares sanguíneos.
Pregunta 9
El lóbulo temporal comprende todo el tejido situado por debajo de ____________ y por delante de la corteza _____________.
 la cisura de Rolando - parietal.

 la cisura de Silvio - occipital.
 la cisura calcarina - parietal.
 La cisura longitudinal - occipital.
 El lóbulo temporal comprende todo el tejido situado por debajo de la cisura de Silvio y por delante de la corteza occipital.
Pregunta 10
Considerando en sentido educativo de la Orientación, se la conoce como:
 Transmisión de ideas que permite al ser humano elegir entre varias opciones.
 Área del conocimiento que ayuda a las personas a estabilizarse emocionalmente.
 Materia obligatoria en la formación de los docentes.
 Área de conocimiento que permite conocer los avances científicos de la Psicología educativa.
 La Orientación ayuda al ser humano a elegir entre varias opciones, ya que es una guía para quienes lo necesitan.
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Pregunta 11
La acción orientadora contribuye a que las personas puedan:
 conocerse a otros como a sí mismo.

 educarse de manera individual.
 construir su proyecto personal de vida.
 crear relaciones amplias con otras personas.
 La acción orientadora contribuye a la construcción del proyecto de vida que contemple las diferentes dimensiones: conativa, cognitiva, afectiva, social y
psicomotriz.
Pregunta 12
La corriente teórica que ha defendido la utilización de los test como herramienta central del trabajo de los orientadores es la
teoría de los rasgos y factores, que a su vez está considerada dentro de la perspectiva:
 clínico - médica
 Educativa
 psicométrica
 social
 La perspectiva psicométrica abarca a la corriente teórica de los rasgos y factores, misma que fomenta el uso de los test como herramienta central del
trabajo de los orientadores.
Pregunta 13
La alta concentración de sodio fuera de la célula, en relación con el interior de la célula, se debe a la acción de:
 Canales de compuerta
 Canales de iones
 Bomba sodio-potasio
 Potenciales graduados
 La alta concentración de sodio fuera de la célula, en relación con el interior de la célula, se debe a la acción de una bomba sodio y potasio.
Pregunta 14
El potencial de acción en el axón se debe a:
 entrada de iones de potasio y salida de iones de sodio.

 entrada de iones de sodio y salida de iones potasio.
 entrada de iones de cloro y salida de iones de potasio.
 entrada de iones de cloro y salida de iones de sodio.
 Respuesta 4
 Experimento que demuestra que el potencial de acción en el axón se debe a la entrada de iones de sodio y a la salida de iones de potasio.
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Pregunta 15
Los lisosomas son:
 vesículas en forma de saco que transportan sustancias.

 plantas productoras de energía de la célula.
 red de transporte de la célula
 estructura central que contiene los cromosomas
 Los lisosomas son vesículas en forma de saco que transportan sustancias que penetran a la célula, trasladan y almacenan los desechos.
Pregunta 16
En el proceso de evaluación de la personalidad, cuando un psicólogo utiliza instrumentos no estructurados como dibujos,
láminas o manchas, que inducen a la persona evaluada a dar respuestas abiertas y libres. ¿Qué tipo de medidas está utilizando el
psicólogo?
 Autorreportes
 Proyectivas
 Medición directa
 Medición objetiva
 Proyectivas
Pregunta 17
Eysenck en su modelo teórico, propone una estructura dimensional de la personalidad que se basa en: Extraversión,
Neuroticismo y Psicoticismo ¿Qué enfoque de descripción de la personalidad utilizó Eysenck?
 Tipos
 Rasgos
 Factores
 Facetas
 El enfoque utilizado por Eysenck para describir la personalidad es de rasgos.
Pregunta 18
En el contexto de una investigación de psicología, una test sobre bienestar mental produce puntajes más altos entre estudiantes
universitarios que entre pacientes de un centro psiquiátricos. Se podría inferir que dicho test tiene una validez de tipo:
 Discriminante
 Convergente
 Aparente
 Predictiva
 Esta validez se establece cuando la prueba predice un comportamiento que el investigador acepta como un criterio para medir un constructo, en este caso,
bienestar mental.
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Pregunta 19
En la teoría del desarrollo psicosocial propuesta por Erickson, cada etapa comprende una crisis:
 del desarrollo cognitivo

 del aprendizaje
 del autoestima
 de la personalidad
 La teoría del desarrollo psicosocial de Erickson abarca ocho etapas de todo el ciclo vital; cada etapa comprende una crisis de la personalidad, un gran
tema psicosocial. Estos temas que se suceden según los tiempos de maduración, deben resolverse satisfactoriamente para que se desarrolle un yo sano.
Pregunta 20
El tipo de memoria de largo plazo que hace referencia a experiencias o sucesos específicos ligados a tiempo y lugar se llama:
 episódica
 autobiográfica
 genérica
 sensorial
 La memoria episódica se refiere a la conciencia de haber experimentado un hecho o episodio particular en un momento y lugar específicos.
Pregunta 21
De acuerdo a esta teoría el cuerpo humano envejece de acuerdo con instrucciones incorporadas en los genes, y que el
envejecimiento es una etapa normal del desarrollo.
 Teorías de la programación genética

 Teoría del envejecimiento primario
 Teoría del envejecimiento secundario
 Teoría de la edad funcional
 Las teorías de la programación genética afirman que, el cuerpo humano envejece de acuerdo con instrucciones incorporadas en los genes, y que el
Pregunta 22
En la evaluación de 360° cuando mayor sea el número de evaluadores:
 Mayor será el grado de fiabilidad del sistema.

 Menor será el grado de fiabilidad del sistema.
 Mayor será el grado de validez del sistema.
 Menor será el grado de validez del sistema.
 En la evaluación de 360° cuando mayor sea el número de evaluadores, mayor será el grado de fiabilidad del sistema
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Pregunta 23
La construcción de conocimientos del modo de representación Simbólico supone:
 Que el conocimiento se obtiene a través de la acción.

 El uso del lenguaje necesario para la formación de conceptos.
 El conocimiento a través de las imágenes y esquemas espaciales.
 Que el conocimiento se genera por la interacción de sonidos mentales
 el uso del lenguaje necesario para la formación de conceptos.
Pregunta 24
Para Vigotsky la distancia entre lo que el niño puede resolver por sí solo, es decir, su nivel de desarrollo real y lo que podría
desarrollar con la ayuda de una persona más capacitada se denomina:
 Zona de Desarrollo Potencial

 Zona de Desarrollo Real
 Zona de Desarrollo Próximo
 Zona de Desarrollo Esperado
 Zona de Desarrollo Próximo
Pregunta 25
Proporciona un vínculo emocional y una sensación de confianza, reforzando un sentimiento de responsabilidad entre terapeuta y
cliente.
 Dominio cognitivo
 Regulación conductual
 Alianza terapéutica
 Aprendizaje terapéutico
 La alianza terapéutica es una relación de confianza entre el cliente y el terapeuta, permite que ambos asuman su responsabilidad durante el proceso de
psicoterapia.
Pregunta 26
¿Por qué los terapeutas deben evitar dar consejo?
 Porque los familiares son quienes deben decir lo que tiene que hacer el cliente
 Porque al ofrecer consejos animaría a los clientes a depender de la sabiduría del profesional en lugar de pensar por sí
mismos
 Porque los consejos funcionan únicamente si lo proporciona un amigo cercano
 Porque los consejos desaniman al cliente a cumplir sus metas
 Dar consejos no es función del terapeuta, porque los clientes son más susceptibles de generar dependencia al idealizar al terapeuta como un profesional
que les ayudará a resolver sus problemas.
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Pregunta 27
Una meta importante en la terminación del proceso psicoterapéutico consiste en:
 Enseñar al cliente que las despedidas son difíciles y dolorosas

 Enseñar al cliente cómo evitar sentir sufrimiento ante la terminación de las relaciones
 Enseñar al cliente que todo proceso tiene su fin, pero que el terapeuta va a estar siempre para ayudarlo
 Enseñar al cliente cómo concluir las relaciones con una sensación de seguridad y dominio
 Cuando se finaliza el proceso de psicoterapia, es importante enseñar al cliente cómo debe concluir las relaciones con una sensación de seguridad y
dominio. Con la finalidad que el cliente sea quien asuma el control de su vida.
Pregunta 28
Identifique la escuela científica que manifiesta un claro énfasis en las diferencias individuales, tanto intelectuales como
temperamentales o de personalidad
 Escuela Francesa
 Escuela Anglosajona: Gran Bretaña y Norteamérica
 Escuela Soviética
 Escuela Española
 El postulado antes indicado corresponde a una de las claves de la escuela científica española
Pregunta 29
Reconozca la escuela que sostiene que si existen variaciones esenciales en las propiedades físicas, también se deberán encontrar
cambios en las psicológicas.
 Escuela Soviética
 Escuela Francesa
 Escuela Anglosajona: Gran Bretaña y Norteamérica
 Escuela española
 En la escuela anglosajona: Gran Bretaña y norteamérica, su principal precursor es Francis Galton, quien sostiene que todo cambio en las propiedades
físicas también repercuten en las psicológicas.
Pregunta 30
Complete el espacio en blanco con la opción que corresponde: La honestidad e integridad, el deseo de dirigir, el impulso y
dinamismo personales y la confianza en sí mismo corresponden a los rasgos ____________ de los líderes eficaces.
 Primarios
 Secundarios
 Negativos
 Complementarios
 La honestidad e integridad, el deseo de dirigir, el impulso y dinamismo personales y la confianza en sí mismo corresponden a los rasgos primarios de los
líderes eficaces.
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Pregunta 31
Las tres habilidades básicas que los líderes utilizan son:
 Emocional, técnica y conductual

 Social, emocional y técnica
 Psicológica, cognitiva y emocional
 Técnica, humana y conceptual
 Las tres habilidades básicas que los líderes utilizan son: Técnica, humana y conceptual
Pregunta 32
A partir de la teoría de la identidad social surgen dos predicciones básicas: 1) las amenazas a nuestra autoestima incrementa la
necesidad de poner en práctica el favoritismo endogrupal y 2)________________
 Las expresiones del favoritismo endogrupal contribuyen a mejorar nuestra autoestima.

 Tendencia a discriminar a los exogrupos en favor de los endogrupos.
 Deseo de ver a los endrogrupos propios como dominantes de otros grupos.
 Procesos que respaldan y legitiman los arreglos sociales existentes.
 La teoría de la identidad social se resume en dos predicciones básicas: 1) las amenazas a nuestra autoestima incrementan la necesidad de poner en
práctica el favoritismo endogrupal y 2) las expresiones del favoritismo endogrupal contribuye a mejorar nuestra autoestima.
Pregunta 33
Cuando un bebé nace las primeras palabras que se escuchan con tal nitidez son "¡Es un niño" o "¡Es una niña!". Tan pronto como
nacen, en muchos hospitales acostumbran colocarles un gorrito azul -si son varones- o rosa- si son niñas-; acto seguido, los
pequeños reciben un nombre apropiado para su sexo y un montón de obsequios correspondientes a éste. Esto es un ejemplo de:
 Ambivalente.
 Rol social
 Sexismo.
 Estereotipos.
 Este es un ejemplo de sexismo ya que es un prejuicio y discriminación basados en el género de una persona.
Pregunta 34
Este tipo de validez se refiere al grado en que el instrumento mide un constructo particular o concepto psicológico como la
ansiedad, la motivación para el logro, la entroversión -introversión y el neuroticismo.
 Creciente
 Predictiva
 Concurrente
 De constructo
 La respuesta es la validez de constructo que es la que se refiere al grado en que el instrumento mide un constructo particular o concepto psicológico como
la ansiedad, la motivación para el logro, la entroversión -introversión p el neuroticismo.
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Pregunta 35
Combinar varios elementos o partes en un todo estructural es el concepto del dominio cognoscitivo de:
 Aplicación
 Síntesis
 Análisis
 Evaluación
 La síntesis es la que combina varios elementos o partes en un todo estructural.
Pregunta 36
Este estadístico es una estimación de la desviación estándar de una distribución normal de las calificaciones de la prueba que se
supone serían obtenidas por una persona que se presentara a la prueba un número infinito de veces.
 Error estándar
 variabilidad
 extensión de una prueba
 regresión múltiple
 Es el error estÁndar el estadístico que estima la desviación estÁndar de una distribución normal.
Pregunta 37
La corriente humanista, correspondiente a la tercera fuerza, la misma que se caracteriza por:
 satisfacer deseos hedonistas y personales de la fisiología humana

 buscar el desarrollo total de las capacidades y posibilidades y rechazar posiciones mecanicistas de los procesos
psicológicos.
 trabajar desde el inconsciente
 trabajar desde el subconsciente
 La corriente humanista, correspondiente a la tercera fuerza, la misma que se caracteriza por buscar el desarrollo total de las capacidades y posibilidades y
rechazar posiciones mecanicistas de los procesos psicológicos.
Pregunta 38
En el dilema o discrepancia de separar las teorías psicológicas Watson catalogó a la conducta abierta y observable
(conductismo) como:
 La revolución cognitiva de la psicología

 La puerta de la psicología para nuevas corrientes.
 El único objeto de la verdadera ciencia de la psicología.
 La ejecución de conductas subconscientes
 "En el dilema o discrepancia de separar las teorías psicológicas. Watson catalogó a la conducta abierta y observable (conductismo) como el único objeto
de la verdadera ciencia de la psicología"
Página 10 de 13
Pregunta 39
Escoja cuál es el objetivo prioritario del método observacional:
 Verificar el uso de dispositivos electrónicos.

 Determinar las emociones del evaluado.
 Recoger información sobre el estado cognitivo del evaluado.
 Recoger los datos sobre la conducta en el lugar habitual donde ésta ocurre.
 Objeto prioritario del método observacional es el de recoger datos sobre la conducta en el lugar habitual donde ésta ocurre
Pregunta 40
A continuación, se presenta una palabra escrita en letras mayúsculas seguida de cuatro opciones de palabras escritas en letras
minúsculas. De entre estas cuatro palabras escoja el ANTÓNIMO de la palabra escrita en letras mayúsculas. VITUPERIO
 ardor
 elogio
 chispa
 recompensa
 elogio
Pregunta 41
Lea el enunciado siguiente y ordene adecuadamente sus palabras para obtener un enunciado lógico: decisión/absoluta/la/
individual/más/la/permite/democracia
 La decisión más absoluta permite la democracia individual.

 La democracia permite la decisión individual más absoluta.
 La decisión democracia más absoluta permite la individual.
 La democracia individual permite la decisión más absoluta.
 La democracia permite la decisión individual más absoluta.
Pregunta 42
En la oración que sigue hay un espacio vacío que indica que se ha omitido una palabra. Debajo de la oración hay cuatro
alternativas de respuesta. De entre estas alternativas escoja la palabra que mejor completa la oración. “Un mapa del Ecuador
trazado en 1920 sería considerado _______________________________ por un viajero el día de hoy.”
 Absoluto
 Obsoleto
 Corriente
 Inconstitucional
 Obsoleto
Página 11 de 13
Pregunta 43
Estudie el refrán siguiente y decida cuál de las cuatro interpretaciones que se presentan refleja el significado primordial del
mismo. “A buen entendedor, pocas palabras”.
 La persona inteligente entiende mejor lo que se le dice cuando se utilizan pocas palabras
 La persona inteligente comprende fácilmente lo que se le quiere decir.
 Es difícil hablar con una persona inteligente porque no hay como utilizar muchas palabras.
 La persona inteligente usa pocas palabras cuando habla.
 La persona inteligente comprende fácilmente lo que se le quiere decir.
Pregunta 44
mismo. “No se hizo la miel para la boca del asno”
 El asno no come miel.

 La miel es un producto demasiado delicado para que lo sepa apreciar el asno.
 Es necedad ofrecer cosas valiosas al que no puede apreciarlas Si se les da miel a los asnos se enferman
 Si se les da miel a los asnos se enferman
 Es necedad ofrecer cosas valiosas al que no puede apreciarlas
Pregunta 45
Seleccione la alternativa que establece la misma relación que hay entre las dos primeras palabras: PORTADA es a (:) REVISTA
como:
 Relámpago : trueno
 Prólogo : libro
 Calorías : régimen
 Corteza : tronco
 Corteza : tronco
Pregunta 46
A continuación, se presenta una oración incompleta, la cual se debe completar con una de las opciones presentadas, de modo
que al final se obtenga un significado lógico y coherente: “La mayoría de los grandes bulevares de Barcelona …………… centro de la
ciudad y fueron ……………… durante el siglo XIX”
 circulan en – permitidos
 se destacan en el – controlados
 parten del – construidos
 comienzan desde el – repartidos
 parten del – construidos
Página 12 de 13
Pregunta 47
que al final se obtenga un significado lógico y coherente: “Para lograr que el cuerpo humano desarrolle inmunidad contra ciertas
enfermedades, en ocasiones se inyecta al individuo el bacilo que las ……………………”
 aniquila
 agota
 neutraliza
 genera
 genera
Pregunta 48
que al final se obtenga un significado lógico y coherente: “…………………… precoz de la pérdida del oído se .................... por el hecho de
que los sentidos llegan a compensar una sordera moderada y la persona a menudo no sabe que su oído es imperfecto”.
 La revelación – explica
 El desarrollo – evita
 El tratamiento – simplifica
 El descubrimiento – complica
 El descubrimiento – complica
Pregunta 49
que al final se obtenga un significado lógico y coherente: “La industria del cine, que …………………. una de sus peores crisis en
muchos años, …………………… compensar las pérdidas incurridas”
 sufre – intentará
 pasa – soñará
 recorre – deseará
 denuncia – pedirá
 sufre – intentará
Pregunta 50
Seleccione una característica del método de evaluación del desempeño basado en resultados:
 Son los más usados pero no los más objetivos

 Mide hasta qué punto un colaborador posee ciertas características como iniciativa y liderazgo
 Son los mejores para el desarrollo de las personas
 Evalúa los logros de los colaboradores
 El método de evaluación basado en resultados se basa en la observación de resultados como cifras de ventas o producción; por lo tanto, es menos subjetivo
por que evalúa los logros de los empleados.
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EXAMEN IBIMESTRE SEMINARIO FIN DE CARRERA
Este examen fue bloqueado en 21 de jun en 22:00.
Historial de intentos
Intento Hora Puntaje

MÁS RECIENTE Intento 1 60 minutos 11.5 de 40
Puntaje para este examen: 11.5 de 40
Entregado el 5 de jun en 19:49
Este intento tuvo una duración de 60 minutos.
Pregunta 1
1 / 1 pts
Del tema Organización del informe. Escoja un apartado, al que
pertenece la siguiente definición: "Motivo de la evaluación y
objetivos planteados tanto por el remitente del caso como por el
propio sujeto y/o familiares".
¡Correcto!
Referencia y objetivos.
Datos personales.
Datos biográficos relevantes.
Conducta durante la exploración.
Pregunta 2
0 / 1 pts
Citando al conductismo, Watson se reveló contra el método de la
introspección porque aseguraba que (elija dos opciones):
negaba la premisa de que el campo de la psicología es el comportamiento.

Respuesta correcta
el contenido (es decir la consciencia) en la psicología habría que reformularla

completamente.
Respondido
los introspectistas no deben llegar a acuerdos sobre los mismos procesos observados.
¡Correcto!
la introspección no es una metodología objetiva.
Pregunta 3
1 / 1 pts
Técnica de cumplimiento de dos pasos en la cual el persuasor
asegura un acuerdo con una petición, pero posteriormente
incrementa la dimensión de ésta al revelar costos ocultos. Esta
técnica pertenece a:
Técnica del pie en la puerta.

¡Correcto!
Técnica de la bola baja.
Técnica eso no es todo.
Técnica de la puerta en la cara.
Pregunta 4
1 / 1 pts
Dentro de las múltiples corrientes y desde el punto de vista
teórico, ¿cuál fue el movimiento más amplio y coherente de la
psicología de los años 1950 y cómo se la llamó? (Elija dos
opciones):
¡Correcto!
se la llamó la tercera Fuerza.
psicología conductista.
se la llamó la segunda Fuerza.

¡Correcto!
psicología humanista.
Pregunta 5
0 / 1 pts
Escoja una definición de lo qué es el informe psicológico:
Es la expresión de la evaluación que se realiza antes del proceso que solicita el cliente.
Respuesta correcta
Expresión del trabajo realizado durante el proceso que parte de la demanda efectuada
por el cliente.
Expresión de la conversación realizado durante el proceso que parte de la demanda

efectuada por el cliente.
Respondido
Es la evaluación que se realiza durante el proceso que parte de la demanda realizada por
el cliente.
Pregunta 6
0 / 1 pts
La jerarquía de necesidades de Maslow tiene algunas
características que ver con (señale dos opciones:
Mejorar la consciencia en periodicidad.

¡Correcto!
Satisfacer las necesidades biológicas del hambre y la sed.
Imitar a alguien que ha evolucionado más en todo.

Respondido
Cubrir las necesidades de seguridad, pertenencia y autorrealización.

Pregunta 7
0 / 1 pts
Este grupo de métodos también conocidos como confirmatorios,
son los de más reciente desarrollo en el campo de las diferencias
individuales; además constituyen una sofisticación de los
predictivos, puesto que analizan de modo simultáneo las
relaciones entre las variables predictoras entre sí y con la variable
de criterio. Identifique a qué métodos corresponde lo antes
indicado:
Respuesta correcta
Métodos causales.
Métodos de covariación.
Respondido
Métodos predictivos.
Métodos descriptivos.
Pregunta 8
1 / 1 pts
Existen diversos métodos y técnicas que permiten estudiar los
rasgos psicológicos; entre estos métodos tenemos a un grupo que
estudian de qué modo se relaciona una serie de medidas, es
decir, responden a la pregunta de sí determinadas medidas
covarían o varían conjuntamente y de qué modos. Por ejemplo:
las personas más altas suelen ser también las de mayor peso. ¿A
qué grupo de métodos corresponde lo antes indicado?
Métodos causales.
¡Correcto!
Pregunta 9
1 / 1 pts
Los conos permiten mirar:
¡Correcto!
el color.
la profundidad.
la forma.
el contexto.
Pregunta 10
1 / 1 pts
Sabemos que una de las características de los impulsos nerviosos
es el “Todo-o- nada”, que contempla que cuando se trata de
excitar una fibra muscular, cada fibra nerviosa o muscular es
excitada a su máxima capacidad o no lo es. La intensidad de la
excitación de un músculo depende de la cantidad de fibras
musculares que lo conforman y no de variaciones en la
estimulación eléctrica. Para que este concepto lo entienda mejor
los alumnos de Psicología, su docente lo explica mediante esta
metáfora. “Usted quiere comprar unos pantalones nuevos y le
acompañan cinco amigos. Tres de ellos piensan que usted
debería comprar los pantalones y dos de ellos consideran que no
debería comprarlos”. Este docente está explicando el proceso de
elección neuronal que se rige por:
Neurotransmisores.
Reguladores neuronales.
Neuroplasticidad.
¡Correcto!
Redes neuronales.
Pregunta 11
0 / 1 pts
Freud, en los inicios del estudio de la Psicología, abandonó la
hipnosis por la Catarsis como forma de tratamiento psicológico, el
mismo que consistía en (elija dos opciones):
ser aplicado solo a un grupo selecto de pacientes.

Respuesta correcta
estimular a los pacientes a hablar cualquier cosa que les viniera a la mente.
Respuesta correcta
que los pacientes seguían la aparición de las remembranzas.

Respondido
aflorar los recuerdos ocultos de la conciencia
Pregunta 12
1 / 1 pts
Este neurotransmisor estimulante participa en el movimiento, la
función autónoma, el aprendizaje y la memoria.
Dopamina.
Serotonina.
¡Correcto!
Acetilcolina.
Glutamato.
Pregunta 13
0 / 1 pts
Si vemos por la calle a un grupo de jóvenes con tatuajes, que no
estudian, no trabajan, son vagos, e incluso preferimos alejarnos
de ellos, es un ejemplo de:
Discriminación.
Respuesta correcta
Estereotipo.
Respondido
Prejuicios.
Respuesta correcta
Racismo.
Pregunta 14
1 / 1 pts
Dentro de los métodos de covariación, tenemos una técnica que
consiste en identificar grupos de personas dependiendo de sí
realizan de un modo similar o no una serie de pruebas
psicológicas. Lo antes expuesto, a qué técnica corresponde:
Regresión.
Análisis factorial.
¡Correcto!
Técnica de agrupamiento.
Escalamiento.
Pregunta 15
0.5 / 1 pts
Freud aseguró que el niño en esencia es autoerótico, obtienendo
placer de dos maneras:
mediante sueños eróticos.
por una sexualidad idealizada.

¡Correcto!
por la estimulación de las zonas exógenas.

Respuesta correcta
haciendo que la madre le proporcione dicha estimulación.
Sin responder
Pregunta 16
0 / 1 pts
Dentro de las ideas de Roger sobre la personalidad, éste afirma
que (elija dos opciones):
Respuesta correcta
El principio de la persona existe como parte del campo fenomenológico de la

experiencia.
La personalidad ataña a cada uno con sus particularidades.
Los recursos personales no pueden mezclarse con los recursos operacionales.

Respuesta correcta
Que la estructura conceptual del yo debe diferenciarse del campo general mediante el
conocimiento propio.
Pregunta 17
0 / 1 pts
Dentro de la escuela Francesa, identifique el autor que investiga
las tareas de Galton y Cattell, llegando a la conclusión de que los
tests que incluyen tareas más complejas y que muestran una
mayor similitud con las actividades mentales de la vida diaria,
podrían ser mucho más interesantes.
Ivan Pavlov.
Respuesta correcta
Alfred Binet.
Thurstone.
Respondido
James Cattell.
Pregunta 18
1 / 1 pts
La _____________ de una fuente está determinada por su
condición, capacidad o relación con un objetivo.
extensión.
teoría.
inmediatez.
¡Correcto!
fuerza.
Pregunta 19
0 / 1 pts
Seleccione dos de las cuatro etapas básicas del proceso de
evaluación:
Comunicación de entrevista.
Respuesta correcta
Formulación de hipótesis.
Respondido
Recogida de hipótesis.
Respuesta correcta
Comunicación de resultados: el informe.
Pregunta 20
0 / 1 pts
Cambio superficial de la conducta evidente sin la correspondiente
modificación de opiniones, producido por la presión, real o
imaginaria, que ejerce el grupo. Este concepto ¿a qué clase de
conformidad pertenece?:
Conformidad.
Conformidad de la mayoría.
Respondido
Conformidad privada.
Respuesta correcta
Conformidad pública.
Pregunta 21
0 / 1 pts
Orientación cultural en la que la interdependencia, la cooperación
y la armonía social están por encima de los objetivos personales.
Respondido
Individualismo.
Reciprocidad.
Cumplimiento.
Respuesta correcta
Colectivismo.
Pregunta 22
0.5 / 1 pts
Freud inició sus estudios sobre la personalidad a partir de (elija
dos opciones):
Respuesta correcta
El estudio de casos individuales.
El psicoanálisis.
Las fuerzas mentales.

¡Correcto!
La observación.
Pregunta 23
0 / 1 pts
permite medir las relaciones entre una serie de estímulos que
pueden variar en una serie de aspectos. Además, estudian el nivel
de relación o correlación entre las medidas, las variables o las
pruebas que se han aplicado a una determinada muestra de
personas. Lo antes expuesto, a qué técnica corresponde:
Técnica de agrupamientos.
Respondido
Regresión.
Respuesta correcta
Escalamiento.
Correlación.
Sin responder
Pregunta 24
0 / 1 pts
La principal crítica al conductismo de Watson se resume en dos
principios:
Respuesta correcta
La versión original del conductismo tiende a restringir a la psicología del

comportamiento en función del estímulo - respuesta.
Los comportamientos no eran ni secuenciales ni asociativos.
No eran cuestionadas sus investigaciones.

Respuesta correcta
El principio del reduccionismo, donde pensaba que la conducta se reduce a la física y a
la fisiología.
Sin responder
Pregunta 25
0 / 1 pts
Una de las formas en que los estereotipos se perpetúan es a
través de la ___________, una tendencia de la gente a sobreestimar
el vínculo que existe entre variables que en realidad sólo
están relacionadas ligeramente o no lo están en absoluto.
Presentación subliminal.
Efecto de contraste.
Retina.
Respuesta correcta
Correlación ilusoria.
Sin responder
Pregunta 26
0 / 1 pts
Los factores conductuales que influyen en la salud y condición
física en la adultez emergente son:
depresión, alcoholismo.
ansiedad, estrés, depresión.
conductas antisociales, drogadicción.

Respuesta correcta
trastornos alimentarios, estrés, tabaquismo, consumo de alcohol.

Sin responder
Pregunta 27
0 / 1 pts
Forma de prejuicio que se hace evidente de manera sutil cuando
su racionalización resulta segura, fácil y socialmente aceptable.
De los ítems que se detallan a continuación, ¿a cual pertenece el
significado?
Racismo implícito.
Racismo implícito.
Respuesta correcta
Racismo moderno.
Racismo.
Sin responder
Pregunta 28
0 / 1 pts
La memoria _____ es un almacén de _____ para la información
sobre la que una persona trabaja activamente, es decir, la
información que trata de entender, recordar o pensar.
sensorial / largo plazo.
episódica / largo plazo.
genérica / corto plazo.

Respuesta correcta
de trabajo / corto plazo.
Sin responder
Pregunta 29
0 / 1 pts
Escoja qué tipo de evaluación se realizaría en el siguiente caso:
Pablo es un adolescente que se encuentra en consulta porque
está indeciso de los estudios que va a empezar al graduarse del
colegio.
Respuesta correcta
Orientación.
Diagnóstico.
Interpretación.
Selección.
Sin responder
Pregunta 30
0 / 1 pts
Dentro del desarrollo de la identidad en la adultez emergente en
que proceso se fundamenta el cambio a una identidad adulta:
La moratoria contemporánea.
Explotación de la identidad racial y étnica.

Respuesta correcta
Recentramiento.
La moratoria tardía.
Sin responder
Pregunta 31
0 / 1 pts
La cantidad mínima de estimulación necesaria para producir una
excitación nerviosa, es conocida como:
Potencial de reposo.
Canales iónicos.
Respuesta correcta
Umbral.
Potencial de acción.
Sin responder
Pregunta 32
0 / 1 pts
Maslow pensaba que nuestras necesidades de orden superior,
más frágiles, solo se expresaban cuando hemos satisfecho
nuestras necesidades:
fisiológicas.
de seguridad.
Respuesta correcta
extrínsecas.
intrínsecas.
Sin responder
Pregunta 33
0 / 1 pts
Identifique a qué métodos corresponden aquellos que permiten el
estudio de los posibles procesos cogntivos que puedan explicar
las diferencias entre las personas de los correspondientes grupos.
Respuesta correcta
Comparación de grupos.
Componentes cognitivos.
Sin responder
Pregunta 34
0 / 1 pts
Constituyen conceptos o constructos que permiten describir las
diferencias individuales, y cuando esta descripción es consciente
se puede usar para pronosticar o predecir el comportamiento de
las personas. Lo antes expuesto, a qué situación corresponde:
Niveles cognitivos.
Estados de ánimo.
Respuesta correcta
Rasgos psicológicos.
Trastornos psicológicos.
Sin responder
Pregunta 35
0 / 1 pts
Tendencia a modificar nuestras percepciones, opiniones y
conductas de manera que sean consistentes con las normas de
un grupo. Este concepto hace referencia a:
Informativa.
Cumplimiento.
Respuesta correcta
Conformidad.
Obediciencia.
Sin responder
Pregunta 36
0 / 1 pts
La adultez media en términos cronológicos comprende la etapa
entre los:
45 y 65 años de edad.
Respuesta correcta
45 a 60 años de edad.
Sin responder
Pregunta 37
0 / 1 pts
Esta escuela científica tiene como principal objetivo encontrar una
explicación causal de las diferencias de comportamiento a través
del estudio científico de variables fisiológicas en animales.
Identifique a cuál de ellas corresponde:
Escuela española.
Escuela Francesa.
Escuela Anglosajona: Gran Bretaña y Norteamérica.

Respuesta correcta
Escuela Soviética.
Pregunta 38
0 / 1 pts
Los problemas de salud mental en la adultez emergente pueden
estar influenciados por:
depresión, intento de suicidio.

Respuesta correcta
alcoholismo, consumo y abuso de drogas, depresión.

Respondido
ansiedad, conductas de riesgo antosocial.
abuso de sustancias, conductas sexuales de riesgo.
Pregunta 39
0.5 / 1 pts
Responda: el movimiento de la tercera fuerza a qué tipo de
psicología corresponde y quiénes son sus precursores.
¡Correcto!
Corresponde a la psicología humanista.
Corresponde a la psicología conductista.
Precursores: Sigmund Freud, Ivan Pavlov, Descartes.

Respuesta correcta
Precursores: Carl Rogers, Gordon Allport, Abraham Maslow.
Pregunta 40
1 / 1 pts
Escoja dos apartados que forman parte de la organización del
informe:
Condiciones del informe.

¡Correcto!
¡Correcto!
Resultados cuantitativos.
Funciones comunicativas.
Puntaje del examen: 11.5 de 40
Nombre completo: QUEZADA FLORES SHIRLEY IBANOVVA

Fecha y hora: 31/05/2021 17:21:50

Leyenda:

Pregunta 1
Los estereotipos tienen implicaciones no sólo en relación con la manera en que _________ sobre los grupos, sino también
respecto de cómo nos sentimos acerca de los grupos sociales con los que interactuamos.
 Actuamos
 Pensamos.
 Grupos.
 Entrenamos.
 NA
Pregunta 2
En qué periodo del desarrollo se puede observar que el juicio moral avanza a medida que se liberan del egocentrismo y
adquieren la
 necesidad de pensar de manera abstracta. Por ese motivo se puede apreciar los juicios morales se tornan más
https://evl.grammata.es/siette/notebook?t=70cbca3e-d593-4c21-ad2b-43c3465dd906&u=9IoGC2ro2HEjXxndEkAxFZromTk%3D
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complejos, la cultura y el género influyen en gran manera sobre el desarrollo moral por tanto el razonamiento moral depende
sobre todo de la experiencia, sin dejar de lado los límites impuestos.
 Adultez emergente
 Adolescencia
 Adultez
 En la adultez emergente se puede observar que el juicio moral avanza a medida que se liberan del egocentrismo y adquieren la necesidad de pensar de
manera abstracta.
Pregunta 3
¿A qué característica del informe pertenece la siguiente definición?: "El informe puede ser considerado un documento duradero
que deja constancia de lo acontecido".

 Ser un documento científico.
 Servir de vehículo de comunicación.
 Ser útil.
 NA
Pregunta 4
Forma de prejuicio que se hace evidente de manera sutil cuando su racionalización resulta segura, fácil y socialmente aceptable.
De los ítems que se detallan a continuación, ¿a cual pertenece el significado?
 Racismo.
 Racismo moderno.
 Racismo implícito.
 Racismo implícito.
 NA
Pregunta 5
Técnica de cumplimiento de dos pasos en la cual el persuasor asegura un acuerdo con una petición, pero posteriormente
incrementa la dimensión de ésta al revelar costos ocultos. Esta técnica pertenece a:
 Técnica del pie en la puerta.

 Técnica de la bola baja.
 NA
Pregunta 6
Considerando que la evaluación se realiza en cuatro grandes agrupaciones o categorías, seleccione una categoría, a la que
pertenece la siguiente definición: "Es aquella meta de evaluación por la cual el estudio psicológico de un sujeto se realiza con el
fin de dispensar ayuda en orden a tomar decisiones o a establecer planes de acción referidos a un futuro".
 Tratamiento.
 Orientación.
 Discusión.
 https://evl.grammata.es/siette/notebook?t=70cbca3e-d593-4c21-ad2b-43c3465dd906&u=9IoGC2ro2HEjXxndEkAxFZromTk%3D
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 NA
Pregunta 7
En la diferenciación de la estructura de la personalidad implementada por Freud, el superyo es (señale la característica y cuándo
aparece):
 una imposición del exterior.

 algo interno del ser humano.
 aparece a los 3 años.
 aparece a los 5 años.
 NA
Pregunta 8
 Formulación de hipótesis.
 Comunicación de resultados: el informe.
 Comunicación de entrevista.
 NA
Pregunta 9
La corteza cerebral, se compone de dos grandes hemisferios que cubren la parte superior del cerebro. Los dos hemisferios se
dividen en áreas más pequeñas conocidas como lóbulos. Algunas partes de los lóbulos son responsables de la capacidad de ver,
oír, moverse, pensar y hablar. Al respecto, analice el siguiente caso: Arturo es un respetado neurocirujano, lamentablemente sufrió
una fuerte caída de su bicicleta; esto le produce daños en sus lóbulos parietales del cerebro. Arturo está preocupado porque
conoce las posibles dificultades que se podrían presentar en su trabajo ya que dichos lóbulos son los encargados de:
 Tacto y otras sensaciones somáticas

 Audición
 Visión
 Los lóbulos parietales del cerebro tienen como función la identificación de los estímulos táctiles
Pregunta 10
 Contrastación.
 NA
Pregunta 11
Del tema Tipos de informe, escoja el tipo de informe, al que pertenece la siguiente definición: "Este tipo de informe no exige
ningún esfuerzo de organización y síntesis de resultados, por lo que su redacción es francamente sencilla":
Página 3 de 8
 Basado en la teoría.
 Basado en el problema.
 Basado en las técnicas.
 Basado en el sujeto.
 NA
Pregunta 12
 Grupo.
 Estereotipo.
 Prejuicio.
 NA
Pregunta 13
Del tema Tipos de informe, escoja el tipo de informe, al que petenece la siguiente definición: "Desde una perspectiva dinámica, en
el informe psicológico se incluirán apartados como: estructura de personalidad, mecanismos de defensa, etc."
 Basado en la teoría.
 Basado en el problema.
 Basado en las técnicas.
 Basado en el sujeto.
 NA
Pregunta 14
Fue el más popular de los psicólogos humanistas, quien piensa que el terapeuta debe entrar en una relación intensamente
personal. Ubique correctamente quién diseñó tanto la terapia como el autor que diseñó la misma:
 Carl Rogers.
 Terapia del inconsciente.
 Terapia Centrada en el Cliente.
 Martin Heidegger.
 NA
Pregunta 15
Una de las características del pensamiento de los niños pequeños que, en términos piagetianos se refiere a la incapacidad de
considerar el punto de vista de otra persona, se conoce como:
 irreversibilidad
 descentrarse.
 egocentrismo.
 empatía.
 NA
Página 4 de 8
Pregunta 16
Deseo de ver a nuestros endogrupos como dominantes de otros grupos, así como la disposición a adoptar valores culturales que
faciliten la opresión sobre éstos. Dentro de las teorías e ideologías implícitas, ¿a qué aspecto pertenece este significado?
 Cultura e identidad social.

 Teoría del rol social.
 Sexismo ambivalente.
 Orientación de dominancia social.
 NA
Pregunta 17
 Etapa del desarrollo que depende del contexto cultural

 Biológicamente natural, todos pasan por los conflictos indicados
Pregunta 18
Escoja una subfase que integran la contrastación del proceso descriptivo-predictivo de evaluación:
 Deducción de enunciados verificables.

 Selección de variables consideradas problema.
 Selección de instrumentos a evaluar.
 Administración de los tests y técnicas seleccionados a través de los procedimientos establecidos.
 NA
Pregunta 19
Escoja dos apartados que forman parte de la organización del informe:
 Resultados cuantitativos.
 Funciones comunicativas.
 Condiciones del informe.
 Referencia y objetivos.
 NA
Pregunta 20
Si vemos por la calle a un grupo de jóvenes con tatuajes, que no estudian, no trabajan, son vagos, e incluso preferimos alejarnos
 Estereotipo.
 Prejuicios.
 Racismo.
Página 5 de 8
 NA
Pregunta 21
El principal autor que origina esta escuela es Francis Galton, quien sostiene que si hay variaciones esenciales en las propiedades
físicas, también se deberán encontrar cambios en las psicológicas. Reconozca a qué escuela científica pertenece este postulado:
 Escuela Anglosajona: Gran Bretaña y Norteamérica.

 Escuela francesa.
 Escuela española.
 NA
Pregunta 22
Dentro de la escuela Francesa, identifique el autor que investiga las tareas de Galton y Cattell, llegando a la conclusión de que
los tests que incluyen tareas más complejas y que muestran una mayor similitud con las actividades mentales de la vida diaria,
 James Cattell.
 Ivan Pavlov.
 Alfred Binet.
 Thurstone.
 NA
Pregunta 23
 NA
Pregunta 24
Al estado que se caracteriza por la excitación fisiológica, cambios en las expresiones faciales, los gestos, la postura y las
sensaciones subjetivas se le conoce como:
 emoción.
 motivación.
 necesidad.
 conductas de adaptación.
 NA
Pregunta 25
Los neurotransmisores son sustancias químicas que modifican la actividad de las neuronas. En el cerebro se encuentran más de
100 neurotransmisores químicos, como la acetilcolina, la serotonina, la dopamina, y diversos aminoácidos. Las perturbaciones
Página 6 de 8
absolutas de cualquier neurotransmisor tienen consecuencias graves. En base a lo mencionado: Identifique que neurotransmisor,
por causa de su deficiencia, está implicado en la enfermedad de Parkinson:
 Acetilcolina
 Dopamina
 Endorfina
 En la enfermedad de Parkinson se observa que uno de los nuerotransmisores que son deficitarios es la Dopamina
Pregunta 26

 NA
Pregunta 27
En cuanto al conductismo, y dentro del positivismo operacional (elija dos opciones):
 El operacionismo no resolvía conceptos del empirismo de la psicología.

 El éxito del conductismo inició en la física y tuvo una gran influencia en todas las ciencias.
 Todos los temas verdaderamente científicos, deberán tratarse a través de un lenguaje común derivado de la física y
expresado en términos operacionales.
 El “Círculo de Viena” no incidió en la resolución de los problemas científicos.
 NA
Pregunta 28
Citando al conductismo, Watson se reveló contra el método de la introspección porque aseguraba que (elija dos opciones):
 la introspección no es una metodología objetiva.

 los introspectistas no deben llegar a acuerdos sobre los mismos procesos observados.
 el contenido (es decir la consciencia) en la psicología habría que reformularla completamente.
 negaba la premisa de que el campo de la psicología es el comportamiento.
 NA
Pregunta 29
El impulso humano de imitar a otros puede tener un valor social de adaptación, pero este efecto también se puede encontrar en
situaciones ___________.
 no sociales.
 sociales.
 del estado de ánimo.
 de conformidad.
 NA
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Pregunta 30
Un empleado obedece a su jefe cuando éste le pide que realice un determinado trabajo. En este caso, se tiene una jerarquía y
existe un trabajo a ser realizado porque para ello se contrata a un empleado. Este ejemplo pertenece a:
 Conformidad.
 Cumplir.
 Obedecer.
 Proceso.
 NA
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SEMINARIO DE FIN DE CARRERA
Versión 0001 y 0002
PRIMERA EVALUACIÓN PARCIAL

OCTUBRE 2017 – FEBRERO 2018
1. La historia de la psicología como ciencia data apenas un poco más 130

años y tiene su origen en Leipzig Alemania. Ahí Wundt, montó un
laboratorio en 1879 para estudiar la experiencia consciente, empleó la
introspección en sus investigaciones y creó el Estructuralismo. El
enunciado es: [Guía 22]
a. Correcto
b. Incorrecto
2. Escoja las tres características correctas del Estructuralismo: [Guía 22]
a. Su principal representante fue William James.

b. Su máximo representante fue Edward Titchener.
c. Tendencia filosófica que cobró auge en la década de los 60,
especialmente en Francia.
d. Surgió en Inglaterra, en 1930.
e. Coon, D. & Mitter, J. (2010) lo consideran ‘’Estilos de pensar’’ que reúne
autores muy diferentes que se expresan en los más diversos campos de
las ciencias humanas.
3. Qué enunciado mejor describe el Funcionalismo: [Guía didáctica pág.

22]
a. ‘’Estilos de pensar’’ que reúnen autores muy diferentes que se expresan

en los más diversos campos de las ciencias humanas.
b. La tarea es averiguar ‘’Cómo funciona la mente’’, a través de la
introspección, para ayudarnos a adaptarla al ambiente.
c. Tiene por objeto el estudio de lo observable y no el alma, la conciencia o
cualquier otra entidad inmaterial y por lo tanto imposible de estudio
objetivo.
4. Complete la información: [Guía didáctica pág. 22]
El conductismo (01 corriente psicológica contemporánea) se opone a cualquier

forma de introspección (01 método de estudio en Psicología) y toma como base
la observación (01 método, técnica e instrumento de estudio en Psicología)
dentro de los lineamientos del método científico.
5. Complete escogiendo la respuesta correcta de las versiones dadas:

[Guía didáctica pág. 23]
El término Gestalt, significa ______, ______o ______con un énfasis especial en
todo, relacionando esta idea, sobre todo, con la precepción visual. Sus
representantes fueron: Wertheimer, Koffka y Kohler.
a. Partes, suma y todo.

b. Figura, fondo y todo.
c. Forma, configuración, patrón.
6. Mencione el nombre del autor que es mejor conocido por su trabajo

en condicionamiento clásico (o sustitución de estímulos) Su
experimento más conocido lo realizó con comida, un perro y una
campana.
a. Pavlov.
b. Skinner.
c. Bandura.
d. Freud.
e. Wundt.
7. El postulado clave del psicoanálisis es:
a. Trabajar con el consciente para entenderlo.

b. Develar el contenido subconsciente.
c. Hacer consciente lo inconsciente.
8. Emita juicio crítico (03 líneas):
Psicología humanista plantea que los seres humanos somos seres

individuales, irrepetibles y únicos que poseemos actitudes,
capacidades o potencialidades ilimitadas. Hace hincapié en la dignidad,
riqueza y valoración del ser biopsicosocial. Uno de sus principios
básicos es que como seres racionales poseemos en nosotros mismos
la tendencia innata para buscar la verdad, practicar el bien y optar por
la autorrealización (transcendencia).
Como seres biopsicosociales, la aspiración más alta de los seres humanos

es lograr la ‘’Autorrealización’’. A pesar de ello, ésta nunca queda
completamente satisfecha, ya que como somos seres en constante evolución
estas detrás de nuevos conocimientos, experiencias y por ello queremos
sobrepasar las limitaciones. Nuestra estructura cognitiva se reajusta
constantemente, cada aprendizaje nuevo abre las puertas para el desarrollo
del potencial humano.
9. Describa brevemente las neuronas cómo unidad básica del sistema

nervioso central, incluya: estructura, función y correlación de sus
partes:
Las neuronas son un tipo de células del sistema nervioso cuya principal
función es la excitabilidad eléctrica de su membrana plasmática. Están
especializadas en la recepción de estímulos y conducción del impulso
nervioso (en forma de potencial de acción).
Las neuronas varían de forma, tamaño, composición química y función.
10. Relacione enunciado con su correspondiente descripción:
a. Impulso nervioso
b. Sinapsis
c. Neurotransmisores
1. El axón de los nervios se ramifica en muchos terminales pequeños que

llegan a estar en contacto estrecho con las dendritas de otras neuronas,
entrando en contacto. B. Sinapsis
2. Onda de naturaleza eléctrica que se crea en las neuronas y en algunas
células sensoriales, al incidir sobre ellas algún tipo de estímulo, externo o
interno. A. Impulso nervioso.
3. Cuando la señal eléctrica llega a un terminal nervioso hace que el nervio
libere sustancias químicas que determinan en alguna medida nuestra
forma de pensar, sentir o actuar. C. Neurotransmisores.
11. Una joven comprometida del equipo de gimnasia femenina USA,

después de su lesión durante los últimos Juegos Olímpicos, olvidó
el dolor que surgió a un aterrizaje difícil al final de su salto, el sonido
de su tobillo crujiendo, fue suficiente para señalarle que se había
lesionado de gravedad y que ordinariamente el siguiente paso sería
abandonar la competencia pero se requería más para detenerla. Con
el equipo llevando una ligera ventaja sobre los rusos, sabía que la
medalla de oro estaba en sus manos. La gimnastas cojeó hasta el
principio de la pista, hizo a un lado el dolor, se lanzó hacia el potro y
tuvo una ejecución casi perfecta; sin embargo, mientras levantaba
los brazos en señal de victoria, cayó en la colchoneta en agonía, con
los ojos bañados en lágrimas por lo que tuvieron que sacarla
cargando para esperar su calificación, la cual fue un inusitado 9.71.
Su esfuerzo significó la victoria aunque le impidió su participación
individual en otras competencias. Este caso refiere:
a. La emotividad humana.
b. La motivación humana.
c. El sacrificio humano.
12. Con un mismo ejemplo diferencie entre: [Guía didáctica pág. 29]
Estereotipos Perjuicios Discriminación

Creer que las Se generan sentimientos Se los margina por su raza
personas de raza negativos respecto a ellos. y por las concepciones
negra poseen erradas de la sociedad
inteligencia inferior al impidiendo su acceso a la
resto. educación.
13. Coloque el numeral en base al análisis ecológico – sistémico:
A Actividades e interacciones que se dan en el entorno más inmediato de la

persona: familia, escuela, iguales.
B Conexiones o interrelaciones que se producen entre los elementos que
con figuran el microsistema:
D Contextos en los que el sujeto no participa directamente pero influyen en
su desarrollo, bienestar o cualificación.
C Contexto más alejado del sujeto en desarrollo que incluye: las ideas, las
creencias, las normas y los valores de una cultura
A. Microsistema
B. Mesosistema
C. Macrosistema
D. Exosistema
14. Freud en su teoría estableció que la mente humana está

comprendida por tres estructuras psíquicas, que se desarrollan a lo
largo de los primeros años de vida, estos son:
a. Ello, Yo y Súper yo.

b. Instintos, impulsos y represiones.
c. Mecanismos de defensa, represiones y restricciones.
15. Tache los que no fueron los aportes al conductismo de Pavlov: [Guía
35]
a. Generar respuestas orgánicas a partir de la relación con un estímulo

diferente al que originalmente produciría esta respuesta.
b. Explicaciones acerca de los estímulos condicionados, estímulos
incondicionados, respuestas condicionadas y respuestas
incondicionadas.
c. Medición de las conductas que sean observables y poder controlar la
intensidad de las mismas (Psicología como la ciencia del comportamiento
observable)
d. Afirmar que para cada respuesta siempre hay un estímulo
desencadenante o generador de las conductas del organismo.
16. Complete: La psicoterapia de Rogers tenía tres principios

fundamentales: 1) no directiva; 2) centrada en el cliente; 3) Como un
encuentro interpersonal.
(04 palabras)
17. Coloque en la pirámide de Maslow sus elementos componentes:

[Guía didáctica pág. 37]
AUTORREALIZACIÓN
NNREALIZACIÓN CRECIMIENTO
ESTIMA
SOCIALES
SEGURIDAD
SUPERVIVENCIA
FISIOLÓGICAS
a. Necesidades fisiológicas.
b. Necesidades autorrealización.
c. Necesidades de estima.
d. Necesidades de seguridad.
e. Necesidades sociales.
f. Necesidades de crecimiento.
g. Necesidades de supervivencia.
19. Complete el esquema, las etapas básicas del proceso descriptivo –

creativo son:
1. Recogida de la información.
2. Formulación de hipótesis. (03 palabras)
3. Contrastación de resultados.
4. Elaboración de informe. (03 palabras)
20. Los supuestos que pueden plantear el evaluador son 04 a saber:
cuantificación, diferencias, disociación predictiva y disociación
funcional. Marque la respuesta correcta: [Guía pág. 39]
a. Enunciado correcto
b. Enunciado incorretco
c. Tres primeros supuestos son correctos
d. Tres últimos supuestos son incorrectos
e. Dos primeros enunciados correctos y dos últimos enunciados
incorrectos
21. Complete el organizador gráfico: [Guía didáctica pág. 40]
Sub-fases del proceso descriptivo de la

investigación
Preparación y Análisis de
Administración
planificación resultados
22. Subraye las características del informe psicológico (03 opciones

correctas): [Guía didáctica pág. 44]
a. Sintetizar resultados de los instrumentos de evaluación psicológica.

b. Servir de vehículo de comunicación.
c. Organizar la informacion.
d. Documento científico.
e. Ser útil.
23. Una con línea, tipos de informes:
BASADO EN LAS Se basa en el enfoque teórico del evaluador sobre la

TÉCNICAS conducta humana. La ventaja de este tipo de informe es
que aporta en la organización del material a partir del
enfoque en el que se orienta el evaluador.
BASADO EN Está en función de las cuestiones planteadas por el

PROBLEMAS remitente, presenta una versión muy limitada del
funcionamiento psicológico del sujeto y existen
dificultades en conseguir acuerdo en el término.
BASADO EN LA Se refiere a la presentación de resultados ordenados

TEORÍA según los test y técnicas administrados, su redacción es
francamente sencilla, y puede resultar incompresible
para quienes no son psicólogos.
24. Diferencie estos términos: [Guía didáctica pág. 48]
CONFIABILIDAD VALIDEZ
La fiabilidad (también llamada La validez se ha definido como el grado en

técnicamente confiabilidad) es una que una prueba mide lo que está diseñada
propiedad psicométrica que hace para medir, definición que tiene como
referencia a la ausencia de errores de desventaja la implicación de que una
medida, o lo que es lo mismo, al grado prueba sólo tiene una validez, la cual
de consistencia y estabilidad de las supuestamente es establecida por un solo
puntuaciones obtenidas. estudio para determinar si la prueba mide
lo que se supone debe medir.
25. Complete la escala Ericksoniana del desarrollo humano: [Guía

didáctica pág. 52]
ESTAPA ETAPA EDADES

Vs.
Confianza Nacimiento a 12 – 18
básica Vs. Desconfianza meses
Autonomía Vs.
Vergüenza y duda 12-18 meses a tres años
Vs.
Iniciativa Culpa 03 años a 06 años
Vs.
Laboriosidad Inferioridad Seis años a la pubertad
Vs. Pubertad a adultez
Identidad Confusión de identidad temprana
Vs.
Intimidad Aislamiento Adultez temprana
Vs.
Creatividad Estancamiento Adultez media
Vs.
Integridad Desesperación Adultez tardía
26. Señale un aspecto básico que usted conozca del desarrollo del
infante (0 a 6 años), en lo:
Físico Cognitivo Social
Desarrollo de la Procesamiento e Juego simbólico
motricidad gruesa y integración del Yo.
motricidad fina. Apertura a nuevas
Desarrollo del experiencias
pensamiento
sensoriomotor, Necesidad de
preoperacional. socialización.
27. Frente al enunciado coloque su equivalencia (definición según

Piaget).
a. Etapa sensorio motriz El niño experimenta por el descubrimiento y

exploración.
b. Etapa pre-operacional El niño empieza a comprender ciertas
relaciones sociales aunque sin causalidad
real.
c. Etapa operaciones concretas El niño empieza a tener un conocimiento
crítico-realista y analítico-deductivo.
d. Etapa operaciones formales El pensamiento del niño es abstracto.
28. Coloque el literal, Psicología diferencia:
a. Definición
b. Propósito
c. Historia
d. c Tres grandes apartados: 1) antes de la ciencia (donde conoceremos
como los antiguos explotaron y explicaron las diferencias entre ellos), 2)
luego pasaremos al estudio de las escuelas científicas (y sus
explicaciones sobre las diferencias de los seres humanos así como su
aporte a la ciencia) y 3) test mentales y la revolución cognitiva.
e. a Basa su estudio en reconocer aquellas diferencias que caracterizan
y distinguen a las personas en distintos ámbitos, abarcando no solo las
diferencias entre grupos sino las que existen en un mismo sujeto, ya que
son estas diferencias individuales las que modulan el comportamiento de
los individuos en los distintos contextos vitales.
f. b_ Comprender apropiadamente la metodología propia de la Psicología
en el estudio de las diferencias individuales a través del análisis de los
enfoques teóricos contemporáneos de la influencia de la herencia y/o el
ambiente referente a la inteligencia, la personalidad, la conducta y otros
fenómenos psíquicos.
29. Construya un cuadro de citando por lo menos una semejanza o
diferencia entre las escuelas de la psicología diferencial:
Escuela Semejanzas Diferencias

Científica
Estudio de las habilidades Concepción naturalista,
Española humanas basadas en las biologicista, fisiológica, pero no
diferencias de naturaleza, reduccionista de la persona.
tanto intelectuales, La adaptación o desadaptación
temperamentales o de a su contexto ambiental
personalidad. depende de las características
intelectuales y
temperamentales.
Estudia los fundamentos Pretende averiguar
Anglosajona cognitivos del rendimiento objetivamente cuáles son las
de las distintas personas en relaciones entre el rendimiento
las pruebas o tests de los sujetos en los tests
mentales. mentales y las actividades
psíquicas importantes.
Estudia las diferencias Responde a las demandas
Francesa individuales a través de las técnicas de selección de
funciones superiores o de deficientes, interpretación y
los procesos complejos del clasificación de las
psiquismo. anormalidades del
comportamiento o predicción
del éxito y ajuste personal.
Da una explicación causal a Explora cuatro propiedades
Soviética las diferencias de básicas del sistema nervioso: la
comportamiento a través del fuerza, la movilidad, el
estudio científico de la dinamismo y el equilibrio.
fisiología.
30. Asocie cada tipo de rasgo psicológico con su respectivo ejemplo:
a. Temperamentales. - 1
b. Motivacionales. -2
c. Intelectuales. -3
1. Extraversión o Introversión.
2. Gustos, preferencias o intereses.
3. Razonamiento, abstracción, selección.
19/4/2021 Examen: [AAB01] Cuestionario 2: Analice e identifique las distintas teorías y sistemas psicológicos: Psicoanálisis, conductismo y hu…
[AAB01] Cuestionario 2: Analice e identifique las

distintas teorías y sistemas psicológicos:
Psicoanálisis, conductismo y humanismo.
Comenzado: 19 de abr en 20:20
Instrucciones del examen

Descripción de la actividad
En contacto con el docente (ACD) ( )
Componentes del aprendizaje: Práctico-experimental (APE) ( )
Autónomo (AA) (x)
Analice e identifique las distintas teorías y sistemas
Actividad de aprendizaje:
psicológicos: Psicoanálisis, conductismo y humanismo.
Tipo de recurso: Cuestionario EVA
Tema de la unidad: Teorías y sistemas psicológicos.
Describir y medir variables (personalidad, inteligencia y

Resultados de aprendizaje que se
otras aptitudes, actitudes, etc.) y procesos cognitivos,
espera lograr:
emocionales, psicobiológicos y conductuales.
1. Estudiar las temáticas que competen a cada

cuestionario y que se describen en “Contenidos que se
tiene que abordar”.
2. Elaborar un organizador gráfico como síntesis de
contenidos y estrategia de estudio
3. Realizar las actividades sugeridas y la autoevaluación
de la guía didáctica.
4. Ingresar durante el lapso en que se encuentra abierta
cada una de las actividades académicas (tenga en
Estrategias didácticas:
cuenta fecha/hora de activación/cierre).
5. Contestar cada cuestionario luego de leer el respectivo
enunciado con detenimiento. Responder y revisar la
respuesta antes de emitirla.
6. El cuestionario estará compuesto por 10 preguntas de
opción múltiple.
7. Los estudiantes contarán con dos intentos y cada uno
de estos tendrá un tiempo de duración de máximo 15
minutos.
Pregunta 1 1 pts
https://utpl.instructure.com/courses/31525/quizzes/195502/take 1/6
Señale dos aseveraciones de Freud mantenía con respecto al psicoanálisis.
Seleccione dos opciones.
La corriente principal de la psicología aceptaba de buena manera al psicoanálisis.
La sesión analítica correspondía a un método válido de investigación.
El psicoanálisis era bastante acogido por los psicólogos de la época.
Para él las conversaciones ocn sus pacientes eran datos científicos.
Pregunta 2 1 pts
Freud consideró que los sueños no son experiencias sin sentido, sino que
constituyen “la vía regia hacia el inconsciente”. Señale dos argumentos y/o
acciones de Freud que ocurrieron en referencia a los sueños:
Para explicar los sueños Freud se alineó con filósofos y chamanes.
La tesis de Freud era que todos llevamos en nuestro interior deseos reprimidos.
Los sueños no se manifiestan disfrazados de ideas reprimidas.
Aseguró eran alcanzables y ocurrían fuera de la experiencia, durante la vigilia.
Pregunta 3 1 pts
Según Freud, en su nueva teoría, la personalidad se componía de tres sistemas

mentales diferentes: el Ello, el Yo y el Superyó. Señale una característica correcta
del Yo y una del Superyó.
El superyó coincide con la antigua concepción del inconsciente.
El Yo aprendido, racional y orientado hacia la realidad (el consciente y el preconsciente).
El Superyó irracional y moralista (la censura), compuesto de imperativos morales

heredados por la evolución lamarckiana.
El yo es innato, irracional y orientado hacia la satisfacción (la antigua concepción del

inconsciente).
Pregunta 4 1 pts
A diferencia de la conducta de respuesta, que procede de estímulos concretos.

Skinner centró su investigación en un tipo de comportamiento, el cual es continuo
y sin estímulo aparente. Señale ¿cuál es ese comportamiento y qué utilizó?:
Escoja 2 opciones.
Operante.
Condicionado.
Condicionamiento operante y condicionado.
Utilizó refuerzos positivos y negativos.
Pregunta 5 1 pts
Según la teoría de Pavlov, la reflexología del condicionamiento, descubrió los

principios del condicionamiento basado en (elija dos opciones):
Estímulos.
Ensayo y error.
Función mediadora del córtex.
Asociación.
Pregunta 6 1 pts
Hubo un científico que condenaba una clase de psicología por considerar que
utilizaba métodos no científicos de la introspección. ¿Cuál es esta psicología y
quién lo dijo?
Escoja 2 opciones.
Psicología experimental.
Psicología mentalista.
Pavlov.
Watson.
Pregunta 7 1 pts
Dentro de las múltiples corrientes y desde el punto de vista teórico, ¿cuál fue el
movimiento más amplio y coherente de la psicología de los años 1950 y cómo se
la llamó? (Elija dos opciones):
Se la llamó la tercera fuerza.
Psicología conductista.
Se la llamó la segunda fuerza.
Psicología humanista.
Pregunta 8 1 pts
Los principales fundadores de la psicología humanista fueron:
Escoja 2 opciones.
Carl Rogers.
Abraham Maslow.
Erich Fromm.
Alfred Adler.
Pregunta 9 1 pts
Dos de los principales objetivos de la Psicología humanista eran:
Escoja 2 opciones.
Ayudar a las personas a desarrollar todo su potencial como seres humanos.
Catalogar a los seres humanos son como máquinas.
Predecir la conducta del hombre sin hacer referencia a la consciencia.
Entendía a la persona como única capaz de definir valores.
Pregunta 10 1 pts
Ubique correctamente quién diseñó tanto la clase de terapia, como el autor:
Escoja 2 opciones.
Terapia centrada en el cliente.
Carl Rogers.
Martin Heidegger.
Terapia del inconsciente.
Examen guardado en 20:33 Entregar examen
MÁS RECIENTE Intento 1 47 minutos 34 de 40
Puntaje para este examen: 34 de 40

Pregunta 1 1 / 1 pts
Dentro de la escuela Francesa, identifique el autor que

investiga
las tareas de Galton y Cattell, llegando a la conclusión de
que los
tests que incluyen tareas más complejas y que muestran
una
mayor similitud con las actividades mentales de la vida
diaria,
Correcto!
Alfred Binet.
Thurstone.
James Cattell.
Ivan Pavlov.
Identifique el método por el cuál se puede expresar las

diferencias
individuales en la comprensión lingüística, actividad de
gran
importancia en situaciones como leer el periódico,
escuchar las
noticias en un telediario o preparar un examen a partir del
estudio
de un manual básico.
Correcto!
Cuando Freud aplicó la catarsis como forma de

tratamiento para
las enfermedades mentales, esta consistía en (elija dos
opciones):
Dejar todo en manos del superyo.
Correcto!
Que el paciente se descargue de episodios reprimidos
anteriores.
Que utilice la silla vacía para descargar su ira.

Correcto!
Que a través de la “asociación libre”, los pensamientos y
los recuerdos ocultos, se manifiesten en la consciencia.
Técnica de cumplimiento de dos pasos en la cual el

persuasor
asegura un acuerdo con una petición, pero
posteriormente
incrementa la dimensión de ésta al revelar costos ocultos.
Esta
Correcto!
Los principales fundadores de la psicología humanista

fueron (elija
dos opciones):
Correcto!
Carl Rogers.
Correcto!
Abraham Maslow.
Erich Fromm.
Alfred Adler.
Según la teoría psicosocial de Erikson, el niño tiene que

aprender
habilidades culturales o enfrentará sentimientos de
incompetencia.
Esta etapa de desarrollo psicosocial corresponde a:
autonomía vs. vergüenza y duda.
iniciativa vs. culpa.
Correcto!
laboriosidad vs. Inferioridad.
confianza básica vs. desconfianza.
Este grupo de métodos también conocidos como

confirmatorios,
son los de más reciente desarrollo en el campo de las
diferencias
relaciones entre las variables predictoras entre sí y con la
variable
de criterio. Identifique a qué métodos corresponde lo
antes
indicado:
Correcto!
Métodos causales.
Orientación cultural en la que la interdependencia, la

cooperación
y la armonía social están por encima de los objetivos
personales.
Cumplimiento.
Correcto!
Colectivismo.
Reciprocidad.
Individualismo.
Dentro de los métodos de covariación, tenemos una
técnica que
permite medir las relaciones entre una serie de estímulos
que
pueden variar en una serie de aspectos. Además,
estudian el nivel
de relación o correlación entre las medidas, las variables
o las
pruebas que se han aplicado a una determinada muestra
de
Correcto!
Escalamiento.
Correlación.
Regresión.
Dentro de los métodos de covariación, tenemos una

técnica que
consiste en identificar grupos de personas dependiendo
de sí
psicológicas. Lo antes expuesto, a qué técnica
corresponde:
Respuesta correcta
Regresión.
Respondido
Escalamiento.
Describir a las personas y predecir su conducta, así como

ayudar
a explicar por qué el comportamiento de las personas es
consistente, es una característica de:
Correcto!
Estados de ánimo.
Niveles cognitivos.
El principal autor que origina esta escuela es Francis

Galton,
quien sostiene que si hay variaciones esenciales en las
propiedades físicas, también se deberán encontrar
cambios en las
psicológicas. Reconozca a qué escuela científica
pertenece este
postulado:
Escuela española.
Escuela francesa.
Respondido
Escuela Soviética.
Respuesta correcta
Técnica de cumplimiento de dos pasos en la cual el

persuasor
prepara el terreno para hacer una petición real
consiguiendo que
su interlocutor cumpla primero una petición mucho más
sencilla.
Correcto!
Existen varias técnicas que permiten el estudio de los
rasgos; una
de ellas, constituye esencial en la investigación de los
rasgos
psicológicos, la misma que es muy fácil de explicar
recurriendo al
concepto de consistencia. Identifique la técnica
correspondiente:
Escalamiento.
Regresión.
Correcto!
Correlación.
Dentro de los métodos predictivos, tenemos una técnica

cuyo
objetivo es analizar una predicción partiendo de la
medida de una
serie de variables predictoras. Es decir, permite realizar
conjeturas
sobre determinado tipo de criterios; por ejemplo, la
medida de una
serie de variables intelectuales permite pronosticar una
determinada lesión cerebral. Lo antes expuesto, a qué
técnica de
los métodos predictivos corresponde:
Correcto!
Regresión.
Escalamiento.
Análisis discriminante.
Método de aprendizaje cooperativo empleado para

reducir el
prejuicio racial mediante la interacción en la realización
de
esfuerzos grupales. Este significado ¿a qué aspecto de la
reducción de estereotipos, prejuicio y discriminación
pertenece?
Decategorización y recategorización.
Correcto!
El aula jigsaw.
Cambio de cultura y motivaciones.
Contacto grupal.
Un empleado obedece a su jefe cuando éste le pide que

realice un
determinado trabajo. En este caso, se tiene una jerarquía
y existe
un trabajo a ser realizado porque para ello se contrata a
un
Conformidad.
Cumplir.
Proceso.
Correcto!
Obedecer.
Responda: el movimiento de la tercera fuerza a qué tipo

de
Correcto!
Precursores: Carl Rogers, Gordon Allport, Abraham
Maslow.
Correcto!
El ojo posee dos tipos de sensores de imagen, que
consisten en
células receptoras, estos son conocidos como (escoja 2):
Retina.
Córnea.
Correcto!
Bastones.
Correcto!
Conos.
Los grupos con los que usted se identifica: nación,

religión, partido
político de su preferencia, incluso un equipo deportivo del
que sea
fanático reciben el nombre de: _______________.
Categorización social.
Exogrupos.
Correcto!
Endogrupos.
Cultura.
Escoja dos subfases que integran la contratasción del
proceso
descriptivo-predictivo de evaluación:
Deducción de enunciados verificables.
Correcto!
Análisis de los resultados en orden de comprobación de
las hipótesis.
Correcto!
Preparación y planificación de los instrumentos a utilizar.
Selección de variables consideradas problema.

Cubrir las necesidades de seguridad, pertenencia y

autorrealización.
Correcto!

Del tema Tipos de informe, escoja el tipo de informe al

que
pertenece la siguiente definición: "Este tipo de informe
centrado
en los objetivos del caso puede ser redactado con base
en
formatos previamente definidos."
Basado en la teoría.
Basado en las técnicas.
Respuesta correcta
Basado en el problema.
Respondido
Basado en el sujeto.
Constituyen conceptos o constructos que permiten

describir las
diferencias individuales, y cuando esta descripción es
consciente
se puede usar para pronosticar o predecir el
comportamiento de
las personas. Lo antes expuesto, a qué situación
corresponde:
Correcto!
Niveles cognitivos.
Estados de ánimo.
Los problemas de salud mental en la adultez emergente

pueden
estar influenciados por:
depresión, intento de suicidio.
ansiedad, conductas de riesgo antosocial.
Correcto!
alcoholismo, consumo y abuso de drogas, depresión.
abuso de sustancias, conductas sexuales de riesgo.
Seleccione dos de las cuatro etapas básicas del proceso

de
evaluación:
Correcto!
Correcto!
Para Freud, los recién nacidos están gobernados por el

_____ que
opera según el principio_____.
yo / de los valores.
Correcto!
ello / del placer.
superyó / de la razón.
yo / de realidad.
Wilhelm Wundt es conocido como el padre de la

Psicología en
virtud de su aporte en establecer un laboratorio de
psicología en
Conductista.
Correcto!
Estructuralista.
Funcionalismo.
Cognitiva.
Aunque, por lo general, los niños no hablan acerca de un

concepto de autovalía sino hasta los ocho años, lo niños
menores
demuestran con su conducta que lo tienen. Este concepto
corresponde a:
Respuesta correcta
el yo ideal.
el yo real.
Respondido
autoestima.
representaciones simples.
Sabemos que una de las características de los impulsos

nerviosos
es el “Todo-o- nada”, que contempla que cuando se trata
de
excitar una fibra muscular, cada fibra nerviosa o muscular
es
excitada a su máxima capacidad o no lo es. La intensidad
de la
excitación de un músculo depende de la cantidad de
fibras
estimulación eléctrica. Para que este concepto lo
entienda mejor
los alumnos de Psicología, su docente lo explica
mediante esta
metáfora. “Usted quiere comprar unos pantalones nuevos
y le
acompañan cinco amigos. Tres de ellos piensan que
usted
debería comprar los pantalones y dos de ellos consideran
que no
debería comprarlos”. Este docente está explicando el
proceso de
Neurotransmisores.
Neuroplasticidad.
Correcto!
Redes neuronales.
Entre los estilos de crianza, existe uno en el que los

padres tratan
de lograr que los niños se comporten de acuerdo a un
conjunto de
normas de conducta y los castigan de manera arbitraria y
enérgica
por violarlas, esta definición corresponde al estilo:
negligente.
permisivo.
Correcto!
autoritario.
democrático.
Dentro de las múltiples corrientes y desde el punto de

vista
teórico, ¿cuál fue el movimiento más amplio y coherente
de la
psicología de los años 1950 y cómo se la llamó? (Elija
dos
opciones):
Correcto!
Correcto!
la profundidad.
el contexto.
Correcto!
el color.
la forma.
Del tema Tipos de informe, escoja el tipo de informe, al

que
petenece la siguiente definición: "Desde una perspectiva
dinámica, en el informe psicológico se incluirán apartados
como:
estructura de personalidad, mecanismos de defensa, etc."
Respondido
Respuesta correcta
Identifique a qué métodos corresponden aquellos que
permiten el
estudio de los posibles procesos cogntivos que puedan
explicar
las diferencias entre las personas de los
correspondientes grupos.
Correcto!
Deseo de ver a nuestros endogrupos como dominantes

de otros
grupos, así como la disposición a adoptar valores
culturales que
faciliten la opresión sobre éstos. Dentro de las teorías e
ideologías
implícitas, ¿a qué aspecto pertenece este significado?
Sexismo ambivalente.
Correcto!
Orientación de dominancia social.
Teoría del rol social.

Cultura e identidad social.
La principal crítica al conductismo de Watson se resume

en dos
principios:
Correcto!
La versión original del conductismo tiende a restringir a la
psicología del comportamiento en función del estímulo -
respuesta.
Los comportamientos no eran ni secuenciales ni

asociativos.
Correcto!
El principio del reduccionismo, donde pensaba que la
conducta se reduce a la física y a la fisiología.
Una de las formas en que los estereotipos se perpetúan

es a
través de la ___________, una tendencia de la gente a
sobreestimar
Retina.
Correcto!
En cuanto al conductismo, y dentro del positivismo

operacional
(elija dos opciones):
El operacionismo no resolvía conceptos del empirismo de

la psicología.
El “Círculo de Viena” no incidió en la resolución de los

problemas científicos.
Correcto!
El éxito del conductismo inició en la física y tuvo una gran
influencia en todas las ciencias.
Correcto!
Todos los temas verdaderamente científicos, deberán
tratarse a través de un lenguaje común derivado de la
física y expresado en términos operacionales.
Maslow pensaba que nuestras necesidades de orden

superior,
más frágiles, solo se expresaban cuando hemos
satisfecho
de seguridad.
Respuesta correcta
extrínsecas.
Respondido
fisiológicas.
intrínsecas.
Puntaje del examen: 34 de 40

27/6/2020 EVALUACIÓN PRIMER BIMESTRE: PSIC_5026_SEMINARIO DE FIN DE CARRERA
EVALUACIÓN PRIMER BIMESTRE

Fecha de entrega 21 de jun en 22:00 Puntos 40 Preguntas 40
Disponible 21 de jun en 17:00 - 21 de jun en 22:00 casi 5 horas
Límite de tiempo 60 minutos
Instrucciones
Importante:
No está permitido que otra persona esté cerca a usted durante el examen.
Verifique que consten todas las evaluaciones que le corresponden.
Está prohibido el uso de material que no corresponda al proceso.
El tiempo máximo de la evaluación es de 60 minutos. Considere la hora de cierre del sistema en
cada jornada.
No deberá apagar, tapar o bloquear la Webcam en ningúnn momento hasta la finalización del
examen.
Si tiene algún inconveniente, informe al profesor evaluador.
Todo acto de deshonestidad académica bajo este proceso de evaluación remota será sancionado
con la suspensión inmediata del examen. Adicionalmente, estas conductas serán analizadas y
categorizadas como faltas leves, graves o muy graves, y podrán dar inicio a un proceso
sancionatorio de conformidad a la Ley, reglamentos y normativa interna vigente, la misma que
puede ser consultada en la página de
Procuraduría:https://procuraduria.utpl.edu.ec/legislacion-universitaria
(https://procuraduria.utpl.edu.ec/legislacion-universitaria)
Este examen fue bloqueado en 21 de jun en 22:00.
Historial de intentos
MANTENER Intento 2 26 minutos 35.5 de 40
MÁS RECIENTE Intento 2 26 minutos 35.5 de 40
Intento 1 60 minutos 7.5 de 40
Puntaje para este examen: 35.5 de 40

https://utpl.instructure.com/courses/17577/quizzes/126431 1/19
Entre los estilos de crianza, existe uno en el que los padres tratan
de lograr que los niños se comporten de acuerdo a un conjunto de
normas de conducta y los castigan de manera arbitraria y enérgica
democrático.
permisivo.
¡Correcto! autoritario.
negligente.
Fue el más popular de los psicólogos humanistas, quien piensa

que el terapeuta debe entrar en una relación intensamente
personal. Ubique correctamente quién diseñó tanto la terapia
como el autor que diseñó la misma:
¡Correcto! Terapia Centrada en el Cliente.
Martin Heidegger.
¡Correcto! Carl Rogers.
Pregunta 3 0.5 / 1 pts

Discriminación.
Prejuicios.
¡Correcto! Estereotipo.
espuesta correcta Racismo.

¡Correcto! de trabajo / corto plazo.
Este grupo de métodos tiene como principal objetivo aventurar o

pronosticar que puede suceder. Las distintas técnicas que se
pueden emplear para alcanzar este objetivo dependen del tipo y
número de medidas o variables que se desean considerar en un
determinado trabajo. Identifique a qué métodos corresponde lo
antes indicado:
espuesta correcta Métodos predictivos.
Respondido Métodos causales.

entre los:
¡Correcto! 40 y 65 años de edad.
Dentro de los métodos predictivos, tenemos una técnica cuyo

objetivo es analizar una predicción partiendo de la medida de una
serie de variables predictoras. Es decir, permite realizar conjeturas
sobre determinado tipo de criterios; por ejemplo, la medida de una
determinada lesión cerebral. Lo antes expuesto, a qué técnica de
Escalamiento.
¡Correcto! Regresión.
Del tema Tipos de informe, escoja el tipo de informe al que

pertenece la siguiente definición: "Este tipo de informe centrado
en los objetivos del caso puede ser redactado con base en
espuesta correcta Basado en el problema.
Respondido Basado en las técnicas.
Constituyen conceptos o constructos que permiten describir las

diferencias individuales, y cuando esta descripción es consciente
se puede usar para pronosticar o predecir el comportamiento de
las personas. Lo antes expuesto, a qué situación corresponde:
Niveles cognitivos.
Estados de ánimo.
¡Correcto! Rasgos psicológicos.
Joaquín acude donde su oftalomólogo y le detecta un problema de

visión denominado astigmatismo en su ojo derecho ¿Qué
Dificultad para enfocar objetos cercanos.
Dificultad para enfocarse en objetos lejanos.
¡Correcto! Dificultad porque presenta un defecto de la córnea.
¡Correcto! Dificultad en algunas áreas de visión ya que quedan desenfocadas.

Regresión.
Correlación.
¡Correcto! Escalamiento.
Los grupos con los que usted se identifica: nación, religión, partido
político de su preferencia, incluso un equipo deportivo del que sea
Cultura.
Exogrupos.
¡Correcto!
Endogrupos.
¿Qué escuela científica manifiesta un claro énfasis en las

diferencias individuales, tanto intelectuales como
temperamentales o de personalidad; las mismas que surgen del
resultado de simplificar el complejo y variado listado de tendencias
de respuesta que parecen caracterizar a las distintas personas?
Escuela Soviética.
¡Correcto!
Escuela española.
Escuela Francesa.
Tendencia a modificar nuestras percepciones, opiniones y

conductas de manera que sean consistentes con las normas de
un grupo. Este concepto hace referencia a:
Obediciencia.
¡Correcto!
Conformidad.
Cumplimiento.
Informativa.
Esta corriente aporta a los procesos de aprendizaje,

condicionamiento y el uso adecuado del reforzamiento y el
castigo.
Funcionalismo.
Estructuralismo.
¡Correcto!
Conductismo.
Cognitivismo.

colegio.
¡Correcto!
Orientación.
Selección.
Interpretación.
Diagnóstico.

¡Correcto!
Alfred Binet.
Thurstone.
James Cattell.
Ivan Pavlov.
Describir a las personas y predecir su conducta, así como ayudar

Niveles cognitivos.
Estados de ánimo.
¡Correcto!
Cuando Freud aplicó la catarsis como forma de tratamiento para

las enfermedades mentales, esta consistía en (elija dos opciones):
¡Correcto!
Que el paciente se descargue de episodios reprimidos anteriores.
¡Correcto!
Que a través de la “asociación libre”, los pensamientos y los recuerdos
ocultos, se manifiesten en la consciencia.
Es psicólogo humanista Abraham Maslow, en su creación de la

jerarquía de necesidades, destacó en su teoría que ésta está
orientada a (elija dos opciones):
A evolucionar al hombre de acuerdo a la evolución de la psicología.
¡Correcto!
Crear un marco teórico motivacional.
¡Correcto!
Cubrir necesidades desde los niveles biológicos primitivos hasta la
experiencia verdaderamente humana.
Centrarse en una escala de valores.


¡Correcto!
Métodos causales.
Existen varias técnicas que permiten el estudio de los rasgos; una

de ellas, constituye esencial en la investigación de los rasgos
psicológicos, la misma que es muy fácil de explicar recurriendo al
concepto de consistencia. Identifique la técnica correspondiente:
Escalamiento.
Respondido
Regresión.
espuesta correcta Correlación.

¡Correcto!
el contenido (es decir la consciencia) en la psicología habría que
reformularla completamente.
los introspectistas no deben llegar a acuerdos sobre los mismos

procesos observados.
¡Correcto! la introspección no es una metodología objetiva.
negaba la premisa de que el campo de la psicología es el

comportamiento.

¡Correcto! Recentramiento.

¡Correcto! Conformidad pública.
Conformidad.
Escoja dos subfases que integran la contratasción del proceso

descriptivo-predictivo de evaluación:
¡Correcto!
Análisis de los resultados en orden de comprobación de las hipótesis.
¡Correcto! Preparación y planificación de los instrumentos a utilizar.
Deducción de enunciados verificables.
Selección de variables consideradas problema.
Deseo de ver a nuestros endogrupos como dominantes de otros

grupos, así como la disposición a adoptar valores culturales que
faciliten la opresión sobre éstos. Dentro de las teorías e ideologías
¡Correcto! Orientación de dominancia social.
Una de las características del pensamiento de los niños pequeños

que, en términos piagetianos se refiere a la incapacidad de
descentrarse.
irreversibilidad
¡Correcto! egocentrismo.
empatía.

¡Correcto! Precursores: Carl Rogers, Gordon Allport, Abraham Maslow.
¡Correcto! Corresponde a la psicología humanista.

¡Correcto! por la estimulación de las zonas exógenas.
¡Correcto! haciendo que la madre le proporcione dicha estimulación.

principios:
¡Correcto!
El principio del reduccionismo, donde pensaba que la conducta se
reduce a la física y a la fisiología.
¡Correcto!
La versión original del conductismo tiende a restringir a la psicología
del comportamiento en función del estímulo - respuesta.


espuesta correcta Técnica de la bola baja.
Respondido Técnica del pie en la puerta.
El deseo de sobresalir o de alcanzar un parámetro interno de

excelencia se le conoce como:
Motivos sociales.
Motivos aprendidos.
Necesidad de tener poder.
¡Correcto! Necesidad de alcanzar logros.
Identifique la escuela científica que se origina con el doctor Juan

Huarte de San Juan, quien sostiene que los hombres difieren por
sus habilidades, y dichas diferencias se basan en las diferencias
de naturaleza.
Escuela Francesa.
Escuela Soviética.
¡Correcto! Escuela española.
Un empleado obedece a su jefe cuando éste le pide que realice un

determinado trabajo. En este caso, se tiene una jerarquía y existe
un trabajo a ser realizado porque para ello se contrata a un
¡Correcto! Obedecer.
Conformidad.
Cumplir.
Proceso.

indicado:
¡Correcto! Métodos causales.

Individualismo.
Cumplimiento.
¡Correcto! Colectivismo.
Reciprocidad.
Dentro del grupo de métodos para estudiar los procesos

psicológicos, tenemos a los que se caracterizan por escribir un
programa de ordenador que pueda simular los procesos cognitivos
que activan las personas al resolver tareas intelectualmente
exigentes. Identifique a qué métodos corresponde lo antes
indicado:
¡Correcto! Simulación informatizada.
Pavlov, siendo principalmente fisiólogo, señalaba que el único

medio para encontrar la verdad científica era (señale el método y
la razón del mismo):
¡Correcto!
Porque la psicología conductual obedece a un planteamiento
experimental.
Porque necesariamente de deben inducir las respuestas.
El método Inductivo.
¡Correcto! El método experimental.

prepara el terreno para hacer una petición real consiguiendo que
¡Correcto! Técnica del pie en la puerta.
Puntaje del examen: 35.5 de 40
Banco de Preguntas 1er. Bimestre – Seminario de Fin de
Carrera
Evaluación a Distancia abril-agosto 2017
1. Qué enunciado considera a Skinner como conductista radical:

a. Los premios y castigos controlan nuestros actos.
b. La conducta está regida por la cognición (percepción, razonamiento,
anticipación)
c. La conducta está basada en experiencias y aprendizajes.
2. Cuando hablamos de Sigmund Freud y la corriente psicoanalítica en cuál

de estos enunciados se evidencia el interés de dicha corriente:
a. Causas inconscientes de la conducta.
b. Potenciales, los ideales y los problemas de los humanos.
c. Pensamiento, lenguaje y resolución de problemas.
3. ¿Quién y en base a que corriente planteaba?: "Proporciónenme media docenas

de bebes sanos, bien formados, y un mundo especial para criarlos dentro de
él y le aseguro que puedo tomar a cualquiera de ellos al azar y prepararle
para ser la clase de especialista que yo decida: médico, abogado, artista,
comerciante, mendigo y ladrón."
a. Sigmund Freud "Psicoanálisis"
b. Jhon Watson "Conductismo"
c. Willian James "Funcionalismo"
4. Si imaginamos que el axón es como una fila de fichas de dominó colocadas

de pie. Si tiramos la primera ficha, el acto será de todo o nada, cuando la
primera ficha cae, la ola de piezas que caen avanzará velozmente hasta el
final de la línea. Podemos afirmar que se refiere al:
a. Potencial en reposo
b. Potencial de acción
c. Potencial posterior negativo
5. La carga eléctrica de la neurona inactiva se la conoce como:

b. Potencial posterior negativo
c. Potencial de acción
6. Las personas ordenan a los demás en grupos, basándose para ello en

características como el género, la raza y otros atributos comunes, mediante
un proceso denominado:
a. Categorización social.
b. Efecto de homogeneidad
c. Teóricos de la entidad.
7. La idea de que la competencia directa por recursos valiosos pero limitados
genera hostilidad entre grupos se conoce como:
a. Metas comunes.
b. Teoría realista del conflicto.
c. Privación relativa.
8. Si hablamos de Sexismo hostil nos estamos refiriendo a:

a. Forma de sexismo caracterizada por actitudes que reflejan creencias llenas
de negatividad y resentimiento, así como sentimientos y predisposición
machista.
b. Forma de prejuicio que se hace evidente de manera sutil cuando su
racionalización resulta segura, fácil y socialmente aceptable.
c. Caracterizado por sentimientos negativos y llenos de resentimientos
respecto a las habilidades y valores femeninos, así como a la capacidad de
la mujer para desafiar el poder masculino.
9. Una sencilla, no escrita, pero poderosa regla del comportamiento social

conocida como _________________ indica que debemos tratar a los demás como
nos han tratado:
a. El lenguaje de la petición.
b. La norma de reciprocidad.
c. Ideología de la reciprocidad.
10. Los Psicólogos sociales consideran que la gente se ve altamente motivada

por el deseo de alcanzar una consistencia cognitiva, es decir, un estado de
ánimo en el que sus creencias, actitudes y comportamientos son compatibles
entre sí. Este análisis corresponde a la teoría:
a. Disonancia cognitiva
b. Persuasión
c. De la autopersuación
11. Según Pavlov para cumplir los criterios de aprendizaje, debe existir un
vínculo entre el estímulo condicionado y la respuesta. De qué tipo debe ser
este vínculo:
a. Permanente
b. Temporal
c. Circunstancial
12. Abraham Maslow, de acuerdo a su postulado sobre las necesidades, plantea

un proceso de crecimiento personal de toda la vida. ¿Cómo le llamó a este
proceso?
a. Satisfacción de necesidades
b. Autoestima
c. Autorrealización
13. El existencialista Karl Jaspers señaló tres etapas con respecto a la
existencia humana. Identifique aquella que corresponde a la etapa superior
de la existencia:
a. Ser ahí
b. Ser en sí
c. Ser uno mismo
14. La atención centrada en el cliente de Carl Rogers plantea un enfoque

psicoterapéutico en el que es esencial la actitud del terapeuta. ¿Cuáles son
las condiciones fundamentales de esa actitud?
a. Apertura, singularidad, centrada en la persona
b. No directiva, centrada en el cliente, orientada al encuentro interpersonal
c. Relación subjetiva, actuar como una persona que trata a otra, sin
condiciones
15. La relación empática entre terapeuta y cliente, según el modelo

terapéutico de Carl Rogers tiene como finalidad, que el cliente, alcance
básicamente el siguiente resultado:
a. Satisfacción progresiva de sus necesidades
b. Fortalecer su autoestima
c. Se vuelva más consciente de sus sentimientos
16. Al afirmar que un informe debe ser útil se refiere a que debe:
a. Cumplir con la estructuración establecida
b. Contar con recomendaciones prácticas y orientaciones concretas
c. Cumplir las condiciones para hacerlo comprensible
17. La evaluación psicológica es:

a. Una subdisciplina de la psicología científica
b. Una ciencia que estudia la conducta humana
c. La ciencia que busca establecer los principios generales del
comportamiento.
18. El informe psicológico es:

a. Un instrumento de evaluación que precede a cualquier modalidad de
intervención
b. La estrategia fundamental del método científico
c. Un testimonio archivable, duradero y científico
19. El informe basado en ___________________ está diseñado en función de las

cuestiones planteadas por el remitente.
a. La teoría
b. El problema
c. Las técnicas
20. Seleccione la fase a la cual corresponde el siguiente enunciado: Consiste
en la integración de resultados obtenidos y su comunicación al cliente
a. Fase 2
b. Fase 3
c. Fase 4
21. Renata es una niña de tres años capaz de abotonar su camisa, dibujar y
pintar. Su mamá la observa y se da cuenta que realiza estas actividades con
la mano izquierda. Esta preferencia por el uso de una mano en particular se
denomina como:
a. Habilidad motora gruesa.
b. Lateralidad manual.
c. Habilidad motora fina.
22. La conciencia de la feminidad o masculinidad y sus implicaciones en la

sociedad, constituye:
a. Autoconcepto.
b. Identidad de género.
c. Autoestima.
23. Los niños todavía no están listos para realizar operaciones mentales
lógicas, pero si logran la generalización del pensamiento simbólico. Estas
características pertenecen según Piaget a la etapa:
a. Sensoriomotor.
b. Operaciones concretas.
c. Preoperacional.
24. “Los adolescentes creen que sus experiencias y sentimientos son únicos”,
es una característica que corresponde al tipo de pensamiento adolescente:
a. Egocentrismo adolescente.
b. Audiencia imaginaria.
c. Fábula personal.
25. El trastorno caracterizado por sentimientos permanentes de tristeza,

irritabilidad y baja autoestima, se conoce como:
a. Ansiedad
b. Distimia.
c. Depresión.
26. ¿Cuál es el interés principal de estudio de la psicología de las

diferencias individuales?
a. El estudio de las personas psicópatas.
b. El estudio de temas de interés social.
c. El estudio del entorno ambiental.
27. ¿Cuál es la mayor diferencia de la actividad metabólica neurológica que
distingue a la mujer del varón?
a. Emplear a fondo la zona más evolucionada de la sustancia gris.
b. Emplear la región del cerebro más violenta.
c. La demora en notar signos de expresión en las personas.
28. ¿Cuál es el concepto principal expresado por F.J. Gall del siglo XVII y
XIX?
a. Desarrollar una teoría de las facultades.
b. Estudiar las diferencias individuales.
c. Representar la psicología objetiva.
29. ¿Cómo se compone una escuela científica?

a. Está compuesta de facultades de filósofos, pero no son aplicables al
estudio detallado.
b. Está compuesta por una serie de autores y pensadores que comparten ideas
sobre una determinada disciplina.
c. Está compuesta por una teoría de facultades de imaginar, entender y
memorizar.
30. ¿Cuál es la forma correcta de identificar la movilidad dentro del sistema

nervioso?
a. Velocidad de adaptación del organismo a circunstancias novedosas.
b. Capacidad para formar reflejos condicionados positivos e inhibidores.
c. Fuerza relativa de los procesos inhibidores y excitatorios.
Autoevaluación 1 Guía Seminario abril-agosto 2017
31. Con el fin de beneficiar a la humanidad, la ciencia de la psicología se

ha planteado algunas metas que son:
a. Administrar, calificar e interpretar pruebas psicológicas
b. Estudiar los rasgos de la personalidad y la motivación.
c. Describir, comprender, predecir y controlar la conducta
32. Los impulsos nerviosos son de naturaleza eléctrica. Técnicamente

consisten en ondas transitorias de inversión del voltaje que existen a nivel
de la membrana celular. Cada onda corresponde a:
a. Potencial de acción
b. Potencial en reposo
c. Canales de iones
33. Lo que permite que las neuronas del sistema nervioso central formar una
red de circuitos neuronales que son cruciales para los procesos biológicos
que subyacen bajo la percepción y el pensamiento, se la conoce como:
a. Sinapsis
b. Neurotransmisores
c. Conducción a saltos
34. Al estado que se caracteriza por la excitación fisiológica, cambios en

las expresiones faciales, los gestos, la postura y las sensaciones subjetivas
se le conoce como:
a. Emoción
b. Motivación
c. Necesidad
35. Una forma de sexismo caracterizada por actitudes que reflejan creencias
llenas de negatividad y resentimiento, así como sentimientos y
predisposición machista, pero manifestando comportamientos potencialmente
paternalistas, se conoce como.
a. Ambivalente.
b. Hostil.
c. Benevolente.
36. La conformidad tiene lugar cuando conocemos y nos enfocamos en:

a. Las normas sociales
b. Los pensamientos y sentimientos de los demás
c. El tamaño del grupo.
37. Cuál de las siguientes opciones es un factor circunstancial y personal

que hace propensa a la gente a conformarse?
a. Presión social
b. Inseguridad
c. Tamaño del grupo
38. Los sistemas que guardan relación inclusiva entre sí, según el modelo
de ecología del desarrollo humano son:
a. Microsistema, mesosistema, exosistema y el macrosistema
b. Microsistema, macrosistema y mesosistema
c. Microsistema, macrosistema y exosistema
39. Se identifica como microsistema

a. Interrelación entre los microsistemas en los que participan las personas
en un punto determinado de vida.
b. Conjunto de relaciones entre la persona en desarrollo y el ambiente en
el que se desenvuelve.
c. Estructuras sociales formales e informales que aunque no contienen a la
persona en desarrollo, influyen.
40. Una de las estructuras del aparato psíquico que formuló Freud es el
ello, que es la parte más primitiva de la personalidad. Se caracteriza por
su naturaleza libidinal o energía psíquica de tipo irracional y carácter
sexual. Con respecto a esta estructura señale: ¿cuál es el principio que la
guía?
a. El principio de vida
b. El principio del placer
c. El principio de Thanatos
41. Un niño que succiona o muerde con actitud placentera, en qué etapa del
desarrollo psicosexual, de acuerdo con Freud, se encuentra:
a. Fálica
b. Periodo de latencia asexual
c. Oral
42. Thorndike fue un precursor del conductismo, entre sus observaciones,

producto de la experimentación con animales, concluyó que existen dos
principios básicos de aprendizaje. Identifique ¿cuáles fueron?
a. Ensayo y error
b. Estímulo y respuesta
c. Ejercicio y efecto
43. La terapia representa una exploración de sentimientos extraños

desconocidos y peligrosos, y esto es posible sólo si el terapeuta acepta sin
condiciones a su cliente. ¿En qué sistema o teoría psicológica se encuentra
este modelo de terapia?
a. Psicoanálisis
b. Conductismo
c. Psicología Humanista
44. En la pirámide de Abraham Maslow los individuos pasan primero por la

satisfacción de su necesidad de afecto y pertenencia antes de pasar a la
satisfacción de qué necesidad:
a. Belleza
b. Autoestima
c. Conocimiento
45. Según Erikson la primera etapa del desarrollo psicosocial, en la cual

los infantes desarrollan un sentido de confiabilidad de personas y objetos
se denomina:
a. Autonomía frente a vergüenza y duda.
b. Iniciativa frente a culpa.
c. Confianza básica frente a desconfianza básica.
46. Según la teoría de Piaget la tendencia de los niños preoperacionales a

concentrarse en un aspecto de la situación e ignorar los otros, es una
característica llamada:
a. Centración
b. Apariencia como realidad.
c. Conservación.
47. Piaget denomina a los patrones que utilizan los bebés para organizar el
pensamiento y conducta que se usa en situaciones particulares, cómo:
a. Asimilación.
b. Acomodación.,
c. Esquemas.
48. El término general utilizado para denominar el deterioro cognoscitivo y

conductual debido a causas fisiológicas que interfieren con las actividades
cotidianas, es:
a. Demencia.
b. Ansiedad.
c. Depresión.
49. En términos cronológicos la etapa entre los 40 y 65 años de edad, aunque

esta definición es arbitraria, es la:
a. Adultez emergente
b. Adultez media
c. Adultez tardía
50. ¿Cuál de los siguientes enunciados se identifica con la Escuela Española?

a. Su tesis se resume a que los hombres difieren por sus habilidades.
b. Su tesis se encuadra dentro del movimiento de los test mentales.
c. Su tesis es la adaptación del organismo al medio ambiente.
51. ¿Qué autor sostiene: Las diferencias individuales son elementos básicos
de su sistema teórico?
a. Sir Francis Galton.
b. Charles Darwin.
c. Huarte.
52. ¿Cuál es el tipo de rasgo, que describe la capacidad para la lectura?
a. Rasgos temperamentales.
b. Rasgos intelectuales.
c. Rasgos motivacionales.
53. ¿Cuál de los siguientes enunciados, es un criterio para describir el

rasgo motivacional?
a. Se refiere a propiedades de la personalidad.
b. Se refiere a la extroversión y la estabilidad emocional.
c. Se refiere a la capacidad para la lectura.
54. ¿Cuál de las siguientes opciones, se identifica con el desarrollo de la

teoría de las facultades en la que se distingue las facultades de imaginar,
entender y memorizar?
a. El mundo antiguo
b. Siglo XVIII y XIX
c. Renacimiento
Autoevaluación 1 Guía Psicología General
55. Las ideas de Wundt, Edward Titchener las llamó estructuralismo. (V)
56. Un estímulo es toda forma de energía física que afecta a una persona y
produce una respuesta. (V)
57. El funcionalismo introdujo el estudio de animales a la psicología. (V)
58. El conductismo estudia la conducta observable. (V)
59. El creador del estructuralismo, fue Skinner. (F) [Wilhelm Wundt].
60. El experimento más conocido de Pavlov lo realizó con comida, un perro y

una campana. (V)
61. La perspectiva psicológica pretende explicar la conducta en razón de

principios como los procesos del cerebro, la evolución y la genética. (F)
62. B.F. Skinner, creía que los premios y los castigos controlan nuestros
actos. (V)
63. La historia de la psicología tiene su origen en Leipzig, Alemania. (V)
64. El conductismo aborda la manera en que la conducta y las capacidades

mentales ayudan a las personas a adaptarse a sus entornos. (F)
65. Las dendritas reciben los mensajes de otras neuronas. (V)
66. La falta de dopamina provoca trastornos mentales severos, como la

esquizofrenia. (F) [El EXCESO de dopamina…]
67. En la corteza cerebral ocurre la percepción, la imaginación, el

pensamiento, el juicio y la decisión. (V)
68. Las hormonas están relacionadas con los neurotransmisores. (V)
69. La tiroides regula los ritmos del cuerpo y los ciclos del sueño. (F) [La
GLÁNDULA PINEAL]
70. La agnosia visual es la incapacidad para identificar los objetos que se

ven. (V)
71. El hipocampo es parte del sistema límbico asociado al almacenamiento de

recuerdos. (V)
72. A la neurona receptora de la señal, se le llama, neurona pre sináptica.

(F) [NEURONA POS-SINÁPTICA]
73. El sistema autónomo se divide en: sistema simpático y parasimpático. (V)
74. Al contacto entre dos neuronas, se le llama sinapsis. (V)
75. Los rasgos perceptuales son elementos básicos de un estímulo, como las
líneas, las formas, las orillas o los colores. (V)
76. Soma significa sentir y estético significa cuerpo. (F) [Soma significa
CUERPO y estético significa SENTIR]
77. Las sensaciones permiten al individuo relacionarse con su entorno. (V)
78. Los bastones y los conos son los fotorreceptores de los ojos que se
encuentran en la retina. (V)
79. El oído es el encargado de captar las vibraciones sonoras. (V)
80. Las sensaciones vestibulares son producidas por la piel, los músculos,
las articulaciones, las vísceras y los órganos del equilibrio. (F)
81. El órgano de corti, constituye la parte central de la cóclea. (V)
82. Las papilas gustativas se encuentran principalmente en la parte superior

de la lengua. (V)
83. Umbral absoluto es la cantidad mínima de energía física que se necesita

para producir una sensación. (V)
84. El punto ciego es un área de la retina que carece de receptores visuales.

(V)
85. La motivación se refiere a la dinámica de la conducta, a la forma en que

iniciamos, dirigimos y terminamos nuestras acciones. (V)
86. Los motivos biológicos, son aprendidos. (F) [Los motivos biológicos, NO
SON aprendidos]
87. Los ritmos circadianos, son cambios cíclicos en las funciones del cuerpo
y los niveles de excitación que se presentan respecto del horario de un día
aproximado de 24 horas. (V)
88. La necesidad de tener poder, es el afán de tener repercusiones sociales

y control sobre otros. (V)
89. El impulso sexual de los hombres está relacionado con la cantidad de

andrógenos que producen los testículos. (V)
90. Existen dos clases de sed: extracelular e intracelular. (V)
91. El poder es el impulso de sobresalir, de tener éxito. (F)
92. Los estados de ánimo están estrechamente relacionados con los ritmos
circadianos. (V)
93. El componente psicológico está constituido por las respuestas físicas

internas y manifiestas como cambios en la frecuencia cardiaca y en la
producción de insulina. (F) [Componente FISIOLÓGICO]
94. Las necesidades de reconocimiento también conocidas como las necesidades

del ego o de la autoestima. (V)
Autoevaluación 5 Guía Psicología Social
95. Los endogrupos, son grupos respecto a los cuales un individuo experimenta
sentido de pertenencia, filiación e identidad. (V)
96. Los estereotipos nos proporcionan un mecanismo para condensar de manera

rápida y conveniente las características de un grupo social. (V)
97. La teoría de identidad social, es la teoría que afirma que la hostilidad

entre grupos es provocada por la competencia directa por recursos limitados.
(F)
98. El sexismo es un prejuicio y discriminación basados en el género de una

persona. (V)
99. El sexismo ambivalente consta de dos elementos: sexismo hostil y sexismo

benevolente. (V)
100. Racismo, un comportamiento prejuicioso y discriminatorio basado en los

antecedentes raciales de la gente. (V)
101. El riesgo de estereotipia puede dañar el desempeño intelectual y afectar

la identidad de los miembros de un grupo estereotipado o devaluado. (V)
102. Los factores individuales, institucionales y culturales dan sustento

al racismo. (V)
103. La motivación puede comenzar como una preocupación por no aparecer a

los demás ser objeto de discriminación, pero para muchos esto se internaliza,
un antídoto mucho más efectivo. (V)
104. Racismo implícito, forma de prejuicio que se hace evidente de manera

sutil cuando su racionalización resulta segura, fácil y socialmente
aceptable. (F) [RACISMO MODERNO]
Autoevaluación 7 Guía Psicología Social
105. La influencia normativa, provoca conformidad cuando una persona teme a

las consecuencias sociales negativas de parecer desviacionista. (V)
106. La imitación social es tan poderosa que puede influir en nosotros aun
cuando el imitador no sea una persona real. (V)
107. La conformidad pública, es el cambio de creencias que ocurre cuando una

persona acepta en privado la posición asumida por otros. (F) [CONFORMIDAD
PRIVADA].
108. El sentido común sugiere que a medida que se incrementa el número de
personas en una mayoría, también lo hace su impacto. (V)
109. Individualismo, orientación cultural en la que la interdependencia, la

cooperación y la armonía social están por encima de los objetivos personales.
(F) [COLECTIVISMO]
110. La norma de reciprocidad contribuye a la previsibilidad y equidad de

la interacción social. (V)
111. Obediencia, cambio en el comportamiento producido por las órdenes de

la autoridad. (V)
112. Los estudios de Milgram siguen siendo relevantes y controvertidos en

el siglo XXI. (V)
113. Los estudios de Sherif indicaron que las personas se conforman en su

comportamiento público para no parecer desviacionistas. (F) [Los estudios
de ASCH…]
114. La gente es más propensa a cumplir cuando la toman por sorpresa y cuando
la petición parece razonable. (V)
Autoevaluación 1 Guía Psicología de la Familia
115. Una de las definiciones de familia es: “La familia es un sistema abierto
constituido por unidades ligadas entre sí por reglas de comportamiento y por
funciones dinámicas en constante interacción entre sí e intercambio con el
exterior”. (V)
116. El agrupamiento familiar se basa no solo en criterios de orden natural

sino también en razones de índole cultural. (V)
117. Desde la perspectiva de los hijos, la familia es un contexto de

desarrollo y de realización personal ligado a la adultez humana y a las
etapas posteriores de la vida. (F)
118. Los problemas que están presentes en el microsistema no siempre proceden

del exterior. (F)
119. Convertirse en padre y madre significa llenar de contenido el proyecto

educativo durante todo el proceso de crianza y educación de los hijos. (V)
Autoevaluación 7 Guía Teorías y Sistemas Psicológicos
120. El Psicoanálisis se basa en los procesos inconscientes. (V)
121. Freud desde un principio fue un renombrado psicólogo. (F) [Fue médico
NEURÓLOGO]
122. Adler fue el máximo representante de la teoría. (F) [FREUD]
123. Freud creía que las pulsaciones eran de naturaleza sexual a la cual
denomino como libido. (V)
124. El ello, el yo y súper yo, son las tres estructuras de la teoría

freudiana. (V)
125. El ello es el foco de la conciencia y quien toma las decisiones. (F)

[El YO]
126. El súper yo, hace referencia a las normas sociales. (V)
127. Adler creía que el puesto en el que nacemos influye mucho en nuestro
comportamiento. (V)
128. En el inconsciente personal se encontraban los arquetipos. (F) [El

inconsciente COLECTIVO]
129. Jung viajó mucho para poder consolidar su teoría. (V)
130. El conductismo a diferencia de la Gestalt se desarrolló en Estados

Unidos. (V)
131. El conductismo se basó en el estructuralismo para el desarrollo de sus

teorías. (F) [Se basó en el FUNCIONALISMO]
132. El conductismo nos dice que se pueden enseñar respuestas en estímulos

diferentes a los habituales. (V)
133. Pavlov, estudió el comportamiento relacionado con el reflejo. (V)
134. Una respuesta incondicionada, se puede convertir en una respuesta

condicionada. (V)
135. Al condicionamiento de Watson se lo denominaba también como

instrumental. (F)
136. Hull, trataba de establecer principios matemáticos para poder predecir
la conducta. (V)
137. Para Skinner el contexto que acompaña al contexto de una persona también
debe ser analizado. (V)
138. El refuerzo negativo sirve para provocar una repetición en la conducta

del individuo. (F)
139. El castigo es el mismo que el refuerzo negativo. (F)
140. El humanismo también es denominada como la tercera fuerza. (V)
141. El humanismo tiene como principal objeto de estudio al ser humano, a

la persona. (V)
142. El humanismo basa sus estudios en el desarrollo de elementos teóricos

(F)
143. El humanismo procura que terapeuta y paciente lleguen a una resolución

de conflicto. (V)
144. Abraham Maslow es el principal representante del humanismo. (F) [CARL

ROGERS]
145. Rogers señalaba tres aspectos de su teoría, que fuese, no directiva,

centrada en el cliente y que sea un encuentro interpersonal. (V)
146. Maslow, se sostenía en el desarrollo del autoconcepto y llegar a una

autorrealización. (V)
147. La pirámide de Maslow tenía como base a los aspectos mentales y en la

punta a los aspectos biológicos. (F)
148. Primero debemos cubrir las necesidades biológicas y luego las

psicológicas. (V)
149. El humanismo es la caracterización actual del psicólogo, es decir así

nos ven las personas profesionalmente. (V)
Autoevaluación 1 Guía Evaluación y Diagnóstico 1
150. La evaluación psicológica tiene por objeto de estudio la conducta humana

con el fin de establecer principios generales que en ella rigen. (F) [La
PSICOLOGÍA…]
151. Los modelos que han servido de base a la evaluación son: el atributo,
dinámico, médico, conductual, cognitivo y constructivista. (V)
152. La evaluación psicológica se realiza con objetivos aplicados a demanda

del sujeto/ cliente de descripción, diagnóstico, orientación y/o
tratamiento. (V)
153. En el modelo conductual se emplean test y técnicas en la recogida de

la información para contrastar las hipótesis de partida. (F)
154. Un niño, con retardo psicomotor, informa estar triste, comer

escasamente, sentirse triste, tener dificultades para la atención y
concentración, pensar que la vida no merece la pena, el psicólogo
probablemente infiera que está deprimido. En este ejemplo estamos ante un
nivel de inferencia II. (V)
155. La psicología tiene por objeto el comportamiento humano y el hallazgo

de los principios que rigen el conocimiento. (V)
156. El aspecto esencial de cualquier modelo teórico de la psicología está

en los supuestos sobre los determinantes de la conducta. (V)
157. Las conductas de introversión son la manifestación fenotípica de un

constructo genotípico que está dentro del individuo. (V)
158. El modelo médico es desarrollado desde la psicología diferencial y de

la personalidad. (F)
159. La conducta motora supone todo aquello que piensa o experimenta un

sujeto. (F)
150. Uno de los primeros objetivos que persigue un psicólogo al iniciar una
evaluación psicológica es la de clarificar la demanda. (V)
151. Cuando se pretende realizar un diagnóstico es necesario establecer

supuestos de asociación predictiva. (F)
152. La fase primera del proceso descriptivo-predictivo hace referencia a
la comunicación de los resultados. (F) [La CUARTA FASE]
153. En los datos personales del sujeto figuran aquella información de

interés sobre las condiciones ambientales pasadas, así como sobre el contexto
próximo, y algunas informaciones sobre evolución y desarrollo. (V)
154. Dentro de las condiciones socioambientales se presentarán aquellos

resultados referidos a comportamientos o características estables
procedentes del sistema emocional. (F)
155. La base de conocimiento estriba en las covariaciones existentes entre

determinadas características psicológicas y determinadas estudios o
carreras. (V)
156. El primer objetivo que persigue un psicólogo al iniciar una evaluación

psicológica es el de la clarificación de la demanda. (V)
157. En la fase segunda un primer momento es la formulación de hipótesis:

con base en las observaciones realizadas y su ajuste a los conocimientos
generales y específicos. (V)
158. La fiabilidad es una propiedad de la medida que hace referencia a su

potencial error. (V)
159. El tratamiento es cualquier forma de intervención psicológica cuyo

objetivo sea un cambio del comportamiento o de otras condiciones psicológicas
del sujeto. (V)
160. La expresión del trabajo profesional del psicólogo, debe ser

estrictamente científico, como cualquier informe de investigación. (V)
161. El informe puede ser considerado un documento duradero que deja

constancia de lo acontecido. (V)
162. Una de las dificultades del tipo de informe basado en el problema, es

que la mayor parte de los problemas tiene diferentes modalidades, aspectos
o variantes, por lo que su homologación, con características de exclusividad
y exhaustividad, es difícil. (V)
163. El problema de los informes basados en la técnica es que existen

dificultades en conseguir acuerdo en el término problema, en el mismo sentido
que en la definición de lo que es anormal. (F) [Informes basados en el
PROBLEMA].
164. El informe requiere ser expresado en un lenguaje científico, en el que
únicamente entiendan los psicólogos. (F)
165. El proceso de evaluación psicológica termina con la comunicación al

sujeto y/o cliente de los resultados de la evaluación y mediante la redacción
de un informe. (V)
166. Cualquier resultado o conclusión deberá estar justificado mediante los

datos de base procedente de las técnicas utilizadas y que apoyan esas
inferencias. (V)
167. Una de las características del informe es que debe ser expresados en
un lenguaje oral comprensible al destinatario tanto en su formato verbal
como en su sentido teórico y práctico. (V)
168. Los resultados obtenidos por el/los sujetos en evaluación en las

distintas técnicas deben figurar explícitamente. (V)
169. El informe debe siempre contar con recomendaciones prácticas y

orientaciones concretas en torno a los objetivos planteados en la evaluación.
(V)
170. Un test, es un procedimiento sistemático para observar la conducta y

describirla con la ayuda de escalas numéricas o categorías establecidas.
(V)
171. En la evaluación psicológica frecuentemente se utilizan instrumentos

traducidos y/o adaptados de otros contextos lingüísticos y culturales. (V)
172. Reflexionar sobre cuestiones éticas debe ser un componente esencial del
desarrollo y la práctica de una profesión. (V)
173. En los últimos tiempos se está desarrollando un movimiento que favorece

no sólo la aparición de normas y guías, sino un proceso de unificación de
criterios entre países. (V)
174. La validez de contenido establece la medida en la cual un instrumento

está asociado a un criterio independiente. (F)
175. En evaluaciones psicológicas también se utilizan medidas simples o

moleculares que son registradas mediante instrumentos o técnicas. (V)
176. La TRI entiende la fiabilidad como la precisión o error cometido a la

hora de estimar la puntuación de cada persona. (V)
177. La validez de criterio enfatiza la estructura externa del test, o sea,
sus relaciones con el criterio, pero no las posibilidades de generalización
de éste. (V)
178. Las evidencias sobre las consecuencias del uso del test; se trata de
atender a las consecuencias previstas y no previstas del uso del test,
positivas o negativas. (V)
179. Las garantías de calidad pretenden asegurar la igualdad de acceso para

cualquier grupo, país, etnia o comunidad lingüística. (V)
Autoevaluación 1 Guía Psicología del Desarrollo 1
180. El campo del desarrollo humano se centra en el estudio científico del

cambio:
a. Y conservación de las características: físicas, intelectuales y
psicosociales de las personas desde su concepción hasta la madurez.
b. De las características: físicas, intelectuales y psicosociales de las
personas desde su concepción hasta la madurez.
c. Y conservación de las características de: crianza, educación y salud de
las personas que presentan desde la concepción hasta la madurez.
181. Los científicos del desarrollo estudian los procesos de cambio y

estabilidad de tres ámbitos del desarrollo que son:
a. Físico, social y cognoscitivo, todas las etapas del ciclo vital.
b. Físico, lenguaje y cognoscitivo, todas las etapas del ciclo vital.
c. Físico, social y cognoscitivo, las principales etapas del ciclo vital.
182. Podemos definir al desarrollo físico como el proceso de crecimiento del

cuerpo y el cerebro que incluyen:
a. Capacidades sensoriales, habilidades motrices y salud.
b. Capacidades sensoriales, habilidades de lenguaje y salud.
c. Capacidades de aprendizaje, habilidades motrices y salud.
183. Cuando un niño en sus primeras etapas de desarrollo comprende poco a

poco que el mundo no gira en torno a él y va a sumiendo que vive en un
contexto social es un claro ejemplo del ámbito de desarrollo:
a. Psicosocial
b. Cognoscitivo
c. Físico
184. Freud propuso que la personalidad se forma a partir de conflictos
infantiles inconscientes entre los impulsos innatos del ello y las
necesidades de la vida civilizada. Considerando este enunciado la etapa
genital es la:
a. Última etapa de desarrollo y es el retorno de los impulsos sexuales.
b. Etapa de la niñez media y dirige los impulsos sexuales a otros proyectos.
c. Etapa de la primera infancia y su zona de gratificación es la región
anal.
185. Erickson plantea que la sociedad influye en la personalidad, que se

desarrolla a través de una sucesión de crisis de la personalidad.
Considerando este enunciado la etapa psicosocial de intimidad vs
aislamiento, comprende:
a. De la pubertad a la adultez temprana, la persona trata de comprometerse
con los demás.
b. La adultez media, la persona busca establecer y guiar a la nueva
generación.
c. La adultez tardía, la persona acepta su propia vida y admite la muerte.
186. El niño que se muerde las uñas y se las untan con un líquido de sabor
desagradable acabará asociando morder las uñas con la sensación de un sabor
desagradable, de tal forma que acabará no mordiéndoselas, aunque sus uñas
no estén untadas. Esto es un ejemplo de:
a. Condicionamiento operante.
b. Condicionamiento clásico.
c. Castigo y reforzamiento.
187. Cuando un niño observa jugar futbol a otros niños y empieza a imitar
sus movimientos y pese a las dificultades logra realizar hacer cascaritas
es un ejemplo de:
a. Determinismo reciproco. (pág. 653)
b. Eficacia personal. (pág. 654, libro)
c. Aprendizaje por observación. (pág. 51, libro -glosario)
188. Gracias a las investigaciones de Piaget se pudo comprobar que la mente

de los niños:
a. Es una tabula rasa.
b. Es diferente a la de los adultos.
c. Se compara con el funcionamiento de una computadora.
189. El lenguaje para Lev Vygotsky es:

a. Un medio esencial de comunicación.
b. Es una expresión de conocimiento y pensamiento.
c. El medio de interacción social.
190. La fertilización es un proceso por el cual se combinan células sexuales

masculinas y femeninas, y forman una sola célula llamada:
a. Folículo.
b. Cigoto.
c. Gametos.
191. Cuando se produce la concepción se unen:

a. 23 cromosomas del padre y 23 de la madre.
b. 46 cromosomas del padre y 46 de la madre.
c. 23 cromosomas del padre y 22 de la madre.
192. Una niña tiene el color de cabello negro ondulado, al decir esto nos
estamos refriendo:
a. Al fenotipo.
b. Al genotipo.
c. A las mutaciones.
193. Cuando un niño tiene una reacción alérgica por la presencia de animales
es producto de la:
a. Interacción del genotipo y medio ambiente
b. Interacción del fenotipo y medio ambiente.
c. Correlación de genotipo y medio ambiente.
194. Al determinar los papeles que representan la herencia y el ambiente en

la salud física, inteligencia y personalidad de los seres humanos podemos
concluir que el estado físico, salud, obesidad, inteligencia y temperamento
no se ven influidos por la herencia y el medio ambiente, y sus influencias
relativas:
a. Varían por la etapa y a lo largo del ciclo vital.
b. Permanecen estables a lo largo del ciclo vital.
c. Varían a lo largo del ciclo vital.
195. El feto cuando traga líquido amniótico, que contiene sustancias del
cuerpo de la madre estimula:
a. Los recuerdos.
b. El oído y el tacto.
c. El gusto y el olfato.
196. Una de las influencias ambientales que pueden interferir con el

desarrollo prenatal normal es la desnutrición la cual puede tener efectos
a:
a. Corto plazo.
b. Mediano plazo.
c. Largo plazo.
197. Los primeros minutos, días y semanas después del nacimiento son
cruciales para el desarrollo. El procedimiento de evaluación que permite a
los médicos salvar la vida del menor es la:
a. Exploración de condiciones médicas.
b. Escala de Brazelton.
c. Escala de Apgar.
198. Los bebés tienen sus propios grados de alertamiento, parecen ser innatos
y muy individuales. Cuando un bebe muestra mucha actividad y reacciona a
estímulos externo es un estado de:
a. Somnolencia.
b. Inactividad alerta.
c. Actividad diurno y llanto.
199. Raquel es una madre primeriza y se encuentra preocupada porque su hijo

de 3 años no crece al mismo ritmo que en los años anteriores, esto se debe
a:
a. Que los bebés de género masculino crecen y maduran más rápido que las
niñas.
b. Que los bebés aumentan de estatura y peso durante los primeros meses de
vida y en los últimos dos años se estabiliza.
c. Que los bebés aumentan de estatura debido a la influencia genética que
interactúan con las influencias ambientales.
200. El reflejo palmar es cuando la respuesta del niño es abrir los dedos
de los pies, en forma de abanico tras frotar con firmeza la planta desde el
talón hasta los dedos. (V)
201. El estado de vigilia activa se evidencia al ver que el bebé está en

calma con los ojos abiertos y atentos, parecen estar inspeccionando
deliberadamente su entorno. (V)
202. El temperamento está conformado por las características de los infantes

que indican un estilo o patrón constante de conducta. (V)
203. Los infantes duplican su peso de nacimiento al llegar a los tres meses
de edad y lo triplican al cumplir su primer año. (F)
204. La leche humana contiene las cantidades adecuadas de carbohidratos,

grasas, proteínas, vitaminas y minerales para los bebés. (V)
205. La unidad básica en el cerebro y el resto del sistema nervioso es el
cuerpo calloso, una célula que se especializa en recibir y transmitir
información. (F) [La unidad básica en el cerebro y el resto del sistema
nervioso es la NEURONA…]
206. Desde el nacimiento el bebé manifiesta una inclinación social innata

que le facilita el trato con los adultos. (V)
207. Los recién nacidos tienen un sentido muy desarrollado del gusto, para
ellos es fácil diferenciar entre sabores salados, agrios, amargos y dulces.
(V)
208. Los recién nacidos y bebés pequeños pueden percibir algunos colores,
pero para los tres meses la percepción del color de los infantes parece
similar a la de los adultos. (V)
209. A los tres meses los recién nacidos prestan atención a su imagen en el
espejo, aunque no tengan conciencia de sí mismos. (V)
210. La asimilación según Piaget, es el proceso por el que los niños

reorganizan sus esquemas para regresar a un estado de equilibrio cuando hay
un desequilibrio. (F)
211. El egocentrismo es la dificultad para ver el mundo desde el punto de

vista de otra
persona. (V)
212. El crecimiento cognitivo ocurre a medida que el niño constituye su

propia comprensión del mundo, así que la función del maestro es crear
entornos en los que el niño pueda descubrir por sí mismo cómo funciona éste.
(F)
213. La memoria es un proceso que determina qué información sensorial merece

un procesamiento cognitivo adicional. (V)
214. La memoria de trabajo se refiere a los recuerdos de las personas de

experiencias y acontecimientos significativos de su propia vida. (F)
[MEMORIA AUTOBIOGRÁFICA]
215. Hacia los dos años de edad, los niños más pequeños saben el nombre de
algunos números y han empezado a contar. (V)
216. Para Vygotsky y otros teóricos socioculturales, la naturaleza social

del desarrollo cognitivo la englobaba el concepto de intersubjetividad. (F)
217. La zona de desarrollo real es la diferencia entre lo que un niño puede
hacer con ayuda y lo que puede hacer solo. (F) [ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO]
218. Entre los cinco y seis años se da el mapeo representacional, que les
permite hacer conexiones lógicas entre aspectos de sí mismo y otro. (V)
219. La capacidad del niño para conectar nuevas palabras a referentes o

cosas que observa, sucede con tanta rapidez que no pueden considerarse todos
posibles significados de la nueva palabra que recibe el nombre de mapeo
rápido. (V)
220. Las habilidades motoras gruesas y finas se van desarrollando de acuerdo

al crecimiento de los niños y niñas. (V)
221. Un beneficio de la práctica del deporte es que limita las habilidades

sociales y sus trabajos escolares bajan de calidad. (F)
222. En muchos países las lesiones accidentales son la principal causa de

muerte en escolares. (V)
223. Los niños de 2 a 6 años comprenden las relaciones espaciales y los

acontecimientos según Piaget. (F)
224. Las estrategias memorísticas se desarrollan en la niñez media,

permitiéndole organizar la información importante para luego almacenarla.
(V)
225. Según el enfoque piagetiano, la escala de inteligencia para niños de

Wechsler, se aplica desde los seis hasta los 16 años, midiendo la capacidad
verbal y el desempeño. (F)
226. En la inteligencia influye la heredabilidad que predispone a un niño y

las oportunidades que le pueda brindar el ambiente. (V)
227. La lectura es un proceso complejo ya que además de reconocer palabras,

letras, también tiene que darle un significado a cada una de las palabras y
frases. (V)
228. Tener un niño con un excelente o buen coeficiente intelectual o talento

en un área específica, no asegura que tenga éxito, porque necesita tener
otros factores a su favor. (V)
229. La popularidad y el rechazo son muy comunes en las escuelas y pueden

traer consecuencias que perdurarán toda la vida de una persona. (V)
230. La teoría en relación a que la mayoría de gente se ha convertido en un

adulto emergente, para algunos científicos este periodo está entre:
a. 18 a 30 años.
b. 18 a 25 años.
c. 25 a 30 años.
231. Algunas investigaciones afirman que, quienes tienen mayor probabilidad

de disfrutar de una vida sana durante la adultez emergente, son los:
a. Negros y latinos
b. Indígenas y latinos
c. Los blancos y asiáticos
232. Actualmente se ha podido descubrir raíces de algunas enfermedades

genéticas como la obesidad, el cáncer y algunos problemas de salud mental
gracias a.
a. La estudio de los genes.
b. El mapeo del genoma humano.
c. Resonancia magnética.
233. El consumir más de 14 bebidas alcohólicas o 4 en un solo día en el caso

de los hombres, y más de 7 a la semana o 3 en un solo día en el caso de las
mujeres, se considera como.
a. Consumo dependiente de alcohol.
b. Consumo social de alcohol.
c. Consumo abusivo de alcohol.
234. Entre los problemas que enfrentan la mayoría de adultos emergentes se

encuentran: deterioro de la salud mental, el malestar aumenta al igual que.
a. Los problemas de conducta.
b. Los trastornos de la personalidad.
c. Los problemas de la afectividad.
235. La adultez temprana al igual que la adolescencia son etapas sensibles

para la aparición de trastornos, principalmente los de tipo:
a. Alimenticio.
b. Orgánico.
c. Depresivos.
236. La mayoría de gais, lesbianas, bisexuales y transgéneros, llegada la

adultez emergente, aún están desorientados en lo que se conoce como.
a. Identidad sexual.
b. Identidad personal.
c. Identidad afectiva.
237. En cada etapa del desarrollo humano se presenta un tipo de pensamiento,
en la adultez los de orden lógico, este es conocido como.
a. El pensamiento Formal.
b. El pensamiento reflexivo.
c. El pensamiento Crítico.
238. El tipo de pensamiento maduro que se basa en la experiencia subjetiva,

la intuición y la lógica. Y que aparece en la adultez emergente es el
llamado.
a. Pensamiento posformal.
b. Pensamiento formal.
c. Pensamiento inductivo.
239. Según Kohlberg el nivel de desarrollo moral que corresponde en la

adultez emergente es el que está ubicado en.
a. Nivel uno
b. Nivel dos
c. Nivel tres.
240. La adultez emergente es una época de experimentación antes de asumir

las funciones y responsabilidades. (V)
241. Una medida del acierto de como los adultos emergentes manejan su
necesidad de dejar el hogar, es su inhabilidad de mantener relaciones
estrechas y dependientes con sus padres. (F)
242. El modelo del momento de los eventos, propuestos por Neugarten, propone
que en el desarrollo psicosocial de los adultos influyen la ocurrencia y el
momento de eventos normativos de la vida. (V)
243. Los modelos de etapas normativas se organiza en cinco agrupamientos de

rasgos relacionados: neurotismo, extroversión, apertura a la experiencia,
escrupulosidad y agradabilidad. (F)
244. De acuerdo a los modelos tipológicos postulan que, los cambios de

personalidad ocurren antes de los 30 años; después son más lentos. (F)
245. Los modelos de etapas normativas dicen que: los cambios normativos de
la personalidad que se relacionan con las metas, trabajo y relaciones se
suceden en etapas. (V)
246. Resiliencia del yo es el autocontrol y autorregulación de los impulsos.

(F)
247. La teoría triangular del amor es una teoría propuesta por Sternberg y
postula que los patrones del amor dependen del equilibrio de tres elementos:
intimidad, pasión y compromiso. (V)
248. En la actualidad la edad para contraer matrimonio, tanto en hombres

como en mujeres, sobre todo en países industrializados es más alta. (V)
249. Ajustarse al divorcio puede ser doloroso. La distancia emocional del

ex cónyuge es una clave del ajuste. (V)
Autoevaluación 1 Guía Psicología Diferencial
250. En la Grecia Clásica la principal preocupación consistía en clasificar

a los individuos a partir de las teorías dominantes sobre la naturaleza.
(V)
251. La facultad de imaginar, de entender y de memorizar son los componentes

de la teoría de las facultades de Juan Huarte de San Juan. (V)
252. Gall apoyaba los métodos introspectivos propios de los enfoques

filosóficos. (F)
253. Spencer recurre a una serie de métodos estadísticos para recoger

información sobre las diferencias individuales. (F)
254. El paradigma postulado por Thurstone consiste en individuo–estímulo–

comportamiento. (V)
255. Alfred Binet es el principal representante de la escuela anglosajona.

(F) [Escuela FRANCESA]
256. Binet y Simón desarrollaron la famosa escala métrica de la inteligencia.

(V)
257. Las cuatro propiedades básicas del sistema nervioso que explora la
escuela soviética son: fuerza, movilidad, dinamismo y equilibrio. (V)
258. La teoría de los test junto con el análisis factorial son los dos
pilares fundamentales del desarrollo del movimiento de los test mentales.
(V)
259. Uno de los temas de investigación de la teoría revisionista es la

rapidez y exactitud con que las personas ejecutan mentalmente los procesos.
(V)
260. Una manera de concretar un problema científico consiste en hacerse

preguntas. (V)
261. Desde la concepción científica un rasgo psicológico es una abstracción

o propiedades que se deducen de observar ciertos hechos. (V)
262. Los rasgos psicológicos no permiten situar a los individuales en una

serie de dimensiones continuas. (F)
263. Las interacciones entre las disposiciones del individuo y las

situaciones producen estados mentales. (V)
264. La distribución organiza con qué frecuencia sucede una serie de cosas.
(V)
265. Para estudiar científicamente los rasgos psicológicos suelen emplearse

dos tipos de métodos llamados predictivos y causales. (F) [Son tres:
PREDICTIVOS, CAUSALES y de COVARIACIÓN]
266. Para un buen uso de la técnica de análisis factorial es necesario una

buena selección de la muestra y la selección de las medidas en sí mismo.
(V)
267. El escalamiento es una técnica que permite medir las relaciones entre
una serie de estímulos que pueden variar en una serie de aspectos. (V)
268. El principal objetivo de la regresión consiste en identificar grupos

de personas dependiendo de si realizan de un modo similar o no una serie de
pruebas psicológicas. (F)
269. El análisis discriminante es una técnica que discrimina entre las

personas de una determinada población a partir de una serie de
características que se pueden emplear para describir a esa población. (V)
270. El análisis racional se limita a hacer un estudio de supuestos procesos

cognitivos. (V)
271. El método de análisis de los rasgos tiene una importante sofisticación

matemática. (V)
272. El método de correlatos consiste en estudiar las relaciones entre

determinadas medidas de rasgos o factores intelectuales. (V)
273. La codificación es un proceso característico del proceso cognitivo. La
persona debe estudiar si los adjetivos tienen un carácter marcado o no
marcado. (F)
274. Según Sternberg cuando la persona resuelve silogismos lineales los

adjetivos marcados y la negación complican la resolución de los problemas
aumentando el tiempo necesario para responder. (V)
275. La negación es un parámetro que representa la duración de cada proceso

cognitivo. (V)
276. Las medidas de la actividad eléctrica cerebral se pueden realizar a

través de dos técnicas: el electroencefalograma y los potenciales
provocados. (V)
277. El estudio de la actuación de los dos hemisferios cerebrales se basan

en la tomografía de emisión de positrones y la resonancia magnética. (F)
278. El principal objetivo del estudio de los sujetos con lesiones locales
es averiguar el papel que cumplen las distintas regiones cerebrales. (V)
279. El TEP consiste en hacer llegar al cerebro una sustancia marcada

radiactivamente. (V)
280. Los investigadores han propuesto dos tipos de teorías factoriales: las
jerárquicas y las no jerárquicas. (V)
281. Las pruebas psicológicas deberán administrarse a una muestra

representativa de personas según las condiciones propias de cada una de
estas pruebas (estandarización). (V)
282. Las teorías factoriales no jerárquicas optan por una representación de

la estructura de la inteligencia en la que las distintas dimensiones son más
y menos generales. (F)
283. Los factores deben servir para expresar con relevancia práctica el
concepto inteligencia. (V)
284. La inteligencia afectiva es el segundo componente de la teoría factorial

de Vernon. (V)
285. El factor K:M resume las relaciones que se establecen entre factores
primarios con factor verbal, numérico, etc. (F)
286. La teoría de Cattell postula cinco factores secundarios, siendo la Gf
y Gc los más importantes. (V)
287. El factor Gr supone la habilidad para acceder con rapidez al material

informativo registrado en la memoria. (V)
288. Según Carroll la interpretación de los factores supone hacer hipótesis

sobre los procesos cognitivos o mentales que podrían ser responsables del
rendimiento de las personas. (V)
289. Los metacomponentes son procesos ejecutivos de alto nivel que la persona
emplea para planificar que es lo qué se va a hacer, supervisar los procesos
y valorar el resultado de la acción. (V)
Presencial Seminario de Fin de Carrera octubre 2016-febrero 2017
290. Los fumadores muchas veces no se dan cuenta de que el olor del humo del
tabaco molesta a los que no fuman. En esta situación está involucrado el
proceso de:
a. Adaptación sensorial
b. Atención selectiva
c. Regulación de las entradas sensoriales
291. ¿En qué nivel de razonamiento moral según la teoría de Kohlberg los
adolescentes y adultos buscan guía moral en las normas sociales?
a. Preconvencional
b. Convencional
c. Postconvencional
292. Las personas que muestran hábitos inadecuados de alimentación y pierden

la capacidad para dejar de comer, padecen un trastorno alimenticio conocido
como:
a. Obesidad
b. Bulimia
c. Anorexia
[La respuesta correcta para esta pregunta es “TRASTORNO POR ATRACÓN”, pero
al parecer la opción “bulimia” es la que se calificará como correcta]
293. Conducta dirigida en contra de una persona a su filiación a un grupo

específico. A este concepto se lo conoce como:
a. Prejuicio
b. Discriminación
c. Estereotipo
294. La importancia del estilo relacional de la familia se integra en dos
aspectos:
a. Las relaciones afectivas y estilos de socialización
b. El apego y el modelo mental
c. Estrategias de socialización y estilos de socialización
295. ¿Qué representa la coherencia teórica?

a. Capacidad para recoger el tipo de información que se pretende.
b. Explicar la mayor parte de los elementos que se consideran
representativos.
c. Deben servir para expresar con relevancia práctica el concepto de
inteligencia.
296. ¿Cómo se conoce la inteligencia A?

a. Pruebas psicológicas
b. Inteligencia Fenotípica
c. Disposición heredada
297. Dentro del estudio del origen de las diferencias individuales ¿Cuál de
los siguientes enunciados es el correcto?
a. Diseño familiar y diseño de adopción.
b. Diferencias ambientales que pueden dar lugar a diferencias genotípicas.
c. Inherencia puede ser importante a la hora de tomar medidas
correspondientes al ambiente.
298. ¿A qué etapa de la teoría de Piaget pertenece al siguiente enunciado.

“Los niños pueden calcular mentalmente la respuesta cuando resuelven varios
tipos de problemas de conservación, sin necesidad de medir o pesar los
objetos”
a. Preoperacional
b. Operaciones concretas
c. Sensoriomotor
299. El encargado de realizar el control de las funciones involuntarias que

permiten la regulación del medio interno, o la adecuación del interno frente
a estímulos medio ambientales es el sistema:
a. Nervioso autónomo
b. Nervioso somático
c. Periférico
PARTE DE ENSAYO
1. IDENTIFIQUE LAS FASES DEL PROCESO DESCRIPTIVO-PREDICTIVO. PROCEDA A

ANALIZAR EL CASO QUE SE PROPONE A CONTINUACIÓN, LUEGO EL LITERAL
CORRESPONDIENTE A CADA FASE. (2PUNTOS).
FASE 1.- RECOGIDA DE INFORMACIÓN
FASE 2.- FORMULACIÓN DE HIPOTESIS
FASE 3.- CONTRASTACIÓN
FASE 4.- COMUNICACIÓN DE RESULTADOS
CASO FASE DE PROCESO

El psicólogo que atiende a Rafael
analiza que los comportamientos de
su paciente pueden clasificarse
como trastornos psicológicos. Por
otro lado, sospecha también
problemas de ansiedad cuando le dan
palpitaciones, ahogos, sudor,
manos frías, zumbidos en los oídos,
diarreas, el propio miedo a
Fase 2: Formulación de hipótesis
volverse loco probablemente se
(Pág. 69, libro)
encuentre frente a una ansiedad
generalizada y en trastorno de
angustia que puede presentarse con
o sin agorafobia.
En vista que presenta insomnio y
disminución del deseo sexual
probablemente será un trastorno
depresivo mayor y trastorno
distintico.
Rafael de 31 años de edad es el
mayor de dos hermanos su padre (64
años) posee una tienda de pinturas
supervisada por Rafael, su madre
(63 años) está junto a su hermano
pequeño (25 años). Rafael vive con
su esposa (32 años) enfermera. No
Fase 1: Recogida de información
tienen hijos, la mujer padece
(Pág. 66, libro)
varios trastornos ginecológicos y
actualmente está en un tratamiento
hormonal por ello.
Acude a consulta porque desde hace
6 meses se encuentra muy deprimida,
no duerme normalmente y ha perdido
mucho peso ha disminuido su deseo
sexual y siente fuertes
palpitaciones, además manifiesta
tener ataques que le hacen perder
el control, esto ha generado que le
surja miedo a volverse loco, como
su padre así lo expresa.
El psicólogo concluye que los
comportamientos problemáticos de
Rafael deben ser considerados
trastornos ya que interfieren en su
vida diaria. Por otro lado, los
ataques y comportamientos de
ansiedad deben ser considerados
trastornos de angustia y los
trastornos depresivos como
trastorno depresivo mayor. Fase 4: Comunicación de
No es probable que Rafael padezca resultados
algún otro tipo de trastornos (Pág. 76, libro)
físicos o psicológicos ya que ha
visitado en innumerables ocasiones
al doctor y no se han detectado
causas biológicas que afecten su
salud. Finalmente, el profesional
luego de conversar con Rafael sobre
su diagnóstico, manifiesta que el
trastorno que se llevará a cabo
tendrá resultados favorables.
El psicólogo luego de entrevistar
y obtener información sobre su
paciente(Rafael) considera
oportuno y relevante aplicar los
siguientes reactivos STAI BDI y en
otra sesión el MPI.
En cuya administración el
profesional obtuvo la colaboración
de su paciente. Al proceder a la Fase 3: Contrastación
valoración de los mismos y (Pág. 74, libro)
utilizando criterios diagnósticos
del DSM-V y las reglas de actuación
que proporciona el SCID-I puede
comprobar el psicólogo que los
comportamientos relacionados con
la ansiedad que presenta Rafael
cumplen criterios diagnósticos del
trastorno de angustia y depresivo
mayor el trastorno psicótico no
resulta aplicable.
2. MEDIANTE UN EJEMPLO EXPLIQUE LA TEORÍA ECOLÓGICA QUE PROPONE URIA

BRONFENBRENNER, HACIENDO REFERENCIA A CADA UNO DE LOS SISTEMAS FAMILIARES
DE ESTA CORRIENTE.
En la teoría ecológica propuesta por Uria Bronfenbrenner la familia se ve

influenciadas por cuatro sistemas que son: microsistema, mesosistema,
macrosistema y exosistema.
Como ejemplo del microsistema, se podría pensar en una pareja con dos hijos,
quienes jerárquicamente se interrelacionan entre sí. En primer lugar, está
la interacción de los padres, segundo la interrelación de estos con sus
hijos y tercero la interrelación de los hermanos. Si llegaran a faltar los
padres o este primer sistema fallara por alguna razón, sus efectos
repercutirían negativamente en el resto de subsistemas, es decir, se
afectaría la relación de la familia nuclear en su totalidad.
Por otro lado, tenemos el microsistema conformado por la escuela de los

niños y sus respectivos integrantes; profesores, compañeros, entre otros.
Además, se encuentra el microsistema de los amigos de juegos de los niños
que normalmente son los vecinos.
Con relación al mesosistema, considerando que se trata de las influencias

producto de la interrelación de los microsistemas en los que se encuentra
el niño, se puede decir que, por ejemplo, si en la familia del niño existe
un buen trato y ambiente de armonía, el niño proyectará estas costumbres en
los otros entornos que frecuenta, así, tendrá siempre la tendencia a tratar
de manera cordial a sus vecinos, profesores y compañeros de clase. Por su
parte, los nuevos términos que el niño aprenda de sus pares, los reproducirá
en su hogar y así se produce la interrelación entre microsistemas, lo que
conforma el mesosistema.
El exosistema dentro de la teoría de Bronfenbrenner se entiende como aquellos

sistemas sean formales o informales que no incluyen a la persona en
desarrollo pero que de una manera u otra ejercen influencia en él. Por
ejemplo, la familia extensa, el trabajo y las amistades de los padres, las
asociaciones vecinales, los servicios sociales municipales, etc. En este
sentido, podemos poner el ejemplo de una madre que se siente un poco
confundida acerca de la manera en cómo lograr que su hijo coma verduras,
entonces habla con su mejor amiga y le pide consejo, esta le dice que la
mejor manera es haciendo figuras divertidas con ellas y dárselas a su hijo
conforme se le cuenta una historia infantil… de esta manera, el exosistema
(amiga de la madre) ha influido en el microsistema familiar en el que se
encuentra el niño.
Por último, tenemos al macrosistema el cual está conformado por la cultura

en la cual el niño se desarrolla, las creencias religiosas, hechos
históricos, etc. Por ejemplo, un niño que nace en Suramérica, muy
seguramente será católico, ya que es la religión que profesan la mayoría de
los sudamericanos, así, las creencias religiosas del macrosistema habrán
influido en el sujeto en proceso de desarrollo.
3. A PARTIR DE LA MANERA EN QUE EL BEBÉ REACCIONA ANTE LA SEPARACIÓN Y

REUNIÓN CON SU MADRE SE ESTABLECIERO CUATRO TIPO DE RELACIONES DE APEGO.
MENCIÓNELOS Y DESCRIBA A QUE SE REFIERE CADA UNO DE ELLOS (2 PUNTOS).
Apego seguro: Se produce cuando el bebé llora o hace rabietas cuando el

cuidador principal sale y en cambio, a su regreso, el niño lo busca
activamente.
Apego evasivo: Aquí el niño rara vez llorará cuando el cuidador principal
salga y a su regreso evitará el contacto con él.
Apego ambivalente (resistente): El bebé exhibe ansiedad cuando anticipa que

su cuidador principal saldrá; se muestra muy enojado durante su ausencia y
cuando regresa lo busca y a su vez muestra resistencia al contacto con él.
Apego desorganizado-desorientado: Aquí luego de que el niño se separa de

su cuidador principal, exhibe conductas repetitivas, contradictorias o mal
dirigidas cuando este regresa.
c) Sistema Nervioso
g) Sistema Nervioso d) Sistema Nervioso

Central Periférico
s) Cerebro h) Autónomo u) Somático

t) Médula
Espinal
j) Simpático
l) Parasimpático k) lleva y trae
mensajes de los
órganos sensoriales y
a) Se encarga de n) "Cable" por músculos
computar la mayor donde se comunica esqueléticos en
parte de lo que el cerebro y el general controla la
hace el sistema resto del cuerpo. conducta.
nervioso.
e) Prepara al
cuerpo para i) Calma al cuerpo y
luchar o huir lo regresa a un nivel
frente al peligro o más bajo de
momentos de excitación.
gran emoción.
Scanned by CamScanner
b) FUNCIONALISMO
e) ESTRUCTURALISMO
g) CONDUCTISMO
i) PSICOANALÍTICA
j) PERSPECTIVA
BIOPSICOLÓGICA
f) PERSPECTIVA
SOCIOCULTURAL
l) EXPERIMENTO
m) VARIABLE
n) PLACEBO
o) MÉTODO EXPERIMENTAL
Evaluaciones a distancia: Examen Complexivo
28. ¿Cuál es el concepto principal expresado por F.J.Catell del siglo XVII y XIX?

a. Está compuesta de facultades de filósofos, pero no son aplicables

al estudio detallado.
b. Está compuesta por una serie de autores y pensadores que
comparten ideas sobre una determinada disciplina.
c. Está compuesta por una teoría de facultades de imaginar, entender
y memorizar.
30. ¿Cuál es la forma correcta de identificar la movilidad dentro del

sistema nervioso?

PRUEBA ENSAYO (4 puntos)
Para dar respuesta al presente trabajo es necesario realizar una lectura comprensiva y
analítica de los libros que ha estudiado en el transcurso de la carrera. Los contenidos
previstos para el primer bimestre están basados en: psicología general, psicología
social, teorías y sistemas psicológicos, evaluación y diagnóstico, psicología del
desarrollo y psicología diferencial. La búsqueda de información en otras fuentes
bibliográficas, sean electrónicas u otro material, enriquece su aprendizaje y amplia el
horizonte en el desarrollo de las competencias.
1. Mediante un organizador gráfico explique el proceso del ciclo vital (aspectos

biopsicosociales), en donde se enfatice los cambios evolutivos que sufre el ser
humano a lo largo de la vida. (Desde nacimiento hasta la muerte)
Estrategias de trabajo.
principales.
importante de acuerdo a lo solicitado.
8 MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA

CICLO VITAL DEL SER HUMANO
CAMBIOS EVOLUTIVOS
EDADES O EDAD ASPECTOS ASPECTOS ASPECTOS
ETAPAS CRONOLÒGICA BIOLÓGICOS PSICOLÓGICOS SOCIALES
Nacen con Plasticidad Reconocen el
varios reflejos. moderada. olor de su
Cabeza y Temperamento madre
tronco estable en bebés. Los infantes se
desproporciona Lateralidad manual. sienten atraídos
Lactancia 0-1 año dos. Respuesta a hacia los
Adquieren una estímulos dolorosos. rostros y la
serie de Utilizan los sonidos experiencia los
habilidades para para ubicarlos lleva a formular
locomotoras. en el espacio. un modelo de
Se sienta solo rostro basado
durante en las caras
algunos que ven a
momentos. menudo.
Imita sonidos Sonríe
Surgimiento del
apego.
Camina Autoconsciencia Enfatizan el

correctamente Autorreconocimiento deseo de
Retrocede Distinguen el mundo explicar las
Sube peldaños mental del mundo acciones de los
Niñez
Temprana 2-3 años Combina físico. demás.
palabras y usa Emociones Adaptación y
plurales. complejas: culpa, exploración de
Ejecuta vergüenza y orgullo. su entorno.
indicaciones. Periodo Juego paralelo
preoperacional. Autonomía vs
vergüenza y
duda
Se equilibra en Pensamiento Participa en

un solo pie limitado por el juegos sociales
Dibuja hombre egocentrismo. Se separa de la
en 3 partes Crecimiento del madre
cerebro, memoria fácilmente.
Edad del mejora. Iniciativa vs
juego 3-6 años Aprendizaje por culpa
imitación.
Amplio Realizan diversas Laboriosidad vs

vocabulario formas de inferioridad
Crecimiento a aprendizaje como el Tienen más
un ritmo condicionamiento experiencia con
constante, pero clásico, el operante. amigos y
Edad escolar 6 a 12 años más de sus Periodo operacional hermanos
piernas que de concreto Adquieren el
su tronco. Desaparece el sentido del
Mejora egocentrismo de deber y el
sustancial de manera gradual. respeto al
las habilidades Capaces de realizar derecho ajeno.
motoras finas y operaciones Participan en
gruesas. mentales. los deportes de
equipo
Crecimiento en Resolución de Forman grupo

talla y peso. problemas de de amigos con
Niñas suelen manera abstracta. mentalidad
ser mucho más Periodo semejante.
altas que los preoperacional Los
niños de la formal adolescentes
misma edad. Pensamiento de lo más populares
Adolescencia 12-18 años Maduración concreto y lo real. son los que
sexual Razonamiento cuentan con
Características deductivo más
sexuales Están mucho más habilidades
secundarias: preocupados por su sociales.
vello facial y imagen corporal. Influencias
corporal y Inestabilidad en sus sociales y
aumento de los estados de ánimo márquetin
senos. Búsqueda de comercial
Inicio de la identidad. intervienen con
menarquía y la Egocentrismo la apararición
espermaquía adolescente de desórdenes
Audiencia alimenticios.
imaginaria Razonamiento
Fábula personal moral
Ilusión de
invulnerabilidad
Trastornos
emocionales
Identidad de género
Funcionamiento Búsqueda de la Transiciones de
físico llega a su identidad personal roles
nivel óptimo. Alto nivel de su Fase de
Alcanza la capacidad sensorial exploración
estatura Plasticidad de la profesional
definitiva inteligencia. Creación de
Agudeza visual Resolución de compromisos
Buen nivel de problemas prácticos Mayor grado de
salud Inteligencia control
cristalizada y fluida. Estatus
Juventud 18-40 años socioeconómic
o y educación.
Las mujeres
tienden a tener
relaciones más
íntimas que los
hombres.
Edad madura Gran carga de La satisfacción

donde estrés para los marital mejora
experimenta cuidadores de después que
cambios físicos padres envejecidos. los hijos se
asociados con Efectos del estrés a independizan
el corto o largo plazo
envejecimiento más notables. Mayor
Cambios de La mayoría posee satisfacción
Adultez 40-65 años apariencia un patrón de marital
como conducta tipo A Desarrollo y
aparecimiento Inteligencia práctica satisfacción
de arrugas Motivación de laboral
Cambios en aprender proviene Convertirse en
huesos y de factores internos. abuelos implica
articulaciones asumir nuevos
por la pérdida roles.
de masa ósea.
Cambios
reproductivos
(menopausia),
pérdida de la
capacidad de
procrear.
La herencia es Mayores niveles de Problemas con
una de las bienestar emocional la calidad de
principales y personal vida y la
determinantes Pérdida posibilidad de
Vejez 65 o más años
de la considerable del morir con
longevidad. potencial cognitivo y dignidad.
Fragilidad, de la capacidad de Tiende a
padecimientos aprendizaje afrontar la vida
crónicos Aumento de los cotidiana
múltiples. efectos negativos ampliando
Teoría de la del estrés crónico estrategias
muerte celular Alta prevalencia de familiares
programada. la demencia (50% fundamentadas
Modificaciones de la gente de más en la
estructurales en de 90 años). experiencia.
las neuronas, Mala memoria Fe religiosa y
algunas Sabiduría apoyo espiritual
dentritas se Sentimiento de Convoy social.
marchitan y desánimo o tristeza Disfrutan de la
mueren compañía de
dificultando la Altas tasas de sus amigos.
comunicación depresión Mejora
entre neuronas. Trastornos de relaciones
Incidencia de ansiedad fraternas.
enfermedades Crisis de la La muerte es
cardiovasculare integridad del yo una experiencia
s. frente a transcultural
Probabilidad de desesperanza
que sufran Sienten menos
apoplejías o ansiedad respecto a
accidentes la muerte.
cerebrovascular
es.
Disminuye
notablemente la
velocidad
psicomotora.
2. En el siguiente cuadro se describen postulados referentes a diferentes
escuelas psicológicas, perspectivas contemporáneas, y métodos de
investigación, frente a cada uno de ellos, ubique la respuesta correcta.
En el EVA seleccione la opción que corresponda.
1. Psicología Humanista
2. Funcionalismo
3. Perspectiva evolucionista
4. Psicología de la Gestalt
5. Estructuralismo
6. Perspectiva sociocultural
7. Conductismo
8. Condicionamiento operante
9. Psicoanalítica
10. Perspectiva biopsicológica
11. Conductismo radical
12. Experimento
13. Variable
14. Placebo
15. Método experimental.
16. Efecto placebo
17. Variables extrañas
POSTULADOS RESPUESTA
Sus características son: el predominio del empirismo,
la excesiva centralidad en el sujeto, y la intervención
asistencialista. Su objeto de estudio es el FUNCIONALISMO
funcionamiento de la consciencia y los temas
básicos, los hábitos y las emociones.
La conciencia era un torrente o flujo de imágenes y
sensaciones que no cesaba de cambiar y no un
conjunto de cimientos inertes.
Analiza la estructura de la vida mental en razón de
elementos básicos o cimientos. ESTRUCTURALISMO
La Universidad Católica de Loja 9

Teoría psicológica que toma como objeto de estudio

lo observable y no el alma, la conciencia o cualquier
otra entidad inmaterial y por lo tanto imposible de
estudio objetivo. CONDUCTISMO
Así, se opone a cualquier forma de introspección (método
utilizado generalmente por la psicología de conciencia del
siglo pasado) y toma como base la observación dentro de
los lineamientos del método científico.
Concibe la vida psíquica cono evolución incesante de

fuerzas elementales, con un concepto dinámico del
psiquismo.
fracción mínima queda expuesta a la vista. Llamó PSICOANALITICA
inconsciente a la parte de la mente que se encuentra
fuera de la conciencia personal.
La conducta humana y animal son el resultado de PERSPECTIVA
procesos físicos, químicos y biológicos internos. BIOPSICOLOGICA
conducta, donde nace, crece y vive un individuo día tras
día; visión neutra e interacciones de la naturaleza humana.
Ensayo formal efectuado para confirmar o no una

hipótesis sobre una relación, permiten controlar
EXPERIMENTO
cuidadosamente las condiciones y enfocar con
claridad las relaciones de causa-efecto.
Toda condición que pueda cambiar y afectar el
VARIABLE
resultado de un experimento.
Sustancia inactiva que suministrada en lugar de un
fármaco en una investigación psicológica o por médicos PLACEBO
que quieren tratar un mal recurriendo a la sugestión.
Investigar las causas de la conducta por medio de METODO

una experimentación controlada EXPERIMENTAL
ESTRATEGIAS DE TRABAJO:
Lea
representanlas perspectivas contemporáneas y los conceptos

fundamentales de la investigación científica.
Selecciones las ideas que mayor aporte le puedan significar.
10 MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA

1ER Bim GH SEMINARIO DE FIN DE CARRERA
Pregunta 1
1 / 1 pts
principios:
¡Correcto!
El principio del reduccionismo, donde pensaba que la conducta se reduce a la

física y a la fisiología.
¡Correcto!

Pregunta 2
1 / 1 pts
¡Correcto!
el contenido (es decir la consciencia) en la psicología habría que reformularla

completamente.
los introspectistas no deben llegar a acuerdos sobre los mismos procesos

observados.
¡Correcto!
la introspección no es una metodología objetiva.
negaba la premisa de que el campo de la psicología es el comportamiento.
Pregunta 3
1 / 1 pts
Cumplir.
Conformidad.
Proceso.
¡Correcto!
Obedecer.
Pregunta 4
1 / 1 pts
Para Freud, los recién nacidos están gobernados por el _____ que
opera según el principio_____.
superyó / de la razón.
yo / de los valores.
yo / de realidad.
¡Correcto!
ello / del placer.
Pregunta 5
1 / 1 pts
permisivo.
democrático.
¡Correcto!
autoritario.
negligente.
Pregunta 6
1 / 1 pts
¡Correcto!
Escalamiento.
Correlación.
Regresión.
Pregunta 7
1 / 1 pts
Métodos causales.
¡Correcto!
Pregunta 8
1 / 1 pts
Es psicólogo humanista Abraham Maslow, en su creación de la
jerarquía de necesidades, destacó en su teoría que ésta está
orientada a (elija dos opciones):
¡Correcto!
Cubrir necesidades desde los niveles biológicos primitivos hasta la experiencia

verdaderamente humana.
A evolucionar al hombre de acuerdo a la evolución de la psicología.
¡Correcto!
Crear un marco teórico motivacional.
Centrarse en una escala de valores.
Pregunta 9
1 / 1 pts
Los grupos con los que usted se identifica: nación, religión, partido
político de su preferencia, incluso un equipo deportivo del que sea
Cultura.
¡Correcto!
Endogrupos.
Exogrupos.
Pregunta 10
1 / 1 pts
Es la Escuela Psicológica que estudia el pensamiento, aprendizaje
y la percepción como unidades enteras, no mediante el análisis de
experiencias por partes:
Psicología Psicoanalítica.
¡Correcto!
Psicología de la Gestalt.
Conductismo.
Psicología Humanística.
Pregunta 11
1 / 1 pts
Dentro del grupo de métodos para estudiar los procesos
psicológicos, tenemos a los que se caracterizan por escribir un
programa de ordenador que pueda simular los procesos cognitivos
que activan las personas al resolver tareas intelectualmente
exigentes. Identifique a qué métodos corresponde lo antes
indicado:
¡Correcto!
Pregunta 12
1 / 1 pts
Identifique el método por el cuál se puede expresar las diferencias
individuales en la comprensión lingüística, actividad de gran
importancia en situaciones como leer el periódico, escuchar las
noticias en un telediario o preparar un examen a partir del estudio
¡Correcto!
Pregunta 13
1 / 1 pts
Dos de las técnicas dentro del movimiento psicoanalítico más
reconocidas por Freud, y que tuvo la posibilidad de realizar un
autoanálisis fueron sin duda (elija dos opciones):
el condicionamiento operante.
la reflexología.
¡Correcto!
la catarsis.
¡Correcto!
la interpretación de los sueños.
Pregunta 14
1 / 1 pts
En cuanto al psicoanálisis, Freud creía que éste tenía que ver con
un proceso activo de la actividad mental. Esa creencia se
trasladaba a (elija dos opciones):
¡Correcto!
Que actúan los niveles consciente e inconsciente de la actividad mental.
Quebrantar la rigidez de las ideas empiristas.
¡Correcto!
establecer principios motivacionales que van más allá del nivel de consciencia del
yo.
Combinar el psicoanálisis con el conductismo.
Pregunta 15
1 / 1 pts
antes indicado:
Métodos causales.
¡Correcto!
Pregunta 16
1 / 1 pts
Escalamiento.
¡Correcto!
Regresión.
Pregunta 17
1 / 1 pts
Wilhelm Wundt es conocido como el padre de la Psicología en
virtud de su aporte en establecer un laboratorio de psicología en
Cognitiva.
Conductista.
Funcionalismo.
¡Correcto!
Estructuralista.
Pregunta 18
1 / 1 pts
¡Correcto!
Carl Rogers.
¡Correcto!
Terapia Centrada en el Cliente.
Martin Heidegger.
Pregunta 19
1 / 1 pts
Dentro del desarrollo Físico y Cognoscitivo en la adolescencia, las
características sexuales primarias son:
¡Correcto!
Crecimiento y maduración de órganos internos en el hombre y la mujer.

Son los signos fisiológicos de la maduración sexual.
Son los signos fisiológicos de la maduración cognitiva.
La producción de esperma en el hombre y menstruación en la mujer.
Pregunta 20
1 / 1 pts
Escoja dos apartados que forman parte de la organización del
informe:
Condiciones del informe.
¡Correcto!
Resultados cuantitativos.
Funciones comunicativas.
¡Correcto!
Pregunta 21
1 / 1 pts
Según la teoría psicosocial de Erikson, el niño tiene que aprender
habilidades culturales o enfrentará sentimientos de incompetencia.
¡Correcto!
Pregunta 22
1 / 1 pts
¡Correcto!

Pregunta 23
1 / 1 pts
de naturaleza.
¡Correcto!
Escuela española.
Escuela Francesa.
Escuela Soviética.
Pregunta 24
1 / 1 pts
Escuela Francesa.
¡Correcto!
Escuela española.
Escuela Soviética.
Pregunta 25
1 / 1 pts
Del tema Tipos de informe, escoja el tipo de informe, al que
dinámica, en el informe psicológico se incluirán apartados como:
¡Correcto!
Pregunta 26
1 / 1 pts
¡Correcto!
¡Correcto!
Que a través de la “asociación libre”, los pensamientos y los recuerdos ocultos, se

manifiesten en la consciencia.
Pregunta 27
0 / 1 pts
Respondido
fisiológicas.
de seguridad.
intrínsecas.
extrínsecas.
Pregunta 28
1 / 1 pts
indicado:
¡Correcto!
Métodos causales.
Pregunta 29
1 / 1 pts
¡Correcto!

¡Correcto!
Pregunta 30
1 / 1 pts
Motivos aprendidos.
Motivos sociales.
¡Correcto!
Necesidad de alcanzar logros.
Pregunta 31
1 / 1 pts
Existen varias técnicas que permiten el estudio de los rasgos; una
de ellas, constituye esencial en la investigación de los rasgos
psicológicos, la misma que es muy fácil de explicar recurriendo al
concepto de consistencia. Identifique la técnica correspondiente:
Regresión.
¡Correcto!
Correlación.
Escalamiento.
Pregunta 32
1 / 1 pts
Es la expresión de la evaluación que se realiza antes del proceso que solicita el

cliente.
¡Correcto!
Expresión del trabajo realizado durante el proceso que parte de la demanda

Expresión de la conversación realizado durante el proceso que parte de la

demanda efectuada por el cliente.
Es la evaluación que se realiza durante el proceso que parte de la demanda

realizada por el cliente.
Pregunta 33
1 / 1 pts
Individualismo.
¡Correcto!
Colectivismo.
Reciprocidad.
Cumplimiento.
Pregunta 34
1 / 1 pts
En el tratamiento de las enfermedades mentales, Freud y Charcot
utilizaron (elija dos opciones):
¡Correcto!
Adoptó la catarsis como forma de tratamiento.
Aplicar tratamientos específicos para los lunáticos.
¡Correcto!
El hipnotismo para resolver las fuerzas de los conflictos emocionales.
Tratarlos a los pacientes como criminales y poseídos.

Pregunta 35
1 / 1 pts
La capacidad para el pensamiento reflexivo surge entre:
¡Correcto!
20 y 25 años.
18 a 22 años.
19 y 29 años.
20 y 29 años.
Pregunta 36
1 / 1 pts
Forma de prejuicio que se hace evidente de manera sutil cuando
su racionalización resulta segura, fácil y socialmente aceptable.
De los ítems que se detallan a continuación, ¿a cual pertenece el
significado?
Racismo implícito.
Racismo.
¡Correcto!
Racismo moderno.
Racismo implícito.
Pregunta 37
1 / 1 pts
¡Correcto!
Alfred Binet.
James Cattell.
Ivan Pavlov.
Thurstone.
Pregunta 38
1 / 1 pts

¡Correcto!
¡Correcto!
Pregunta 39
1 / 1 pts
¡Correcto!
Pregunta 40
1 / 1 pts
Datos personales.
¡Correcto!


Fecha y hora: 03/12/2021 18:35:21
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errónea correcta El alumno seleccionó la opción de la izquierda pero la correcta era la de la derecha
- correcta El alumno no seleccionó nada y la opción correcta era la de la derecha
errónea El alumno seleccionó una opción errónea
opción El alumno seleccionó esta opción
Ayuda de la pregunta Ayuda presentada al alumno al realizar el test. Si aparece 'NA' significa que no hubo ayuda.
Comentario del profesor Comentario del profesor al corregir esta pregunta. Si no aparece significa que no hubo.
Pregunta 1
Una función del hipotálamo es la liberación de las hormonas tiroideas, las mismas que cumplen dos funciones. Identifíquelas en el siguiente
listado:
Mantienen la homeostasis.
Regulan el metabolismo de lípidos, glúcidos, proteínas.
Permiten el flujo del estímulo nervioso.
Aumenta la cantidad de oxígeno que utilizan las células.
NA
Pregunta 2
https://evl.grammata.es/siette/notebook?t=2c0a6458-78ea-418f-8187-127b22d3cca1&u=YT%2F6HINlXAimdpBnUZo4mqguqR0%3D
Página 1 de 8
Según Kolb y Whishaw (2006), el tronco encefálico es una región que entre otras funciones se encarga de la regulación de la alimentación, la
sed, la temperatura corporal, el sueño y la vigilia. Dicha área anatómica estaría compuesta a más del diencéfalo, por otras áreas anatómicas.
Señale: ¿Qué otras áreas anatómicas forman el tronco encefálico?
Tallo cerebral, y pedúnculos cerebrales

Mesencéfalo, Metencéfalo, Mielencéfalo
Telencéfalo y romboencéfalo
El tronco encefálico se compone de diencéfalo, mesencéfalo, metencéfalo, mielencéfalo.
Pregunta 3
Es la Escuela Psicológica que estudia el pensamiento, aprendizaje y la percepción como unidades enteras, no mediante el análisis de
experiencias por partes:
Psicología de la Gestalt.
Psicología Humanística.
Psicología Psicoanalítica.
Conductismo.
NA
Pregunta 4
Freud, en los inicios del estudio de la Psicología, abandonó la hipnosis por la Catarsis como forma de tratamiento psicológico, el mismo que
consistía en (elija dos opciones):
NA
Pregunta 5
La jerarquía de necesidades de Maslow tiene algunas características que ver con (señale dos opciones:

Cubrir las necesidades de seguridad, pertenencia y autorrealización.
NA
Pregunta 6
Cuando Freud aplicó la catarsis como forma de tratamiento para las enfermedades mentales, esta consistía en (elija dos opciones):
Que a través de la “asociación libre”, los pensamientos y los recuerdos ocultos, se manifiesten en la consciencia.
NA
Página 2 de 8
Pregunta 7
Señale dos funciones de las proteínas en la membrana celular:
Nutren a la neurona.
Permiten que las sustancias atraviesen la membrana en una dirección.
Actúan como sistema de transporte selectivo para el ingreso de sustancias.
Cambios en el potencial de la membrana.
NA
Pregunta 8
Acetilcolina.
Dopamina.
Glutamato.
Serotonina.
NA
Pregunta 9
Con respecto a la formación del sistema nervioso en el embrión, aproximadamente, a partir del día 28, se produce el cierre del tubo neural.
Luego, la proliferación de células en la extremidad cefálica del tubo neural hace que se produzca una dilatación y se formen tres vesículas
encefálicas primarias: prosencéfalo, mesencéfalo y rombencéfalo. Cuando el embrión tiene 5 semanas las vesículas encefálicas primarias
(anteriormente nombradas) dan lugar a las vesículas encefálicas secundarias. Nombre estas últimas.
Telencéfalo, diencéfalo, mesencéfalo, metencéfalo, mielencéfalo

Encéfalo, bulbo, protuberancia y médula
Corteza cerebral, hemisferios cerebrales, sistema límbico, cerebelo
Las vesículas encefálicas secundarias son, telencéfalo, diencéfalo, mesencéfalo, metencéfalo, mielencéfalo.
Pregunta 10
La cantidad mínima de estimulación necesaria para producir una excitación nerviosa, es conocida como:
Umbral.
Canales iónicos.
NA
Pregunta 11
El yo está regido por el principio de la realidad.

El superyo es la incorporación de las normas morales que el yo percibe y que viene por lo general de alguna
El superyo nace con la persona.
El yo es adquirido desde los 5 años.
Página 3 de 8
NA
Pregunta 12
Deseo de ver a nuestros endogrupos como dominantes de otros grupos, así como la disposición a adoptar valores culturales que faciliten la
opresión sobre éstos. Dentro de las teorías e ideologías implícitas, ¿a qué aspecto pertenece este significado?

NA
Pregunta 13
Las áreas de asociación multimodal mantienen un flujo de señales con las dos siguientes áreas:
Eferentes.
Aferentes.
Con el mismo hemisferio.
Con el hemisferio contrario.
NA
Pregunta 14
Dentro de la dimensión cognoscitiva del juego, la categoría más simple, que empieza durante la infancia, consiste en la práctica repetida de
movimientos de los músculos largos, como hacer rodar una pelota. Esta categoría corresponde al juego:
constructivo.
con reglas.
dramático.
funcional.
NA
Pregunta 15
Fue el más popular de los psicólogos humanistas, quien piensa que el terapeuta debe entrar en una relación intensamente personal. Ubique
correctamente quién diseñó tanto la terapia como el autor que diseñó la misma:
Carl Rogers.
Terapia Centrada en el Cliente.
Martin Heidegger.
NA
Pregunta 16
Escoja la opción de respuesta que complete correctamente el enunciado, siguiendo el mismo orden. Los tipos, los rasgos y tienen
un papel de la personalidad y en la investigación; el conocer sus diferencias nos ayuda a entender la variedad de maneras en que
puede ser descrita y medida.
Página 4 de 8
las facetas- en la teoría- la conducta.
otros aspectos- postulados- la personalidad.
los factores- en la teoría- la personalidad.
las facetas- en las perspectivas – la conducta.
NA
Pregunta 17
La unidad estructural y funcional del sistema nervioso es la neurona, ciertos fenómenos que ocurren en el sistema nervioso se dan en este
nivel como por ejemplo, un proceso importante que se da es el intercambio de sustancias entre el medio intracelular y el medio extracelular,
este se lleva a cabo a través de las proteínas que se encuentran en la membrana celular. Identifique las categorías de proteínas en membrana
que permiten el intercambio de sustancias entre el interior y el exterior de la neurona.
Canales. compuerta y bomba

Membranas y ácidos grasos
Rectificadores y difusión
Las categorías de las proteínas que permiten el intercambio entre el interior y exterior celular son canales, compuerta y bomba.
Pregunta 18
La personalidad es influida por nuestras formas de pensar acerca de nuestras capacidades y la de las demás personas. ¿A qué aspecto de la
dinámica de la personalidad hace referencia el enunciado?
Adaptación y ajuste.
Procesos cognitivos.
Cultura.
Influencias múltiples.
NA
Pregunta 19
Considerando el desarrollo evolutivo del niño, se establece que la niñez temprana abarca desde hasta .
0 días, 30 días.
0 años, 3 años.
3 años, 6 años.
6 años, 12 años.
NA
Pregunta 20
Los principales fundadores de la psicología humanista fueron (elija dos opciones):
Carl Rogers.
Erich Fromm.
Alfred Adler.
Abraham Maslow.
NA
Página 5 de 8
Pregunta 21
Personas que tienden a percibir a los grupos sociales como entidades relativamente fijas, estáticas, considerando que las fronteras entre ellos
son más o menos nítidas y rígidas. Este concepto a qué tipo de teorías pertenece:
Teóricos de la entidad.
Teóricos incrementales.
Teóricos implícitos.
Teórico realista.
NA
Pregunta 22
Dos de las técnicas dentro del movimiento psicoanalítico más reconocidas por Freud, y que tuvo la posibilidad de realizar un autoanálisis
fueron sin duda (elija dos opciones):
la reflexología.
la interpretación de los sueños.
la catarsis.
NA
Pregunta 23
Identifique las dos grandes estructuras anatómicas que conforman el córtex en el encéfalo:
Hemisferios.
Pliegues.
Lóbulos.
Circunvoluciones.
NA
Pregunta 24
Señale las dos funciones que en general cumplen los lóbulos temporal y occipital:
Motor.
Auditivo.
Visual.
Sensorial.
NA
Pregunta 25
En qué periodo del desarrollo se puede observar que el juicio moral avanza a medida que se liberan del egocentrismo y adquieren la necesidad
de pensar de manera abstracta. Por ese motivo se puede apreciar los juicios morales se tornan más complejos, la cultura y el género influyen
en gran manera sobre el desarrollo moral por tanto el razonamiento moral depende sobre todo de la experiencia, sin dejar de lado los límites
impuestos.
Adultez emergente
Adolescencia
Adultez
Página 6 de 8
En la adultez emergente se puede observar que el juicio moral avanza a medida que se liberan del egocentrismo y adquieren la necesidad de pensar de
manera abstracta.
Pregunta 26
Algunas características de la conducta y actitudes sexuales en la adultez emergente y temprana son:
transtornos relacionados con la menstruación, ITS e infertilidad.

demostraciones de su orientación sexual, incremento de su actividad sexual, acoso sexual a mujeres en algunos
casos.
conductas sexuales de riesgo, doble moral, declaración de su identidad sexual.
más parejas sexuales, sexo casual, tendencia a ataques sexuales de mujeres, menos críticos y prejuiciosos a la
actividad sexual, doble moral, clara identidad sexual.
NA
Pregunta 27
La neurona es la célula básica del sistema nervioso que se compone generalmente de las siguientes dos macroestructuras:
Cuerpo celular.
Dendritas y axones.
Mitocondrias.
Ribosomas.
NA
Pregunta 28
Dentro de la dimensión social del juego, cuando el niño actúa como desea y se interesa más en estar con otros niños que en la actividad en sí;
en este tipo de juego no existe división del trabajo ni organización alrededor de alguna meta. Este juego se denomina:
solitario independiente.
paralelo.
asociativo.
complementario organizado.
NA
Pregunta 29
correr y saltar.
la coordinación ojo-mano.
abotonar camisas y dibujar.
los músculos pequeños.
NA
Pregunta 30
Con qué competencias del sistema nervioso se relaciona el cerebelo (elija dos opciones):
Coorhd
ttip
nsa:c//ió
evnl.dealmm
gr oav.iem
mat s/isein
ettt
oe./notebook?t=2c0a6458-78ea-418f-8187-127b22d3cca1&u=YT%2F6HINlXAimdpBnUZo4mqguqR0%3D
Página 7 de 8
Integra las áreas de asociación.
Equilibrio.
Niveles de consciencia.
NA
Página 8 de 8

colegio.
Diagnóstico.
¡Correcto! Orientación.
Selección.
Interpretación.
El ojo posee dos tipos de sensores de imagen, que consisten en

células receptoras, estos son conocidos como (escoja 2):
Retina.
¡Correcto! Conos.
¡Correcto! Bastones.
Córnea.

¡Correcto! Simulación informatizada.
Existen diversos métodos para estudiar los procesos psicológicos,

uno de ellos explora las relaciones entre dos tipos de medidas:
medidas de rasgos o factores intelectuales y medidas de procesos
cognitivos. Identifique a qué métodos corresponde lo antes
indicado:
¡Correcto! Correlatos cognitivos.
Método de aprendizaje cooperativo empleado para reducir el

prejuicio racial mediante la interacción en la realización de
esfuerzos grupales. Este significado ¿a qué aspecto de la
reducción de estereotipos, prejuicio y discriminación pertenece?
Decategorización y recategorización.
Contacto grupal.
¡Correcto! El aula jigsaw.
Cambio de cultura y motivaciones.
La cantidad mínima de estimulación necesaria para producir una

excitación nerviosa, es conocida como:
Canales iónicos.
¡Correcto! Umbral.

Martin Heidegger.
¡Correcto! Terapia Centrada en el Cliente.
¡Correcto! Carl Rogers.

Correlación.
¡Correcto! Escalamiento.
Regresión.

¡Correcto! Satisfacer las necesidades biológicas del hambre y la sed.
Respondido Cubrir las necesidades de seguridad, pertenencia y autorrealización.

¡Correcto! estimular a los pacientes a hablar cualquier cosa que les viniera a la mente.
¡Correcto! que los pacientes seguían la aparición de las remembranzas.
Es la expresión de la evaluación que se realiza antes del proceso que solicita el cliente.
¡Correcto! Expresión del trabajo realizado durante el proceso que parte de la demanda efectuada por el cliente.
Expresión de la conversación realizado durante el proceso que parte de la demanda efectuada por el cliente.
Es la evaluación que se realiza durante el proceso que parte de la demanda realizada por el cliente.
Esta escuela científica tiene como principal objetivo encontrar una

explicación causal de las diferencias de comportamiento a través
del estudio científico de variables fisiológicas en animales.
Identifique a cuál de ellas corresponde:
Escuela Francesa.
¡Correcto! Escuela Soviética.
Escuela española.

Conformidad.
¡Correcto! Conformidad pública.
Aunque, por lo general, los niños no hablan acerca de un

concepto de autovalía sino hasta los ocho años, lo niños menores
demuestran con su conducta que lo tienen. Este concepto
corresponde a:
representaciones simples.
el yo real.
Respuesta correcta el yo ideal.
Respondido autoestima.
Del tema Tipos de informe, escoja el tipo de informe, al que

dinámica, en el informe psicológico se incluirán apartados como:
¡Correcto! Basado en la teoría.

Respondido fisiológicas.
Respuesta correcta extrínsecas.
de seguridad.
intrínsecas.
Pregunta 17 0.5 / 1 pts

¡Correcto! Estereotipo.
Prejuicios.
Discriminación.
Respuesta correcta Racismo.


¡Correcto! Referencia y objetivos.
Datos personales.

castigo.
Funcionalismo.
Estructuralismo.
¡Correcto! Conductismo.
Cognitivismo.
Una de las características del pensamiento de los niños pequeños

que, en términos piagetianos se refiere a la incapacidad de
empatía.
irreversibilidad
¡Correcto! egocentrismo.
descentrarse.
Dentro del desarrollo Físico y Cognoscitivo en la adolescencia, las

características sexuales primarias son:
¡Correcto! Crecimiento y maduración de órganos internos en el hombre y la mujer.
La producción de esperma en el hombre y menstruación en la mujer.
Son los signos fisiológicos de la maduración sexual.
Son los signos fisiológicos de la maduración cognitiva.

Conformidad.
Proceso.
¡Correcto! Obedecer.
Cumplir.
negligente.
democrático.
¡Correcto! autoritario.
permisivo.
Dentro de las ideas de Roger sobre la personalidad, éste afirma

que (elija dos opciones):
Los recursos personales no pueden mezclarse con los recursos operacionales.
¡Correcto! Que la estructura conceptual del yo debe diferenciarse del campo general mediante el conocimiento propio.
¡Correcto! El principio de la persona existe como parte del campo fenomenológico de la experiencia.
La personalidad ataña a cada uno con sus particularidades.
Los preescolares hacen grandes progresos en las habilidades

motoras gruesas, lo que involucra aspectos como:
los músculos pequeños.
abotonar camisas y dibujar.
la coordinación ojo-mano.
¡Correcto! correr y saltar.

Escuela Soviética.
Escuela Francesa.
¡Correcto! Escuela española.
La _____________ de una fuente está determinada por su

condición, capacidad o relación con un objetivo.
inmediatez.
teoría.
extensión.
¡Correcto! fuerza.
La capacidad para el pensamiento reflexivo surge entre:
18 a 22 años.
¡Correcto! 20 y 25 años.
20 y 29 años.
19 y 29 años.
¡Correcto! Que actúan los niveles consciente e inconsciente de la actividad mental.
¡Correcto! establecer principios motivacionales que van más allá del nivel de consciencia del yo.

¡Correcto! Técnica de la bola baja.

Individualismo.
Reciprocidad.
¡Correcto! Colectivismo.
Cumplimiento.

¡Correcto! trastornos alimentarios, estrés, tabaquismo, consumo de alcohol.

¡Correcto! Necesidad de alcanzar logros.
Motivos sociales.
Motivos aprendidos.

¡Correcto! Que el paciente se descargue de episodios reprimidos anteriores.
¡Correcto!
Que a través de la “asociación libre”, los pensamientos y los recuerdos ocultos, se manifiesten en la consciencia.

¡Correcto! Corresponde a la psicología humanista.
¡Correcto! Precursores: Carl Rogers, Gordon Allport, Abraham Maslow.
En cuanto al conductismo, y dentro del positivismo operacional

¡Correcto! El éxito del conductismo inició en la física y tuvo una gran influencia en todas las ciencias.
¡Correcto!
Todos los temas verdaderamente científicos, deberán tratarse a través de un lenguaje común derivado de la física
y expresado en términos operacionales.
El operacionismo no resolvía conceptos del empirismo de la psicología.
El “Círculo de Viena” no incidió en la resolución de los problemas científicos.

¡Correcto! Recentramiento.
Dos de las técnicas dentro del movimiento psicoanalítico más

reconocidas por Freud, y que tuvo la posibilidad de realizar un
autoanálisis fueron sin duda (elija dos opciones):
¡Correcto! la interpretación de los sueños.
la reflexología.
¡Correcto! la catarsis.
Los estereotipos tienen implicaciones no sólo en relación con la

manera en que _________ sobre los grupos, sino también
respecto de cómo nos sentimos acerca de los grupos sociales con
los que interactuamos.
Actuamos
Entrenamos.
¡Correcto! Pensamos.
Grupos.

¡Correcto! Métodos de covariación.
Métodos causales.
Seminario de Fin de Carrera
Versiones Abril – Agosto 2019
PRIMER BIMESTRE
Versión 1
Lea las preguntas y elige las respuestas correctas según se indique en el anunciado
correspondiente
1. En la Escuela Psicológica que estudia el pensamiento, aprendizaje y la

percepción como unidades enteras, no mediante el análisis de experiencias por
partes:
d. Conductismo
2. Sabemos que una característica de los impulsos nerviosos es del “Todo- o-
nada que contempla que cuando se trata de excitar una fibra muscular, cada
fibra nerviosa o muscular es excitaba a su máxima capacidad o no lo es. La
intensidad de la excitación de un músculo depende de la cantidad de fibras
musculares que lo conforman y no de variaciones en la estimulación eléctrica.
Para que este concepto lo entienda mejor los alumnos de Psicología su docente
lo explica mediante esta metáfora: “Usted quiere comprar unos pantalones
nuevos y le acompañan cinco amigos. Tres de ellos piensan que usted debería
comprar los pantalones y dos de ellos consideran que no deberían hacerlo”.
Este docente está explicando el proceso de elección neuronal que se rige por:
a. Neuroplasticidad
b. Reguladores neurales
c. Redes neurales
d. Neurotransmisores
3. Los neurotransmisores son sustancias químicas que modifican la actividad de
las neuronas, como la acetilcolina, la serotonina, la dopamina y diversos
aminoácidos: Cuando hablamos de exceso o falta de dopamina en el cuerpo se
puede presentar:
4. Las características perceptivas son elementos básicos de un estímulo, tales
como formas, bordes y demás:
a. Distorsiones
b. Letras
c. Líneas
d. Colores
5. El ojo posee dos tipos de sensores de imagen, que consisten en células
receptoras que son conocidas:
a. Conos.
b. Bastones
c. Retina
d. Córnea
6. El concepto “tono” hace referencia a las categorías de color básico de: rojo,
naranja, verde, azul, índigo y dos colores más:
a. Violeta
b. Marrón
c. Negro
d. Amarillo
7. Joaquín acude donde su oftalmólogo y éste le detecta un problema de visión
denominado astigmatismo en su ojo derecho: ¿Qué explicación le dan
respecto a este problema?
a. Dificultad para enfocarse objetos cercanos.
b. Dificultad para enfocarse en objetos lejanos.
c. Dificultad porque presenta un defecto de la córnea.
d. Dificultad en algunas áreas de visión ya que quedan desenfocadas.
8. Forma de prejuicio que se hace evidente de manera sutil cuando su
racionalización resulta segura fácil y socialmente aceptable. De los siguientes
ítems que a continuación se detalla a cual pertenece el significado:
a. Racismo
b. Racismo moderno
c. Racismo implícito
d. Racismo implícito
9. Los estereotipos tienen implicaciones no sólo en relación con la manera en
que……. sobre los grupos, sino también respecto de cómo nos sentimos acerca
de los grupos sociales con los que interactuamos.
a. Actuamos
b. Pensamos.
c. Grupos.
d. Entrenamos.
10. Los grupos con los que usted se identifica: nación, religión, partido político de su
preferencia, incluso un equipo deportivo del que sea fanático, reciben el nombre
de:
a. Exogrupos
b. Categorización social.
c. Endogrupos.
d. Cultura.
11. Dos o más personas que se perciben como relacionadas por sus interacciones,
pertenecía a la misma categoría social o vinculación a un destino común. Este
concepto hace referencia a:
a. Discriminación.
b. Grupo.
c. Estereotipo.
d. Prejuicio.
12. Tendencia modificar nuestras percepciones, opiniones y conductas de manera
que sean conscientes con las normas de un grupo. Este concepto hace
referencia a:
a. Cumplimiento.
b. Obediencia.
c. Conformidad.
d. Informativa.
13. Una sencilla, no escrita pero poderosa regla del comportamiento social
conocida como…… indica que debemos tratar a los demás cómo nos han
tratado.
a. Cumplimiento.
b. Lenguaje de la petición.
c. El pie en la puerta.
d. Norma de reciprocidad.
14. Cambio superficial de la conducta evidente sin la correspondiente
modificación de opiniones, producido por la presión, real o imaginaria, que
ejerce el grupo. Este concepto a qué clase de conformidad pertenece:
a. Conformidad.
b. Conformidad privada.
c. Conformidad pública.
d. Conformidad de la mayoría.
15. Freud en los inicios del estudio de la psicología, abandonó la hipnosis por la
catarsis como forma de tratamiento psicológico, el mismo que consistía en:(
Elija dos opciones).
a. Estimular a los pacientes hablar cualquier cosa que les vinieron a la mente.
b. Ser aplicado sólo un grupo selecto de pacientes.
c. Aflorar los recuerdos ocultos de la conciencia.
d. Que los pacientes se guían la aparición de las remembranzas.
16. Freud postuló tres estructuras de la personalidad: el ello, el yo y el superyó.
Señale dos opciones correctas.
a. El yo está regido por el principio de la realidad.
b. El superyó es la incorporación de las normas morales que el yo percibe y que
viene por lo general de alguna autoridad como los padres.
c. El superyó nace con la persona.
d. El yo es adquirido desde los 5 años.
17. Hablando de la naturaleza de la relación entre estímulo y respuesta, a este
fenómeno Watson lo llamo (elija dos opciones):
a. Asociación.
b. Porque este principio era la clave del crecimiento psicológico, es decir la
conducta.
c. La ley del efecto.
d. Porque se apoyan en respaldos empíricos.
18. En cuanto al psicoanálisis, Freud creía que éste tenía que ver con un proceso
activo de la actividad mental. Esa creencia se trasladaba (elija dos opciones).
a. Que actúan los niveles conscientes e inconscientes de la actividad mental.
b. Combinar el psicoanálisis con el conductismo.
c. Establecer principios motivacionales que van más allá del nivel de conciencia
del yo.
d. Quebrantar la rigidez de la idea empiristas.
19. Cuando Freud aplico la catarsis como forma de tratamiento para las
enfermedades mentales, está consistía en (elija dos opciones).
a. Que a través de la “asociación libre”, los pensamientos y los recuerdos ocultos,
se manifiestan en la conciencia.
b. Que el paciente se descargue de episodios reprimidos anteriores.
c. Que utilice la silla vacía para descargar su ira.
d. Dejar todo en manos del súper yo.
20. Pavlov siendo principalmente fisiólogo, señalaba que el único medio para
encontrar la verdad científica era (señal el método y la razón del mismo):
21. La principal crítica del conductismo de Watson se resume en dos puntos.
Estos son:
a. Limitó el comportamiento a los elementos estímulo respuesta.
b. La cuestión del reduccionismo qué tiene que ver únicamente con los estímulos
del medio y las respuestas observables.
c. Elaboró los puntos concretos del nivel de reduccionismo de estímulo respuesta.
d. Convertir a la psicología en una ciencia no metafísica.
22. Del tema tipos de informe, escoja el tipo de informe al que pertenece la
siguiente definición: “Este tipo de informe no exige ningún esfuerzo de
organización y síntesis de resultados, por lo que su redacción es francamente
sencilla”
a. Basado en la teoría.
b. Basado en el problema.
c. Basado en las técnicas.
d. Basado en el sujeto.
23. Escoja dos características que debe presentar un informe psicológico.
a. Ser un respaldo.
c. Ser un documento científico.
d. Servir como evidencia.
24. A qué característica del informe pertenece la definición: “El informe puede
ser considerado un documento duradero que deja constancia de lo
acontecido”
a. Ser un documento válido.
b. Un documento científico.
c. Servir de vehículo de comunicación.
d. Ser útil.
a. Recogida de hipótesis.
b. Formulación de hipótesis.
c. Comunicación de resultados: el informe.
d. Comunicación de entrevista.
26. Escoja a qué fase de la evaluación pertenecen las siguientes aspectos 1)
especificar la demanda y fija objetivos sobre el caso y 2) Establecer las
condiciones históricas y actuales pertinentes al caso.
27. Escoja una subfase que integra en la contratación del proceso descriptivo
predictivo de la evaluación:
a. Deducción de enunciados verificables.
b. Selección de variables consideradas problema.
c. Selección de instrumentos a evaluar.
d. Administración delos test y técnicas seleccionados a través de los
procedimientos establecidos.
28. Escoge en qué tipo de evaluación se trata de averiguar qué persona va a ser el
mejor jefe de ventas en función del rendimiento en una serie de test o pruebas
situacionales.
a. Interpretación.
b. Diagnóstico.
c. Orientación.
d. Selección.
29. El modelo que considera que el desarrollo está generado por el propio
individuo y los estímulos externos pueden acelerar o retardar el mismo, es el:
a. Mecanicista.
b. Organicista.
c. Conductista.
d. Ambientalista.
30. Considerando el desarrollo evolutivo del niño, se establece que la niñez
temprana abarca desde hasta.
a. 0 días, 30 días.
b. 0 años, 3 años.
c. 3 años, 6 años.
d. 6 años, 12 años.
31. Jean Piaget lamo a la niñez temprana etapa……… del desarrollo
cognoscitivo porque en esta etapa los niños todavía no están listos para
realizar operaciones mentales lógicas, como lo estarán en la etapa de la niñez
media.
a. sensoriomotriz de las operaciones formales.
b. preoperacional de las operaciones concretas.
c. de las operaciones concretas, de las operaciones formales.
d. de las operaciones concretas sensoriomotriz.
32. La memoria…… es un almacén de…… para la información sobre la que una
persona trabaja activamente, es decir, la información que trata de entender,
recordar o pensar.
a. sensorial largo plazo.
b. del trabajo corto plazo.
c. genérica corto plazo.
d. episódica largo plazo.
33. Aunque, por lo general los niños no hablan acerca de un concepto de auto
valía sino hasta los 8 años, los niños menores demuestran con su conducta que
lo tienen. Este concepto corresponde a:
a. Representaciones simples.
b. El yo real.
c. El yo ideal.
d. Autoestima.
34. Dentro de la dimensión social del juego, cuando el niño actúa como desea y se
interesa más en estar con otros niños que en la actividad en sí; en este tipo de
juego no existe división de trabajo y organización alrededor de alguna meta.
Este juego se denomina:
a. Solitario independiente.
b. Paralelo.
c. Asociativo.
d. Complementario organizado.
35. El siguiente enunciado se relaciona con las concepciones de. “La identidad es
la concepción coherente del yo. compuesta por metas, valores y creencias con
las que la persona establece un compromiso sólido”.
a. Marcia.
b. Erikson.
c. Kroger.
d. Freud
36. Identifiquen la escuela científica que se origina con el doctor Juan Huarte de
San Juan, quién sostiene que los hombres difieren por sus habilidades, y
dichas diferencias se basan en las diferencias de naturaleza.
a. Escuela española.
b. Escuela soviética.
c. Escuela anglosajona: gran Bretaña y Norteamérica.
d. Escuela francesa.
37. Dentro de las escuelas francesas, identifique el autor que investiga las tareas
de Galton y Cattell, llegando a la conclusión de que incluyen tareas más
complejas y que muestran una mayor similitud con las actividades mentales
de la vida diaria, podrían ser muchos más interesantes.
a. James Cattell.
b. Ivan Pavlov.
c. Alfred Binet.
d. Thurstone.
38. Constituyen conceptos de constructos que permiten describir las diferentes
individuales, y cuando esta descripción es consciente se puede usar para
pronosticar o predecir el comportamiento de las personas. Lo antes expuesto,
a qué situación corresponde:
39. Este grupo de métodos también conocidos como confirmatorios, son los que
dé más reciente desarrollo en el campo de las diferencias individuales; además
constituyen una sofisticación de los predictivos, puesto que analizan de modo
simultáneo las relaciones entre las variables predictoras entre sí y con la
variable de criterio. Identifique qué método corresponde lo antes indicado:
a. Métodos descriptivos.
b. Métodos de covariación.
c. Métodos causales.
d. Métodos predictivos.
40. Dentro de los métodos de covariación, tenemos una técnica que permite medir
las relaciones entre una serie de estímulos que pueden variar en una serie de
aspectos. Además estudian en el nivel de relación o correlación entre las
medidas, las variables o las pruebas que se han aplicado a una determinada
muestra de personas. Lo antes expuesto a qué técnica corresponde:
a. Escalamiento.
b. Técnica de agrupamientos.
c. Regresión.
d. Correlación.
VERSION 2
1. ¿Wilhelm Wundt es conocido como el padre de la psicología en virtud de su

aporte al establecer el laboratorio de psicología en 1879 para estudiar la
experiencia consciente a qué escuela psicológica perteneció el autor
mencionado:
a. Cognitiva
b. Conductista
c. Estructuralista
d. Funcionalismo
2. Este neurotransmisor estimulante participa en el movimiento la función
Autónoma del aprendizaje y la memoria:
a. Acetilcolina
b. Dopamina
c. Glutamato
d. Serotonina
3. Al estado que se caracteriza por la excitación fisiológica, cambios en las
expresiones faciales los gestos la postura y la sensación subjetiva se le
conoce como:
a. Emoción
b. Motivación
c. Necesidad
d. Conductas de adaptación
4. Al deseo de sobresalir o de alcanzar un parámetro interno de excelencia se
le conoce como:
a. Motivos sociales.
b. Necesidades de alcanzar logros.
c. Necesidad de tener poder.
d. Motivos aprendidos.
5. Maslow pensaba que nuestras necesidades de orden superior, más frágiles,
sólo se expresan cuando hemos satisfecho nuestras necesidades
a. Extrínsecas. revisar
b. Fisiológicas.
c. Seguridad.
d. Intrínseca.
6. La cantidad mínima de estimulación necesaria para producir una
excitación nerviosa se conoce como:
a. Umbral
d. Canales iónicos
7. Las características perspectivas son elementos básicos de un estímulo, tales
como formas, bordes y además (escoja dos opciones).
a. Distorsiones.
b. Letras
c. Líneas
d. Colores
8. Personas que tienen a percibir a grupos sociales como entidades
relativamente fijas, estáticas considerando que las fronteras entre ellos son
más o menos nítidas dirigidas. Este concepto a qué tipo de teorías
pertenece:
a. Teóricos de la identidad.
b. Teóricos incrementales.
c. Teóricos implícitos.
d. Teóricos realistas
9. La idea de que la competencia directa por recursos valiosos pero limitados
generas hostilidad entre grupos se conoce como:
a. Privación relativa.
b. Meta común.
c. Teoría realista del conflicto.
d. Teoría de la identidad social.
10. ¿Si vemos por la calle un grupo de jóvenes con tatuajes, pensamos en que
no estudian, no trabajan son vagos e incluso preferimos alejarnos de ellos.
Este ejemplo pertenece a:
a. Estereotipo.
b. Discriminación.
c. Prejuicios.
d. Racismo.
11. Deseo de ver a nuestros Endogrupos como dominantes de otros grupos, así
como la disposición a adoptar valores culturales que faciliten la opresión
sobre estos. Dentro de las teorías e ideologías implícitas a qué aspectos
pertenece este significado:
a. Cultura e identidad social.
b. Teoría del rol social.
c. Sexismo ambivalente.
d. Orientación de dominancia social.
12. El impulso humano de imitar a otros puede tener un valor social de
adaptación, pero este efecto también se puede encontrar en
situaciones………
a. No sociales
b. Sociales.
c. Del estado de ánimo.
d. De conformidad.
13. La ………………… también llamada aceptación verdadera o conversación,
describe casos en que los demás nos hace cambiar no sólo nuestra conducta
manifiesta, sino también nuestra mente.
a. Conformidad pública.
b. Conformidad privada. REVISAR
c. Conformidad.
d. Influencia.
14. Técnica de cumplimiento de dos pasos en la cual el persuasor prepara el
terreno para hacer una petición real consiguiendo de su interlocutor
cumpla primero una petición mucha más sencilla:
a. Técnica del pie en la puerta.
b. Técnica de la bola baja.
c. Técnica eso no es todo.
d. Técnica de la puerta en la cara.
15. Freud aseguró que el niño en esencia es autoerótico obteniendo placeres de
dos maneras:
a. Mediante sueños eróticos.
b. Por una sexualidad idealizada.
c. Por la estimulación de las zonas exógenas.
d. Haciendo que la madre le proporciona dicha estimulación.
16. Citando al conductismo, Watson se reveló contra el método de la
introspección porque aseguraba que: (que elija dos opciones).
a. La introspección no es una metodología objetiva.
b. La introspectisatas no debe llegar a acuerdos sobre los mismos procesos
observados.
c. El contenido es decir la consecuencia en la psicología habría que
reformularla completamente.
d. Negaba la premisa de que el campo de la psicología es el comportamiento.
17. La principal crítica al conductismo de Watson se resume en dos
principios:
a. No eran cuestionadas sus investigaciones.
b. Los comportamientos no eran ni secuencias, ni asociativos.
c. La versión original del conductismo tienden a restringir a la psicología del
comportamiento en función del estímulo respuesta.
d. El principio del reduccionismo dónde pensaban que la conducta se reduce a
la física y a la fisiología.
18. En el tratamiento de las enfermedades mentales Freud y Charcot
utilizaron. (elija dos opciones).
a. Aplicar tratamientos específicos para los lunáticos.
b. Tratarlos a los pacientes como criminales y poseídos.
c. Adoptó la catarsis como forma de tratamiento.
d. El hipnotismo para resolver las fuerzas de los conflictos emocionales
19. En la diferenciación de la estructura de la personalidad implantada por
Freud, el superyo es (Señale dos opciones).
20. En el Conductismo, hay dos aseveraciones que propuso Watson, estas son:
a. Que todos actuemos a través de reflejos.
b. Que la respuesta dependiendo del estímulo.
c. Que el comportamiento del sujeto merece estudiarse por sí mismo.
d. Dio coherencia a estudios que favorecían a la conducta más que a la
consistencia.
21. Dentro de las múltiples corrientes y desde el punto de vista teórico, ¿Cuál
fue el motivo más amplio y coherente de la psicología de los años 1950 y
cómo se la llamo? (elija dos opciones).
a. Psicología humanista.
b. Se la llamó la segunda fuerza.
c. Se la llamó la tercera fuerza.
d. Se la llamó la tercera fuerza.
e. Psicología conductista.
22. Del tema tipos de informe escoge el tipo de informe al que pertenece la
siguiente definición. De este tipo de informes centrado en los objetivos del
caso puede ser redactado con base en formatos previamente definidos.
23. A qué característica del informe pertenecen las siguientes particularidades
“Los resultados de esos instrumentos en forma cuantitativa referidos a cada
una de las técnicas utilizadas”.
b. Ser un documento científico.
d. Ser útil.
24. Escoja dos apartados que forman parte de la organización del informe:
a. Resultados cuantitativos.
b. Funciones comunicativas.
c. Condiciones del informe.
d. Referencia y objetivos.
b. Primera recogida de la información .Revisar
d. Contrastación.
26. Escoja dos subfases que integran la contrastación del proceso descriptivo
predictivo de la evaluación:
a. Preparación y planificación de los instrumentos a utilizar.
c. Análisis de los resultados en orden de comprobación de las hipótesis.
d. Deducción de enunciados verificables.
27. Escoja qué tipo de evaluación se realiza en el siguiente caso: Pablo es un
adolescente que se encuentra en consulta porque está indeciso de los
estudios que va a empezar al graduarse del colegio.
a. Interpretación.
b. Diagnóstico.
c. Orientación.
d. Selección.
a. Expresión del trabajo realizado durante el proceso que parte de la demanda
b. Expresión de la conversación realizada durante el proceso que parte de la
c. Es la expresión de la evaluación que se realiza antes del proceso que solicita
el cliente.
d. Es la evaluación que realiza durante el proceso que parte de la demanda
29. Para Freud, los recién nacidos están gobernados por el………… que opera
según el principio……………………….
a. Yo, de realidad.
b. Superyó, de la razón.
c. Ello, del placer.
d. Yo, de los valores.
30. Los preescolares hacen grandes progresos en las habilidades motoras
gruesas, por lo que involucra aspectos como:
a. Correr y saltar.
31. Una de las características del pensamiento de los niños pequeños que, en
términos piagetianos se refieren a la incapacidad de considerar el punto de
vista de otra persona, se conoce como:
b. Descentrarse
c. Egocentrismo.
d. Empatía.
32. La conciencia desarrollada en la niñez temprana de la feminidad o
masculinidad y sus implicaciones en la sociedad se denomina…… y
constituye un aspecto importante del desarrollo………...
d. Estereotipos de género /del autoestima.
33. Entre los estilos de crianza, existen uno en el que los padres tratan de
lograr que los niños se comporten de acuerdo a un conjunto de normas de
conducta y castigan de manera arbitraria y enérgica por violarlas esta, esta
definición corresponde al estilo:
a. Permisivo.
b. Democrático.
c. Autoritario.
d. Negligente.
34. La etapa de la adultez emergente comprende.
d. A partir de los 20 años.
35. Los problemas de salud mental en la adultez emergente pueden estar
influenciados por.
d. Abuso de sustancias, conductas sexuales de riesgo.
36. Qué escuela científica manifiesta un claro énfasis en las diferencias
individuales, tanto intelectuales como temperamentales o de personalidad;
las mismas que surgen del resultado de simplificar el complejo y variado
listado de tendencias de respuesta que parecen caracterizar a las distintas
personas.
a. Escuela francesa.
b. Escuela española.
c. Escuela soviética.
d. Escuela anglosajona gran Bretaña y Norteamérica.
37. Describir a las personas y predecir su conducta así como ayudar a explicar
por qué el comportamiento de las personas es consciente en una
característica de:
a. Estado de ánimo.
b. Rasgos psicológicos.
d. Trastornos psicológicos.
38. Existen diversos métodos y técnicas que permiten estudiar los rasgos
psicológicos: entre estos métodos tenemos a un grupo que estudia de qué
modo se relaciona una serie de medidas, es decir responde a la pregunta de
si determinadas medidas que cavarían o varían conjuntamente y que
modos. Por ejemplo las personas más altas suelen ser también las de mayor
peso. A qué grupo de métodos corresponde lo antes indicado.
39. Dentro de los métodos predictivos, tenemos una técnica cuyo objetivo es
analizar una predicción partiendo de la medida de una serie de variables
predictoras. Es decir permite realizar conjeturas sobre determinado tipo de
criterios; por ejemplo la medida de una serie de variables intelectuales
permite pronosticar una determinada lesión cerebral. Lo antes expuesto, a
qué técnica de los métodos predictivos corresponde:
a. Técnica de agrupamientos
b. Análisis discriminante.
c. Regresión.
d. Escalamiento.
40. Dentro del grupo de métodos para estudiar los procesos psicológicos,
tenemos a los que se caracterizan por escribir un programa de ordenador
que pueda simular los procesos cognitivos que activan las personas al
resolver tareas intelectualmente exigentes. Identifiquen a qué método
corresponde lo antes indicado:
a. Correlatos cognitivos.
b. Comparación de grupos.
c. Análisis componencial.
d. Simulación informatizada.
Pregunta de la marca: Pregunta 1
Pregunta 1 1.25 pts
Identifique cuáles son las vías de recepción de información de la neurona.
Escoja dos opciones.
Grupo de opciones de respuesta

Dendritas.
Axón.
Cuerpo neuronal.
Espinas.

Pregunta 2 1.25 pts
¿Cuáles son las extensiones que presenta el cuerpo celular de la neurona?
Escoja 2 opciones.

Dendritas.
Axón.
Botón terminal.
Espinas.

Pregunta 3 1.25 pts
El núcleo celular es una estructura central que contiene fundamentalmente:
Escoja 2 opciones.

Proteínas.
Minerales.
Genes.
Cromosomas.

Pregunta 4 1.25 pts
Señale las funciones importantes de la membrana celular:
Seleccione 2 opciones.

Regula el movimiento de sustancias hacia adentro y fuera de la célula
Facilita el paso del estímulo nervioso
Permite a la célula funcionar como unidad independiente
Coordina el trabajo de axones y dendritas

Pregunta 5 1.25 pts
El líquido intracelular en la neurona se caracteriza porque es ligeramente polar, esto

significa que tiene:
Seleccione 2 opciones.

Carga positiva.
Carga negativa.
Sodio.
Potasio.

Pregunta 6 1.25 pts
En la célula encontramos moléculas de sales que se disuelven para luego de un proceso

de polarización convertirse en iones. En el caso del cloruro de sodio en qué iones se
descompone:
Escoja 2 opciones.

Cloro (negativo).
Cloro.
Sodio (positivo).
Sodio.

Pregunta 7 1.25 pts
Qué componentes químicos se relacionan para determinar la alta concentración de sodio
fuera de la célula en relación con su interior:
Escoja 2 opciones.

Potasio.
Hierro.
Sodio.
Calcio.

Pregunta 8 1.25 pts
Señale la función de las proteínas en la membrana celular:
Escoja 2 opciones.

Nutren a la neurona.
Cambios en el potencial de la membrana.
Permiten que las sustancias atraviesen la membrana en una dirección.
Actúan como sistema de transporte selectivo para el ingreso de sustancias.
Leyenda:

o Opción correcta pero no marcada por el alumno
o Opción no correcta y no marcada por el alumno
errónea  correcta El alumno seleccionó la opción de la izquierda pero la correcta era la de la derecha
-  correcta El alumno no seleccionó nada y la opción correcta era la de la derecha
errónea El alumno seleccionó una opción errónea
opción El alumno seleccionó esta opción
 Comentario del profesor Comentario del profesor al corregir esta pregunta. Si no aparece significa que no hubo.
Pregunta 1
Seleccione la respuesta correcta. Abraham Maslow describió una jerarquía de necesidades humanas, donde algunas son más
básicas y potentes que otras. Si consideramos lo propuesto por este autor podemos afirmar que las necesidades fisiológicas
constituyen:
necesidades extrínsecas
meta-necesidades
 la base de la pirámide de necesidades
Necesidades de seguridad
 Maslow creía que las necesidades inferiores de la jerarquía son dominantes. Las necesidades básicas deben satisfacerse y están en la base de la pirámide
para que se expresen plenamente los motivos de crecimiento. Los deseos de realización personal se reflejan en varias metanecesidades
 https://evl.grammata.es/siette/notebook?t=3b5bc1e9-6dbb-4715-a8f8-8902c8f59fa5&u=UVRkDpROEzJD8kcnZowEQVrX8Vg%3D
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Pregunta 2
La exposición a periodos cortos en algunas actividades puntuales pueden provocar pérdida de audición parcial o transitoria, esto
por un cambio temporal del umbral. ¿Qué situación daría como resultado esta pérdida de audición temporal?
Tráfico congestionado
Un avión jet cerca
Utilización de audífonos con alto volumen
 Autocinema
 La utilización de audífonos con alto volumen
Pregunta 3
La comprobación de la realidad nos ofrece información adicional para comprobar con exactitud las percepciones, además de
distinguir:
 Alucinaciones
Contexto
Sonidos
Movimientos estroboscópicos
 Alucinación Una sensación imaginaria, como ver, oír u oler algo que no existe en el mundo externo."
Pregunta 4
Señalan la aspiración de una investigación, son la guía del estudio:
Hipótesis
 Objetivos
Justificación
 Los objetivos son la guía de los estudios.
Pregunta 5
Indica el ¿por qué? de una investigación exponiendo sus razones.
Hipótesis
Objetivos
Justificación
 Preguntas de investigación
 La justificación es la que indica el por qué se va a realizar una investigación.
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Pregunta 6
Son las explicaciones tentativas del fenómeno investigado que se enuncian como proposiciones o afirmaciones.
 Hipótesis
Objetivos
Justificación
 Las hipótesis son explicaciones o respuestas tentativas para nuestras preguntas de investigación.
Pregunta 7
Escoja una opción. Cerebro es un término derivado del latín que se refiere a:
Masa que cubre todo el sistema nervioso.

Estructura de la cabeza compuesta por cráneo y lóbulos cerebrales.
 Parte anatómica formada por los lóbulos cerebrales, el tronco encefálico y el cerebelo.
Tejido que se encuentra dentro del cráneo
 Cerebro es un término derivado del latín que se refiere al tejido que se encuentra dentro del cráneo.
Pregunta 8
La sustancia gris adquiere su característico color marrón grisáceo gracias a:
Los capilares sanguíneos.

 Los axones
La mielina
Los cuerpos biliares
 La sustancia gris adquiere su característico color marrón grisáceo de los capilares sanguíneos.
Pregunta 9
El lóbulo temporal comprende todo el tejido situado por debajo de y por delante de la corteza .
la cisura de Rolando - parietal.

la cisura de Silvio - occipital.
la cisura calcarina - parietal.
 La cisura longitudinal - occipital.
 El lóbulo temporal comprende todo el tejido situado por debajo de la cisura de Silvio y por delante de la corteza occipital.
Pregunta 10
Considerando en sentido educativo de la Orientación, se la conoce como:
 Transmisión de ideas que permite al ser humano elegir entre varias opciones.
Área del conocimiento que ayuda a las personas a estabilizarse emocionalmente.
Materia obligatoria en la formación de los docentes.
Área de conocimiento que permite conocer los avances científicos de la Psicología educativa.
 La Orientación ayuda al ser humano a elegir entre varias opciones, ya que es una guía para quienes lo necesitan.
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Pregunta 11
La acción orientadora contribuye a que las personas puedan:
conocerse a otros como a sí mismo.

educarse de manera individual.
 construir su proyecto personal de vida.
crear relaciones amplias con otras personas.
 La acción orientadora contribuye a la construcción del proyecto de vida que contemple las diferentes dimensiones: conativa, cognitiva, afectiva, social y
psicomotriz.
Pregunta 12
La corriente teórica que ha defendido la utilización de los test como herramienta central del trabajo de los orientadores es la
teoría de los rasgos y factores, que a su vez está considerada dentro de la perspectiva:
clínico - médica
Educativa
 psicométrica
social
 La perspectiva psicométrica abarca a la corriente teórica de los rasgos y factores, misma que fomenta el uso de los test como herramienta central del
trabajo de los orientadores.
Pregunta 13
La alta concentración de sodio fuera de la célula, en relación con el interior de la célula, se debe a la acción de:
Canales de compuerta
 Canales de iones
Bomba sodio-potasio
 La alta concentración de sodio fuera de la célula, en relación con el interior de la célula, se debe a la acción de una bomba sodio y potasio.
Pregunta 14
El potencial de acción en el axón se debe a:
entrada de iones de potasio y salida de iones de sodio.

entrada de iones de sodio y salida de iones potasio.
entrada de iones de cloro y salida de iones de potasio.
 entrada de iones de cloro y salida de iones de sodio.
Respuesta 4
 Experimento que demuestra que el potencial de acción en el axón se debe a la entrada de iones de sodio y a la salida de iones de potasio.
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Pregunta 15
Los lisosomas son:
 vesículas en forma de saco que transportan sustancias.

plantas productoras de energía de la célula.
red de transporte de la célula
estructura central que contiene los cromosomas
 Los lisosomas son vesículas en forma de saco que transportan sustancias que penetran a la célula, trasladan y almacenan los desechos.
Pregunta 16
En el proceso de evaluación de la personalidad, cuando un psicólogo utiliza instrumentos no estructurados como dibujos,
láminas o manchas, que inducen a la persona evaluada a dar respuestas abiertas y libres. ¿Qué tipo de medidas está utilizando el
psicólogo?
Autorreportes
 Proyectivas
Medición directa
Medición objetiva
 Proyectivas
Pregunta 17
Eysenck en su modelo teórico, propone una estructura dimensional de la personalidad que se basa en: Extraversión,
Neuroticismo y Psicoticismo ¿Qué enfoque de descripción de la personalidad utilizó Eysenck?
 Tipos
Rasgos
Factores
Facetas
 El enfoque utilizado por Eysenck para describir la personalidad es de rasgos.
Pregunta 18
En el contexto de una investigación de psicología, una test sobre bienestar mental produce puntajes más altos entre estudiantes
universitarios que entre pacientes de un centro psiquiátricos. Se podría inferir que dicho test tiene una validez de tipo:
 Discriminante
Convergente
Aparente
Predictiva
 Esta validez se establece cuando la prueba predice un comportamiento que el investigador acepta como un criterio para medir un constructo, en este caso,
bienestar mental.
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Pregunta 19
En la teoría del desarrollo psicosocial propuesta por Erickson, cada etapa comprende una crisis:
del desarrollo cognitivo

del aprendizaje
del autoestima
 de la personalidad
 La teoría del desarrollo psicosocial de Erickson abarca ocho etapas de todo el ciclo vital; cada etapa comprende una crisis de la personalidad, un gran
tema psicosocial. Estos temas que se suceden según los tiempos de maduración, deben resolverse satisfactoriamente para que se desarrolle un yo sano.
Pregunta 20
El tipo de memoria de largo plazo que hace referencia a experiencias o sucesos específicos ligados a tiempo y lugar se llama:
 episódica
autobiográfica
genérica
sensorial
 La memoria episódica se refiere a la conciencia de haber experimentado un hecho o episodio particular en un momento y lugar específicos.
Pregunta 21
De acuerdo a esta teoría el cuerpo humano envejece de acuerdo con instrucciones incorporadas en los genes, y que el
 Teorías de la programación genética

Teoría del envejecimiento primario
Teoría del envejecimiento secundario
Teoría de la edad funcional
 Las teorías de la programación genética afirman que, el cuerpo humano envejece de acuerdo con instrucciones incorporadas en los genes, y que el
Pregunta 22
En la evaluación de 360° cuando mayor sea el número de evaluadores:
 Mayor será el grado de fiabilidad del sistema.

Menor será el grado de fiabilidad del sistema.
Mayor será el grado de validez del sistema.
Menor será el grado de validez del sistema.
 En la evaluación de 360° cuando mayor sea el número de evaluadores, mayor será el grado de fiabilidad del sistema
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Pregunta 23
La construcción de conocimientos del modo de representación Simbólico supone:
Que el conocimiento se obtiene a través de la acción.

El uso del lenguaje necesario para la formación de conceptos.
 El conocimiento a través de las imágenes y esquemas espaciales.
Que el conocimiento se genera por la interacción de sonidos mentales
 el uso del lenguaje necesario para la formación de conceptos.
Pregunta 24
Para Vigotsky la distancia entre lo que el niño puede resolver por sí solo, es decir, su nivel de desarrollo real y lo que podría
desarrollar con la ayuda de una persona más capacitada se denomina:
Zona de Desarrollo Potencial

Zona de Desarrollo Real
 Zona de Desarrollo Próximo
Zona de Desarrollo Esperado
 Zona de Desarrollo Próximo
Pregunta 25
Proporciona un vínculo emocional y una sensación de confianza, reforzando un sentimiento de responsabilidad entre terapeuta y
cliente.
Dominio cognitivo
Regulación conductual
 Alianza terapéutica
Aprendizaje terapéutico
 La alianza terapéutica es una relación de confianza entre el cliente y el terapeuta, permite que ambos asuman su responsabilidad durante el proceso de
psicoterapia.
Pregunta 26
¿Por qué los terapeutas deben evitar dar consejo?
Porque los familiares son quienes deben decir lo que tiene que hacer el cliente
 Porque al ofrecer consejos animaría a los clientes a depender de la sabiduría del profesional en lugar de pensar por sí
mismos
Porque los consejos funcionan únicamente si lo proporciona un amigo cercano
Porque los consejos desaniman al cliente a cumplir sus metas
 Dar consejos no es función del terapeuta, porque los clientes son más susceptibles de generar dependencia al idealizar al terapeuta como un profesional
que les ayudará a resolver sus problemas.
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Pregunta 27
Una meta importante en la terminación del proceso psicoterapéutico consiste en:
Enseñar al cliente que las despedidas son difíciles y dolorosas

Enseñar al cliente cómo evitar sentir sufrimiento ante la terminación de las relaciones
 Enseñar al cliente que todo proceso tiene su fin, pero que el terapeuta va a estar siempre para ayudarlo
Enseñar al cliente cómo concluir las relaciones con una sensación de seguridad y dominio
 Cuando se finaliza el proceso de psicoterapia, es importante enseñar al cliente cómo debe concluir las relaciones con una sensación de seguridad y
dominio. Con la finalidad que el cliente sea quien asuma el control de su vida.
Pregunta 28
Identifique la escuela científica que manifiesta un claro énfasis en las diferencias individuales, tanto intelectuales como
temperamentales o de personalidad
Escuela Francesa
Escuela Anglosajona: Gran Bretaña y Norteamérica
Escuela Soviética
 Escuela Española
 El postulado antes indicado corresponde a una de las claves de la escuela científica española
Pregunta 29
Reconozca la escuela que sostiene que si existen variaciones esenciales en las propiedades físicas, también se deberán encontrar
cambios en las psicológicas.
Escuela Soviética
Escuela Francesa
 Escuela Anglosajona: Gran Bretaña y Norteamérica
Escuela española
 En la escuela anglosajona: Gran Bretaña y norteamérica, su principal precursor es Francis Galton, quien sostiene que todo cambio en las propiedades
físicas también repercuten en las psicológicas.
Pregunta 30
Complete el espacio en blanco con la opción que corresponde: La honestidad e integridad, el deseo de dirigir, el impulso y
dinamismo personales y la confianza en sí mismo corresponden a los rasgos de los líderes eficaces.
Primarios
Secundarios
Negativos
 Complementarios
 La honestidad e integridad, el deseo de dirigir, el impulso y dinamismo personales y la confianza en sí mismo corresponden a los rasgos primarios de los
líderes eficaces.
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Pregunta 31
Las tres habilidades básicas que los líderes utilizan son:
 Emocional, técnica y conductual

Social, emocional y técnica
Psicológica, cognitiva y emocional
Técnica, humana y conceptual
 Las tres habilidades básicas que los líderes utilizan son: Técnica, humana y conceptual
Pregunta 32
A partir de la teoría de la identidad social surgen dos predicciones básicas: 1) las amenazas a nuestra autoestima incrementa la
necesidad de poner en práctica el favoritismo endogrupal y 2)
Las expresiones del favoritismo endogrupal contribuyen a mejorar nuestra autoestima.

Tendencia a discriminar a los exogrupos en favor de los endogrupos.
 Deseo de ver a los endrogrupos propios como dominantes de otros grupos.
Procesos que respaldan y legitiman los arreglos sociales existentes.
 La teoría de la identidad social se resume en dos predicciones básicas: 1) las amenazas a nuestra autoestima incrementan la necesidad de poner en
práctica el favoritismo endogrupal y 2) las expresiones del favoritismo endogrupal contribuye a mejorar nuestra autoestima.
Pregunta 33
Cuando un bebé nace las primeras palabras que se escuchan con tal nitidez son "¡Es un niño" o "¡Es una niña!". Tan pronto como
nacen, en muchos hospitales acostumbran colocarles un gorrito azul -si son varones- o rosa- si son niñas-; acto seguido, los
pequeños reciben un nombre apropiado para su sexo y un montón de obsequios correspondientes a éste. Esto es un ejemplo de:
Ambivalente.
 Rol social
Sexismo.
Estereotipos.
 Este es un ejemplo de sexismo ya que es un prejuicio y discriminación basados en el género de una persona.
Pregunta 34
Este tipo de validez se refiere al grado en que el instrumento mide un constructo particular o concepto psicológico como la
ansiedad, la motivación para el logro, la entroversión -introversión y el neuroticismo.
Creciente
Predictiva
Concurrente
 De constructo
 La respuesta es la validez de constructo que es la que se refiere al grado en que el instrumento mide un constructo particular o concepto psicológico como
la ansiedad, la motivación para el logro, la entroversión -introversión p el neuroticismo.
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Pregunta 35
Combinar varios elementos o partes en un todo estructural es el concepto del dominio cognoscitivo de:
Aplicación
 Síntesis
Análisis
Evaluación
 La síntesis es la que combina varios elementos o partes en un todo estructural.
Pregunta 36
Este estadístico es una estimación de la desviación estándar de una distribución normal de las calificaciones de la prueba que se
supone serían obtenidas por una persona que se presentara a la prueba un número infinito de veces.
Error estándar
 variabilidad
extensión de una prueba
regresión múltiple
 Es el error estÁndar el estadístico que estima la desviación estÁndar de una distribución normal.
Pregunta 37
La corriente humanista, correspondiente a la tercera fuerza, la misma que se caracteriza por:
satisfacer deseos hedonistas y personales de la fisiología humana

 buscar el desarrollo total de las capacidades y posibilidades y rechazar posiciones mecanicistas de los procesos
psicológicos.
trabajar desde el inconsciente
trabajar desde el subconsciente
 La corriente humanista, correspondiente a la tercera fuerza, la misma que se caracteriza por buscar el desarrollo total de las capacidades y posibilidades y
rechazar posiciones mecanicistas de los procesos psicológicos.
Pregunta 38
En el dilema o discrepancia de separar las teorías psicológicas Watson catalogó a la conducta abierta y observable
(conductismo) como:
La revolución cognitiva de la psicología

La puerta de la psicología para nuevas corrientes.
 El único objeto de la verdadera ciencia de la psicología.
La ejecución de conductas subconscientes
 "En el dilema o discrepancia de separar las teorías psicológicas. Watson catalogó a la conducta abierta y observable (conductismo) como el único objeto
de la verdadera ciencia de la psicología"
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Pregunta 39
Escoja cuál es el objetivo prioritario del método observacional:
Verificar el uso de dispositivos electrónicos.

Determinar las emociones del evaluado.
Recoger información sobre el estado cognitivo del evaluado.
 Recoger los datos sobre la conducta en el lugar habitual donde ésta ocurre.
 Objeto prioritario del método observacional es el de recoger datos sobre la conducta en el lugar habitual donde ésta ocurre
Pregunta 40
A continuación, se presenta una palabra escrita en letras mayúsculas seguida de cuatro opciones de palabras escritas en letras
minúsculas. De entre estas cuatro palabras escoja el ANTÓNIMO de la palabra escrita en letras mayúsculas. VITUPERIO
ardor
 elogio
chispa
recompensa
 elogio
Pregunta 41
Lea el enunciado siguiente y ordene adecuadamente sus palabras para obtener un enunciado lógico: decisión/absoluta/la/
individual/más/la/permite/democracia
La decisión más absoluta permite la democracia individual.

 La democracia permite la decisión individual más absoluta.
La decisión democracia más absoluta permite la individual.
La democracia individual permite la decisión más absoluta.
 La democracia permite la decisión individual más absoluta.
Pregunta 42
En la oración que sigue hay un espacio vacío que indica que se ha omitido una palabra. Debajo de la oración hay cuatro
alternativas de respuesta. De entre estas alternativas escoja la palabra que mejor completa la oración. “Un mapa del Ecuador
trazado en 1920 sería considerado por un viajero el día de hoy.”
Absoluto
 Obsoleto
Corriente
Inconstitucional
 Obsoleto
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Pregunta 43
mismo. “A buen entendedor, pocas palabras”.
La persona inteligente entiende mejor lo que se le dice cuando se utilizan pocas palabras
 La persona inteligente comprende fácilmente lo que se le quiere decir.
Es difícil hablar con una persona inteligente porque no hay como utilizar muchas palabras.
La persona inteligente usa pocas palabras cuando habla.
 La persona inteligente comprende fácilmente lo que se le quiere decir.
Pregunta 44
mismo. “No se hizo la miel para la boca del asno”
El asno no come miel.

La miel es un producto demasiado delicado para que lo sepa apreciar el asno.
 Es necedad ofrecer cosas valiosas al que no puede apreciarlas Si se les da miel a los asnos se enferman
Si se les da miel a los asnos se enferman
 Es necedad ofrecer cosas valiosas al que no puede apreciarlas
Pregunta 45
Seleccione la alternativa que establece la misma relación que hay entre las dos primeras palabras: PORTADA es a (:) REVISTA
como:
Relámpago : trueno
 Prólogo : libro
Calorías : régimen
Corteza : tronco
 Corteza : tronco
Pregunta 46
que al final se obtenga un significado lógico y coherente: “La mayoría de los grandes bulevares de Barcelona ............ centro de la
ciudad y fueron ............. durante el siglo XIX”
circulan en – permitidos
se destacan en el – controlados
 parten del – construidos
comienzan desde el – repartidos
 parten del – construidos
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Pregunta 47
que al final se obtenga un significado lógico y coherente: “Para lograr que el cuerpo humano desarrolle inmunidad contra ciertas
enfermedades, en ocasiones se inyecta al individuo el bacilo que las ................. ”
aniquila
agota
neutraliza
 genera
 genera
Pregunta 48
que al final se obtenga un significado lógico y coherente: “…………………… precoz de la pérdida del oído se ............... por el hecho de
que los sentidos llegan a compensar una sordera moderada y la persona a menudo no sabe que su oído es imperfecto”.
La revelación – explica
El desarrollo – evita
El tratamiento – simplifica
 El descubrimiento – complica
 El descubrimiento – complica
Pregunta 49
que al final se obtenga un significado lógico y coherente: “La industria del cine, que ................. una de sus peores crisis en
muchos años, .................. compensar las pérdidas incurridas”
 sufre – intentará
pasa – soñará
recorre – deseará
denuncia – pedirá
 sufre – intentará
Pregunta 50
Seleccione una característica del método de evaluación del desempeño basado en resultados:
Son los más usados pero no los más objetivos

 Mide hasta qué punto un colaborador posee ciertas características como iniciativa y liderazgo
Son los mejores para el desarrollo de las personas
Evalúa los logros de los colaboradores
 El método de evaluación basado en resultados se basa en la observación de resultados como cifras de ventas o producción; por lo tanto, es menos subjetivo
por que evalúa los logros de los empleados.
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SEMINARIO DE FIN DE CARRERA (1ER PARCIAL)
1. En la Escuela Psicológica que estudia el pensamiento, aprendizaje y la percepción como unidades enteras, no
mediante el análisis de experiencias por partes:
d. Conductismo
2. Sabemos que una característica de los impulsos nerviosos es del “Todo- o- nada que contempla que cuando
se trata de excitar una fibra muscular, cada fibra nerviosa o muscular es excitada a su máxima capacidad o
no lo es. La intensidad de la excitación de un músculo depende de la cantidad de fibras musculares que lo
conforman y no de variaciones en la estimulación eléctrica. Para que este concepto lo entienda mejor los
alumnos de Psicología su docente lo explica mediante esta metáfora: “Usted quiere comprar unos pantalones
nuevos y le acompañan cinco amigos. Tres de ellos piensan que usted debería comprar los pantalones y dos
de ellos consideran que no deberían hacerlo”. Este docente está explicando el proceso de elección neuronal
que se rige por:
a. Neuroplasticidad
c. Redes neurales
3. Los neurotransmisores son sustancias químicas que modifican la actividad de las neuronas, como la
acetilcolina, la serotonina, la dopamina y diversos aminoácidos: Cuando hablamos de exceso o falta de
dopamina en el cuerpo se puede presentar:
4. Las características perceptivas son elementos básicos de un estímulo, tales como formas, bordes y demás:
a. Distorsiones
b. Letras
c. Líneas
d. Colores
5. El ojo posee dos tipos de sensores de imagen, que consisten en células receptoras que son conocidas:
a. Conos.
b. Bastones
c. Retina
d. Córnea
6. El concepto “tono” hace referencia a las categorías de color básico de: rojo, naranja, verde, azul, índigo y dos
colores más:
a. Violeta
b. Marrón
c. Negro
d. Amarillo
7. Joaquín acude donde su oftalmólogo y éste le detecta un problema de visión denominado astigmatismo en su
ojo derecho: ¿Qué explicación le dan respecto a este problema?
8. Forma de prejuicio que se hace evidente de manera sutil cuando su racionalización resulta segura fácil y
socialmente aceptable. De los siguientes ítems que a continuación se detalla a cuál pertenece el significado:
a. Racismo
b. Racismo moderno
9. Los estereotipos tienen implicaciones no sólo en relación con la manera en que……. sobre los grupos, sino
también respecto de cómo nos sentimos acerca de los grupos sociales con los que interactuamos.
a. Actuamos
b. Pensamos.
c. Grupos.
d. Entrenamos.
10. Los grupos con los que usted se identifica: nación, religión, partido político de su preferencia, incluso un
equipo deportivo del que sea fanático, reciben el nombre de:
a. Exogrupos
c. Endogrupos.
d. Cultura.
11. Dos o más personas que se perciben como relacionadas por sus interacciones, pertenecía a la misma categoría
social o vinculación a un destino común. Este concepto hace referencia a:
a. Discriminación.
b. Grupo.
c. Estereotipo.
d. Prejuicio.
12. Tendencia modificar nuestras percepciones, opiniones y conductas de manera que sean conscientes con las
normas de un grupo. Este concepto hace referencia a:
a. Cumplimiento.
b. Obediencia.
c. Conformidad.
d. Informativa.
13. Una sencilla, no escrita pero poderosa regla del comportamiento social conocida como…… indica que
debemos tratar a los demás cómo nos han tratado.
a. Cumplimiento.
14. Cambio superficial de la conducta evidente sin la correspondiente modificación de opiniones, producido por
la presión, real o imaginaria, que ejerce el grupo. Este concepto a qué clase de conformidad pertenece:
a. Conformidad.
15. Freud en los inicios del estudio de la psicología, abandonó la hipnosis por la catarsis como forma de
tratamiento psicológico, el mismo que consistía en:( Elija dos opciones).
16. Freud postuló tres estructuras de la personalidad: el ello, el yo y el superyó. Señale dos opciones correctas.
b. El superyó es la incorporación de las normas morales que el yo percibe y que viene por lo general de alguna
17. Hablando de la naturaleza de la relación entre estímulo y respuesta, a este fenómeno Watson lo llamo (elija
dos opciones):
a. Asociación.
b. Porque este principio era la clave del crecimiento psicológico, es decir la conducta.
18. En cuanto al psicoanálisis, Freud creía que éste tenía que ver con un proceso activo de la actividad mental.
Esa creencia se trasladaba (elija dos opciones).
c. Establecer principios motivacionales que van más allá del nivel de conciencia del yo.
19. Cuando Freud aplico la catarsis como forma de tratamiento para las enfermedades mentales, está consistía
en (elija dos opciones).
a. Que a través de la “asociación libre”, los pensamientos y los recuerdos ocultos, se manifiestan en la conciencia.
20. Pavlov siendo principalmente fisiólogo, señalaba que el único medio para encontrar la verdad científica era
(señal el método y la razón del mismo):
21. La principal crítica del conductismo de Watson se resume en dos puntos. Estos son:
b. La cuestión del reduccionismo qué tiene que ver únicamente con los estímulos del medio y las respuestas
observables.
22. Del tema tipos de informe, escoja el tipo de informe al que pertenece la siguiente definición: “Este tipo de
informe no exige ningún esfuerzo de organización y síntesis de resultados, por lo que su redacción es
francamente sencilla”
23. Escoja dos características que debe presentar un informe psicológico. (Elija dos ítems como respuestas
correctas)
a. Ser un respaldo.
24. A qué característica del informe pertenece la definición: “El informe puede ser considerado un documento
duradero que deja constancia de lo acontecido”
d. Ser útil.
25. Seleccione dos de las cuatro etapas básicas del proceso de evaluación
b. Formulación de hipótesis
26. Escoja a qué fase de la evaluación pertenecen los siguientes aspectos 1) especificar la demanda y fija objetivos
sobre el caso y 2) Establecer las condiciones históricas y actuales pertinentes al caso.
27. Escoja una subfase que integra en la contratación del proceso descriptivo predictivo de la evaluación:
d. Administración de los test y técnicas seleccionados a través de los procedimientos establecidos.
28. Escoge en qué tipo de evaluación se trata de averiguar qué persona va a ser el mejor jefe de ventas en función
del rendimiento en una serie de test o pruebas situacionales.
a. Interpretación.
b. Diagnóstico.
c. Orientación.
d. Selección.
29. El modelo que considera que el desarrollo está generado por el propio individuo y los estímulos externos
pueden acelerar o retardar el mismo, es el:
a. Mecanicista.
b. Organicista.
c. Conductista.
d. Ambientalista.
30. Considerando el desarrollo evolutivo del niño, se establece que la niñez temprana abarca desde hasta.
31. Jean Piaget llamo a la niñez temprana etapa……… del desarrollo cognoscitivo porque en esta etapa los niños
todavía no están listos para realizar operaciones mentales lógicas, como lo estarán en la etapa de la niñez
media.
a. sensoriomotriz / de las operaciones formales.
b. pre operacional / de las operaciones concretas.
c. de las operaciones concretas/ de las operaciones formales.
d. de las operaciones concretas /sensoriomotriz.
32. La memoria…… es un almacén de…… para la información sobre la que una persona trabaja activamente,
es decir, la información que trata de entender, recordar o pensar.
a. sensorial / largo plazo.
b. del trabajo / corto plazo.
c. genérica / corto plazo.
d. episódica / largo plazo.
33. Aunque, por lo general los niños no hablan acerca de un concepto de auto valía sino hasta los 8 años, los niños
menores demuestran con su conducta que lo tienen. Este concepto corresponde a:
b. El yo real.
c. El yo ideal.
d. Autoestima.
34. Dentro de la dimensión social del juego, cuando el niño actúa como desea y se interesa más en estar con otros
niños que en la actividad en sí; en este tipo de juego no existe división de trabajo y organización alrededor de
alguna meta. Este juego se denomina:
b. Paralelo.
c. Asociativo.
35. El siguiente enunciado se relaciona con las concepciones de. “La identidad es la concepción coherente del yo.
compuesta por metas, valores y creencias con las que la persona establece un compromiso sólido”.
a. Marcia.
b. Erikson.
c. Kroger.
d. Freud
36. Identifique la escuela científica que se origina con el doctor Juan Huarte de San Juan, quién sostiene que los
hombres difieren por sus habilidades, y dichas diferencias se basan en las diferencias de naturaleza.
37. Dentro de las escuelas francesas, identifique el autor que investiga las tareas de Galton y Cattell, llegando a
la conclusión de que incluyen tareas más complejas y que muestran una mayor similitud con las actividades
mentales de la vida diaria, podrían ser muchos más interesantes.
a. James Cattell.
b. Ivan Pavlov.
c. Alfred Binet.
d. Thurstone.
38. Constituyen conceptos de constructos que permiten describir las diferentes individuales, y cuando esta
descripción es consciente se puede usar para pronosticar o predecir el comportamiento de las personas. Lo
antes expuesto, a qué situación corresponde:
39. Este grupo de métodos también conocidos como confirmatorios, son los que dé más reciente desarrollo en el
campo de las diferencias individuales; además constituyen una sofisticación de los predictivos, puesto que
analizan de modo simultáneo las relaciones entre las variables predictoras entre sí y con la variable de
criterio. Identifique qué método corresponde lo antes indicado:
40. Dentro de los métodos de covariación, tenemos una técnica que permite medir las relaciones entre una serie
de estímulos que pueden variar en una serie de aspectos. Además, estudian en el nivel de relación o
correlación entre las medidas, las variables o las pruebas que se han aplicado a una determinada muestra de
personas. Lo antes expuesto a qué técnica corresponde:
a. Escalamiento.
c. Regresión.
d. Correlación.
41. ¿Wilhelm Wundt es conocido como el padre de la psicología en virtud de su aporte al establecer el laboratorio
de psicología en 1879 para estudiar la experiencia consciente a qué escuela psicológica perteneció el autor
mencionado:
a. Cognitiva
b. Conductista
c. Estructuralista
d. Funcionalismo
42. Este neurotransmisor estimulante participa en el movimiento la función Autónoma del aprendizaje y la
memoria:
a. Acetilcolina
b. Dopamina
c. Glutamato
d. Serotonina
43. Al deseo de sobresalir o de alcanzar un parámetro interno de excelencia se le conoce como:
44. Maslow pensaba que nuestras necesidades de orden superior, más frágiles, sólo se expresan cuando hemos
satisfecho nuestras necesidades
a. Extrínsecas.
b. Fisiológicas.
c. Seguridad.
d. Intrínseca.
45. Personas que tienden a percibir a grupos sociales como entidades relativamente fijas, estáticas considerando
que las fronteras entre ellos son más o menos nítidas dirigidas. Este concepto a qué tipo de teorías pertenece:
46. La idea de que la competencia directa por recursos valiosos pero limitados generas hostilidad entre grupos
se conoce como:
b. Meta común.
47. ¿Si vemos por la calle un grupo de jóvenes con tatuajes, pensamos en que no estudian, no trabajan son vagos
e incluso preferimos alejarnos de ellos? Este ejemplo pertenece a:
a. Estereotipo.
b. Discriminación.
c. Prejuicios.
d. Racismo.
48. Deseo de ver a nuestros Endogrupos como dominantes de otros grupos, así como la disposición a adoptar
valores culturales que faciliten la opresión sobre estos. Dentro de las teorías e ideologías implícitas a qué
aspectos pertenece este significado:
49. El impulso humano de imitar a otros puede tener un valor social de adaptación, pero este efecto también se
puede encontrar en situaciones………
a. No sociales
b. Sociales.
d. De conformidad.
50. La ………………… también llamada aceptación verdadera o conversación, describe casos en que los demás
nos hace cambiar no sólo nuestra conducta manifiesta, sino también nuestra mente.
c. Conformidad.
d. Influencia.
51. Técnica de cumplimiento de dos pasos en la cual el persuasor prepara el terreno para hacer una petición real
consiguiendo de su interlocutor cumpla primero una petición mucha más sencilla:
52. Freud aseguró que el niño en esencia es autoerótico obteniendo placeres de dos maneras:
53. Citando al conductismo, Watson se reveló contra el método de la introspección porque aseguraba que: (que
elija dos opciones).
b. La introspección no debe llegar a acuerdos sobre los mismos procesos observados.
c. El contenido es decir la consecuencia en la psicología habría que reformularla completamente.
d. Negaba la premisa de que el campo de la psicología es el comportamiento
54. La principal crítica al conductismo de Watson se resume en dos principios:
c. La versión original del conductismo tienden a restringir a la psicología del comportamiento en función del
estímulo respuesta.
d. El principio del reduccionismo dónde pensaban que la conducta se reduce a la física y a la fisiología.
55. En el tratamiento de las enfermedades mentales Freud y Charcot utilizaron. (elija dos opciones).
56. En la diferenciación de la estructura de la personalidad implantada por Freud, el superyo es (Señale dos
opciones).
d. Dio coherencia a estudios que favorecían a la conducta más que a la consistencia.
58. Dentro de las múltiples corrientes y desde el punto de vista teórico, ¿Cuál fue el motivo más amplio y
coherente de la psicología de los años 1950 y cómo se la llamo? (elija dos opciones).
59. Del tema tipos de informe escoge el tipo de informe al que pertenece la siguiente definición. De este tipo de
informes centrado en los objetivos del caso puede ser redactado con base en formatos previamente definidos.
60. A qué característica del informe pertenecen las siguientes particularidades “Los resultados de esos
instrumentos en forma cuantitativa referidos a cada una de las técnicas utilizadas”.
d. Ser útil.
d. Contrastación.
63. Escoja dos subfases que integran la contrastación del proceso descriptivo predictivo de la evaluación:
64. Escoja qué tipo de evaluación se realiza en el siguiente caso: Pablo es un adolescente que se encuentra en
consulta porque está indeciso de los estudios que va a empezar al graduarse del colegio.
a. Interpretación.
b. Diagnóstico.
c. Orientación.
d. Selección.
a. Expresión del trabajo realizado durante el proceso que parte de la demanda efectuada por el cliente.
b. Expresión de la conversación realizada durante el proceso que parte de la demanda efectuada por el cliente.
66. Para Freud, los recién nacidos están gobernados por el………… que opera según el principio….….
a. Yo, de realidad.
67. Los preescolares hacen grandes progresos en las habilidades motoras gruesas, por lo que involucra aspectos
como:
a. Correr y saltar.
68. Una de las características del pensamiento de los niños pequeños que, en términos piagetianos se refieren a
la incapacidad de considerar el punto de vista de otra persona, se conoce como:
b. Descentrarse
c. Egocentrismo.
d. Empatía.
69. La conciencia desarrollada en la niñez temprana de la feminidad o masculinidad y sus implicaciones en la
sociedad se denomina…… y constituye un aspecto importante del desarrollo………...
70. Entre los estilos de crianza, existen uno en el que los padres tratan de lograr que los niños se comporten de
acuerdo a un conjunto de normas de conducta y castigan de manera arbitraria y enérgica por violarlas
esta, esta definición corresponde al estilo:
a. Permisivo.
b. Democrático.
c. Autoritario.
d. Negligente.
73. Qué escuela científica manifiesta un claro énfasis en las diferencias individuales, tanto intelectuales como
temperamentales o de personalidad; las mismas que surgen del resultado de simplificar el complejo y
variado listado de tendencias de respuesta que parecen caracterizar a las distintas personas.
74. Describir a las personas y predecir su conducta, así como ayudar a explicar por qué el comportamiento de
las personas es consciente en una característica de:
75. Existen diversos métodos y técnicas que permiten estudiar los rasgos psicológicos: entre estos métodos
tenemos a un grupo que estudia de qué modo se relaciona una serie de medidas, es decir responde a la
pregunta de si determinadas medidas que cavarían o varían conjuntamente y que modos. Por ejemplo, las
personas más altas suelen ser también las de mayor peso. A qué grupo de métodos corresponde lo antes
indicado.
76. Dentro de los métodos predictivos, tenemos una técnica cuyo objetivo es analizar una predicción partiendo
de la medida de una serie de variables predictores. Es decir, permite realizar conjeturas sobre determinado
tipo de criterios; por ejemplo, la medida de una serie de variables intelectuales permite pronosticar una
determinada lesión cerebral. Lo antes expuesto, a qué técnica de los métodos predictivos corresponde:
c. Regresión.
d. Escalamiento.
77. Esta corriente aporta a los procesos de aprendizaje, condicionamiento y el uso adecuado del reforzamiento y
el castigo (Elija un ítem como opción correcta)
a. Cognitivismo
b. Estructuralismo
c. Funcionalismo
d. Conductismo
78. La cantidad mínima de estimulación necesaria para producir una excitación nerviosa se conoce como:
a. Umbral
d. Canales iónicos
79. Señale los dos sistemas que se encuentra coordinando todas las partes del sistema nervioso, cerebro y la
médula espinal (Elija dos itemscomo opciones correctas)
a. Sistema nervioso central
b. Sistema nervioso somático
c. Sistema nervioso autónomo
d. Sistema nervioso periférico
80. Al estado que se caracteriza por la excitación fisiológica, cambios en las expresiones faciales los gestos la
postura y la sensación subjetiva se le conoce como:
a. Emoción
b. Motivación
c. Necesidad
81. Analice: los estereotipos pueden definirse como las creencias que relacionan a determinado grupo de
personas con ciertos rasgos y gran parte de su poder radica en su capacitación para: (Elija dos ítems como
respuestas correctas)
a. Sesgar nuestras percepciones
b. Sesgar respuestas
c. Exagerar nuestras percepciones
d. Filiación con los endogrupos
82. La teoría de que las pequeñas diferencias de género se magnifican en la percepción de los roles sociales
contrastantes ocupados por hombres y mujeres. Corresponde a:(Elija un ítem como opción correcta)
a. La del rol social
b. Las ideologías implícitas
c. La del contrato intergrupal
d. Seducir
83. Analice: Término para designar la conducta que se inicia o se modifica en respuesta a las órdenes de personas
investidas de autoridad, a las leyes y normas. Este concepto pertenece a: (Elija un ítem como opción correcta)
a. Imitación
b. Obediencia
c. Conformidad
d. Persuasión
84. La influencia social normativa tiende a darse cuando: (Elija un ítem como opción correcta)
a. El hecho de adoptar una conducta o expresar una actitud
b. El conflicto entre dos posturas se resuelve mediante un compromiso
c. El espacio o en el tiempo y la ausencia de barreras o filtros intermedios
d. El grupo influye puede ver o escuchar la respuesta del individuo, no así los que no pertenecen a él
85. Una de las tres dimensiones de la teoría del impacto social, se refiere al número de las fuentes de influjo
conocido como: (Elija un item como opción correcta)
a. Cercanía
b. Fuerza
c. Norma de Reciprocidad
d. Tamaño
86. A diferencia de la conducta de respuesta, que procede de estímulos concretos, Skinner centró su investigación
en un tipo de comportamiento, el cual es continuo y sin estímulo aparente. Señale ¿Cuál es ese
comportamiento y qué utilizó? (Elija so ítems como respuestas correctas)
a. Operante
b. Condicionado
c. Condicionamiento operante y condicionado
d. Utilizó refuerzos positivos y negativos
87. Hubo un científico que condenaba una clase de psicología por considerar que utilizaba métodos no científicos
de la introspección ¿Cuál es esta psicología y quien lo dijo? (Elija dos ítems como respuestas)
a. Pavlov
b. Watson
c. Psicología mentalista
d. Psicología experimental
88. Los principales fundadores de la psicología humanista fueron: (Elija dos ítems como respuestas correctas)
a. Carl Rogers
b. Erich Fromm
c. Alfred Adler
d. Abraham Maslow
89. Ubique correctamente quien diseño tanto la clase de terapia, como el autor (Elija dos ítems como respuestas
correctas)
a. Carl Rogers
d. Martin Heidegger
90. Los líderes de psicología humanista y quienes tuvieron mucha connotación e incidencia a lo largo del
desarrollo de esta psicología fueron (Elija dos ítems como respuestas correctas)
a. Skinner
b. Ivan Pavlov
c. Carl Rogers
d. Abraham Maslow
91. Seleccione dos de las cuatro etapas básicas del proceso de evaluación. (elija un ítems como opción correcta)
b. Recogida de evidencia
92. Considerando que la evaluación se realiza en cuatro grandes agrupaciones o categorías, seleccione dos de
ellas (Elija dos ítems como respuestas correctas)
a. Interpretación
b. Diagnóstico
c. Atención
d. Selección
93. El proceso descriptivo-predictivo de evaluación tiene cuatro fases, escoja la última fase (Elija un item como
opción correcta)
a. Administración de test
b. Comunicación de resultados: el informe
c. Formulación de hipótesis
d. Contrastación de información
correctas)
a. Ser un respaldo.
b. Servir como evidencia.
d. Ser útil
95. El apartado 7 "Integración de resultado" del tema organización del informe, afirma que a partir de los
resultados serán presentados por medio de tres subapartados, identifique a cuál pertenece la siguiente
descripción "Se presentarán todos aquellos resultados referidos a comportamientos estables procedentes de
los sistemas cognitivo-verbal, emocional-motivacional y sensomotor" (Elija un ítem como opción correcta)
b. Características psicológicas
c. Condiciones socioambientales
d. Integración de resultados
96. Tomando en cuenta las teorías psicológicas elija el literal de la respuesta correcta. Existe un solo ítem a elegir
como el correcto.
a. Mecanicista.
b. Organicista.
c. Conductista.
d. Ambientalista.
97. Tomando en cuenta el desarrollo físico de la niñez temprana, elija el literal de la respuesta correcta
98. Tomando en cuenta el desarrollo cognitvo de la niñez temprana, elija el literal de la respuesta correcta. Existe
un solo ítem a elegir como el correcto
a. Largo plazo, recuperación posterior
b. Uso futuro, largo plazo
c. Recuerda. Almacén de memoria
d. Almacenamiento, información sensorial
99. Tomando en cuenta el desarrollo psicosocial de la niñez temprana, elija el literal de la respuesta correcta.
Existe un solo ítem a elegir como el correcto:
a.-Permisivo.
b.-Democrático
c.-Autoritario.
d.-Negligente.
100. La capacidad para el pensamiento reflexivo surge entre, elija el literal de la respuesta correcta, Existe un
solo ítem a elegir como el correcto
101. La propuesta de Francis Galton manifiesta que existe una relación directa entre las diferencias
individuales en el funcionamiento de los órganos sensomotores y las diferencias intelectuales, es decir cuando
mejor sea el rendimiento de la persona en tareas de tiempo y de reacción de carácter sensorial y motriz,
mayor será su capacidad intelectual ¿A qué escuela científica corresponde lo antes indicado? (Elija un ítem
como opción correcta)
a. Escuela Española
b. Escuela Anglosajona: Gran Bretaña y Norteamérica
c. Escuela Francesa
d. Escuela Soviética
102. Identifique la escuela científica manifiesta un claro énfasis en las diferencias individuales, tanto
intelectuales como temperamentales o de personalidad, las mismas que surgen de resultado de simplificar el
complejo y variado listado de tendencias de respuestas que parecen caracterizar a las distintas personas (Elija
un ítem como opción correcta)
a. Escuela Francesa
c. Escuela Soviética
d. Escuela Española
103. Identifique la escuela científica cuyo principal objetivo ha sido encontrar una explicación causal de las
diferencias de comportamiento a través del estudio científico de variables fisiológicas en animales (Elija un
ítem como opción correcta)
b. Escuela Francesa
d. Escuela Anglosajona: Gran Bretaña y Norteamérica
104. Este grupo de métodos permite aventurar o pronosticar qué puede suceder, además las técnicas que se
pueden emplear para alcanzar el objetivo depende del tipo y número de medidas o variables que se deben
considerar en un determinado trabajo. Identifique a qué métodos corresponde lo antes indicado:
a. Métodos predictivos.
d. Métodos de covariación.
105. Dentro del grupo de métodos para estudiar los procesos cognitivos, tenemos a los que se caracterizan por
escribir un programa de ordenador que pueda simular los procesos cognitivos que activan las personas al
resolver tareas intelectualmente exigentes. Identifique a qué método corresponde lo antes indicado. (Elija un
ítem de opción correcta)
b. La conducta está regida por la cognición (percepción, razonamiento, anticipación)
107. Cuando hablamos de Sigmund Freud y la corriente psicoanalítica en cuál de estos enunciados se evidencia
el interés de dicha corriente:
108. ¿Quién y en base a que corriente planteaba?: "Proporciónenme media docenas de bebes sanos, bien
formados, y un mundo especial para criarlos dentro de él y le aseguro que puedo tomar a cualquiera de ellos
al azar y prepararle para ser la clase de especialista que yo decida: médico, abogado, artista, comerciante,
mendigo y ladrón."
109. Si imaginamos que el axón es como una fila de fichas de dominó colocadas de pie. Si tiramos la primera
ficha, el acto será de todo o nada, cuando la primera ficha cae, la ola de piezas que caen avanzará velozmente
hasta el final de la línea. Podemos afirmar que se refiere al:
a) Potencial en reposo
b) Potencial de acción
c) Potencial posterior negativo
111. Las personas ordenan a los demás en grupos, basándose para ello en características como el género, la
raza y otros atributos comunes, mediante un proceso denominado:
112. La idea de que la competencia directa por recursos valiosos pero limitados genera hostilidad entre grupos
se conoce como:
a. Metas comunes.
a. Forma de sexismo caracterizada por actitudes que reflejan creencias llenas de negatividad y resentimiento, así
como sentimientos y predisposición machista.
b. Forma de prejuicio que se hace evidente de manera sutil cuando su racionalización resulta segura, fácil y
socialmente aceptable.
c. Caracterizado por sentimientos negativos y llenos de resentimientos respecto a las habilidades y valores
femeninos, así como a la capacidad de la mujer para desafiar el poder masculino.
114. Una sencilla, no escrita, pero poderosa regla del comportamiento social conocida como
_________________ indica que debemos tratar a los demás como nos han tratado:
115. Los Psicólogos sociales consideran que la gente se ve altamente motivada por el deseo de alcanzar una
consistencia cognitiva, es decir, un estado de ánimo en el que sus creencias, actitudes y comportamientos son
compatibles entre sí. Este análisis corresponde a la teoría:
b. Persuasión
116. Según Pavlov para cumplir los criterios de aprendizaje, debe existir un vínculo entre el estímulo
condicionado y la respuesta. De qué tipo debe ser este vínculo:
a. Permanente
b. Temporal
c. Circunstancial
117. Abraham Maslow, de acuerdo a su postulado sobre las necesidades, plantea un proceso de crecimiento
personal de toda la vida. ¿Cómo le llamó a este proceso?
b. Autoestima
118. El existencialista Karl Jaspers señaló tres etapas con respecto a la existencia humana. Identifique aquella
que corresponde a la etapa superior de la existencia:
a. Ser ahí
b. Ser en sí
c. Ser uno mismo
119. La atención centrada en el cliente de Carl Rogers plantea un enfoque psicoterapéutico en el que es esencial
la actitud del terapeuta. ¿Cuáles son las condiciones fundamentales de esa actitud?
c. Relación subjetiva, actuar como una persona que trata a otra, sin condiciones
120. La relación empática entre terapeuta y cliente, según el modelo terapéutico de Carl Rogers tiene como
finalidad, que el cliente, alcance básicamente el siguiente resultado:
c. La ciencia que busca establecer los principios generales del comportamiento
a. Un instrumento de evaluación que precede a cualquier modalidad de intervención
124. El informe basado en ___________________ está diseñado en función de las cuestiones planteadas por el
remitente.
a. La teoría
b. El problema
c. Las técnicas
125. Seleccione la fase a la cual corresponde el siguiente enunciado: Consiste en la integración de resultados
obtenidos y su comunicación al cliente
a. Fase 2
b. Fase 3
c. Fase 4
126. Renata es una niña de tres años capaz de abotonar su camisa, dibujar y pintar. Su mamá la observa y se
da cuenta que realiza estas actividades con la mano izquierda. Esta preferencia por el uso de una mano en
particular se denomina como:
127. La conciencia de la feminidad o masculinidad y sus implicaciones en la sociedad, constituye:
a. Autoconcepto.
c. Autoestima.
128. Los niños todavía no están listos para realizar operaciones mentales lógicas, pero si logran la
generalización del pensamiento simbólico. Estas características pertenecen según Piaget a la etapa:
a. Sensoriomotor.
c. Preoperacional.
129. “Los adolescentes creen que sus experiencias y sentimientos son únicos”, es una característica que
corresponde al tipo de pensamiento adolescente:
130. El trastorno caracterizado por sentimientos permanentes de tristeza, irritabilidad y baja autoestima, se
conoce como:
a. Ansiedad
b. Distimia.
c. Depresión.
131. ¿Cuál es el interés principal de estudio de la psicología de las diferencias individuales?
132. ¿Cuál es la mayor diferencia de la actividad metabólica neurológica que distingue a la mujer del varón?
133. ¿Cuál es el concepto principal expresado por F.J. Gall del siglo XVII y XIX?
a. Está compuesta de facultades de filósofos, pero no son aplicables al estudio detallado.
b. Está compuesta por una serie de autores y pensadores que comparten ideas sobre una determinada disciplina.
c. Está compuesta por una teoría de facultades de imaginar, entender y memorizar.
135. ¿Cuál es la forma correcta de identificar la movilidad dentro del sistema nervioso?
136. La discriminación entendida como sentimientos negativos hacia los otros, puede ser de dos tipos:
Seleccione una:
a. Raza y género
b. Sexismo y racismo
c. Apariencia física y nivel socioeconómico
d. Contexto personal y grupal
137. Analice: En la actualidad la gente tiene un importante objetivo de vida, que radica en no (elige 2)
Selecciona una o más de una
a. Mostrarse con rasgos de discriminación
b. Emplear estereotipos
c. Mostrarse prejuiciosa
d. Rol social
138. Cuando las personas se sienten amenazadas sobre pensamientos de su propia mortalidad tienden a
buscar: Seleccione una
a. Mayor filiación con sus endogrupos
b. Mayor filiación con sus exogrupos
c. Más prejuicios hacia los endogrupos
d. Más prejuicios hacia los exogrupos
139. Analice: Los estereotipos no son mantenidos únicamente por los individuos sino también por (elija 2)
Seleccione una o más de una
a. Los prejuicios
b. Las personas que conforman una cultura
c. La discriminación
d. Comunicaciones repetitivas
140. Analice: Establece que los primeros y los iniciales aumentos del número de las fuentes de influjo producen
mayor presión de conformidad que los incrementos subsecuentes. Este concepto pertenece a: Seleccione una
a. Teoría de la auto atención
b. Ley psicosocial
c. Técnica de la puerta en la cara
d. Ley de impacto social
141. La______tiene lugar cuando adoptamos una actitud o conducta porque concuerda con nuestra red actual
de valores y actitudes. Seleccione una
a. Efecto auto genético
b. Normalización
c. Internalización
d. Fuerza
142. Señale dos aseveraciones de Freud mantenía con respecto al psicoanálisis: Seleccione una o más de una
a. La sesión analítica correspondía a un método válido de investigación
b. Para él las conversaciones con sus pacientes eran datos científicos
c. El psicoanálisis era bastante acogido por los psicólogos de la época
d. La corriente principal de la psicología aceptada de buena manera al psicoanálisis
143. Freud consideró que los sueños no son experiencia sin sentido, si no que constituyen "La vía regia hacia
el inconsciente" Señale dos argumentos y/o acciones de Freud que ocurrieron en referencia a los sueños:
Seleccione una o más de una:
a. Para explicar los sueños Freud se alineó a filósofos y chamanes
b. Aseguró eran alcanzables y ocurrían fuera de la experiencia, durante la vigilia
c. La tesis de Freud era que todos llevamos en nuestro interior deseos reprimidos
d. Los sueños no se manifiestan disfrazados de ideas reprimidas
144. Según Freud en su nueva teoría, la personalidad se componía de tres sistemas mentales diferentes: el Ello,
el Yo y el Súper yo. Señale una característica correcta del Yo y una del Superyó
a. el yo es innato, irracional y orientado hacia la satisfacción (la antigua concepción del inconsciente)
b. yo aprendido, racional y orientado hacia la realidad (el consciente y el preconsciente)
c. el súper yo irracional y moralista (la censura) compuesto de imperativos morales heredados por la evolución
lamarckiana
d. el superyó coincide con la antigua concepción del inconsciente
145. Según la teoría de Pavlov, la reflexología del condicionamiento descubrió los principios del
condicionamiento básico en (elija dos opciones) Seleccione una o más de una
a. asociación
b. función mediadora del córtex
c. estímulos
d. ensayo y error
146. Dos de los principales objetivos de la Psicología humanista eran: (Seleccione una o más de una)
a. Predecir la conducta del hombre sin hacer referencia a la consciencia
b. Ayudar a las personas a desarrollar todo su potencial como seres humanos
c. entendía a la persona como única capaz de definir valores
d. catalogar a los seres humanos son como máquinas
147. Seleccione dos de las características del proceso de evaluación:
a. Implica un proceso de toma de decisiones
b. Carece de la formulación y contrastación de hipótesis
c. Requiere la formulación y contrastación de hipótesis
d. Implica un proceso de acuerdo mutuos
149. Escoja el primer elemento que debe ir en el informe psicológico
a. Datos biográficos
b. Datos personales del sujeto
c. Datos de salud física
d. Datos de signos vitales
150. De los 9 apartados del tema organización del informe, a cuál pertenece la siguiente descripción: "se
incluirán observaciones sobre las conductas motoras externas y las conductas verbales dignas de mención"
a. Referencias y objetivos
b. Técnicas y procedimientos
c. Conducta durante la exploración
151. Algunas características de la conducta y actitudes sexuales en la adultez emergente y temprana son:
a. Trastornos relacionados con la menstruación, ITS e infertilidad
b. Demostraciones de su orientación sexual, incremento de su actividad sexual, acoso sexual a mujeres en algunos
casos
c. Conductas sexuales de riesgo, doble moral, declaración de su identidad sexual
d. Más parejas sexuales, sexo casual, tendencia a ataques sexuales de mujeres, menos críticos y prejuiciosos a la
actividad sexual, doble moral, clara identidad sexual
152. Según la teoría psicosocial de Erikson, el niño tiene que aprender habilidades culturales o enfrentará
sentimientos de incompetencia. Esta etapa de desarrollo psicosocial corresponde a: Seleccione una
a. iniciativa vs. Culpa
b. laboriosidad vs. Inferioridad
c. confianza básica vs. desconfianza
d. autonomía vs. Vergüenza y duda
153. Término piagetiano para referirse a la capacidad de usar representaciones mentales (palabras, números
o imágenes) a las cuáles el niño le atribuya significado. Seleccione una
a. Centración
b. Transducción
c. Conservación
d. Función simbólica
154. La tesis fundamental de Huarte sostienen que: los hombres difieren de sus habilidades; a cada hombre
en particular le corresponde un género de arte, según sus deferentes habilidades y también según sus
ineptitudes y además sostiene que esa diferencia en habilidades se basa en la diferencia de naturaleza. Lo
antes indicado a qué escuela científica pertenece:
a. Escuela soviética.
b. Escuela anglosajona: gran Bretaña y Norteamérica.
c. Escuela española.
155. El paradigma: Individuo - estímulo - comportamiento, donde el individuo es el punto de partida y el
estímulo se considera como una circunstancia momentánea del ambiente, es decir, la psicología de las
diferencias individuales es un enfoque científico entrado en la persona, no en el estímulo. Lo antes señalado
es una propuesta de: Seleccione una
a. J.M. Cattell
b. L.L. Thurstone
c. J.B. Watson
d. I.P. Pavlov
156. Las puestas en práctica de programas de investigación dirigidos a buscar los principios básicos del
sistema nervioso pudiesen explicar las diferencias psicológicas, fueron desarrolladas por: Seleccione una:
a. Binet
b. Cattell
c. Galton
d. Pavlov
157. Existen muchos métodos para estudiar los procesos cognitivos, dentro del grupos de los más empleados
tenemos a los que se dedican a explorar las relaciones entre dos tipos de medidas: medidas de rasgo o factores
intelectuales y medidas de procesos cognitivos. Identifique a qué métodos corresponde lo antes indicado:
d. Análisis componencial.
158. Entre el grupo de métodos para abordar los procesos cognitivos, tenemos a los que estudian posibles
procesos que puedan explicar las diferencias entre las personas de determinados grupos, un ejemplo de estos
grupos más estudiados en las diferencias individuales constituye las personas con retraso mental o con
dificultades de aprendizaje. Con lo antes indicado, identifique a qué métodos corresponde: Seleccione una
a. Comparación de grupos
b. Correlatos cognitivos.
c. Simulación informatizada.
d. Componentes cognitivos
159. Es la Escuela Psicológica que estudia el pensamiento, aprendizaje y la percepción como unidades enteras,
no mediante el análisis de experiencias por partes.
a) Psicología de la Gestalt.
b) Psicología Humanística.
c) Psicología Psicoanalítica.
d) Conductismo.
160. Sabemos que una de las características de los impulsos nerviosos es el “Todo-o- nada” que contempla que
cuando se trata de excitar una fibra muscular, cada fibra nerviosa o muscular es excitada a su máxima
capacidad o no lo es. La intensidad de la excitación de un músculo depende de la cantidad de fibras
musculares que lo conforman y no de variaciones en la estimulación eléctrica. Para que este concepto lo
entiendan mejor los alumnos de Psicología, su docente lo explica mediante esta metáfora: “Usted quiere
comprar unos pantalones nuevos y le acompañan cinco amigos. Tres de ellos piensan que usted debería
comprar los pantalones y dos de ellos consideran que no debería hacerlo”. Este docente está explicando el
proceso de elección neuronal que se rige por:
a) Neuroplasticidad.
b) Reguladores neuronales.
c) Redes neuronales.
d) Neurotransmisores.
acetilcolina, la serotonina, la dopamina, y diversos aminoácidos. Cuando hablamos de exceso o falta de
dopamina en el cuerpo se puede presentar (elija dos opciones):
a) Falta de dopamina: temblor y contracciones musculares del mal de Parkinson.
b) Trastornos mentales severos como esquizofrenia.
c) Por falta de dopamina: tristeza, desesperanza, depresión.
d) Por falta de dopamina: temblores o activación muscular.
162. Las características perceptivas son elementos básicos de un estímulo, tales como formas, bordes y además
a) Distorsiones.
b) Letras.
c) Líneas.
d) Colores.
163. El ojo posee dos tipos de sensores de imagen, que consisten en células receptoras que son conocidas como
a) Conos.
b) Bastones.
c) Retina.
d) Córnea.
164. El concepto "tono" hace referencia a las categorías de color básico de: rojo, naranja, verde, azul, índigo
y dos colores más:
a) Violeta.
b) Marrón.
c) Negro.
d) Amarillo.
165. Joaquín acude donde su oftalmólogo y éste le detecta un problema de visión denominado astigmatismo
en su ojo derecho. ¿Qué explicación le dan respecto a este problema? (Escoja 2 opciones):
a) Dificultad para enfocarse objetos cercanos.
b) Dificultad para enfocarse en objetos lejanos.
c) Dificultad porque presenta un defecto de la córnea.
d) Dificultad en algunas áreas de visión ya que quedan desenfocadas.
166. Forma de prejuicio que se hace evidente de manera sutil cuando su racionalización resulta segura, fácil
y socialmente aceptable. De los siguientes ítems que a continuación se detalla, a cuál pertenece el significado.
a) Racismo.
b) Racismo moderno
167. Los estereotipos tienen implicaciones no sólo en relación con la manera en que _________ sobre los
grupos, sino también respecto de cómo nos sentimos acerca de los grupos sociales con los que interactuamos.
a) Actuamos
b) Pensamos.
c) Grupos.
d) Entrenamos.
equipo deportivo del que sea fanático, reciben el nombre de: _______________.
a) Exogrupos.
b) Categorización social.
c) Endogrupos.
d) Cultura.
169. Dos o más personas que se perciben como relacionadas por sus interacciones, pertenencia a la misma
categoría social o vinculación a un destino común. Este concepto hace referencia a:
a) Discriminación.
b) Grupo.
c) Estereotipo.
d) Prejuicio.
170. Tendencia a modificar nuestras percepciones, opiniones y conductas de manera que sean consistentes con
las normas de un grupo. Este concepto hace referencia a:
a) Cumplimiento.
b) Obediencia.
c) Conformidad.
d) Informativa.
171. Una sencilla, no escrita pero poderosa regla del comportamiento social conocida como _____________
indica que debemos tratar a los demás como nos han tratado.
a) cumplimiento.
b) lenguaje de la petición.
c) el pie en la puerta.
d) norma de reciprocidad.
172. Cambio superficial de la conducta evidente sin la correspondiente modificación de opiniones, producido
por la presión, real o imaginaria, que ejerce el grupo. Este concepto a qué clase de conformidad pertenece:
a) Conformidad.
d) Conformidad de la mayoría.
173. Freud, en los inicios del estudio de la psicología, abandonó la hipnosis por la catarsis como forma de
tratamiento psicológico, el mismo que consistía en (elija 2 opciones):
estimular a los pacientes a hablar cualquier cosa que le viniera a la mente.
a) ser aplicado solo a un grupo selecto de pacientes.
b) aflorar los recuerdos ocultos de la conciencia
c) que los pacientes seguían la aparición de las remembranzas.
174. Freud postuló tres estructuras de la personalidad: el ello, el yo y el superyo. Señale dos opciones correctas.
a) El yo está regido por el principio de la realidad.
b) El súper yo es la incorporación de las normas morales que el yo percibe y que viene por lo general de
alguna autoridad como los padres.
c) El súper yo nace con la persona.
d) El Yo es adquirido desde los 5 años.
175. Hablando de la naturaleza de la relación entre estímulo y respuesta, a ese fenómeno Watson lo llamó
a) Asociación.
b) Porque este principio era la clave del crecimiento psicológico, es decir la conducta.
c) La ley del efecto.
d) Porque se apoyaba en respaldos empíricos.
Esa creencia se trasladaba a (elija dos opciones):
a) Que actúan los niveles consciente e inconsciente de la actividad mental.
b) Combinar el psicoanálisis con el conductismo.
c) Establecer principios motivacionales que van más allá del nivel de consciencia del yo.
d) Quebrantar la rigidez de las ideas empiristas.
177. Cuando Freud aplicó la catarsis como forma de tratamiento para las enfermedades mentales, esta
a) Que a través de la “asociación libre”, los pensamientos y los recuerdos ocultos, se manifiesten en la
consciencia.
b) Que el paciente se descargue de episodios reprimidos anteriores.
c) Que utilice la silla vacía para descargar su ira.
d) Dejar todo en manos del súper yo.
178. Pavlov, siendo principalmente fisiólogo, señalaba que el único medio para encontrar la verdad científica
era (señale el método y la razón del mismo):
a) Porque necesariamente de deben inducir las respuestas.
b) El método experimental.
c) Porque la psicología conductual obedece a un planteamiento experimental.
d) El método Inductivo.
a) Limitó el comportamiento a los elementos estímulo respuesta.
b) La cuestión del reduccionismo que tiene que ver únicamente con los estímulos del medio y las respuestas
observables.
c) Elaboró los puntos concretos del nivel de reduccionismo de estímulo respuesta.
d) Convertir a la psicología en una ciencia no metafísica.
180. Del tema Tipos de informe, escoja el tipo de informe al que pertenece la siguiente definición: "Este tipo
de informe no exige ningún esfuerzo de organización y síntesis de resultados, por lo que su redacción es
francamente sencilla":
d) Basado en el sujeto.
a) Ser un respaldo.
b) Servir de vehículo de comunicación.
c) Ser un documento científico.
d) Servir como evidencia.
182. A qué característica del informe pertenece la definición: "El informe puede ser considerado un
documento duradero que deja constancia de lo acontecido":
d) Ser útil.
a) Recogida de hipótesis.
b) Formulación de hipótesis.
c) Comunicación de entrevista.
184. Escoja a qué fase de la evaluación pertenecen los siguientes aspectos: 1) Especificar la demanda y fija
objetivos sobre el caso y 2) Establecer las condiciones históricas y actuales pertinentes al caso.
Fase 1. Primera recogida de información.
a) Fase 2. Formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables.
b) Fase 3. Contrastación: administración de tests y otras técnicas de evaluación.
c) Fase: Comunicación de resultados: informe.
185. Escoja una subfase que integra la contrastación del proceso descriptivo-predictivo de evaluación:
a) Deducción de enunciados verificables.
b) Selección de variables consideradas problema.
c) Selección de instrumentos a evaluar.
d) Administración de los tests y técnicas seleccionados a través de los procedimientos establecidos.
186. Escoja en qué tipo de evaluación se trata de averiguar qué persona va a ser el mejor jefe de ventas en
función del rendimiento en una serie de test o pruebas situacionales.
a) Interpretación.
b) Diagnóstico.
c) Orientación.
d) Selección.
a) mecanicista.
b) organicista.
c) conductista.
d) ambientalista.
188. Considerando el desarrollo evolutivo del niño, se establece que la niñez temprana abarca desde _____
hasta _____.
a) 0 días, 30 días.
b) 0 años, 3 años.
c) 3 años, 6 años.
d) 6 años, 12 años.
189. Jean Piaget llamó a la niñez temprana etapa ____ del desarrollo cognoscitivo porque en esta etapa los
niños todavía no están listos para realizar operaciones mentales lógicas, como lo estarán en la etapa _____ de
la niñez media.
a) sensoriomotriz / de las operaciones formales.
b) Preoperacional / de las operaciones concretas.
c) de las operaciones concretas / de las operaciones formales.
d) de las operaciones concretas / sensoriomotriz.
190. La memoria _____ es un almacén de _____ para la información sobre la que una persona trabaja
activamente, es decir, la información que trata de entender, recordar o pensar.
a) sensorial / largo plazo
b) de trabajo / corto plazo
c) genérica / corto plazo
d) episódica / largo plazo
191. Aunque, por lo general, los niños no hablan acerca de un concepto de autovalía sino hasta los ocho años,
lo niños menores demuestran con su conducta que lo tienen. Este concepto corresponde a:
a) representaciones simples.
b) el yo real.
c) el yo ideal.
d) autoestima.
192. Dentro de la dimensión social del juego, cuando el niño actúa como desea y se interesa más en estar con
otros niños que en la actividad en sí; en este tipo de juego no existe división del trabajo ni organización
alrededor de alguna meta. Este juego se denomina:
a) solitario independiente
b) paralelo
c) asociativo
d) complementario organizado
193. El siguiente enunciado se relaciona con las concepciones de: "La identidad es la concepción coherente del
yo, compuesta por metas, valores y creencias con las que la persona establece un compromiso sólido".
a) Marcia.
b) Erikson.
c) Kroger.
d) Freud.
194. Identifique la escuela científica que se origina con el doctor Juan Huarte de San Juan, quien sostiene que
los hombres difieren por sus habilidades, y dichas diferencias se basan en las diferencias de naturaleza.
a) Escuela española.
b) Escuela soviética.
c) Escuela anglosajona: Gran Bretaña y Norteamérica.
d) Escuela francesa.
195. Dentro de la escuela francesa, identifique el autor que investiga las tareas de Galton y Cattell, llegando a
la conclusión de que los tests que incluyen tareas más complejas y que muestran una mayor similitud con las
actividades mentales de la vida diaria, podrían ser mucho más interesantes.
a) James Cattell.
b) Ivan Pavlov.
c) Alfred Binet.
d) Thurstone.
196. Constituyen conceptos o constructos que permiten describir las diferencias individuales, y cuando esta
a) Rasgos psicológicos.
b) Trastornos psicológicos.
c) Niveles cognitivos.
d) Estados de ánimo.
197. Este grupo de métodos también conocidos como confirmatorios, son los de más reciente desarrollo en el
analizan de modo simultáneo las relaciones entre las variables predictores entre sí y con la variable de
criterio. Identifique a qué métodos corresponde lo antes indicado:
a) Métodos descriptivos.
b) Métodos de covariación.
c) Métodos causales.
d) Métodos predictivos.
198. Dentro de los métodos de covariación, tenemos una técnica que permite medir las relaciones entre una
serie de estímulos que pueden variar en una serie de aspectos. Además, estudian el nivel de relación o
a) Escalamiento.
b) Técnica de agrupamientos.
c) Regresión.
d) Correlación.
SEMINARIO DE FIN DE CARRERA 1ER BIMES ALE
Pregunta 1
1 / 1 pts
¡Correcto!
¡Correcto!
Pregunta 2
1 / 1 pts
evaluación:
¡Correcto!
¡Correcto!

Pregunta 3
1 / 1 pts
¡Correcto!
Pregunta 4
1 / 1 pts
indicado:
¡Correcto!
Pregunta 5
1 / 1 pts
colegio.
Selección.
Interpretación.
Diagnóstico.
¡Correcto!
Orientación.
Pregunta 6
1 / 1 pts
principios:
¡Correcto!

¡Correcto!
Pregunta 7
1 / 1 pts
¡Correcto!
Pregunta 8
1 / 1 pts
castigo.
Estructuralismo.
Funcionalismo.
¡Correcto!
Conductismo.
Cognitivismo.
Pregunta 9
1 / 1 pts
¡Correcto!
Pregunta 10
1 / 1 pts
¡Correcto!
Obedecer.
Cumplir.
Conformidad.
Proceso.
Pregunta 11
1 / 1 pts



cliente.
¡Correcto!

Pregunta 12
1 / 1 pts
Neuroplasticidad.
¡Correcto!
Redes neuronales.
Neurotransmisores.
Pregunta 13
1 / 1 pts
¡Correcto!
Regresión.
Escalamiento.
Pregunta 14
1 / 1 pts
los métodos predictivos corresponden:
¡Correcto!
Regresión.
Escalamiento.
Pregunta 15
1 / 1 pts
¡Correcto!
¡Correcto!
Pregunta 16
1 / 1 pts
¡Correcto!
Pregunta 17
1 / 1 pts
Funcionalismo.
Conductista.
¡Correcto!
Estructuralista.
Cognitiva.
Pregunta 18
1 / 1 pts
Escuela Soviética.
Escuela Francesa.
¡Correcto!
Escuela española.
Pregunta 19
1 / 1 pts
Jean Piaget llamó a la niñez temprana etapa ____ del desarrollo
cognoscitivo porque en esta etapa los niños todavía no están
listos para realizar operaciones mentales lógicas, como lo estarán
en la etapa _____ de la niñez media.
de las operaciones concretas, de las operaciones formales.
de las operaciones concretas, sensoriomotriz.
sensoriomotriz, de las operaciones formales.
¡Correcto!
preoperacional, de las operaciones concretas.
Pregunta 20
1 / 1 pts
¡Correcto!
Colectivismo.
Cumplimiento.
Reciprocidad.
Individualismo.
Pregunta 21
1 / 1 pts

¡Correcto!
Pregunta 22
1 / 1 pts
¡Correcto!
Métodos causales.
Pregunta 23
1 / 1 pts
La conciencia, desarrollada en la niñez temprana, de la feminidad
o masculinidad y sus implicaciones en la sociedad se denomina
_____ y constituye un aspecto importante del desarrollo _____.
¡Correcto!
identidad de género / del autoconcepto.
estereotipos de género / de la autoestima.
roles de género / de la autoestima.
tipificación de género / del autoconcepto.
Pregunta 24
1 / 1 pts
Estados de ánimo.
¡Correcto!
Niveles cognitivos.
Pregunta 25
0 / 1 pts
antes indicado:
Respuesta correcta
Respondido
Métodos causales.
Pregunta 26
1 / 1 pts
James Cattell.
¡Correcto!
Alfred Binet.
Thurstone.
Ivan Pavlov.
Pregunta 27
1 / 1 pts
¡Correcto!
Pregunta 28
1 / 1 pts
opciones):
¡Correcto!
¡Correcto!
Pregunta 29
1 / 1 pts
¡Correcto!
Pregunta 30
0 / 1 pts
Freud postuló tres estructuras de la personalidad: el ello, el yo y el
superyo. Señale dos opciones.
Respuesta correcta
El superyo es la incorporación de las normas morales que el yo percibe y que

Respondido
¡Correcto!
Pregunta 31
1 / 1 pts
de naturaleza.
¡Correcto!
Escuela española.
Escuela Soviética.
Escuela Francesa.
Pregunta 32
1 / 1 pts
¡Correcto!
Recentramiento.
Pregunta 33
1 / 1 pts
Motivos aprendidos.
Motivos sociales.
¡Correcto!
Pregunta 34
1 / 1 pts
¡Correcto!
¡Correcto!
yo.
Pregunta 35
1 / 1 pts
¡Correcto!
Retina.
Pregunta 36
1 / 1 pts
Escoja dos características que debe presentar un informe
psicológico:
¡Correcto!
Servir de vehículo de comunicación.
¡Correcto!
Ser un documento científico.
Servir como evidencia.
Ser un respaldo.
Pregunta 37
1 / 1 pts
entre los:
¡Correcto!
Pregunta 38
0 / 1 pts
Respuesta correcta
Respuesta correcta
Respondido
Respondido
Pregunta 39
0.5 / 1 pts
Discriminación.
Racismo.
Prejuicios.
¡Correcto!
Estereotipo.
Pregunta 40
1 / 1 pts
la forma.
¡Correcto!
el color.
el contexto.
la profundidad.
SIETTE - Corrección del test https://utpl-evaluaciones.grammata.es/siette/analizador/sesionAlumno.js...
BIM1 Seminario de Psicología

((731661))
>
Microsistema:casa
1 de 16 08/01/2019 9:21
Verdadero
Pregunta número 5: Pregunta002 (135758)
2 de 16 08/01/2019 9:21
Pregunta número 6: Pregunta 010 (136370)
Relacione enunciado con su correspondiente descripción:

creativo son: 1. Recogida de la información. 2.
3. Contrastación de resultados. 4.
Elaboración del informe.
(03 palabras, primera mayúsculas y cuidar uso de tilde)
Coloque el literal, Psicología Diferencia:
Definición
Propósito
Historia
Historia:vistazo a través del tiempo
3 de 16 08/01/2019 9:21
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Etapa Vs. Etapa Edades

Confianza Vs. 1 Nacimiento
básica 12- 18
meses.
2 Vs. Vergüenza 3
y duda
Iniciativa Vs. 4 03 años a
06 años
Laboriosidad Vs. Inferioridad
Identidad Vs. 5 Pubertad a
adultez
temprana.
6 Vs. Aislamiento 7
Creatividad Vs. Estanco Adultez
media.
5 de 16 08/01/2019 9:21
Etapa:culpa.
Integridad Vs. 8 9
6 de 16 08/01/2019 9:21
Bandura
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10 de 16 08/01/2019 9:21
Fisiológicas:comer.
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Confiabilidad Validez
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Inicio
16 de 16 08/01/2019 9:21

Fecha y hora: 05/12/2020 11:13:01

Leyenda:

Pregunta 1
 NA
Página 1 de 9
Pregunta 2

Pregunta 3

 Ser útil.
 NA
Pregunta 4

 NA
Pregunta 5
 NA
Página 2 de 9
Pregunta 6

 NA
Pregunta 7

 NA
Pregunta 8
 El aula jigsaw.
 NA
Pregunta 9
Página 3 de 9
Pregunta 10
 NA
Pregunta 11
 Conformidad.
 NA
Pregunta 12

 NA
Pregunta 13
 NA
Página 4 de 9
Pregunta 14

 NA
Pregunta 15
 Meta común.
 NA
Pregunta 16
 NA
Pregunta 17

Página 5 de 9
Pregunta 18
necesidades:
 extrínsecas.
 fisiológicas.
 de seguridad.
 intrínsecas.
 NA
Pregunta 19
 Acetilcolina.
 Dopamina.
 Glutamato.
 Serotonina.
 NA
Pregunta 20
hacer con ayuda.

 NA
Pregunta 21
 NA
Página 6 de 9
Pregunta 22
 Diagnóstico.
 Orientación.
 Selección.
 NA
Pregunta 23
razón del mismo):

 NA
Pregunta 24

 NA
Pregunta 25
diferente?
corteza cerebral.
Página 7 de 9
Pregunta 26

 NA
Pregunta 27
 NA
Pregunta 28
 Grupo.
 Estereotipo.
 Prejuicio.
 NA
Pregunta 29
 Contrastación.
 NA
Página 8 de 9
Pregunta 30
 NA
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SEMINARIO DE FIN DE CARRERA (1ER PARCIAL)
1. En la Escuela Psicológica que estudia el pensamiento, aprendizaje y la percepción como unidades enteras, no
mediante el análisis de experiencias por partes:
d. Conductismo
2. Sabemos que una característica de los impulsos nerviosos es del “Todo- o- nada que contempla que cuando
se trata de excitar una fibra muscular, cada fibra nerviosa o muscular es excitada a su máxima capacidad o
no lo es. La intensidad de la excitación de un músculo depende de la cantidad de fibras musculares que lo
conforman y no de variaciones en la estimulación eléctrica. Para que este concepto lo entienda mejor los
alumnos de Psicología su docente lo explica mediante esta metáfora: “Usted quiere comprar unos pantalones
nuevos y le acompañan cinco amigos. Tres de ellos piensan que usted debería comprar los pantalones y dos
de ellos consideran que no deberían hacerlo”. Este docente está explicando el proceso de elección neuronal
que se rige por:
a. Neuroplasticidad
c. Redes neurales
acetilcolina, la serotonina, la dopamina y diversos aminoácidos: Cuando hablamos de exceso o falta de
dopamina en el cuerpo se puede presentar:
4. Las características perceptivas son elementos básicos de un estímulo, tales como formas, bordes y demás:
a. Distorsiones
b. Letras
c. Líneas
d. Colores
5. El ojo posee dos tipos de sensores de imagen, que consisten en células receptoras que son conocidas:
a. Conos.
b. Bastones
c. Retina
d. Córnea
6. El concepto “tono” hace referencia a las categorías de color básico de: rojo, naranja, verde, azul, índigo y dos
colores más:
a. Violeta
b. Marrón
c. Negro
d. Amarillo
7. Joaquín acude donde su oftalmólogo y éste le detecta un problema de visión denominado astigmatismo en su
ojo derecho: ¿Qué explicación le dan respecto a este problema?
8. Forma de prejuicio que se hace evidente de manera sutil cuando su racionalización resulta segura fácil y
socialmente aceptable. De los siguientes ítems que a continuación se detalla a cuál pertenece el significado:
a. Racismo
b. Racismo moderno
9. Los estereotipos tienen implicaciones no sólo en relación con la manera en que……. sobre los grupos, sino
también respecto de cómo nos sentimos acerca de los grupos sociales con los que interactuamos.
a. Actuamos
b. Pensamos.
c. Grupos.
d. Entrenamos.
equipo deportivo del que sea fanático, reciben el nombre de:
a. Exogrupos
c. Endogrupos.
d. Cultura.
11. Dos o más personas que se perciben como relacionadas por sus interacciones, pertenecía a la misma categoría
social o vinculación a un destino común. Este concepto hace referencia a:
a. Discriminación.
b. Grupo.
c. Estereotipo.
d. Prejuicio.
12. Tendencia modificar nuestras percepciones, opiniones y conductas de manera que sean conscientes con las
normas de un grupo. Este concepto hace referencia a:
a. Cumplimiento.
b. Obediencia.
c. Conformidad.
d. Informativa.
13. Una sencilla, no escrita pero poderosa regla del comportamiento social conocida como…… indica que
debemos tratar a los demás cómo nos han tratado.
a. Cumplimiento.
14. Cambio superficial de la conducta evidente sin la correspondiente modificación de opiniones, producido por
la presión, real o imaginaria, que ejerce el grupo. Este concepto a qué clase de conformidad pertenece:
a. Conformidad.
15. Freud en los inicios del estudio de la psicología, abandonó la hipnosis por la catarsis como forma de
tratamiento psicológico, el mismo que consistía en:( Elija dos opciones).
16. Freud postuló tres estructuras de la personalidad: el ello, el yo y el superyó. Señale dos opciones correctas.
b. El superyó es la incorporación de las normas morales que el yo percibe y que viene por lo general de alguna
17. Hablando de la naturaleza de la relación entre estímulo y respuesta, a este fenómeno Watson lo llamo (elija
dos opciones):
a. Asociación.
b. Porque este principio era la clave del crecimiento psicológico, es decir la conducta.
Esa creencia se trasladaba (elija dos opciones).
c. Establecer principios motivacionales que van más allá del nivel de conciencia del yo.
19. Cuando Freud aplico la catarsis como forma de tratamiento para las enfermedades mentales, está consistía
en (elija dos opciones).
a. Que a través de la “asociación libre”, los pensamientos y los recuerdos ocultos, se manifiestan en la conciencia.
20. Pavlov siendo principalmente fisiólogo, señalaba que el único medio para encontrar la verdad científica era
(señal el método y la razón del mismo):
b. La cuestión del reduccionismo qué tiene que ver únicamente con los estímulos del medio y las respuestas
observables.
22. Del tema tipos de informe, escoja el tipo de informe al que pertenece la siguiente definición: “Este tipo de
informe no exige ningún esfuerzo de organización y síntesis de resultados, por lo que su redacción es
francamente sencilla”
correctas)
a. Ser un respaldo.
24. A qué característica del informe pertenece la definición: “El informe puede ser considerado un documento
duradero que deja constancia de lo acontecido”
d. Ser útil.
25. Seleccione dos de las cuatro etapas básicas del proceso de evaluación
b. Formulación de hipótesis
26. Escoja a qué fase de la evaluación pertenecen los siguientes aspectos 1) especificar la demanda y fija objetivos
sobre el caso y 2) Establecer las condiciones históricas y actuales pertinentes al caso.
27. Escoja una subfase que integra en la contratación del proceso descriptivo predictivo de la evaluación:
d. Administración de los test y técnicas seleccionados a través de los procedimientos establecidos.
28. Escoge en qué tipo de evaluación se trata de averiguar qué persona va a ser el mejor jefe de ventas en función
del rendimiento en una serie de test o pruebas situacionales.
a. Interpretación.
b. Diagnóstico.
c. Orientación.
d. Selección.
a. Mecanicista.
b. Organicista.
c. Conductista.
d. Ambientalista.
30. Considerando el desarrollo evolutivo del niño, se establece que la niñez temprana abarca desde hasta.
31. Jean Piaget llamo a la niñez temprana etapa……… del desarrollo cognoscitivo porque en esta etapa los niños
todavía no están listos para realizar operaciones mentales lógicas, como lo estarán en la etapa de la niñez
media.
a. sensoriomotriz / de las operaciones formales.
b. pre operacional / de las operaciones concretas.
c. de las operaciones concretas/ de las operaciones formales.
d. de las operaciones concretas /sensoriomotriz.
32. La memoria…… es un almacén de…… para la información sobre la que una persona trabaja activamente,
es decir, la información que trata de entender, recordar o pensar.
a. sensorial / largo plazo.
b. del trabajo / corto plazo.
c. genérica / corto plazo.
d. episódica / largo plazo.
33. Aunque, por lo general los niños no hablan acerca de un concepto de auto valía sino hasta los 8 años, los niños
menores demuestran con su conducta que lo tienen. Este concepto corresponde a:
b. El yo real.
c. El yo ideal.
d. Autoestima.
34. Dentro de la dimensión social del juego, cuando el niño actúa como desea y se interesa más en estar con otros
niños que en la actividad en sí; en este tipo de juego no existe división de trabajo y organización alrededor de
alguna meta. Este juego se denomina:
b. Paralelo.
c. Asociativo.
35. El siguiente enunciado se relaciona con las concepciones de. “La identidad es la concepción coherente del yo.
compuesta por metas, valores y creencias con las que la persona establece un compromiso sólido”.
a. Marcia.
b. Erikson.
c. Kroger.
d. Freud
36. Identifique la escuela científica que se origina con el doctor Juan Huarte de San Juan, quién sostiene que los
hombres difieren por sus habilidades, y dichas diferencias se basan en las diferencias de naturaleza.
37. Dentro de las escuelas francesas, identifique el autor que investiga las tareas de Galton y Cattell, llegando a
la conclusión de que incluyen tareas más complejas y que muestran una mayor similitud con las actividades
mentales de la vida diaria, podrían ser muchos más interesantes.
a. James Cattell.
b. Ivan Pavlov.
c. Alfred Binet.
d. Thurstone.
38. Constituyen conceptos de constructos que permiten describir las diferentes individuales, y cuando esta
39. Este grupo de métodos también conocidos como confirmatorios, son los que dé más reciente desarrollo en el
analizan de modo simultáneo las relaciones entre las variables predictoras entre sí y con la variable de
criterio. Identifique qué método corresponde lo antes indicado:
40. Dentro de los métodos de covariación, tenemos una técnica que permite medir las relaciones entre una serie
de estímulos que pueden variar en una serie de aspectos. Además, estudian en el nivel de relación o
personas. Lo antes expuesto a qué técnica corresponde:
a. Escalamiento.
c. Regresión.
d. Correlación.
41. ¿Wilhelm Wundt es conocido como el padre de la psicología en virtud de su aporte al establecer el laboratorio
de psicología en 1879 para estudiar la experiencia consciente a qué escuela psicológica perteneció el autor
mencionado:
a. Cognitiva
b. Conductista
c. Estructuralista
d. Funcionalismo
42. Este neurotransmisor estimulante participa en el movimiento la función Autónoma del aprendizaje y la
memoria:
a. Acetilcolina
b. Dopamina
c. Glutamato
d. Serotonina
43. Al deseo de sobresalir o de alcanzar un parámetro interno de excelencia se le conoce como:
44. Maslow pensaba que nuestras necesidades de orden superior, más frágiles, sólo se expresan cuando hemos
satisfecho nuestras necesidades
a. Extrínsecas.
b. Fisiológicas.
c. Seguridad.
d. Intrínseca.
45. Personas que tienden a percibir a grupos sociales como entidades relativamente fijas, estáticas considerando
que las fronteras entre ellos son más o menos nítidas dirigidas. Este concepto a qué tipo de teorías pertenece:
46. La idea de que la competencia directa por recursos valiosos pero limitados generas hostilidad entre grupos
se conoce como:
b. Meta común.
47. ¿Si vemos por la calle un grupo de jóvenes con tatuajes, pensamos en que no estudian, no trabajan son vagos
e incluso preferimos alejarnos de ellos? Este ejemplo pertenece a:
a. Estereotipo.
b. Discriminación.
c. Prejuicios.
d. Racismo.
48. Deseo de ver a nuestros Endogrupos como dominantes de otros grupos, así como la disposición a adoptar
valores culturales que faciliten la opresión sobre estos. Dentro de las teorías e ideologías implícitas a qué
aspectos pertenece este significado:
49. El impulso humano de imitar a otros puede tener un valor social de adaptación, pero este efecto también se
puede encontrar en situaciones………
a. No sociales
b. Sociales.
d. De conformidad.
50. La ………………… también llamada aceptación verdadera o conversación, describe casos en que los demás
nos hace cambiar no sólo nuestra conducta manifiesta, sino también nuestra mente.
c. Conformidad.
d. Influencia.
51. Técnica de cumplimiento de dos pasos en la cual el persuasor prepara el terreno para hacer una petición real
consiguiendo de su interlocutor cumpla primero una petición mucha más sencilla:
52. Freud aseguró que el niño en esencia es autoerótico obteniendo placeres de dos maneras:
53. Citando al conductismo, Watson se reveló contra el método de la introspección porque aseguraba que: (que
elija dos opciones).
b. La introspección no debe llegar a acuerdos sobre los mismos procesos observados.
c. El contenido es decir la consecuencia en la psicología habría que reformularla completamente.
d. Negaba la premisa de que el campo de la psicología es el comportamiento
54. La principal crítica al conductismo de Watson se resume en dos principios:
c. La versión original del conductismo tienden a restringir a la psicología del comportamiento en función del
estímulo respuesta.
d. El principio del reduccionismo dónde pensaban que la conducta se reduce a la física y a la fisiología.
55. En el tratamiento de las enfermedades mentales Freud y Charcot utilizaron. (elija dos opciones).
56. En la diferenciación de la estructura de la personalidad implantada por Freud, el superyo es (Señale dos
opciones).
d. Dio coherencia a estudios que favorecían a la conducta más que a la consistencia.
58. Dentro de las múltiples corrientes y desde el punto de vista teórico, ¿Cuál fue el motivo más amplio y
coherente de la psicología de los años 1950 y cómo se la llamo? (elija dos opciones).
59. Del tema tipos de informe escoge el tipo de informe al que pertenece la siguiente definición. De este tipo de
informes centrado en los objetivos del caso puede ser redactado con base en formatos previamente definidos.
60. A qué característica del informe pertenecen las siguientes particularidades “Los resultados de esos
instrumentos en forma cuantitativa referidos a cada una de las técnicas utilizadas”.
d. Ser útil.
d. Contrastación.
63. Escoja dos subfases que integran la contrastación del proceso descriptivo predictivo de la evaluación:
64. Escoja qué tipo de evaluación se realiza en el siguiente caso: Pablo es un adolescente que se encuentra en
consulta porque está indeciso de los estudios que va a empezar al graduarse del colegio.
a. Interpretación.
b. Diagnóstico.
c. Orientación.
d. Selección.
a. Expresión del trabajo realizado durante el proceso que parte de la demanda efectuada por el cliente.
b. Expresión de la conversación realizada durante el proceso que parte de la demanda efectuada por el cliente.
66. Para Freud, los recién nacidos están gobernados por el………… que opera según el principio….….
a. Yo, de realidad.
67. Los preescolares hacen grandes progresos en las habilidades motoras gruesas, por lo que involucra aspectos
como:
a. Correr y saltar.
68. Una de las características del pensamiento de los niños pequeños que, en términos piagetianos se refieren a
la incapacidad de considerar el punto de vista de otra persona, se conoce como:
b. Descentrarse
c. Egocentrismo.
d. Empatía.
69. La conciencia desarrollada en la niñez temprana de la feminidad o masculinidad y sus implicaciones en la
sociedad se denomina…… y constituye un aspecto importante del desarrollo………...
70. Entre los estilos de crianza, existen uno en el que los padres tratan de lograr que los niños se comporten de
acuerdo a un conjunto de normas de conducta y castigan de manera arbitraria y enérgica por violarlas
esta, esta definición corresponde al estilo:
a. Permisivo.
b. Democrático.
c. Autoritario.
d. Negligente.
73. Qué escuela científica manifiesta un claro énfasis en las diferencias individuales, tanto intelectuales como
temperamentales o de personalidad; las mismas que surgen del resultado de simplificar el complejo y
variado listado de tendencias de respuesta que parecen caracterizar a las distintas personas.
74. Describir a las personas y predecir su conducta, así como ayudar a explicar por qué el comportamiento de
las personas es consciente en una característica de:
75. Existen diversos métodos y técnicas que permiten estudiar los rasgos psicológicos: entre estos métodos
tenemos a un grupo que estudia de qué modo se relaciona una serie de medidas, es decir responde a la
pregunta de si determinadas medidas que cavarían o varían conjuntamente y que modos. Por ejemplo, las
personas más altas suelen ser también las de mayor peso. A qué grupo de métodos corresponde lo antes
indicado.
76. Dentro de los métodos predictivos, tenemos una técnica cuyo objetivo es analizar una predicción partiendo
de la medida de una serie de variables predictores. Es decir, permite realizar conjeturas sobre determinado
tipo de criterios; por ejemplo, la medida de una serie de variables intelectuales permite pronosticar una
determinada lesión cerebral. Lo antes expuesto, a qué técnica de los métodos predictivos corresponde:
c. Regresión.
d. Escalamiento.
77. Esta corriente aporta a los procesos de aprendizaje, condicionamiento y el uso adecuado del reforzamiento y
el castigo (Elija un ítem como opción correcta)
a. Cognitivismo
b. Estructuralismo
c. Funcionalismo
d. Conductismo
78. La cantidad mínima de estimulación necesaria para producir una excitación nerviosa se conoce como:
a. Umbral
d. Canales iónicos
79. Señale los dos sistemas que se encuentra coordinando todas las partes del sistema nervioso, cerebro y la
médula espinal (Elija dos itemscomo opciones correctas)
a. Sistema nervioso central
b. Sistema nervioso somático
c. Sistema nervioso autónomo
d. Sistema nervioso periférico
80. Al estado que se caracteriza por la excitación fisiológica, cambios en las expresiones faciales los gestos la
postura y la sensación subjetiva se le conoce como:
a. Emoción
b. Motivación
c. Necesidad
81. Analice: los estereotipos pueden definirse como las creencias que relacionan a determinado grupo de
personas con ciertos rasgos y gran parte de su poder radica en su capacitación para: (Elija dos ítems como
respuestas correctas)
a. Sesgar nuestras percepciones
b. Sesgar respuestas
c. Exagerar nuestras percepciones
d. Filiación con los endogrupos
82. La teoría de que las pequeñas diferencias de género se magnifican en la percepción de los roles sociales
contrastantes ocupados por hombres y mujeres. Corresponde a:(Elija un ítem como opción correcta)
a. La del rol social
b. Las ideologías implícitas
c. La del contrato intergrupal
d. Seducir
83. Analice: Término para designar la conducta que se inicia o se modifica en respuesta a las órdenes de personas
investidas de autoridad, a las leyes y normas. Este concepto pertenece a: (Elija un ítem como opción correcta)
a. Imitación
b. Obediencia
c. Conformidad
d. Persuasión
84. La influencia social normativa tiende a darse cuando: (Elija un ítem como opción correcta)
a. El hecho de adoptar una conducta o expresar una actitud
b. El conflicto entre dos posturas se resuelve mediante un compromiso
c. El espacio o en el tiempo y la ausencia de barreras o filtros intermedios
d. El grupo influye puede ver o escuchar la respuesta del individuo, no así los que no pertenecen a él
85. Una de las tres dimensiones de la teoría del impacto social, se refiere al número de las fuentes de influjo
conocido como: (Elija un item como opción correcta)
a. Cercanía
b. Fuerza
c. Norma de Reciprocidad
d. Tamaño
86. A diferencia de la conducta de respuesta, que procede de estímulos concretos, Skinner centró su investigación
en un tipo de comportamiento, el cual es continuo y sin estímulo aparente. Señale ¿Cuál es ese
comportamiento y qué utilizó? (Elija so ítems como respuestas correctas)
a. Operante
b. Condicionado
c. Condicionamiento operante y condicionado
d. Utilizó refuerzos positivos y negativos
87. Hubo un científico que condenaba una clase de psicología por considerar que utilizaba métodos no científicos
de la introspección ¿Cuál es esta psicología y quien lo dijo? (Elija dos ítems como respuestas)
a. Pavlov
b. Watson
c. Psicología mentalista
d. Psicología experimental
88. Los principales fundadores de la psicología humanista fueron: (Elija dos ítems como respuestas correctas)
a. Carl Rogers
b. Erich Fromm
c. Alfred Adler
d. Abraham Maslow
89. Ubique correctamente quien diseño tanto la clase de terapia, como el autor (Elija dos ítems como respuestas
correctas)
a. Carl Rogers
d. Martin Heidegger
90. Los líderes de psicología humanista y quienes tuvieron mucha connotación e incidencia a lo largo del
desarrollo de esta psicología fueron (Elija dos ítems como respuestas correctas)
a. Skinner
b. Ivan Pavlov
c. Carl Rogers
d. Abraham Maslow
91. Seleccione dos de las cuatro etapas básicas del proceso de evaluación. (elija un ítems como opción correcta)
b. Recogida de evidencia
92. Considerando que la evaluación se realiza en cuatro grandes agrupaciones o categorías, seleccione dos de
ellas (Elija dos ítems como respuestas correctas)
a. Interpretación
b. Diagnóstico
c. Atención
d. Selección
93. El proceso descriptivo-predictivo de evaluación tiene cuatro fases, escoja la última fase (Elija un item como
opción correcta)
a. Administración de test
b. Comunicación de resultados: el informe
c. Formulación de hipótesis
d. Contrastación de información
correctas)
a. Ser un respaldo.
b. Servir como evidencia.
d. Ser útil
95. El apartado 7 "Integración de resultado" del tema organización del informe, afirma que a partir de los
resultados serán presentados por medio de tres subapartados, identifique a cuál pertenece la siguiente
descripción "Se presentarán todos aquellos resultados referidos a comportamientos estables procedentes de
los sistemas cognitivo-verbal, emocional-motivacional y sensomotor" (Elija un ítem como opción correcta)
b. Características psicológicas
c. Condiciones socioambientales
96. Tomando en cuenta las teorías psicológicas elija el literal de la respuesta correcta. Existe un solo ítem a elegir
como el correcto.
a. Mecanicista.
b. Organicista.
c. Conductista.
d. Ambientalista.
97. Tomando en cuenta el desarrollo físico de la niñez temprana, elija el literal de la respuesta correcta
98. Tomando en cuenta el desarrollo cognitvo de la niñez temprana, elija el literal de la respuesta correcta. Existe
un solo ítem a elegir como el correcto
a. Largo plazo, recuperación posterior
b. Uso futuro, largo plazo
c. Recuerda. Almacén de memoria
d. Almacenamiento, información sensorial
99. Tomando en cuenta el desarrollo psicosocial de la niñez temprana, elija el literal de la respuesta correcta.
Existe un solo ítem a elegir como el correcto:
a.-Permisivo.
b.-Democrático
c.-Autoritario.
d.-Negligente.
100. La capacidad para el pensamiento reflexivo surge entre, elija el literal de la respuesta correcta, Existe un
solo ítem a elegir como el correcto
101. La propuesta de Francis Galton manifiesta que existe una relación directa entre las diferencias
individuales en el funcionamiento de los órganos sensomotores y las diferencias intelectuales, es decir cuando
mejor sea el rendimiento de la persona en tareas de tiempo y de reacción de carácter sensorial y motriz,
mayor será su capacidad intelectual ¿A qué escuela científica corresponde lo antes indicado? (Elija un ítem
como opción correcta)
c. Escuela Francesa
d. Escuela Soviética
102. Identifique la escuela científica manifiesta un claro énfasis en las diferencias individuales, tanto
intelectuales como temperamentales o de personalidad, las mismas que surgen de resultado de simplificar el
complejo y variado listado de tendencias de respuestas que parecen caracterizar a las distintas personas (Elija
un ítem como opción correcta)
a. Escuela Francesa
d. Escuela Española
103. Identifique la escuela científica cuyo principal objetivo ha sido encontrar una explicación causal de las
diferencias de comportamiento a través del estudio científico de variables fisiológicas en animales (Elija un
ítem como opción correcta)
b. Escuela Francesa
d. Escuela Anglosajona: Gran Bretaña y Norteamérica
104. Este grupo de métodos permite aventurar o pronosticar qué puede suceder, además las técnicas que se
pueden emplear para alcanzar el objetivo depende del tipo y número de medidas o variables que se deben
considerar en un determinado trabajo. Identifique a qué métodos corresponde lo antes indicado:
a. Métodos predictivos.
d. Métodos de covariación.
105. Dentro del grupo de métodos para estudiar los procesos cognitivos, tenemos a los que se caracterizan por
escribir un programa de ordenador que pueda simular los procesos cognitivos que activan las personas al
resolver tareas intelectualmente exigentes. Identifique a qué método corresponde lo antes indicado. (Elija un
ítem de opción correcta)
b. La conducta está regida por la cognición (percepción, razonamiento, anticipación)
107. Cuando hablamos de Sigmund Freud y la corriente psicoanalítica en cuál de estos enunciados se evidencia
el interés de dicha corriente:
108. ¿Quién y en base a que corriente planteaba?: "Proporciónenme media docenas de bebes sanos, bien
formados, y un mundo especial para criarlos dentro de él y le aseguro que puedo tomar a cualquiera de ellos
al azar y prepararle para ser la clase de especialista que yo decida: médico, abogado, artista, comerciante,
mendigo y ladrón."
109. Si imaginamos que el axón es como una fila de fichas de dominó colocadas de pie. Si tiramos la primera
ficha, el acto será de todo o nada, cuando la primera ficha cae, la ola de piezas que caen avanzará velozmente
hasta el final de la línea. Podemos afirmar que se refiere al:
a) Potencial en reposo
b) Potencial de acción
c) Potencial posterior negativo
111. Las personas ordenan a los demás en grupos, basándose para ello en características como el género, la
raza y otros atributos comunes, mediante un proceso denominado:
112. La idea de que la competencia directa por recursos valiosos pero limitados genera hostilidad entre grupos
se conoce como:
a. Metas comunes.
a. Forma de sexismo caracterizada por actitudes que reflejan creencias llenas de negatividad y resentimiento, así
como sentimientos y predisposición machista.
b. Forma de prejuicio que se hace evidente de manera sutil cuando su racionalización resulta segura, fácil y
socialmente aceptable.
c. Caracterizado por sentimientos negativos y llenos de resentimientos respecto a las habilidades y valores
femeninos, así como a la capacidad de la mujer para desafiar el poder masculino.
114. Una sencilla, no escrita, pero poderosa regla del comportamiento social conocida como
_________________ indica que debemos tratar a los demás como nos han tratado:
115. Los Psicólogos sociales consideran que la gente se ve altamente motivada por el deseo de alcanzar una
consistencia cognitiva, es decir, un estado de ánimo en el que sus creencias, actitudes y comportamientos son
compatibles entre sí. Este análisis corresponde a la teoría:
b. Persuasión
116. Según Pavlov para cumplir los criterios de aprendizaje, debe existir un vínculo entre el estímulo
condicionado y la respuesta. De qué tipo debe ser este vínculo:
a. Permanente
b. Temporal
c. Circunstancial
117. Abraham Maslow, de acuerdo a su postulado sobre las necesidades, plantea un proceso de crecimiento
personal de toda la vida. ¿Cómo le llamó a este proceso?
b. Autoestima
118. El existencialista Karl Jaspers señaló tres etapas con respecto a la existencia humana. Identifique aquella
que corresponde a la etapa superior de la existencia:
a. Ser ahí
b. Ser en sí
c. Ser uno mismo
119. La atención centrada en el cliente de Carl Rogers plantea un enfoque psicoterapéutico en el que es esencial
la actitud del terapeuta. ¿Cuáles son las condiciones fundamentales de esa actitud?
c. Relación subjetiva, actuar como una persona que trata a otra, sin condiciones
120. La relación empática entre terapeuta y cliente, según el modelo terapéutico de Carl Rogers tiene como
finalidad, que el cliente, alcance básicamente el siguiente resultado:
c. La ciencia que busca establecer los principios generales del comportamiento
a. Un instrumento de evaluación que precede a cualquier modalidad de intervención
124. El informe basado en ___________________ está diseñado en función de las cuestiones planteadas por el
remitente.
a. La teoría
b. El problema
c. Las técnicas
125. Seleccione la fase a la cual corresponde el siguiente enunciado: Consiste en la integración de resultados
obtenidos y su comunicación al cliente
a. Fase 2
b. Fase 3
c. Fase 4
126. Renata es una niña de tres años capaz de abotonar su camisa, dibujar y pintar. Su mamá la observa y se
da cuenta que realiza estas actividades con la mano izquierda. Esta preferencia por el uso de una mano en
particular se denomina como:
127. La conciencia de la feminidad o masculinidad y sus implicaciones en la sociedad, constituye:
a. Autoconcepto.
c. Autoestima.
128. Los niños todavía no están listos para realizar operaciones mentales lógicas, pero si logran la
generalización del pensamiento simbólico. Estas características pertenecen según Piaget a la etapa:
a. Sensoriomotor.
c. Preoperacional.
129. “Los adolescentes creen que sus experiencias y sentimientos son únicos”, es una característica que
corresponde al tipo de pensamiento adolescente:
130. El trastorno caracterizado por sentimientos permanentes de tristeza, irritabilidad y baja autoestima, se
conoce como:
a. Ansiedad
b. Distimia.
c. Depresión.
131. ¿Cuál es el interés principal de estudio de la psicología de las diferencias individuales?
132. ¿Cuál es la mayor diferencia de la actividad metabólica neurológica que distingue a la mujer del varón?
133. ¿Cuál es el concepto principal expresado por F.J. Gall del siglo XVII y XIX?
a. Está compuesta de facultades de filósofos, pero no son aplicables al estudio detallado.
b. Está compuesta por una serie de autores y pensadores que comparten ideas sobre una determinada disciplina.
c. Está compuesta por una teoría de facultades de imaginar, entender y memorizar.
135. ¿Cuál es la forma correcta de identificar la movilidad dentro del sistema nervioso?
136. La discriminación entendida como sentimientos negativos hacia los otros, puede ser de dos tipos:
Seleccione una:
a. Raza y género
b. Sexismo y racismo
c. Apariencia física y nivel socioeconómico
d. Contexto personal y grupal
137. Analice: En la actualidad la gente tiene un importante objetivo de vida, que radica en no (elige 2)
Selecciona una o más de una
a. Mostrarse con rasgos de discriminación
b. Emplear estereotipos
c. Mostrarse prejuiciosa
d. Rol social
138. Cuando las personas se sienten amenazadas sobre pensamientos de su propia mortalidad tienden a
buscar: Seleccione una
a. Mayor filiación con sus endogrupos
b. Mayor filiación con sus exogrupos
c. Más prejuicios hacia los endogrupos
d. Más prejuicios hacia los exogrupos
139. Analice: Los estereotipos no son mantenidos únicamente por los individuos sino también por (elija 2)
Seleccione una o más de una
a. Los prejuicios
b. Las personas que conforman una cultura
c. La discriminación
d. Comunicaciones repetitivas
140. Analice: Establece que los primeros y los iniciales aumentos del número de las fuentes de influjo producen
mayor presión de conformidad que los incrementos subsecuentes. Este concepto pertenece a: Seleccione una
a. Teoría de la auto atención
b. Ley psicosocial
c. Técnica de la puerta en la cara
d. Ley de impacto social
141. La______tiene lugar cuando adoptamos una actitud o conducta porque concuerda con nuestra red actual
de valores y actitudes. Seleccione una
a. Efecto auto genético
b. Normalización
c. Internalización
d. Fuerza
142. Señale dos aseveraciones de Freud mantenía con respecto al psicoanálisis: Seleccione una o más de una
a. La sesión analítica correspondía a un método válido de investigación
b. Para él las conversaciones con sus pacientes eran datos científicos
c. El psicoanálisis era bastante acogido por los psicólogos de la época
d. La corriente principal de la psicología aceptada de buena manera al psicoanálisis
143. Freud consideró que los sueños no son experiencia sin sentido, si no que constituyen "La vía regia hacia
el inconsciente" Señale dos argumentos y/o acciones de Freud que ocurrieron en referencia a los sueños:
Seleccione una o más de una:
a. Para explicar los sueños Freud se alineó a filósofos y chamanes
b. Aseguró eran alcanzables y ocurrían fuera de la experiencia, durante la vigilia
c. La tesis de Freud era que todos llevamos en nuestro interior deseos reprimidos
d. Los sueños no se manifiestan disfrazados de ideas reprimidas
144. Según Freud en su nueva teoría, la personalidad se componía de tres sistemas mentales diferentes: el Ello,
el Yo y el Súper yo. Señale una característica correcta del Yo y una del Superyó
a. el yo es innato, irracional y orientado hacia la satisfacción (la antigua concepción del inconsciente)
b. yo aprendido, racional y orientado hacia la realidad (el consciente y el preconsciente)
c. el súper yo irracional y moralista (la censura) compuesto de imperativos morales heredados por la evolución
lamarckiana
d. el superyó coincide con la antigua concepción del inconsciente
145. Según la teoría de Pavlov, la reflexología del condicionamiento descubrió los principios del
condicionamiento básico en (elija dos opciones) Seleccione una o más de una
a. asociación
b. función mediadora del córtex
c. estímulos
d. ensayo y error
146. Dos de los principales objetivos de la Psicología humanista eran: (Seleccione una o más de una)
a. Predecir la conducta del hombre sin hacer referencia a la consciencia
b. Ayudar a las personas a desarrollar todo su potencial como seres humanos
c. entendía a la persona como única capaz de definir valores
d. catalogar a los seres humanos son como máquinas
147. Seleccione dos de las características del proceso de evaluación:
a. Implica un proceso de toma de decisiones
b. Carece de la formulación y contrastación de hipótesis
c. Requiere la formulación y contrastación de hipótesis
d. Implica un proceso de acuerdo mutuos
149. Escoja el primer elemento que debe ir en el informe psicológico
a. Datos biográficos
b. Datos personales del sujeto
c. Datos de salud física
d. Datos de signos vitales
150. De los 9 apartados del tema organización del informe, a cuál pertenece la siguiente descripción: "se
incluirán observaciones sobre las conductas motoras externas y las conductas verbales dignas de mención"
a. Referencias y objetivos
b. Técnicas y procedimientos
c. Conducta durante la exploración
151. Algunas características de la conducta y actitudes sexuales en la adultez emergente y temprana son:
a. Trastornos relacionados con la menstruación, ITS e infertilidad
b. Demostraciones de su orientación sexual, incremento de su actividad sexual, acoso sexual a mujeres en algunos
casos
c. Conductas sexuales de riesgo, doble moral, declaración de su identidad sexual
d. Más parejas sexuales, sexo casual, tendencia a ataques sexuales de mujeres, menos críticos y prejuiciosos a la
actividad sexual, doble moral, clara identidad sexual
152. Según la teoría psicosocial de Erikson, el niño tiene que aprender habilidades culturales o enfrentará
sentimientos de incompetencia. Esta etapa de desarrollo psicosocial corresponde a: Seleccione una
a. iniciativa vs. Culpa
b. laboriosidad vs. Inferioridad
c. confianza básica vs. desconfianza
d. autonomía vs. Vergüenza y duda
153. Término piagetiano para referirse a la capacidad de usar representaciones mentales (palabras, números
o imágenes) a las cuáles el niño le atribuya significado. Seleccione una
a. Centración
b. Transducción
c. Conservación
d. Función simbólica
154. La tesis fundamental de Huarte sostienen que: los hombres difieren de sus habilidades; a cada hombre
en particular le corresponde un género de arte, según sus deferentes habilidades y también según sus
ineptitudes y además sostiene que esa diferencia en habilidades se basa en la diferencia de naturaleza. Lo
antes indicado a qué escuela científica pertenece:
a. Escuela soviética.
b. Escuela anglosajona: gran Bretaña y Norteamérica.
c. Escuela española.
155. El paradigma: Individuo - estímulo - comportamiento, donde el individuo es el punto de partida y el
estímulo se considera como una circunstancia momentánea del ambiente, es decir, la psicología de las
diferencias individuales es un enfoque científico entrado en la persona, no en el estímulo. Lo antes señalado
es una propuesta de: Seleccione una
a. J.M. Cattell
b. L.L. Thurstone
c. J.B. Watson
d. I.P. Pavlov
156. Las puestas en práctica de programas de investigación dirigidos a buscar los principios básicos del
sistema nervioso pudiesen explicar las diferencias psicológicas, fueron desarrolladas por: Seleccione una:
a. Binet
b. Cattell
c. Galton
d. Pavlov
157. Existen muchos métodos para estudiar los procesos cognitivos, dentro del grupos de los más empleados
tenemos a los que se dedican a explorar las relaciones entre dos tipos de medidas: medidas de rasgo o factores
intelectuales y medidas de procesos cognitivos. Identifique a qué métodos corresponde lo antes indicado:
d. Análisis componencial.
158. Entre el grupo de métodos para abordar los procesos cognitivos, tenemos a los que estudian posibles
procesos que puedan explicar las diferencias entre las personas de determinados grupos, un ejemplo de estos
grupos más estudiados en las diferencias individuales constituye las personas con retraso mental o con
dificultades de aprendizaje. Con lo antes indicado, identifique a qué métodos corresponde: Seleccione una
a. Comparación de grupos
b. Correlatos cognitivos.
c. Simulación informatizada.
d. Componentes cognitivos
159. Es la Escuela Psicológica que estudia el pensamiento, aprendizaje y la percepción como unidades enteras,
no mediante el análisis de experiencias por partes.
a) Psicología de la Gestalt.
b) Psicología Humanística.
c) Psicología Psicoanalítica.
d) Conductismo.
160. Sabemos que una de las características de los impulsos nerviosos es el “Todo-o- nada” que contempla que
cuando se trata de excitar una fibra muscular, cada fibra nerviosa o muscular es excitada a su máxima
capacidad o no lo es. La intensidad de la excitación de un músculo depende de la cantidad de fibras
musculares que lo conforman y no de variaciones en la estimulación eléctrica. Para que este concepto lo
entiendan mejor los alumnos de Psicología, su docente lo explica mediante esta metáfora: “Usted quiere
comprar unos pantalones nuevos y le acompañan cinco amigos. Tres de ellos piensan que usted debería
comprar los pantalones y dos de ellos consideran que no debería hacerlo”. Este docente está explicando el
proceso de elección neuronal que se rige por:
a) Neuroplasticidad.
b) Reguladores neuronales.
c) Redes neuronales.
d) Neurotransmisores.
acetilcolina, la serotonina, la dopamina, y diversos aminoácidos. Cuando hablamos de exceso o falta de
dopamina en el cuerpo se puede presentar (elija dos opciones):
a) Falta de dopamina: temblor y contracciones musculares del mal de Parkinson.
b) Trastornos mentales severos como esquizofrenia.
c) Por falta de dopamina: tristeza, desesperanza, depresión.
d) Por falta de dopamina: temblores o activación muscular.
162. Las características perceptivas son elementos básicos de un estímulo, tales como formas, bordes y además
a) Distorsiones.
b) Letras.
c) Líneas.
d) Colores.
163. El ojo posee dos tipos de sensores de imagen, que consisten en células receptoras que son conocidas como
a) Conos.
b) Bastones.
c) Retina.
d) Córnea.
164. El concepto "tono" hace referencia a las categorías de color básico de: rojo, naranja, verde, azul, índigo
y dos colores más:
a) Violeta.
b) Marrón.
c) Negro.
d) Amarillo.
165. Joaquín acude donde su oftalmólogo y éste le detecta un problema de visión denominado astigmatismo
en su ojo derecho. ¿Qué explicación le dan respecto a este problema? (Escoja 2 opciones):
a) Dificultad para enfocarse objetos cercanos.
b) Dificultad para enfocarse en objetos lejanos.
c) Dificultad porque presenta un defecto de la córnea.
d) Dificultad en algunas áreas de visión ya que quedan desenfocadas.
166. Forma de prejuicio que se hace evidente de manera sutil cuando su racionalización resulta segura, fácil
y socialmente aceptable. De los siguientes ítems que a continuación se detalla, a cuál pertenece el significado.
a) Racismo.
b) Racismo moderno
167. Los estereotipos tienen implicaciones no sólo en relación con la manera en que _________ sobre los
grupos, sino también respecto de cómo nos sentimos acerca de los grupos sociales con los que interactuamos.
a) Actuamos
b) Pensamos.
c) Grupos.
d) Entrenamos.
equipo deportivo del que sea fanático, reciben el nombre de: _______________.
a) Exogrupos.
b) Categorización social.
c) Endogrupos.
d) Cultura.
169. Dos o más personas que se perciben como relacionadas por sus interacciones, pertenencia a la misma
categoría social o vinculación a un destino común. Este concepto hace referencia a:
a) Discriminación.
b) Grupo.
c) Estereotipo.
d) Prejuicio.
170. Tendencia a modificar nuestras percepciones, opiniones y conductas de manera que sean consistentes con
las normas de un grupo. Este concepto hace referencia a:
a) Cumplimiento.
b) Obediencia.
c) Conformidad.
d) Informativa.
171. Una sencilla, no escrita pero poderosa regla del comportamiento social conocida como _____________
indica que debemos tratar a los demás como nos han tratado.
a) cumplimiento.
b) lenguaje de la petición.
c) el pie en la puerta.
d) norma de reciprocidad.
172. Cambio superficial de la conducta evidente sin la correspondiente modificación de opiniones, producido
por la presión, real o imaginaria, que ejerce el grupo. Este concepto a qué clase de conformidad pertenece:
a) Conformidad.
d) Conformidad de la mayoría.
173. Freud, en los inicios del estudio de la psicología, abandonó la hipnosis por la catarsis como forma de
tratamiento psicológico, el mismo que consistía en (elija 2 opciones):
estimular a los pacientes a hablar cualquier cosa que le viniera a la mente.
a) ser aplicado solo a un grupo selecto de pacientes.
b) aflorar los recuerdos ocultos de la conciencia
c) que los pacientes seguían la aparición de las remembranzas.
174. Freud postuló tres estructuras de la personalidad: el ello, el yo y el superyo. Señale dos opciones correctas.
a) El yo está regido por el principio de la realidad.
b) El súper yo es la incorporación de las normas morales que el yo percibe y que viene por lo general de
alguna autoridad como los padres.
c) El súper yo nace con la persona.
d) El Yo es adquirido desde los 5 años.
175. Hablando de la naturaleza de la relación entre estímulo y respuesta, a ese fenómeno Watson lo llamó
a) Asociación.
b) Porque este principio era la clave del crecimiento psicológico, es decir la conducta.
c) La ley del efecto.
d) Porque se apoyaba en respaldos empíricos.
Esa creencia se trasladaba a (elija dos opciones):
a) Que actúan los niveles consciente e inconsciente de la actividad mental.
b) Combinar el psicoanálisis con el conductismo.
c) Establecer principios motivacionales que van más allá del nivel de consciencia del yo.
d) Quebrantar la rigidez de las ideas empiristas.
177. Cuando Freud aplicó la catarsis como forma de tratamiento para las enfermedades mentales, esta
a) Que a través de la “asociación libre”, los pensamientos y los recuerdos ocultos, se manifiesten en la
consciencia.
b) Que el paciente se descargue de episodios reprimidos anteriores.
c) Que utilice la silla vacía para descargar su ira.
d) Dejar todo en manos del súper yo.
178. Pavlov, siendo principalmente fisiólogo, señalaba que el único medio para encontrar la verdad científica
era (señale el método y la razón del mismo):
a) Porque necesariamente de deben inducir las respuestas.
b) El método experimental.
c) Porque la psicología conductual obedece a un planteamiento experimental.
d) El método Inductivo.
a) Limitó el comportamiento a los elementos estímulo respuesta.
b) La cuestión del reduccionismo que tiene que ver únicamente con los estímulos del medio y las respuestas
observables.
c) Elaboró los puntos concretos del nivel de reduccionismo de estímulo respuesta.
d) Convertir a la psicología en una ciencia no metafísica.
180. Del tema Tipos de informe, escoja el tipo de informe al que pertenece la siguiente definición: "Este tipo
de informe no exige ningún esfuerzo de organización y síntesis de resultados, por lo que su redacción es
francamente sencilla":
d) Basado en el sujeto.
a) Ser un respaldo.
b) Servir de vehículo de comunicación.
c) Ser un documento científico.
d) Servir como evidencia.
182. A qué característica del informe pertenece la definición: "El informe puede ser considerado un
documento duradero que deja constancia de lo acontecido":
d) Ser útil.
a) Recogida de hipótesis.
b) Formulación de hipótesis.
c) Comunicación de entrevista.
184. Escoja a qué fase de la evaluación pertenecen los siguientes aspectos: 1) Especificar la demanda y fija
objetivos sobre el caso y 2) Establecer las condiciones históricas y actuales pertinentes al caso.
Fase 1. Primera recogida de información.
a) Fase 2. Formulación de hipótesis y deducción de enunciados verificables.
b) Fase 3. Contrastación: administración de tests y otras técnicas de evaluación.
c) Fase: Comunicación de resultados: informe.
185. Escoja una subfase que integra la contrastación del proceso descriptivo-predictivo de evaluación:
a) Deducción de enunciados verificables.
b) Selección de variables consideradas problema.
c) Selección de instrumentos a evaluar.
d) Administración de los tests y técnicas seleccionados a través de los procedimientos establecidos.
186. Escoja en qué tipo de evaluación se trata de averiguar qué persona va a ser el mejor jefe de ventas en
función del rendimiento en una serie de test o pruebas situacionales.
a) Interpretación.
b) Diagnóstico.
c) Orientación.
d) Selección.
a) mecanicista.
b) organicista.
c) conductista.
d) ambientalista.
188. Considerando el desarrollo evolutivo del niño, se establece que la niñez temprana abarca desde _____
hasta _____.
a) 0 días, 30 días.
b) 0 años, 3 años.
c) 3 años, 6 años.
d) 6 años, 12 años.
189. Jean Piaget llamó a la niñez temprana etapa ____ del desarrollo cognoscitivo porque en esta etapa los
niños todavía no están listos para realizar operaciones mentales lógicas, como lo estarán en la etapa _____ de
la niñez media.
a) sensoriomotriz / de las operaciones formales.
b) Preoperacional / de las operaciones concretas.
c) de las operaciones concretas / de las operaciones formales.
d) de las operaciones concretas / sensoriomotriz.
190. La memoria _____ es un almacén de _____ para la información sobre la que una persona trabaja
activamente, es decir, la información que trata de entender, recordar o pensar.
a) sensorial / largo plazo
b) de trabajo / corto plazo
c) genérica / corto plazo
d) episódica / largo plazo
191. Aunque, por lo general, los niños no hablan acerca de un concepto de autovalía sino hasta los ocho años,
lo niños menores demuestran con su conducta que lo tienen. Este concepto corresponde a:
a) representaciones simples.
b) el yo real.
c) el yo ideal.
d) autoestima.
192. Dentro de la dimensión social del juego, cuando el niño actúa como desea y se interesa más en estar con
otros niños que en la actividad en sí; en este tipo de juego no existe división del trabajo ni organización
alrededor de alguna meta. Este juego se denomina:
a) solitario independiente
b) paralelo
c) asociativo
d) complementario organizado
193. El siguiente enunciado se relaciona con las concepciones de: "La identidad es la concepción coherente del
yo, compuesta por metas, valores y creencias con las que la persona establece un compromiso sólido".
a) Marcia.
b) Erikson.
c) Kroger.
d) Freud.
194. Identifique la escuela científica que se origina con el doctor Juan Huarte de San Juan, quien sostiene que
los hombres difieren por sus habilidades, y dichas diferencias se basan en las diferencias de naturaleza.
a) Escuela española.
b) Escuela soviética.
c) Escuela anglosajona: Gran Bretaña y Norteamérica.
d) Escuela francesa.
195. Dentro de la escuela francesa, identifique el autor que investiga las tareas de Galton y Cattell, llegando a
la conclusión de que los tests que incluyen tareas más complejas y que muestran una mayor similitud con las
actividades mentales de la vida diaria, podrían ser mucho más interesantes.
a) James Cattell.
b) Ivan Pavlov.
c) Alfred Binet.
d) Thurstone.
196. Constituyen conceptos o constructos que permiten describir las diferencias individuales, y cuando esta
a) Rasgos psicológicos.
b) Trastornos psicológicos.
c) Niveles cognitivos.
d) Estados de ánimo.
197. Este grupo de métodos también conocidos como confirmatorios, son los de más reciente desarrollo en el
analizan de modo simultáneo las relaciones entre las variables predictores entre sí y con la variable de
criterio. Identifique a qué métodos corresponde lo antes indicado:
a) Métodos descriptivos.
b) Métodos de covariación.
c) Métodos causales.
d) Métodos predictivos.
198. Dentro de los métodos de covariación, tenemos una técnica que permite medir las relaciones entre una
serie de estímulos que pueden variar en una serie de aspectos. Además, estudian el nivel de relación o
a) Escalamiento.
b) Técnica de agrupamientos.
c) Regresión.
d) Correlación.
SEMINARIO DE FIN DE CARRERA 1ER BIMES ALE
Pregunta 1
1 / 1 pts
¡Correcto!
¡Correcto!
Pregunta 2
1 / 1 pts
evaluación:
¡Correcto!
¡Correcto!

Pregunta 3
1 / 1 pts
¡Correcto!
Pregunta 4
1 / 1 pts
indicado:
¡Correcto!
Pregunta 5
1 / 1 pts
colegio.
Selección.
Interpretación.
Diagnóstico.
¡Correcto!
Orientación.
Pregunta 6
1 / 1 pts
principios:
¡Correcto!

¡Correcto!
Pregunta 7
1 / 1 pts
¡Correcto!
Pregunta 8
1 / 1 pts
castigo.
Estructuralismo.
Funcionalismo.
¡Correcto!
Conductismo.
Cognitivismo.
Pregunta 9
1 / 1 pts
¡Correcto!
Pregunta 10
1 / 1 pts
¡Correcto!
Obedecer.
Cumplir.
Conformidad.
Proceso.
Pregunta 11
1 / 1 pts



cliente.
¡Correcto!

Pregunta 12
1 / 1 pts
Neuroplasticidad.
¡Correcto!
Redes neuronales.
Neurotransmisores.
Pregunta 13
1 / 1 pts
¡Correcto!
Regresión.
Escalamiento.
Pregunta 14
1 / 1 pts
los métodos predictivos corresponden:
¡Correcto!
Regresión.
Escalamiento.
Pregunta 15
1 / 1 pts
¡Correcto!
¡Correcto!
Pregunta 16
1 / 1 pts
¡Correcto!
Pregunta 17
1 / 1 pts
Funcionalismo.
Conductista.
¡Correcto!
Estructuralista.
Cognitiva.
Pregunta 18
1 / 1 pts
Escuela Soviética.
Escuela Francesa.
¡Correcto!
Escuela española.
Pregunta 19
1 / 1 pts
Jean Piaget llamó a la niñez temprana etapa ____ del desarrollo
cognoscitivo porque en esta etapa los niños todavía no están
listos para realizar operaciones mentales lógicas, como lo estarán
en la etapa _____ de la niñez media.
de las operaciones concretas, de las operaciones formales.
de las operaciones concretas, sensoriomotriz.
sensoriomotriz, de las operaciones formales.
¡Correcto!
preoperacional, de las operaciones concretas.
Pregunta 20
1 / 1 pts
¡Correcto!
Colectivismo.
Cumplimiento.
Reciprocidad.
Individualismo.
Pregunta 21
1 / 1 pts

¡Correcto!
Pregunta 22
1 / 1 pts
¡Correcto!
Métodos causales.
Pregunta 23
1 / 1 pts
La conciencia, desarrollada en la niñez temprana, de la feminidad
o masculinidad y sus implicaciones en la sociedad se denomina
_____ y constituye un aspecto importante del desarrollo _____.
¡Correcto!
identidad de género / del autoconcepto.
estereotipos de género / de la autoestima.
roles de género / de la autoestima.
tipificación de género / del autoconcepto.
Pregunta 24
1 / 1 pts
Estados de ánimo.
¡Correcto!
Niveles cognitivos.
Pregunta 25
0 / 1 pts
antes indicado:
Respuesta correcta
Respondido
Métodos causales.
Pregunta 26
1 / 1 pts
James Cattell.
¡Correcto!
Alfred Binet.
Thurstone.
Ivan Pavlov.
Pregunta 27
1 / 1 pts
¡Correcto!
Pregunta 28
1 / 1 pts
opciones):
¡Correcto!
¡Correcto!
Pregunta 29
1 / 1 pts
¡Correcto!
Pregunta 30
0 / 1 pts
Freud postuló tres estructuras de la personalidad: el ello, el yo y el
superyo. Señale dos opciones.
Respuesta correcta
El superyo es la incorporación de las normas morales que el yo percibe y que

Respondido
¡Correcto!
Pregunta 31
1 / 1 pts
de naturaleza.
¡Correcto!
Escuela española.
Escuela Soviética.
Escuela Francesa.
Pregunta 32
1 / 1 pts
¡Correcto!
Recentramiento.
Pregunta 33
1 / 1 pts
Motivos aprendidos.
Motivos sociales.
¡Correcto!
Pregunta 34
1 / 1 pts
¡Correcto!
¡Correcto!
yo.
Pregunta 35
1 / 1 pts
¡Correcto!
Retina.
Pregunta 36
1 / 1 pts
Escoja dos características que debe presentar un informe
psicológico:
¡Correcto!
Servir de vehículo de comunicación.
¡Correcto!
Ser un documento científico.
Servir como evidencia.
Ser un respaldo.
Pregunta 37
1 / 1 pts
entre los:
¡Correcto!
Pregunta 38
0 / 1 pts
Respuesta correcta
Respuesta correcta
Respondido
Respondido
Pregunta 39
0.5 / 1 pts
Discriminación.
Racismo.
Prejuicios.
¡Correcto!
Estereotipo.
Pregunta 40
1 / 1 pts
la forma.
¡Correcto!
el color.
el contexto.
la profundidad.
BIM1 Seminario de Psicología

((731661))
>
Microsistema:casa
1 de 16 08/01/2019 9:21
Verdadero
2 de 16 08/01/2019 9:21
Relacione enunciado con su correspondiente descripción:

creativo son: 1. Recogida de la información. 2.
3. Contrastación de resultados. 4.
Elaboración del informe.
(03 palabras, primera mayúsculas y cuidar uso de tilde)
Coloque el literal, Psicología Diferencia:
Definición
Propósito
Historia
Historia:vistazo a través del tiempo
3 de 16 08/01/2019 9:21
>
4 de 16 08/01/2019 9:21
>
Etapa Vs. Etapa Edades

Confianza Vs. 1 Nacimiento
básica 12- 18
meses.
2 Vs. Vergüenza 3
y duda
Iniciativa Vs. 4 03 años a
06 años
Laboriosidad Vs. Inferioridad
Identidad Vs. 5 Pubertad a
adultez
temprana.
6 Vs. Aislamiento 7
Creatividad Vs. Estanco Adultez
media.
5 de 16 08/01/2019 9:21
Etapa:culpa.
Integridad Vs. 8 9
6 de 16 08/01/2019 9:21
Bandura
>
7 de 16 08/01/2019 9:21
>
8 de 16 08/01/2019 9:21
>
9 de 16 08/01/2019 9:21
>
10 de 16 08/01/2019 9:21
Fisiológicas:comer.
11 de 16 08/01/2019 9:21
>
>
12 de 16 08/01/2019 9:21
>
13 de 16 08/01/2019 9:21
14 de 16 08/01/2019 9:21
>
Confiabilidad Validez
15 de 16 08/01/2019 9:21
>
Inicio
16 de 16 08/01/2019 9:21

Fecha y hora: 05/12/2020 11:13:01

Leyenda:

Pregunta 1
 NA
Página 1 de 9
Pregunta 2

Pregunta 3

 Ser útil.
 NA
Pregunta 4

 NA
Pregunta 5
 NA
Página 2 de 9
Pregunta 6

 NA
Pregunta 7

 NA
Pregunta 8
 El aula jigsaw.
 NA
Pregunta 9
Página 3 de 9
Pregunta 10
 NA
Pregunta 11
 Conformidad.
 NA
Pregunta 12

 NA
Pregunta 13
 NA
Página 4 de 9
Pregunta 14

 NA
Pregunta 15
 Meta común.
 NA
Pregunta 16
 NA
Pregunta 17

Página 5 de 9
Pregunta 18
necesidades:
 extrínsecas.
 fisiológicas.
 de seguridad.
 intrínsecas.
 NA
Pregunta 19
 Acetilcolina.
 Dopamina.
 Glutamato.
 Serotonina.
 NA
Pregunta 20
hacer con ayuda.

 NA
Pregunta 21
 NA
Página 6 de 9
Pregunta 22
 Diagnóstico.
 Orientación.
 Selección.
 NA
Pregunta 23
razón del mismo):

 NA
Pregunta 24

 NA
Pregunta 25
diferente?
corteza cerebral.
Página 7 de 9
Pregunta 26

 NA
Pregunta 27
 NA
Pregunta 28
 Grupo.
 Estereotipo.
 Prejuicio.
 NA
Pregunta 29
 Contrastación.
 NA
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Pregunta 30
 NA
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SEMINARIO MAYO 2021 I BIMESTRE

2. Pavlov siendo principalmente fisiólogo, señalaba que el único medio para encontrar la verdad
científica era (señal el método y la razón del mismo):
d. Contrastación
3. Un empleado obedece a su jefe cuando este le pide que realice un determinado trabajo. En este
caso se tiene una jerarquía y existe un trabajo a ser realizado por que para ello se contrata un
a. Conformidad
b. Cumplir
c. Obedecer
d. Proceso
4. Fue el más popular de los psicólogos humanistas quien piensa que el terapeuta debe entrar en una
relación intensamente personal. Ubique correctamente quien diseño tanto la clase de terapia, como el
autor (Elija dos ítems como respuestas correctas)
a. Carl Rogers
d. Martin Heidegger
5. Una de las características del pensamiento de los niños pequeños que, en términos piagetianos
se refieren a la incapacidad de considerar el punto de vista de otra persona, se conoce como:
b. Descentrarse
c. Egocentrismo
d. Empatía.
6.La capacidad para el pensamiento reflexivo surge entre, elija el literal de la respuesta
correcta, Existe un solo item a elegir como el correcto
7. Existen diversos métodos y técnicas que permiten estudiar los rasgos psicológicos: entre
estos métodos tenemos a un grupo que estudia de qué modo se relaciona una serie de
medidas, es decir responde a la pregunta de si determinadas medidas que cavarían o varían
conjuntamente y que modos. Por ejemplo, las personas más altas suelen ser también las de
mayor peso. A qué grupo de métodos corresponde lo antes indicado.
8.Del tema Organización del informe. Escoja un apartado, al que pertenece la siguiente
definición: "Motivo de la evaluación y objetivos planteados tanto por el remitente del caso
como por el propio sujeto y/o familiares".
a. Referencia y objetivos.
b. Datos personales.
c. Datos biográficos relevantes.
d. Conducta durante la exploración
a. Expresión del trabajo realizado durante el proceso que parte de la demanda efectuada por el
cliente.
b. Expresión de la conversación realizada durante el proceso que parte de la demanda efectuada por
el cliente.
10. En la Escuela Psicológica que estudia el pensamiento, aprendizaje y la percepción como
unidades enteras, no mediante el análisis de experiencias por partes:
d. Conductismo
11. El ojo posee dos tipos de sensores de imagen, que consisten en células receptoras que
son conocidas:
a. Conos.
b. Bastones
c. Retina
d. Córnea
12. Responda: el movimiento de la tercera fuerza a que tipo de psicología corresponde y
quiénes son sus precursores.
Precursores: Sigmud Freud, Ivan Pavlov, Desacrtes
Corresponde a la psicología conductivista
Precursores: Carl Rogers, GordonAllport, Abram Maslow
Corresponde a la psicología humanista
13. Los neurotransmisores son sustancias químicas que modifican la actividad de las
neuronas, como la acetilcolina, la serotonina, la dopamina y diversos aminoácidos: Cuando
hablamos de exceso o falta de dopamina en el cuerpo se puede presentar:
14. El egocentrismo según Piaget, es uno de los aspectos inmaduros del pensamiento pre
operacional, en este tiempo el niño se centra en si mismo los demás, sino que se mira desde
los propios intereses. Identifique la idea de Piaget que aspecto de la infancia
a. Es un proceso que deteriora la imagen del niño afectado seriamente su naciente personalidad
b. Se trata de una expresión critica del egoísmo infantil que es necesario controlar y reeducar
c. Es una manifestación de la inteligencia practica del sensomotor
15. Escoja a qué fase de la evaluación pertenecen los siguientes aspectos 1) especificar la
demanda y fija objetivos sobre el caso y 2) Establecer las condiciones históricas y actuales
pertinentes al caso.
16. La conciencia desarrollada en la niñez temprana de la feminidad o masculinidad y sus
implicaciones en la sociedad se denomina…… y constituye un aspecto importante del
desarrollo.
18. Del tema Tipos de informe, escoja el tipo de informe al que pertenece la siguiente
definición: "Este tipo de informe no exige ningún esfuerzo de organización y síntesis de
resultados, por lo que su redacción es francamente sencilla":
19. Escoja en qué tipo de evaluación se trata de averiguar qué persona va a ser el mejor jefe
de ventas en función del rendimiento en una serie de test o pruebas situacionales.
a) Interpretación.
b) Diagnóstico.
c) Orientación.
d) Selección.
20. Maslow pensaba que nuestras necesidades de orden superior, más frágiles, sólo se
expresan cuando hemos satisfecho nuestras necesidades
a. Extrínsecas.
b. Fisiológicas.
c. Seguridad.
d. Intrínseca.
21. Dentro de la dimensión cognoscitiva del juego, la categoría más simple que empieza
durante la infancia consiste en la práctica repetida de cómo hacer rodar una pelota. Esta
categoría corresponde al juego
a. Dramático
b. Con reglas.
c. Funcional.
d. Constructivo
d. Abuso de sustancias, conductas sexuales de riesgo
23. En la diferenciación de la estructura de la personalidad implantada por Freud, el superyo
es (Señale dos opciones).
24. Forma de prejuicio que se hace evidente de manera sutil cuando su racionalización
resulta segura, fácil y socialmente aceptable. De los siguientes ítems que a continuación se
detalla, a cuál pertenece el significado.
a) Racismo.
b) Racismo moderno
25. El modelo que considera que el desarrollo está generado por el propio individuo y los
estímulos externos pueden acelerar o retardar el mismo, es el:
a) mecanicista.
b) organicista.
c) conductista.
d) ambientalista.
26. Existen muchos métodos para estudiar los procesos cognitivos, dentro del grupos de los
más empleados tenemos a los que se dedican a explorar las relaciones entre dos tipos de
medidas: medidas de rasgo o factores intelectuales y medidas de procesos cognitivos.
Identifique a qué métodos corresponde lo antes indicado:
d. Análisis componencia
Existen diversos métodos para estudiar los procesos psicológicos, uno de ellos explora las
relaciones entre dos tipos de medidas: medidas de rasgos o factores intelectuales y medidas
de procesos cognitivos. Identifique a qué métodos corresponde lo antes indicado:
27.l La etapa de la adultez emergente comprende.
d. A partir de los 20 años
28. A qué característica del informe pertenece la definición: "El informe puede ser
considerado un documento duradero que deja constancia de lo acontecido":
d) Ser útil.
29. Describir las diferentes individuales, y cuando esta descripción es consciente se puede
usar para pronosticar o predecir el comportamiento de las personas. Lo antes expuesto, a
qué situación corresponde:
31. Cambio superficial de la conducta evidente sin la correspondiente modificación de
opiniones, producido por la presión, real o imaginaria, que ejerce el grupo. Este concepto a
qué clase de conformidad pertenece:
a) Conformidad.
d) Conformidad de la mayoría
32.La cantidad mínima de estimulación necesaria para producir una excitación nerviosa se
conoce como:
a. Umbral
d. Canales iónicos.
33.El apartado 7 "Integración de resultado" del tema organización del informe, escoja a que
subapartado pertenece la oración Deben incluirse cuales son los contextos relevantes al caso
comportamientos diferenciamientos diferenciales ejecutados en los distintos ambientes
b. Condiciones biológicas
c. Condiciones socio ambientales
d. Comportamiento psicológicas
34. Los preescolares hacen grandes progresos en las habilidades motoras gruesas, por lo
que involucra aspectos como:
a. Correr y saltar.
35. La maestra Ruth es la tutora de los niños de primer año de educación básica luego de
destrezas desarrolladas durante la semana la evaluación la hace individualmente e incapaz de
realizar representaciones pictóricas por ejemplo dibujo una casa un árbol un obstáculo lanzar
pelotas y objetos, pero aún no logra subir y bajar las gradas alternando en cuanto a las
habilidades relacionadas a la ejecución de presentaciones pictóricas de la niñez temprana
Habilidades gruesas motoras importante para la coordinación espacial y movimiento
Habilidades motoras finas aspectos que son importantes en la coordinación ojo mano
Habilidades de orientación espacial, importantes para la maduración motriz
36.Para mejorar las condiciones de desarrollo de un niño que tiene un déficit en su habilidad
motora gruesa se planifican las siguientes actividades:
Apretar exprimir amasar estirar enrollar y pellizcar fortalece los músculos de los dedos y permite una
experiencia sensorial
Juego con pinzas digitales que fortalecen los dedos índice y medio y pulgar midiendo la fuerza que
tengan en la presión
Actividades lúdicas que involucren el uso de músculos largos y grandes incluyendo lateralización
cruzada
37. De acuerdo al siguiente caso identifica qué tipo de informe pertenece a X Y es un joven de
20 años de edad que está cursando el segundo ciclo de la universidad rendimiento no entrega
deberes extra clase si tiene poca colaboración durante la perder el ciclo académico María la
psicóloga de la institución ha decidido revisar el expediente se encuentra reporta que el estudiante a
los nueve años ha sido diagnosticado con té de H a los 18 años consumo de riesgo de alcohol por lo
cual acudía en consulta ambulatoria sin embargo María considera que este tipo de informe presenta
una información individua, sino que incluye un listado de conductas patológicas
Orientado a la intervención
Centrado en la conducta
Basado en el problema
38. Método de aprendizaje cooperativo empleado para reducir la reducción de estereotipos
prejuicio discriminación pertenece?
Decategorización y recategorización
Contacto grupal
El aula de jigsaw
Cambio de cultura y motivaciones
39 En el periodo denominado crisis de la mitad de la vida existen ciertas características de los
adultos con resiliencia
Son genuinamente fiables y responsables
Tienen conciencia de sus propias motivaciones y de su comportamiento
Son autodestructivos
Son productivos y logran que las cosas se hagan
Se sienten engañados y victimizados por la vida
40.Considerando que la evaluación se realicen cuatro grandes agrupaciones o categorías
seleccione una categoría a la que pertenece la siguiente definición es aquella meta de
evaluación por la cual el estudio psicológico de un sujeto se realiza con el fin de dispensar
ayuda en orden a tomar decisiones o establecer planes de acción referidos a un futuro
Discusión
Tratamiento
Orientación
Interpretación
41. Una de las formas en que los estereotipos se perpetúan es otra vez de la una tendencia de
la gente al sobre estimar el vínculo que existe entre variables que en realidad sólo están
relacionadas ligeramente o no están en absoluto
Efecto de contraste
Presentación subliminal
Retina
Correlación ilusoria
42. De acuerdo con el enfoque descriptivo predictivo identifique la variable independiente en el
siguiente caso Ana es una secretaria de 41 años que acude a consulta por pedido de su madre
quien ha solicitado ayuda al psicólogo del departamento de RRHH de la institución donde labora su
hija porque refiere que la misma siempre está tensa la paciente vive sola y nunca estuvo casada ni
tuvo hijos había vivido con su novio de mucho tiempo hasta hace ocho meses atrás momento en el
que había roto repentinamente la relación para salir con una mujer más joven poco después Ana
empezó a agobiarse con las tareas cotidianas y la posibilidad de cometer errores en el trabajo se
notaba extrañamente tensa y fatigada le constaba concentrarse empezó también a preocuparse
excesivamente por el dinero y para ahorrar él se mudó a un apartamento más barato en un barrio
menos deseable tres meses antes de la evaluación la paciente empezó a no querer salir por las
noches temiendo que algo malo le iba a ocurrir y no podía pedir ayuda más recientemente también
había dejado de salir por el día menciona que desde pequeña había sido algo nerviosa en la época
de jardín en su infancia había llorado desconsoladamente todo el tiempo que su madre la dejaba allí
señalaba que había visto a un orientador a los 10 años de edad justo cuando sus padres se estaban
divorciando porque mi madre pensaba que era muy dependiente añadió que no le gusta la soledad y
siempre tenido varios novios incluso más de uno al mismo tiempo según dijo odiaba estar sola y
expone que hasta antes de la ruptura se encontraba bien tenía éxito en el trabajo hacia deporte
conservaba una Red sólida de amistades y no tenía verdaderos motivos de queja
Ansiedad generalizada
Conflictos infantiles sin resolver
Personalidad pasivo dependiente
43. Dentro del desarrollo de la identidad en la adultez emergente en qué proceso se
fundamenta el cambio a una identidad adulta
La moratoria tardía
La moratoria contemporánea
Explotación de la identidad racial y étnica
Recentramiento
44.La corteza cerebral se comprende de dos grandes hemisferios que cubren la parte
superior del cerebro los dos hemisferios se dividen en áreas más pequeñas conocidas como
lóbulos algunas partes de los lóbulos son responsables de la capacidad de ver oír moverse pensar y
hablar al respecto analiza el siguiente caso Arturo es respetado neurocirujano lamentablemente
sufrió una fuerte caída de su bicicleta esto le produce daños en sus lóbulos parietales del cerebro
Arturo está preocupado porque conoce las posibles dificultades que se podrían presentar en su
trabajo ya que dichos lóbulos son los encargados de:
Visión
Audición
Tacto y otras sensaciones somáticas
45.Mientras que el estudio científico de los rasgos psicológicos explora el producto es decir las
respuestas de las personas en untes el estudio de los procesos psicológicos está dirigido a analizar
de qué modo se llega a las respuestas por ejemplo cuando se pregunta si un cuadro tiene más
ángulos que un rectángulo para responder esta pregunta se requiere de algunos procesos
psicológicos entre ellos tenemos el que caracteriza por escuchar la pregunta identifique a qué
proceso psicológico corresponde lo antes expuesto:
Proceso cognitivo
Procesamiento perceptivo
Procesamiento motor
46.Es indudable que el juego es una de las actividades esenciales del ser humano más
todavía de la infancia en la que cumple una función tan importante que gracias al juego se
puede conocer y representar el mundo en qué etapa se manifiesta el juego con la
característica señalada y se manifiesta junto con la imitación según lo que describe Piaget
Preoperacional
Operaciones concretas
Sensomotriz
49. La familia Martínez vive en una pequeña finca la madre y el padre juegan con sus años los
padres se han dado cuenta que su hijo mayor se le facilita la distancia y cuando está golpea
una pared y rebota se escucha que el niño con quien le cuesta mantenerse jugando en grupo
el padre ha debido estar pendiente en la cual intenta saltar porque está convencido de que
puede volar ya que tiene
El caso presentado es un ejemplo que pertenece a qué ámbito de desarrollo humano
Mapeos representacionales
Egocentrismo
50. Entre el grupo de métodos para abordar los procesos cognitivos tenemos a los que
estudian posibles procesos que puedan explicar las diferencias entre las personas de
determinados grupos unos ejemplos de estos grupos más estudiados en las diferencias
individuales cons tituyen las personas con retraso mental o con dificultades de aprendizaje
con lo que antes indicado identifique a qué método corresponde:
51 En cuánto al conductismo y dentro del positivismo poder racional elija dos opciones
El operacionismo no resolvía conceptos del empirismo de la psicología
El círculo de Viena no indicó en la resolución de los problemas en
El éxito del conductismo inició en la física y tuvo una gran influencia
Todos los temas verdaderamente científicos deberán tratarse a través
52. Identifique a qué métodos corresponden aquellos que permiten el estudio de los posibles
procesos cognitivos que pueden explicar las diferencias entre las personas de los
correspondientes grupos como
Simulación informatiza
53. En la adultez emergente se suelen presentar factores críticos que pueden afectar
trastornos menstruales e infertilidad aspectos que evidencian que es un periodo en las
voluntades familiares se caracteriza por ser un periodo que se explique se resuelve por que
Un periodo de la psicología necesario por el cual todos los seres humanos paz
Biológicamente natural todos pasan por los conflictos indicados
Etapa de desarrollo que dependen el contexto cultural
54. Técnica de cumplimiento de dos pasos en la cual el persuasor asegura un acuerdo con
una petición, pero posteriormente incrementa la dimisión de esta al revelar costos ocultos,
esta técnica pertenece a:
Técnica de la bola baja
Técnica de la puerta en la cara
Técnica eso no es todo
Técnica del pie en la puerta
55.En qué periodo del desarrollo se puede observar que el juicio moral avanza a medida que se
libera del egocentrismo y adquieren la necesidad de pensar abstracta. Por ese motivo se puede
apreciar los juicios morales se tornan más complejos, la cultura y el género influyen en gran manera
sobre el desarrollo moral por tanto el razonamiento moral depende sobre todo de la experiencia sin
dejar de lado los limites.
Adolescencia
Adultez emergente
Adsultez
56. Según Nully(1991) la calificación de los test en función de las áreas del
contenido(constructos= medio por los diferentes test implica:
Rasgos de personalidad, valores y actitudes
Habilidades, intereses y rasgos de personalidad
Habilidades rasgos de personalidad y preferencia (intereses, valores y actitudes)
Habilidades preferencias e intereses.
Seleccione que enfoque conductual de liderazgo corresponde el siguiente ejemplo: José
Maldonado director de un concesionario de venta de autos ha indicado a sus vendedores que
si cumplen la meta de ventas del año se les otorgara un bono económico:
Positivo
Consultivo
Autocrático
En la Taxonomía de objetivos educativos la síntesis permite
Combinar varios elementos o partes de un todo estructural
Descomponer algo para revelar la estructura y la interrelación que hay entre sus
Entender el significado o propósito de algo
Psicología general
La psicología se define como el estudio científico de la conducta y los procesos mentales.
¿Qué se entiende por conducta? Todo lo que usted hace, comer, ir de paseo, dormir, charlar o
estornudar, es una conducta.
Conducta abierta: (las acciones y respuestas que se pueden observar de forma directa)
Conductas encubiertas, o sea las actividades internas privadas, como pensar, soñar, recordar y
otros hechos mentales (Jackson, 2008).
la psicología estudia las conductas que van de la A a la Z, entre ellas, el envejecimiento, el

agotamiento, la adaptación, la muerte, la emoción, la flexibilidad, el pensamiento de grupo, la
hipnosis, la inteligencia, la alegría, la cinestesia, el amor, la memoria, la contaminación por ruido, la
originalidad, la personalidad, el razonamiento cuantitativo, la represión, la sexualidad, la terapia, el
inconsciente, la sabiduría, la vista, la xenofobia, la juventud, la zeitgeist y mucho más.
La psicología es tanto ciencia como profesión.
La observación científica, pues está fundada en la evidencia empírica que han reunido (información
derivada de la observación directa). La científica es sistemática e intersubjetiva. En otras palabras,
las observaciones siguen un plan y más de un observador las puede comprobar.
(Stanovich, 2007). Estudiamos la conducta de forma directa y reunimos datos (hechos observados)
de modo que permita sacar conclusiones válidas.
Se invento el EGG (electroencefalógrafo o máquina que mide las ondas del cerebro), ciertos
patrones EGG y la presencia de movimientos en los ojos revelan que una persona esta soñando
estudio de los animales ha ayudado a comprender el estrés, el aprendizaje, la obesidad, el
envejecimiento. La meta última de la psicología es beneficiar a la humanidad, las metas de la psicología
son: describir, comprender, predecir y controlar la conducta.
conducta
4. Control: Alterar las condiciones que influyen en la conducta; cuando se trata
del dolor, se refiere a la capacidad para regular los estímulos de dolor
Las metas de la psicología son una ramificación natural de nuestro deseo por comprender
la conducta.
El razonamiento científico se entiende como la capacidad para reflexionar, evaluar,

comparar, analizar, criticar, resumir información.
La médula del pensamiento crítico es la disposición a reflexionar activamente en las ideas. Para
evaluar las ideas, los pensadores críticos analizan la evidencia que fundamente sus creencias y
tratan de encontrar debilidades en sus razonamientos

fundamente, pero casi todas las demás ideas se pueden evaluar aplicando las reglas de la
lógica, la evidencia y el método científico.
2. Juzgar la calidad de la evidencia es un paso crucial. Suponga que es jurado en un tribunal
y que debe juzgar los alegatos del pleito dedos abogados. Para decidir correctamente, no
se puede limitar a ponderar la cantidad de evidencia, sino que también debe evaluar con
sentido crítico la calidad de la misma. Así, podrá dar peso a los hechos que sean más
creíbles.
3. La autoridad o la presunta experiencia de alguien no llevan automáticamente a que una
idea sea cierta. El hecho de que un profesor, un gurú, un famoso o una autoridad sea
sincero o esté convencido de algo no significa que deba creerles automáticamente. Usted
se rebaja y actúa de forma poco científica cuando acepta la palabra de un “experto” sin
preguntar: “¿Qué evidencia le convenció? ¡Qué tan válida es? ¿Existe una mejor
explicación?”.
4. Un razonamiento crítico requiere de una mente abierta. Debe estar dispuesto a
considerar desviaciones atrevidas e ir hacia donde le lleve la evidencia. Sin embargo, no
adopte una “mentalidad tan abierta” que se convierta en un simple incauto. El astrónomo
Carl Sagan comentó en cierta ocasión: “Me parece que lo que se requiere es un equilibrio
exquisito entre dos necesidades encontradas: el escrutinio sumamente escéptico de todas
las hipótesis que nos presentan y, al mismo tiempo, una enorme apertura a las ideas
nuevas” (Kida, 2006, p. 51),
Pseudopsicologias: todo sistema de creencia y prácticas falsas extracientificas que se

presentan a fin de explicar una conducta. Eje: (las líneas de las palmas de as manos revelan
rasgos de personalidad)
Pensamiento crítico: capacidad de reflexionar, evaluar, comparar, analizar, criticar y resumir

información

de uno mismo.


El método científico es una forma de razonamiento crítico que se basa en una cuidadosa
recolección de evidencia, una descripción y una medición exactas, una definición precisa, una
observación controlada y unos resultados repetibles (Jackson, 2008). En su forma ideal, el método
científico tiene seis elementos:

de uno mismo.



Hipótesis El resultado que se prevé de un experimento o un supuesto informado acerca de la

relación que existe entre variables.
Definición operacional Definir un concepto científico mediante una exposición de las

acciones o los procedimientos específicos que se emplean para medirlo. Por ejemplo, el
“hambre” se podría definir como“el número de horas durante las cuales no se ingiere
alimento alguno”.
Teoría Un sistema de ideas diseñado para interrelacionar conceptos y hechos de modo que
resume los datos existentes y predice las observaciones futuras.

Sumario Los reportes de las investigaciones empiezan por un breve resumen del estudio y los
resultados. El sumario le permite formarse una idea general sin necesidad de leer el artículo
entero.
Introducción La introducción describe la interrogante que se investigará. También presenta

información de fondo por medio de una reseña de estudios anteriores sobre el mismo tema u
otros afines.
Método Esta sección explica cómo y por qué se hicieron las observaciones. También describe
los procedimientos específicos que se emplearon para reunir los datos. De tal manera, otros
investigadores pueden repetir el estudio para ver si obtienen los mismos resultados.
Resultados Se presentan los resultados de la investigación. Los datos se pueden presentar en

forma de gráfica, resumir en tablas o analizar estadísticamente.
Discusión Se discuten los resultados del estudio en relación con la interrogante original. Se
exploran las implicaciones del estudio y se pueden proponer estudios posteriores.
¿Cómo surgió el campo de la psicología? la psicología como ciencia data apenas de hace unos 130
años y tiene su origen en Leipzig, Alemania. Ahí, Wilhelm Wundt, el “padre de la psicología” montó
un laboratorio en 1879 para estudiar la experiencia consciente. Wundt se preguntaba qué sucede
cuando experimentamos sensaciones, imágenes y sentimientos. Para averiguarlo, observó y midió
Wilhelm Wundt, 1832-1920. Se le acredita haber hecho de la psicología una ciencia

independiente, separada de la filosofía. Su formación era de médico, pero se interesó
enormemente por la psicología. En su laboratorio investigó cómo las sensaciones, las imágenes
y los sentimientos se combinan para crear una experiencia personal. Wundt estudio la vista, el
oído, el gusto, el tacto, la memoria, la percepción del tiempo y muchos temas más. Al insistir en la
observación y la medición sistemáticas, planteó algunas preguntas sumamente interesantes e
imprimió un buen arranque para la psicología.
ESTRUCTURALISMO
Edward Titchener llevó las ideas de Wundt a Estados Unidos y las llamó estructuralismo. Así,
trató de analizar la estructura de la vida mental en razón de “elementos básicos” o
“cimientos”. La experiencia no se puede analizar como un compuesto químico, ¿o sí? Tal vez
no, pero los estructuralistas lo intentaron utilizando principalmente la introspección.
“la introspección” se sigue empleando como fuente de discernimiento en los estudios de la

hipnosis, la meditación, la resolución de problemas, los estados de ánimo y muchos temas más.
EL FUNCIONALISMO
ayudarnos a adaptar al ambiente. Él postulaba que la conciencia era un torrente o flujo de
imágenes y sensaciones que no cesaba de cambiar y no un conjunto de cimientos inertes como
sostenían los estructuralistas.
Los funcionalistas admiraban a Charles Darwin, quien dedujo que las criaturas evolucionan de
modo que puedan sobrevivir. Según su principio de la selección natural, las características físicas
que ayudan a los animales a adaptarse a sus entornos se conservan en la evolución. Por su parte,
los funcionalistas querían averiguar cómo la mente, la percepción, los hábitos y las emociones nos
ayudan a adaptarnos y a sobrevivir.
¿Qué efecto ha tenido el funcionalismo en la psicología moderna? El funcionalismo introdujo el

estudio de animales a la psicología. También fomentó la psicología educativa (el estudio del
aprendizaje, la enseñanza, la dinámica en el aula y temas afines). El aprendizaje nos hace más
adaptables.
William James, Creía decididamente que las ideas se debían juzgar en términos de las
consecuencias prácticas que tenían para la conducta humana.
EL CONDUCTISMO
El conductista John B. Watson se oponía decididamente al estudio de la “mente” o la

“experiencia consciente”. Consideraba que la introspección no es científica, pues no hay modo
de conciliar las desavenencias que se presentan entre los observadores.
(Watson, 1913/1994). Sólo se limitó a observar la relación entre los estímulos (hechos
ocurridos en el entorno) y las respuestas de un animal (toda acción muscular, actividad
glandular u otra conducta identificable). Estas observaciones eran objetivas, ya que no
implicaban la introspección para conocer una experiencia subjetiva. Se preguntó por qué no
aplicar la misma objetividad a la conducta humana.
Watson no tardó en adoptar el concepto del condicionamiento del fisiólogo ruso Iván Pávlov
para explicar la mayor parte de la conducta. (Una respuesta condicionada es una reacción
aprendida que se presenta frente a un estímulo particular.) Watson afirmaba:
“Proporciónenme media docena de bebés sanos, bien formados, y mi mundo especial para
criarlos dentro de él y le aseguro que puedo tomar a cualquiera de ellos al azar y prepararle
para ser la clase de especialista que yo decida (MEDICO, ABOGAO)
exageración. No obstante, el conductismo contribuyó a que la psicología se convirtiera en una
ciencia natural y dejara de ser sólo una rama de la filosofía.
El conductista más conocido, B.F. Skinner (1904-1990), creía que los premios y los castigos
controlan nuestros actos. A efecto de estudiar el aprendizaje creó su famosa cámara de
condicionamiento o “caja de Skinner”, donde podía presentar estímulos a animales y registrar sus
respuestas.
Muchas de las ideas de Skinner en torno al aprendizaje derivaron de su trabajo con ratas y palomas.
Sin embargo, él creía que esas mismas leyes de conducta eran aplicables a los humanos. Puesto que
era un “conductista radical” también creía que los hechos mentales, como el pensamiento, no son
necesarios para explicar la conducta.
Skinner estaba convencido de que una “cultura diseñada”, fundada en el reforzamiento positivo,
propiciaría una conducta deseable. (Skinner se oponía a la aplicación del castigo, pues éste no
enseña las respuestas correctas.) Pensaba que con suma frecuencia los premios equivocados
conducen a acciones destructivas que crean problemas, como la sobrepoblación, la contaminación
y la guerra. B.F. Skinner, 1904-1990 estudió las conductas simples sujeto a condiciones
estrechamente controladas. La “caja de Skinner” se ha usado con enorme frecuencia para
estudiar el aprendizaje en experimentos simples con animales. Además de dar impulso a la
psicología, Skinner esperaba que su clase radical de conductismo pudiera mejorar la vida
humana
Introspección Dirigir la mirada al interior de uno; analizar los propios pensamientos,

sentimientos o sensaciones.
Estructuralismo Escuela del pensamiento que se ocupa de analizar las sensaciones y la

experiencia personal en forma de elementos básicos.
Funcionalismo Escuela de la psicología que aborda la manera en que la conducta y las
capacidades mentales ayudan a las personas a adaptarse a sus entornos.
Selección natural La teoría de Darwin que dice que la evolución favorece a las plantas y los
animales más aptos dentro de sus condiciones de vida.
Respuesta Toda acción muscular, actividad glandular o algún otro aspecto identificable de la
conducta.
El psicólogo alemán Max Wertheimer fue el primero en presentar el punto de vista de la Gestalt.
Decía que era incorrecto analizar los hechos psicológicos en pedazos, o “elementos”, como lo
hacían los estructuralistas. Por lo tanto, los psicólogos de la Gestalt estudiaban el pensamiento, el
aprendizaje y la percepción en forma de unidades completas, en lugar de analizar las experiencias
en partes. Su lema era: “El todo es mayor que las partes de la suma” en alemán Gestalt quiere decir
“forma, patrón o entero”.
Esto explica la especial influencia que la posición de la Gestalt ha tenido en los estudios de la
percepción y la personalidad. La psicología de la Gestalt también inspiró una clase de psicoterapia.
radicalmente diferentes, las cuales abrieron nuevos horizontes para el arte, la literatura y la
historia, pero también para la psicología. Él pensaba que la vida mental es como un iceberg, que
sólo una fracción mínima queda expuesta a la vista. Llamó inconsciente a la parte de la mente que
se encuentra fuera de la conciencia personal. Según Freud, los pensamientos, impulsos y deseos
inconscientes, en especial los relativos al sexo y la agresión, influyen profundamente en nuestra
conducta.
amenazantes. Sin embargo, decía que en ocasiones se revelan en los sueños, las emociones o los
lapsus linguae. Freud pensaba que todos los pensamientos, las emociones y los actos están
determinados. En otras palabras, nada es accidental.
Freud es conocido por haber creado el psicoanálisis, la primera psicoterapia totalmente
desarrollada, o la “cura por medio de hablar”. La psicoterapia freudiana explora los conflictos
inconscientes y los problemas emocionales.
Algunos de los estudiantes que modificaron sus ideas se llamaron neofreudianos (neo significa
“nuevo” o reciente”); Algunos de los neofreudianos más conocidos son Alfred Adler, Anna Freud (su
hija), Karen Horney,
Sigmund Freud, 1856-1939. Durante más de 50 años estudió la mente inconsciente y, con ello,
cambió las concepciones modernas de la naturaleza humana. Se considera que sus primeros
experimentos con una “cura de hablar” en casos de histeria es el inicio del psicoanálisis. En
razón de éste, Freud sumó los métodos de los tratamientos psicológicos a la psiquiatría.
humanistas se interesan en los potenciales, los ideales y los problemas de los humanos. Carl
Rogers, Abraham Maslow y otros humanistas rechazaron la idea freudiana de que las fuerzas del
inconsciente nos rigen. Tampoco les agradaba el énfasis conductista en el condicionamiento. los
humanistas subrayan el libre albedrío, o nuestra voluntad para decidir. los humanistas creen que
las personas pueden optar libremente por llevar vidas más creativas, significativas y gratificantes.
Los humanistas se interesan en las necesidades psicológicas de amor, autoestima, pertenencia,
auto expresión, creatividad y espiritualidad. estas necesidades son tan importantes como nuestros
impulsos biológicos.

autorrealización se entiende como desarrollar el propio potencial a plenitud y en ser la mejor
persona posible. Según los humanistas, todo el mundo tiene este potencial.
Conductismo cognitivo Planteamiento que combina los principios de la conducta con la

cognición
(percepción, razonamiento, anticipación)
para explicar el comportamiento.
Psicología de la Gestalt Escuela de la psicología que pone énfasis en el estudio del
pensamiento, el aprendizaje y la percepción en unidades completas y no mediante el análisis
de partes.
Inconsciente Contenido de la mente que está fuera de la conciencia, en especial impulsos y

deseos que la persona no conoce directamente.
Represión Proceso inconsciente con el cual se impide que los recuerdos, los pensamientos o
los impulsos lleguen al consciente.
Psicoanálisis Terapia freudiana que hace hincapié en la asociación libre, la interpretación

de los sueños, las resistencias y la transferencia para revelar conflictos inconscientes.
Neofreudiano Psicólogo que acepta los postulados generales de la teoría de Freud, pero que
la ha revisado para ceñirla a sus conceptos personales.
Teoría psicodinámica Toda teoría de la conducta que pone hincapié en los conflictos, los
motivos y las fuerzas inconscientes internas.
Humanismo Planteamiento de la psicología que se concentra en la experiencia, los problemas,

los potenciales y los ideales humanos.
Determinismo La idea de que toda conducta tiene causas anteriores que explicarían
enteramente las acciones y las elecciones de una persona si conociera todas esas causas.
Autorrealización El proceso constante para desarrollar plenamente el propio potencial

personal.
Estructuralismo
Funcionalismo
Conductismo
Psicología Gestalt
muchos psicólogos son eclécticos, pues saben que una sola perspectiva seguramente no puede
explicar a plenitud la compleja conducta humana. Los psicólogos suelen extraer conocimientos de
diversas perspectivas, ya que los de una de ellas muchas veces complementan los de otras. Las tres
posiciones generales que constituyen la psicología moderna son la biológica, la psicológica y la
sociocultural
La perspectiva biológica pretende explicar nuestra conducta en razón de principios biológicos,
como los procesos del cerebro, la evolución y la genética.
Adopta la posición de que los procesos psicológicos que ocurren en el interior de cada persona dan
forma a su conducta.
convirtiéndonos rápidamente en una sociedad multicultural, compuesta por personas procedentes
de diferentes naciones.
Psicología positiva Estudio de las fortalezas y las virtudes de los humanos y su debido
funcionamiento.
Perspectiva sociocultural Concentrarse en la importancia de los contextos culturales y

sociales como influencia en la conducta de los individuos.
Relatividad cultural La idea de que la conducta se debe juzgar en relación con los valores de la
cultura donde se presenta.
Normas sociales Reglas que definen la conducta aceptable y la esperada de los miembros de
un grupo.
Psicólogo Persona que ha estudiado los métodos, los conocimientos y las teorías de la
psicología.
Psicólogo consejero Psicólogo que se especializa en el tratamiento de problemas conductuales
y emocionales leves.
Psiquiatra Médico que además ha estudiado para poder diagnosticar y tratar trastornos
mentales y emocionales.
Psicoanalista Profesional del campo de la salud mental (por lo general un médico) que ha
estudiado para aplicar el psicoanálisis.
Consejero Profesional del campo de la salud mental que se especializa en ayudar a personas
que tienen problemas que no implican un trastorno mental serio; por ejemplo, consejeros
matrimoniales, vocacionales o escolares.
Trabajador social psiquiátrico Profesional del ramo de la salud mental que también se ha
preparado para aplicar los principios de las ciencias sociales para ayudar a los pacientes que
están en clínicas y hospitales.
Un experimento es un ensayo formal que se realiza para confirmar o rechazar una hipótesis
sobre las causas de la conducta (aun cuando en ocasiones la observación naturalista o las
correlaciones las revelan). Los experimentos permiten a los psicólogos controlar
cuidadosamente las condiciones y enfocar con claridad las relaciones de causa y efecto.
VARIABLES Y GRUPOS
Las variables independientes son las condiciones que el experimentador modifica o varía; éste
establece su tamaño, cantidad o valor. Las variables independientes son las causas que sospecha
que producen las diferencias de conducta.
Las variables dependientes miden los resultados del experimento. Es decir, revelan los efectos que
las variables independientes producen en la conducta. Las medidas del desempeño, como las
calificaciones obtenidas en la prueba, muchas veces revelan esos efectos.
Las variables extrañas son condiciones que el investigador quiere impedir que afecten el
resultado del experimento.
Experimento Ensayo formal efectuado para confirmar o no una hipótesis sobre una relación
causa-efecto.
Sujetos experimentales Humanos (también llamados participantes) o animales que forman

parte de un experimento para investigar su conducta.
Variable Toda condición que cambia o se puede cambiar; una medida, un hecho o un estado
que podrían variar.
Variable independiente En un experimento, la condición que se está investigando como

causa posible de un cambio de la conducta. El experimentador elige los valores que
corresponden a esta variable.
Variable dependiente En un experimento, la condición (por lo usual una conducta) que es

afectada por la variable independiente.

Grupo control En un experimento controlado, el grupo de sujetos que son expuestos a todas
las condiciones o variables del experimento menos a la variable independiente.
Asignación aleatoria Recurrir a la suerte (por ejemplo, lanzar una moneda al aire) para asignar
sujetos a grupos experimentales y control.
CAUSA Y EFECTO
En un experimento controlado de manera cuidadosa, la variable independiente es la única causa
posible para cualquier efecto señalado en la variable dependiente. Esto permite identificar claras
conexiones de causa y efecto.
Significación estadística La medida en que es poco probable que un hecho (como los
resultados de un experimento) haya ocurrido tan sólo por azar.
Meta-análisis Técnica estadística que combina los resultados de muchos estudios sobre un
mismo tema.
Sesgo de los participantes en la investigación Cambios de la conducta de los participantes en

una investigación provocada por la influencia involuntaria de sus propias expectativas.
Efecto placebo Cambios del comportamiento en razón de que el participante espera que un
medicamento (u otro tratamiento) tenga cierto efecto.
Placebo Sustancia inactiva que se suministra en lugar de un fármaco en una investigación

psicológica o por médicos que quieren tratar un mal recurriendo a la sugestión.
Experimento ciego simple Arreglo en el cual los participantes no saben si forman parte del
grupo experimental o del de control.
Sesgo del investigador Cambios de la conducta de los sujetos provocados por la

influencia involuntaria de las acciones de un investigador.
Profecía que se cumple Expectativa que conduce a las personas a actuar de manera tal que
hace que la expectativa se haga realidad.
Experimento doble ciego Un arreglo en el cual los participantes y los experimentadores no

saben si los primeros forman parte del grupo experimental o del control, inclusive aquellos a
quienes se les podría haber administrado un fármaco o un placebo.
Método experimental Investigar las causas de la conducta por medio de una experimentación
controlada.


psicología.
Efecto del observador Cambios en la conducta de una persona, pues está consciente de que la
están observando.
Sesgo del observador La inclinación de un observador a distorsionar las

observaciones o percepciones para que se ciñan a sus expectativas.
Error antropomórfico Atribuir equivocadamente pensamientos, sentimientos o

motivos a animales, en especial a efecto de explicar su conducta.
Registro de observaciones Resumen detallado de los hechos observados o una videograbación

de la conducta observada.
Correlación La presencia de una relación sistemática consistente entre dos hechos, medidas o
variables.
Estudio correlacional Estudio no experimental que busca medir el grado de relación que existe
(en su caso) entre dos o más hechos, medidas o variables.
Coeficiente de correlación Índice estadístico que va de –1.00 a +1.00 y que indica la dirección y
el grado de correlación.
Correlación positiva Relación estadística donde los incrementos que registra una medida
son equivalentes a los que registra otra (o unos decrementos son equivalentes a otros).
Correlación negativa Relación estadística donde los incrementos que registra una medida
son equivalentes a los decrementos que registra la otra.


psicología.
Muestra representativa Una fracción pequeña, seleccionada de forma aleatoria, de una

población más grande que refleja con exactitud las características de la población entera.
Población Un grupo completo de animales o personas que corresponden a una categoría

particular (por ejemplo, todos los estudiantes universitarios o todas las mujeres casadas).
Muestra sesgada Parte menor de una población mayor que no refleja con exactitud las
características de la población entera.

100 000 millones de diminutas neuronas (células nerviosas individuales) constituyen su cerebro. Las
neuronas transportan información de los sentidos al cerebro y la procesan ahí. También activan los
músculos y las glándulas.
Millones de neuronas deben enviar mensajes al mismo tiempo para poder producir hasta el más
pasajero de los pensamientos.
La fuerza de su cerebro se deriva a partir de que las neuronas individuales se entrelazan en

apretados bloques y largas “cadenas”. Cada neurona recibe mensajes de muchas otras y transmite
su propio mensaje. Todo lo que piensa, siente o hace tiene su origen en los impulsos eléctricos que
recorren las redes de neuronas, que parecen telarañas. Cuando las neuronas forman vastas redes
producen inteligencia y conciencia.
No existen dos neuronas que sean exactamente iguales, pero casi todas constan de cuatro partes
básicas. Las dendritas, que se parecen a las raíces de un árbol, reciben los mensajes de otras
neuronas. La soma (cuerpo de la célula) hace lo mismo. Además, la soma envía sus propios
Algunos axones miden tan sólo .1 milímetro de largo. (Algo así como el ancho de una línea de
lápiz.) Otras se extienden hasta un metro por todo el sistema nervioso. los axones transportan los
mensajes por el cerebro y el sistema nervioso. Los axones se ramifican para formar fibras más
pequeñas que llegan hasta los bulbos de las terminales de los axones. Al conectarse con las
dendritas y las somas de otras neuronas, las terminales de los axones permiten que la
El impulso nervioso
En el interior de cada neurona se encuentran moléculas que tienen una carga eléctrica y se llaman
iones. Otros iones se encuentran fuera de la célula. Algunos iones tienen una carga eléctrica
positiva y otros la tienen negativa. Cuando una neurona está inactiva hay más cargas “positivas”
fuera de la neurona y más “negativas en su interior. Por lo tanto, el interior de cada una de las
neuronas de su cerebro tiene una carga eléctrica del orden de menos 70 milivoltios (un milivoltio
es una milésima de un voltio. Esta carga permite que cada neurona de su cerebro actúe como una
pequeña pila biológica.
neuronas rara vez están mucho en reposo: los mensajes que llegan de otras neuronas incrementan
y disminuyen el potencial en reposo. Si la carga eléctrica sube a cerca de menos 50 milivoltios, la
neurona llega a su umbral, o punto de activación.
túneles u “orificios” que se llaman canales de los iones. Generalmente, estos diminutos orificios
están bloqueados por moléculas que actúan como “portones” o “puertas”. Durante el potencial de
acción, los portones se abren, con lo cual permiten que los iones de sodio (Na+) entren en el axón.
Los canales se abren primero cerca de la soma. Después se van abriendo portón tras portón a lo
largo del axón a medida que el potencial de acción avanza.
Después de cada impulso nervioso, la célula cae brevemente por debajo de su nivel en reposo y
está menos dispuesta a dispararse. Este potencial posterior negativo se presenta, ya que iones de
potasio (K+) salen de la neurona mientras los portones de la membrana están abiertos. Después de
un impulso nervioso, los iones entran y salen del axón, recargándolo para que tenga más acción.

Terminales del axón: Estructuras bulbosas que se encuentran al final de los axones y que
forman sinapsis con las dendritas y las somas de otras neuronas.
Potencial posterior negativo: Una caída de la carga eléctrica por debajo de su potencial en
reposo.
¿La información: cómo pasa de una neurona a otra? El impulso nervioso es primordialmente
eléctrico. Esto explica por qué la estimulación eléctrica del cerebro afecta la conducta.
A diferencia el impulso nervioso, la comunicación entre las neuronas es química. El espacio

microscópico entre las dos neuronas por las que pasan los mensajes se llama sinapsis. Cuando el
potencial de una acción llega a las puntas de las terminales del axón, se liberan neurotransmisores
al espacio sináptico. Los neurotransmisores son sustancias químicas que modifican la actividad de
las neuronas.
Cuando las moléculas químicas cruzan sobre una sinapsis se adhieren a áreas receptoras especiales
en la neurona siguiente. Estos diminutos sitios receptores en la membrana de la célula son
sensibles a los neurotransmisores. Hay una gran cantidad de sitios en los cuerpos de las células
nerviosas y las dendritas. Los músculos y las glándulas también tienen sitios receptores.
¿Los neurotransmisores siempre disparan un potencial de acción en la neurona siguiente? No, pero
sí modifican la probabilidad de un potencial de acción en la neurona siguiente. En el cerebro
encontramos más de 100 sustancias químicas transmisoras, por ejemplo: la acetilcolina, la
epinefrina, la norepinefrina, la serotonina, la dopamina, la histamina y diversos aminoácidos. La
alteración de cualquiera de estas sustancias puede tener consecuencias graves. Por ejemplo, la
falta de dopamina puede producir el temblor y las contracciones musculares del mal de Parkinson.
El exceso de dopamina puede provocar esos trastornos mentales severos que se conocen como
esquizofrenia.

Conducción a saltos Proceso mediante el cual los impulsos nerviosos que viajan por los axones
de las neuronas recubiertos de mielina saltan de un espacio a otro de la capa de mielina.
Neurotransmisor Toda sustancia química liberada por una neurona que altera la actividad de
otras neuronas.
Sitios receptores Áreas de la superficie de las neuronas y de otras células que son sensibles a
los neurotransmisores o las hormonas.
Otras sustancias químicas llamadas neuropéptidos afectan actividades del cerebro que son más
sutiles. Los neuropéptidos no transmiten los mensajes de forma directa. En cambio, regulan la
actividad de otras neuronas y, al hacerlo, afectan la memoria, el dolor, la emoción, el placer, el
estado de ánimo, el hambre, la conducta sexual y otros procesos básicos. los reguladores neurales
ayudarían a explicar la depresión, la esquizofrenia, la farmacodependencia y otros temas
inquietantes.
Redes neurales
procesan la información en nuestros cerebros. Cinco neuronas hacen sinapsis con una sola neurona
que, a su vez, se conecta con tres neuronas más.
Neuroplasticidad
Las redes neurales de su cerebro están en un cambio constante. El término neuroplasticidad se
entiende como la capacidad de nuestros cerebros para cambiar en respuesta a la experiencia. Se
podrían formar nuevas sinapsis entre las neuronas o las conexiones sinápticas se podrían
fortalecer. Otras conexiones sinápticas se podrían debilitar o incluso morir. Toda experiencia nueva
que tenga se verá reflejada en cambios en su cerebro.
El cerebro se encarga de “computar” la mayor parte de lo que hace el sistema
nervioso.
primero debe utilizar su cerebro para anticipar cuándo y dónde llegará el balón. Su cerebro se
comunica con el resto de su cuerpo por medio de un “cable” muy largo llamado espina dorsal. De
ahí, los mensajes fluyen por el sistema nervioso periférico (SNP). Esta intrincada red de nervios
lleva y trae información del sistema central.
¿Los nervios son lo mismo que las neuronas? No. Éstas son células diminutas y usted precisaría de
un microscopio para verlas. Los nervios son grandes madejas de axones de las neuronas. No es
preciso ampliarlos para poder verlos.
Cuando los nervios del sistema nervioso periférico sufren algún daño, vuelven a crecer. Los axones
de la mayor parte de las neuronas de los nervios que se encuentran fuera del cerebro y la médula
espinal están recubiertos por una delgada capa de células llamadas neurilemas. El neurilema forma
un “túnel” que las fibras dañadas pueden seguir mientras se van reparando.

2. el sistema nervioso autónomo (SNA) se relaciona con las glándulas y los órganos internos.
La palabra autónomo significa que “se gobierna solo”. Las actividades gobernadas por el
sistema nervioso autónomo son en su mayor parte “vegetativas” o automáticas, como los
latidos del corazón, la digestión y la sudoración.
Neuropéptidos Sustancias químicas del cerebro que rigen la actividad de las neuronas, como
las encefalinas y las endorfinas.
Sistema nervioso periférico (SNP) Todas las partes del sistema nervioso además del cerebro y
la médula espinal.
Sistema nervioso somático (SNS) El sistema de nervios que ligan la médula espinal con el
cuerpo y los órganos sensoriales.
Sistema nervioso autónomo (SNA) El sistema de nervios que llevan y traen información de las
glándulas y los órganos internos.
El sistema autónomo y el somático trabajan juntos para coordinar las reacciones internas del
cuerpo frente a acontecimientos del mundo exterior. Por ejemplo, si un perro ladrando se le lanza,
el sistema somático controlará los músculos de sus piernas para que eche a correr. Al mismo
tiempo, el sistema autónomo elevará su presión sanguínea, acelerará su ritmo cardiaco.
¿Qué diferencia existe entre las dos ramas del sistema autónomo? La rama simpática es un sistema
de “urgencia”. Prepara al cuerpo para “luchar o huir” frente al peligro o momentos de gran
emoción. En esencia, despierta al cuerpo para que actúe.
La rama parasimpática calma al cuerpo y lo regresa a un nivel más bajo de excitación. Su mayor
actividad se presenta poco después de un hecho emocional. Esta rama también ayuda a mantener
los procesos vitales, como el ritmo cardiaco, la respiración y la digestión, dentro de niveles
moderados.
Por supuestos que las dos ramas del sistema autónomo siempre están activas. En un momento
dado, su actividad combinada determina si su cuerpo está más relajado o excitado o si lo está
menos.
La médula espinal
conecta al cerebro con otras partes del cuerpo. Si se hiciera un corte en este “cable” encontraría
columnas de una materia blanca (madejas de axones recubiertos de mielina). Este tejido está
compuesto por axones que eventualmente salen de la médula espinal y forman los nervios del
sistema nervioso periférico. Treinta y un nervios espinales llevan y traen mensajes sensoriales y
motores de la médula espinal. Además, 12 pares de nervios craneanos salen directamente del
cerebro. Todos estos nervios juntos mantienen la comunicación entre su cuerpo entero y su
cerebro.
la médula espinal puede hacer algunas operaciones de “cómputo” por su cuenta. Los arcos reflejos,
que se presentan cuando un estímulo provoca una respuesta automática, se activan en la médula
espinal, sin ayuda alguna del cerebro.
Una neurona sensorial (una célula nerviosa que lleva mensajes de los sentidos al sistema central)
detecta el dolor.
En el interior de la médula espinal, las sinapsis de las neuronas sensoriales con una neurona
conectiva (una célula nerviosa que une a otras dos). La neurona conectiva activa una neurona
motora (una célula que lleva órdenes del SNC a las glándulas y los músculos). Las fibras de los
músculos están compuestas por células efectoras (capaces de producir una respuesta). Las células
de los músculos se contraen y provocan que el pie de Maya se retire.
Si bien los nervios periféricos pueden volver a crecer, una lesión seria del cerebro o la médula
espinal suele ser permanente.

Arco reflejo La conducta más simple, en cuyo caso un estímulo provoca una respuesta
automática. Neurona sensorial Célula nerviosa que transporta información de los sentidos al
SNC.
Métodos de investigación—Cartografía de los reinos internos del
cerebro
La biopsicología estudia la forma en que los procesos biológicos, en especial los del sistema
nervioso, se relacionan con la conducta. Es decir, tratan de averiguar dónde se ubican las funciones
en el cerebro.
ubicar la función ligando estas capacidades psicológicas o conductuales con estructuras

particulares del cerebro. En muchos casos se ha hecho por medio del estudio de casos clínicos, los
cuales estudian los cambios de personalidad, conducta o capacidad sensorial provocados por
enfermedades o lesiones cerebrales. decimos que la función se ubica en esa estructura. Cabe
suponer que esa parte del cerebro controla la misma función en todos nosotros.
el tallo cerebral desempeña un papel en el control de las funciones vitales de la vida, como el
movimiento y la respiración.
La estimulación eléctrica puede provocar una conducta con fuerza asombrosa. En un instante
puede producir agresión, alerta, escape, comer, beber, dormir, movimiento, euforia, recuerdos,
habla, lágrimas y mucho más. los detalles de las emociones y las conductas que provoca una
estimulación eléctrica del cerebro están modificados por la personalidad y las circunstancias.

discernir cuál es el propósito de la “parte” que falta. Con una lesión profunda, también es posible
eliminar estructuras que están debajo de la superficie del cerebro. También se puede emplear una
corriente eléctrica fuerte para destruir una cantidad pequeña de tejido cerebral cuando se aplica
por medio de un electrodo que se introduce en el cerebro hasta llegar a la parte que se desea.

Tomografía computarizada Imagen de rayos X del cerebro o el cuerpo mejorada en razón de
que se usa una computadora.
Imágenes de resonancia magnética Imagen tridimensional del cerebro o el cuerpo fundada en
su respuesta a un campo magnético.
Ubicación de la función Estrategia de investigación que liga estructuras específicas del cerebro
con funciones psicológicas o conductuales específicas.
Estudio de caso clínico Investigación detallada de una sola persona, en especial si sufre alguna
lesión o enfermedad.
Estimulación eléctrica del cerebro Estimulación eléctrica directa y activación del tejido
cerebral. Electrodo Todo dispositivo (como un cable, aguja o placa metálica) empleado para
estimular o destruir con electricidad el tejido nervioso o para registrar su actividad.
Electroencefalógrafo (EEG) Aparato que detecta, amplía y registra la actividad eléctrica del
cerebro.
Tomografía TEP Tomografía por emisión de positrones; imagen de la actividad cerebral, la cual
es generada por una computadora con base en la cantidad de glucosa que consume el cerebro.
Resonancia magnética funcional (IRMf) Imágenes obtenidas por medio de una resonancia
magnética funcional que registra la actividad del cerebro.
La corteza cerebral, que parece una enorme nuez rugosa, consta de dos hemisferios que
cubren la parte superior del cerebro. Éstos se dividen en áreas más pequeñas llamadas lóbulos.
Las partes de distintos lóbulos son las encargadas de la capacidad para ver, oír, moverse,
pensar y hablar. Por lo tanto, un mapa de la corteza cerebral es, en cierto sentido, uno de la
conducta humana.
La corteza cerebral cubre la mayor parte del cerebro con un manto de materia gris (un tejido
esponjoso que en su mayoría está compuesto por cuerpos de células). está llena de pliegues y
dobleces y es la estructura más grande del cerebro. El hecho de que los humanos seamos más
inteligentes que otros animales se debe a la corticalización, o el incremento del tamaño y la
rugosidad de la corteza La corteza sólo mide 3 milímetros de grueso, pero contiene 70% de las
neuronas del sistema nervioso central. En gran medida es la responsable de nuestra capacidad para
utilizar el idioma, hacer herramientas, adquirir habilidades complejas y vivir en grupos sociales
complejos (Gibson, 2002). Sin la corteza, los humanos no seríamos mucho más inteligentes que los
sapos.
El daño en un hemisferio también puede producir un curioso problema conocido como omisión
espacial. Un paciente que ha sufrido un daño en el hemisferio derecho podría no prestar atención
al lado izquierdo del espacio visual.

Indicios neurológicos leves Señales conductuales sutiles de una disfunción del cerebro,
inclusive torpeza, problemas para caminar, mala coordinación de la mano y el ojo, y otros
problemas motores y de percepción.
El cerebro divide el trabajo de formas por demás interesantes. Alrededor del 95% de las personas
usan el cerebro izquierdo para el lenguaje (hablar, escribir y comprender). Además, el hemisferio
izquierdo es mejor para las matemáticas, calcular el tiempo y el ritmo y coordinar el orden de
movimientos complejos, como los que se necesitan para hablar.
el hemisferio derecho sólo puede producir lenguaje y números muy simples. Trabajar con el
cerebro derecho es como hablar con un niño que sólo es capaz de decir una docena de palabras,
más o menos. Para responder a las preguntas, el hemisferio derecho debe emplear respuestas no
verbales, como apuntar hacia los objetos. El cerebro derecho no es bueno para producir lenguaje,
pero es muy
bueno para las habilidades de la percepción, como reconocer patrones, rostros y melodías, para
armar un rompecabezas o para dibujar. También le ayuda a expresar emociones y a detectar las
que sienten otros.
El hemisferio derecho prácticamente “no habla”, pero es superior en algunos aspectos de la
comprensión del lenguaje. Si el lado derecho del cerebro tiene daños, la persona deja de entender
los chistes, la ironía, el sarcasmo, las implicaciones y otras minucias del lenguaje.
En general, el hemisferio izquierdo se encarga principalmente del análisis (descomponer la

información en partes). También procesa la información en secuencia (por orden, de un punto al
siguiente). Al parecer, el hemisferio derecho procesa la información de forma simultánea y
Holística.
En resumen, cabe decir que el hemisferio derecho es mejor para armar las piezas del mundo de
modo que formen una imagen coherente; ve los patrones globales y las conexiones generales. El
cerebro izquierdo se concentra en los pequeños detalles. El cerebro derecho ve al ángulo abierto;
el izquierdo se concentra en lo específico. El enfoque del cerebro izquierdo es local, él del derecho
es global.
las personas emplean los dos lados del cerebro en todo momento. Es innegable que algunas tareas
tal vez utilicen más un hemisferio que el otro. Empero, en la mayoría de las actividades del “mundo
real”, los hemisferios comparten el trabajo. Cada uno se encarga de las partes que hace mejor y
comparte la información con el otro lado.

Cada uno de los dos hemisferios de la corteza cerebral se divide en varios lóbulos más pequeños.
Algunos de los lóbulos de la corteza cerebral se definen en razón de grandes fisuras que se
encuentran en la superficie de la corteza. Otras se consideran áreas separadas, pues sus funciones
son muy diferentes.
están asociados a las capacidades mentales de orden superior y desempeñan un papel en su

sentido del sí mismo. Esta área también es la encargada de controlar el movimiento. En concreto,
un arco de tejido en la parte posterior de los lóbulos frontales, llamada área motora primaria (o
córtex motor primario) rige los músculos del cuerpo.
en razón de la neuroplasticidad, el aprendizaje y la experiencia pueden alterar estos “mapas

motores”. Por ejemplo, las personas que tocan el violín, la viola y el violonchelo tienen “mapas de
la mano” más grandes en el córtex.
El córtex motor es un área del cerebro que contiene neuronas espejo. Estas neuronas se activan
cuando efectuamos una acción y cuando simplemente observamos que alguien efectúa esa misma
acción.
Los demás lóbulos frontales se suelen llamar áreas fr ontales de asociación. Sólo una pequeña
fracción de la corteza cerebral (las áreas primarias) controla directamente el cuerpo o recibe
información de los sentidos. Todas las áreas circundantes, que se llaman áreas de asociación (o
córtex de asociación) combinan y procesan la información.
Algunas áreas de asociación también ayudan a las capacidades mentales de orden superior, como
el lenguaje. Por ejemplo, una persona que ha sufrido daños en las áreas de asociación del
hemisferio izquierdo podría sufrir afasia (la afectación de la capacidad para usar el lenguaje).
sufrir afasia (la afectación de la capacidad para usar el lenguaje). Una clase de afasia está
relacionada con el área de Broca¸ un “centro del habla” que forma parte del área frontal de
asociación izquierda
(en el caso de 5% de las personas, esta área forma parte del área frontal de
Lóbulos de la corteza cerebral Áreas de la corteza rodeadas por fisuras mayores o definidas
por sus funciones.
Lóbulos frontales Área del cerebro asociada al movimiento, el sentido del sí mismo y las
funciones mentales de orden superior.
Área motora primaria (córtex motor primario) Área del cerebro asociada al control del
movimiento.
Neurona espejo Una neurona que se activa cuando se desempeña una acción motora y cuando
se observa a otro organismo desempeñando esa misma acción.
Área de asociación (córtex de asociación) Todas las áreas de la corteza cerebral que no tienen
una función primordialmente sensorial o motora.
Área de Broca Área del lenguaje relacionada con la gramática y la pronunciación .
El frente de la región frontal de asociación se llama área prefrontal (o córtex prefrontal). Esta parte
del cerebro está relacionada con conductas más complejas. Si los lóbulos frontales sufren daño, la
personalidad del paciente y su vida emocional pueden cambiar enormemente. el córtex prefrontal
genera nuestro sentido del sí mismo, inclusive la conciencia de nuestro estado emocional presente.
El razonamiento o la planeación también se verían afectados. Los pacientes que han sufrido daños
en los lóbulos frontales muchas veces se “atoran” en las tareas mentales y repiten las mismas
respuestas equivocadas una y otra vez.

Las sensaciones corporales se registran en los lóbulos parietales, que se encuentran justo
encima de los lóbulos occipitales. El tacto, la temperatura, la presión y otras sensaciones
somáticas entran en el área somatosensorial primaria (o córtex somatosensorial primario) de
los lóbulos parietales. De nueva cuenta observamos que el mapa de las sensaciones corporales
está distorsionado. En este caso, el córtex somatosensorial, refleja la sensibilidad de las áreas del
cuerpo y no su tamaño
auditiva primaria, lo cual la convierte en el lugar principal donde se registra primero lo oído. Un
área de asociación, llamada el área de Wernicke se ubica en el lóbulo temporal izquierdo.
El área de Wernicke también opera como un lugar para el lenguaje. Si está dañada, el resultado es
una afasia receptiva (o fluida). La persona puede oír el habla, pero tiene dificultad para
comprender el significado de las palabras. Así, si se le enseña la imagen de una silla a alguien que
sufra afasia de Broca diría “chilla”. De otra parte, una que padeciera el mal de Wernicke podría
identificar la imagen y describirla fluidamente como si se tratara de un “camión”.

se encuentran en la parte posterior del cerebro, el área de la corteza que se encarga de la vista. el
área visual primaria, la parte del córtex que recibe primero las entradas de los ojos, experimentan
Área prefrontal (córtex prefrontal) El frente de los lóbulosfrontales; involucrados en el sentido

del sí mismo, el razonamiento y la planeación.
Área auditiva primaria Parte del lóbulo temporal donde primero se registra la información
auditiva.
Área de Wernicke Área del lóbulo temporal del cerebro relacionada con la comprensión del
lenguaje.
Lóbulos occipitales Parte de la corteza cerebral donde se registra la vista en el cerebro .
el área visual primaria, la parte del córtex que recibe primero las entradas de los ojos,
experimentan puntos ciegos en lo que ven.
Una forma fascinante de la “ceguera mental” es la agnosia facial, o la incapacidad para percibir
rostros conocidos. Las áreas encargadas de reconocer rostros se encuentran en las áreas de
asociación en la cara inferior de los lóbulos occipitales. Al parecer, estas áreas no tienen otra
función.
En resumen, el grueso de nuestra experiencia diaria y toda nuestra comprensión del mundo tienen
su origen en diferentes áreas de la corteza. El cerebro humano es uno de los más avanzados y
sofisticados de entre los de las especies de la tierra que tienen.

grave en el subcórtex (cerebro inferior) sería fatal, pues distintas partes de él controlan el hambre,
la sed, el sueño, la atención, el sexo, la respiración y muchas otras funciones vitales. se dividen en:
tallo cerebral (o cerebro posterior), cerebro medio y cerebro anterior. (El cerebro anterior también
incluye la corteza cerebral.
principalmente por la médula y el cerebelo. La médula contiene centros que son importantes para
el control reflejo de funciones vitales para la vida, como la frecuencia cardiaca, la respiración, la
capacidad de tragar, etc. Diversas drogas, enfermedades y lesiones pueden afectar la médula y
acabar con la vida o ponerla en peligro.
El puente, que parece un pequeño bulto en el tallo cerebral, actúa como enlace entre la médula y
otras áreas del cerebro. El puente se conecta con muchos otros lugares, entre ellos el cerebelo,
mismo que influye en el sueño y la excitación.
El cerebelo se encuentra en la base del cerebro y es como una corteza cerebral en miniatura. Éste
regula principalmente la postura, el tono muscular y la coordinación de los músculos. También
guarda recuerdos relacionados con habilidades y hábitos.
la experiencia configura el cerebro: los músicos, que practican habilidades motoras especiales a lo
largo de toda la vida, tienen cerebelos de mayor tamaño que el promedio.
Tallo cerebral Las partes más bajas del cerebro, inclusive el cerebelo, la médula, el puente y la
formación reticular.
Médula La estructura que conecta al cerebro con la médula espinal y que controla las
funciones vitales de la vida.
¿Qué sucede cuando el cerebelo sufre un daño? Cuando es dañado tareas como caminar, correr o
jugar a la pelota serían imposibles. Los primeros síntomas de una enfermedad incapacitante
llamada degeneración espinocerebelosa son los temblores, el mareo y la debilidad muscular. Con el
tiempo, quienes la padecen tienen dificultad para ponerse de pie, caminar o alimentarse por sí
mismos.
Una red de fibras y células llamada formación reticular (FR) se encuentra en el interior de la médula
y el tallo cerebral. A medida que los mensajes llegan al cerebro, la FR concede prioridad a algunos y
deja otros a un lado (Kalar, 2007). Con ello, la FR influye en la atención. La FR no madura del todo
hasta la adolescencia, lo cual explicaría por qué los niños tienen plazos de atención tan breves. La
FR también modifica las órdenes que se dirigen al cuerpo. Así, afecta el tono muscular, la postura y
los movimientos de los ojos, el rostro, la cabeza, el cuerpo y los miembros. Al mismo tiempo, la FR
controla los reflejos necesarios para respirar, estornudar, toser y vomitar.
La formación reticular también nos mantiene vigilantes, alerta y despiertos. Los mensajes que
llegan de los órganos sensoriales se dirigen a una parte de la FR llamada sistema reticular de
activación (SRA). El SRA bombardea a la corteza con su estimulación y la mantiene activa y alerta.
El cerebro anterior
El tálamo y un área justo debajo de él, llamada hipotálamo, forman parte fundamental del cerebro
anterior.
¿Por qué serían estas áreas más importantes que las descritas con anterioridad? El tálamo actúa
como una “estación de enlace” final de los mensajes sensoriales que se dirigen a la corteza. La
vista, el oído, el gusto y el tacto pasan por esta pequeña estructura con forma de balón de fútbol
americano. Por lo tanto, si se lesiona aunque sea un área pequeña del tálamo el resultado puede
ser la sordera, la ceguera o la pérdida de otro sentido cualquiera, menos el olfato.
el hipotálamo es una especie de centro de control maestro de las emociones y de muchos motivos
básicos (Carlson, 2007). Afecta conductas tan distintas como el sexo, la ira, la temperatura del
cuerpo, la liberación de hormonas, el comer y el beber, el sueño, la vigilia y la emoción.
El hipotálamo es básicamente un “cruce de caminos” que conecta muchas áreas del cerebro.
También es el camino final de muchas clases de conducta. Es decir, el hipotálamo es el último
lugar donde se organizan o “deciden” muchas conductas antes que los mensajes salgan del
cerebro y provoquen que el cuerpo reaccione.
El sistema límbico
El hipotálamo en grupo con partes tales como el tálamo, las amígdalas, el hipocampo y otras
estructuras constituyen el sistema límbico mismo que desempeña una función central para
producir la emoción y la conducta motivada. La ira, el miedo, la respuesta sexual y la excitación
intensa se ubican en distintos puntos del sistema límbico.
En la evolución, el sistema límbico fue la primera capa del cerebro anterior que se desarrolló, En
los humanos perdura un claro vínculo con la emoción. Las amígdalas en particular guardan una
estrecha relación con el miedo. Las amígdalas proporcionan una “ruta rápida” y primitiva a la
corteza. En situaciones donde existe un verdadero peligro, como en un combate militar, la
respuesta rápida de las amígdalas podría ayudar a la supervivencia. No obstante, los trastornos
del sistema de miedo del cerebro pueden producir muchas afectaciones.
Algunas partes del sistema límbico han adoptado funciones adicionales de orden más alto. Una
parte llamada el hipocampo es importante para formar recuerdos duraderos. El hipocampo se
encuentra en el interior de los lóbulos temporales y eso explica por qué la estimulación de estos
lóbulos puede producir experiencias similares a un recuerdo o un sueño.
hipocampo estará más activo si proyecta mentalmente atravesar la ciudad en su automóvil. varias
áreas del sistema límbico actúan como rutas para el premio, o “placer”. Muchas se encuentran en
el hipotálamo, donde se yuxtaponen a áreas que controlan la sed, el sexo y el hambre.
Formación reticular (FR) Red que se encuentra en el interior de la médula y el tallo

cerebral; asociada con la atención, la alerta y algunos reflejos.
Sistema reticular de activación (SRA) Parte de la formación reticular que activa la corteza
cerebral.
Sistema límbico Sistema del cerebro anterior que está estrechamente ligado a la respuesta
emocional.
muy sensibles; controla las funciones vitales del cuerpo, lleva registro del mundo externo, envía
órdenes a los músculos y las glándulas, responde a las necesidades presentes, rige nuestra propia
conducta y hasta crea la “mente” y la magia de la conciencia: ¡todo al mismo tiempo!
Hemos asignado funciones a cada “parte” del cerebro como si fuera una computadora. Es una
verdad a medias. En realidad, el cerebro es un vasto sistema de procesamiento de información. La
información que ingresa se extiende por todo el cerebro y converge de nueva cuenta cuan do sale
por la médula espinal, hacia los músculos y las glándulas. el cerebro está revisando constantemente
sus circuitos cuando responde a las experiencias cambiantes de la vida.
Nuestra conducta no es sólo producto del sistema nervioso. Las glándulas endocrinas forman un
sistema de comunicación paralelo que tiene la misma importancia para el cuerpo. El sistema
endocrino está compuesto por glándulas que secretan sustancias químicas directamente al
torrente sanguíneo o al sistema linfático (• fi gura 2.26). Estas sustancias, llamadas hormonas, son
transportadas por todo el cuerpo y afectan tanto las actividades internas como la conducta visible.
Las hormonas están relacionadas con los neurotransmisores. Al igual que otros transmisores
químicos, las hormonas activan las células del cuerpo. Para que una célula responda debe tener
puntos receptores de la hormona. Las hormonas afectan la pubertad, la personalidad, el enanismo,
el jet lag y muchas cosas más.
maternidad provocan una liberación de hormonas que lleva a los enormes cambios que implica la
conducta maternal.
andrógenos (hormonas “masculinas”) están relacionados con el impulso sexual en los hombres y
las mujeres; las hormonas secretadas en momentos de gran emoción acentúan la formación de
recuerdos; cuando menos una parte de la inquietud emocional de la adolescencia se debe a los
elevados niveles de hormonas; cuando uno está enojado en lugar de temeroso prevalecen
hormonas diferentes. Inclusive algunos patrones de personalidad trastornada podrían estar
ligados a irregularidades hormonales.
funciones más importantes de la pituitaria es regular el crecimiento. En la infancia, la pituitaria
secreta una hormona que acelera el desarrollo del cuerpo. Si se libera muy poca hormona del
crecimiento, la persona se quedará en una.
La pituitaria también rige el funcionamiento de otras glándulas (en especial la tiroides, las
suprarrenales, los ovarios o los testículos). A su vez, éstas rigen procesos corporales como el
metabolismo, las respuestas al estrés y la reproducción. En las mujeres, la pituitaria controla la
producción de leche durante la lactancia.
La pituitaria muchas veces es llamada “glándula maestra”, pues influye en otras glándulas
endocrinas.
Pero la maestra tiene un maestro: la rige el hipotálamo que se encuentra directamente encima de
ella. De tal suerte, el hipotálamo afecta las glándulas de todo el cuerpo. Por lo tanto, es el principal
enlace entre el cerebro y las hormonas.
La glándula pineal alguna vez fue considerada un remanente inútil de la evolución. En ciertos
peces, ranas y lagartos, la glándula está asociada a un órgano sensible a la luz muy desarrollado, o
el llamado tercer ojo. En los humanos, la función de la glándula pineal está empezando a salir a la
luz (por así decirlo). Esta glándula libera una hormona llamada melatonina en respuesta a las
variaciones diarias de la luz.
niveles de melatonina en el torrente sanguíneo suben al atardecer y llegan a su máximo cerca de la

media noche, para ir bajando a medida que se aproxima el amanecer. Por cuanto se refiere al
cerebro, cuando los niveles de melatonina suben es hora de ir a la cama.
La glándula tiroides se encuentra en el cuello y rige el metabolismo. Seguramente en su curso de

biología aprendió que el metabolismo es el ritmo con el cual el cuerpo produce y gasta energía.
Cuando altera el metabolismo, la tiroides tiene un efecto fundamental en la personalidad.
La persona que padece hipertiroidismo (una tiroides sobreactiva) suele ser delgada, tensa, excitable
y nerviosa. Una tiroides subactiva (hipertiroidismo) en un adulto produce inactividad, somnolencia,
lentitud, obesidad y depresión. En la infancia, el hipotiroidismo limita el desarrollo del sistema
nervioso y eso desemboca en un retraso mental severo.
Sistema endocrino Glándulas que producen secreciones que pasan directamente al torrente
sanguíneo o al sistema linfático.
Hormona del crecimiento Hormona secretada por la glándula pituitaria que propicia el
crecimiento del cuerpo.
Glándula pituitaria La “glándula maestra” que produce hormonas que influyen en otras
glándulas endocrinas.
Melatonina Hormona que libera la glándula pineal en respuesta a los ciclos diarios de luz y
oscuridad.
Glándula pituitaria (influye en el crecimiento y la lactancia; también regula la actividad de
otras glándulas)
Glándulas suprarrenales (secretan hormonas que despiertan al cuerpo, sirven para adaptarse
al estrés, rigen el equilibrio de sales y afectan el funcionamiento sexual)
En concreto, la rama simpática del SNA provoca que las glándulas suprarrenales liberen las
hormonas llamadas epinefrina y noreprinefrina. (La epinefrina también se cono ce como adrenalina,
nombre que tal vez le resulte más conocido.) La epinefrina, asociada al miedo, suele despertar al
cuerpo. La norepinefrina también propende a despertar al cuerpo, pero está ligada a la ira.
Las glándulas suprarrenales se encuentran justo detrás de la caja torácica, sobre los riñones. La
médula suprarrenal, o núcleo interno de las glándulas suprarrenales, es la fuente de la epinefrina y
la norepinefrina. El córtex suprarrenal, o corteza externa de las glándulas suprarrenales, produce
un conjunto de hormonas llamadas corticoides. Una de sus funciones es regular el equilibrio de
sales del cuerpo.
Una sobresecreción de las hormonas sexuales suprarrenales puede provocar virilismo

(características masculinas exageradas).

en forma de ondas de luz, calor o sonido, estimula nuestros sentidos. En ese instante, una serie
asombrosa de hechos habrán sucedido mientras detecta, analiza e interpreta la información
sensorial.
radiación electromagnética) y relacionarla con las dimensiones de las consecuentes sensaciones
que experimentamos (como el volumen o la luminosidad). la vista actúa como un sistema de
reducción de datos. Sus sentidos sólo envían los datos más importantes a su cerebro.
Los transductores
De entrada, nuestros sentidos limitan lo que experimentamos, pues no transmutan todas las
energías físicas que nos rodean. Los receptores sensoriales, como los ojos y los oídos, son
transductores biológicos, o instrumentos que convierten una clase de energía en otra.
Por lo tanto, el ojo transmuta la radiación electromagnética, el oído transmuta las ondas sonoras,
etc. No podemos sentir muchas otras clases de estímulos directamente, ya que no contamos con
receptores sensoriales que transmuten su energía.
los humanos no sentimos los campos bioeléctricos de otros seres vivos. sólo podemos
transmutar la luz visible, que es una fracción diminuta del espectro electromagnético, Observará
que nuestra rica experiencia sensorial sólo constituye una pequeña fracción de lo que podríamos
sentir y lo que algunos animales pueden sentir.
Umbrales absolutos
Para que usted pueda experimentar una sensación, el estímulo (energía física) debe sobrepasar
un mínimo de intensidad. Ese mínimo necesario define el umbral absoluto de un sistema
sensorial. Los sonidos muy bajos (que se podrían oír si fueran un poco más altos) no alcanzan a
llegar al umbral absoluto del oído humano.
Psicofísica El estudio de la relación entre los estímulos físicos y las sensaciones que producen
en el observador humano.
Umbral absoluto La cantidad mínima de energía física que se necesita para producir una
sensación.
sólo se requiere que tres fotones de luz lleguen a los receptores visuales del fondo del ojo para
producir una sensación. Un fotón [o un quantum (cuanto) de energía] es el “paquete” de luz más
pequeño posible. ¡Responder a tres fotones es equivalente a ver la flama de una vela a 30 millas de
distancia!
Algunos sistemas sensoriales tienen límites máximos y mínimos, los humanos pueden oír sonidos
que miden un mínimo de 20 hertzios (vibraciones por segundo) y un máximo de unos 20 000
hertzios. Si sus oídos pudieran sentir diapasones por debajo de los 20 hertzios, escucharía los
movimientos de sus músculos. Imagine qué molesto sería si, cada vez que se moviera, pudiese
escuchar los chirridos y gruñidos de su cuerpo como si fuera un viejo barco.

¿El umbral absoluto es diferente para distintas personas? Los umbrales no sólo varían de una
persona a otra, sino que también cambian de tiempo en tiempo para una misma persona. El tipo de
estímulo, el estado de su sistema nervioso y los costos de las falsas “detecciones” marcan la
diferencia (Goldstein, 2007). Los factores emocionales también son importantes.
las diferencias apenas notables (DAN) condujo a una de las primeras “leyes” naturales de la
psicología. La ley de Weber dice más o menos lo siguiente: La cantidad de cambio que se necesita
para producir una DAN está en proporción constante con la intensidad original del estímulo. Éstas
son algunas de las proporciones de Weber para juicios comunes:
Diapasón 1/333 (1/3 de 1%)

Peso 1/50 (2%)
Volumen 1/10 (10%)
Gusto 1/5 (20%)
el oído es mucho más sensible que el gusto. Los cambios muy pequeños de diapasón y de volumen
son fáciles de detectar.
información, dividen al mundo en rasgos perceptuales (patrones básicos del estímulo) mayores. En
el caso de la vista, estos rasgos incluyen las líneas, las figuras, las orillas, los puntos, los colores y
otros patrones (Hubel y Wiesel, 2005).
Percepción subliminal Percepción de un estímulo que está por debajo del umbral del
reconocimiento consciente.
Umbrales diferenciales Cambio de la intensidad de un estímulo que puede detectar un
observador.
Rasgos perceptuales Elementos básicos de un estímulo, como las líneas, las formas, las orillas
o los colores.
formación, proceden a codificarla. La codificación sensorial significa que los rasgos mayores del
mundo son transformados a mensajes que comprende el cerebro (Hubel y Wiesel, 2005).
fosfenos (sensaciones visuales provocadas por la excitación mecánica de la retina). Ocurren, , pues
las células receptoras de los ojos, que normalmente responden a la luz, también son un poco
sensibles a la presión. el ojo es el único que está preparado para codificar la estimulación, inclusive
la presión, en forma de rasgos visuales. Por lo tanto, usted experimenta sensaciones luminosas y no
la presión. La ubicación sensorial en el cerebro también es importante para producir este efecto.
Ubicación sensorial significa que la clase de sensación que usted experimente dependerá del área
del cerebro que se active. Algunas áreas reciben información visual, otras auditivas y otras más del
gusto o el tacto.
La ubicación sensorial permite restaurar, artificialmente, la vista, el oído y otros sentidos. la
posibilidad de “ver” y “oír” ocurre en el cerebro, y no en el ojo ni el oído. La información que llega
de los órganos sensoriales produce sensaciones. Cuando el cerebro ordena las sensaciones en
patrones significativos, podemos hablar de percepción.
electromagnéticas a las que responden los ojos). La luz visible empieza con ondas de longitud
“corta”, de 400 nanómetros (una milmillonésima de metro), que llega a nuestros sentidos como
morado o violeta. Las ondas de luz más largas producen azul, verde, amarillo, naranja y rojo, el cual
tiene una longitud de 700 nanómetros.
La palabra tono se refiere a las categorías básicas de los colores rojo, naranja, amarillo, verde,
azul, índigo y violeta. Como hemos dicho, los distintos tonos (o sensaciones de color)
corresponden a la longitud de onda de la luz que llega a nuestros ojos (Sekuler y Blake, 2006).
Los tonos (colores) constituyen una banda estrecha de longitudes de onda que están muy
saturadas, o
“ladrillo”.) La tercera dimensión de la vista, la luminosidad, corresponde aproximadamente a la
amplitud, o a la altura de las ondas de luz. Las de mayor amplitud son “más altas”, transportan más
energía y provocan que los colores que vemos parezcan más brillantes o intensos.
Codificación sensorial Los códigos que emplean los órganos sensoriales para transmitir
información al cerebro.
Sensación Una impresión sensorial; asimismo, el proceso de detectar las energías físicas con
los órganos sensoriales.
Estructura del ojo
los ojos tienen una lente para enfocar las imágenes en una membrana sensible a la luz que se ubica
en el fondo de un espacio cerrado. En el ojo, es una membrana de fotorreceptores (células
sensibles a la luz) que se encuentra en la retina, una superficie de tamaño y grosor similares a los
de una estampilla de correo.
¿Cómo se enfoca el ojo? La córnea, una membrana transparente que se encuentra al frente del ojo
y que quiebra la luz hacia el interior, se encarga de la mayor parte del enfoque. El lente hace
algunos ajustes menores extra. El punto focal de su ojo cambia cuando los músculos adheridos al
lente cambian la forma de éste. Este proceso se llama adaptación. En las cámaras, el enfoque es
más sencillo y se hace cambiando la distancia entre el lente y el sensor de las imágenes.
Control de la luz
Delante de la lente de uno y de otra se encuentra un mecanismo que controla la cantidad de luz
que ingresa (iris). El iris es el músculo circular responsable de que sus ojos sean de color azul, café
o verde. Cuando el iris se abre o contrae, cambia el tamaño de la pupila (el orificio que está en el
centro del ojo). el iris nos permite pasar rápidamente de la oscuridad a una luz solar brillante, o a
la inversa. En la luz tenue, las pupilas se dilatan (abren) y en la luz brillante se contraen (cierran).
Cuando el iris está totalmente abierto, la pupila es 17 veces más grande que en su punto más
pequeño. Si no fuera por esto, usted estaría ciego un rato al entrar en una habitación oscura.
Bastones y conos
bastones y conos, Los cinco millones de conos que tiene cada ojo funcionan mejor bajo una luz
brillante. También son los que producen las sensaciones de color y los detalles fi nos. Por otra
parte, los bastones, que suman alrededor de 120 millones, no detectan los colores.
conos. Por lo tanto, éstos nos permiten ver cuando hay muy poca luz. la retina tiene un “orificio”:
cada ojo tiene un punto ciego, pues no hay receptores en el punto donde el nervio óptico y los
vasos sanguíneos del ojo. El punto ciego demuestra que la vista depende enormemente del
cerebro.
El cerebro también puede “borrar” la información que distrae. la vista es un sistema complejo para
analizar patrones de luz. sabemos que la vista actúa más bien como una computadora
increíblemente avanzada que como una cámara de televisión o cine.

Astigmatismo Defectos de la córnea, la lente o el ojo que provocan que algunas áreas de la
visión queden desenfocadas.
La agudeza visual
Los bastones y conos también afectan la agudeza visual. Los conos se encuentran principalmente
en el centro del ojo. De hecho, la fóvea (un área en forma de tapa que se encuentra en la mitad de
la retina) sólo contiene conos; alrededor de 50 000. A semejanza de la fotografía de un diario que
está compuesta por muchos puntos pequeños, los conos apretados estrechamente en la fóvea
producen las imágenes más agudas. La agudeza normal se define como una visión de 20/20.
¿Cuál es el objeto del resto de la retina? Las áreas que se encuentran fuera de la fóvea también
reciben luz y crean una zona grande de visión periférica (lateral). Los bastones son más numerosos
a unos 20 grados del centro de la retina, por lo cual gran parte de nuestra visión periférica consta
de bastones. Aun cuando ésta no es muy aguda, los bastones son muy sensibles al movimiento
dentro de la visión periférica.
tarea. Los bastones también responden mucho a la luz tenue. Dado que la mayor parte de los
bastones se encuentra a 20 grados de los dos lados de la fóvea.
Los conos son más sensibles a la parte amarilla verdosa del espectro. Es decir, si todos los colores
son sometidos a pruebas bajo la luz de día (y cada uno refleja la misma cantidad de luz), entonces
el amarillo verdoso parecerá más brillante.


Teorías del color
postula que existen tres clases de conos, cada uno de ellos más sensibles al rojo, al verde o al azul.
Los demás colores son resultado de combinaciones de estos tres. Un problema básico de la teoría
tricromática es que, al parecer, los colores primarios (no se pueden obtener mediante la mezcla de
otros colores).
teoría del proceso oponente, la cual postula que la vista analiza los colores como mensajes de “uno
u otro” (Goldstein, 2007). Es decir, el sistema visual produce mensajes de rojo o verde, amarillo o
azul y blanco o negro. Cuando se codifica uno de los colores del par (por ejemplo el rojo), al
parecer, ello impide que pase el mensaje opuesto (verde). Por lo tanto, un verde rojizo es
imposible, pero sí puede existir un rojo amarillento (naranja).
imagen del color opuesto mientras el sistema se recupera. Las posimágenes son sensaciones
visuales que perduran después que se ha retirado el estímulo; como cuando vemos un punto
después que se apaga la luz del flash de una cámara.
¿Cuál teoría del color es la correcta? ¡Las dos! La teoría de los tres colores se aplica a la retina,
donde se han encontrado tres clases distintas de conos. Cada una contiene una clase diferente de
yodopsina, un pigmento sensible a la luz que se descompone al contacto con ésta. Esto activa los
potenciales de acción y envía mensajes neurales al cerebro. Las tres clases de conos son más
sensibles al rojo, verde o azul. Los demás colores son resultado de combinaciones de estos tres.
como si el mundo fuera una película en blanco y negro. Esta persona no tiene conos o los que tiene
no funcionan normalmente (Deeb, 2004). Es raro que exista una ceguera total a los colores. En el
caso de la debilidad a los colores, o ceguera parcial a éstos, la persona no puede ver ciertos
colores. Alrededor de 8% de los hombres caucásicos no ven el color rojo verdoso (pero esta
incapacidad afecta a menos hombres asiático-americanos, afroamericanos e indios nativos
americanos, y a menos de 1% de las mujeres).
Teoría tricromática Teoría de la visión del color fundada en tres clases de conos: rojos, verdes
y azules.
Teoría del proceso oponente Teoría de la visión del color fundada en tres sistemas de
codificación (rojo o verde, amarillo o azul, blanco o negro).
Contraste simultáneo de los colores Cambios en el tono que se percibe, los cuales se muestran
cuando un estímulo de color es presentado sobre fondos de distintos colores. Ceguera para
ver los colores colores Incapacidad total para percibir colores. Debilidad para ver los colores
Incapacidad para distinguir ciertos colores.
Otra clase de debilidad para ver los colores, que La ceguera a los colores se debe a cambios en los
genes que controlan los pigmentos del rojo, el verde y el azul en los conos. La debilidad para ver los
colores rojo verdoso es un rasgo recesivo, ligado al sexo. Esto significa que es portado por el
cromosoma X, o femenino. Las mujeres tienen dos cromosomas X, así que si sólo reciben un gen
defectuoso para ver los colores, no dejan de tener una visión normal.
La adaptación a la oscuridad significa un incremento drástico de la sensibilidad de la retina a la luz

que se presenta cuando una persona se introduce a un lugar oscuro (Goldstein, 2007).
¿Qué permite la adaptación a la oscuridad? Recuerde que los bastones y los conos contienen
pigmentos visuales sensibles a la luz. Cuando la luz llega a los pigmentos visuales, éstos se
blanquean, o descomponen químicamente.

El oído también reúne información de todo el cuerpo, como cuando detecta que se aproxima un
automóvil que todavía no vemos (Yost, 2007).
¿Cuál es el estímulo del oído? Si arroja una piedra y cae dentro de un estanque de agua quieta, un
círculo de ondas se extenderá en todas las direcciones. De manera muy parecida, el sonido viaja en
forma de una serie de ondas invisibles de compresión (picos) y de rarefacción (valles) que están en
el aire. producen ondas sonoras (el movimiento rítmico de las moléculas de aire).
Otros materiales, como los líquidos o los sólidos, también transportan sonido, pero éste no viaja en
el vacío ni en el espacio exterior que carece de aire.
La frecuencia de las ondas sonoras (el número de ondas por segundo) corresponde al diapasón
percibido (los tonos más altos o bajos) de un sonido. La amplitud, o la “estatura” física de una onda
sonora, muestra la cantidad de energía que contiene. En psicología, la amplitud corresponde al
volumen (intensidad de sonido).
Una vez que han sido guiadas al canal del oído, las ondas sonoras chocan con la membrana del
tímpano (tambor) y lo ponen en movimiento. A su vez, esto provoca que vibren tres huesecillos (los
osículos auditivos), a saber: el martillo, el yunque y el estribo. Los osículos ligan al tambor con la
cóclea (órgano con forma de caracol que constituye el oído interno).
El estribo está ligado a una membrana llamada ventana ovalada que se encuentra sobre la cóclea.
Cuando ésta se mueve hacia adelante y hacia atrás, produce ondas en un líquido que se encuentra
en el interior de la cóclea. En el interior de la cóclea, diminutas células ciliares detectan las ondas
del líquido. Estas células forman parte del órgano de Corti, el cual constituye la parte central de la
cóclea. Un grupo de estereocilios o “cerdas” que se encuentran sobre cada célula pilosa se frotan
contra la membrana rectora cuando las ondas se mueven por el líquido que rodea el órgano de
Corti. Cuando los estereocilios se comban ocurre la transmutación y se desatan los impulsos
nerviosos que viajarán al cerebro.
¿Cómo se detectan los sonidos más altos o bajos? La teoría de la frecuencia del oído dice que a
medida que aumente el diapasón, los impulsos nerviosos de una frecuencia correspondiente llegan
al nervio auditivo.
Células ciliares Células receptoras en el interior de la cóclea que transmutan las vibraciones a
impulsos nerviosos.
Órgano de Corti Parte central de la cóclea que contiene las células ciliares, canales y
membranas. Teoría de la frecuencia Sostiene que los tonos de hasta 4 000 hertzios son
convertidos en impulsos nerviosos que igualan la frecuencia de cada tono.
La teoría del lugar dice que los tonos más altos y más bajos excitan áreas específicas de la cóclea.
Los altos se registran más en la base de la cóclea (cerca de la ventana ovalada). Por otra parte, los
tonos bajos mueven principalmente las células ciliares que están cerca del estrecho extremo
exterior de la cóclea
¿Qué produce otras clases de pérdida de audición? Las dos clases más comunes de pérdida de
audición afectan a unos 278 millones de personas en el mundo (Tennesen, 2007). La pérdida de
audición conductiva se presenta cuando la transferencia de las vibraciones del oído externo al
interno es débil.
La pérdida de audición sensorial-neural se debe a daños en el nervio auditivo o en las células

ciliares del oído interno. Las células ciliares, que son tan delgadas como el hilo de una telaraña, son
muy frágiles.
Pérdida de audición a causa del ruido, una forma común de afectación de la audición sensorial-
neural que se presenta cuando los sonidos demasiado fuertes dañan las células ciliares.

A no ser que sea catador de vinos, mezclador de perfumes, chef o gourmet, seguramente piensa
que el olfato (oler) y el gusto (saborear) son sentidos menores. (receptores que responden a
moléculas químicas).
Teoría del lugar Teoría que dice que los tonos más altos y los más bajos excitan áreas
específicas de la cóclea.
Pérdida de audición sensorial-neural Pérdida de audición producida por daños en el nervio
auditivo o las células ciliares del oído interno.
Pérdida de audición a causa del ruido Daños provocados por exponer las células ciliares a
sonidos excesivamente fuertes.

Los receptores del olfato responden a moléculas transportadas por el aire. Cuando el aire entra por
la nariz, fluye sobre unos cinco millones de fibras nerviosas alojadas en el recubrimiento de los
pasajes nasales superiores. Las moléculas que pasan sobre las fibras activan señales nerviosas que
son enviadas al cerebro.
Un indicio deriva de una clase de disosmia (olfato defectuoso), o una suerte de “ceguera del olfato”
frente a un solo olor. La pérdida de olfato frente a clases específicas de olores sugiere que existen
receptores de olores específicos.
son posibles muchas combinaciones de receptores, las cuales dan por resultado muchos olores
diferentes. El cerebro utiliza estos distintos patrones de mensajes que recibe de los receptores
olfativos para reconocer aromas particulares (Laurent et al., 2001).
amoniaco, las soluciones para el revelado fotográfico y los líquidos para pintar el cabello también
pueden producir disosmia.
los recién nacidos no muestran señales de reaccionar frente a los olores “malos o “buenos”. En
cierta ocasión, el ejército de Estados Unidos trató de crear una bomba apestosa que se pudiera
apareamiento, la conducta sexual, el reconocimiento de los miembros de la familia y la delimitación
del territorio (Kalat, 2007).
ubicado el OVN en los humanos (Hays, 2003). Lo que se supone es que el órgano vomeronasal
humano es como una pequeña cavidad en el interior de la nariz (uno de cada lado del tabique
nasal). Estas cavidades están recubiertas por células nerviosas y responden a sustancias químicas
que se supone que son feromonas (Benson, 2002).
indirecto, pues las feromonas no se pueden oler, sentir, ver, degustar ni oír. Al parecer, en los
humanos producen, inconscientemente, estados de ánimo generales, como el bienestar, la
atracción, la inquietud o la ansiedad (Olsson et al., 2006).
Las que probablemente serían las feromonas humanas se encuentran en el sudor de la axila, lo cual
no resulta precisamente atractivo.) Incluso así, parece que el contexto social influye en el efecto.
las feromonas humanas explican por qué los ciclos menstruales de mujeres que viven juntas
tienden a sincronizarse.
Existen cuando menos cuatro sensaciones básicas del gusto: dulce, salado, agrio y amargo. Somos
más sensibles a lo amargo, menos sensibles a lo ácido, a la sal y todavía menos sensibles a lo dulce.
Si sólo hay cuatro o cinco gustos, ¿por qué existen tantos sabores diferentes? Los sabores parecen
más variados, ya que tendemos a incluir las sensaciones de la textura, la temperatura, el olor e
incluso el dolor (chiles “picantes”) en el gusto. El olor es particularmente importante para
determinar el sabor (Shepherd, 2006).
Las papilas gustativas (células receptoras del gusto) se encuentran principalmente en la parte
superior de la lengua, en especial en las orillas. No obstante, algunas se ubican en otras partes del
interior de la boca. lo salado y lo amargo son activados por un flujo directo de átomos cargados
que entran en las puntas de las células gustativas (Lindemann, 2001).

Teoría del candado y la llave del olfato Sostiene que los olores están relacionados con las
formas de moléculas químicas.

sensaciones somestésicas como de la vista (soma signifi ca “cuerpo”; estético signifi ca “sentir”).
Hasta las actividades más rutinarias, como caminar, correr o pasar una prueba de sobriedad, serían
imposibles sin la información somestésica del cuerpo. Encontraría gran dificultad para moverse,
sentarse erguido o inclusive permanecer con vida si no tuviera contacto, dolor, equilibrio y otras
músculos y las articulaciones que detectan la posición y el movimiento del cuerpo) y las
sensaciones vestibulares (receptores que se encuentran en el oído interno para el equilibrio, la
gravedad y la aceleración). Empecemos por las sensaciones de la piel.
dolor, frío y calor. Al parecer, los receptores que tienen formas determinadas se especializan en
diversas sensaciones. No obstante, las terminales nerviosas libres solas pueden producir las cinco
sensaciones (Carlson, 2005). En total, la piel tiene alrededor de 200 000 terminales nerviosas para
la temperatura, 500 000 para el tacto y la presión y tres millones para el dolor.
en algunas áreas importantes, como los labios, la lengua, el rostro, las manos y los genitales, la
densidad del número de receptores es mayor.
El dolor
encontramos alrededor de 230 puntos de dolor por centímetro cuadrado, unos 180 por centímetro
en el trasero, unos 60 en la yema del pulgar y unos 40 en la punta de la nariz.
También encontramos fibras del dolor en los órganos internos. La estimulación de éstas produce el
dolor de vientre. Es curioso que este dolor muchas veces se sienta en la superficie del cuerpo, en
un lugar que se encuentra a cierta distancia del punto de origen. Esta clase de experiencias se
conoce como dolor reflejo.
El dolor en la piel, los músculos, las articulaciones y los tendones se llama dolor somático
(corporal). Cuando lo transportan las fibras nerviosas largas es agudo, claro y rápido, y se siente
venir de áreas específicas del cuerpo (McMahon y Koltzenburg, 2005). Es el sistema de aviso del
cuerpo.
Los niños que heredan una rara insensibilidad al dolor se queman con frecuencia, se rompen
huesos y no se dan cuenta cuando se muerden la lengua o se enferman (Cox et al.,2006). Puede
suponer que las personas que padecen una insensibilidad congénita al dolor también tienen
dificultad para sentir empatía por el dolor de otros (Danziger, Prkachin y Willer, 2006).
Sensación somestésica Sensaciones producidas por la piel, los músculos, las articulaciones, las
vísceras y los órganos del equilibrio.
Sistema de aviso Dolor producido por las fibras nerviosas largas que avisa que el cuerpo podría
estar sufriendo un daño.
En el sistema vestibular, unos sacos que contienen líquido y se llaman órganos otolitos son
sensibles al movimiento, la aceleración y la gravedad. Estos órganos contienen diminutos cristales
en una masa gelatinosa blanda.
que provienen del sistema vestibular no coinciden con las sensaciones de los ojos y el cuerpo
(Flanagan, May y Dobie, 2004). Sobre suelo firme, la información del sistema vestibular, la vista
y la cinestesia suelen coincidir. Sin embargo, en un bote, automóvil o avión que suben y bajan
se puede presentar una falta de coincidencia, que produce desorientación y movimientos de
otro tipo.
Sistema recordatorio Dolor que parte de las fibras nerviosas cortas y que recuerda al cerebro
que el cuerpo ha sufrido una lesión.
combinación de sensaciones que provienen de los receptores de la piel, los músculos y las
articulaciones.
Teoría del conflicto sensorial Explica que el mareo por movimiento se debe a que la
información que proviene de la vista, el sistema vestibular y la cinestesia no coinciden.
La motivación se refi ere a la dinámica de la conducta; a la forma en que iniciamos, sostenemos,

dirigimos y terminamos nuestras acciones (Franken, 2007).
Observe que una necesidad corporal inició la búsqueda de comida de Kayleigh. Ella sostuvo la
búsqueda, pues su necesidad no fue satisfecha de inmediato y sus actos estuvieron dirigidos por las
posibles fuentes de comida. Por último, la búsqueda terminó cuando ella alcanzó su meta.
Las necesidades provocan que se presente un impulso (un estado de motivación activa). Una
respuesta (una acción o una serie de acciones) que busca alcanzar una meta (el “objetivo” de la
conducta motivada).
Incentivos
La “atracción” que ejerce una meta se llama valor de incentivo (el atractivo de la meta que está
más allá de su capacidad para satisfacer una necesidad).
nuestros actos son movidos por una mezcla de necesidades internas y de incentivos externos. Eso
explica por qué una necesidad fuerte podría convertir un incentivo desagradable en una meta
deseable.
Clases de motivos
1. motivos biológicos: están fundados por necesidades biológicas, son precisos satisfacer
para sobrevivir
2. motivos de estímulo: expresan nuestra necesidad de obtener estimulación e información.
Algunos ejemplos son la actividad, la curiosidad, la exploración, la manipulación y el
contacto físico.
aprendidos explican muchas actividades humanas, como ser candidato en una elección,
Muchos motivos aprendidos se relacionan con necesidades aprendidas en tanto del poder,
la afiliación (la necesidad de estar con otros), la aprobación, el estatus, la seguridad y los
logros. Al parecer, el aprendizaje también afecta mucho el miedo y la agresión.
Impulso Expresión psicológica de las necesidades internas o las metas valoradas. Por ejemplo,
el hambre, la sed, o el afán por tener éxito.
Valor de incentivo El valor de una meta por encima y más allá de su capacidad para satisfacer
una necesidad.
Motivos aprendidos Motivos fundados en necesidades, impulsos y metas aprendidos .
La homeostasis, o el equilibrio del cuerpo, quiere decir “mantener constante” o “estado

constante”. Existen niveles óptimos para la temperatura del cuerpo, las sustancias químicas en
sangre, la presión arterial.
Ritmos circadianos
Nuestras necesidades e impulsos pueden cambian de un momento a otro. Después de comer,

nuestra motivación para ingerir más comida suele disminuir, y unos minutos bajo un sol ardiente
nos producirán sed. A lo largo de todo el día, las actividades que desarrollan el hígado, los riñones
y las glándulas endocrinas sufren grandes cambios. La temperatura corporal, la presión arterial y los
niveles de aminoácidos también cambian de una hora a otra. Estas actividades y muchas otras
llegan a su pico una vez al día.
Las personas que tienen ritmos circadianos que llegan temprano a su pico son “diurnas”, se
despiertan muy alerta, tienen gran energía al principio del día y se van a dormir temprano. Las
personas que llegan a la cúspide más tarde son “noctámbulas”, se despiertan adormiladas, son
vivarachas por la tarde y se van a dormir entrada la noche (Duff y, Rimmer y Czeisler, 2001).

Ritmos circadianos Cambios cíclicos en las funciones del cuerpo y los niveles de excitación que
se presentan respecto del horario de un día aproximado de 24 horas.
El hambre nos ofrece un magnífico modelo de la manera en que los factores internos y los externos
dirigen nuestra conducta.
el hipotálamo tiene una importancia especial, pues rige muchos motivos, entre ellos el hambre, la
sed y el impulso sexual. El hipotálamo es sensible a todos los niveles de azúcar en sangre (así como
de otras sustancias que describiremos en breve). Además, recibe mensajes neurales del hígado y el
estómago. Cuando estas señales se combinan determinan si sentimos hambre o no (Woods et al.,
2000).
Una parte del hipotálamo actúa como un sistema alimentario que inicia el acto de comer. cuando
siente hambre el forro de su estómago produce grelina, una hormona que activa el hipotálamo
lateral. La grelina también activa partes de su cerebro que están involucradas con el aprendizaje.
Esto significa que es más aconsejable estudiar antes de comer y no justo después de hacerlo. El
núcleo paraventricular es sensible a una sustancia llamada neuropéptido Y (NPY). Si hay presencia
abundante de NPY, un animal comerá hasta que no le quepa un bocado más.
Hipotálamo Zona pequeña que se encuentra en la base del cerebro y rige muchos aspectos
de la motivación y la emoción, en especial el hambre, la sed y la conducta sexual.
Punto fijo Proporción de la grasa corporal que se suele mantener en razón de los cambios en el
hambre y el acto de comer.
Anorexia nervosa Matarse de hambre de forma activa o una pérdida sostenida de apetito que
tiene origen psicológico.
Dieta conductual Reducción de peso que está fundada en cambiar los hábitos alimenticios
y el ejercicio, en lugar de matarse de hambre temporalmente.
La sed
La sed extracelular se presenta cuando los líquidos que circundan las células de su cuerpo pierden
agua. Un sangrado, el vómito, la diarrea, la sudoración y la ingestión de bebidas alcohólicas
provocan esta clase de sed (Franken, 2007).
Cuando las células se “encogen”, se dispara la sed intracelular. El agua simple calma mejor esta
clase de sed. Los impulsos por alimento, agua, aire, sueño y eliminación son parecidos en que todos
son generados por medio de una combinación de actividades del cuerpo y el cerebro y todos están
sujetos a la influencia de distintos factores externos.
El dolor
del dolor es un impulso episódico. Es decir, se presenta en distintos episodios cuando el cuerpo
sufre daños o está a punto de sufrirlos. Casi todos los impulsos nos llevan a buscar activamente la
meta deseada (alimento, bebida, calor, etcétera). El dolor nos lleva a evitar o eliminar las fuentes
del malestar.
Bulimia nervosa Comer en exceso (llenarse de comida) que suele ir seguido de vómito
provocado y/o ingestión de laxantes.
Sed extracelular Sed provocada por una disminución del volumen de líquidos que se
encuentran entre las células del cuerpo.
Sed intracelular Sed que se dispara cuando se extrae líquido de las células en razón
de un incremento de la concentración de sales y minerales fuera de la célula.
El impulso sexual
El sexo no se parece a ninguno de los otros motivos biológicos, ya que (a diferencia de lo que
pudiera sugerir su experiencia personal) no es necesario para la supervivencia del individuo.
impulso sexual se refiere a la fuerza de la motivación que se tenga para practicar una conducta
sexual. El impulso sexual
de los hombres está relacionado con la cantidad de andrógenos (hormonas
la producción de andrógenos incrementa enormemente en la pubertad, también aumenta el

impulso sexual de los hombres. De igual manera, el impulso sexual de las mujeres está relacionado
con sus niveles de estrógeno (Hyde y DeLamater, 2006). No obstante, las hormonas “masculinas”
también afectan el impulso sexual femenino. Además de estrógeno, el cuerpo de la mujer produce
pequeñas cantidades de andrógenos. Cuando los niveles de andrógenos suben, muchas mujeres
experimentan un aumento correspondiente en su impulso sexual (Van Goozen et al., 1995). Los
niveles de testosterona disminuyen con la edad y diversos problemas médicos disminuyen el deseo
sexual. En algunos casos, la ingestión de suplementos de testosterona restaura el impulso sexual
tanto en hombres como en mujeres (Crooks y Baur, 2008). el impulso sexual sea capaz de motivar
toda una gama de conductas. Asimismo, explica por qué el sexo se utiliza para vender casi todo lo
imaginable. El impulso sexual en gran medida no es homeostático (es relativamente independiente
de los estados de necesidad del cuerpo). En los humanos, el impulso sexual se puede despertar
prácticamente en cualquier momento y por infinidad de causas. el impulso sexual sea capaz de
motivar toda una gama de conductas. Asimismo, explica por qué el sexo se utiliza para vender casi
todo lo imaginable.
los impulsos por estímulo, que reflejan las necesidades de información, exploración, manipulación
y entradas sensoriales van más allá del simple entretenimiento.
la teoría de la excitación tratamos de mantenerla en su nivel óptimo (Franken, 2007; Hancock y

Ganey, 2003). En otras palabras, cuando su nivel de excitación es demasiado alto o bajo tratará de
encontrar la manera de bajarlo o subirlo.
Impulso sexual La fuerza de la propia motivación para practicar una conducta sexual. Estro
Los cambios de los impulsos sexuales de animales que crean un deseo de copular; usado
Impulso no homeostático Un impulso relativamente independiente de los ciclos de privación
física o de los estados de necesidades del cuerpo.
Impulsos por estímulos Impulsos basados en las necesidades de exploración, manipulación,
curiosidad y simulación.
Teoría de la excitación Supone que las personas prefieren mantener niveles ideales, o
confortables, de excitación.
Ley de Yerkes-Dodson Resumen de las relaciones entre la excitación, la complejidad de la
tarea y el desempeño.
Ansiedad por el examen Niveles altos de excitación y preocupaciones que afectan seriamente
el desempeño en un examen.

El psicólogo Richard L. Solomon (1980) plantea una interesante explicación de la

farmacodependencia y otros motivos aprendidos. Según su teoría del proceso oponente, si un
estímulo produce una emoción fuerte, como temor o placer, cuando éste termina se suele
presentar una emoción contraria.
Motivos sociales
Algunos de sus amigos se interesan más que otros por ciertos motivos o metas sociales, como el
éxito, los logros, la competencia, el dinero, las posesiones, el estatus, el amor, la aprobación, las
calificaciones, el dominio, el poder o la pertenencia a grupos. los motivos sociales por los
complejos caminos de la socialización y el condicionamiento cultural (Franken, 2007). Estas
necesidades aprendidas, en particular la necesidad de alcanzar logros.
excelencia (McClelland, 1961). Las personas que tienen mucha necesidad de alcanzar logros luchan
por arrojar buenos resultados siempre que son evaluadas.
Teoría del proceso oponente Dice que las emociones fuertes suelen ir seguidas de un
estado emocional contrario; asimismo que la fuerza de los estados emocionales cambian
con el transcurso del tiempo.
Motivos sociales Motivos aprendidos que se adquieren como consecuencia de criarse en una
sociedad o cultura particulares.
Necesidad de alcanzar logros El deseo de sobresalir o de alcanzar un parámetro interno de
excelencia.

Jerarquía de las necesidades humanas El orden de las necesidades planteado por Abraham
Maslow, basado en su supuesta fuerza o potencia.
Necesidades básicas El primero de los cuatro niveles de necesidades de la pirámide de
Maslow; las necesidades de orden inferior tienden a ser más potentes que las de orden
superior. Necesidades de crecimiento En la pirámide de Maslow, las necesidades de orden
superior asociadas a la realización personal.
Meta-necesidades En la pirámide de Maslow, las necesidades asociadas a los impulsos por
alcanzar la realización personal.
Motivación intrínseca Motivación que proviene del interior, y no de premios externos;
motivación fundada en el gozo personal que se deriva de una tarea o actividad.
Motivación extrínseca Motivación fundada en premios externos, obligaciones o factores
similares que son evidentes.

relaciones y dan colorido a nuestras actividades diarias. La emoción se caracteriza por una
excitación fisiológica y cambios en las expresiones faciales, los gestos, la postura y las sensaciones
subjetivas. muchas veces nos sentimos motivados o movidos a emprender una acción en razón de
emociones como el miedo, el enojo o la alegría. Muchas de las metas que perseguimos nos hacen
sentir bien. Muchas de las actividades que evitamos nos hacen sentir mal.
consuelo, ayudar a otros y reproducirnos. Estas conductas nos sirven para sobrevivir y adaptarnos a
las condiciones que cambian (Plutchik, 2003). No obstante, también es evidente que las emociones
pueden tener efectos negativos. El miedo al escenario o a “ahogarse” en los deportes puede
estropear las actuaciones.
Emociones primarias
la tristeza, el desagrado, la ira, la anticipación, la alegría y la confianza (aceptación). Si la lista le
parece demasiado corta, se debe a que la intensidad de cada emoción varía.
Un estado de ánimo representa la forma más suave de una emoción. Los estados de ánimo son
estados emocionales de baja intensidad que duran muchas horas o incluso días. Los estados de
ánimo muchas veces afectan la conducta diaria, pues nos preparan para actuar de determinada
manera.
Emoción Estado que se caracteriza por la excitación fisiológica, los cambios de la expresión
facial, los gestos, la postura y las sensaciones subjetivas.
Cambios fisiológicos (en la emoción) Alteraciones de la frecuencia cardiaca, la presión
sanguínea, la sudoración y otras respuestas involuntarias.
Adrenalina Hormona producida por las glándulas suprarrenales que tienden a excitar el
cuerpo.
positivas y las negativas son excluyentes. Sin embargo, no es así. En el cerebro, las emociones
positivas se procesan principalmente en el hemisferio izquierdo. En cambio, las emociones
negativas se procesan en el derecho. El hecho de que las emociones positivas y negativas se basen
en áreas diferentes del cerebro explica por qué podemos sentirnos felices y tristes al mismo tiempo
(Canli et al., 1998).
izquierdo controla el lado derecho del cuerpo y procesa las emociones positivas (Smith y Cahusac,
2001).
LeDoux y otros investigadores han encontrado que el área del cerebro llamada amígdala se
especializa en producir miedo, Las amígdalas reciben información sensorial de forma muy directa y
rápida, brincándose a la corteza. Por lo tanto, esto nos permite responder a un posible peligro
incluso antes que sepamos realmente qué está ocurriendo. Esta respuesta primitiva de miedo no
es controlada por los centros superiores del cerebro. El papel de la amígdala en la emoción
explicaría por qué las personas que sufren fobias y ansiedad inhabilitante muchas veces sienten
miedo sin saber por qué (Fellous y Ledoux, 2005).
Las personas que han sufrido daños en las amígdalas no “sienten” la emoción, Estas personas
tampoco son capaces de “leer” o comprender las emociones de otras personas.
Ojos
Pulmones
Piel
Boca
Corazón
Vello
Hígado
Enfrentar o huir
El SNA se divide en dos ramas, la simpática y la parasimpática. Las dos secciones siempre están
activas. La posibilidad de que se encuentre relajado o excitado en un momento dado dependerá de
la actividad combinada de las dos secciones.
acción urgente; para “enfrentar o huir”. Lo hace despertando algunos sistemas del cuerpo e
inhibiendo otros. Libera glucosa al torrente sanguíneo para una energía rápida, el corazón late más
rápido para llevar sangre a los músculos, la digestión se desacelera temporalmente, el flujo
sanguíneo de la piel disminuye a efecto de reducir el sangrado, etcétera. Estas reacciones
aumentan la probabilidad de sobrevivir a una urgencia.
La rama parasimpática revierte la excitación emocional. Tranquiliza y relaja el cuerpo. Después de

un periodo de mucha emoción, el corazón se desacelera, las pupilas vuelven a su tamaño normal,
la presión arterial baja, etcétera. Además de restaurar el equilibrio, el sistema parasimpático sirve
para crear y conservar la energía del cuerpo.
El sistema parasimpático es mucho más lento para responder que el simpático. Eso explica por qué
el corazón que late fuertemente, la tensión muscular y otras señales de excitación no desaparecen
sino hasta 20 y 30 minutos después que se siente una emoción intensa, como el miedo. Es más,
después de un choque emocional fuerte, el sistema parasimpático podría tener una reacción
excesiva y bajar la presión arterial demasiado, lo cual puede provocar que uno se sienta mareado o
que se desmaye el ver algo estremecedor, como un accidente espantoso.
Sistema nervioso autónomo (SNA) El sistema de nervios que conectan al cerebro con los
órganos internos y las glándulas.
Resumen de Psicologia Social

La raza no es más que uno de los tipos de filiación grupal capaces de influir sobre los pensamientos, sentimientos
y acciones de los sujetos sociales. Los estereotipos y prejuicios constituyen un problema en todo el mundo. El grupo
son el conjunto de dos o más personas que tienen interacciones entre si durante cierto tiempo; la filiación común
a una categoría social con base al sexo, raza u otros atributos; un destino, identidad o un grupo de objetivos
compartidos.
Los estereotipos, son las creencias que relacionan a un grupo de personas con ciertos rasgos, los prejuicios son los
sentimientos negativos que la gente tiene respecto de otras personas debido a su conexión con un grupo social
determinado. La discriminación es la conducta dirigida en contra de una persona debido a su filiación a un grupo
específico.
Estereotipos
Las raíces de los estereotipos pueden hallarse en diversas fuentes, incluyendo las raíces históricas, económicas y
políticas.
Cultura y cognición: Algunas creencias y actitudes tienen origen en la familia, amigos y en nuestras interacciones
sociales cotidianas. Otras son resultado de la vida misma y de nuestra percepción sobre cómo se ordena y organiza
el mundo. Las películas y los programas de tv, la publicidad, periódicos, ponen en nuestros ojos imágenes
estereotipadas y conceptos prestablecidos sobre los demás. Las creencias y actitudes expresadas por amigos,
compañeros, familiares y demás contactos sociales suelen tener profundos efectos en la gente.
Categorización social: como sujetos sociales todos los días organizamos los objetos individuales en grupos, en lugar
de pensar en ellos como únicos. Las personas ordenan a los demás en grupos, basándose para ello en características
como género, raza y otros atributos, mediante un proceso llamado categorización social. Al agrupar a la gente,
somos capaces de formarnos impresiones rápidas y usar la experiencia previa como parámetros para orientar las
nuevas interacciones. La categorización social nos lleva a sobrestimar las diferencias que hay entre los grupos y a
subestimar las que existen al interior de ellos. Podríamos llegar a creer que las distinciones entre las categorías
sociales son más rígidas y hasta más biológicamente determinadas, de lo que son en realidad. Nuestras necesidades
y motivaciones inmediatas también pueden afectar la manera en que categorizamos a los demás.
Endogrupos y exogrupos: los endogrupos son grupos respecto a los cuales un individuo experimenta sentido de
pertenencia, filiación e identidad. Los exogrupos, son grupos a los cuales un individuo no experimenta sentimientos
de filiación, pertenencia o identidad. Los miembros de los endogrupos se preocupan mucho por mantener las
diferencias entre este y los exogrupos.
El efecto de homogeneidad del exogrupo, mediante el cual los sujetos perciben que hay mayor similitud entre los
miembros de los exogrupos que entre los integrantes del propio grupo. Existen dos razones de este efecto:
 Muchas veces no notamos las sutiles diferencias debido a que tenemos poco contacto personal con los
exogrupos. Mientras más familiarizada este la gente con un exogrupo, menos probable será que lo perciba
como homogéneo.
 Muchas veces no encontramos una muestra representativa de los miembros del exogrupo.
Los teóricos de la identidad tienden a ver los grupos en términos de rasgos caracterológicos y a suponer que existe
más similitud y consistencia entre sus miembros. Consideran a los grupos sociales como entidades relativamente
fijas, estáticas. Los teóricos incrementales esperan hallar menos consistencia entre los integrantes de un grupo
social y son menos proclives a interpretarlo en términos de rasgos de carácter. Creen que los grupos son
susceptibles al cambio y dinámicos.
Correlaciones ilusorias: es la tendencia de la gente a sobrestimar el vínculo que existe entre variables. La gente
sobrestima la asociación entre variables distintivas, es decir, variables que atraen la atención sólo por ser novedosas
o anormales. Las personas tienden a sobrestimar la asociación entre variables que de por sí se espera que ocurran
en conjunto.
Los estereotipos son capaces de hacer pensar a la gente que ciertos grupos sociales y determinadas características
son coincidentes y a sobrestimar la frecuencia con que se da en tal situación.
Atribuciones: Los individuos mantienen sus estereotipos a lo largo del mecanismo que utilizan para explicar los
comportamientos ajenos. Las fallas a sus atribuciones contribuyen a perpetuar los estereotipos. Cuando las
personas ven que los demás actúan de forma que aparentemente contradice el estereotipo, podrían ser más
propensas a considerar los factores situacionales.
Generación de subtipos y efectos de contraste: Hay un mecanismo mental que permite a la gente conservar sus
prejuicios a pesar de que haya numerosas evidencias que los contradigan, se trata del mecanismo que admite la
existencia de excepciones, al excluir algunos casos favorecidos, la rúbrica negativa se mantiene intacta para las
demás personas. El efecto de contraste es la tendencia a percibir de manera exagerada los estímulos que difieren
de las expectativas, considerándolos mucho más distintivos de lo que realmente son.
Sesgos de confirmación y profecías autocumplidas: los estereotipos creados en relación con determinados grupos
distorsionan las percepciones y las interpretaciones que hace la gente sobre el comportamiento de sus miembros.
El sesgo de confirmación, es la tendencia de las personas a interpretar, buscar y crear información que parezca
confirmar sus expectativas. Además de interpretar la información de manera sesgada, los individuos suelen buscar
datos sobre los sujetos estereotipados de forma que no tengan que desaprobar el estereotipo. Los estereotipos
no son mantenidos únicamente por los individuos, sino casi siempre por buena parte de las personas que
conforman una cultura y suelen ser perpetuados mediante comunicaciones repetitivas.
Los sesgos de confirmación son bastante dañinos, pero lo son todavía más aquellas situaciones en que los mismos
miembros de un grupo estereotipado son impelidos a comportarse de maneras que confirman los estereotipos. La
profecía autocumplida se da cuando las falsas expectativas de un observador respecto a una persona provocan que
ésta se comporte de forma que confirma tales expectativas. Los estereotipos son capaces de poner en marcha esas
conductas confirmatorias.
Los estereotipos pueden definirse como creencias que relacionan a un determinado grupo de personas con ciertos
rasgos, pero buena parte de su poder radica en su capacidad para sesgar nuestras percepciones y respuestas aun
si no estamos personalmente de acuerdo con tales creencias.
Los estereotipos son a veces automáticos, en la actualidad resulta claro que la activación de estereotipos puede
ocurrir de forma implícita y automática, influyendo en los pensamientos, sentimientos y comportamientos
subsecuentes, incluso entre las personas que tienen un nivel de prejuicio más o menos reducido, sin embargo es
evidente que varios factores pueden contribuir a que tal activación tenga más probabilidades de ocurrir. (169)
Hay un creciente reconocimiento del papel que pueden desempeñar los factores motivacionales en la activación
de estereotipos, una importante meta que puede afectar nuestras percepciones y comportamientos es el deseo de
mantener o mejorar nuestra imagen y autoestima, esto puede activar estereotipos negativos, por ejemplo cuando
nuestra autoestima se ve amenaza, las personas tienden a estereotipar a los demás para sentirse mejor respecto a
sí misma.
Los intentos para proteger la autoimagen pueden no solo promover la activación de algunos estereotipos, sino
también inhibir la activación de otros. Otro objetivo que a veces tienen las personas cuando interactúan con otro
individuo es formarse una impresión tan precisa como sea posible de su personalidad, esto puede dejar de lado las
creencias preexistentes. En la actualidad no cabe duda que un importante objetivo para la gente radica en no
emplear estereotipos ni mostrarse prejuicioso.
El intento de suprimir los estereotipos exige un esfuerzo mental y este podría agotar los recursos cognitivos del
individuo. Algunas personas son más propensas que otras a contar con recursos cognitivos disponibles para inhibir
la estereotipia, uno de los factores que determinar lo anterior es la edad, la gente mayor le cuesta más trabajo
suprimir los estereotipos que a las personas más jóvenes. También el estar físicamente exhaustos o afectados por
una emoción, puede contribuir a que incluso individuos jóvenes se queden sin recursos cognitivos para inhibir los
estereotipos. El consumo de alcohol también influye en la disminución de las inhibiciones de estereotipos.
En ocasiones la naturaleza automática de la estereotipia puede apabullar las actitudes y creencias personales, las
diferencias individuales en las mismas podrían jugar un papel importante en la determinación de estereotipos. Por
ejemplo las personas con un nivel de prejuicio relativamente bajo, son menos propensas a activar estereotipos de
manera automática cuando se ven expuestas solo a información mínima. Más que tratar de suprimir los
pensamientos en torno a un grupo estereotipado, una de las mejores estrategias para evitar la influencia de la
estereotipia consiste en intentar activar los pensamientos respecto al individuo que resulta miembro de tal grupo.
Cuando se tiene información personal de un individuo, los estereotipos tienden a perder importancia.
Prejuicios
Los estereotipos tienen implicaciones no solo en relación con la manera en que pensamos sobre los grupos, sino
también respecto de cómo nos sentimos acerca de los grupos sociales con los que actuamos. Los psicólogos sociales
buscan identificar los factores sociales que dan lugar a los prejuicios.
compartidos que solo pueden alcanzarse mediante la cooperación entre individuos y grupos, esta estrategia es
importante para resolver conflictos. La idea de que la competencia directa por recursos valiosos pero limitados
genera hostilidad entre grupos se conoce como teoría realista del conflicto. Los prejuicios también pueden deberse
por la privación relativa, es decir la creencia de que no se está obteniendo lo justo en comparación con otros.
El favoritísimo endogrupal es la tendencia a discriminar a los exogrupos en favor de los endogrupos, la preferencia
puede ser tan profunda que sus efectos pueden ser detectados con solo observar el lenguaje que usamos. Para
explicar este favoritismo, Tajfel (1982) y Jhon Turner propusieron la teoría de la identidad social, de acuerdo con
ella, cada uno de nosotros se esfuerza por mejorar su autoestima, la cual consta de dos componentes, una identidad
personal y varias identidades sociales, en otras palabras es posible que los individuos refuercen su autoestima a
través de sus logros personales o mediante la filiación de grupos exitosos. Por lo tanto los sujetos favorecen a sus
endogrupos con el propósito de mejorar su autoestima.
A partir de la teoría de la identidad social surgen dos predicciones básicas: 1) las amenazas a nuestra autoestima
incrementan la necesidad de poner en práctica el favoritismo endogrupal; 2) las expresiones del favoritismo
endogrupal contribuyen a mejorar nuestra autoestima.
De acuerdo con Jamie Arndt, cuando las personas se sienten amenazadas por pensamientos sobre su propia
mortalidad tienden a buscar mayor filiación con sus endogrupos y a mostrar más prejuicios hacia los exogrupos.
Diferencias situacionales e individuales: aunque nuestra filiación a varios grupos sociales constituye buena parte de
nuestra identidad personal, no todos los grupos a los que pertenecemos tienen la misma importancia para nuestro
sentido del yo. La lealtad endogrupal y el prejuicio exogrupal son más intensos entre los grupos minoritarios que
entre miembros que forman partes de mayorías más numerosas e inclusivas.
Otro factor importante en la teoría de la identidad social es el estatus individual en relación con los demás miembros
del endogrupo. Jeffrey Noel encontraron que las personas están más motivadas a menospreciar a los extraños
cuando el estatus de su endogrupo es marginal. Los integrantes de un grupo que sienten que su estatus es más o
menos bajo dentro del mismo, tienden a presentarse particularmente proclives a ajustarse a la voluntad grupal.
Cultura e identidad social: las identidades sociales individuales son evidentemente importantes para la gente de
todas las culturas. Las personas pertenecientes a culturas colectivistas son menos propensas a mostrar sesgos
favorecedores a sus endogrupos como estrategia para aumentar su autoestima, a pesar de esto los individuos
colectivistas no son absolutamente inmunes a mostrar predisposición a favor de sus endogrupos.
Percibir a los grupos como entidades fijas fomenta la exageración de la semejanza endogrupal y las diferencias
exogrupales, contribuye a que la gente muestre más angustia al aceptar extraños en su endogrupo y da lugar a una
mayor tendencia hacia el favoritismo endogrupal. La orientación de dominancia social es el deseo de ver a los
endogrupos propios como dominantes de otros grupos y la disponibilidad a adoptar valores culturales que faciliten
la opresión de estos.
Sexismo
El sexismo es el prejuicio y discriminación basados en el género de una persona. Los niños cuentan con amplias
oportunidades de aprender estereotipos y roles de género a partir de sus padres y otros modelos de
comportamiento. Las creencias respecto a hombres y mujeres están de tal modo arraigadas que influyen sobre el
comportamiento de los adultos literalmente tan pronto nace un bebé.
Durante el crecimiento los niños no solo se ven influenciados por las lecciones implícitas y explicitas que sus padres
y otras personas importantes les dan, sino que también comienzan a fijar su atención a quienes desempeñan
distintos roles en la sociedad y cómo son valorados. La teoría del rol social establece que las pequeñas diferencias
de género se magnifican en la percepción de los roles sociales contrastantes ocupados por hombres y mujeres.
Con la combinación de factores sociales y biológicos, con el tiempo ha emergido una división de trabajo entre los
sexos. Las personas se comportan de formas que corresponden a los papeles que juegan, los hombres suelen
ejercer el poder físico, social con más frecuencia que las mujeres. Estas diferencias proporcionan una base continua
para la percepción social, llevándolos a asumir que los hombres son dominantes por naturaleza y las mujeres
pasivas.
En resumen los estereotipos sexuales se configuran a partir de la distribución desigual de hombres y mujeres en
diferentes roles sociales, de acuerdo con esta teoría las distinciones percibidas entre ambos géneros se basan en
divergencias conductuales reales que suponemos erróneamente derivadas del sexo y no de los roles sociales. Las
representaciones transmitidas por los medios pueden influenciar al público, muchas veces sin que nos demos
cuenta. (183)
Inmersas en la cultura popular, las personas aprenden de manera implícita los estereotipos respecto a cómo se
supone deben lucir los hombres y las mujeres. Las imágenes mediáticas de modelos femeninas exageradamente
delgadas o proporcionadas tuvieron efecto negativo resultando una incidencia de desórdenes alimenticios y
ansiedad. El impacto de los medios podría ser negativo sobre todo entre los individuos que ya de por sí enfrentan
preocupaciones en torno a su apariencia, o quienes están obsesionados por la opinión ajena.
Sexismo ambivalente
En general los estereotipos femeninos tienden a ser más positivos que los masculinos, sin embargo los rasgos
positivos asociados con las mujeres son considerados menos valiosos en ámbitos de la vida importante que los
rasgos positivos asociados con los varones. El sexismo ambivalente consta de dos elementos: un sexismo hostil,
caracterizado por sentimientos negativos y llenos de resentimiento respecto a las habilidades y valores femeninos;
el otro componente es un sexismo benevolente, caracterizado por sentimientos afectuosos y caballerescos
fundamentados en la creencia potencialmente paternalista de que las mujeres necesitan y merecen protección.
La gente suele devaluar el desempeño de las mujeres cuando estas realizan tareas generalmente reservadas para
los hombres y atribuir sus logros más a la suerte que a sus capacidades. La discriminación sexual en los primeros
años de formación escolar podría estar determinando las rutas profesionales divergentes que se presentan en la
edad adulta. Los estereotipos de género se distinguen de casi cualquier otro puesto que con frecuencia son
prescriptivos en lugar de solo descriptivos, en otras palabras, señalan lo que en una cultura determinada, muchas
personas creen que deberían ser los hombres y las mujeres.
Los estereotipos y las creencias en torno a diferencias supuestamente innatas o biológicas en la capacidad de
ejercer disciplinas valiosas podrían afectar a las niñas y las mujeres adultas de forma profunda.
Racismo
El racismo es un comportamiento prejuicioso y discriminatorio basado en los antecedentes raciales de la gente. El
racismo se puede dar en distintos niveles, en el plano individual cualquiera de nosotros puede tener actitudes
racistas hacia alguien más. En los niveles institucionales y culturales, algunas personas son privilegiadas, mientras
que otros son objeto de discriminación.
El racismo moderno es una sutil forma de prejuicio que emerge de una manera directa cuando no hay peligro, es
aceptable desde la perspectiva social o fácil de racionalizar. De acuerdo con las teorías del racismo moderno,
muchas personas son racialmente ambivalentes. Desean que se les perciba como seres justos, pero todavía
albergan sentimientos de ansiedad y desagrado respecto a otros grupos raciales.
Para los individuos que desean ser justos e imparciales, el racismo implícito puede influir en sus juicios, sentimientos
y comportamientos… sin inducir la culpabilidad que otras formas más obvias y explicitas de racismo activarían. (190-
192)
Todos estamos sujetos a ser objeto de los estereotipos y los prejuicios de los demás. Se nos estereotipa y se nos
trata de manera distinta con base en cómo lucimos, cómo nos expresamos y de donde provenimos. Los miembros
de diferentes grupos muestran un desacuerdo absoluto sobre la prevalencia y la magnitud de la discriminación
dirigida a sus grupos. Las victimas de estereotipos se preguntan si las impresiones que los demás tienen de ellos
están distorsionadas por las lentes deformadas de la categorización social y de ser así en qué medida. Atribuir la
realimentación negativa a la discriminación puede salvaguardar la autoestima en algunos casos, pero conlleva
ciertos costos. Los grupos que son prejuiciados pueden llegar a internalizar el merito por su éxito a una actitud
paternalista, la cara opuesta a la discriminación. (195-196)
El riesgo de estereotipia puede afectar a cualquier grupo para el que los estereotipos negativos sean relevantes en
ámbitos específicos. Las amenazas a la identidad social podrían ser más generales, afectando solo a aquellos grupos
que se sienten devaluados incluso en ausencia de estereotipos negativos específicos en torno a un ámbito.
En general, los miembros de un grupo que tienen ventaja relativa al ser comparado con un exogrupo víctima de un
estereotipo negativo, podrían verse beneficiado por lo que Gregory Walton y Geofrey Cohen llaman alza
estereotípica.
Es evidente que no es preciso comulgar con un estereotipo negativo para que éste tenga efectos en nuestro
desempeño. Parece suficiente estar al tanto de su existencia, en particular si un individuo se identifica
profundamente con el grupo estereotipado y siente presión por mostrar un buen desempeño. El riesgo de
estereotipia es capaz de disparar la activación psicológica, misma que puede interferir con la capacidad de la gente
para tener una actuación competente en la realización de una tarea.
Los psicólogos sociales recomiendan usar algunas estrategias para estar mejor protegidas contra las amenazas
inherentes de los estereotipos, entre ellas están: recordarles aspectos positivos de su personalidad, que se sientan
buen consigo mismos, incluso aquellos que no estén relacionados con el ámbito de la amenaza, usar el humor,
hacerles pensar en miembros de su grupo que han resultado exitosos.
Allport estableció la hipótesis del contacto, la cual dice que bajo ciertas condiciones, el contacto directo entre
miembros de grupos rivales reducirá los estereotipos, los prejuicios y la discriminación. Deben existir cuatro
condiciones para que la hipótesis de contacto resulte efectiva:
 Igualdad de estatus
 Interacción personal
 Actividades cooperativas
 Normas sociales
El aula de jigsaw es un método de aprendizaje cooperativo empleado para reducir el prejuicio racial mediante la
interacción en la realización de esfuerzos grupales. Una consecuencia importante de esta estrategia radica en que
los individuos se vuelven más propensos a clasificar a los miembros de exogrupos como parte de su propio
endogrupo. La decategorización hace que la gente no sólo preste menos atención a las categorías y fronteras
intergrupales, sino también a percibir a los miembros de los exogrupos como individuos. La recategorización, por
su parte provoca que las personas modifiquen su concepción de los grupos, permitiéndoles desarrollar un sentido
de la diversidad más incluso al categorizar su propio endogrupo.
La cultura general y las normas locales se están modificando para promover valores consistentes con la justicia y la
diversidad, e inconsistentes con el prejuicio y la discriminación, las motivaciones individuales se transformaran en
correspondencia.
Actitudes
La actitud es la reacción positiva, negativa o mixta en relación con una persona, un objeto o una idea. Somos capaces
de reaccionar ante algo con un sentimiento positivo, negativo, ambivalente o con apatía e indiferencia. En ocasiones
podemos tener reacciones positivas y negativas hacia el mismo objeto sin sentirnos en conflicto por ello. Las
actitudes cumplen funciones importantes tales como permitirnos juzgar si lo que se cruza en nuestro camino es
bueno o malo, útil o perjudicial, si debemos aceptarlo o rechazarlo.
El problema radica en que tener actitudes preexistentes sobre las personas, objetos o ideas puede llevarnos a ser
estrechos de miras y dejar que nuestra forma de interpretar nueva información se vea sesgada, volviéndonos, en
consecuencia más reacios al cambio.
evaluaciones de auto-reporte son directas y sin complicaciones, sin embargo en ocasiones las actitudes resultan
muy complejas como para evaluarlas por medio de una simple pregunta. También se pueden emplear escalas
actitudinales que consisten en reactivos múltiples, diseñados para evaluar la actitud del encuestado en torno a
algún objeto de interés.
Se debe tener cuidado con los resultados arrojados con estos instrumentos, ya que no siempre se expresan con
honestidad, las personas al tratar de dar una buena impresión ante los demás, las personas suelen mostrarse reacias
a admitir sus fallas, vicios, debilidades, opiniones impopulares y prejuicios.
Otro método general para afrontar el problema del autorreporte consiste en recopilar evaluaciones indirectas o
encubiertas, de las actitudes no controlables. Una posibilidad a este respecto es la observación de
comportamientos que se delatan por la expresión facial, el tono de voz y el lenguaje corporal. Aunque el
comportamiento proporciona ciertos indicios, está lejos de ser el método perfecto para evaluar actitudes. Desde la
perspectiva de la neurociencia social, la actividad eléctrica en el cerebro también podría contribuir a la evaluación
de actitudes. (211)
La prueba de asoaciacion implícita, es una evaluación encubierta de las actitudes inconscientes derivadas de la
rapidez con que las personas responden a la presentación de conceptos pareados, como blanco y negro, respecto
a bueno y malo. (212)
Sin importar cuales sean las disposiciones con que la naturaleza nos provee, nuestras más preciadas actitudes
suelen haberse conformado como resultado de la exposición a determinados objetos actitudinales, a nuestra
historia de recompensas y castigos; a las actitudes expresadas por nuestros padres, amigos y enemigos: al contexto
cultural y social y a otros tipos de experiencias. Es evidente que las actitudes se adquieren a través de procesos de
aprendizajes básicos.
El sociólogo Richard LaPiere fue el primero en advertir que las actitudes y el comportamiento no siempre van de la
mano, sin embargo las actitudes son capaces de pronosticar, significativa y sustancialmente, el comportamiento
futuro. De acuerdo con la teoría de conducta planificada, nuestras actitudes influyen en nuestro comportamiento
a través de un proceso de toma deliberada de decisiones y su impacto está delimitado por cuatro consideraciones:
 El comportamiento se ve menos influenciado por actitudes generales que por actitudes relacionadas a un
comportamiento específico.
 El comportamiento no es solo influido por actitudes, sino por normas subjetivas, es decir nuestras creencias
respecto a lo que los demás creen que haremos.
 Las actitudes darán lugar a un comportamiento cuando percibimos que este se hallara bajo nuestro control.
 Aun cuando las actitudes, las normas subjetivas y el control percibido generen una intención de
De acuerdo con las teorías de acción razonada, las actitudes específicas se combinan con factores sociales para
producir un comportamiento determinado, todo depende de la fuerza de la actitud. Las actitudes que son más
fuertes para las personas son las que: afectan nuestros intereses personales; tienen una profunda conexión con
nuestros valores filosóficos, políticos y religiosos; son importantes para amigos, familiares y endogrupos sociales.
La gente tiende a comportarse de manera consistente con sus actitudes cuando se encuentran debidamente
informadas. (215) Por otro lado la fuerza de una actitud no está determinada solo por la cantidad de información,
sino también por cómo fue adquirida dicha información. Las actitudes son más estables y más capaces de
pronosticar un comportamiento específico cuando son resultado de la experiencia personal y no cuando se basan
en información indirecta o de segunda mano. Entre más fuerte es una actitud, más presente esta para la conciencia,
lo cual significa que emergerá en la mente del individuo más rápido y con mayor facilidad.
El cambio de actitudes es el proceso conocido como persuasión, no es inherentemente bueno ni malo, y todos
participamos en él de forma permanente. Para querer cambiar la actitud de una persona se debe emplear una
comunicación persuasiva.
Cuando las personas reflexionan críticamente en el contenido de un mensaje, se dice que estan tomando la ruta
central hacia la persuasión y estan influenciadas por la fuerza y calidad de los argumentos. Por otro lado cuando no
evaluamos de manera critica el mensaje, pero nos concentramos en otras señales, se dice que estamos formando
una ruta periférica hacia la persuasión.
Para que un mensaje sea persuasivo, los destinatarios deben conocer su contenido y estar motivados a aceptarlo,
de acuerdo a la perspectiva de ruta central de la persuasión las personas solo pueden ser persuadidas mediante un
argumento al cual le presten atención, que puedan comprender y que puedan retener en la memoria para usos
posteriores. Las personas inteligentes o con autoestima alta son más capaces de comprender el mensaje, pero
menos proclives de dejarse influenciar por el mensaje. Los individuos menos inteligentes o con baja autoestima,
podrán aceptar el mensaje, pero tendrán dificultades para comprender su contenido. La elaboración es el proceso
de pensamiento basado en el escrutinio de los argumentos incluidos en una comunicación persuasiva.
Por lo que respecta a la ruta central de la persuasión el proceso es netamente racional, no obstante, es importante
señalar que pensar con todo cuidado las implicaciones de un mensaje persuasivo no garantiza que dicho proceso
sea objetivo, ni que promueva necesariamente la verdad.
La ruta periférica
El público no siempre se muestra pensante, a veces las personas no utilizan la ruta central sino que optan atajos a
través de la ruta periférica, es decir en lugar de tratar de comprender un mensaje y reflexionar sobre el mismo, las
personas responden con un esfuerzo limitado, dejándose guiar por indicios superficiales (periféricos). Si el
encargado de emitir el mensaje tiene buena reputación, se expresa con fluidez o escribe bien, tienden a asumir que
su mensaje es el correcto.
Para comprender las condiciones que contribuyen a la selección de determinada ruta, se debe tener en cuenta tres
factores, la fuente, el mensaje y el público.
La fuente
Credibilidad: las fuentes con alta credibilidad suelen ser más persuasivas que aquellas con nivel de confianza bajo.
Para que una información inspire confiabilidad debe cumplir con dos características: 1) competencia o pericia con
el tema; 2) fiabilidad. La competencia se refiere a la capacidad de quien emite el mensaje, la gente que tiene
conocimiento, es inteligente y tiene facilidad de palabra.
Para tener credibilidad las fuentes también deben ser fiables, es decir, deben percibirse como capaces de reportar
lo que saben con verosimilitud y sin compromiso. Al juzgar la credibilidad de la fuente, hay que tener cuidado de
quienes podrían obtener algo a cambio de su persuasión. La regla del interés personal tiene implicaciones
interesantes, una de ellas es que la gente resulta impresionada por quienes respaldan puntos de vista impopulares
o defienden una postura aun cuando al hacerlo vaya contra sus propios intereses. La confiabilidad es característica
de los comunicadores que no tienen la intención evidente de modificar nuestros puntos de vista.
Simpatía
La afinidad de la fuente puede dar lugar a la persuasión, la falta de afinidad es capaz de disparar el efecto opuesto,
es decir, la inhibición. El efecto de la afinidad de la fuente en la persuasión tiene implicaciones obvias para quienes
desean ejercer influencia. El atractivo físico en la publicidad es importante y persuasiva.
Para David Ogilvy, las celebridades no son efectivas para recomendar un producto debido a que el público sabe
bien que se les paga para hacerlo. Cuando un mensaje tiene relevancia personal para nuestra vida, tendemos a
prestar más información a la fuente y a aquilatar críticamente el mensaje, argumentos e implicaciones. En el caso
de que el mensaje no tenga relevancia personal, es probable que demos por sentado lo que diga la fuente, sin
dedicar tiempo a escuchar la información. El involucramiento personal determina el impacto relativo de la fuente
experta y calidad del discurso.
El impacto retrasado a partir de un comunicador con nivel bajo de credibilidad se le denomina efecto letargo. De
acuerdo con esta hipótesis, la gente suprime de inmediato los argumentos presentados por comunicadores no
creíbles, pero con el paso del tiempo, disocian lo que se dijo de quien lo dijo.
El mensaje
En la ruta periférica de la persuasión la gente se ve influenciada por la fuente y no por el mensaje. En la ruta central
de la persuasión lo que importa es si la teoría está respaldada por datos o si el mensaje es fiable.
La estrategia a utilizar dependerá de la ruta que elija el público, en este caso cuando las personas procesan un
mensaje sin muchas ganas, con ojos y oídos entrecerrados, caerán con frecuencia en una simple regla, mientras
más extenso sea el mensaje, más valido debe ser. Sin embargo cuando las personas procesan la información con
más cuidado, la extensión del mensaje puede ser un arma de doble filo, si el mensaje es extenso ya que contiene
mucha información de soporte, su extensión es una ventaja, pero si el mensaje contiene muchos mensajes débiles,
su extensión seria negativa. Además cuando dos lados contrarios tratan de persuadir al mismo público, el orden de
la presentación se convierte en un factor importante. A pesar de que las primeras impresiones son válidas, los
recuerdos se desvanecen con el paso del tiempo y las personas suelen recordar únicamente el último argumento
que escucharon antes de tomar una decisión.
Antes de dirigirse al público los oradores se preguntan qué tan discrepante debe ser el mensaje respecto al punto
de vista del público. Un enfoque consiste en adoptar una posición extrema, con la esperanza de que entre mayor
sea su apuesta por el cambio, más grande serán los resultados obtenidos. Otra perspectiva es tomar precaución y
no presionar demasiado para que se dé un cambio, de manera que el público tenga más apertura y no rechace el
mensaje a las primeras de cambio. Las investigaciones han demostrado que los comunicadores deberían adoptar
el segundo enfoque y ser más cautos.
Invocando al miedo
El miedo es una emoción particularmente primitiva y poderosa, que sirve como sistema de alarma ante las señales
de peligro. Las campañas políticas son reconocidas por explorar el temor a través de la publicidad negativa. Sin
embargo un nivel de temor elevado no da lugar a un mayor consenso con una comunicación persuasiva. La
activación de temores incrementa el incentivo a cambiar entre quienes no asumen una resistencia activa, pero en
última instancia su impacto depende de la solidez de los argumentos y de si el mensaje incluye también una
recomendación respecto a cómo evitar el peligro que pregona.
Emociones positivas
No solo el temor ayuda a inducir cambios de actitud, también las emociones positivas ejercen ese efecto. Las
personas resultan más confiadas y vulnerables cuando están de buen humor, dependiendo la situación. Los
sentimientos positivos activan la ruta periférica de la persuasión, facilitando el cambio y permitiendo que
cuestiones superficiales tengan mayor importancia de lo habitual.
 El estado de ánimo positivo es un distractor desde el punto de vista cognitivo, lo que genera que la
 Las personas que están de buen humor asumen que está todo bien,
 Cuando la gente está feliz, su motivación está centrada en disfrutar el momento y conservar su sensación
de bienestar, en lugar de arruinarla con una reflexión crítica en torno a la nueva información recibida. (228-
229)
El publico
Aunque la fuente y el mensaje son importantes, los comunicadores astutos deben tener en cuenta a su público.
Es una variable de personalidad que distingue a las personas tomando como base su propensión a disfrutar la
práctica de actividades que exijan esfuerzos cognitivos. Estas personas disfrutan resolviendo problemas, buscar
indicios, analizar situaciones. Los públicos con alto nivel de cognición deben recibir mensajes orientados hacia la
información y los que tienen bajo nivel de cognición tienen que ser abordados con mensajes que se apoyen en el
uso de señales periféricas.
Autoverificación
Los individuos con alto nivel de autoverificación regulan el comportamiento que asumen en distintas situaciones,
en un intento por controlar la percepción que los demás tienen de ellos. Quienes tienen un bajo nivel de
autoverificación son menos conscientes de la imagen y se comportan de acuerdo con sus creencias, valores y
preferencias. Quienes tienen un alto nivel son más susceptibles a la persuasión, siempre y cuando el mensaje logre
prometer lograr una imagen deseable desde el punto de vista social.
Cuando nuestras actitudes o valores son víctimas de algún ataque, podemos sucumbir al desafió y cambiar la actitud
o resistir y conservarla. Es probable que el público más difícil de persuadir sea el que esté al tanto de lo que se
avecina, cuando la gente está consciente de que alguien está tratando de modificar sus actitudes, se vuelve más
proclive a resistirse. La hipótesis de la inoculación establece que exponerse a versiones débiles de un argumento
persuasivo aumenta la resistencia ulterior al mismo.
El simple hecho de saber que alguien está tratando de persuadirnos da lugar también a una reacción motivacional
de autoprotección para resistir la amenaza sin importar la posición que se asuma. Cuando la gente piensa que
alguien está tratando de modificar sus actitudes o manipularla se encienden las señales de alarma. Estas señales
son conocidas como renuencia psicológica. Cuando un comunicador confronta con energía, podemos reaccionar
con un cambio negativo de actitud, modificando nuestros puntos de vista en dirección opuesta a la que se nos
propone, esto ocurrirá irónicamente, aun cuando en el fondo comulguemos con la postura del comunicador.
La comunicación es persuasiva en la medida en que la fuente es favorable y el mensaje satisface las necesidades
psicológicas.
El cambio de actitud es más persistente cuando ha sido inspirado por nuestro propio comportamiento, en lugar de
ser resultado de la exposición pasiva a una comunicación persuasiva. El juego de roles funciona porque fuerza a las
personas a aprender el mensaje, Por lo tanto, los individuos tienden a recordar mejor los argumentos que ellos
mismos desarrollan que aquellos proporcionados por alguien. Los efectos de encarnar un papel pueden resultar
asombrosos debido, en parte a que es muy fácil confundir lo que hacemos o decimos con aquello que en realidad
sentimos.
Mucha gente está motivada por alcanzar una consistencia cognitiva, es decir, un estado de ánimo en el que sus
creencias, actitudes y comportamientos son compatibles entre sí. León Festinger propuso la teoría de la disonancia
cognitiva, la cual establece que una poderosa motivación a mantener la consistencia cognitiva puede dar lugar a
comportamientos irracionales y muchas veces inadaptados.
Las discrepancias entre la actitud y el comportamiento, son capaces de evocar un desagradable estado de tensión
conocido como disonancia cognitiva. Lo que genera en realidad el malestar es saber que se está asumiendo con
total libertad un comportamiento discrepante con la actitud, teniendo cierta conciencia de las consecuencias. Con
frecuencia para reducir la disonancia se debe modificar la actitud para que se alinee con su comportamiento.
La justificación insuficiente es la condición en la que las personas desarrollan libremente un comportamiento
discrepante con la actitud sin necesidad de recibir a cambio una gran recompensa. Cuando las personas se
comportan de una manera que contradice sus actitudes, a veces modifican estas sin necesidad de verse expuestas
a una comunicación persuasiva. La disuasión insuficiente es una condición en la que las personas se abstienen de
participar en una actividad atractiva, aun cuando solo exista el riesgo de sufrir un castigo leve.
Entre más tiempo, dinero o esfuerzo decida un individuo invertir en algo, más ansioso se sentirá si el resultado es
decepcionante. Siempre que nos vemos forzados a tomar una decisión difícil, experimentamos disonancia. De
acuerdo con la teoría de la disonancia, las personas racionalizan sus decisiones exagerando las características
positivas de la alternativa elegida y los factores negativos de la alternativa rechazada.
La gente cambia sus actitudes para justificar sus comportamientos discrepantes con las actitudes, sus esfuerzos y
sus decisiones difíciles. Pero para que surja disonancia cognitiva Cooper y Fazio han establecido cuatro pasos para
que surja la disonancia:
 El comportamiento discrepante con la actitud debe producir consecuencias negativas indeseadas.

 Sensación de responsabilidad personal respecto a los resultados desagradables que conlleve el
comportamiento en cuestión. Cuando preveer el resultado es imposible, no hay disonancia ni cambio de
actitudes.
 El tercer paso es la activación psicológica, la disonancia es un estado de incomodidad y tensión que la gente
busca reducir.
 La persona debe hacer una atribución a dicha activación en función de su comportamiento.
La investigación ha demostrado que las acciones discrepantes con las actitudes no siempre producen disonancia,
debido en parte a que ser cognitivamente consistente no es igual de importante para todo el mundo. (239)
La teoría de la autopercepción de Daryl Bem, constituyo el primer desafío para la teoría de la disonancia, esta teoría
infiere que inferimos como nos sentimos a partir de observar nuestro propio comportamiento y las circunstancias
en que este se lleva a cabo, esto no está impulsado por reducir la tensión o justificar nuestras acciones.
Ambas teorías son correctas, pero en diferentes situaciones, el comportamiento altamente discrepante produce
un cambio de actitud a través de la disonancia, mientras que el comportamiento ligeramente discrepante produce
el cambio a través de la autopercepción.
Ajustamos nuestras actitudes y comportamientos públicos solo para presentarnos ante los demás de una forma
determinada. A nadie le gusta ser considerado inconsistente. Cabe la posibilidad de que no seamos motivados por
un deseo de parecer consistentes, sino por el deseo de evadir la responsabilidad de las consecuencias
desagradables que conllevan nuestras propias acciones.
Los actos que activan la disonancia son capaces de hacerlo porque implican una amenaza para el autoconcepto,
provocando que el individuo se sienta culpable. Si la disonancia solo es activada por un comportamiento que
devalúa la autoestima, las personas que de por si tienen un nivel bajo de expectativas en relación consigo mismas
no deberían verse afectadas. (242-243)
Conformidad
En ocasiones las influencias sociales que nos motivan no son amenas ni divertidas sino potencialmente dañinas
para nuestra salud. El termino influencia social se refiere a las maneras en que la gente es afectada por las presiones
reales e imaginarias de los demás. La influencia puede provenir de una persona, un grupo o una institución y en
todos ellos la conducta podría ser constructiva, destructiva o neutra.
Los humanos son vulnerables a gran cantidad de influencias sutiles, sin darnos cuenta, con frecuencia comenzamos
a bostezar cuando vemos a otros bostezando, a reír cuando escuchamos reír a otros. Los adultos humanos se imitan
siempre unos a otros de manera inconsciente, esto se llama efecto camaleón. Este efecto tiene una función social
importante, que es estar en sintonía con ritmo, postura, gestos y otras conductas que la gente utiliza para
interactuar con mayor facilidad. Las personas imitan más a otras cuando tienen interés en establecer una relación
que cuando no la tienen. El impulso humano de imitar a otros puede tener un valor social de adaptación, pero este
efecto también se puede encontrar en situaciones no sociales.
Conformidad
La conformidad se refiere a la tendencia de las personas a modificar sus percepciones, opiniones y conductas de
manera que sean consistentes con las normas de un grupo. Es indispensable cierto grado de conformidad si los
individuos van a vivir en comunidades y coexistir pacíficamente. El objetivo es entender las condiciones que
promueven la conformidad o la independencia y las razones de estas conductas.
La gente se conforma por dos razones diferentes: una informativa y otra normativa. A través de la influencia
informativa las personas se conforman porque quieren hacer juicios correctos y asumen que cuando los demás
están de acuerdo con algo es porque deben estar en lo correcto. La influencia normativa lleva a las personas a
conformarse por el temor a las consecuencias de parecer desviacionistas, ya que las personas que se desvían de la
norma, a menudo desagradan, son rechazados y ridiculizados.
Estos dos tipos de influencia generan dos tipos de conformidad, privada y pública. La conformidad privada, también
llamada aceptación verdadera, describe casos en que los demás nos hacen cambiar no solo nuestra conducta
manifiesta sino también nuestra mente, para esto es necesario estar convencido de que los demás integrantes
están en lo correcto. La conformidad publica, se refiere a un cambio de conducta más superficial. Las personas a
menudo responden a las presiones normativas fingiendo estar de acuerdo, aun cuando en privado no lo estén, esto
La diferencia entre estos dos tipos de conformidad radica en que la persona que está verdaderamente convencida
mantiene el cambio mucho tiempo después que el grupo se desintegra.
comportarse. A medida que más y más personas expresan la misma opinión, un individuo puede sospechar que
están actuando en colusión. De acuerdo con David Wilder, lo que importa no es el número real de otros individuos
en un grupo, sino la percepción que uno tiene de cuantos individuos distintos y con opiniones independientes hay.
El tamaño de la mayoría puede influir en la cantidad, pero las normas sociales dan lugar a la conformidad solo
cuando las conocemos y nos enfocamos en ellas. Para la conformidad es necesario saber cómo se comportan los
demás en una situación determinada, pero estas normas pueden influir en nosotros solamente cuando son
reavivadas o activadas en nuestra conciencia.
Si hay un aliado en el grupo la conformidad se reducia casi 80%. Esto se debe a que es más difícil para las personas
sostener solas sus convicciones, que ser parte de una minoría. En segundo lugar, cualquier disentimiento puede
romper el hechizo de una mayoría unánime y reducir las presiones normativas de conformidad.
Es el conocimiento el tema en cuestión, no el género lo que influye en la conformidad. Por regla general las
diferencias de sexo son débiles y poco confiables. Las mujeres tienden a conformarse más en temas masculinos y
los hombres tienden a conformarse más en temas femeninos.
Nunca ha sido fácil para las personas en lo individual expresar puntos de vista impopulares y obtener apoyo de los
demás para estos puntos de vista. Por ello no es de extrañar que las personas piensen dos veces antes de expresar
su opinión impopular. Resistir la presión de conformarse y mantener la independencia puede ser socialmente difícil
pero no imposible. Por ello la influencia de la minoría es el proceso mediante el cual los disidentes provocan
cambios en un grupo.
El poder del estilo
energéticos, persistentes y firmes en apoyo de su posición. Sin embargo, al mismo tiempo, deben ser flexibles y de
mentalidad abierta. Cuando se confronta a alguien que tiene la confianza en sí mismo y la entrega para adoptar
una posición impopular sin dar marcha atrás, la gente asume que él o ella deben tener razón. Los disidentes tienen
más influencia cuando las personas se identifican con ellos y los perciben como semejantes a ellas en aspectos
relevantes y deseables.
Hollander advirtió que las personas que buscan posiciones de liderazgo o desafiar a un grupo sin primero ser
aceptadas como miembros de pleno derecho de ese grupo corren el riesgo de que sus opiniones sean ignoradas.
Para ello se sugiere que si se quiere influir en la mayoría, las personas primero deben conformarse para poder
demostrar que son miembros competentes.
estresantes para influir en el individuo. Sin embargo las minorías, debido a que se considera que están más
comprometidos con sus puntos de vista, producen una forma más profunda y duradera de conformidad privada, al
conducir a otros a replantearse sus posturas originales. (261)
Cumplimiento
Otra forma común de influencia social se produce cuando otros nos hacen peticiones directas con la esperanza de
que las cumplamos. El lenguaje con el que se emplea la petición será determinante para el cumplimiento.
La norma de la reciprocidad es sencilla, indica que debemos tratar a los demás como nos han tratado, en el lado
negativo esta norma puede utilizarse para desquitarnos de quienes nos hacen daño, en el lado positivo, nos lleva a
sentirnos obligados a retribuir a los demás sus actos de bondad. Esta norma puede contribuir a que abusen de
nosotros. Los individuos que utilizan la reciprocidad para producir el cumplimiento se llaman acreedores, porque
siempre tratan de mantener a otros en deuda con la finalidad de poder cobrarles cuando sea necesario.
El pie en la puerta
La sabiduría popular dice que una manera de lograr que una persona cumpla una petición grande es empezar con
una pequeña. El propósito de esta técnica es romper el hielo con una petición inicial pequeña que el cliente no
pueda rechazar fácilmente. Esta técnica funciona y se basa en la teoría de la autopercepción (gente infiere sus
actitudes mediante la observación de su propio comportamiento). Al observar el propio comportamiento inicial,
uno mismo llega a verse como el tipo de persona que generalmente es cooperativa, cuando enfrenta una situación
más considerable, trata de responder de una manera que mantenga esta nueva autoimagen.
Sin embargo si la primera petición es demasiado trivial, no se consideraran a sí mismos como cooperativos. Si los
participantes están inconformes con lo que el comportamiento inicial implica para ellos, si son demasiado jóvenes,
o si no se preocupan por comportarse de manera que sean consistentes con su persona, la técnica no funcionara.
Amago o bola baja
Es una técnica de cumplimiento de dos pasos en la cual el persuasor asegura un acuerdo con una petición pero
posteriormente incrementara la dimensión de esta al revelar costos ocultos. Aunque una vez que se aplica esta
técnica, muchos creen que son engañados, siguen adelante, la razón se encuentra en la psicología del compromiso.
Esto explica por qué las personas son más vulnerables a la técnica de la bola baja cuando hacen su compromiso en
público más que en privado.
Aunque cambiar de una petición inicial pequeña a una más grande puede ser eficaz, por extraño que parezca, lo
contrario también funciona. La técnica es simple en la cual el persuasor precede la petición real con una petición
excesiva que es rechazada, para luego intentar una segunda petición más razonable. (268)
La técnica eso no es todo consiste con una petición desmesurada y en seguida reduce su tamaño aparente con el
ofrecimiento de un descuento o una bonificación.
Para evitar caer en estas técnicas, se debe estar alerta, es importante saber decir no. Estas técnicas además
funcionan sin problemas si no se pueden detectar. Las adulaciones, obsequios y otras estratagemas a menudo
producen cumplimiento, pero fallan si se les percibe como fingidas o si el objetivo tiene un alto nivel de cautela con
la reciprocidad.
Obediencia
La obediencia es el cambio de comportamiento producido por las órdenes de la autoridad. El carácter el individuo
puede marcar una diferencia y algunas personas, dependiendo la situación son más obedientes que otras. La figura
de autoridad también es muy importante, mientras más prestigio y poder tenga, mayores probabilidades de
obediencia. Cuando las personas se sienten aliviadas respecto a la responsabilidad de su conducta, aumenta la
obediencia, en el caso contrario, cuando son responsables de las consecuencias de la conducta, la obediencia se
reduce considerablemente. (271-276)
Aunque los procesos de influencia social puedan generar sumisión a la autoridad, también pueden generar la
rebelión y el desafío.
Esta teoría establece que la influencia social de cualquier tipo depende de la fuerza, inmediatez y el número de los
demás. La fuerza de una fuente está determinada por su condición, capacidad o relación con un objetivo, cuanto
más fuerte sea la fuente, mayor será la influencia. La inmediatez se refiere a la proximidad en tiempo y espacio de
una fuente con el objetivo, cuanto más cerca este la fuente, mayor será el impacto. A medida que aumenta el
número de fuentes también lo hace su influencia.
La resistencia a la influencia se predice cuando el impacto social se divide entre muchos objetivos fuertes y
distantes. La conformidad se reduce ante la presencia de un aliado y los índices de obediencia descienden cuando
las personas están con compañeros que también se rebelan. (279)
Resumen de Teorías y Sistemas
Psicoanálisis
El psicoanálisis es el sistema psicológico más conocido en la psicología y su fundador Sigmund Freud, es una de las
personalidades más famosas del siglo XX. Este sistema se alinea mejor con la tradición alemana de la mente como
entidad activa, dinámica y autogenerativa. Freud baso su teoría en el estudio de casos individuales, no trato de
probar sus hipótesis con verificaciones independientes.
Antecedentes
La tradición alemana sostenía que la mente genera y estructura la experiencia humana de formas peculiares, la
psicología del individuo solo se entendía examinando la actividad dinámica inherente de la mente. La gente no nace
con ideas, energías u otros contenidos de la mente, sino que hereda una estructura organizacional para adquirir los
contenidos mentales de cierta manera. Los psicólogos de la Gestalt esperaban concordar el empirismo británico y
el modelo alemán de actividad mental.
El psicoanálisis en congruencia con el modelo Gestalt arraigo el modelo de actividad mental, sin embargo tenían
poca dedicación por el empirismo. Las ideas de Freud sobre la personalidad correspondían no solo con las
actividades de los procesos mentales que propusieran Leibniz y Kant, sino también con la creencia de que niveles
conscientes e inconscientes en la actividad mental. Los principios motivacionales dependen de fuerzas energéticas
que se encuentran fuera del nivel consciente, entonces para Freud el desarrollo de la personalidad estaba
determinado por la adaptación inconsciente del individuo a esas fuerzas.

Freud contribuyo a que la psiquiatría fuera reconocida como la rama de la medicina dedicada en especial a las
psicopatologías. Antes de que exista el tratamiento a las enfermedades mentales, quienes se desviaban de las
normas aceptadas por la sociedad, eran tratados como delincuentes. Se pensaba antes que las enfermedades
mentales estaban regidas por fuerzas oscuras o demoniacas y que los enfermos se trastornaban por influencias tan
extravagantes como la luz de la luna.
En 1794 Philippe Pinel, mejoro la actitud y el tratamiento de los pacientes psiquiátricos, en 1881 Dorothea Dix,
emprendio una campaña para mejorar las condiciones de enfermos mentales indigentes. Jean Martin Charcot
trataba con pacientes histéricos con síntomas que iban de la hiperemocionalidad a las perturbaciones emocionales,
se sirvió del hipnotismo para explorar los problemas emocionales ocultos que el paciente no era capaz de enfrentar
de modo consciente. Fue Freud el que supero las técnicas de hipnosis y elaboro una teoría general de las
psicopatologías de la que surgieron los tratamientos sistemáticos.
Sigmund Freud
La catarsis consistía en la revisión de recuerdos desagradables y repulsivos revelados por hipnosis, era un remedio
eficaz para paliar los síntomas. Freud rechazo la hipnosis por tres razones:
 No todos son susceptibles de ser hipnotizados.

 Algunos de sus pacientes se negaban a creer lo que se les decía cuando despertaban.
 Cuando por sugestión hipnótica se aliviaba un conjunto de síntomas, solía aparecer otro.
Freud adopto la catarsis como forma de tratamiento, estimulaba a los pacientes a que hablaran de cualquier cosa
que les viniera a la mente, sin importar que tan desagradable o incomoda fuera. Esta asociación libre ocurría en
una atmosfera relajada. Según Freud esta técnica permitía que los recuerdos ocultos se manifestaran en la
conciencia, sin embargo a diferencia de la hipnosis, los pacientes seguían con la aparición de sus remembranzas.
Durante este proceso aparece la transferencia, que atañe experiencias emotivas que permiten al paciente se
descargue de episodios reprimidos anteriores.
movimiento psicoanalítico. En los sueños Freud reconocía el contenido manifiesto (imágenes oníricas) y el
contenido latente que representaba el mundo simbólico del paciente. En 1900 publicó su primera obra importante
“la interpretación de los sueños”. Freud creía que la psicología de todo el mundo se entiende en términos de fuerzas
inconscientes que hay que resolver.
psicoanálisis no solo para las personas con trastornos mentales, sino para toda la personalidad y motivaciones
humanas.
Según Freud la estructura de la personalidad consiste en el intercambio dinámico de actividades impulsadas por
fuerzas que están presentes al nacimiento. El modelo de Freud convirtió los estímulos físicos en energía psíquica y
conservo una descripción esencialmente mecánica de cómo interactúan dichas fuerzas. Freud postulo las tres
estructuras de la personalidad, según Freud estas tres estructuras ya están formadas a los siete años de edad:
 Ello: es la estructura más primitiva y menos accesible, es pura libido o energía psíquica de naturaleza
irracional y carácter sexual que determina por instintito los procesos inconscientes, el ello se guía por el
principio del placer y pretende gratificar sus necesidades libidinosas de forma directa mediante actos
sexuales o indirecta mediante los sueños. Las gratificaciones indirectas se denominaron “proceso
primario”.
 Yo: a menudo llamado personalidad ejecutiva, por su canalización de las energías del ello de forma
socialmente aceptable. El desarrollo del yo ocurre a la edad de uno y dos años, el yo está regido por el
principio de la realidad. El proceso secundario consiste en alcanzar objetivos específicos para reducir la
energía libidinal en formas socialmente aceptables.
 Superyo: aparece hacia los 5 años de edad, a diferencia del ello y el yo que son desarrollos internos de la
personalidad, el superyó es una imposición del exterior, es decir, es la incorporación de las normas morales
que el yo percibe que vienen de alguna figura de la autoridad. En el superyó se representan los aspectos
positivos y negativos de las formas de conducirse.
El yo ideal es una representación de conducta perfecta para que el individuo la emule, la conciencia incorpora el
aspecto negativo del superyó y determina que actividades son tabúes. El proceder que viola los dictados genera
culpa. El superyó y el ello estan en constante conflicto directo que el yo media. Así el superyó impone una pauta de
conducta que da lugar a cierto grado de control personal mediante un sistema internalizado de recompensas y
castigos.
Para Freud los instintos liberan energía mental, la meta de la personalidad consiste en reducir los impulsos de
energía mediante alguna actividad aceptable dentro de las restricciones del superyó. Freud clasifico los instintos
innatos en impulsos de vida (eros) y de muerte (thanathos). Los instintos vitales comprenden el hambre, la sed y el
sexo. Los instintos de muerte se dirigen al interior como el suicidio y el masoquismo o bien al exterior como el odio
y la agresión.
Freud veía la ansiedad como un miedo vago en anticipación de deseos insatisfechos y males futuros. Freud señalo
tres formas generales de ansiedad: la ansiedad de la realidad, es el miedo a los peligros del entorno con una causa
evidente, sirve para la supervivencia del individuo. La ansiedad neurótica surge del miedo a posibles castigos
inherentes a la meta de la gratificación de los instintos, es el miedo a expresar deseos impulsivos. La ansiedad moral
como el miedo de la conciencia por culpa o vergüenza. Para enfrentar la ansiedad, el yo desarrolla mecanismos de
defensa, que son procesos elaborados y en gran parte inconscientes pro lo cuales el individuo evita las situaciones
desagradables y los hechos que causan ansiedad.
manifiestan sus pacientes adultos tenían su origen en experiencias infantiles. Para Freud el niño es autoerotico que
obtiene placer sexual de la estimulación de zonas erógenas, cada etapa de desarrollo psicosexual tiende a localizar
la fuente principal de gratificación en determinada zona erógena.
En la etapa oral el infante busca gratificación succionando, mordiendo o tragando, las necesidades insatisfechas
dan como resultado habitos orales excesivos, de la etapa oral el niño pasa a la etapa anal, asociada con los procesos
de eliminación, Freud decía que los sujetos demasiado pulcros y compulsivos no resolvieron bien sus necesidades
anales. Luego viene la etapa fálica, de los 3-7 años, donde la principal fuente de gratificación es el pene en los niños
y en el caso de las niñas cualquier cosa que lo simbolice. Al finalizar esta etapa, continúa la etapa de latencia sexual,
que dura hasta el inicio de la pubertad.
En las fases iniciales el niño siente atracción por su madre, que se suprime gradualmente por el miedo al padre y
experimenta una ansiedad neurótica de que se lo castre si se entera de ese deseo. Entonces el niño se identifica
con su padre cuando pasa esta etapa. Si este ciclo no se resuelve, aparece el complejo de Edipo, un estado
psicosexual de desadaptación. Freud veía la homosexualidad como una sexualidad inmadura que refleja las
urgencias de un Edipo no resuelto. En cuanto Freud, el complejo desarrollo correspondiente respecto a las mujeres
se hacía aún más difícil por la envidia del pene, el deseo reprimido en encarnar la masculinidad. (236)
Alfred Adler
Adler empezó a criticar abiertamente a Freud por su énfasis e interpretaciones literales de la sexualidad. Rechazo
la rigidez del sistema freudiano. Adler planteo una alternativa a las ideas de Freud pero se mantenía dentro del
psicoanálisis. Su “psicología individual” no era tan detallada como la teoría de Freud, sino que era una imagen
general de la actividad humana que reconocía el estado inferior del hombre al nacer, que daba por resultado una
lucha continua por los sentimientos positivos y la perfección. Su visión holística de personalidad destacaba la
necesidad de unidad, perfección y metas bien establecidas. Para Adler la motivación era un jalón positivo del
individuo que se empeña por mejorarse y superarse.
La mente muestra tendencias definidas a la lucha por la superioridad y por alcanzar la perfección. Así el principio
motivacional de Adler no se reduce a instintos biológicos, sino que esta descrito en términos psíquicos, casi
espirituales, de la mente. Para Adler el estado actual del hombre esta conducido por sus expectativas de perfección,
estas expectativas son ficticias en tanto que no son asequibles, pero operan como la expresión colectiva de las
metas de toda la vida.
Adler veía a la familia como el principal ente de socialización, en la que las cruciales pautas de comportamiento
dependen de una educación exitosa, adema creía que el orden de nacimiento y distribución de la familia afecta al
yo creativo y estilo de vida del individuo. Adler introdujo en el psicoanálisis un acento en los aspectos sociales y
creativos de la experiencia y se apartó de la insistencia rígida de Freud en la reducción de la energía.
Carl Jung
Jung comenzó a aplicar las nociones del psicoanálisis a los mitos y leyendas en búsqueda de la clave de la naturaleza
de la psique del hombre. Al igual que Freud creía que el propósito central de la personalidad era alcanzar un balance
entre fuerzas conscientes e inconscientes. Además señalo dos fuentes inconscientes:
 Inconsciente personal: consiste en experiencias reprimidas u olvidadas, residen los complejos, que son
grupos de sentimientos con un tema definido que dan lugar a respuestas conductuales distorsionadas.
 Inconsciente colectivo: es una fuente poderosa con contenidos heredados y compartidos por otros
evolucionadas de una ascendencia tribal primitiva de experiencias y actitudes milenarias. El inconsciente
colectivo impone pautas de comportamiento al individuo.
La personalidad saludable ha realizado a plenitud las potencias humanas para alcanzar la unidad y la integración
completa. Esto solo puede ocurrir después de que el individuo haya vencido los obstáculos de desarrollo de la
personalidad, desde la infancia hasta la mitad de la vida. Jung redefinió la energía libidinal como la oposición de la
personalidad de la introversión y extraversión. Las fuerzas de extraversión se dirigen a los otros del entorno y
fortalecen la confianza personal. La introversión conduce a la dirección interna de la contemplación, introspección
y la estabilidad. Estas dos energías se equilibran para un adecuado funcionamiento psicológico, acorde a la
sensación, pensamiento, sentimientos y la intuición.
Un desequilibrio se compensa en los sueños, de acuerdo a Jung los sueños tienen un valor adaptativo importante
para que la persona se mantuviera en equilibrio.
Karen Horney
cambiante de las mujeres en las sociedades industrializadas. Estaba de acuerdo en que la actividad mental es
producto de motivaciones inconscientes y aceptaba la primacía de los impulsos emocionales, además compartía el
valor que tienen los mecanismos de defensa y con énfasis la transferencia, asociación libre y análisis de los sueños.
Negaba la división estricta de la personalidad, además si existe un complejo de Edipo no procede de una relación
sexual y agresiva entre el hijo y sus padres, sino de la acción emocional reciproca de la ansiedad que resulta de los
sentimientos de inseguridad del niño debido a rechazos, daños o protección excesiva. Para Horney los problemas
sexuales eran un efecto, no una causa, de los trastornos emocionales.
La ansiedad básica surge de las inseguridades de la infancia y continúan durante toda la vida. La psicología se
relaciona con valores culturales y sociales. Todas las experiencias que acumula un individuo se denominan
“estructura de carácter”. Horney creía que el individuo tiene una gran capacidad de introspección, que se puede
explorar mediante autoanálisis, el cual lleva al conocimiento de uno mismo y es vital para el crecimiento psicológico.
Si el autoanálisis es correcto, produce la aparición de un concepto personal fuerte, este va a combatir con la
dependencia excesiva de los mecanismos de defensa que alinean a las personas y van en contra de su conocimiento.
Horney describía la actividad humana en tres modos de protección y defensa:
 El acercamiento, es característico del comportamiento y desamparo infantil.

 El enfrentamiento, es hostil y se esfuerza por controlar.
 El alejamiento, es característico de la conducta aislada de la vida adulta.(241)
Horney creía que la finalidad de la terapia no es restaurar el equilibrio de la personalidad, sino que la finalidad de
la terapia era la salud psicológica, definida en términos de búsqueda continua del conocimiento de uno mismo.
Para Horney los conflictos personales no surgen del interior, sino que son resultado de los determinantes culturales
de la industrialización. Las ideas de Horney no son estáticas, se adaptan para satisfacer los cambios en las exigencias
que la sociedad impone a las funciones de hombres y mujeres.
Consideraba a la personalidad un sistema abierto en relación con el entorno, de modo que cualquier individuo se
define como la suma de estas experiencias interactivas. Las tensiones emocionales surgen de necesidades y
ansiedades que requieren reducción. Propuso dinamismos o relaciones sociales impulsoras, ejercidas conforme el
individuo madura hacia una socialización apropiada en la vida adulta y adquiere autoestima.
Erich Fromm
A diferencia de Horney que pensaba que el individuo buscaba seguridad, Fromm pensaba que el mundo moderno
ha dejado al individuo en un estado de soledad y desamparo. Para enfrentar esta condición la persona no tiene que
tratar de escapar. La libertad del individuo es clave para satisfacer sus necesidades. Además de las necesidades
básicas de hambre, sexo y sed, todos tenemos la necesidad de establecer relaciones personales de amor y
entendimiento, de pertenecer a nuestro entorno, necesidad de una identidad personal, necesidad de
trascendencia, necesidad de orientación congruente que nos permita entendernos a nosotros mismos. (243)

Suponían que la conducta observable y medible tiene un significado propio, más que ser una simple manifestación
de hechos mentales. El inicio del conductismo nació en 1913 con Watson, considero como pseudoproblema toda
noción de un estado mental inmaterial de la conciencia, y en cambio señalo que la conducta abierta y observable
como el único objeto de verdadera ciencia de la psicología.
La tendencia histórica que llevo al conductismo de Watson parte de la antigüedad y llega al siglo XIX. Hipocrates
trato de reducir la actividad humana como reacciones mecánicas reductibles a causas biológicas o físicas. La noción
de Locke de pasividad mental implicaba que la mente obtiene sus contenidos del entorno y las dos corrientes
básicas en Inglaterra, el empirismo y el asocianismo, incorporan las premisas básicas del conductismo. El
conductismo postula que el individuo aprende a adaptarse al medio ambiente y que este aprendizaje está regido
por principios de asociación.
Considerado el fundador de la moderna fisiología rusa, en 1863 publico “Reflejos del cerebro” en el que planteada
la hipótesis que es posible reducir a reflejos todas las actividades, incluyendo el pensamiento y el lenguaje.
Destacaba la función de la corteza cerebral como el centro de los actos reflejos. Sechenov creía que la causa de
toda actividad intelectual, así como la motora está relacionada con la estimulación externa. Así el repertorio de
nuestra conducta es resultado de respuestas a estímulos ambientales, mediados por el nivel cortical.
Sechenov restringía las respuestas psíquicas y fisiológicas a los reflejos de modo que las ideas eran asociaciones de
los reflejos, mediadas por el sistema nervioso central. También definió la reflexología como la interpretación
monista de las actividades humanas que equiparaba los procesos psicológicos con las neuronas esenciales.
Bejterev aplico la reflexología objetiva de Sechenov a los problemas psiquiátricos y en 1907 fundo el Instituto
Psiconeurológico de San Petersburgo. Las aplicaciones de la reflexología al comportamiento anormal mostraron la
utilidad de la psicología objetiva. Bejterev rechazaba la introspección como método aceptable de actividad
psicológica. Los procesos psicológicos y fisiológicos comprenden la misma energía neuronal, y los reflejos
observables, sean heredados o adquiridos, están regidos por relaciones determinadas por estimulación interna o
externa. La meta de la psicología objetiva es descubrir leyes que rigen la ocurrencia de los reflejos.
Pavlov en sus experimentos con perros descubrió sentó las bases del condicionamiento clásico (251). Llamó
estimulo condicional al estímulo que adquiere propiedades iniciativas de recompensa primaria. Para cumplir con
los criterios de aprendizaje el vínculo entre el estímulo condicionado y respuesta ha de ser temporal, es decir, debe
ser capaz de disiparse, de modo que el estímulo condicional pierda sus propiedades. La extinción es la presentación
repetida del estímulo condicionado en ausencia de la recompensa primaria, con lo que su capacidad de excitar una
respuesta se reduce.
 Estimulo incondicionado (EI): suceso ambiental, que por sus propiedades inherentes, provoca un reflejo
orgánico (comida).
 Estimulo condicionado (EC): suceso ambiental, que es neutral con respecto a la respuesta antes de su
apareamiento con el EI (como un sonido).
 Respuesta incondicionada (RI): reflejo natural como la salivación que el EI produce en forma automática e
involuntaria.
 Respuesta condicionada (RC): reflejo adquirido como la salivación suscitado por el EC después de asociarse
con el EI.
Estos procedimientos de condicionamiento representan la cuantificación y objetivización de la adquisición y el

olvido de asociaciones. En la teoría de condicionamiento de Pavlov no había necesidad de ningún constructo
mental, pues el sistema nervioso, en especial el cortex ofrecen los mecanismos para la reflexología. Pavlov estaba
convencido de que la relación temporal o de contigüidad era el principio fundamental para la adquisición de
asociaciones.
Describía la difusión de la excitación cortical, que llamaba irradiación, la cual da por resultado la generalización del
comportamiento a estímulos similares del medio. Con su noción de inhibición cortical, Pavlov pudo dar cuenta de
la conducta discriminativa. Señalaba al método experimental como único medio de encontrar verdad científica.
Thorndike examino las estrategias de resolución de conflictos de algunas especies, estaba impresionado por la
consecución gradual de respuestas acertadas por parte de sus sujetos mediante aprendizaje de ensayo y error y
éxitos accidentales. Estos experimentos le llevaron a concluir que existen dos principios básicos de aprendizaje:
 Ejercicio: dice que las asociaciones se fortalecen mediante la repetición y desaparecen por la falta de uso.
 Efecto: las respuestas que generan recompensas o satisfacción tienden a repetirse, mientras que
Los castigos hacen que el sujeto dirija la conducta de otra manera, más que debilitar la asociación entre la primera
respuesta y el contexto de estímulo. La ley del efecto postulaba que la realimentación simétrica de recompensa y
castigo influye en el vínculo de enlace. Además es importante que el sujeto reconociera las consecuencias del
suceso reforzador. Thorndike sugería que tal vez en el cerebro hay centros de satisfacción o molestia.
Watson no escribió nada nuevo en verdad, el sensualismo francés, reducía el contenido mental a la información de
los sentidos, es una versión temprana del conductismo. En particular las observaciones de Darwin que apoyaron
los principios de selección natural subrayan la importancia del valor adaptativo de la conducta.
Watson se rebeló contra la introspección, citando la dificultad que tiene la introspección para llegar a acuerdos
sobre los mismos procesos observados, argumentaba que la introspección no es una metodología objetiva y que
depender de ella sería desastroso para la psicología. Las ideas de Watson se centraban en la premisa de que el
campo de la psicología es el comportamiento, medido en términos de estímulos y respuesta. No negaba la
posibilidad de que hubiera estados mentales centrales como la conciencia, pero creía que como estos supuestos
son inmateriales, no es posible estudiarlos.
La postura de Watson sobre la naturaleza de la relación entre estímulo y respuesta (asociación) era el principio de
la frecuencia o del ejercicio y después por el de novedad. En consecuencia para Watson todos nuestros
comportamientos son complejos o secuencias de enlaces asociativos de estímulos y respuesta. El sistema de
Watson concentrado en la adaptabilidad conductual a los estímulos del medio, brindo una ciencia positiva y objetiva
de la psicología. La principal crítica al conductismo de Watson se resume en dos puntos:
 Restringió la psicología al limitar el comportamiento a los sucesos periféricos de los elementos de estímulos
y respuestas.
 Su teoría era reduccionista, ya que se restringía solo a estímulos del medio y las respuestas observables. La
lógica de su sistema, conduce a pensar que la conducta se reduce a la física y la fisiología.
Edwin B. Holt
Holt no aceptaba la ecuación de conductismo y reflexología inherente en las posiciones de Pavlov y Watson. Holt
argumentaba que el comportamiento tenía un propósito. La conducta solo se entiende desde los actos
conductuales y la secuencia de actos. La conducta es más que la suma de relaciones de estímulo y respuesta.
Albert Weiss
Entendía que la psicología se entendía mejor como una interacción biosocial, es decir que todas las variables
psicológicas se reducen a nivel psicoquimico o bien al social.
Karl Lashley
Para Lashley la integridad de conducta observable se daba por sentado, no equiparaba la psicología con la fisiología,
sino que dependiendo de la complejidad del problema en estudio consideraba el nivel fisiológico como un
componente explicativo de los hechos psicológicos y así, mantenía la integridad de cada nivel. (259-260)
comportamiento. Los conductistas intentaron elaborar estructuras sistemáticas de una teoría del comportamiento.
Desde su fundación consideraban todas las actividades mentales como el producto de mecanismos fisiológicos de
los centros nerviosos superiores situados en el cerebro. La conducta externa interactua con la fisiología interna
central. De modo que los procesos internos y externos no se consideran dos aspectos del mismo mecanismo
psicológico.
Sostenia la hipótesis de que como los resultados de Pavlov no explicaban del todo los cambios conductuales que
seguían a la recompensa por ciertos movimientos y el castigo por otros, era posible que hubiera dos paradigmas de
condicionamiento. En los experimentos pudo distinguir entre recompensa dependiente de la respuesta o evitación
del castigo (condiconamiento tipo II) y la secuencia pavloviana de estímulo condicionado e incondicionado que daba
lugar a modificaciones de conducta (condicionamiento tipo I).
La orientación de las investigaciones de Konorski atañía por lo general a la fisiología cerebral, en particular los
mecanismos reguladores del comportamiento y sobre todo los reflejos condicionados instrumentales. Konorski
consideraba la función cerebral como un sistema cibernético complejo que controlaba todas las funciones del
organismo, en consecuencia, veía la actividad superior nerviosa como un sistema dinámico capaz de variar las
estrategias de adaptación.
Basada en la reducción materialista de los mecanismos de actividad nerviosa, su estrategia de investigación ha sido
empleada en todas las clases de investigación psicológica, desde los problemas psiquiátricos al desarrollo de
lenguaje. Vygotsky propuso una guía para incluir los intereses de la psicología en el modelo materialista de la
reflexología. Defendia la aplicación completa de la tecnología científica en beneficio del individuo y la sociedad.
Extendió la reflexología de Pavlov a las funciones mentales superiores.
Luria comprendió diversas investigaciones en diversos temas como el lenguaje, pensamiento, neurofisiología y
comparaciones interculturales del sistema de signos. Su estudio del el lenguaje probo la hipótesis de Vygotsky de
que el habla constituye un vínculo fundamental en la relación entre la conducta abierta externa y el pensamiento
simbólico interno. Luria identifico cuatro etapas distintas y progresivas en los procesos de desarrollo de las
funciones del habla: iniciación de la actividad, inhibición de la actividad, regulación externa y regulación interna. El
habla interna era el fundamento de los procesos de pensamiento. (268-269)
Este periodo estuvo dominado por cuatro científicos importantes: Guthrie, Hull, Edward Tolman y Skinner. Los
primeros tres propusieron teorías del comportamiento y contribuyeron a la evolución del conductismo. Por su parte
Skinner ensayo una multiteoria y marco el fin del periodo.
No aceptaba el principio de reforzamiento de Thorndike que se basaba en la ley del efecto. La clave de su teoría era
el principio de la contigüidad, veía la conducta en términos de movimiento más que respuestas. Consideraba los
estímulos eran una situación compleja formada por elementos menores. Su teoría afirmaba que cuando una
combinación de los elementos de los estímulos estaba acompañada de alguna secuencia de movimiento, esta se
repetirá cuando aparezcan elementos similares. Guthrie sostenía que el aprendizaje es una pauta o cadena de
movimientos suscitada por claves de estímulos internos y externos.
Guthrie creía en el aprendizaje por ensayo, en otras palabras que la relación de contigüidad entre elementos de
estímulo y respuesta produce de inmediato el vínculo asociativo en toda su intensidad. Los efectos de la
recompensa y castigo realimentan la situación del estímulo, es decir el reforzamiento ofrece un medio para cambiar
el contexto del estímulo e incitar el movimiento y el aprendizaje ocurre en el acto conductual. Guthrie no veía los
impulsos como agentes causales motivacionales, sino como energizantes de los actos conductuales.
La principal crítica de las ideas de Guthrie es que son incompletas y no abarcan del todo las clases complejas de
aprendizaje y los problemas de memoria.
Hull centraba sus ideas en la formación de hábitos, la acumulación de experiencias para adaptarse. Abogaba por un
método de investigación hipoteticodeductivo. Su planteamiento era positivista y seguía una progresión lógica
verificada por demostración empírica. El sistema de Hull es intrincado y depende de predicciones matemáticas. En
su teoría se centra en la necesidad del reforzamiento, definido en términos de reducción de los impulsos que
suscitan los estados emocionales. El organismo se considera en el contexto de un modelo homeostático que busca
el equilibrio de las fuerzas de los impulsos.
Hull amplio los conceptos de Watson del comportamiento como hechos periféricos (estímulo y respuesta) para
considerar esas variables, como factores centrales orgánicos (estimulo, organismo y respuesta). La principal
variable de mediación para el aprendizaje en la teoría de Hull se llama fuerza del habito (SHR), que para establecer
asociaciones depende de dos factores:
 Principio de contigüidad: consiste en que debe haber una relación temporal cercana entre estímulo y
reforzamiento.
 Reforzamiento: definido como la reducción del impulso, hay reforzamientos secundarios, claves que se
asocian con el primario y adquieren propiedades de refuerzo.
Con su teoría Hull trato de unir la teoría de Pavlov con la de Thorndike. La fuerza del habito y el impulso (D)
interactúan entre su para producir la reacción potencial (SER) que es la tendencia a generar una reacción por efecto
del estímulo.Hull también incluyo los siguientes términos:
 Factores negativos inhibitorios (I), son la fatiga, aburrimiento.

 Magnitud del estímulo (V), por ejemplo un estímulo fuerte o débil.
 Magnitud del reforzamiento (K).
La postura de Hull resalta la importancia de la práctica durante el entrenamiento, que produce mejoras continuas
y graduales.
Su teoría impulso el sistema de Watson, Tolman propuso una consideración molar, no molecular, de la conducta.
Tolman veía el comportamiento molar como un acto unificado y completo que da a la psicología una unidad
apropiada. Los elementos moleculares del comportamiento (glándulas, nervios) no bastan para explicar el acto
moral. Tolman abrió la psicología al estudio de procesos cognoscitivos superiores. Consideraba que las
explicaciones reduccionistas no son adecuadas, ya que el comportamiento molar, es más que la suma de sus
elementos moleculares.
adquisición de mapas de campo cerebrales como representaciones cognoscitivas del entorno aprendido.(273-274)
Mostro que en los animales hay aprendizaje latente, lo que indica que la cualidad del reforzamiento ejerce un efecto
diferencial en los niveles de desempeño. Tolman fue criticado por la falta de explicaciones concretas de la medición
central del aprendizaje cognoscitivo, sin embargo aporto un nuevo punto de vista alejado del reduccionismo del
conductismo molecular de Watson.
Skinner no estaba preocupado por elaborar teorías, más bien proponía un sistema conductista guiado por datos.
Para él la conducta estaba sujeta a la determinación del entorno, si este se encuentra controlado aquella también.
La base de la investigación de Skinner fue el estudio del comportamiento operante, a diferencia de la conducta de
respuesta, que procede de estímulos concretos, el comportamiento operante es continuo y sin estimulo aparente.
El aprendizaje ocurre cuando el comportamiento operante queda bajo el control del reforzamiento ambiental.
Cuando al operante perfeccionado sigue la presentación del suceso de refuerzo, aumenta su probabilidad de
ocurrencia. Así Skinner define el reforzamiento en términos de la probabilidad de que aparezcan cambios en el
índice operante, con lo que evitaba las inferencias de agentes de satisfacción o molestia, como la ley del efecto de
Thorndike o la reducción de impulsos como la teoría de Hull.
Para Skinner ser de verdad humano significa tener el control, entender y aprovechar las contingencias del medio
en nuestro beneficio. (275-283)
El humanismo
La psicología humanista es la de un grupo de psicólogos que ven al individuo en busca del desarrollo total de sus
capacidades y rechazan cualquier explicación mecanicista o materialista de los procesos psicológicos. Este
movimiento concede mucha importancia a la libertad personal y la responsabilidad en las decisiones de la vida.
Consideran la mente como una entidad activa y dinámica por la que el individuo expresa capacidades exclusivas del
hombre para la cognición. No aceptan la reducción de los procesos psicológicos a leyes fisiológicas. Así el
movimiento de la tercera fuerza acentúan el yo y quieren favorecer la realización de la personalidad definida como
individual y únicamente humana.
Este movimiento no surgió de medios académicos de investigación, sino que sus raíces se encuentran en la
especulación filosófica, literatura y observaciones clínicas.
La esencia de la filosofía existencial es que el individuo es libre de definir la dirección de su vida en una sucesión
continua de elecciones, pero esa libertad le impone la responsabilidad por las consecuencias de sus decisiones, de
modo que también es fuente de angustia y represión. Nietzsche escribió que Dios ha muerto y que el individuo no
puede buscarlo para que le de seguridad. Cada quien debe enfrentar solo las elecciones de la vida y encarar sus
consecuencias sin acudir a la tranquilidad divina. (290-291)
Soren Kierkegard
Kierkegard buscaba enseñar el cristianismo a los cristianos y sostenía la primacía de la fe por encima de la razón.
Kierkegard cuestionaba los verdaderos sentimientos de los cristianos y los retaba a que demostraran algo más que
una fe superficial. Para Kierkegard la existencia se hace autentica con la aceptación total de la fe, señalo tres niveles
progresivos:
 Estetico: aparece en la etapa infantil de vivir el momento según los dictados del placer o dolor, esta etapa
es primitiva porque el individuo solo responde a las contingencias del medio exterior.
 Etico: requiere valentía de parte del individuo, pues debe escoger entre los valores de la vida y aceptar la
responsabilidad de sus consecuencias.
 Religioso: supera la moral social del nivel ético para escoger a Dios, lo que es un acto de fe.
William Dilthey
Defendía una ciencia del espíritu, opuesta a las ciencias naturales. El arte, religión, ciencia y filosofía son expresiones
de experiencias vividas en el mundo. Su propuesta de restaurar los valores humanos y respetar la dignidad del
individuo se atrajo una audiencia entre los que habían sufrido la despersonalización de la industrialización bélica.
Jean Paul Sartre
El punto básico en las ideas de Sartre es que la existencia precede a la esencia, en este sentido somos lo que
hacemos. Nuestra existencia no está definida por lo que podríamos llegar a ser, sino sólo por lo que somos en este
momento, el conjunto de nuestros actos. Por tal razón, es crucial que avancemos de continuo entre elecciones,
porque al decidir nos definimos y aseguramos nuestro crecimiento personal, la única compulsión en la vida es
escoger.
Sartre concluyo que, como Dios no existe, estamos solos e inseguros y cada cual tiene libertad de establecer sus
propias reglas de comportamiento sin ninguna guía divina. No podemos culpar a Dios o al destino de las malas
decisiones, solo a nosotros mismos.
Albert Camus
Su tema central literario era el valor al encarar los absurdos de la vida, Camus acostumbraba poner al individuo a
merced de fuerzas externas que vuelven absurda la vida. Quiso identificar los recursos con los que cuenta la persona
y que le permiten reorientar su vida en direcciones más plenas si se hiciera del valor para tomar el control e imponer
un sentido de finalidad.
Karl Jaspers
Definía la filosofía como una búsqueda de libertad, historia y la posibilidad de un significado de vida. Jaspers
propuso tres etapas de existencia humana: 1) ser ahí coloca al individuo en referencia al mundo de la realidad
externa y objetiva; 2) ser uno mismo es la etapa que permite a la persona estar consciente de sus elecciones y
decisiones; ser en sí es la etapa superior de la existencia, caracterizada por la consecución de la plenitud del
significado, el individuo está en comunicación con el entorno social y físico, con lo que la existencia se define por
completo.
Martin Buber
No destacaba la conciencia, más que el dialogo del yo. Buber insistía en el dialogo entre personas y entre el individuo
y Dios como se aprecia en sus obras. Así añadió una dimensión social de crecimiento personal, que completo otras
expresiones del desenvolvimiento del yo en el marco teórico del existencialismo.
Fenomenología
La fenomenología se concentra en el estudio de los fenómenos tal como los experimenta el individuo. Como
metodología está abierta a todo lo que sea importante para entender los fenómenos. Los objetivos de la
fenomenología son: aprehender la estructura del fenómeno; investigar los orígenes o las bases del fenómeno tal
como se experimenta; destacar las formas posibles de percibir los fenómenos. La tarea del fenomenólogo es
investigar los procesos de intuición, reflexión y descripción.
La sustancia de la fenomenología se forma de datos de la experiencia y su significado para el individuo, rechazan el

reduccionismo de métodos empíricos de las ciencias naturales y se concentran en el significado y la importancia de
los fenómenos en la conciencia y el punto de vista de la persona en conjunto.
Edmund Husserl
El objetivo de Husserl era hallar una filosofía de la ciencia y su metodología que sería tan rigurosa como los métodos
empíricos, pero que no exigiría la reducción del objeto a sus constituyentes. Husserl definió dos ramas del
conocimiento: la primera incluía las disciplinas que estudian la experiencia de la persona del mundo físico y las
definió como ciencias naturales; la otra rama es la filosofía que toma por objeto la experiencia personal de uno
mismo, el individuo orientada hacia el interior.
Para Husserl, la conciencia no existe como agente mental abstracto ni como depósito de las experiencias, sino que
la experiencia existe como la experiencia individual de un objeto. Para estudiar la conciencia Husserl introdujo el
término de reducción fenomenológica, el cual es de tres clases:
 Los agrupamientos del ser, que especifican las relaciones en la experiencia entre el individuo y el objeto de
la conciencia al tiempo que retienen la unidad esencial de tal experiencia.
 La relación del mundo cultural con la experiencia inmediata, esta reducción reconoce la asimilación de
valores y actitudes que la gente adquiere y lleva consigo.
 La reducción trascendental, que conduce a la persona del mundo fenoménico de las experiencias concretas
a un nivel de subjetividad que se eleva sobre la realidad actual y luego a un nivel integrador de experiencia
unificada.
Martín Heidegger
Mientras Husserl insistía en el estudio de la conciencia, Heidegger buscaba estudiar el ser. Para Heidegger la esencia
de la psicología es la del estudio característicos de ser en el mundo. Caracterizaba la existencia en tres rasgos
básicos:
 Animo o sentimiento: la gente no tiene, sino que es estados de ánimo, estamos felices o estamos tristes.
 Entendimiento: en lugar de acumular conceptos abstractos, se debe examinar la conciencia como la
búsqueda de comprensión de nuestro ser. Esto implica estar abiertos ante el mundo para internalizar
nuestra confirmación de la verdad o falsedad de nuestra experiencia, es decir para que nos volvamos un
auténtico yo.
 Habla: el habla como lenguaje es el vehículo de nuestro conocimiento de nosotros mismos como seres.
Heidegger afirmaba que nuestra existencia es única solo después de asimilar el concepto de la muerte e internalizar
su significado. La ansiedad es el miedo a no ser. Al aceptar que somos finitos comenzamos a penetrar en el núcleo
de nuestra existencia. Así la peculiaridad de la vida humana radica en nuestra comprensión, de nuestro ser.
La psicología existencial es la aplicación de principios filosóficos por lo regular en los medios clínicos y terapéuticos,
tales principios son:
 La existencia de cada ser es única y refleja sus percepciones, valores y actitudes.

 El individuo debe ser tratado como producto de crecimiento personal, por lo tanto la psicología debe
 La persona avanza por la vida luchando por contrarrestar la despersonalización de la existencia en la
sociedad, que ha llevado a la alienación subjetiva, la soledad y ansiedad.
 La fenomenología permite el examen de la experiencia individual.
Describió la psicología como el estudio de las relaciones individuales y sociales, en tanto que vinculan la conciencia
y la naturaleza. El individuo no adquiere existencia a partir de hechos físicos previos, sino que se mueve hacia el
entorno y sostiene los hechos físicos al traerlos a su existencia. Entonces la psicología es el estudio de la
intencionalidad individual. Para Ponty, el objetivo de la psicología debe ser la experiencia, que es privada e
individual y que no está sujeta a verificación y repetición.
Ludwig Binswanger
El objetivo de Binswanger era hacer que el terapeuta aprehendiera el mundo del paciente tal como éste lo
experimenta. Las estructuras de significados fenoménicos describen la orientación de cada persona en el mundo
con respecto a los procesos de pensamiento, miedos y ansiedades y relaciones sociales. Aceptaba el modelo
psicoanalítico en las manifestaciones de los instintos en el desarrollo temprano.
El pasado no existe, salvo el presente, en lo que contribuye a la estructura de significado de cada persona. La
psicología de Binswanger y sus aplicaciones a la psiquiatría asumían que la fenomenología es la herramienta crucial
para descubrir el yo esencial de cada quien.
El término humanista refleja el interés en definir una psicología que acentúe la existencia y la variabilidad humana,
a diferencia de los fundamentos biológicos del conductismo.
Gordon Allport
Allport distinguia entre un planteamiento ideográfico, que destaca al individuo y su variabilidad y uno nomotético,
que se ocupa de grupos y desestima las diferencias individuales. Allport estaba de acuerdo con el planteamiento
ideográfico, ya que insistía en la complejidad de cada persona. Subrayaba el yo o la función del ego, en la conciencia,
que debemos entender como manifestaciones actuales de metas integradas con un sentido individual de las
direcciones futuras.
Describia la personalidad en términos de rasgos o predisposiciones a responder de una manera parecida a los
instintos de Freud. Estos rasgos son estructuras mentales que dan cuenta de la congruencia del comportamiento
de la persona.
Charlotte Buhler
Creia en la importancia del equilibrio armonioso de las tendencias básicas a la satisfacción de necesidades, la
adaptación autolimitadora, expansión creativa y la defensa de un orden interno.
Abraham Maslow
primitivos a la experiencia verdaderamente humana. Maslow llamo autorrealización al proceso de crecimiento
personal de toda la vida, mediante la satisfacción progresiva de necesidades, el resultado de todo esto es la
personalidad armonizada, que emplea del todo sus dotes, capacidades intelectuales y conciencia personal.
Rollo May
Establecio que la psicologia requiere entender del todo la experiencia humana tal como ocurre y en términos de las
cuestiones exclusivamente humanas de voluntad, la elección y el crecimiento.
Carl Rogers
Su terapia centrada en el cliente sostiene que el terapeuta debe entrar en una relación intensamente personal y
subjetiva con el cliente y actuar no como científico o médico, sino como una persona que trata a otra. Se debe
tratar de entender lo que el cliente siente mientras avanza hacia la aceptación personal. El resultado de esta
relación empática es que el cliente se vuelve cada vez más consciente de sus sentimientos y experiencias
automáticas y su concepto personal se hace congruente con la totalidad de su existencia. Una vez que se conoce y
acepta el yo, la persona queda libre de tensiones y ansiedades internas. (303)
El grupo duquense
Adrian Van Kaam, abogaba por una revisión de la psicología basada en los principios del existencialismo y lejos del
reduccionismo confinador de los modelos y métodos de las ciencias naturales. Amadeo Giorgi defendió un
planteamiento más abierto para la psicología. Concluyo que la psicología ha de tener por objeto la persona, a la
que hay acercarse en un marco de referencia que es también humano. (304)
El proceso de evaluación / PAGS 62-97
Hemos dejado establecido en el capítulo anterior que el objeto de la evaluación

psicológica es el estudio científico del comportamiento de un sujeto o grupo especificado
de sujetos.
Tal estudio debe llevarse a cabo mediante un procedimiento reglado, con unas fases
establecidas propias del método científico-positivo, de tal forma que pueda ser
replicado, como ocurre en toda investigación científica.
Los avances de los diseños de caso único han puesto de manifiesto que en el trabajo
con un solo sujeto pueden mantenerse las garantías de rigor experimental,
permitiéndose incluso la explicación de las actividades objeto de estudio y su control.
Shapiro (1951) fue el primer autor que comienza a plantear una evaluación basada en
un planteamiento experimental en el que las técnicas de evaluación son utilizadas e,
incluso, manipuladas al servicio de las hipótesis sugeridas y los objetivos de evaluación.
Así, se va sustituyendo una evaluación basada en los tests por una basada en las metas
y objetivos del caso.
Ahora bien, dejando justificado que la evaluación psicológica debe utilizar un

procedimiento científico sujeto a reglas, centrado en el caso y no reducible al puro
hecho de aplicar tests, queda por plantear si este proceso debe presentar variantes en
función de las metas establecidas previamente a la evaluación.
La evaluación psicológica implica un proceso, es decir, conlleva una serie de pasos que
han de producirse en un cierto orden. Las dos principales características del proceso
de evaluación son: 1. Que implica un proceso de toma de decisiones para llegar a la
solución de un problema evaluativo. 2. Que requiere la formulación y contrastación de
hipótesis. El proceso de evaluación comienza cuando un cliente realiza una demanda a
un profesional de la psicología referida a un sujeto concreto o grupo de sujetos
(teniendo en cuenta que el cliente puede ser el propio sujeto de evaluación).
Partimos de la existencia de distintos objetivos científicos de toda evaluación, a saber:
descripción, clasificación, predicción, explicación y control de la conducta del sujeto.
La evaluación se realiza en función de cuatro agrupaciones o categorías de cuestiones, a

saber: diagnostico, orientación, selección y tratamiento o cambio. En definitiva, el problema
que ha de resolverse a través del proceso evaluativo tiene distintos objetivos tanto básicos
como aplicados.
Del diagnóstico no se deriva, en la mayor parte de los casos, un tratamiento, pero, con
frecuencia, el diagnostico conlleva un pronóstico, es decir, una predicción sobre el curso
probable del caso, y, además, el diagnostico tiene la indudable utilidad de facilitar la
comunicación entre especialistas.
Por otra parte, la orientación o el consejo psicológico es aquella meta de la evaluación

por la cual el estudio psicológico de un sujeto (un individuo, una pareja, un grupo) se
realiza con el fin de dispensar ayuda en orden a tomar decisiones o a establecer planes
de acción referidos a un futuro.
En otras palabras, se requiere la evaluación de un sujeto (individuo, pareja, grupo,

organización) porque se desea intervenir para producir cambios positivos en su
conducta. La diferencia entre las metas de orientación y las de tratamiento es, en
muchos casos, difícil de establecer, ya que, en ocasiones, la orientación finaliza,
precisamente, con la aplicación de un determinado tratamiento o intervención
psicológica.
Volviendo al número de etapas propuestas por los autores a la hora de plantear el

proceso de evaluación, ello dependerá de si los objetivos son de diagnóstico,
orientación o predicción o si se requiere una intervención para llegar al deseado cambio
comportamental y su valoración. Para dar respuesta a esta pluralidad de objetivos,
desde hace más de treinta años (Fernández-Ballesteros, 1980, 1983, 1992, 2004) se han
venido proponiendo dos procesos secuenciados: uno de ellos, cuyas operaciones básicas
son las de descripción y predicción y que denominamos ≪descriptivo-predictivo ≫ (y
que en ediciones anteriores denominamos ≪correlacional≫ debido a su base metódica
esencial), y aquel que exige de la intervención y su valoración, que hemos denominado
≪interventivo- valorativo≫ (y que en otras ediciones hemos denominado
≪experimental≫ también atendiendo al método básico).
En resumen, en el amplio proceso de evaluación se siguen cuatro fases en el proceso

descriptivo-predictivo a las que se incorporan tres fases más cuando se trata de
intervenir. En resumidas cuentas, las fases del proceso varían de cuatro a siete según los
objetivos de evaluación y la demanda.
En conclusión, en esta obra el proceso de evaluación es contemplado como una tarea
de toma de decisiones para resolver un determinado problema o demanda. Cuando el
objetivo es de diagnóstico, orientación o selección, la contratación de hipótesis se
realiza mediante la administración de técnicas u otros instrumentos de evaluacion1 a
través de cuatro etapas esenciales; es a este proceso al que hemos llamado
descriptivopredictivo.
El descriptivo predictivo y el interventivo-valorativo. Las fases de ambos procesos son

esencialmente las mismas que las propuestas por Fernandez-Ballesteros, De Bruyn,
Godoy, Hornke, Vizcarro, Westmeyer, Westhoff y Zacagninni (2001, 2003); Fernandez-
Ballesteros, Marquez, Vizcarro y Zamarron (2011).
3. El proceso: su enfoque descriptivo-predictivo

La mayor parte de los autores establecen que las etapas básicas del proceso de evaluación
son cuatro: 1) primera recogida de información, 2) formulación de hipótesis y deducción de
enunciados contrastables, 3) contrastación y 4) comunicación de resultados: el informe
(oral y/o escrito).

En principio, cuando se plantea una evaluación psicológica, el evaluador se sitúa como
un
observador participante y un ≪recolector≫ de información sobre el caso.Durante esta
fase
resulta necesario recabar datos suficientes sobre los siguientes aspectos: 1) especificar la
demanda y fijar objetivos sobre el caso y 2) establecer las condiciones históricas y
actuales pertinentes al caso (biológicas, sociales y ambientales).

clarificación de la las siguientes preguntas:
demanda.
— Cual es la demanda concreta en términos de diagnóstico, orientación, selección o
tratamiento y cambio.
— Y, en su caso, cuales son los comportamientos que, inicialmente, van a constituir el
objeto de análisis en ese caso concreto

3.1.2. Especificar las condiciones históricas y actuales potencialmente

relevantes al caso
En segundo lugar, puede resultar necesario indagar en aquellos aspectos ambientales y

personales que forman parte de la historia del sujeto, cuyo interés va a depender tanto
de la demanda como de su edad y otras condiciones del caso.
Es bien cierto que la información será suministrada mediante entrevista y que, por tanto,
puede estar sesgada, ya que consistirá en una reconstrucción de lo ocurrido. Por ello, el
evaluador tratara de auxiliarse de datos de archivo (calificaciones escolares, exámenes
médicos las condiciones actuales del sujeto tanto comportamentales
como socio ambientales y, en su caso, biológicas. Una pesquisa inicial podrá mantener
la siguiente guía (véase capítulo 5 y Apéndice — Hábitat (donde vive, circunstancias
personales).
— Condiciones familiares, sociales y económicas.
— Eventos vitales actuales.
— Ocupación.
— Ocio y tiempo libre.
— Estilos de vida.
— Estado físico y de salud.
— Valores.
— Otras condiciones potencialmente
relevantes al caso.
Esta fase —coincidente con la actividad de plantear supuestos verificables sobre el — se
caso
realiza en función de las observaciones e informaciones recibidas. Estos planteamientos
están próximos a lo que se ha llamado ≪formulación de casos≫, que en los últimos anos
ha recibido gran atención.
Supone dos momentos básicos: 1) formulación de hipótesis: con base en las

observaciones realizadas y su ajuste a los conocimientos generales y específicos,
consiste en establecer hipótesis, formulando lo que podríamos llamar una ≪teoría sobre
el caso≫, y 2) deducción de enunciados verificables:
Se refiere a decidir con que instrumentos va a operacionalizarse cada una de las variables
presentes en cada una de las hipótesis formuladas.

En esta primera subfase se realiza el análisis de la información obtenida a la luz de los
conocimientos generales y específicos de la psicología. En este momento del proceso
serán esenciales dos aspectos: 1) la fiabilidad y validez de los datos recogidos sobre el
sujeto y sus circunstancias y 2) la amplitud de los conocimientos que el evaluador tenga
sobre las funciones psicológicas, las covariaciones bien establecidas entre clases de
respuesta, los fundamentos fisiológicos y neurológicos de la conducta, las variables
ambientales que mantienen o controlan la conducta anormal y un largo etcétera.

1. Supuestos de cuantificación. Mediante este tipo de supuestos se trata de
comprobar que un determinado fenómeno objeto de estudio se da y en qué medida
aparece según unos ciertos parámetros. Por ejemplo, las quejas del sujeto sobre que
llora, tiene pensamientos de suicidio, presenta taquicardia, etc., .se dan en realidad? y.
en que extensión o cantidad concreta lo hacen según una serie de parámetros
2. Supuestos de semejanza. Este tipo de supuestos se refieren a la suposición de

que el sujeto presenta los criterios establecidos para situarlo en una categoría (o entidad
nosológica) dentro de un determinado sistema de clasificación. Denominamos a estos
supuestos de ≪semejanza≫, porque pretendemos averiguar si el sujeto presenta una
serie de conductas semejantes a las de otros, previamente clasificados. Así, por ejemplo,
este sujeto cumple los criterios de la ≪depresión mayor≫, lo cual implica que se
observa en la una serie de conductas.
3. Supuestos de asociación predictiva. La psicología se ha dedicado al estudio de las

relaciones entre variables psicológicas y entre estas y otros eventos externos (por
ejemplo, entre rendimiento académico e inteligencia, entre éxito en los estudios y
preferencias vocacionales o entre hacinamiento y conducta desviada).
4. Supuestos de asociación funcional. La psicología (en sus distintas sub-disciplinas)

también postula relaciones explicativas entre variables basadas en contrastaciones
experimentales. Así, sabemos por los principios de condicionamiento instrumental que
el refuerzo incrementa la conducta antecedente o que existen disfunciones cerebrales
que son la causa del déficit del funcionamiento inteligente.
En definitiva, la relación entre el tipo de supuestos y los objetivos de evaluación es la

siguiente:
— Cuando se pretenda realizar un diagnóstico, tan solo será necesario establecer
supuestos de cuantificación y semejanza.
— Cuando los objetivos sean de orientación o selección, tendrán que ser formulados
supuestos de cuantificación y asociación predictiva.
— Cuando el objetivo sea el de cambio comportamental, tendremos que formular
hipótesis de relación funcional o causal que verificaremos mediante pruebas
observacionales o correlacionales en esta fase del proceso y que, en una segunda fase,
si ello es requerido, podrán serlo experimentalmente.

Las hipótesis son de tipo general, por ello, difícilmente verificables si no están
especificadas mediante medidas. En otras palabras, se requiere especificar las variables
involucradas mediante los instrumentos con los que van a ser estudiadas o medidas. Por
tanto, la deducción de enunciados verificables permitirá establecer conclusiones
contrastables, lo cual conlleva que las hipótesis (y las variables que contienen) estén
debidamente operacionalizadas según los instrumentos de evaluación a aplicar. Ello
conlleva dos pasos: — Realizar el listado de las variables implicadas.
— Seleccionar los tests y técnicas concretas (utilizando los criterios psicométricos
pertinentes para su selección; véase capítulo 4) con los que se van a evaluar, así como
el procedimiento a seguir en la evaluación.
En definitiva, las respuestas tentativas a los cuestionamientos sobre el caso serán

adoptadas en forma de supuestos —de cuantificación, de clasificación, de asociación
predictiva y de asociación funcional— que habrán de ser verificados durante el proceso
descriptivopredictivo. En definitiva, la lógica del método científico nos lleva a realizar
una afirmación:
Si la hipótesis es verdadera, entonces [...] el sujeto obtendrá una determinada puntuación

en la variable X medida por el instrumento Y mediante el procedimiento Z.
Esta sucesión de pasos queda reflejada en el PAC (Plan de Análisis Conductual;
FernándezBallesteros, 1994; El PAC es un procedimiento didáctico que ayuda a organizar
y presentar ordenadamente las variables de cada una de las hipótesis formuladas y la
deducción de enunciados verificables mediante la elección de las técnicas e
instrumentos con los que puede ser evaluada cada una de esas variables. En resumen,
en el PAC figuran todas las potenciales agrupaciones de variables que puedan estar
presentes en las hipótesis permitiendo la introducción de los instrumentos que van a
administrarse para evaluar dichas variables, y todo ello a partir del heurístico presentado
en el capítulo 1, basado en la teoría de Staats, en el que se organizan las potenciales
variables relevantes en la evaluación de una conducta problemática (figura 1.3;
Fernández-Ballesteros y Staats, 1992; Staats, 1997):
a) Selección de las variables consideradas conducta/s problema y de los

instrumentos o técnicas de evaluación con las que puedan ser evaluadas (C).
b) Selección de las variables personales (repertorios básicos de conducta o RBC) que
podrían estar funcionalmente relacionadas con el problema, así como de los
correspondientes instrumentos de evaluación.
c) Selección de las potenciales variables ambientales —y de las técnicas de
evaluación para su operacionalizacion— que, en el pasado (E1), podrían haber
determinado (o influido en) el problema y que, en la actualidad (E2), podrían estar
controlándolo y/o manteniéndolo.
d) Selección (en su caso) de las variables biológicas del organismo —y de los
exámenes biológicos pertinentes para su medida realizados por los especialistas
correspondientes— que en el pasado (O1) o en el presente (O2 y O3) puedan estar
funcionalmente asociadas a las conductas problema.
Como se ha dicho anteriormente, la cumplimentación del PAC estará, por supuesto,

mediatizada por los conocimientos tecnológicos, habilidades y experiencia del
evaluador. El PAC da cuenta del plan para la fase 2 del proceso y permite proceder a la
fase 3 de contrastación.
3.3. Fase 3. Contrastación: administración de tests y otras técnicas de evaluación Tres

son las subfases que se integran en la fase de contrastacion del proceso descriptivo-
predictivo de evaluación: 1) preparación y planificación de los instrumentos a utilizar; 2)
administración de los tests y técnicas seleccionados a través de los procedimientos
establecidos, y 3) el análisis de los resultados en orden a la comprobación de las
hipótesis.
1. Preparación y planificación A la hora de verificar las hipótesis, el procedimiento a

seguir será el siguiente:
— Aplicación del WISC, el Terman Merrill, el QNST de Mutti, Sterling y Spalding y Test de
Retención Visual de Benton en tres sesiones separadas entre sí. El BAS-1 será
cumplimentado por la maestra tras explicar el instrumento antes de proceder a las
sesiones de observación.
— La observación del niño y/o la maestra se realizará durante dos semanas en la escuela
con un periodo previo de habituación. Se observarán, durante dos periodos de 20
minutos cada uno, cada día, las conductas perturbadoras del niño y las interacciones
maestra-niño.
2. Administración. Las técnicas escogidas habrán de ser aplicadas a través de la

metodología prevista, especifica al caso, pero para algunos de los tests habrán de
cumplirse rigurosamente las condiciones estándar que aparecen en los manuales
correspondientes. En todo ello influirán decisivamente los conocimientos, habilidades
y experiencia del evaluador respecto a esos instrumentos. Posteriormente, una vez
realizada la aplicación y comprobada la calidad de los datos obtenidos, estos habrán
de ser debidamente ponderados y, en algunos casos, convertidos en puntuaciones
normalizadas.
3. Análisis de resultados. El análisis del conjunto de los datos procedentes de los

distintos instrumentos aplicados, tanto a niveles cualitativos como cuantitativos,
permitirá comprobar si los supuestos han sido contrastados o no. Conviene resaltar
que en este análisis se realizara un examen pormenorizado de las relaciones entre los
distintos métodos y fuentes de información de cada una de las variables examinadas.
Como en todo proceso científico, en el caso de no contrastación habrá de volverse a
la fase 2 y reformular las hipótesis en virtud de los nuevos conocimientos sobre el
caso. Cuando las hipótesis han sido contrastadas, los resultados habrán de ser
examinados en sus repercusiones sobre los objetivos, tanto científicos como
aplicados, del caso que nos ocupa.
3.4. Fase 4. Comunicación de resultados: el informe Todo proceso de

evaluación concluye con la integración de los resultados obtenidos y su
comunicación al cliente/sujeto. Ello es una condición científica, así como un
requisito ético que el psicólogo debe cumplir. Esta fase tiene a su vez dos
subfases: 1) integración de los resultados obtenidos y 2) comunicación al
cliente/sujeto, que será oral y/o escrita.
3.4.1. Integración de resultados
Existe una delimitación muy poco clara entre efectuar un análisis de los resultados a la
luz de las hipótesis y su integración en una descripción global del sujeto. Evidentemente
la contrastación hipótesis a hipótesis nos puede ofrecer disonancias e, incluso,
incongruencias que habrán de ser aclaradas. Como se pone de relieve en las guías para
el proceso de evaluación, en este punto el evaluador debe integrar los datos obtenidos
de tal forma que:
— El conjunto permita responder a la demanda y los objetivos de la evaluación.

— Tendrá en cuenta cualquier potencial incongruencia de los resultados.
— Formulara las recomendaciones pertinentes.
3.4.2. Comunicación de resultados: el informe oral y/o escrito El proceso

(en sus dos versiones descriptiva predictiva e interventiva-
valorativa) en evaluación psicológica termina con la comunicación
oral y/o escrita de sus resultados, en la que se dará, además,
respuesta a la demanda del cliente/sujeto y a los objetivos de la
evaluación: diagnostico, descripción, orientación, selección o
tratamiento (o recomendación de tratamientos) y, en el caso del
proceso valorativo-interventivo, se expondrá también la
valoración de los tratamientos aplicados.
Existe diversidad de opiniones sobre si primero debe darse una información oral al sujeto
y/o cliente y, posteriormente, plasmarla en un informe escrito o, por el contrario, si el
informe escrito debe preceder al oral con el fin de que sea discutido con el sujeto y/o
cliente.

Ya se ha dicho que cuando la demanda (y/o los objetivos del cliente y/o sujeto en
evaluación) es de cambio o modificación del comportamiento —lo cual requiere,
explícita o implícitamente, una explicación de la conducta a cambiar o modificar—, el
evaluador ha de adoptar una variante del proceso en la que, a la hora de comprobar esas
hipótesis funcionales, se exige una intervención y su valoración.
Teniendo en cuenta todo ello, el proceso interventivo-valorativo es, en su primera parte,

idéntico al proceso que hemos visto en el capítulo anterior descriptivo-predictivo, ya que
cualquier proceso interventivo requiere una previa formulación empírica del caso
(también llamada ≪pre evaluación o formulación del caso≫) realizada con métodos
esencialmente observacionales y correlacionales.
Las cuatro primeras fases del proceso experimental son coincidentes con las del proceso
descriptivo-predictivo. Es en la quinta fase cuando comienza —propiamente— el
proceso interventivo-valorativo con el plan de tratamiento y su diseño y administración
y, finalmente, su valoración, y todo ello a través de planteamientos metodológicos
experimentales (o cuasi experimentales).

Una vez concluidas las cuatro fases del proceso descriptivo-predicitivo (también llamado
en intervención psicológica preevaluación o formulación del caso), el/la psicologo/a,
conoce ya no solo cual es el problema sino cuales son las condiciones que,
hipotéticamente, lo causan o mantienen.
En resumen, antes de planificar el tratamiento debe postularse una teoría sobre el caso
que conlleva una hipótesis funcional que ya ha debido ser operacionalizada, especificada
y medida, así como contrastada a unos niveles de probabilidad determinados en la
evaluación inicial (descriptiva-predictiva). Con todo ello, es posible pasar a diseñar el
tratamiento que va a ser aplicado. Todo ello se ejecuta a través de tres tareas esenciales:
1. Teoría sobre el caso: selección de las variables dependientes e independientes y

decisión sobre las medidas y criterios de cambio.
2. Selección de las técnicas de intervención y de las variables potencialmente
contaminadoras.
4.1.1. Teoría sobre el caso

4.1.1.1. Seleccion de las variables dependientes e independientes
El establecimiento de una teoría sobre el caso esta implícito en cualquier intervención,
sea cual fuere el marco teórico de partida. Se aplica un tratamiento porque se supone
que el problema objeto de estudio está causado , controlado, mantenido o relacionado
funcionalmente con una determinada variable relevante. Es esta variable
(independiente) la que manipularemos con nuestro tratamiento.
4.1.1.2. Seleccion de medidas de las variables dependientes e independientes

Pero diseñar un modelo (seleccionar las variables dependientes e independientes del
caso) no es suficiente; un segundo paso necesario es la selección de los instrumentos y
las medidas que van a permitir operacionalizar las variables implícitas en la teoría
sobre el caso o, lo que es lo mismo, como vamos a deducir los enunciados que
deberemos verificar, a lo largo del proceso interventivovalorativo, mediante
estrategias experimentales.
Hay que dejar constancia de que, a pesar de que el proceso descriptivo-predictivo (o

evaluación inicial) aporta un conjunto de medidas recogidas tanto de las variables
dependientes como de las supuestamente independientes, es posible que algunas de
ellas no nos sirvan (por sus características psicométricas o técnicas) y que sea necesario
recoger nuevas mediciones a la hora de valorar el tratamiento.
Lo que ahora estamos tratando de resaltar es que las medidas en agregado y las
medidas moleculares habrán de presentar propiedades diferentes cuando vamos a
utilizarlas a la hora de valorar una intervención.

Son tres las características que deben presentar las medidas que van a servir de base a
la valoración de un tratamiento: fiabilidad, validez (o exactitud) y utilidad. Estas tres
propiedades son relevantes en cualquier tipo de medida y serán tratadas en el capítulo
4. Lo que ahora se va a describir es una breve información de como estas características
deben ser utilizadas para seleccionar las medidas de cambio en el proceso de evaluación
interventivo-valorativo.
Fiabilidad. La fiabilidad es una propiedad de la medida que hace referencia a su potencial

error (o error de medida). A su vez, el error de medida puede proceder de distintas
condiciones de la prueba: el tiempo en el que se aplica (o fiabilidad test-retest,
estabilidad de la medida); la objetividad del registro u observación (o fiabilidad
interjueces, entre observadores, entre entrevistadores); además, si contamos con una
medida en agregado, la relacion que existe entre los elementos que constituyen el test
o el instrumento de medida (consistencia interna), y finalmente, si vamos a utilizarla para
valorar un tratamiento, que sea sensible, es decir, que pueda verse afectada por este.
En el capitulo 4 se describiran estas caracteristicas.
Validez. En términos sencillos, un instrumento es válido si existe evidencia de que mide

lo que pretende medir; en definitiva, si a la hora de operacionalizar las variables
presentes en nuestra hipótesis hemos seleccionado instrumentos rigurosos, ello será
una garantía en el momento de valorar el tratamiento con ellos. Hay que resaltar que el
hecho de que nuestras variables hayan sido medidas con rigor no implicara que nuestras
hipótesis lo sean, ya que el valor de estas se comprobara experimentalmente tras el
tratamiento.
No cabe ninguna duda de que, a la hora de seleccionar los instrumentos que dan cuenta
de los cambios tras el tratamiento, deberemos elegir aquellos que —en sus respectivos
manuales—presentan adecuadas propiedades de medida. En otras palabras, si el
objetivo es modificar las habilidades sociales de una persona, deberá utilizarse un
instrumento que presente indicadores de validez de esa medida. En el capítulo 4 se
presentan los tipos de validez más comunes en evaluación psicológica (contenido,
criterio, constructo) y otros más innovadores como la validez consecuencial o la validez
social).
Finalmente, una última garantía que han de tener las medidas seleccionadas es que
posean utilidad clínica. El concepto de utilidad ha producido un largo debate en los
últimos anos; lo que aquí se presenta es una simplificación de la cuestión.
Utilidad. Tran y Smith (2004) señalan que la utilidad clínica de una medida depende tanto
de su habilidad para detectar cambios debidos al tratamiento o sensibilidad como de su
eficiencia, o bajo coste comparativo, en la administración. En definitiva, las medidas que
utilicemos cuando estemos planificando el tratamiento y su valoración deben ser
sensibles y eficientes. Sensibles en el sentido de que el tratamiento pueda actuar sobre
ellas con facilidad, y eficientes en el sentido de su costo (en tiempo, en personal y en
aparatos); por ejemplo, si en un tratamiento de una fobia simple en cuya pre evaluación
hemos apreciado una alta tasa cardiaca ante el estímulo temido el pulso evaluado por
un nada costoso pulsometro pudiera ser una medida sensible y eficiente para valorar un
tratamiento de sensibilización sistemática.
En definitiva, el evaluador deberá decidir:
— Que medidas procedentes de que instrumentos deben ser seleccionadas de entre las
que ya se tienen recogidas tanto de las variables dependientes como independientes.
— Si en la preevaluacion no se han recogido medidas apropiadas para la valoración, la
tarea entonces será decidir que nuevas medidas deben ser recogidas para poder valorar
la intervención.
En resumen, dado que los resultados de la evaluación inicial (o pre evaluación)

contrastan empíricamente una determinada teoría del caso, se trata entonces de
seleccionar o/y proceder a registrar las mejores medidas —desde el punto de vista de la
valoración del tratamiento— que especifican el problema que presenta el sujeto (lo cual
constituye nuestra/s variable/s dependiente/s) y también las variables que lo están
causando o están funcionalmente asociadas a él (que constituyen nuestra/s variable/s
independiente/s).

Una vez seleccionadas las medidas que nos van a servir para valorar el tratamiento y las
hipótesis que en el subyacen, deberemos proceder a establecer en qué medida las
puntuaciones obtenidas por el sujeto antes del tratamiento han de cambiar una vez
administrado este.
Tres características generales deben reunir los criterios de cambio formulados

(FernándezBallesteros, 1994e):
1. Que estén en consonancia con las necesidades y demanda del cliente/sujeto y hayan
sido discutidos con él.
3. Que estén debidamente temporalizados (en el sentido de cuando pueden ser
alcanzados y en qué orden).
4.1.2. Selección de las técnicas de intervención y de las variables potencialmente contaminadoras

Nos encontramos frente a una etapa para la cual se requieren amplios conocimientos de
intervención psicológica y no solo de evaluación. La pregunta esencial en este punto es
la siguiente:
¿Con que y como se va a manipular la hipotética variable independiente?, y. qué
condiciones pueden estar contaminando el tratamiento elegido?
4.1.2.1. Selección de las técnicas de intervención

Aunque la elección del tratamiento exceda los conocimientos evaluativos y se adentre
en la especialidad del tratamiento psicológico, consideramos necesario referirnos a dos
aspectos metodológicos importantes que influyen en esta fase y que, por tanto, pueden
condicionar nuestro diseño y la valoración de la intervención: el rol que el tratamiento
ejerce en el diseño evaluativo y los criterios que deben guiar la selección del tratamiento.
Así, en primer lugar, conviene salir al paso (aunque sea de manera muy breve) del rol
asignado al tratamiento en el interjuego de las distintas variables implicadas. Algunos
metodólogos consideran que el tratamiento es la variable independiente.
Sin embargo, ello conlleva una sobre simplificación desmedida dado que la intervención
no es ni más ni menos que la técnica de manipulación de la variable independiente
(Evans, 1985). Por ejemplo, si consideramos un caso de depresión mayor (variable
dependiente) en la que se hipotetiza, como variable causal, un déficit en el sistema
motivacional del individuo (variable independiente), ese sistema motivacional puede ser
manipulado mediante un gran número de intervenciones psicológicas (conductuales,
conductuales-cognitivas o incluso exclusivamente cognitivas).
En otras palabras, existen múltiples formas de tratamiento. Sin embargo, cuando

seleccionamos uno específico, estamos seleccionando una específica técnica de
manipulación de la variable independiente y no la variable independiente, que ha debido
de ser contrastada y seleccionada previamente. Por tanto, tras el tratamiento,
deberemos comprobar los efectos de este no solo en la/s variable/s dependiente/ s, sino
en las medidas registradas de la variable independiente. Así, deberemos comprobar que
el tratamiento ha sido capaz de modificar la variable independiente y, como derivación,
que se ha obtenido el cambio esperado en la variable dependiente.
En segundo lugar, la elección del tratamiento ha de regirse por las pruebas existentes
sobre la eficacia, efectividad y eficiencia del total de los tratamientos disponibles en la
manipulación de una determinada variable independiente y en los conocimientos
generales sobre intervenciones clínicas, y ello excede con mucho tanto los
conocimientos evaluativos como el propio nivel de dificultad de esta obra. Se considera
que un tratamiento es ≪eficaz≫ cuando ha conseguido sus objetivos mediante diseños
controlados (relevancia experimental), mientras que puede considerarse ≪efectivo ≫
si produce efectos en contextos clínicos en que se aplica (relevancia clínica y/o social).
Finalmente, se entiende por eficiencia aquella propiedad de un tratamiento en la que se
comparan sus costos con la consecución de sus objetivos.
No obstante, es importante señalar que por muchos indicadores con los que contemos
sobre el valor del tratamiento elegido, ello no determina que en nuestro caso concreto
lo y, por tanto, la valoración del tratamiento se hace totalmente necesaria para hablar
de la eficacia, efectividad y eficiencia en nuestro caso particular.
4.1.2.2. Evaluación y control de las variables potencialmente contaminadoras

Los tratamientos psicológicos suelen imponer condiciones que pueden influir
≪contaminando≫, en alguna medida, los resultados de la intervención. Existe
bibliografía respecto al papel modulador que las expectativas del sujeto desempeñan en
cualquier tratamiento que se efectúe con el (Bandura, 1987). Sera pues necesario
constatar el nivel motivacional del sujeto antes de someterlo a un tratamiento con el fin
de, si este no fuera adecuado, proceder a su manipulación como previa condición para
iniciar el tratamiento.
En resumen, todas las condiciones que puedan ser relevantes para los tratamientos
deberán ser sometidas a evaluación y, en su caso, control en este momento del
proceso interventivovalorativo.
4.1.3. Selección del diseño de valoración

Antes de pasar a diseñar y administrar el tratamiento, se requiere la selección del diseño
de valoración. Un diseño de valoración es un plan de acción que establece quien/quienes
va/n a ser evaluados, con que medidas y en qué momento (del proceso de evaluación-
tratamientovaloración).
En principio, el mejor diseño experimental es aquel en el que se distribuye

aleatoriamente a unos sujetos (seleccionados también aleatoriamente de la población
de sujetos a la que se pretende generalizar) en una o distintas condiciones
experimentales (a los cuales se les aplica el/los tratamientos/s) y en una situación
control (en la que no se aplica) registrando las mismas medidas en ambos grupos de
sujetos antes (a veces, durante) y después del tratamiento o del no tratamiento.
El diseño es un ámbito de conocimiento metodológico extraordinariamente importante

para el proceso evaluativo experimental (interventivo-valorativo) y, en general, para la
valoración de tratamientos, intervenciones o programas. Sin embargo, ya se ha dicho
repetidamente, la evaluación psicológica suele dirigirse a un solo sujeto (o a un grupo
especificado de sujetos) y, por tanto, es poco frecuente que a la situación de evaluación
e intervención pueda serle aplicable una metodología rigurosamente experimental y,
muchas veces, ni siquiera cuasi experimental. No obstante, si será posible evaluar
mediante diseños pre-experimentales (evaluando al sujeto —o al grupo de sujetos—
antes y después de aplicar el tratamiento) o evaluando al sujeto antes, durante y
después de la intervención con medidas repetidas de la variable dependiente en típicos
diseños N = 1 o diseños de línea base en los que el sujeto es su propio control.
El diseño que seleccionemos dependerá de la medida utilizada y, por tanto, dado que
deberemos emplear varias medidas, lo más probable es que requiramos distintos
diseños (pre-experimentales, pre-post, para las molares, y N = 1 para las moleculares).
El lector deberá ampliar este tema en otros textos especializados, aunque aquí se
pretende ofrecer un panorama de mínimos básicos:
— Quien/quienes van a ser evaluados. Ya se ha dicho que evaluar y tratar a un solo sujeto
o a un grupo especificado de sujetos restringe las posibilidades de diseño. Ello implica
que habremos de evaluar a ese sujeto o a ese grupo especificado de sujetos y que no
podremos compararlo con ningún otro sujeto o grupo de sujetos similar o asimilable a
no ser que encontrásemos a un sujeto o a un grupo de sujetos semejantes a los que van
a ser tratados, a los que no aplicaríamos ninguna intervención, lo cual podría infringir
nuestro código ético. En resumen, se trata de evaluar a nuestro sujeto antes y después
de la intervención o antes, durante y después de ella.
— En que momento van a ser evaluados. Las medidas que hemos debido seleccionar y
que son las variables dependientes (el problema debidamente especificado) habrá y
podrán registrarse antes, durante o después del tratamiento.
— Cuantas veces se evalúa. El diseño mas simple consiste en evaluar una sola vez antes
del tratamiento y una sola vez después, nada más terminar el tratamiento o varias veces
después de haber terminado el tratamiento en tiempos preestablecidos (a los tres
meses, seis meses, un ano). También, ya se ha dicho previamente, es posible evaluar al
sujeto en la/s medida/s seleccionada/s varias veces antes (también llamado diseño de
línea base), durante y después del tratamiento.
— Con qué medidas van a ser evaluados. Hemos establecido una diferenciación entre
las medidas en agregado (aquellas que tienen varios ítems o elementos) y aquellas que
son moleculares o que se componen de un solo ítem o se refieren a una sola medida.
En general, podemos decir que aquellas medidas en agregado de escasa sensibilidad

ante el tratamiento no deberán ser registradas durante un prolongado tiempo y tan solo
parecen ser apropiadas en un diseño pre-post. Sin embargo, aquellas medidas
moleculares muy sensibles al tratamiento son aptas para ser administradas a lo largo del
proceso de evaluación e intervención: antes (hasta obtener una línea base estable),
durante el tratamiento y después de que este haya finalizado e, incluso, evaluando en
un prolongado seguimiento.
4.2. Fase 6. Tratamiento: diseño y administración y, en su caso, evaluación continua

Hay que resaltar que por tratamiento entendemos cualquier forma de intervención
psicológica cuyo objetivo sea un cambio del comportamiento (cognitivo, motor o
psicofisiológico) o de otras condiciones psicológicas del sujeto. Evidentemente, ya lo
hemos dicho, evaluar e intervenir son las dos tareas aplicadas esenciales de un psicólogo
clínico. Ambas están —como se ha podido leer a lo largo de estas líneas— íntimamente
relacionadas, pero, también, podrían ser realizadas por distintos profesionales de la
psicología.
En conclusión, aunque la fase de tratamiento es esencialmente interventiva, habremos

de tener en cuenta que en diseños de N = 1 se requiere la evaluación continua o de
medidas repetidas.
4.3. Fase 7. Valoración

En esta fase 7 llegamos al momento clave del proceso experimental en el que tratamos
de responder a un objetivo de modificación y cambio: ¿hasta qué punto se han
alcanzado los cambios comportamentales previamente establecidos? ¿O, en otras
palabras, hasta qué punto se han conseguido los criterios de cambio?
La lógica del método científico nos lleva a plantear tres cuestiones: que el tratamiento
haya servido adecuadamente para manipular las variables independientes, que se hayan
obtenido los objetivos de cambio y, finalmente, que no hayan aparecido otros
problemas. Hemos de tener en cuenta que, si se han producido los cambios esperados
(y no ha aparecido ningún otro problema), estos van a ser atribuidos al tratamiento, y, a
su vez, si ello ha ocurrido, vamos a aceptar como probadas nuestras hipótesis
interventivas. En otras palabras, tres son las comprobaciones que debemos hacer en
esta fase del proceso:
— Que se haya producido un cambio, en el sentido esperado, en nuestras variables

independientes.
— Que se haya producido un cambio, en el sentido esperado, en las conductas objetivo
de nuestro sujeto (o grupo de sujetos).
— Que no haya aparecido ningún otro problema.
Estos tres aspectos conceptuales habrán de valorarse por separado teniendo en cuenta
que estamos actuando ideográficamente, tratando de probar los efectos de un
tratamiento en una serie de medidas (en agregado o moleculares) procedentes de un
solo sujeto (o en un grupo especificado de sujetos) recogidas en un momento concreto
del proceso (antes, durante o después del tratamiento).

Una vez terminado el tratamiento, se trata de proceder a una nueva recogida de
información sobre:
— Las conductas problema, con el fin de comprobar si se han alcanzado las metas o
criterios propuestos.
— Las variables independientes presentes en las hipótesis interventivas formuladas. —
En su caso (cuando se ha procedido a una evaluación continua o de medias repetidas),
datos relativos a la administración del tratamiento.
— Indagación sobre si se han producido otros cambios imputables al tratamiento
(positivos o negativos).
Con base en el diseño de valoración seleccionado, los datos pueden ser recogidos
procedentes de distintos momentos:
— Aquellos que ya lo han sido antes y (en su caso) durante la intervención, los cuales
han de ser recogidos en idénticas condiciones.
— Otros datos que solo serán registrados después del tratamiento y que, generalmente,
se refieren a los niveles de cambio percibido o grado de satisfacción con el tratamiento
o cualquier otra condición de la que no se tiene noticia fehaciente antes o durante el
tratamiento y que puede implicar efectos colaterales o no buscados.
Con todo ello, se trata de establecer medidas que nos permitan dar cuenta de los
cambios que se han producido en el sujeto por efecto del tratamiento, y ello debido a la
bondad de nuestra/s hipótesis interventiva/s.

A tenor de lo expuesto hasta aquí, tres tipos de predicciones han de ser examinadas:
— Si tras el tratamiento se han producido cambios de las conductas problema.
— Si tras el tratamiento ha habido cambios significativos en las variables relevantes
funcionalmente relacionadas con las conductas problema.
— Si tras el tratamiento aparecen otras circunstancias no deseadas imputables al
tratamiento.
Con el fin de analizar los datos en diseños de grupo (intra o intergrupo), sabemos que
existen una serie de tests de significación estadística entre dos puntuaciones antes y
después de una intervención. Un estadístico ≪t≫ o un equivalente no paramétrico, un
análisis de varianza o covarianza (cuando pretendemos controlar ciertas variables del
pretest) nos ofrecen en diseños experimentales, cuasi experimentales o pre
experimentales de grupo la posibilidad de establecer diferencias significativas entre
puntuaciones obtenidas antes, durante o después de un tratamiento. Sin embargo, estos
estadísticos de grupo no son aplicables cuando lo que nos interesa es un solo sujeto. En
este caso, las posibilidades que se nos ofrecen son las siguientes:
— Índice de cambio intrasujeto. La medida en la que el sujeto ha cambiado como para

afirmar que este cambio ha sido significativo o, en otros términos, superior al azar. En
resumen, la diferencia entre el post y el pretest debe ser superior al azar y, por tanto,
debe ser un cambio fiable. Jacobson et al. (1984) han propuesto un Índice de Cambio
Fiable (ICF) que es calculado de la siguiente manera:
ICF = Postest-Pretest/Error de medida

— En esta fórmula, el error de medida es la amplitud de la distribución de los datos en
la situación previa al tratamiento (es decir, si no hubiera ocurrido ningún tratamiento o
cambio). Un ICF mayor de 1,96 no seria probable que ocurriera (p < .05) sin haberse
producido un cambio significativo.
— Comparaciones de nuestro sujeto con las procedentes de un grupo patológico. En este

caso nuestro sujeto es comparado con un grupo patológico, y lo único que tenemos que
tener en cuenta es la desviación estándar de ese grupo.
— Comparaciones normativas. Se trata de comparar nuestra puntuación pre y post con

la puntuación normativa de un test, teniendo en cuenta la desviación estándar de la
distribución muestral de dicho test. En este caso, antes de seleccionar este método de
análisis es de extraordinaria importancia el análisis de la muestra de estandarización, y
si nuestro sujeto puede asimilarse a ella y es posible realizar comparaciones.
— Comparaciones criteriales. Uno de los mas utilizados criterios clínicos de cambio es

cuando se trata de alcanzar la normalidad en un conjunto de indicadores que
previamente han sido establecidos como puntuaciones criteriales pretratamiento. En el
epígrafe relativo al establecimiento de los criterios de cambio también se habló de la
manera en la cual llegar a establecer lo que se pretende lograr.
Hasta aqui se han presentado los análisis que podemos realizar sobre nuestras medidas
de cambio, pero, una vez analizadas las medidas de cambio, se trata de establecer en
base a qué cambios podemos utilizar distintas etiquetas valorativas.

En relación con la valoración de los resultados tras el tratamiento, podemos considerar
dos tipos diferentes de criterios utilizados: el criterio experimental y el criterio clínico o
terapéutico, entre los cuales con frecuencia se dan discrepancias considerables.
El criterio experimental hace referencia a la significación empírica del cambio observado

como resultado de haber aplicado una determinada intervención terapéutica cuando se
compara el nivel previo a la introducción de esta. En este caso, se trata del producto no
solo de haber utilizado una intervención, sino de que se ha utilizado un diseño
controlado, cuasi experimental o N = 1 con el necesario control de variables.
Una vez terminado el tratamiento, y una vez recogida y analizada la nueva información,
el evaluador deberá proceder a examinar si se han cumplido los distintos criterios —
experimental y/o criterio clínico— tratando de examinar si el tratamiento efectuado ha
sido eficaz o/y efectivo (habiendo alcanzado los objetivos o, incluso, otros efectos
positivos). En todo caso, como sugieren algunos autores, ambos criterios deben
utilizarse conjuntamente en la valoración de toda intervención si se desean obtener
conclusiones científicamente válidas y no simples impresiones del terapeuta
perfectamente maleables por medios muy diversos.
En resumen, la valoración positiva de resultados implica la verificación de las hipótesis

explicativas sobre el caso, así como el logro de las metas de cambio. Si no se hubiera
obtenido confirmación de los supuestos formulados o se hubieran producido otros
trastornos, se impondría la reconsideración del proceso en sus diferentes niveles de
evaluación de la situación problemática, teniendo necesariamente que retornar a la
segunda o quinta fase del proceso. De todo ello deberá ser informado el sujeto (o sus
allegados), ya que este interviene en esta fase como valorador ≪social≫ de su propio
cambio.

Ya se ha señalado en este capítulo repetidamente que toda evaluación lleva consigo la
comunicación de resultados al cliente y/o al sujeto y allegados de forma oral y/o escrita.
En el capitulo 3 se presentan los aspectos sustantivos del informe oral y escrito, sus
características, así como su organización formal, en la que se incluye la valoración.
4.3.3. Seguimiento
Una de las amenazas de los efectos examinados inmediatamente después del
tratamiento es que estos, frecuentemente, se disipan con el tiempo e, incluso, algunos
autores consideran que tras el tratamiento (a corto y medio plazo) podrían aparecer
efectos negativos. Ello justifica sobradamente que el seguimiento sea una subetapa de
la valoración, la última.
El seguimiento implica una nueva evaluación que ha de ser planificada transcurrido un

tiempo desde la aplicación del tratamiento o con intervalos regulares (por ejemplo, a los
tres, seis y doce meses) en función del caso de que se trate. El o los periodos de
seguimiento pueden ser más o menos largos y entrañar una o más comprobaciones.
Los objetivos de esta fase son los mismos que los de la anterior, ya que implica la
comprobación de si se mantienen los efectos benéficos del tratamiento y si han
aparecido efectos no deseados imputables a la intervención realizada. Por ello, será
necesaria una nueva recogida de información de igual forma y manera que en la anterior
fase.
Las etapas descritas son las siguientes (Fernández-Ballesteros, 1994, 1995):

a) En primer lugar, es necesaria la nueva toma de contacto con el sujeto, como
requisito previo.
b) En segundo lugar, deberá llevarse a cabo una nueva evaluación de las conductas
implicadas en el caso utilizando los mismos procedimientos empleados tanto antes
como después del tratamiento.
c) En tercer lugar, se procederá a evaluar las variables relevantes en idénticas
condiciones que en las fases pre y post y, en su caso, durante el tratamiento.
d) También se deberá proceder a evaluar otras variables que puedan ser
importantes, posteriores al tratamiento, tanto en relación con la satisfacción y la
percepción de cambio del sujeto y allegados como en referencia a la aparición de
potenciales efectos negativos.
e) Los datos registrados han de ser analizados, estableciendo comparaciones con
los obtenidos antes, en su caso, durante e inmediatamente después del tratamiento.
f) En el caso de que se hayan estabilizado y mantenido los resultados imputados al
tratamiento aplicado, esto avalará el tratamiento y las hipótesis formuladas; en caso
contrario, será necesario volver a realizar nuevos supuestos.
5. Indicaciones
Hasta aquí hemos presentado dos tipos de procesos de evaluación. La indicación de uno
y otro, ya se ha dicho, procede del tipo de demanda formulada y objetivos planteados;
el proceso descriptivo-predictivo está indicado cuando lo que se pretende es un
diagnóstico, una orientación o una selección, mientras que el proceso interventivo-
valorativo ha de llevarse a cabo cuando la demanda de nuestro cliente es de intervención
y cambio y, por tanto, debe procederse a la administración de un tratamiento y a su
valoración posterior.
En ningún caso, durante el proceso descriptivo-predictivo, se llega a una verificación

experimental de las hipótesis formuladas, sino, tan solo, a la descripción, clasificación y
predicción probabilística de la conducta del sujeto (o grupo de sujetos).
En conclusión, ambas variantes del proceso son aplicables frente a objetivos específicos
tanto científicos como aplicados y utilizan métodos de contrastación de hipótesis
distintos.
6. Las técnicas durante el proceso de evaluación psicológica

Los métodos de evaluación van a ser descritos pormenorizadamente en la parte
segunda de este texto en los capítulos 5, 6 y 7, y los tests psicométricos más utilizados
lo serán en el capítulo 8 y se presentan, además, en el CD de Apéndices, por lo que no
vamos a referirnos a ellos en esta sección.
Lo que sí es importante es resaltar que en cada momento del proceso de evaluación

(tanto descriptivo-predictivo como interventivo-valorativo) los instrumentos y tests
(como herramientas que son de recogida de información de las variables implicadas en
el caso) han de ser seleccionados eficientemente, en virtud de su amplitud para recoger
información relevante en momentos concretos del proceso. Así, existen métodos e
instrumentos de amplio espectro que habrán de ser utilizados en las primeras etapas del
proceso, mientras que otros se dirigen a evaluar unos aspectos muy específicos del
funcionamiento psicológico, y habrá que utilizarlos más adelante o, incluso, a la hora de
valorar la intervención aplicada.
Dos son los parámetros fundamentales manejados a la hora de encajar,
jerárquicamente, las técnicas de evaluación: el costo que supone un determinado
procedimiento de medida y su nivel de amplitud/especificidad. Es por este último
extremo por el que hemos elegido como metáfora un ≪embudo≫ con distintos
≪tamices≫ o ≪cernedores ≫ que representan, con bastante claridad, la idea que se
pretende transmitir.
Conclusiones
En este capítulo dedicado al proceso se ha tratado de presentar este como una
estrategia básica de evaluación y su importancia desde cualquier modelo teórico que se
utilice. En definitiva, esencialmente se pretende poner de relieve que la evaluación, en
la práctica, implica un proceso de solución de problemas a través del cual han de
tomarse decisiones para dar respuesta a la demanda del sujeto.
Pero el proceso de evaluación dependerá de la demanda y de los objetivos de la

evaluación. Así, si los objetivos son de diagnóstico, orientación o selección, el proceso
será descriptivopredictivo y en el se utilizará una metodología eminentemente
observacional y correlacional. Sin embargo, si existen objetivos de cambio, el proceso
habrá de ampliarse ajustándose a estrategias experimentales articuladas en fases
interventivo-valorativas a través de sus siete fases, entre las que se encuentran las
cuatro fases del proceso descriptivo-predictivo.
En definitiva, cuando se trata de intervenir, siempre se requerirá una primera parte

evaluativa en la que el psicólogo trate de contrastar hipótesis sobre el caso mediante
tests y otras técnicas de evaluación. Ello es imprescindible para llegar a un modelo
teórico interventivo sobre el caso y, con base en ese modelo, establecer las predicciones
de cambio en las que se articularan mediante variables dependientes, independientes
(y potencialmente contaminadoras) y las técnicas de intervención o tratamiento. Una de
las fases del proceso es esencialmente interventiva, y potencialmente de evaluación
continua o de medidas repetidas. Una vez finalizada la intervención, habra de
procederse a la evaluación de los resultados, que nos permitirá contrastar las hipótesis
interventivas y la eficacia de la intervención.
Finalmente, se ha puesto de relieve la relación de las distintas fases del proceso con los
tipos de técnicas. Se trata de lograr el proceso más eficiente con la utilización de las
técnicas más pertinentes.
1. Introducción
El proceso en evaluación psicológica —tanto descriptivo-predictivo como interventivo
valorativo—termina con la comunicación oral y/o escrita de sus resultados. En la
información suministrada se presentará el diagnóstico, las descripciones, orientaciones,
predicciones y propuestas de intervención y, en su caso, valoración de la intervención
realizada que dé respuesta a los objetivos planteados inicialmente por el sujeto o
remitente.
Así pues, como señala Tallent (1988), la expresión palpable de la evaluación psicológica,
como culminación de un proceso, es el informe. El informe cobra importancia desde muy
distintos puntos de vista:
1. Es la expresión del trabajo profesional del psicólogo, y ha de ser estrictamente

científico, como cualquier informe de investigación, al mismo tiempo que ajustado a la
deontología profesional.
2. El informe es un testimonio archivable y duradero sobre la tarea realizada por el

evaluador en una fecha concreta y utilizando unos procedimientos bien descritos. Todo
ello se podrá examinar, en cualquier momento, y repasar los resultados de la evaluación
debidamente sintetizados y analizados.
3. Supone una excelente fuente de información en la contrastación de las hipótesis

formuladas, base de las orientaciones efectuadas que son necesarias a la hora de la
valoración del proceso y los tratamientos o intervenciones efectuados, es decir, el
informe convierte la evaluación en replicable.
4. Resulta necesario a la hora de comunicar los resultados de la evaluación tanto en

forma oral como escrita y tanto al sujeto como, en su caso, al cliente, personas allegadas
o terceros cuando el sujeto y/o cliente así lo autoriza (maestros, otras personas
relevantes, etc.) y se considere oportuno, ético y útil.
5. El informe escrito puede ser considerado un documento potencialmente legal,

en el sentido de suponer una fuente de información sobre un sujeto procedente de un
momento concreto de la vida de éste, en el que, en su caso, pueden apoyarse decisiones
jurídicas.
6. Por último, es sin duda un rastro de conducta, tanto del cliente como del
evaluador. Así, el documento puede ser utilizado con posterioridad (cuando así lo
autoriza el sujeto/cliente) como fuente de medidas «no contaminadas» (por ejemplo,
valórese la importancia que puede tener para un sujeto adulto, con un determinado
trastorno psicológico, poder contar con documentos sobre exploraciones realizadas
durante su infancia; véase capítulo 5).
En definitiva, el informe ha de presentar unas características científicas y éticas. Con

respecto a las características éticas hemos de recordar que en él han de regir tanto el
código deontológico del psicólogo como las Guías del Proceso de Evaluación Psicológica
(GAP; véase capítulo 4). Ésa es la razón por la que vamos a presentar, en primer lugar,
las características reguladas por ambos grupos normativos.

Las características esenciales que marca el código deontológico son las relativas a la
confidencialidad, los derechos del sujeto a conocer el informe (aunque haya sido
demandado por otras personas o instituciones), a no ser que se deriven de ello males
mayores, la necesidad de hacerlo comprensible y útil y la importancia de no utilizar en
él un lenguaje descalificador.
Las GAP se refieren a aspectos científicos y éticos que deberá presentar el informe oral
y escrito. Por tanto, aunque hemos comenzado por describir las características del
informe escrito, ello no excluye que éste se complemente con su descripción oral. La
presentación oral ocurre esencialmente cuando se trata de aclarar potenciales puntos
oscuros, siempre que el sujeto o el cliente así lo soliciten, y, en muchos casos, ello puede
ocurrir como prescripción técnica. Pero, aunque fuera más oportuno comunicar los
resultados verbalmente, el informe escrito siempre debe ser redactado por las razones
enunciadas anteriormente.
En resumen, el proceso de evaluación psicológica termina con la comunicación al sujeto

y/o cliente de los resultados de la evaluación y mediante la redacción de un informe, y
ello es regulado tanto por el código deontológico como por las Guías del Proceso de
Evaluación Psicológica (GAP). A continuación, vamos a examinar los tipos de informe
más frecuentes y las distintas características exigibles del informe psicológico escrito y a
presentar una propuesta sobre su organización realizando también ciertas
recomendaciones sobre cómo darlo a conocer, para terminar con la presentación de
nuestro caso práctico
3. Tipos de informe
El informe puede ser organizado de muy distintas formas; desde lo particular y más
sencillo hasta lo más global y comprometido, el informe puede realizarse con base en
las técnicas aplicadas, con base en el problema o situación evaluada y con base en la
teoría de base del evaluador.
Dado que nuestra propuesta trata de congregar distintos componentes de estos tres
tipos de informe, vamos a tratar de examinarlos con algún detenimiento.
a) Basado en las técnicas Una de las formas más frecuentes de organizar el material
de evaluación es aquella en la que se presentan los resultados obtenidos por el
sujeto ordenados según los tests y técnicas administrados. Este tipo de informe
no exige ningún esfuerzo de organización y síntesis de resultados, por lo que su
redacción es francamente sencilla. Por ende, los datos incongruentes
procedentes de las distintas técnicas empleadas no tienen por qué ser
justificados. Por estas razones, generalmente es utilizado por evaluadores
neófitos en vías de entrenamiento o bien cuando un sujeto es remitido a un
psicólogo para que realice la administración de un determinado test o técnica de
evaluación. El inconveniente más importante de este tipo de informe está en lo
incomprensible que puede resultar para quienes no son psicólogos, de modo que
el individuo que consulta a un psicólogo en demanda de ayuda, el contexto
escolar que solicita orientación educativa para sus escolares o el jefe de personal
que persigue la selección del mejor candidato para un puesto de trabajo no se
benefician en absoluto de tal organización.
b) Basado en el problema El informe basado en el problema está diseñado
en función de las cuestiones planteadas por el remitente (o el sujeto). Este tipo de
informe centrado en los objetivos del caso puede ser redactado en base a formatos
previamente definidos. Un ejemplo de este tipo de informe, que conviene resaltar por
su eficacia, es el «Registro Orientado al Problema» (Problem‑Oriented Record,
POR), diseñado por Weed (1971). Su ventaja fundamental es la de permitir un informe
unitario utilizable por istintos profesionales en situaciones clínicas, e incluso se ha
generalizado electrónicamente (Rector et al., 1990). En el POR se integran cuatro
componentes. En primer lugar, los datos básicos en los que se vierte toda la información
que forma la base de la toma de decisión posterior. Se incluyen así datos biográficos,
análisis clínicos, examen del funcionamiento intelectual, de la personalidad, etc. El
segundo componente del POR está formado por el listado de problemas, en el que se
incluyen trastornos médicos, ambientales, conductuales y sociales y que han sido
puestos de manifiesto a través de los datos básicos. A cada uno de estos problemas le
es asignado un número de identificación. El tercer componente estriba en la formulación
de un procedimiento de intervención para cada uno de los problemas enumerados. Por
último, el POR presenta un componente de seguimiento con el fin de registrar los
distintos datos que vayan recogiéndose sobre los cambios producidos en los problemas
en función de los diferentes procedimientos de intervención.
Las dificultades fundamentales de este tipo de informe son las siguientes: en primer
lugar, la mayor parte de los problemas tiene diferentes modalidades, aspectos o
variantes, por lo que su homologación, con características de exclusividad y
exhaustividad, es difícil. En segundo lugar, este tipo de informe presenta una versión
muy limitada del funcionamiento psicológico del sujeto, ya que no se incluyen en él los
aspectos positivos, sino sólo el listado de las conductas patológicas.
Por último, existen dificultades en conseguir acuerdo en el término «problema», en el
mismo sentido que en la definición de lo que es «anormal», por lo que describir a un
sujeto únicamente enumerando una serie de «problemas» estándar puede no ser
procedente.
c) Basado en la teoría. Ya se ha dicho que detrás de un evaluador existe siempre una

teoría de la conducta humana. Esto —que ha sido tratado como base para
formular los distintos modelos de evaluación— puede servir de cauce a la hora
de organizar el material del informe. Así, desde una perspectiva dinámica, en el
informe psicológico se incluirán apartados como: «estructura de la
personalidad», «mecanismos de defensa», etc. Así también, desde un modelo
médico, deberían ser descritos y debidamente ponderados los específicos
síndromes y síntomas que el sujeto presente. Existen posibilidades de división
aún más particulares o específicas en base a presupuestos teóricos; por ejemplo,
al seguir el modelo de Lazarus (1975) —el llamado por el acrónimo BASIC‑1D’—,
tendríamos que organizar los resultados del informe según los siguientes
apartados: conducta, afecto, sensaciones, imaginación, cognición,
funcionamiento interpersonal y drogas.
Los problemas de este tipo de informe son dos en lo fundamental. En primer lugar, la
restricción de la comunicación que necesariamente implica, ya que los posibles
receptores del informe no tienen por qué conocer la teoría de referencia del evaluador.
En segundo lugar, el hecho de tener que presentar los resultados de una evaluación en
función de unas determinadas construcciones teóricas puede ser un obstáculo para
cumplir con una o varias de las características enunciadas en el apartado anterior (por
ejemplo, la de utilidad).
La única ventaja que aporta la organización del material a partir de la teoría depende de
que el evaluador tenga el mismo enfoque teórico que la persona a la cual dirige el
informe.
4. Características del informe El informe debe presentar tres características esenciales:

a) ser un documento científico, b) servir de vehículo de comunicación y c) ser útil.
Veamos con cierto detenimiento estas tres características.

Ante todo, un informe psicológico es un documento científico. Supone el producto de
un proceso ajustado a normas a través del cual se han obtenido unos resultados de los
que se deriva una serie de acciones que dan respuesta a la demanda y a los objetivos
previamente formulados. Dicho proceso ha sido realizado por un experto (el psicólogo
evaluador, auxiliado, en su caso, por sus colaboradores) que asume la responsabilidad
de todas sus acciones.
Por tanto, un informe psicológico no debe diferir, en líneas generales, de lo que es el
informe de una investigación científica y debe contar con los suficientes datos para
identificar a su autor, así como para que lo en él vertido sea replicable o contrastable
por otros evaluadores. En el cuadro 3.3 se presentan los distintos apartados propuestos
por diferentes autores para que un informe reúna las condiciones éticas y científicas
exigibles (Tallent, 1988; Pérez, Muñoz y Ausín, 2003).
Así también, además de las condiciones relativas al sujeto/s de evaluación/evaluador,

fechas, objetivos y demandas, como en todo documento científico en el que se vierten
los resultados de una investigación deberán figurar las siguientes particularidades:
— Los tests, instrumentos y procedimientos utilizados, etc. (apartados 6 y 7).

— Los resultados de esos instrumentos en forma cuantitativa referidos a cada una de las
técnicas utilizadas apartado 8).
— La integración de los resultados obtenidos, en la que se entrelacen tanto los aspectos
cualitativos como los cuantitativos (apartado 8).
— Grado de certeza con el que se emita cualquier aseveración sobre el sujeto (por
ejemplo, «su funcionamiento intelectual es superior a la media con una probabilidad del
99 por 100»); en otras palabras, las descripciones, diagnósticos y predicciones
formuladas sobre el caso deberán ser relativizados bien a través del nivel de
probabilidad con el que se realizan, bien a través de la forma verbal en que son
formulados.
— Cualquier resultado o conclusión (por ejemplo, «presenta un déficit de atención»,

«rendirá adecuadamente en el grado de matemáticas», etc.) deberá estar justificado
mediante los datos de base procedentes de las técnicas utilizadas y que apoyan esas
inferencias.
— Conclusiones y recomendaciones que den respuesta a la demanda y a los objetivos
de evaluación (véase Fernández-Ballesteros etal., 2001).
— Finalmente, cuando se trata de un proceso de evaluación, interventivo-valorativo,
debe figurar también el plan de tratamiento, su administración y la valoración del
cambio, por lo que, en estos casos, el informe debe contener un apartado relativo a la
valoración (apartado 11).

No hay que olvidar que, si bien el informe es necesario ética y científicamente como
producto de una intervención técnica, lo es también como vehículo o transmisor de
información a otras personas. Así, el informe puede ser considerado un documento
duradero que deja constancia de lo acontecido. En el cuadro 3.4 se presenta una lista de
sus funciones.
c) Ser útil
Las investigaciones existentes unánimemente llegan a la conclusión de que una de las
características más aceptadas y apreciadas de los informes psicológicos es que sean
útiles. Sin embargo, lo que no está claro es cuál es el concepto de utilidad. El concepto
de utilidad es polisémico, e, incluso, la aceptación de los informes por ser «muy
prácticos» no parece estar en relación con la manifestación expresa de
recomendaciones u orientaciones. El hecho de que informes en los que se presentan
características irrelevantes puedan ser plenamente aceptados por los sujetos se ha
puesto múltiples veces de relieve, comenzando por Meehl (1956) a mediados del pasado
siglo (y repetido en innumerables estudios con los mismos resultados) en su seminal
artículo «Wanted: a cookbook», en el que propone adoptar la frase «efecto Barnum»
para estigmatizar todos aquellos informes clínicos y psicométricos en los que aparecen
descripciones triviales. De hecho, desde entonces, se ha llamado
así al tipo de informe que presenta una combinación de aseveraciones aplicables a todos
los sujetos, moderadamente negativas, neutrales o lisonjeras, del tipo: «superior a la
media en inteligencia y aptitud mental», «tiene tendencia a preocuparse, pero no en
exceso», «le gusta estar con la gente, especialmente con la que conoce bien», etc. Todas
estas afirmaciones son aplicables a la mayor parte de la gente y, por tanto, los sujetos y
hasta los remitentes aceptan los informes sin más consideraciones.
En resumen, un informe no científico podrá ser aceptado en tanto en cuanto presente
una combinación de aseveraciones aplicables a todos los sujetos, moderadamente
negativas y neutrales.En definitiva, el informe debe siempre contar con
recomendaciones prácticas y orientaciones concretas en torno a los objetivos
planteados en la evaluación.

El informe es la expresión del trabajo realizado durante el proceso que parte de la
demanda efectuada por el sujeto y/o el cliente. En el cuadro 3.3 se presentaron los
apartados mínimos que debe contener el informe para que pueda ser considerado un
documento científico. La mayor parte de los apartados hacen referencia a condiciones
éticas y a la esencial característica de replicabilidad de toda actividad científica. Sin
embargo, existen múltiples propuestas que completan el esquema presentado en esa
tabla y que, sobre todo, amplían el apartado de resultados, que, en definitiva, es lo que
se quiere comunicar y, por tanto, resulta de vital importancia para el informe.
En el caso de ir dirigido el informe a otro profesional psicólogo, o cuando se considere

necesario, en este apartado deberá figurar también copia de los protocolos obtenidos
mediante los procedimientos de recogida de información.
Se presentarán los resultados cuantitativos (puntuaciones directas, tipificadas, etc.)
procedentes de los distintos tests y técnicas de evaluación administrados. En el caso de
tratarse de puntuaciones directas, debe establecerse el rango de respuesta o un
porcentaje que haga comprensible el dato bruto.
Es en este apartado donde, necesariamente, existe mayor heterogeneidad en las formas
de presentación, lo cual depende tanto de la demanda y del problema como de la teoría
del evaluador. Nuestra propuesta tiene, necesariamente, que adecuarse a la síntesis
conceptual formulada en el capítulo 1. A partir de los resultados serán presentados por
medio de los siguientes subapartados:
— Comportamientos objeto de estudio (sólo en el caso de que se consulte por una
situación problema) En este apartado figurará la especificación y operativización de
aquellos comportamientos por los que se consulta en sus tres modalidades: motora,
fisiológica y cognitivo-verbal, con mención expresa de los datos de base.
— Características psicológicas (funcionamiento cognitivo, afectivo y motivacional y de la

personalidad o repertorios básicos de conducta, RBC) Se presentarán todos aquellos
resultados referidos a comportamientos o características estables procedentes de los
sistemas cognitivo-verbal, emocional-motivacional y sensomotor. Esta clasificación es
perfectamente compatible con la distinción tradicional entre el funcionamiento
intelectual o cognitivo, emocional y psicomotriz. Así, en nuestro informe, cuando lo
requiera el caso, podrán figurar datos sobre las funciones intelectuales y, entre ellas, los
resultados en torno al nivel intelectual, aptitudes, potencial de aprendizaje, memoria,
etc. En funcionamiento emocional-motivacional se integraría lo hallado en relación con
el mundo afectivo y motivacional del sujeto, sus actitudes, expectativas, personalidad
etc. Por último, las funciones psicosensomotrices pondrían de manifiesto lo referente a
aspectos tales como la coordinación visomotora, la organización espacial, el predominio
lateral, etc.
— Condiciones socioambientales Ya que los datos sobre condiciones ambientales
pasadas se presentarán en el apartado sobre información biográfica, tan sólo habrán de
analizarse aquí las condiciones ambientales que el sujeto presenta en la actualidad. Así,
deberán incluirse cuáles son los contextos relevantes al caso, comportamientos
diferenciales ejecutados en los distintos ambientes, situaciones problemáticas para el
sujeto, tanto físicas como sociales, o estímulos físicos y sociales que mantienen ciertas
conductas indeseables, etc.
— Condiciones biológicas (en su caso) Integrando en este apartado los resultados
procedentes de las exploraciones neuropsicológicas y neurobiológicas, si las hubo. En su
caso, se incluirá también aquí un resumen de exámenes físicos realizados por otros
profesionales en la medida en que sean relevantes al caso.
Dos precauciones habrán de ser tenidas en cuenta en este apartado:

• En primer lugar, es importante resaltar, una vez más, que la exploración se dirige
a aspectos concretos del comportamiento y el funcionamiento psicológico —los
relevantes al caso— y no tiene por qué ser necesario efectuar exploraciones no
relevantes y, por tanto, tener que informar sobre todos los posibles repertorios de
conducta o componentes psicológicos del individuo.
• En segundo lugar, cabe destacar nuevamente que, dado que los resultados se
apoyan en unos concretos datos de base, éstos deberán figurar como apoyo y aval de
cualquier aseveración sobre el caso. Por ejemplo, si se dice
«funcionamiento intelectual normal», habrá que añadir «WISC: CI total = 109,
TermanMerrill: CI = 105», con el fin de que pueda replicarse tal afirmación y conocer qué
datos, de todos los recogidos sobre el sujeto, apoyan una determinada conclusión. Ello
se enfatiza tanto en las GAP como en el código deontológico.
8. Conclusiones y recomendaciones: diagnóstico, orientación, selección y, en su caso,

objetivos de cambio e intervención.
En este apartado se dará respuesta a los objetivos planteados. Su contenido dependerá,
obviamente, del apartado segundo. Así, en un caso de orientación profesional se
plantearán las profesiones para las que, supuestamente, el sujeto es apto y ante las
cuales presenta motivaciones positivas.
Así también, en el caso de una selección profesional, se tratará, como resultado de la

evaluación, de aceptar o no al sujeto para un determinado puesto de trabajo. En un caso
clínico se procurará realizar (en el caso de que éste sea pedido) un diagnóstico y/o se
recomendará un determinado tratamiento. En el caso de que la orientación vaya dirigida
a la realización de una determinada intervención, deberán seleccionarse y cuantificarse
las conductas que habrán de servir de variables dependientes a través de las cuales se
van a valorar los resultados del tratamiento, así como qué variables independientes
deberán ser manipuladas y, en algunos casos, qué técnicas de tratamiento son las más
indicadas.
Frecuentemente, la orientación, el tratamiento o las recomendaciones son variados y de

distinto orden. En este caso, deberán ser no sólo listados, sino jerarquizados con el fin
de seguir un orden en la orientación e intervención. En definitiva, ya se ha dicho, en este
apartado deberá darse respuesta a lo planteado al inicio de la evaluación, además de
incluir todo tipo de orientaciones que el psicólogo crea vayan a repercutir positivamente
en el caso.
9. En su caso, diseño (ejecución) y valoración de la intervención.

Este extremo estará presente tan sólo en aquellos informes en los cuales el evaluador se
haya encargado no sólo de la evaluación del caso, sino también del tratamiento y/o la
valoración de éste.
Cabe aquí incluir lo siguiente: 1) En primer lugar, el plan de tratamiento que se realizó y
ejecutó. 2) Asimismo, se dará cuenta de la valoración y, en su caso, seguimiento del
tratamiento realizado. Cabe señalar que a la hora de la evaluación del tratamiento se
deberá proceder al análisis de los cambios experimentados en las variables
dependientes, es decir, los datos objetivos sobre los cambios producidos por la
intervención y si se han alcanzado las metas propuestas; igualmente, se tendrá en
cuenta si se han producido, también, los predichos cambios en las variables
independientes.
Todo ello deberá verse complementado con los niveles de probabilidad que facilitan las
medidas utilizadas. 3) Finalmente, también se deberá incluir lo que el sujeto, o personas
allegadas a él (incluso el propio terapeuta), piensan sobre los efectos del tratamiento
efectuado con el fin de considerar la validez social de la intervención.

Como se ha señalado más arriba, generalmente el informe escrito no es suficiente para
lograr una adecuada comunicación de los resultados de la evaluación y se hace necesaria
una comunicación oral al cliente o sujeto (o a ambos).
Los objetivos a conseguir en la sesión de comunicación de resultados, también llamada

«informe de devolución», son esencialmente dos:
1) que el sujeto y/o cliente sea informado y comprenda debidamente los resultados
obtenidos, esencialmente aquellos referidos a su demanda inicial, y 2) que ello le sirva
para tomar las decisiones pertinentes.
Por lo que se refiere a la información de resultados, como ocurre en el informe escrito,

éstos deben tener las siguientes características (con base en las GAP; véase capítulo 4):
— Ser expresados en un lenguaje oral comprensible al destinatario tanto en su formato
verbal como en su sentido teórico y práctico. Para ello se realizarán las necesarias
aclaraciones teóricas, metodológicas y prácticas utilizando un tono sereno y
tranquilizador.
— Ser presentados dentro del relativismo científico en el que se encuentran, en el

sentido de que toda afirmación en ciencia se mueve en un intervalo de confianza
determinado. — Comenzar con los resultados relativos a la demanda del sujeto/cliente
y, posteriormente, examinar una por una todas las restantes conclusiones y
recomendaciones teniendo en cuenta, en cada caso, las potenciales repercusiones y/o
decisiones que puedan y/o deban tomarse.
— Si se requiere una intervención, discutir las distintas alternativas de tratamiento

existentes con sus potenciales efectos y costes y, en el caso de que el evaluador no esté
preparado para realizarla, discutir con el sujeto y/o cliente el/los profesional/les que
habrá/n de hacerse cargo del tratamiento.
— Si se trata de un informe que incluye la valoración de una intervención, facilitar los

resultados mediante gráficos u otros formatos que permitan la comprensión del cambio
efectuado por el sujeto.
— Mantenerse a disposición del cliente y/o sujeto para cualquier aclaración necesaria,
así como, si es preciso, informar sobre potenciales psicólogos u otros especialistas que
asuman el caso en el futuro.
7. Un caso prÁctico
A lo largo del capítulo 2, a través de la descripción y pormenorizado análisis del proceso
de evaluación en sus dos variantes descriptivo-predictivo e interventivo-valorativo,
hemos ido presentando, en cada una de sus fases, un caso que hemos denominado
«JM». Como aparece en la figura 2.1, la primera variante del proceso descriptivo-
predictivo termina cuando se alcanzan —mediante las operaciones básicas de
descripción, clasificación y predicción—las metas aplicadas de orientación, diagnóstico
selección o propuesta de tratamiento, y que ello debe ser comunicado mediante el
informe.
También se ha dicho que la comunicación escrita debe estar completada con la

comunicación oral (también llamada «entrevista de devolución»). Por tanto, a
continuación, aparece el informe psicológico de JM. Ahora bien, en ese primer informe
se recomienda un tratamiento y, por tanto, la tarea del evaluador no concluye aquí con
esa primera comunicación, ya que él mismo u otro profesional de la psicología tendrá
que emprender un nuevo proceso de evaluación, modificación experimental y
valoración del cambio, lo cual ha de realizarse a través de la variante experimental
(interventiva-valorativa) del proceso. Así, en el caso de JM, se ha producido un segundo
informe (una adenda al primero) en el que se presenta el diseño y valoración de la
intervención.
Finalmente, es importante señalar que para tratar de normalizar ambos procesos, se ha

generado un derivado de las «Guías del Proceso de Evaluación» (GAP, Fernández-
Ballesteros et al., 2001, 2003): una «Hoja de autovaloración del proceso de evaluación»
(HAPE, cuadro 4.4) a través de la cual se puede verificar el cumplimiento de las distintas
normas que permiten garantizar la calidad del proceso de evaluación —se presentan en
el capítulo 4, junto con los GAP—, y que pueden ser aplicadas al caso de JM.
Conclusiones
A lo largo de este capítulo se ha tratado sobre la comunicación de los resultados de la
evaluación, cuya expresión es el informe. En conclusión, las ideas fundamentales
transmitidas son las siguientes:
1. El informe psicológico debe ser emitido por un profesional de la psicología, por
lo que, en él, junto con el nombre y apellidos de éste, deberá figurar su
acreditación como psicólogo.
2. Este informe supone un documento científico en el que se vierten los resultados

del estudio psicológico de un sujeto (o grupo de sujetos), por lo que constituye
requisito esencial que su contenido pueda ser contrastable. Esto no habrá de ser
obstáculo para que esté redactado en términos comprensibles a la persona a la
cual va dirigido. Asimismo, el informe escrito deberá ser completado, en los casos
en que se considere necesario, con un informe oral.
3. Como en todo informe de investigación, deberán figurar en él —junto al nombre

y, en su caso, titulación de la/s persona/s que lo solicitaron— los objetivos
propuestos. Asimismo, en él se harán constar los instrumentos
psicológicos utilizados (tests, técnicas, aparatos, etc.), con mención expresa —en su
caso— del tipo de material empleado en la obtención de puntuaciones normalizadas. En
esta misma línea, deberá ser incluido cualquier otro pormenor de procedimiento que
permita la contrastación de los resultados.
En el informe psicológico se hará expresa mención de aquellas conclusiones que den

respuesta a los objetivos planteados (diagnóstico, orientación, selección, tratamiento).
Las descripciones psicológicas sobre el sujeto, así como su diagnóstico, orientación o
predicción, deberán estar debidamente justificados en base a los datos brutos
(cualitativos y cuantitativos) en los que tales inferencias se apoyen. Asimismo, en el caso
de objetivos de cambio, la valoración sobre efectos del tratamiento deberá estar basada
explícitamente en los cambios conductuales detectados.
4. El informe psicológico debe estar sujeto a los principios de la deontología

profesional del psicólogo y a las Guías del Proceso de Evaluación GAP. El/los
sujeto/s sobre el/los que el psicólogo realiza el informe tiene/n derecho a
conocer su contenido, a no ser que con ello pudiera vulnerarse algún otro
principio deontológico, y ha de tenerse en cuenta su custodia dado que el
informe psicológico es un documento considerado estrictamente confidencial
para el psicólogo, que no podrá disponer de él sin el debido permiso del sujeto
y, en todo caso, será utilizado con arreglo al código deontológico del psicólogo.
Garantías científicas y éticas de la evaluación psicológica / PAGS
126-
167
1. Introducción
Como ya se ha dicho, la evaluación psicológica tiene por objeto el análisis científico del
comportamiento de un sujeto, o grupo de sujetos, realizado a través de un proceso de
toma de decisiones que trata de responder a la demanda de un sujeto y/o cliente.
Durante este proceso se formulan hipótesis que han de ser operacionalizadas mediante
un conjunto de procedimientos científicos de recogida de información (tests, técnicas,
instrumentos, etc.) a través de los cuales se pretende la indagación y cuantificación de
los comportamientos, características o propiedades del sujeto (o sujetos) en estudio y
de su contexto.
Esos procedimientos de recogida de información han de presentar un conjunto de

garantías científicas tanto en su construcción como en su uso. Pero, además, el proceso
de evaluación supone un procedimiento científico sujeto a ciertas reglas del que emanan
unos resultados ideográficos procedentes del sujeto/os en evaluación. Todo ello ha
venido siendo regulado mediante guías, normas, directrices o estándares.
Por último, cualquier actividad humana está sometida a una regulación dictada por los
agentes sociales y por la propia profesión que condiciona la actuación del psicólogo en
su tarea evaluativa. Por ello, en este capítulo nos vamos a ocupar de las garantías
científicas y éticas de la evaluación psicológica. A pesar de que la medida y sus
principios son objeto de otras disciplinas metodológicas (fundamentalmente de la
psicometría), creemos conveniente realizar un breve apunte de todo aquello más
significativo para la comprensión de los temas que van a seguir.

Un test, como señala Cronbach (1990), «es un procedimiento sistemático para observar
la conducta y describirla con la ayuda de escalas numéricas o categorías establecidas [...]
el evaluador recoge información preguntando y observando a todas las personas de la
misma manera, en la misma o en comparables situaciones. Esta definición engloba los
cuestionarios, a través de los cuales se obtienen informes sobre la personalidad,
procedimientos para observar la conducta social, aparatos de medida de la coordinación
o, incluso, registros sobre productos» (p. 32).
Dos extremos conviene que sean resaltados: por un lado, el requisito de que el test
presente escalas numéricas o categorías establecidas; por otro, que un test implica un
procedimiento por el que a todas las personas se les debe preguntar u observar de la
misma manera. Por otra parte, Pelechano (1976, 1988) añade una tercera característica
a las aportadas por Cronbach, a saber: la de que los tests permitan comparaciones
interindividuales.
En definitiva, como ya señalamos anteriormente, los tests son procedimientos de
medida cuyo material, forma de administración, puntuación, corrección y valoración son
estándares y de ellos se derivan puntuaciones normativas. Como podemos anticipar, no
todos los procedimientos de evaluación psicológica son tests.
Existen otros dispositivos de recogida de información que vamos a denominar

«técnicas» o «instrumentos» y que diferenciamos de los tests por el hecho de no cumplir
con alguna de las características antes mencionadas. Conviene señalar que las técnicas
e instrumentos pueden ser estándares, en el sentido de contar con un aterial, forma de
administración y corrección homologados, o pueden adoptar una forma flexible, en la
que ni el material, ni la administración ni la escala de puntuación estén tipificados.
Finalmente, existen técnicas cualitativas en las que no se dan formas de puntuación

preestablecidas y que permiten formas subjetivas (del evaluador) de valoración. A ello
volveremos más tarde. Además, aunque en muchos casos se utiliza el término
«instrumento» como sinónimo de «técnica», vamos a utilizar tal denominación,
también, para referirnos a aquellos aparatos a través de los cuales puede recogerse
información sobre manifestaciones observables o amplificables de los sujetos.
Tales instrumentos o aparatos permiten la aplicación de tests o técnicas estándares de

medida. En este sentido, la comunidad científica ha procurado establecer normas para
la construcción de tests y técnicas de medida elaborando criterios que permiten valorar
los tests, técnicas e instrumentos.
Finalmente, en evaluación psicológica también se utilizan medidas simples o

moleculares que son registradas mediante instrumentos o técnicas. Por ejemplo, el
registro del pulso da lugar a una medida simple de tasa cardíaca, del autorregistro del
número de cigarrillos fumados se obtiene la frecuencia de cigarrillos en una unidad de
tiempo determinada o las calificaciones escolares proporcionan una medida de
rendimiento académico.
En muchas ocasiones el evaluador debe realizar observaciones, recoger informes (del

sujeto o sus allegados) o respuestas psicofisiológicas mediante técnicas no
estandarizadas, flexibles, no tipificadas e incluso cualitativas que han de adecuarse al
caso particular de que se trate.
Pero una evaluación no sólo incluye recogida de información mediante tests, técnicas,
medidas estándar o específicas y su elaboración, sino que también supone un proceso
de toma de decisiones que ha de poder ser repetido y cuyos resultados han de ser
examinados a la luz de un conjunto de criterios de bondad en nuestro caso particular. Es
decir, en el proceso descriptivo-predictivo el diagnóstico, la orientación o la selección no
son ni más ni menos que decisiones que el evaluador adopta partiendo de los datos que
se han obtenido, cuya bondad habrá de probar. Así también, el proceso puede no
terminar con el diagnóstico, la orientación o la selección del caso, sino con la aplicación
de tratamientos y su valoración.
Entonces, el proceso, en su vertiente interventivavalorativa, ha de ser debidamente

contrastado mediante la utilización de los diseños de investigación oportunos que se
ajusten a otras cautelas y mediciones. En los apartados que van a seguir serán tratados
todos estos aspectos.
3. Puntuaciones utilizadas
Aunque el estudio de las puntuaciones, sus características y propiedades es propio de la
psicometría, dado que el evaluador, por el hecho de serlo, utiliza unidades de medida y
éstas suelen representarse en puntuaciones, vamos a tratar (aunque de un modo muy
general) de algunas cuestiones básicas.
3.1. Escalas de medida

Al hablar de escalas de medida, solemos referirnos en psicología a la clásica presentación
de Stevens (1946, 1951) al defender la posibilidad en psicología de las escalas de medida
nominal, ordinal, de intervalo y de razón. Estas cuatro escalas, aunque son las más
comúnmente utilizadas, no están exentas de crítica, si bien ésta se refiere
fundamentalmente a la escala nominal y su inclusión en las escalas de medida. En lo
esencial, las diferencias entre estas cuatro escalas están en las operaciones empíricas
básicas necesarias para crearlas y en el tipo de transformación requerida para dejarlas
invariantes.
3.2. Puntuaciones directas y referidas a criterios y a normas

La evaluación psicológica en una parte importante de su quehacer utiliza la medición, y
la disciplina que se ocupa de la medición en psicología es la psicometría. Medir de modo
general es asignar números a objetos, variables o constructos, y esta asignación se hace
mediante una escala.
En esta misma línea, pero en el ámbito del comportamiento anormal, en un inventario

de síntomas (de perturbaciones conductuales) una puntuación directa en ese test nos
ofrece el número absoluto o relativo (en porcentajes) de los síntomas que presenta una
determinada persona. Así, la mayor parte de los inventarios conductuales tienen el
objetivo de indagar los comportamientos problemáticos del sujeto para convertirlos en
objetivos de análisis y tratamiento.
Pero una puntuación directa (o en porcentaje) nos da una información de valor muy
relativo. A la hora de conseguir mayor información con una puntuación, existen dos
métodos de comparación básicos conocidos como «referencia al criterio» y «referencia
a la norma». Veamos, de un modo general, en qué consisten (Glaser, 1963).
Existen múltiples técnicas de evaluación referidas a criterios que podemos examinar en

la parte cuarta de esta obra. Por ejemplo, el MMSE (Mini-Mental State Examination)
evalúa el deterioro cognitivo y el Inventario de Depresión de Beck (Beck Depression
Inventory) evalúa mediante puntuaciones criteriales distintos niveles de gravedad de la
depresión.
Por el contrario, una puntuación se halla referida a una norma cuando el marco de
referencia con el que se compara para que obtenga significado es un grupo, es decir, se
obtiene la posición relativa del sujeto evaluado con respecto a un grupo normativo de
referencia.
Para poder interpretar correctamente una puntuación de este tipo son necesarias dos
fases: En primer lugar, el establecimiento del grupo de referencia adecuado; y, en
segundo lugar, la transformación de la puntuación directa del sujeto en otra que indique
la posición que ocupa respecto a ese grupo de referencia elegido. Esto es, la evaluación
referida a la norma sitúa a los individuos en un continuo en el que no se establece a
priori ningún criterio mínimo. Los tests se publican con una tabla de normas (baremos)
que se construyen a partir de una muestra representativa.
Existen distintos tipos de puntuaciones referidas a la norma, aunque las más usuales
suelen ser los percentiles y las puntuaciones tipificadas o puntuaciones estándar. El
percentil es una puntuación en términos de la posición ocupada por un sujeto en un
grupo y nos indica el porcentaje del grupo al que el sujeto en cuestión sobrepasa o si
obtiene puntuaciones inferiores a éste.
El segundo tipo de puntuaciones referidas a la norma a que hemos hecho alusión son las
puntuaciones tipificadas o puntuaciones estándar. Las puntuaciones típicas son una
transformación lineal de la puntuación directa (PD) en función de la media y desviación
típica del grupo y nos indican cuánto se separa el sujeto de la media del grupo en relación
con lo que se separan los demás. Es decir, la puntuación directa se interpreta en relación
con la media del grupo, pero tomando como unidad de medida la desviación típica de
ese grupo.
No es lo mismo separarse cuatro unidades de la media del grupo cuando la mayoría de

los sujetos sólo se separa dos unidades que cuando la mayoría se separa seis o más
unidades. (Recordemos que la desviación típica es una medida de la dispersión de las
puntuaciones del grupo.)
Una puntuación típica derivada que se utiliza bastante en teoría de tests es, por ejemplo,
la escala T, que se obtiene utilizando como media 50 y como desviación típica 10. Este
tipo de puntuaciones tiene la ventaja de eliminar las puntuaciones negativas y
decimales, pero la forma de su distribución original no varía.
Hay, sin embargo, otro tipo de puntuaciones típicas: las normalizadas, que sí la
modifican, ajustándola a la curva normal. Trabajar con las puntuaciones típicas
normalizadas tiene la ventaja de poder compararlas, aunque provengan de pruebas
distintas.
4. Garantías de los tests y otras técnicas de evaluación
Es evidente, y cada vez existe un mayor acuerdo en aceptar la necesidad de establecer
que tanto el proceso de evaluación como las técnicas con que éste se lleve a cabo,
cualquiera que sea su fundamento teórico. Deben realizarse cubriendo ciertas garantías
de calidad. El problema se plantea a la hora de considerar qué requisitos son los que
muestran la calidad de proceso e instrumentos y, por tanto, deben exigirse en la
evaluación psicológica.
La subdisciplina de la psicología que se ocupa de estas garantías es la psicometría; sin

embargo, propiamente, la psicometría se ocupa de cúales son las propiedades que
deben reunir los tests o, mejor dicho, las puntuaciones que de ellos se extraen, y cuáles
son sus bases matemáticas y sus formulaciones psicométricas. En nuestro caso, la
evaluación psicológica que se dirige a la evaluación del sujeto individual y/o de un
especificado grupo de sujetos debe ocuparse de elegir aquellos instrumentos y utilizar
aquellas puntuaciones que mejor respondan a la demanda del caso y a los objetivos de
evaluación y no, desde luego, a cómo se obtienen.
4.1. Fiabilidad
Técnicamente, el término «fiabilidad» fue introducido en la psicología por Spearman y
fue definida como «... el coeficiente de correlación entre una forma experimental de un
test y una forma hipotéticamente equivalente...
Un test será más fiable cuanto mayor sea la proporción de variabilidad de las
puntuaciones recogidas que se deba a la variabilidad de las puntuaciones verdaderas, y
menor, la que se deba a la del error. La idea básica de la TCT es que detrás de la
puntuación observada que obtiene una persona en un test hay una puntuación
verdadera.
La versión actual mayoritaria de la teoría define la puntuación verdadera como el valor

promedio de las puntuaciones observadas obtenidas en n administraciones
«equivalentes» del test. De forma lógica, las diferencias entre las puntuaciones
observadas y la puntuación verdadera se considera error de medida.
La calidad de la estimación está vinculada al cumplimiento por estos datos de los

supuestos del modelo de tests paralelos (Bejar, 1993). De ahí el interés práctico por
determinar si dos administraciones de un test o dos tests dados son o no paralelos.
El coeficiente de correlación de Pearson entre mediciones es el estimador más frecuente

(Bejar, 1993). De modo general, podemos decir que existen tres tipos de evidencias de
fiabilidad:
1. Relacionadas con la estabilidad temporal de la medida, es decir, con la
posibilidad de que medidas hechas en momentos distintos sean iguales.
2. Con la consistencia interna u homogeneidad de la prueba; es decir, en aquellos

tests que se componen de un agregado o conjunto de elementos los ítems o
reactivos que componen una prueba deben ser equivalentes.
3. Con la objetividad del registro, en el sentido de que diferentes evaluadores

(observadores, entrevistadores, puntuadores, etc.) obtengan semejantes
resultados.
Una primera condición de la medida para ser considerada fiable es que sea replicable en
el sentido en el que tomada en distintos momentos nos ofrezca los mismos resultados o
semejantes. Así, el procedimiento de test-retest parte de la consideración de que un
mismo test puede considerarse idéntico consigo mismo, por lo que, si se administra en
dos ocasiones separadas por un intervalo temporal, en el que la variable objeto de la
medición no haya cambiado, debe proporcionar mediciones iguales. La correlación entre
las mediciones obtenidas en las dos administraciones informa de la estabilidad de éstas;
de ahí que el coeficiente también se denomine «coeficiente de estabilidad».
Cuando hemos de valorar una intervención, lo que se exige a las puntuaciones de un test
es que sean sensibles a un determinado tratamiento. En otras palabras, una medida
debe ser estable en condiciones habituales, pero ello debe ser compatible con ser
afectada ante una acción excepcional, como un tratamiento.
La dificultad de realizar dos administraciones del test y el excesivo coste y dificultad para
elaborar dos formas paralelas condujeron al desarrollo de procedimientos que requerían
una sola administración del test: el procedimiento de dos mitades. Este procedimiento
agrupa los ítems en dos mitades intentando que sean lo más paralelas posible —la
asignación por pares-impares es una de las más conocidas, pero no la única—. A
continuación, calcula la correlación entre las puntuaciones totales de los sujetos en cada
mitad y, por último, corrige el valor de la correlación para obtener la estimación de la
fiabilidad del test completo.
El valor corregido informa de la «consistencia interna» del test. Finalmente, la

puntuación recogida sobre el mismo sujeto (mediante entrevistas, escalas de
apreciación, códigos de observación) por distintos jueces (entrevistadores,
observadores, etc.) están sometidas a errores. Así, la objetividad representa una medida
de fiabilidad de esas puntuaciones, y habrá de ser contrastada mediante distintos
procedimientos, como es el coeficiente kappa (cuando se pretende averiguar la
concordancia entre dos jueces utilizando variables ordinales o nominales), el coeficiente
de concordancia (dos jueces valorando variables continuas) o coeficientes intraclase
(basados en el modelo ANOVA).
La TRI entiende la fiabilidad como la precisión o error cometido a la hora de estimar la
puntuación de cada persona. La diferencia entre la aproximación clásica y la de la TRI
reside en que para la TCT el concepto de fiabilidad opera globalmente para el conjunto
de valores posibles de habilidad y, por tanto, se define de manera incondicionada,
mientras que para la TRI la función (de información) característica del ítem introduce el
concepto de precisión (con la que se hace la estimación para un sujeto), que es
independiente de cualquier criterio normativo, opera localmente y se condiciona a
niveles particulares de habilidad.
4.2. Validez
Como hemos visto hasta aquí, la fiabilidad nos informa sobre el error de medida de una
puntuación, pero nada nos dice sobre lo que se está midiendo. Sin embargo, lo que se
está midiendo puede ser extraordinariamente heterogéneo: desde una conducta simple
cuya medida se realiza por procedimientos físicos (latido cardíaco, distancia entre dos
personas, ocurrencia de conducta observable) hasta constructos psicológicos de alto
nivel de inferencia («extroversión», «modelo de mundo», «ideas irracionales»); por
tanto, las pruebas sobre el valor de una medida dependen del nivel de inferencia de la
variable que pretendamos medir.
Existe una diferencia conceptual importante entre exactitud y validez, como señalan
Johnston y Pennypacker (1980), que estriba en que con exactitud se está implicando la
existencia de una verdadera medida independiente, mientras que la validez conlleva la
ausencia de tales valores, por lo que éstos deben ser estimados mediante criterios de
validación. En otras palabras, la naturaleza de nuestras variables requiere criterios de
validación, y ésta es la razón por la que, en psicología, psicometría y, por tanto, en
evaluación psicológica un concepto clave sea el de validez, aunque haya sufrido cambios
importantes plasmados en los estándares para los tests educativos y psicológicos.
Los tests son utilizados para diferentes tipos de juicios, y cada tipo de juicio implica un
tipo diferente de validación...». Así se requerirá la validez de contenido para los tests que
describen el desempeño de las personas sobre un universo definido de ítems o tareas;
la predictiva cuando el test predice el desempeño futuro; la concurrente cuando se
demuestra la concurrencia con medidas simultáneas, y la de constructo cuando se
pretende hacer inferencias sobre constructos no observables.
La validez de constructo, según los estándares, «... se estudia de forma ordinaria cuando
el usuario del test no dispone de una medida criterio definitiva de la cualidad en la que
está interesado y debe utilizar medidas indirectas para validar la teoría...» .
Esta división expresa la diferenciación señalada por Campbell y Stanley (1963, 1970)
entre la validez interna (constructo) y externa (predictiva) del test. Así, la validez de
contenido, definida del modo clásico, se centra en la relevancia y representatividad de
los ítems que conforman el test, pero no en las interpretaciones que se hacen.
La validez de criterio enfatiza la estructura externa del test, o sea, sus relaciones con el
criterio, pero no las posibilidades de generalización de éste. La validez de constructo
expresa la teoría que subyace en el test. Se pueden realizar una variedad de inferencias
a partir de las puntuaciones producidas por un determinado test y hay muchas formas
de acumular evidencias para apoyar cualquier inferencia en particular.
Se considera que existen seis aspectos distinguibles en la validez: de contenido,

sustantiva, estructural, externa, generalizable y consecuencial.
La relación de aspectos propuesta por Messick debe entenderse como un desglose de

las fuentes de evidencias de la validez que deberían ser utilizadas para valorar la
interpretación deseada de las puntuaciones. Las principales fuentes de evidencias son:
1. Evidencias basadas en el contenido del test: incluye evidencias de relevancia,
representatividad y calidad técnica del instrumento. Éstas proceden del análisis de
las relaciones entre el «contenido» del test y el constructo que se pretende medir.
Por contenido se entiende los temas, palabras, formatos de ítems y/o tareas que
forman el test tanto como las instrucciones y los procedimientos de administración
y puntuación.
2. Evidencias basadas en la relación del test con otras variables (validez externa). Se
incluyen aquí los análisis de relaciones: a) asociaciones entre el test y otras variables
externas utilizadas como criterio (evidencia concurrente y/o convergente), sean
ejecuciones o puntuaciones de otros tests que midan el mismo constructo o,
también, que midan alguna variable con la que teóricamente nuestro test no debe
estar asociado (evidencia discriminante); b) asociación con medidas de constructos
diferentes que puedan situarse en la red nomológica del test, y c) algún tipo de
variable criterial que se pretenda predecir con el test (evidencia predictiva). Como
herramientas matemáticas en la búsqueda de este tipo de evidencia se sitúan aquí
los típicos análisis predictivos de regresión, correlacionales, como las Matrices
Multirrasgo-Multimétodo (Campbell y Fiske,1959; Dumeci, 2003).
Finalmente, puede incluirse aquí la validez (evidencia) diagnóstica, a través de la cual se

trata de establecer hasta qué punto un determinado test es capaz de detectar a aquellas
personas que pertenecen a una determinada categoría diagnóstica (por ejemplo,
«depresión mayor», «demencia») y que han sido diagnosticadas independientemente
(llamando a esta propiedad diagnóstica «sensibilidad»), lo que las distingue de aquellas
que no han sido independientemente evaluadas como no pertenecientes a esa categoría
diagnóstica (llamando a esta propiedad diagnóstica «especificidad»).
3. Evidencias basadas en la estructura interna: tratan de analizar las relaciones de los

ítems de un test entre sí y de ellos con el constructo que sirve para la interpretación
de las puntuaciones obtenidas. Las herramientas matemáticas utilizadas son los
análisis factoriales, tanto exploratorios como confirmatorios, que permiten
responder a la pregunta de investigación sobre si los ítems presentes en un test
agrupan una estructura coherente con la teoría desde la que se elaboraron los ítems.
4. Evidencias basadas en los procesos de respuesta: (validez sustantiva): en éstas se

trata de recurrir al análisis teórico y empírico de los procesos de respuesta de las
personas que cumplimentan el test para valorar el ajuste entre el constructo y la
respuesta real de los examinados. Por tanto, se requiere un modelo previo de dichos
procesos que deben guiar el proceso de construcción del test y que deben predecir
una ejecución diferencial en los elementos del test. Como señala Embretson, el
diseño de tests cognitivos de evaluación debería seguir los siguientes pasos: a)
especificar sus objetivos, b) establecer el modelo de procesamiento que se requiere,
c) generar ítems cuyas variaciones requieran variaciones en los procesos de
respuesta y d) evaluar empíricamente el modelo diseñado. Con respecto a las
estrategias matemáticas de contrastación, se han desarrollado modelos de Teoría de
Respuesta al Ítem (TRI) para el examen de los diversos procesos establecidos
teóricamente.
5. Las evidencias de generalizabilidad serían: aquellas que examinan la extensión en

que las puntuaciones y su interpertación son generalizables a través de grupos,
contextos y tareas, incluyendo relaciones testcriterio.
6. Evidencias sobre las consecuencias del uso del test; se trata de atender a las
consecuencias previstas y no previstas del uso del test —potenciales y reales—,
positivas y negativas. Con la consideración de las consecuencias del uso de los tests
como parte de la validez, Messick (1998) dirigió la atención hacia «... los efectos
colaterales no anticipados de los usos legítimos de los tests, especialmente si se
pueden relacionar los efectos adversos imprevistos con fuentes de invalidez del test
tales como la baja representación del constructo o la dificultad no relacionada con
el constructo.
De entre las evidencias referidas a las consecuencias de la administración de los tests

encontramos la proporcionada por la validez social. Kazdin (1977) y Wolf (1978)
propusieron dos métodos para evaluarla: 1) la valoración subjetiva de la aceptabilidad
social y de la importancia de las metas, procedimientos y/o resultados obtenidos y 2) la
valoración cuantitativa de resultados mediante comparaciones normativas.
Actualmente se proponen diversos métodos para evaluarla y diversos momentos para
llevarla a cabo entendiéndose que la validez social es un constructo multidimensional
formado por dos subsconstructos generales: aceptabilidad y relevancia social.
Así, utilidad puede ser considerada: a) la sensibilidad de una técnica para detectar
variables de tratamiento; b) su eficacia para identificar comportamientos objetivo del
tratamiento, o sea, aquellos comportamientos que van a cambiar con la intervención, y,
finalmente, c) el grado en que la utilización de una técnica contribuye a mejorar los
resultados del tratamiento.
La utilidad es, por tanto, una característica del proceso de evaluación, no de las técnicas,
y no tiene por qué estar relacionada con fiabilidad y validez, sino que se podría describir
mejor como una mezcla equilibrada de conocimientos, reglas y prototipos que guían el
proceso de toma de decisión.
La evaluación psicológica es, por lo menos, tan útil como la médica para los siguientes
campos y aplicaciones: a) para la descripción de la sintomatología clínica y el diagnóstico
diferencial; b) para la predicción del comportamiento funcional; c) para la predicción de
resultados médicos; d) para la predicción del uso de los sistemas de salud; e) para la
predicción de los resultados de los tratamientos psicológicos, y f ) para la predicción de
resultados en salud mental .
En definitiva, parece que con los estándares de 1999 se ha llegado a la reunificación de

un concepto de validez aplicable a las diversas técnicas que puede utilizarse en
evaluación. Con esta definición de validez:
1. Se recogen las teorías y métodos que durante estos años se han desarrollado:
teoría de la generalizabilidad, métodos factores en las matrices
multirrasgo/multimétodo, teoría de respuesta al ítem, etc.
2. Se incorpora, además, el interés por lo social y por la responsabilidad del

psicólogo en relación con la toma de decisión que él u otros, según sus datos (políticos,
por ejemplo), hacen.
3. Se integran conceptos que, aunque respondían al nombre de validez, se

separaban en su consideración de requisito psicométrico, pues se asociaban más a
efectos del proceso de evaluación que a las técnicas en sí. Éstos eran los conceptos de
validez aparente, validez social y/o utilidad.
4. Implica la aceptación del concepto de validez desde esquemas conductuales de

construcción de técnicas de evaluación.
Así, en 1997, Cone revisa la aplicabilidad de los requisitos psicométricos en este contexto
y, muy en línea con Messick, propone dos tipos de evidencias que él denomina
«representacional» y «elaborativa»: representacional,
o evidencias del grado en que la medida representa el criterio que se quiere evaluar, y
elaborativa, o evidencias sobre la utilidad de la medida.
4.3. Selección de instrumentos según sus garantías
Con todo lo dicho hasta aquí en lo relativo a las garantías científicas, y teniendo en
cuenta lo señalado en el capítulo 2 dedicado al proceso de evaluación en sus dos
variantes «descriptivo-predictivo » e «interventivo-valorativo», hemos de recordar que
en la fase 2 (deducción de enunciados verificables) y, en caso de contar con objetivos de
cambio, también, en la fase 5 (plan de tratamiento y su valoración), a la hora de
seleccionar las técnicas de evaluación adecuadas, se requiere revisar, identificar y
seleccionar aquellos instrumentos que cuenten con las mejores evidencias en el caso
individual, que, necesariamente, diferirán en dependencia de los objetivos de evaluación
y las demandas en cada caso.
En el cuadro 4.3 se presentan distintos ejemplos de qué garantías tener en cuenta en
distintos supuestos. Así, por ejemplo:
— Si se nos pide un diagnóstico basado en sistemas de clasificación nominales (por
ejemplo, el DSM-IVR o el ICE-10), deberemos utilizar evidencias en torno al poder de
clasificación (validez diagnóstica), esto es, a la validez externa del instrumento.
— Si la clasificación se refiere a sistemas psicopatológicos dimensionales, que cuentan
con agregados de elementos, deberemos examinar la estabilidad de la medida, su
objetividad y su consistencia interna, además de recoger evidencias sobre la validez de
contenido y estructural concurrente y de constructo de tal instrumento y el examen
sobre una potencial validez consecuencial (validez social y utilidad).
— Si, con el fin de establecer interacciones entre un niño y su maestra vamos a utilizar
las observaciones, deberemos examinar en qué medida el código de observación
seleccionado presenta categorías estructuralmente basadas, sus evidencias de validez
de contenido y cuáles son los niveles de acuerdo interobservadores.
— Si lo que pretendemos es orientar a un individuo para un determinado puesto de
trabajo o para su futuro profesional mediante las predicciones que pueden hacerse a
tenor de sus aptitudes, además de los datos sobre consistencia interna y estabilidad de
la medida deberemos examinar las evidencias sobre la validez predictiva y de constructo
externa (predictiva), así como si existen datos sobre validez social u otras consecuencias
del/los instrumentos a utilizar.
— Si vamos a examinar a un grupo de escolares en su funcionamiento cognitivo con el
fin de tomar decisiones sobre acciones futuras, además de examinar la estabilidad de la
medida y su consistencia interna, deberemos constatar las evidencias relativas a la
estructura interna y el proceso de respuesta y la validez externa, así como potenciales
evidencias sobre consecuencias positivas y negativas.
— Si se trata de seleccionar medidas para establecer los efectos de una intervención y si
seleccionamos medidas en agregado, deberemos hacerlo con base en evidencias en
torno a la consistencia, la estabilidad y, también, la utilidad (la sensibilidad —en el
sentido en el que puedan ser modificadas por la intervención—); además, deberemos
buscar datos sobre validez estructural y relaciones con otros constructos (convergente
y discriminante) del constructo a evaluar aportadas por la técnica a seleccionar y, desde
luego, su utilidad.
5. Garantías del proceso de evaluación

El proceso de evaluación puede ser considerado la espina dorsal de la evaluación; por
tanto, desde la calidad de la primera recogida de información hasta la plausibilidad de
las hipótesis formuladas, pasando por su operacionalización mediante la selección de los
tests y otras técnicas de evaluación y el rigor en la administración de los tests, todo ello
va a influir en la seriedad del proceso y, con ello, en las decisiones finales referidas al
diagnóstico, orientación, selección o tratamiento del caso.
Además de utilizar instrumentos y técnicas de evaluación en la contrastación de las

hipótesis que presenten garantías psicométricas, dos son las vías mejor establecidas
para garantizar el proceso de evaluación: 1) la utilización de las Guías del Proceso de
Evaluación, que suponen normas que la comunidad científica ha elaborado (GAP,
Fernández-Ballesteros et al., 2001), y 2) garantizar los propios datos (no sólo las técnicas
utilizadas) mediante el heurístico que provee la teoría de la generalizabilidad y cuando
se trata de una demanda de tratamiento y cambio.
5.1. Las Guías del Proceso de Evaluación (GAP)

Las GAP han sido desarrolladas en distintas etapas a través de las cuales se ha mantenido
contacto con un amplio grupo de evaluadores que han revisado las distintas ediciones
presentadas. Se parte de un esquema general del proceso de evaluación, que se
presenta en el cuadro 4.4. Este esquema es muy semejante y sigue la misma estructura
que los presentados en los capítulos 2 y 3. Cuenta con cuatro etapas básicas, de un
dígito, que se subdividen jerárquicamente en otras hasta llegar a un nivel de tres dígitos.
Los objetivos de las GAP son los siguientes: 1) asistir a los evaluadores en su esfuerzo por
optimizar la calidad de su trabajo; 2) asistir al cliente de una evaluación para que pueda
enjuiciar el trabajo evaluativo, y 3) facilitar el entrenamiento en evaluación. El trabajo
se complementa con una revisión teórica y empírica del proceso de evaluación y con un
glosario de términos relevantes en evaluación psicológica.
5.2. Garantía de los datos recogidos
Ya hemos dicho que una cosa es que los instrumentos de evaluación presenten las
garantías científicas necesarias para basar en ellos nuestras inferencias y otra que los
datos recogidos en nuestra evaluación las presenten. Desde luego, no cabe duda de que
cuanto mejores instrumentos utilicemos, tantas más adecuadas garantías presentarán
nuestros datos, al menos si hemos seguido con minuciosidad y rigor las indicaciones para
su selección.
También hemos dicho que nuestros datos proceden tanto de los tests como de otras
técnicas, no estándar, que han de adecuarse al caso particular, o, incluso, que algunos
de nuestros resultados procederán de observaciones no sistemáticas sobre el sujeto
durante el proceso evaluador.
La conceptualización sobre las garantías científicas que proponemos deben ofrecer
nuestros datos, recogidos en el transcurso del proceso evaluador, procede de la teoría
de la generalizabilidad (TG) formulada por Cronbach et al. (1972).
Una medida conductual (una medida procedente de un test o técnica de evaluación

psicológica) es entendida como una muestra de la total colección de observaciones
posibles; interesa obtener una puntuación sólo porque ella es representativa de alguna
de las facetas o universos que se pretende generalizar.
En lugar de una puntuación verdadera que hay que «descubrir» a través de las
puntuaciones observadas (como hace la teoría clásica de tests), existen distintos
universos a los cuales los datos obtenidos podrían ser generalizables. En definitiva,
interesa conseguir puntuaciones sólo porque son representativas de toda la colección o
universo, es decir, de la población de conductas.
1. Generalizabilidad de las puntuaciones

Este universo de generalizabilidad implica la siguiente pregunta: ¿en qué medida los
datos procedentes de un evaluador son generabilizables a los obtenidos por otros
evaluadores? Con esta pregunta estamos haciendo referencia a lo que, desde la
perspectiva de la psicometría clásica, se denomina «objetividad» o «fiabilidad
interjueces» y que ha sido reformulada desde la teoría de la generalizabilidad aludiendo
al universo de generalización de los evaluadores u observadores.
En todo caso, lo que se pretende es constatar en qué medida los datos obtenidos no
dependen de la persona que los obtiene. En resumen, deberemos averiguar —en la
medida de lo posible— si los datos por nosotros obtenidos son generalizables a otros
evaluadores, es decir, que tenemos evidencia de objetividad.
2. Generalizabilidad de los elementos

Este universo de generalización implica la siguiente pregunta: ¿hasta qué punto los
elementos de un test son representativos del amplio universo de elementos implicados
en el mismo ámbito de contenido y/o son generalizables a otros? Esta pregunta hace
referencia a lo que, desde la perspectiva de la psicometría clásica, se denomina «validez
de contenido», así como a la fiabilidad, entendida como «consistencia interna».
En definitiva, los elementos de los cuales se derivarán nuestros datos deben ser
representativos del ámbito total sobre el que vamos a generalizarlos.
3. Generalizabilidad temporal
Ante este universo de generalizabilidad podemos plantearnos: ¿hasta qué punto los
datos obtenidos en un determinado momento son extensibles a otros momentos de la
vida del sujeto? Si los datos que recogemos en un momento concreto (por ejemplo, en
una sesión de observación) se repiten en otros períodos, podríamos hablar de
estabilidad de nuestras mediciones o, también, de que hemos obtenido una adecuada
fiabilidad test-retest (desde la psicometría clásica), o, en otras palabras, de la posibilidad
de generalizar nuestros datos a un universo temporal desde la teoría de
generalizabilidad.
Evidentemente, no estamos sugiriendo aquí que los tests tengan que ser aplicados varias
veces con el fin de comprobar su estabilidad en nuestro caso, ya que esta garantía, como
hemos dicho antes, viene de antemano, generalmente, probada en el manual del test.
4. Universo de generalizabilidad de las situaciones

El cuarto universo de generalizabilidad es el de las situaciones. La cuestión aquí
planteada es: ¿hasta qué punto los datos de un test, recogidos en una situación, son
generalizables a otras situaciones? Con ello estamos haciendo referencia a distintos
tipos de criterios de bondad de la medida: por una parte, si el comportamiento es
consistente intersituacionalmente (la generalidad del comportamiento), y, por otra,
también estamos haciendo referencia a la «validez ecológica» en cuanto a la posibilidad
de que los datos recogidos en situaciones artificiales de laboratorio, como son los tests
y técnicas, sean generalizables a la vida real del sujeto.
El evaluador deberá conocer, como garantía de sus datos, hasta qué punto la conducta
(o la atribución que se hace de ella) que un sujeto presente en una situación también
ocurre —o puede inferirse también— en otras.
5. Universo de generalizabilidad de los métodos

El universo de generalizabilidad del método lo que nos plantea es: ¿en qué medida los
datos procedentes de un método de evaluación son generalizables a otros que evalúen
el mismo contenido? Ya se ha dicho en repetidas ocasiones que el evaluador debe
utilizar diferentes procedimientos de recogida de información a la hora de realizar una
evaluación, y se han mencionado también las razones por las que esto debe ser así. Todo
ello ha de llevarnos al establecimiento de las covariaciones entre las técnicas empleadas
siempre y cuando éstas evalúen un mismo conjunto de comportamientos de un sujeto.
Desde una perspectiva general, la pregunta formulada hace referencia a la «validez
convergente» y «concurrente» (de constructo o predictiva) de los instrumentos de
evaluación.
No obstante, a nosotros lo que nos interesa es hasta qué punto los datos obtenidos a
través de distintos procedimientos son convergentes entre sí en el sujeto explorado.
6. Universo de generalizabilidad de las dimensiones

Con este universo de generalizabilidad se está planteando la siguiente cuestión: ¿en qué
medida las propiedades o estimaciones de una variable son generalizables a otras? Con
esta pregunta se está haciendo referencia a la «validez de constructo » en la psicometría
clásica.
El objetivo de generalizabilidad aquí no viene dado por un afán del evaluador de hallar
dimensiones básicas o atributos intrapsíquicos específicos al caso individual, aunque, en
ocasiones, de lo que se trata es, precisamente, de hallar factores o dimensiones
cognitivas en el sujeto. Lo que tratamos, más bien, es de conocer en qué medida una
serie de conductas, que teóricamente saturan una misma variable, se dan con esta
asociación en nuestro caso concreto o, también, si distintas modalidades de respuesta,
que teóricamente han de verse asociadas, covarían entre sí.

En la última década del siglo xx se ha producido una enorme actividad normalizadora en
el ámbito de la evaluación psicológica, y más allá de la que concierne a la construcción
de tests y el proceso de evaluación (para una revisión, véase el número especial de 2001
[3] del European Journal of Psychological Assessment). A partir de 1991 distintas
organizaciones nacionales, europeas e internacionales han producido un conjunto de
guías, directrices, normas o estándares que complementan lo hasta aquí tratado
— Las directrices internacionales para la evaluación informatizada y tests aplicados por
Internet (2003).
6.1. Criterios sobre la revisión de los tests

La APA en 1985 dice que un test debe ser adaptado o revisado cuando existen nuevos
datos de investigación que representan cambios significativos en el dominio, en las
condiciones de uso o en la interpretación que pueden hacer inapropiado el uso del test.
Ejemplo, según Strauss, Spreen y Hunter (2000), existen seis razones como mínimo que
justifican la revisión de un instrumento de evaluación; éstas son:
1. La actualización de las normas. Se ha comprobado que en los tests de inteligencia
el CI no se mantiene constante con el tiempo, sino que aumenta unos 3 puntos cada
década, lo que se conoce como efecto Flynn (Flynn, 1984;. Esto supone el aumento de
una desviación típica de CI cada 50 años, efecto muy interesante si tomamos en
consideración que un gran número de los tests utilizados actualmente fueron
producidos en los años cincuenta y sesenta.
2. Ese efecto de los años sobre un test no es homogéneo, o sea, no todos los
subtests sufren en la misma cuantía el paso del tiempo, sino que hay unos más sensibles
que otros, como se ha demostrado en los estudios sobre el WAIS o el MMPI. Esto
significa que el paso del tiempo puede afectar a las relaciones entre subtests y al propio
constructo medido. O sea, puede afectar a la interpretación que hagamos de las
puntuaciones de un test.
3. Muchas veces interesa ampliar el uso del test a minorías de otras culturas, o a
otros rangos de edad. En un mundo globalizado y en sociedades multiculturales y
multirraciales este punto cobra una importancia prioritaria.
4. Existen ítems que frecuentemente quedan obsoletos con el paso de los años (por
ejemplo, los problemas en pesetas de la mayoría de los tests). Así pues, existe la
necesidad de una constante revisión de los ítems.
5. Los estudios acumulados sobre el test permiten aumentar su fiabilidad o su
validez y, por tanto, se requiere una constante actualización.
6. Ocurre frecuentemente que se producen nuevos modos de aplicación: aparecen

versiones informatizadas, o se modifiquen las alternativas de respuesta, lo cual conlleva
una importante base de investigación y actualización.
6.2. Directrices para la traducción y adaptación de tests

La mayor parte de los problemas derivados del uso de tests provienen de su utilización
inadecuada. En la evaluación psicológica frecuentemente se utilizan instrumentos
traducidos y/o adaptados de otros contextos lingüísticos y culturales. Sin embargo,
excepto los principios establecidos por Brislin (1986), que hacían referencia específica a
la traducción de instrumentos, no existían guías ni estándares. La International Test
Comission (ITC), tratando de atender a esta necesidad, y en colaboración con diferentes
sociedades internacionales, ha desarrollado unas normas para la adaptación de tests
(Hambleton, 1994; Muñiz y Hambleton, 1996) formadas por 22 principios agrupados en
cuatro áreas:
— Contexto. Agrupa dos normas que hacen referencia a la minimización de las

diferencias no relevantes entre poblaciones para el estudio que se pretende y a la
significación del constructo evaluado para la población objetivo, entendiendo que
muchos de los constructos evaluados en psicología son dependientes de aspectos
culturales y que por tanto no son equiparables entre culturas diferentes (lo que
directamente exige la demostración de equivalencia cultural del constructo antes de
llevar a cabo la adaptación de un instrumento). — Desarrollo o adaptación de
instrumentos.
Consta de diez principios en los que se establecen las normas que deben regir en la
traducción, tanto en los ítems como en las alternativas de respuesta, las exigencias que
deben seguir el desarrollo de instrumentos para ser utilizados en estudios
transculturales, la comprobación de la equivalencia de tests y de elementos y la
validación para diferentes poblaciones.
— Administración. Formado por seis directrices que explicitan las normas relativas a
instrucciones, relación evaluador-evaluado y condiciones contextuales que afectan a la
equivalencia de los tests.
— Interpretación. Comprende cuatro normas que tienen en consideración las diferencias

culturales en las normas de interpretación de un test. La información sobre todo el
proceso de adaptación que permita aportar datos para la interpretación de un resultado.
6.3. Directrices internacionales para el uso de los tests

Han sido generadas también por la ITC, auspiciadas por un conjunto de sociedades
nacionales, europeas e internacionales y lideradas por Bartram (para una versión
española, véase Muñiz, 2002) con el objetivo fundamental de mejorar el uso profesional
y ético de los tests psicológicos, entendiendo por tales los procedimientos de evaluación
psicológica que se aplican según normas preestablecidas y se apoyan en datos empíricos
sobre su calidad.
Según estas directrices, una persona que utilice un test debe poseer no sólo los
conocimientos propios de la psicología y de la evaluación psicológica, sino también los
relacionados con el proceso, la situación y el área de aplicación concreta, los sociales y
políticos del contexto en que ésta se lleve a cabo y los profesionales y éticos. Poseen dos
apartados:
El primero, con 33 artículos, revisa la responsabilidad en el uso ético de los tests

entendiendo por tal:
— Actuar de manera ética y profesional.
— Asegurarse de tener competencia en el uso de los tests.
— Responsabilizarse del uso que se haga de los tests.
— Asegurarse de que los materiales estén en lugar seguro.
— Asegurar la confidencialidad de los datos.
El segundo, con 102 artículos, se dirige a la utilización adecuada de los tests, que se
refiere a:
— Estimar la utilidad potencial de los tests en una situación de evaluación.
— Elegir tests técnicamente correctos y adecuados a cada situación.
— Prestar atención a aspectos relacionados con el sesgo cultural.
— Preparar cuidadosamente las sesiones de aplicación del test.
— Aplicar los tests adecuadamente.
— Puntuar y analizar los resultados del test con precisión.
— Interpretar los resultados adecuadamente.
— Comunicar los resultados de forma clara y precisa a las personas correspondientes.
— Construir adecuadamente los tests.
— Revisar la adecuación del test y del uso que se le dé.
6.4. Directrices internacionales para la evaluación informatizada y tests aplicados por

Internet El aumento exponencial de los tests construidos para ser aplicados por
ordenador o por Internet obliga a la ITC a plantearse la redacción de unos estándares
que sean de aplicación internacional (aunque tengan en cuenta las peculiaridades
nacionales) dirigidos a aumentar la conciencia de todos los grupos implicados en la
necesidad de una buena práctica. Como ya han sido acotados en las guías anteriores
varios temas de interés, en este caso los estándares se dirigen a detallar las
peculiaridades de la evaluación informatizada.
En 2005, en Granada, en el Internacional Congress of Psychology, la Internacional Test
Commision llevó a cabo la aprobación de las directrices internacionales para la
evaluación informatizada y los tests aplicados por internet, redactada inicialmente por
Bartram y Coiné. Estas directrices se detallan para los tres principales grupos implicados:
los que diseñan los tests, los que los distribuyen y los que los usan, y, en los diferentes
artículos, diferencian cuatro posibles modos de administración de tests informatizados:
abierto (por Internet sin control de un evaluador), controlado (que requiere una clave
de acceso conocida sólo por los evaluadores), supervisado (requiere autentificación del
evaluador que confirma la aplicación del test) y dirigido (el evaluador controla toda la
aplicación del test).
En estos estándares se entiende que el uso fundamental de esta evaluación es la

orientación y selección, fundamentalmente profesional. El primer objetivo: las
directrices encaminadas a cuidar las cuestiones tecnológicas:
1. Desarrollan consideraciones de hardware y software y centran su atención en la
descripción de los requisitos del sistema, la justificación del programa y las posibilidades
de actualización.
2. Se dirigen a asegurar la robustez del programa y señalan la necesidad de anticipar

posibles fallos y proporcionar todo el soporte técnico a los usuarios.
3. Se centran en tomar en consideración los factores humanos que pueden afectar

a la presentación del material y tratan fundamentalmente del diseño, el tipo de
estímulos, la distinción entre instrucciones e ítems la facilidad del usuario para volver
atrás, la familiaridad de los usuarios con las demandas del programa, la compatibilidad
con diferentes sistemas informáticos, etc.
4. Tratan de considerar el ajuste de las características técnicas con diferentes

causas de incapacitación en los sujetos evaluados y se centran en asegurar y explicitar
quiénes pueden y no pueden ser evaluados mediante se procedimiento.
5. Se interesan en el suministro de ayuda e información práctica para los usuarios.

Si las directrices del programa son claras, completas, explícitas; si proporcionan práctica
inicial con el procedimiento, etc.
El segundo bloque se centra en las garantías de calidad:

1. Trata de asegurar el conocimiento y la competencia para los usuarios y los sujetos
evaluados.
2. Se centra en los requisitos psicométricos del procedimiento.
3. Se refiere a los procedimientos que son versiones de tests clásicos de papel y lápiz y
se dirige a la demostración de la equivalencia de formatos.
4. Se refiere a los análisis de fiabilidad de puntuaciones y resultados obtenidos en estas
versiones.
5. Trata sobre si la interpretación de resultados es apropiada, señalando sus
limitaciones: si las especificaciones del programa suministran documentación y/o
feedback adicional y en qué criterio, reglas o procedimientos basan la interpretación,
etc.
6. Pretende asegurar la igualdad de acceso para cualquier grupo, país, etnia o
comunidad lingüística. El tercer apartado se dirige a asegurar los niveles de control
apropiados:
1. Sobre las condiciones de administración.
2. Sobre las condiciones de supervisión.
3. Sobre la práctica inicial del evaluador y la exposición inicial del evaluado.
4. Sobre las posibilidades de autentificación y estafa del acceso al sistema.
El cuarto bloque toma medidas para asegurar la privacidad y seguridad de los datos
recogidos entendida como:
1. Seguridad para el material que constituye el test.
2. Seguridad para la transferencia de datos por Internet.
3. Confidencialidad de los resultados obtenidos.
7. Garantías éticas: el código deontológico

La necesidad de regular a nivel ético la profesión de psicólogo surge casi a la vez que la
propia psicología científica. La Asociación Americana de Psicología fue fundada en 1882,
pero, curiosamente, durante más de cuarenta años iba resolviendo los problemas éticos
conforme éstos se presentaban. En 1938 nombra la primera comisión encargada de
establecer normas éticas para sus miembros, tras un largo período de encuestas e
incidentes.
Existen dos términos, derivados del inglés, además de la denominación genérica de

«código deontológico», que hacen referencia a estos conjuntos de normas: «directrices»
(o estándares) y «guías». El Joint Comite on Standards for Educational Evaluation (1994)
define estándar como «un principio ampliamente compartido por los expertos en la
realización y utilización de valoraciones y referido a la medición del valor o la calidad de
una valoración» (p. 209), y guía como una «sugerencia sobre procedimientos que
ayuden a los evaluadores y a sus clientes a cumplir unos requisitos [...]; una estrategia
destinada a evitar errores en la aplicación de dichos estándares».
Conclusiones
A lo largo de este capítulo hemos tratado de precisar bajo qué garantías científicas y
éticas se realiza la evaluación psicológica. Para ello hemos debido proceder a establecer
diferencias entre los tests y otros instrumentos de medida, así como entre las distintas
puntuaciones que arrojan dichos instrumentos. Todo ello se ha revisado con el fin de
poder establecer qué garantías requieren distintos tipos de instrumentos y medidas.
También, a la luz de la extensa literatura de la última década, se revisan y describen los

conceptos de fiabilidad y validez teniendo en cuenta tanto la teoría clásica de los tests
como la más reciente teoría de respuesta al ítem. Pero las garantías de la evaluación no
sólo se centran en los índices de fiabilidad y validez de los instrumentos, sino que son la
base de las inferencias realizadas. Por ello, se trata de garantizar el propio proceso de
evaluación, el cual está respaldado por los estándares suministrados por las asociaciones
científicas o profesionales de psicólogos (en nuestro caso, por las Guías del Proceso de
Evaluación, GAP), así como por la utilización de diseños que permitan la
generalizabilidad de los resultados obtenidos.
Dado que en los últimos años se han desarrollado estándares, normas o

recomendaciones para la revisión de tests y su adaptación a otras lenguas y culturas y
se ha extendido su uso no sólo en los sistemas tradicionales, sino también en Internet,
se trata de revisar todo ello poniendo de relieve su importancia para maximizar la
calidad de la evaluación.
Finalmente, dado que la garantía de la evaluación no termina en planteamientos

científicos sino que abarca también comportamientos éticos, se trata de revisar cuáles,
de entre las normas del código deontológico del psicólogo, son aplicables a la
evaluación.
RESUMEN PSICOLOGIA DEL DESARROLLO

DESARROLLO HUMANO
PERSECTIVAS TEORICAS
Estas perspectivas influyen en las preguntas que formulan los investigadores, los métodos que aplican manera de
interpretar los datos Para evaluar e interpretar las investigaciones es importante reconocer la perspectiva teórica en
qué se basa
 TEORIA PSICOANALITICA:
- Freud fue quién creó la perspectiva psicoanalítica

- El desarrollo es modelado por fuerzas inconscientes que motivan la Conducta humana.
- Trata de lograr Qué los pacientes identifique conflictos emocionales inconscientes a través De
preguntas Virginidad buscan recuerdos del pasado.
- Freud pensaba que las primera etapas de los primeros años de vida eran cruciales para el desarrollo de
la personalidad
DESARROLLO PSICOSEXUAL: Según la teoría freudiana, secuencia invariable de etapas del desarrollo de la
personalidad infantil, en la que la gratificación pasa de la boca al ano y los genitales.
- Los bebes cuyas necesidades no quedaron satisfechas durante la etapa oral, cuando la alimentación es
la principal fuente de placer sensorial, al crecer pueden morderse las uñas, fumar o tener una
personalidad mordaz.
- En la etapa fálica los varones adquieren apego sexual a su madre y las niñas a su padre y sienten
impulsos agresivos contra el padre del mismo sexo. (complejo Edipo y Electra)
- Etapa de latencia, un periodo de relativa calma emocional e intelectual y de exploración social.
- Etapa genital, los impulsos sexuales emergen de nuevo a la superficie para fluir por cauces socialmente
aprobados.
DESARROLLO PSICOSOCIAL: Erickson modifico y amplio la teoría freudiana al subrayar la influencia de la
sociedad en el desarrollo de la personalidad.
- Erikson afirmaba que el desarrollo del yo se produce a lo largo de toda la vida.

- Su teoría del desarrollo psicosocial abarca ocho etapas de todo el ciclo vital.
ETAPA EDAD
Confianza básica vs. Desconfianza nacimiento a 12 – 18 meses
Autonomía vs. Vergüenza y duda 12 – 18 meses a tres años
Iniciativa vs. Culpa tres años a seis años
Laboriosidad vs. Inferioridad seis años a la pubertad
Identidad vs. Confusión de identidad pubertad a adultez temprana
Intimidad vs. Aislamiento adultez temprana
Creatividad vs. Estancamiento adultez media
Integridad vs. Desesperación adultez tardía
 TEORIA DEL APRENDIZAJE:

- Sostiene que el desarrollo es el resultado del aprendizaje.
- Se basa en la experiencia o en la adaptación al ambiente - El desarrollo es continuo, no por etapas
- Ponen el acento en los cambios cuantitativos.
Conductismo: Teoria del aprendizaje que

pone de relieve la funcion predecible del
ambiente como causa de la conducta
observable
Condicionamiento clásico: Aprendizaje basado en

la asociación de un estímulo que por lo general no
provoca una respuesta particular con otro estímulo
que si la provoca.
Condicionamiento Operante: Aprendizaje

basado en la asociación de una conducta y
sus consecuencias .
Teoría del aprendizaje social : Bandura sostiene que la

persona actua en el mundo y el mundo actua
sobre ella, sostiene que el individuo aprende por
imitación , pero no a acualquier persona, sino a
aquel que sea considerado importante, inteligente
o de una conducta deseable .
 TEORIA COGNOSCITIVA:
- Se centra en los procesos de pensamiento y en la conducta que manifiesta esos procesos.
- Abarca teorías de influencia organicista y mecanicista.
- (Jean Piaget y Lev Vygotsky), para Piaget los niños adquieren sus habilidades cognitivas de manera
natural de acuerdo al desarrollo cronológico, elaborando sus teorías por su curiosidad innata del
mundo que le rodea. García (2010), comenta sobre la teoría de Piaget, que el sujeto es siempre activo
en la formación del conocimiento y que no se limita a recoger o reflejar lo que está en el exterior, en
cambio Vygotsky, señala que el pensamiento tiene influencias del contexto sociocultural, por lo que el
desarrollo del individuo es inseparable de la sociedad en la que vive, pues la sociedad es la que
transmite formas de conducta y de organización del conocimiento que el sujeto tiene que interiorizar
(García, 2010). Los postulados mencionados parten de su base teórica en esta teoría es la Zona de
desarrollo próximo (ZDP), y el Andamiaje
DESARROLLO FÍSICO Y COGNOSCITIVO EN LA NIÑEZ TEMPRANA

 CRECIMIENTO Y CAMBIO CORPORAL:
- Los niños crecen más rápido entre los 3 y los 6 años.

- Alrededor de los 3 años empiezan a perder su redondez infantil.
- Adquieren apariencia delgada y atlética de la niñez.
- Tronco, brazos y piernas se hacen más largos.
- Tanto los niños como las niñas crecen entre cinco y siete centímetros por año y aumentan entre 1.8 y
2.7 kilogramos al año.
 HABILIDADES MOTORAS:
Gruesas: Actividades que involucran músculos largos, como correr y saltar
- El grado de destrezas de los niños difiere en función de su dotación genética y de sus oportunidades
para aprender y practicar las habilidades motoras.
HABILIDADES MOTORAS GRUESA EN LA NIÑEZ TEMPRANA
Niños de 3 años Niños de 4 años Niños de 5 años
No pueden girar o detenerse de manera Pueden controlar de manera más Pueden empezar, girar y detenerse de
repentina o rápida eficiente cuando comenzar la manera eficiente en los juegos.
carrera y girar.
Pueden saltar a una distancia de 38 a Pueden saltar una distancia de 60 a Pueden saltar tras tomar impulso entre
60 centímetros. 84 centímetros. 71 y 91 centímetros.
Pueden subir una escalera sin ayuda, Pueden descender con ayuda Pueden descender una escalera larga
alternando los pies. una escalera larga alternando sin ayuda alternando los pies.
los pies.
Pueden saltar con un pie, Pueden saltar en un pie de cuatro a Pueden fácilmente avanzar a saltitos
principalmente mediante una irregular seis pasos. una distancia de 4,8 metros.
de saltos con algunas variaciones
añadidas.
Finas: Implican la coordinación entre el ojo, la mano y músculos pequeños.
- Abotona camisas y dibujar

- La mejora de estas habilidades permite al niño asumir mayor responsabilidad en su cuidado personal.
 DESARROLLO ARTÍSTICO :
- Los niños de 2 años hacen garabatos, no al azar sino en patrones (líneas verticales y en zigzag).
- A los 3 años dibujan formas (círculos, cuadrados, rectángulos, triángulos, cruces y equis)
- Entre los 4 y 5 años empieza la etapa pictórica
- El propósito del dibujo de los niños, refleja el desarrollo cognoscitivo de la capacidad representacional.
 SALUD Y SEGURIDAD
En esta etapa la muerte es poco frecuente y muchas enfermedades han desaparecido con el paso de
los años, gracias a las vacunas que se dan a los recién nacidos y en la infancia. Un aspecto de la salud
que está preocupando a la sociedad y al mundo entero es la obesidad en los niños, aproximadamente
22 millones de niños menores de cinco años son obesos (Belizzi, 2002), y cada día la comida chatarra
se apodera de los hogares y escuelas, otro factor que perjudica a este problema es la televisión que ha
ganado mucho espacio en los niños, quitando el tiempo que se podría dedicar al deporte o a juegos
recreativos, provocando una mala salud y calidad de vida.
Junto a los tres factores que mencionamos en el esquema considero que la clave de prevenir cualquier
problema como la obesidad está en los padres, en el buen ambiente y educación que se pueda
proporcionar, muchos malos hábitos alimenticios son aprendidos de los padres o adultos que rodean
a los niños, hay que considerar la influencia del ambiente. Al otro extremo encontramos otro problema
que ha estado latente a lo largo de los años, por diferentes realidades sociales, lo que ha generado
pobreza en las poblaciones y desnutrición en los niños, según los autores Alaimo, Olson y Frongillo
(2001), aunque no se puede detectar las consecuencias exactas de la desnutrición por el conjunto de
factores, se puede asegurar que puede tener un efecto adverso no sólo en el crecimiento y el bienestar
físico sino también en el desarrollo cognoscitivo y psicosocial, con un efecto a largo plazo.
ENFOQUE PIAGETIANO: EL NIÑO PREOPERACIONAL
Piaget llamo a la niñez temprana ETAPA PREOPERACIONAL DEL DESARROLLO COGNITIVO , los niños en esta etapa
todavía no están listos para realizar operaciones mentales lógicas, pensaba que el niño es curioso por naturaleza y
que él mismo trata de explicar o darle un significado a lo que va sucediendo en sus experiencias.
Avances cognoscitivos durante la niñez temprana
• Uso de símbolos.- los niños no tienen que estar en contacto sensoriomotor con un objeto, persona o evento
para pensar en él.
• Comprensión de identidades.- Saben que las modificaciones superficiales no cambian la naturaleza de las
cosas.
• Comprensión de causa- efecto.- Se dan cuenta de que los sucesos son motivados por ciertas causas.
• Capacidad para clasificar.- Organizan los objetos, las personas y los eventos en categorías significativas.
• Comprensión de número.- Pueden contar y trabajar con cantidades Empatía.- pueden imaginar
cómo se sienten los demás.
• Teoría de la mente.- Son conscientes de la actividad mental y del funcionamiento de la mente.
Aspectos inmaduros del pensamiento pre operacional (PIAGET)
• Centración (Incapacidad para descentrar).- Los niños se enfocan en un solo aspecto de la situación e
ignoran otros.
• Irreversibilidad.- No pueden entender algunas operaciones o acciones pueden revertirse para restablecer
la situación original.
• Concentración en los estados más que en las transformaciones.- No pueden entender la importancia de
las transformaciones entre estados.
• Egocentrismo.- Suponen que las demás personas piensas, perciben y sienten igual que ellos.
• Animismo.- Atribuyen vida a objetos inanimados.
Introducción
En esta primera parte se estudia el pasado de la psicología de las diferencias individuales. Han sido muchos los modos y mane ras de tratar
de responder a preguntas como en qué se diferencian los seres humanos, qué hacen para diferenciarse y por qué se diferencian. Sin embargo,
en todos esos modos y maneras se observa un claro aire de familia.
Saber cuáles son las preguntas que se han hecho y el tipo de respuestas que se han encontrado, ayuda bastante a comprender por qué ahora
hacemos lo que hacemos y no otras cosas.

-En primer lugar (antes de la ciencia) se expone de qué manera los antiguos trataron el problema de las diferencias individuales una vez
advirtieron que los seres humanos se gobernaban de distintos modos. Desde el mundo antiguo hasta el siglo XIX pasando por el
Renacimiento, se van desgranando rápidamente los marcos de referencia y modos empleados para intentar comprender las diferencias
personales.
-En segundo lugar (escuelas científicas) se organizan las principales versiones de la misma partitura científica. El resultado es una estructura
compuesta por cuatro escuelas científicas.
-La escuela española no está reconocida internacionalmente en la actualidad, aunque sí lo estuvo en el pasado. Puesto que ésta es una obra
española, describir las preguntas que han ocupado a los autores españoles no es sólo una obligación, sino una satisfacción personal.
-La escuela anglosajona es claramente la más influyente internacionalmente en los distintos programas de investigación destinados a
responder a las preguntas sobre las diferencias individuales.
-La escuela francesa ha tenido una notable influencia en la psicología, especialmente los primeros estudios realizados bajo la tutela de Alfred
Binet a principios de siglo.
-La escuela soviética ha influido, a partir de las investigaciones psicofisiológicas de Ivan P. Pavlov, en distintas ramas de la psicología. En el
caso del enfoque de las diferencias individuales, las aportaciones de la escuela soviética han permitido preguntarse por las bases biológicas
de las diferencias de conducta.
Finalmente (los test y la «revolución» cognitiva), se describen las relaciones entre el movimiento más llamativo de la psicología de las
diferencias individuales (los test) y los programas de investigación más actuales dirigidos a comprender por qué las personas se gobiernan
de un modo tan visiblemente distinto en situaciones y ocasiones de un mayor o menor impacto en nuestras vidas.
las diferencias de personalidad y los estudios sobre el origen hereditario y ambiental de las diferencias individuales.

La ciencia nace en alguna medida en la antigua Grecia y la psicología no es una excepción: los filósofos trataron de explicar las diferencias
personales según una serie de principios naturales. Como en el caso de la astrología, en la actualidad contamos con versiones modernas de
tipologías humanas descritas ya por los filósofos griegos.

El doctor Juan Huarte de San Juan. El siglo XVI español (el Siglo de Oro) supuso una verdadera revolución científica para toda Europa, y Huarte
hizo lo propio con las preguntas sobre las diferencias individuales.
La obra de este autor español influyó notablemente en los estudios psicológicos realizados en el resto del continente europeo y, por
supuesto, en la psicología española del siglo XX. En los siglos XVIII y XIX comienzan a aparecer los intentos más sistemáticos de responder a
la pregunta sobre las diferencias individuales. F. J. Gall se separa de la filosofía para buscar un nuevo marco de referencia basado en las
ciencias naturales. Los estudios de Charles Darwin y su primo Francis Galton dan lugar a la escuela anglosajona: el primero declarando que
la evolución de las especies sólo es posible si los individuos que la componen son distintos, y el segundo aplicando este principio a la
psicología.
1. EL MUNDO ANTIGUO
La astrología constituye uno de los primeros intentos de elaborar algunos principios básicos que permitiesen clasificar y organizar las
diferencias entre las personas. Así, en el capítulo XIII del Tetrabiblos, el gran pensador antiguo Ptolomeo hace un esfuerzo por relacionar los
signos del zodíaco con los rasgos humanos Esta manera de analizar las diferencias individuales, presente también, de alguna m anera, en la
cultura china1, y, con ligeras modificaciones, visible en algunos trabajos contemporáneos, se pone por objetivo elaborar categorías dentro
de las que situar a los individuos, para, de este modo, poder predecir su comportamiento.
En cualquier caso, la Grecia clásica es el momento histórico en el que se inicia una serie de reflexiones sistemáticas sobre las diferencias
individuales. Los documentos disponibles muestran una preocupación por clasificar a los individuos a partir de las teorías dominantes sobre
la naturaleza.
De este modo, Teofrasto (372-288 a. de C.) en su libro Los Caracteres Morales, describe 30 tipos de personas, como el adulador, el oficioso,
el grosero o el charlatán. El siguiente ejemplo es del tipo de descripciones ideadas por Teofrasto sobre el carácter «avaro»:
Por otro lado, la doctrina clásica de los humores (sangre, linfa, bilis amarilla y bilis negra) y los temperamentos de Galeno e Hipócrates de
Cos (sanguíneo, colérico, melancólico y flemático) relaciona el conocimiento médico de los griegos y la búsqueda del arké, o elemento
primordial, con los postulados de los filósofos presocráticos, fundamentalmente la teoría de los cuatro elementos de Empédocles: aire, agua,
fuego y tierra.
Este tipo de análisis produciría las conocidas formas tipológicas que se han seguido desarrollando hasta la actualidad. Los ejemplos los
tenemos en las famosas tipologías de Krestchmer y Sheldon.
2. EL RENACIMIENTO
El español Juan Huarte de San Juan es el primer pensador que elabora un marco sistemático para el análisis de las diferencias individuales.
Huarte se inspira en la doctrina de Hipócrates y Galeno, y desarrolla una teoría de las facultades en la que se distinguen la facultad de
imaginar, de entender y de memorizar. La obra clásica en la que Huarte expone sus argumentaciones y observaciones sistemáticas es el
Examen de Ingenios, muy leída en su momento y traducida a los principales idiomas del continente europeo.
Huarte clasifica y sistematiza las diferencias individuales ciñéndose a los requisitos básicos de la doctrina científica3. El Examen de Ingenios
consta de tres partes fundamentales:
1. En primer lugar, Huarte estudia teóricamente los distintos ingenios, sus variedades y diferencias, su relación con la constitución de
los temperamentos, la teoría de los humores y el cerebro. Estos análisis le van a servir para explicar las diferencias de ingenio o aptitud.
2. En segundo lugar, explora una serie de cuestiones prácticas. De este modo, analiza las relaciones entre profesiones y personas.
3. Finalmente, Huarte da algunos consejos para orientar el logro de ingenios adecuados recurriendo, entre otras cosas, a la mejora
en la constitución biológica de las personas.

• ¿cómo es posible que, si todos los hombres pertenecen a una misma especie indivisible y si todas las potencias del alma racio nal
(memoria, entendimiento y voluntad) son de igual perfección en todos, cada hombre tenga diferente ingenio?
• ¿por qué los hijos de unos mismos padres son distintos?
Las diferencias entre los entendimientos se deberían según Huarte, a que éstos requieren la ayuda de otras potencias orgánicas del alma
racional: la memoria y la imaginativa.
• Cuando el cerebro está excesivamente húmedo, aumenta la capacidad de retención y aprehensión de la memoria, y disminuye la
representación de los fantasmas, la que mejora con la sequedad. De esta forma, el entendimiento estará sujeto a error. Por
contraste, las personas con el cerebro seco tienen problemas de retención y aprehensión de memoria, pero son muy buenas en la
representación de figuras. Por consiguiente, si en el cerebro predomina la humedad y éste es de gruesa sustancia, la faculta d de
memoria será la mejor desarrollada. Si en el cerebro predomina el calor prevalecerá la imaginación. Si predomina la sequedad y
el cerebro está compuesto de partes sutiles y delicadas, el entendimiento será la facultad preponderante.
Es decir, no hay en el hombre más que tres diferencias generales de ingenio, porque no hay más que tres cualidades físicas de donde
pueden provenir. No obstante, por debajo de estas tres diferencias universales se pueden encontrar otras muchas diferencias particulares,
dependiendo del grado en el que se combinen de modo particular el calor, la humedad y la sequedad. Huarte habla de la necesidad de
realizar una selección científica de los padres y sostiene que tanto el medio ambiente como la alimentación influirán en el feto.
Por tanto, el medio ambiente interpretará un importante papel en la determinación de las diferencias de ingenio. Según el profesor Douglas
K. Detterman (1982), «gran parte de los argumentos mantenidos por Huarte suenan a rabiante actualidad. Su teoría incluye muchos aspectos
de las actuales teorías multifactoriales de la inteligencia. Aunque muchos autores entiendan que el debate entre modelos unidos y
multifactoriales es reciente, las ideas básicas inherentes a este debate se postulaban hace ya mucho tiempo» (pág. 101).
En resumen, Juan Huarte de San Juan fue uno de los primeros autores que se plantearon, desde una perspectiva científica, aunque un tanto
ingenua, la pregunta sobre las diferencias individuales. Estudió preguntas concretas sobre su origen y clasificación, y por ello se le debe
considerar el precursor de la psicología de las diferencias individuales. De hecho, la psicología española tiene en él un impulsor directo de
la investigación científica sobre el tema.
F. J. Gall es también un claro predecesor de la psicología de las diferencias individuales. Gall rechaza los métodos introspectivos, propios de
los enfoques filosóficos, considerándolos inadecuados para crear una psicología científica. También descarta la teoría clásica de las
facultades, a la que atribuye una excesiva globalidad y una incapacidad para explicar la complejidad y diversidad real del comportamiento
humano.

¿Cómo vamos a explicar, por la sensación en general, por la atención, etc., el origen y ejercicio de propagación, el del amor a la prole, el del
instinto de apego?
¿Cómo explicar por todas estas generalidades los talentos para la música, la mecánica, el sentido de las relaciones espaciales, la pintura, la
poesía, etc.?
Las facultades de los filósofos existen, pero no son aplicables al estudio detallado de una especie o de un individuo. Todo h ombre, excepto
un idiota, disfruta de todas estas facultades. Pero todos los hombres no tienen el mismo carácter individual o moral. Tenemos necesidad de
facultades cuya diferente distribución determine las diferentes especies de animales, y cuyas diferentes proporciones expliqu en las
diferencias entre los individuos.
La craneometría o frenología de Gall anuncia varios de los tópicos estudiados posteriormente por la psicología de las diferencias
individuales:
las técnicas de medida de las capacidades, de cuantificación estadística, de comparación entre sexos, de clase social o de raza (Andrés Pueyo,
1989b).
En resumen, Gall representa la primera psicología objetiva de las diferencias individuales, posterior a Huarte, puesto que rechaza el estudio
de la mente adulta general y trata de analizar cómo difieren de hecho las personas en una gran variedad de propiedades psicológicas
(Leahey, 1980).
El gran pensador inglés H. Spencer (1820-1903) prepara el camino para el desarrollo de una Psicología de las Diferencias Individuales
contemporánea plenamente científica, más allá de los primeros intentos de autores como Huarte o Gall. Según Spencer, el estudio de la
mente debería consistir en observar cómo evoluciona desde una masa indiferenciada hasta un organismo heterogéneo e integrado; a este
proceso Spencer le denomina principio de diferenciación.
En sus Principios de Psicología (1855) integra el asociacionismo inglés representado por filósofos como John Locke o David Hume, la fisiología
sensomotriz y la teoría de la evolución del naturalista Lamarck.
El desarrollo de la mente consistiría en un ajuste adaptativo a las condiciones ambientales. El cerebro humano acumula experiencias durante
el proceso evolucionista. Desde esta perspectiva, las ideas innatas no serían incompatibles con los supuestos empiristas dominantes en la
filosofía anglosajona desde la que Spencer desarrolla su obra.
No obstante, cuando los psicólogos alemanes adoptan la filosofía asociacionista de los ingleses, no advierten la posibilidad de unir esta
filosofía con la teoría de la evolución. Es decir, los ingleses se dieron cuenta de que la secesión de la psicología pasaba por el estudio de las
variaciones individuales desde una perspectiva naturalista.
Para los herederos del asociacionismo británico, el individuo era una suerte de combinación entre el organismo físico y la actividad mental5.
Para los alemanes no había problema en aceptar la idea de la variabilidad física, pero carecía de sentido siquiera pensar en la variabilidad
mental o psicológica, puesto que no resultaba ni planteable la pregunta sobre si la actividad mental era única y exigía leyes universales. Los
verdaderos baluartes del origen del estudio científico contemporáneo de las diferencias individuales son:
De este modo, el protestantismo sitúa al hombre sólo ante Dios, rechazando el papel intermediario de la Iglesia medieval, mientras que el
capitalismo, con su necesidad de especialización individual para cubrir una gran variedad de puestos de trabajo como base para el aumento
de la productividad y la eficacia administrativa, constituye el caldo de cultivo cultural adecuado para el desarrollo de técnicas de medida y
cuantificación de las diferencias individuales.
Además, la medida, cuantificación y descripción de las diferencias individuales se asocia a una sociedad económica que depende de la medida
y cuantificación de los productos materiales. El éxito de la tecnología aplicada al terreno material prepara el camino para el estudio científico
de las diferencias individuales en las características psicológicas más frecuentes.
Desde el punto de vista estrictamente científico, Charles Darwin sostiene que las diferencias individuales son los elementos básicos de su
sistema teórico; las variaciones individuales han de ser el punto de partida de las ciencias biológicas y antropológicas, y la clave de la
interpretación científica de la naturaleza.
Darwin estudia el problema de las diferencias individuales dentro de la especie humana en sus obras Los orígenes del hombre (1871) y La
expresión de las emociones en el hombre y los animales (1873). Darwin mantiene que para poder estudiar científicamente las diferencias
individuales son necesarios métodos originales, tarea de la que se encargará su primo Sir Francis Galton (Willerman, 1979).
Una escuela científica está compuesta por una serie de autores y pensadores que comparten ideas sobre una determinada disciplina. Por lo
que a la investigación de las diferencias individuales se refiere, es posible identificar al menos cuatro escuelas.
Por supuesto, todas ellas comparten el interés por el estudio de las diferencias individuales, es decir, todas son versiones de la misma
partitura científica. Pero, a su vez, hay entre ellas algunas diferencias significativas que permiten separar sus importantes contribuciones.
Las distinciones que se van a realizar pueden ser algo caprichosas, pero sirven para organizar los esfuerzos que se han realizado hasta la
fecha de un modo bastante sistemático.
Las cuatro escuelas que se van a describir son la escuela española, la escuela anglosajona (Inglaterra y Norteamérica), la escuela francesa
y la escuela soviética. Por supuesto, todas ellas comparten la idea de que el estudio científico de la conducta humana tiene más sentido a
través de la exploración de las diferencias individuales.
La escuela española se origina con el doctor Juan Huarte de San Juan. Su obra clásica, Examen de Ingenios, publicada en el siglo XVI,
constituye el punto de partida de la tradición psicológica española (Iriarte, 1948; Vleeschauwer, 1938).
Las tesis fundamentales de Huarte se pueden resumir en los siguientes puntos (Pinillos, 1976): — Los hombres
difieren por sus habilidades. — A cada hombre en particular le corresponde un género de artes, según sus
diferentes habilidades, y también según sus ineptitudes.
Los desarrollos de Huarte durante el siglo de oro español (XVI) se dejan sentir en el siglo XVII en autores como Baltasar Gracián o Esteban
Pujasol (Carpintero, 1994).
Gracián estuvo interesado en la educación del hombre para que alcanzase el éxito social, a través del descubrimiento y desarr ollo de la
vocación. Cada persona debería completar a través de la educación los dones que ha recibido de la naturaleza.
Pujasol habla de una variedad de ingenios humanos, tomando como referencia la complexión corporal, así como la estructura y características
del rostro. El saber sobre las características del hombre debe verse como orientativo; en ningún caso este saber mermará la libertad ni
invitará al fatalismo determinista.
En el XVIII encontramos a Ignacio Rodríguez y Andrés Piquer. Piquer sostiene que son innatas las potencias y nunca los actos. En su obra
incorpora las tesis de Huarte y Vives (a los que cita con frecuencia) de que uno debe conocerse a sí mismo para poder actuar en la vida
según sus propias capacidades y talentos. Conviene, por tanto, que cada cual estudie y medite qué potencias intelectuales predominan en
sí mismo y qué afectos los acompañan.
En el siglo XIX, los autores que recogen el testigo son Ramón Martí, Jaime Balmes, Pedro Mata, Mariano Cubí, José Arbolí o Tomás García
Luna. Cubí desarrolló la frenología de Gall en nuestro país y suscitó una enorme polémica alrededor del problema mente-cuerpo, de gran
trascendencia en psicología.
García Luna estudia las diferencias individuales y busca asignarlas a las circunstancias o a la naturaleza. J. Arbolí sostuvo que hay en el hombre
actividades nacidas de los instintos, aunque admite especialmente el instinto de la nutrición. A partir de este plano instintivo, se va pasando
paulatinamente al plano de la actividad voluntaria.

A Ramón Turró se le puede considerar como el padre de la escuela catalana. La pregunta que trata de responder es cuál es el origen del
conocimiento humano (Miralles, 1980; Turró, 1914).

— El desequilibrio interno se puede producir por un empobrecimiento energético. Este hecho origina una excitación que activa una serie de
órganos. Esta activación nerviosa constituye el denominado reflejo trófico.
A esto se le denomina sensibilidad trófica. Esta sensibilidad trófica activa unos mecanismos de acción innatos, como por ejemplo los reflejos
de presión o de succión, que permiten al ser vivo explorar el ambiente para localizar las sustancias adecuadas para satisfacer el hambre.
— Determinadas impresiones sensoriales se asocian con efectos tróficos satisfactorios experimentados con anterioridad. Así, al principio
sólo se dispone de impresiones sensoriales.
Este conocimiento no conceptual se denomina experiencia trófica. En una fase posterior, las impresiones sensoriales se convierten en
imágenes y éstas, a su vez, en conceptos. La experiencia trófica nos garantiza la existencia de objetos externos.
— Es el efecto nutritivo el que vincula a un objeto con la actividad de la persona. El organismo llega a conocer lo que suceder á después de
realizar determinadas acciones, en la medida en que la persona se dé cuenta o tome conciencia. En 1912 se funda la Sociedad de Biología
de Barcelona y en 1920 el Instituto de Fisiología. En las dos instituciones destaca un alumno de Turró, Augusto Pi Suñer, qui en va a centrar
Las obras de Turró y Pi Suñer se caracterizan por su concepción funcional y unitaria, por el estudio evolucionista de los procesos de adaptación
y por el uso de una metodología experimental. Estas ideas se encuentran en Emilio Mira y López, quien desarrolla su actividad como psicólogo
en el Instituto de Orientación Profesional de Barcelona. La obra de Mira se puede sintetizar así:
— La orientación es un proceso continuo y se puede caracterizar como una actuación científica dirigida a lograr que cada persona se dedique
al tipo de trabajo profesional en el que con menor esfuerzo puede obtener mayor rendimiento, provecho y satisfacción para sí mismo y para
la sociedad.
— La orientación requiere estudiar a la persona, las profesiones y las cualidades necesarias en la persona para poder realizarlas con éxito.
— La mente responde siempre según el pasado. Distingue tres tipos de inteligencias: verbal, mecánica o espacial, y abstracta, así como
dos tipos de temperamentos: deprimente o con tendencia a la inhibición y exaltante o con tendencia a la excitación.
— Estudia los procesos atencionales. A través del taquibradiscopio visual y acústico que él mismo diseñó, midió el tipo de aten ción
característico del sujeto y teorizó sobre sus bases psicofisiológicas. Según Mira, hay una energía psíquica que tiende a conservar un potencial
constante en todo el cerebro, de modo que un esfuerzo excesivo en un determinado campo psíquico se produce a expensas de una
disminución de energía en otros campos. Cuanto más intenso sea el trabajo, más necesaria será la intervención de centros psíquicos cada
vez más importantes e intensos. El resultado será el aumento de la claridad del producto elaborado, que pronto será percibido y sentido
por todo el organismo. Así se produce el estado de atención consciente, por lo que la atención no sería más que la exageración de un
fenómeno constante del cerebro.

— • La investigación de las aptitudes mentales que exige la realización de distintas profesiones para poderse realizar con un rendimiento
máximo y un mínimo esfuerzo.
— • La determinación y medida de las aptitudes del individuo, comparándolas con las que señala el tipo medio de cada profesión. En
resumen, la concepción psicológica de Mira gira alrededor de la unidad psicosomática entre la mente y el cuerpo.

En Luis Simarro está presente la tesis de la adaptación del organismo al medio ambiente, consolidada a través de evolucionistas como Spencer
o Darwin. Asume la idea spenceriana del evolucionismo, de lo homogéneo a lo heterogéneo, es decir, el principio de diferenciación
(Carpintero, 1980; Encinas y Rosa, 1990).
Simarro desarrolla una línea de pensamiento que se relaciona con los estudios de Galton sobre el genio. El mundo representaría una amenaza
biológica para el organismo humano creador en un medio excesivamente complejo. Esta idea es congruente con la sostenida por Galton en
su obra El genio hereditario. Santiago Ramón y Cajal recuerda y cita expresamente a Huarte: «El hombre, si tiene bien organizado el cerebro,
obra bien... y si el cerebro está mal organizado, yerra». Según Cajal, ésta es una de las frases de nuestros médicos renacentistas que
constituyen fórmulas anatomofisiológicas, no corregidas ni mejoradas por la ciencia moderna. El desarrollo psicológico será p ara Cajal el
resultado del desarrollo de las vías nerviosas de asociación. Un cerebro será excelente y pensará y obrará rectamente cuando las vías de
asociación más robustas y directas junten las esferas conmemorativas primarias y secundarias cuyas imágenes correspondan a fenómenos
solidarios del mundo exterior. Herencia y aprendizaje, según Cajal, sientan las bases de la vida mental, la inteligencia, el talento y la
moralidad.
En 1934 se funda el Instituto Nacional de Psicotecnia. Hay una serie de elementos que ayudan al impulso del Instituto y la generación de
una red nacional de centros de orientación en los que se van a formar los psicólogos españoles de la época:
— El desarrollo de la psicología experimental y del conocimiento de lo diferencial de los individuos, permitió disponer de aplicaciones tan
importantes como la orientación profesional de base científica.
— El redescubrimiento de las doctrinas del médico español Juan Huarte de San Juan, que, consideradas desde el siglo XX, aparecieron
centrando en la cultura española los orígenes de las ideas del guiaje y orientación que venían a sustituir las de adoctrinamiento y de moldeo
de la personalidad en el campo de la educación. Así, la educación no debería usarse para descalificar las disposiciones naturales de la persona.
La obra de Huarte sentaba las bases de la psicofisiología diferencial, cuyas primeras aplicaciones podían ser relacionadas con la ordenación
profesional y social.
— La cátedra de Psicología Experimental, creada en 1902 en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Madrid, materia obligat oria en el
doctorado de medicina, reforzaba la idea de que la psicología era una ciencia biológica.
— La aureola creada en España por las actividades científicas y prácticas del Instituto de Orientación Profesional de Barcelona. La proyección
exterior a través de la II Conferencia Internacional de Psicotecnia celebrada en Barcelona en 1921.
— El eco que tenían en el extranjero las iniciativas españolas de orientación profesional psicotécnica de los minusválidos.
Entre las principales actividades del Instituto Nacional de Psicología Aplicada se cuentan las siguientes:
— La fisiología profesional: antropometría y exploración sensorial, exploración orgánica y neuroendocrina, clasificación tipológica.
— Psicotecnia social y profesional: organización científica del trabajo, perfeccionamiento obrero, profesiología y prevención de accidentes.
En 1948 se funda el Departamento de Psicología Experimental del Centro Superior de Investigaciones Científicas, dirigido por José Germain.
Este Departamento constituye un centro asociado al Instituto Nacional de Psicología Aplicada, siendo su principal tarea la creación y
adaptación de tests psicológicos (Germain, 1980; Mallart, 1933; Pinillos, 1981; Yela, 1982).
En 1954 se funda la Escuela de Psicología y Psicotecnia de la Universidad de Madrid y en 1968 la sección de psicología de la Universidad
Complutense de Madrid. Es en 1981 cuando se funda la primera Facultad de Psicología de España en la Universidad Complutense de Madrid.

En suma, hay una serie de características básicas que recogen las contribuciones de los distintos autores y escuelas españolas a lo largo de
los siglos:
— Una concepción naturalista, biologicista, fisiológica, pero no reduccionista, de la persona. Esto quiere decir que la explicación del
comportamiento humano debe recurrir a sus propiedades físicas, pero que eso no es suficiente.
— Una concepción unitaria, global, del ser humano. La persona no se puede descomponer en pequeñas piezas, sino que se debe ofrecer una
visión de conjunto que no la diluya.
— El carácter activo de la persona, garantizado mediante las tendencias de respuesta propias de cada uno. La persona se relaciona con las
situaciones de la vida dotado de una serie de propiedades que dan lugar a un determinado comportamiento propio de ella.
— Las tendencias de respuesta se van configurando a partir de una serie muy simple de reflejos innatos en interacción cada vez más compleja
con el mundo. Por tanto, los autores de la escuela española tienen una visión constructivista del proceso de conocer.
— Experimentalidad. Los autores de la escuela española se decantan por el análisis experimental de las características de la persona. La
especulación filosófica no es el camino más adecuado para hacer psicología, aunque pueda ayudar de diversas maneras.
— Un claro énfasis en las diferencias individuales, tanto intelectuales como temperamentales o de personalidad. Estas dos categorías serían
el resultado de simplificar el complejo y variado listado de tendencias de respuesta que parecen caracterizar a las distintas personas.
— La adaptación de la persona a su medio ambiente se produce gracias a sus propias características intelectuales y temperamentales. Es
decir, dependiendo en buena medida de las propiedades personales, se llegará a un determinado tipo de adaptación o desadaptación a su
contexto ambiental.
— Si la persona debe adaptarse a su ambiente, la sociedad debería poner a su servicio una serie de mecanismos que le ayudasen en ese
proceso de adaptación. De aquí se deriva la perspectiva de la orientación de la persona, tanto escolar como profesionalmente, es decir, la
conocida orientación vocacional con una base científica.
— Para garantizar esa adaptación no basta la orientación, sino que también se han de procurar medios para educar a la persona y poder
modificar sus características intelectuales temperamentales.
— Defectología: patologías, deficiencia mental o traumatismos de diversa naturaleza. Hay una serie de aspectos o eventos que producen
una falta de adaptación de la persona a su medio ambiente. Entre ellos se encuentran los innatos y los derivados de accidentes sucedidos
en el transcurso de la vida. La psicología debe comprometerse a ofrecer medios para mejorar la adaptación de las personas con problemas
físicos o psíquicos.
En suma, todas estas características han estado presentes en los enfoques adoptados por los diferentes autores de la escuela española.
Pero, por supuesto, está por ver si en la actualidad siguen vigentes total o parcialmente.

2.1. Francis Galton
El autor principal que origina la escuela anglosajona es Sir Francis Galton. Su máximo postulado teórico es que, si hay variaciones esenciales
en las propiedades físicas, también se deberán encontrar en las psicológicas.
Según este enfoque, hay una relación directa entre las diferencias individuales en el funcionamiento de los órganos sensomoto res y las
diferencias intelectuales. Cuanto mejor sea el rendimiento de la persona en tareas de tiempo de reacción de carácter sensorial y motriz,
mayor será su capacidad intelectual.
En su obra El genio hereditario (que aún se sigue editando) escribe Galton: «En este libro me propongo demostrar que las habilidades
naturales del hombre proceden de la herencia y están sometidas exactamente a las mismas limitaciones que la forma y características físicas
de todo el mundo orgánico».
Además, Galton recurre a una serie de métodos estadísticos para recoger información sobre las diferencias individuales. De es te modo,
estudia la estadística de Quetelet y se encuentra con la distribución normal de medidas físicas como la estatura. En concreto, observa que si
midiésemos la estatura de una población de personas de un determinado país encontraríamos que una buena parte de ellos se situarían
alrededor de una estatura media, una segunda parte de la población menos numerosa se situaría alrededor de alturas algo mayores y una
tercera parte aún menos numerosa se situaría en un grupo de personas muy altas; la inversa se daría con las personas algo más bajas que la
media y mucho más bajas que la media.
Por consiguiente, seguirían una distribución normal, ofreciendo el aspecto de una campana: «si esto ocurre con la estatura, lo mismo tendrá
que suceder con todas las demás características físicas, tales como el perímetro craneal, el tamaño del cerebro, el peso de la sustancia gris o
el número de fibras nerviosas; y, por tanto, dando un paso que ningún filósofo dudará en dar, esto mismo ocurrirá con la capacidad mental».
La verdad es que a Galton se le puede considerar un gran revolucionario de la psicología. Veamos como botón de muestra las opiniones de
algunos autores importantes en la psicología contemporánea:
— Galton fue el primero que intentó aplicar los principios evolucionistas de la variación, selección y adaptación al estudio de los individuos
humanos. Galton inició asimismo el uso de tests de asociación libre, técnica más tarde adoptada y desarrollada por Wundt1.
— La contribución teórica de Galton al estudio de las diferencias individuales en psicología humana consiste en relacionar dicho estudio con
el mecanismo general de la evolución.
— Mientras Wundt conservó el pasado, Galton construyó cimientos para el futuro. Galton es fuente de la psicología moderna en mucha
mayor medida que Wundt.
— Galton es probablemente el psicólogo en el que se sintetizan más claramente los objetivos científicos y prácticos, así como el método
correlacional y experimental.
Francis Galton desarrolla una serie de técnicas para estudiar científicamente las diferencias individuales:
— Inventa los percentiles, los métodos de regresión y las tablas de referencia para interpretar las puntuaciones individuales (baremos).
— Inventa diversos aparatos de registro, como el silbato de Galton, para medir las funciones auditivas, pruebas para la discriminación de la
profundidad de color, agudeza visual o el daltonismo.
Estos desarrollos instrumentales y metodológicos le permiten a Galton montar un laboratorio antropométrico que por primera vez se
instala en la Muestra Internacional de Salud celebrada en Londres en 1884.
Además, Galton inventa el retrato robot y sugiere el uso de las huellas dactilares para identificar a las personas de modo inequívoco. Ambos
han sido de gran utilidad en la investigación policial.

El University College de la Universidad de Londres se va a convertir en la institución central de la escuela británica (Boring, 1950; Deary, 1996;
Sahakian, 1975).
Galton proporciona un gran número de instrumentos de medida al laboratorio de psicología del University College. Tanto Galton como Karl
Pearson influyen decisivamente en las investigaciones desarrolladas en este laboratorio.
Desde 1906 a 1931 el laboratorio de psicología es dirigido por Charles Spearman y, posteriormente, por Sir Cyril Burt hasta 1951. Burt (1952)
escribe: «Durante los 20 años que he ocupado la cátedra de Psicología del University College mi propósito principal ha sido preservar sus
tradiciones originales y hacer de él un foco de aquella rama de la psicología que allí fue fundada y desarrollada por Galton —psicología
individual o, como Stern acostumbra a llamarla, psicología diferencial—, el estudio de las diferencias mentales entre individuos, sexos, clases
sociales y otros grupos». Hay dos alumnos de Burt que deben ser mencionados:
Los profesores Raymond B. Cattell y Hans J. Eysenck. R. B. Cattell también tuvo la oportunidad de estudiar con Charles Spearman, pero
terminado su período de formación y tras desarrollar alguna investigación en el laboratorio, se traslada a los Estados Unidos, donde funda
la Sociedad de Psicología Experimental Multivariada para el desarrollo de la psicología factorial. También es fundador del Institute for
Personality and Ability Testing (IPAT) de Illinois, centro de investigación en el que se han desarrollado un gran número de instrumentos de
medida usados internacionalmente. Los resultados prácticos de los estudios realizados en el IPAT han estado dirigidos tanto a la medida de
la inteligencia como de la personalidad.
Quizá el resultado más conocido de Cattell sea el 16 PF, un test de medida de importantes variables de personalidad muy empleado en
psicología organizacional (selección de personal, fundamentalmente) y en psicología clínica. Además de contribuir al desarrollo de
tecnología psicológica, Cattell también es un renombrado teórico de la psicología, aunque la complejidad matemática de sus trabajos han
sido en bastantes ocasiones una traba para su conocimiento por el gran público psicológico. Hans Jurgen Eysenck ha sido uno de los autores
más importantes de la psicología en general. Ha sido autor de numerosas obras de divulgación psicológica que han servido para dar a conocer
el carácter científico de los estudios psicológicos.
También ha mantenido sonados debates públicos que han dado la vuelta al mundo y ha sido incluso objeto de persecución por parte de
determinados grupos radicales. En la comunidad científica Eysenck ha destacado por sus estudios sobre las diferencias de personalidad,
desarrollando la conocida teoría PEN (Psicoticismo, Extroversión, Neuroticismo), aunque también ha explorado el problema de las
Sus estudios han partido del análisis de los rasgos, pero su propio equipo de investigación y otros muchos equipos de diferen tes países han
explorado las bases biológicas de las principales dimensiones de la personalidad, de entre las que han destacado la extroversión y el
neuroticismo, incluidas en su teoría PEN (Eysenck y Eysenck, 1985).
Siguiendo a Charles Spearman (1904), las principales características de la escuela británica se pueden resumir así:

«Cuando decimos que la decisión de Régulo de votar en contra de la paz con Cartago no fue más que un conglomerado de sensaciones
visuales, auditivas y táctiles, de distinta intensidad y grado de asociación, entonces corremos el riesgo innegable de perder algunos
elementos psíquicos preciosos».
Se apoya una psicología correlacional que pueda averiguar objetivamente cuáles son las tendencias psíquicas importantes. Más en concreto,
se pretende averiguar cuáles son las relaciones entre el rendimiento de los sujetos en los tests mentales y las actividades psíquicas más
interesantes.
— Hay un rechazo tanto de las teorías clásicas de las facultades, tan influyentes en los primeros intentos de construir una psicología científica,
como del recurso a la iluminación interna o intuición del investigador. La escuela británica pretende producir hechos verificables. Según
Spearman, si este programa tan ambicioso tiene éxito dará a la psicología experimental el eslabón que le falta en su justific ación teórica, y
— Mientras que el procedimiento habitual en psicología consistía en determinar de un modo subjetivo un área de investigación, como la
percepción, la atención, la imaginación o la fatiga, la escuela británica se propone no adoptar ninguna posición teórica al comenzar a
investigar y llegar a averiguar experimentalmente cuáles pueden ser los conceptos teóricos importantes.
— Las personas usadas en las investigaciones psicológicas deben representar a la población general. De ahí procede la idea de la muestra
representativa de la población. Escribe Spearman: «Una Universidad no es el lugar idóneo para buscar la correspondencia natural entre
funciones».
— Hay que estudiar los fundamentos cognitivos del rendimiento de las distintas personas en las pruebas o tests mentales. La obra de Charles
Spearman, La naturaleza de la «inteligencia» y los principios de la cognición, constituye el primer estudio cognitivo sistemático en la historia
de la psicología.
Según Carroll (1982), esta obra es un análisis minucioso de los procesos de razonamiento tal como se manifiestan en la resolución de
silogismos, la obtención de inferencias a partir de proposiciones, la resolución de problemas matemáticos y otros procesos similares.
En resumen, puede sostenerse que la escuela británica se caracteriza por un esfuerzo intenso por someter a análisis matemático y
estadístico el estudio de las diferencias individuales. Por ello, en ocasiones se le denomina psicología factorialista, cuyo principal
denominador común es el uso de procedimientos estadísticos para producir teorías psicológicas de una alta calidad científica.
Sin embargo, como escribió Raymond B. Cattell (1947) sobre Charles Spearman, «las teorías de Spearman quedaron inadvertidas a causa
de la serena elegancia matemática que las revestía. Probablemente, el que la mayoría de los investigadores no siguieran este rastro se
debió a que se interpuso casi inmediatamente el clamor y la gritería producidos por las pruebas de Binet5».

J. M. Cattell trabaja con Francis Galton en su Laboratorio Antropométrico de Londres. Posteriormente, funda el laboratorio de psicología de
la Universidad de Columbia, quizá el primer producto visible de la escuela americana (Boring, 1950). J. M. Cattell sigue las directrices de
Galton y rechaza el enfoque de Wundt, como sucede en el caso de la escuela británica (Anastasi, 1958; Boring, 1950).
Veamos algunas características del laboratorio de Cattell a través de su artículo clásico, Mental test and measurement (tests mentales y
medida):
— «El Sr. Francis Galton utiliza ya algunos de estos instrumentos su laboratorio antropométrico». Cattell esperaba que «la serie de tests
aquí presentada encontrará su aprobación».
— Consideraba conveniente seguir a Galton y combinar tests corporales, tales como peso, tamaño o color de los ojos, con determinaciones
psicofísicas y mentales.
— Escribe Cattell: «Sigo al Sr. Galton en la elección del sentimiento de esfuerzo o peso. El Sr. Galton emplea un ingenioso ins trumento que
mide el tiempo mediante el movimiento de caída de un bastón y prescinde de la electricidad. Al igual que Galton, hago que el sujeto divida
a una regla de ébano en dos partes iguales, valiéndose de una línea móvil».
Por consiguiente, Cattell compartía la idea de Galton de que era posible lograr una medida del funcionamiento intelectual mediante tests
de discriminación sensorial y de tiempo de reacción. Las funciones sencillas se podían medir con precisión, en contraste con las propiedades
más complejas, cuya medida objetiva no resultaba nada simple (Anastasi, 1958).
Según Boring, la psicología de Cattell no se puede reducir a los tests mentales, sino que es una Psicología de las capacidade s humanas.
Cattell trata de desarrollar una descripción de la naturaleza humana con respecto a su alcance y variabilidad, del mismo modo que Galton.

La vertiente americana de la escuela anglosajona está muy vinculada a los tests mentales y al uso de métodos matemáticos, al igual que la
escuela británica. Las dos guerras mundiales supusieron momentos importantes para el desarrollo de la tradición americana, puesto que dio
lugar a una especial comunicación entre un gran número de investigadores.
En este sentido, hay un gran parecido con lo ocurrido en otras ramas de la ciencia, como la física. Hay muchos autores e instituciones que
son relevantes en la escuela americana, pero quizá los más importantes sean los siguientes:
— El IPAT (Institute for Personality and Ability Testing6, es decir, Instituto para la Medida de la Personalidad y las Aptitudes) dirigido por
Raymond Bernard Cattell.
— El equipo de la Universidad de Stanford dirigido por Lewis Terman. Esta Universidad será desde entonces un centro de equipos de
investigación sobre las diferencias individuales. Autores tan importantes como Lee J. Cronbach o Richard Snow han llevado a cabo sus
investigaciones en esta Universidad.
Muy cerca de la Universidad de Stanford se encuentra la Universidad de Berkeley, donde ha trabajado uno de los autores más importantes
de la psicología de las diferencias individuales:
Arthur Jensen.
— El Educational Testing Service de Princeton. En estos y otros centros y bajo la atenta supervisión de los autores citados se han formado la
mayor parte de los investigadores de las diferencias individuales en los Estados Unidos. Además, han servido para la formación de
investigadores de varios países.
— En primer lugar, la psicología factorialista de Thurstone, Cattell o Guilford, cuyo objetivo es explorar de un modo científico dos áreas
básicas de investigación: la inteligencia y la personalidad humanas.
— En segundo lugar, el movimiento de los tests psicológicos. El principal cometido de este movimiento es producir instrumentos de medida
fiables y válidos que permitan estimar una gran diversidad de propiedades psicológicas, de manera que se puedan emitir juicio s científicos
objetivos sobre distintos individuos en situaciones prácticas como la educación, el trabajo y la clínica.
— En tercer lugar, una línea de investigación básica de las diferencias individuales que va a dar lugar en los últimos 30 o 40 años a la
denominada psicología cognitiva diferencial, cuyo cometido es explorar las causas de las diferencias intelectuales a través del análisis
experimental de laboratorio de los procesos mentales.
Evidentemente, estos tres pilares no son independientes, ni posiblemente sean los únicos. Entre ellos se han establecido considerables
relaciones de indudable interés para el avance científico relacionado con la exploración de las diferencias individuales.
2.5. El paradigma teórico básico de la psicología de las diferencias individuales (O-E-R, organismoestímulo- respuesta) Probablemente, una
de las principales contribuciones teóricas de la escuela americana proviene de la tesis doctoral de L.
L. Thurstone. En este estudio, posteriormente convertido en un artículo publicado en 1923, The stimulus-response fallacy in psychology,
Thurstone se pone el objetivo de rechazar el planteamiento conductista de J. B. Watson y sus seguidores.
Asimismo, diseña una alternativa más válida para la investigación psicológica rigurosa, pero no por ello «reductora» de la riqueza del
comportamiento humano.
Para Thurstone, antiguo ayudante de T. A. Edison, una psicología científica que se gane el respeto de las otras ciencias naturales no exige
ceñirse exclusivamente al análisis de la conducta directamente observable. Resulta perfectamente posible atender a las propiedades
psicológicas no observables y, sin embargo, conservar el estatus de ciencia en sentido estricto.
Es un hecho que la psicología no puede ignorar que «nosotros buscamos activamente la mayor parte de nuestros estímulos».
Según Thurstone, «todo problema científico es una búsqueda de las relaciones funcionales entre dos variables. En psicología tenemos dos
sistemas de variables que deben relacionarse:
los motivos y los comportamientos observables. En lugar de seleccionar estos dos sistemas de variables tratamos [equivocadamente] de
expresar la acción como una función del estímulo».

— Se debe dar un «golpe de estado» para destronar al estímulo como el elemento básico de la investigación psicológica. — El elemento
importante en la investigación psicológica debería ser el individuo y sus motivos, deseos, necesidades o ambiciones.
— El estímulo es simplemente el hecho más o menos accidental del ambiente que se transforma en estímulo sólo cuando sirve como
instrumento para los propósitos de alguien. Cuando no sirve como instrumento para hacer lo que queremos, ya no resulta posible hablar de
estímulo.
— El estímulo no es una causa, sino sencillamente un medio a través del cual alcanzar nuestros objetivos personales, no los del estímulo.
— Thurstone presenta un paradigma alternativo al clásico de «Estímulo-Organismo-Respuesta», en el que el elemento esencial de la
investigación psicológica es el estímulo y la persona simplemente modifica la serie estímulo-respuesta.
De este modo, cuando se hace referencia al instinto, se piensa sobre todo en algún estímulo que pueda desencadenar la conducta instintiva,
pero se ignora a la persona.

El individuo-El estímulo-El comportamiento Aquí el individuo es el punto de partida. El estímulo se considera como una circunstancia
momentánea del ambiente. El individuo debe ser considerado la primera causa con la que se debe implicar la psicología científ ica. Por eso,
suele decirse que la psicología de las diferencias individuales es un enfoque científico centrado en la persona, no en el estímulo.
Hay que decir que este paradigma O-E-R ha sido nuevamente puesto encima de la mesa por un autor tan importante actualmente como
Robert Plomin, y lo ha hecho en su obra Genetics and Experience (1994). En esencia, el profesor Plomin sugiere que el paradigma O-E-R
puede ayudar a los psicólogos a expresar operativamente la idea de que la persona debe ser considerada como un ser activo. Curiosamente,
Plomin no se ha basado en Thurstone para hacer su propuesta, de modo que estos dos autores han llegado a conclusiones semejantes de
un modo independiente, ¡pero con una diferencia de 60 años! (Plomin, comunicación personal).
3.1. Alfred Binet
El artículo escrito por Binet y Henri en 1895, La psicología individual, se encuadra dentro del naciente movimiento de los tests mentales.
Además, critica la visión elementarista o simple de los tests típicos del enfoque de Galton o Cattell, que son sensoriomotric es. Un estudio
clásico realizado en Estados Unidos por Wissler (1901) expresó la escasa viabilidad práctica de la perspectiva galtoniana. Así, las medidas
típicas usadas por Galton no predecían las diferencias individuales en el rendimiento académico de los universitarios.
Sin embargo, en realidad, la calidad científica del estudio de Wissler es muy pobre (Eysenck y Eysenck, 1985): — Usa entre tres y cinco
medidas de tiempo de reacción, cuando para poder lograr promedios significativos se necesitan unas 100 medidas, dada la variabilidad de
este tipo de medidas.
— Wissler no usó ningún test de inteligencia, sino que se limitó a correlacionar los tiempos de reacción con las notas medias d e los
estudiantes universitarios, quienes, por supuesto, no son suficientemente representativos de la población general.
Tras un largo período que Alfred Binet destinó a investigar las tareas más simples que habían estudiado Galton y Cattell, entre otros, llegó a
la conclusión de que los tests que incluían tareas más complejas y que mostraban una mayor similitud con las actividades mentales de la
vida diaria, podían ser mucho más interesantes (Carroll, 1982).
Escribe Binet que «el uso de los tests está muy extendido en la actualidad: hay autores contemporáneos que se han especializa do en crear
nuevos tests; los organizan en función de una teoría, sin preocuparse de verificarlos convenientemente». Binet y Simon (1905) plantean
algunas consideraciones en el desarrollo de su famosa Escala Métrica de la Inteligencia:
— Una evaluación adecuada de la inteligencia exige usar tareas que se parezcan lo más posible a las verdaderas tareas de interés o criterio,
es decir tareas reales como superar las distintas asignaturas de la educación primaria.
— La evaluación no debería realizarse en el laboratorio, sino en los contextos naturales en los que se desarrollan las tareas criterio, es decir,
las distintas asignaturas.
— La rapidez es necesaria en este tipo de exámenes. Es imposible prolongarlos más allá de 20 minutos sin fatigar al sujeto. — Los tests deben
ser heterogéneos o variados, para que puedan abarcar rápidamente un amplio campo de observaciones.
— El objetivo es apreciar un nivel de inteligencia, separando la inteligencia natural y la instrucción, lo que puede suponer sacrificar muchos
ejercicios de carácter verbal, literario o escolar.
Se puede tener una gran memoria sin juicio y a la inversa. La escala métrica de la inteligencia supone, por tanto, una cierta teoría de la
inteligencia. Así, según Oleron (1957), al expresar la inteligencia con una sola cifra, Binet supone que el objeto de medida es único.
Las investigaciones de Alfred Binet permiten responder a una serie de demandas técnicas: selección de deficientes, interpretación y
clasificación de las anormalidades del comportamiento o predicción del éxito y ajuste personal.
La psicología individual debería centrarse, según Binet, en el estudio de los procesos superiores y abrirse a nuevas formas de trabajo que
simplifiquen las tareas de los laboratorios y los aproximen a la vida cotidiana. Por ello, uno de los métodos más útiles es el de los tests
psicológicos.
En resumen, la contribución de Alfred Binet al desarrollo de la psicología de las diferencias individuales consiste en:
—Su énfasis en el estudio de las funciones superiores, de los procesos complejos del psiquismo, frente al elementarismo y simplicidad de la
perspectiva de Galton o J. M. Cattell.

Afred Binet muere prematuramente, por lo que su proyecto de investigación básica y práctica de las diferencias individuales no tiene una
clara continuidad personal.
Sin embargo, Henri Pieron se hace cargo del Laboratorio de Psicología de París tras la muerte de Binet, y recoge el testigo d ejado por éste.
E. Claparede constituye otra personalidad importante en el desarrollo de la tradición francesa (Hernández López, 1986). Igual que Binet,
sostiene la necesidad de brindarle a la psicología la posibilidad de demostrar su carácter práctico a la sociedad.
Por ello, Claparede se va a convertir en uno de los principales impulsores de la psicología aplicada a nivel internacional. En los años más
recientes se puede encontrar en Francia a una serie de investigadores influidos de modo directo o indirecto por los primeros desarrollos de
Alfred Binet.
Quizá el autor más importante, en este sentido, sea el alumno de Pieron, Maurice Reuchlin, quien fue el encargado de escribir una manual
básico de psicología diferencial (La psychologie différentille), editado en 1969 originalmente y que ha sido editado posteriormente en varias
ocasiones, siendo la última de 1993. Este manual básico ha servido como base para la formación de muchos profesionales que actualmente
En suma, en los últimos años destacan como temas de investigación primordiales, entre otros (Reuchlin, 1978): — El estudio de las
diferencias intraindividuales, es decir, la exploración de los cambios de una misma persona en distintas situaciones y ocasiones.
La tradición soviética es habitualmente denominada psicofisiología de las diferencias individuales (Andrés Pueyo, 1989a; Reuchlin, 1980).
Su principal objetivo ha sido encontrar una explicación causal de las diferencias de comportamiento a través del estudio científico de
variables fisiológicas en animales, fundamental, aunque no exclusivamente.
4.1. I. P. Pavlov
En sus clásicas investigaciones sobre la digestión en la famosísima Torre del Silencio, el gran Pavlov encontró diferencias individuales
sistemáticas y consistentes en condicionalidad entre los perros estudiado por él. De esta manera, Pavlov observa que algunos de sus perros
se condicionan con extrema facilidad, mientras que otros perros tardan mucho más tiempo en reaccionar a las condiciones experimentales.
— • Repetir esta secuencia sonido-comida una serie de veces, respetando los mismos intervalos temporales en la versión más sencilla.
— • Comprobar la reacción fisiológica del perro al sonido de la campana. Una operación quirúrgica permitía obtener indicadores fisiológicos
de la respuesta alimenticia del perro, como la respuesta salivar. Pavlov comprobó que el sonido de la campana disparaba automáticamente
la salivación del perro. Su interpretación fue que el perro había aprendido a asociar el sonido de la campana con la comida, hecho que le
llevaba a anticipar la llegada de la comida preparando su sistema digestivo con alguna antelación.
El dato importante aquí es que Pavlov observa diferencias individuales sistemáticas entre los perros, a partir de lo que desarrolla una serie
de explicaciones teóricas sobre las posibles causas fisiológicas de estas diferencias «caninas». Este principio básico de la condicionabilidad
se rescató en los Estados Unidos a través de J. B. Watson y ha influido decisivamente en los programas de investigación dirigidos a relacionar
las diferencias individuales observables con su base psicofisiológica.
Pavlov sostuvo que la explicación de las funciones mentales debía basarse en un estudio detallado y minucioso de sus bases fi siológicas.
Según G. A. Miller (1968), la concepción de Pavlov no es en absoluto una teoría fisiológica, sino que es una teoría psicológi ca disfrazada en
un lenguaje fisiológico.

El trabajo de los psicólogos rusos comienza con las propiedades y clases de la actividad nerviosa. La conducta manifiesta de una persona
sería, por consiguiente, una mezcla de:
La escuela soviética explora, entre otras, cuatro propiedades básicas del sistema nervioso: la fuerza, la movilidad, el dinamismo y el equilibrio.
Fuerza. Un sistema nervioso fuerte puede soportar una excitación prolongada y concentrada, o la acción de un estímulo muy fuerte, sin
pasar a un estado de inhibición. Un reflejo condicionado (por ejemplo, la respuesta salivar ante el sonido de una campana) au mentará en
magnitud cuando aumente la intensidad del estímulo, hasta el momento en que la intensidad del estímulo produzca inhibición, es decir, sea
tan intensa que el sistema ya no responda. Así, la respuesta condicionada no aumentará más en magnitud e incluso podrá descender o
desaparecer. Este punto se denomina umbral de inhibición transmarginal, y se alcanzará más pronto en un sistema nervioso débil. En el
sistema nervioso fuerte, una determinada dosis de cafeína tendrá el efecto de aumentar el proceso excitatorio. En el sistema nervioso débil
este efecto disminuye al hacer que la célula sobrepase los límites de su capacidad de trabajo, es decir, se sature y deje de responder. Un
sistema nervioso débil se encuentra en una situación de mayor activación espontánea. Se correspondería con un córtex bombardeado de
modo global e inespecífico por una estructura cerebral denominada Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA).
La fuerza tiene que ver con las propiedades de las neuronas en términos de una sustancia de excitabilidad que dirige la capacidad de trabajo.
Por su parte, la activación cerebral espontánea se refiere a la descarga de las neuronas según diversos grados de actividad, debida al SARA,
en respuesta al grado de la carga de trabajo. Por consiguiente, la fuerza es intrínseca al sistema nervioso, mientras que la activación
Dinamismo. Constituye la capacidad para formar reflejos condicionados positivos y reflejos condicionados inhibidores. Como ejemplo, se
podría decir que las personas introvertidas serían altas en el dinamismo de procesos excitatorios y bajas en el dinamismo de procesos
inhibidores; es decir, se excitan con rapidez y se inhiben con lentitud.
Equilibrio. Sería una cuarta dimensión relacionada con la fuerza relativa de los procesos inhibidores y excitatorios, que se añade a las tres
dimensiones independientes de fuerza, movilidad y dinamismo.
En suma, la escuela soviética tiene un carácter psicofisiológico o, si se quiere, biológico. Su planteamiento ha resultado decisivo en los
intentos de autores muy importantes, como Hans J. Eysenck, al explorar las bases biológicas de determinados conceptos psicológicos
relacionados con las diferencias de personalidad. Los autores más relevantes en los que se ha apoyado la tradición diferencialista rusa con
posterioridad a las investigaciones de Pavlov han sido, entre otros, Teplov, Nebylitsin, Rojdestvenskaya, Merlin o Goluveba.
En cualquier caso, no se deben olvidar los desarrollos psicométricos de la escuela soviética. Así, por ejemplo, el Instituto Panukraniano publica
en 1928 sus trabajos en la obra Las medidas de la inteligencia. En 1930, Baranov y Solovieff editan una serie de tests de inteligencia. En 1920
se crea en Rusia una serie de Institutos (Instituto de Eficiencia Industrial e Instituto Central del Trabajo) destinados al estudio de la producción
y el trabajo, así como a la divulgación y aplicación de los métodos psicotécnicos (Fernández-Ballesteros, 1980).
PARTE SEGUNDA
y metodológicos
Introducción
Los psicólogos estudiamos funciones psicológicas como la percepción, la memoria o el lenguaje. De este modo, deseamos saber cómo se
percibe, se atiende, se memoriza o se habla. Este tipo de estudios se suelen hacer sin contar con las personas, puesto que se supone que
todo el mundo percibe, atiende, memoriza o habla igual. Sin embargo, imaginemos que nos observa un habitante de otro planeta. Si nos
observase con un telescopio de poca calidad, los seres humanos no pareceríamos distintos de las ardillas: somos más grandes, tenemos
menos pelo, pero también tenemos dos ojos, nariz y cuatro extremidades. Si usase un telescopio algo más potente, las diferencias entre los
seres humanos y las ardillas ya serían más evidentes, pero todas las personas parecerían idénticas.
Algunos científicos usan este tipo de telescopios para hacer psicología científica, pero hay otros que usan telescopios todavía más potentes,
con un mayor poder de resolución capaz de revelar no sólo las diferencias entre las especies, sino también las diferencias entre los individuos
de la misma especie. El enfoque de las diferencias individuales está orientado a las personas porque no hace psicología sin contar con ellas,
es decir, usa ese potente telescopio que emplearía el habitante de otro planeta para analizar las diferencias entre los individuos de la misma
especie. En cualquier caso, las diferencias individuales que se pueden estudiar científicamente deben reunir algunas características que
se describen en esta introducción. Además, aunque las personas sean distintas en muchas cosas, no todas ellas son estudiadas por la
psicología, de modo que también se exponen aquí las áreas en las que se mueve el enfoque de las diferencias individuales. Una cosa que
suele caer en el olvido de estudiantes y profesionales, pero que resulta muy importante para una adecuada comprensión, es que el estudio
de las diferencias entre personas revela, en igual medida, cuáles son sus semejanzas.

La psicología científica estudia muchos temas, desde las bases biológicas del comportamiento hasta sus determinantes sociales, pasando por
los aspectos funcionales y personales característicos de los seres humanos.
Así, a un profesional de la psicología le resultará bastante complejo hacerse una idea no sólo de cuáles son los temas de la psicología científica
en sentido estricto, sino incluso de cuáles son los medios con los que cuenta para realizar una investigación básica o diseñar una intervención
psicológica práctica.
Una manera de captar con esta dispersión consiste en optar por un determinado tema y estudiarlo desde alguno de los que se su pone son
posibles enfoques psicológicos. Sin embargo, es fácil que se mantenga la duda sobre si se está eligiendo un tema verdaderamente relevante
o de si la perspectiva desde la que se va a trabajar tiene las suficientes garantías científicas.
En este manual se emplea la idea expresada, entre otros, por Richard Gross (1992) en su monumental Introducción a la Psicología, quien
distingue entre dos grandes enfoques de la psicología científica:
— El primero estudia una serie de funciones psicológicas que se consideran importantes, y Gross lo denomina enfoque orientado a las
funciones psicológicas.
Este enfoque supone que la persona en concreto, es decir, el individuo, no tiene una especial relevancia en sí misma. El interés está en
explorar del modo más objetivo posible las funciones psicológicas que se encuentran en el individuo, como por ejemplo la memoria, la
atención, el razonamiento o el pensamiento.
Ese tipo de funciones psicológicas serán universales, es decir, los habitantes de Madrid, Taiwan o Siberia son capaces de memorizar un
mensaje o atender a unas señales celestes. Por tanto, esos habitantes tienen una propiedad psicológica que se denomina memoria. Esa
memoria será idéntica en Madrid, Taiwan o Siberia, de modo que estudiando la memoria de los habitantes de Madrid, o incluso d e los
estudiantes de la Universidad Autónoma de Madrid, será posible encontrar las leyes características de esa función psicológica. Esas leyes se
podrán aplicar igualmente a los habitantes del Sur de Asia y de la gélida Siberia.
— El segundo enfoque estudia a las personas, y Gross lo denomina enfoque orientado a la persona. En este caso, no se supone una serie de
funciones psicológicas, sino que se estudia el comportamiento cotidiano de distintos seres humanos. De este primer análisis se deriva una
especie de listado del tipo de acciones que realizan los distintos individuos. Una de las primeras observaciones será que las personas no
realizan esas acciones del mismo modo.
Así, por ejemplo, las personas no tardan el mismo tiempo en correr 100 metros lisos, ni resuelven con la misma eficacia un problema
matemático complejo, ni reaccionan igual a una provocación física, ni tienen la misma facilidad de palabra, ni se orientan igual en una ciudad
nueva para ellos, ni se deprimen por las mismas cosas, y así sucesivamente.
En una palabra, una persona puede ser inteligente, extrovertida y estar motivada para hacer ciertas cosas, mientras descarta el hacer otras.
En general, todas las acciones que realiza un individuo se pueden considerar relacionadas con la inteligencia, el temperamento y la
motivación. Y, por consiguiente, el tipo de situaciones elegidas por los psicólogos para estudiar a las personas tendrán que ver con cómo
emplean su inteligencia, cómo les influye su temperamento y en qué medida están motivadas para actuar. Por supuesto, la gran cantidad de
características psicológicas que pueden tener que ver con la inteligencia, con el temperamento y con la motivación, son resultado de estudiar
las acciones que realizan distintos individuos.
Es decir, son características que no se suponen, sino que son resultado de organizar las múltiples acciones que de hecho realizan las
personas en distintas situaciones y ocasiones.
Según Gross (1992), este segundo enfoque psicológico ha dado lugar a la mayor parte de las aplicaciones prácticas con las que cuenta la
psicología en la actualidad. Así, por ejemplo, se han desarrollado métodos de exploración o diagnóstico de características psicológicas
relacionadas con la inteligencia, el temperamento y la motivación (Fernández-Ballesteros, 1992). Puesto que esas características derivan de
las observaciones originales del comportamiento cotidiano de las personas, no es extraño que los instrumentos que permiten co nfirmarlas
científicamente sean útiles para explorar de un modo práctico las diferencias individuales en inteligencia, temperamento y motivación.
Para Eysenck (1989) es inaceptable pasar por alto las peculiaridades de los organismos al realizar un estudio experimental. ¿Tiene sentido
hacer psicología suponiendo que las personas que pasan por los laboratorios de experimentación son gemelos monocigóticos? (Eysenck,
1995). En bastantes ocasiones da la impresión de que la psicología no ha logrado asimilar la lección de la teoría de la evolución formulada
por Charles Darwin hace más de 100 años. Así, por ejemplo, paradigmas tan relevantes en psicología como el conductismo o el cognitivismo
olvidan que el hombre es producto de un proceso evolucionista que dura ya varios millones de años. Sin embargo, la conducta de los
organismos humanos parece ser resultado tanto de los agentes sociales actuales como de los agentes ambientales del pasado de la
humanidad que actúan en parte a través de la programación genética.
Por supuesto, los agentes ambientales actuales y la programación genética no son iguales en los distintos seres humanos. Por tanto, es
dudoso que se pueda hacer una buena psicología científica sin estudiar científicamente las diferencias individuales.
Los problemas de conducta más relevantes socialmente están relacionados con las diferencias individuales. La sociedad en su conjunto está
más preocupada por las diferencias individuales que por cualquier otro producto de la investigación psicológica.
Según Robert Plomin (1988), el interés social por la psicología proviene del estudio de cosas que producen una diferencia. El profesor Hans
Eysenck (1965) resume esta idea en una sola frase:
«Tratar a todo el mundo por igual equivale a una abdicación fundamental del principio que todo psicólogo debe adoptar: que la individualidad
es algo sagrado».
2. ¿CUÁLES SON LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES QUE SE PUEDEN ESTUDIAR CIENTÍFICAMENTE?

Las diferencias individuales son una realidad evidente, pero no es sólo por eso por lo que los psicólogos usan enfoques orien tados a las
personas. Y tampoco estudian cualquier tipo de característica psicológica que pueda ser responsable de que cada persona sea un individuo
único. La investigación científica necesita una organización que permita hacer practicable la tarea de los profesionales.

Según K. S. Bowers (1973), las personas son consistentes en el tipo de acciones que realizan, es decir, no se comportan de modo aleatorio,
sino organizado. Por tanto, las diferencias deben ser consistentes y estables. Esta característica define bastante acertadamente el tipo de
diferencias individuales que se pueden estudiar científicamente. La consistencia supone una regularidad del comportamiento en distintas
situaciones.
De este modo, Ejm: si se observa que Juan Antonio es sociable, vital y dominante, tanto con sus amigos como con sus familiares, se concluirá
que es una persona extrovertida. Sin embargo, si actuase de modo sociable, vital y dominante sólo con sus amigos, no se podr ía concluir
que Juan Antonio es una persona extrovertida.
La estabilidad supone una regularidad del comportamiento en distintas ocasiones. Así, si se observa que Marisa es sociable, vital y dominante
a los 8, 12, 25, 40 y 60 años, se concluirá que es una persona extrovertida. Ahora bien, si es sociable, vital y dominante cu ando tiene 8 y 12
años, pero no a partir de los 25 años, no se podrá concluir que Marisa es una persona extrovertida.
Popularmente, se diría que el estudio de la consistencia y la estabilidad del comportamiento señala el «modo de ser» de la persona. En
español existe una distinción muy útil entre ser y estar. Una persona puede ser extrovertida, pero en determinadas situaciones no tiene por
qué estar comportándose de modo extrovertido. No obstante, que no siempre se comporte de modo extrovertido no anula la afirmación de
ser una persona extrovertida, siempre que mantenga de modo consistente y estable comportamientos característicos de la extroversión.
En suma, las diferencias individuales que no sean consistentes o estables no se estudiarán, puesto que si no sería muy comple jo hallar
regularidades o principios que permitiesen averiguar qué propiedades gobiernan el comportamiento de la persona. De hecho, un
comportamiento completamente caprichoso o aleatorio será síntoma de la presencia de algún tipo de trastorno mental (Eysenck, 1994).

Estas diferencias individuales son diferencias entre una serie de individuos en una misma situación. En una prueba de personalidad se puede
comprobar que distintos individuos responden de diferente modo a las preguntas incluidas en la prueba. A la pregunta «Considero que darle
un azote a un niño a su debido tiempo puede evitar males mayores», algunas personas responderán que sí, mientras que otras responderán
que NO. La medida de las diferencias individuales constituye un objetivo básico, y sirve para organizar y ordenar a las personas según sus
respuestas a una prueba de inteligencia, de temperamento o de motivación.
Frecuentemente, las diferencias individuales se miden con instrumentos, llamados test, que se normalizan. La normalización de las
respuestas de las personas permite expresar sus posiciones relativas dentro de su grupo de referencia. De este modo, no es igual la
puntuación de un chaval en una prueba de extroversión a los 5 y a los 9 años. Este proceso de transformación se denomina técnicamente
baremación (Botella, León y San Martín, 1993).

Las diferencias grupales se estudian según una serie de características psicológicas con una distinta presencia en grupos humanos como
pueden ser los varones y las mujeres, los niños y los viejos, los ricos y los pobres, o los caucásicos y los orientales. Por ejemplo, en situaciones
de tensión continuada, como la vigilancia de una pantalla de radar repleta de aviones que esperan para aterrizar en un aeropuerto saturado
como el JFK de Nueva York, se puede observar que los varones tienden a deprimirse, mientras que las mujeres se vuelven más agresivas. Por
consiguiente, se concluirá que los varones muestran más depresión y las mujeres más agresividad cuando se encuentran en situaciones de
tensión continuada.
Estas diferencias se refieren a los cambios que sufre una misma persona en distintas ocasiones o situaciones. De este modo, un varón
agresivo se puede comportar cordialmente cuando habla con su jefe o con una mujer a la que desea conquistar. Y una mujer cordial se
puede comportar agresivamente cuando su compañero de trabajo trata de impedirle un ascenso laboral o cuando un atracador intenta
robarle su tarjeta de crédito. Por tanto, una persona cambiará probablemente su modo habitual de comportarse cuando las situaciones sean
tan restrictivas que no haya más que una o dos posibilidades de actuación. Así por ejemplo, aunque Juan sea muy persistente en el juego,
si se da cuenta de que no es su noche y es medianamente inteligente, dejará de apostar al mismo número.
En suma, las diferencias individuales, grupales e intraindividuales que sean consistentes o estables serán estudiadas científicamente por este
enfoque psicológico, con el objetivo básico de encontrar las regularidades básicas que pueden ayudar a explicar las acciones de las distintas
personas.

Este enfoque psicológico estudia problemas básicos y prácticos, es decir, investiga y desarrolla tecnología, Pero: ¿en qué temas
investiga?,
Un modo de responder a estas preguntas consiste en estudiar los manuales, tratados y revisiones publicados sobre el enfoque d e las
diferencias individuales. Y el resultado es más o menos el siguiente:
En su obra introductoria sobre diferencias individuales, Michael Eysenck (1994) organiza este enfoque psicológico en una serie de áreas,
de modo similar a Gross (1992) o Vivian Schackleton y Clive Fletcher (1984), entre otros: — La inteligencia.
Los trabajos realizados en estas áreas comparten el estudio de las diferencias individuales, por lo que se puede decir que se incluyen en el
enfoque psicológico orientado a las personas.
En suma, las áreas sobre las que se puede realizar una exploración científica de las diferencias individuales constituirían una lista demasiado
larga. Por tanto, se resumirá el enorme campo de este enfoque psicológico hablando de dos áreas y cuatro niveles de análisis. Las primeras
son las áreas de la inteligencia y de la personalidad, y los niveles de análisis se exponen en el siguiente capítulo.
El estudio científico de las diferencias individuales 4
Cualquier ciencia hace preguntas: la física se pregunta por qué caen las manzanas, la química por qué se dividen los átomos y la biología por
qué se replica la doble hélice del ADN. La psicología actúa del mismo modo, no es una excepción, de modo que también hace preguntas. Sin
embargo, el número de preguntas puede llegar a ser tan grande que se hace necesario resumir situándolas dentro de algún marco de
referencia más o menos compartido por la comunidad científica. En general, los investigadores que han trabajado desde el enfo que de las
diferencias individuales se han preguntado cuáles son las propiedades psicológicas necesarias para describir a la gente, cómo actúan esas
propiedades, qué relación guardan con el funcionamiento biológico y cuál es su origen genético y ambiental. Haciendo una ana logía, un
mecánico puede preguntar cuáles son las piezas del motor de un automóvil, cómo actúan las piezas para que el motor impulse al automóvil,
cuáles son los materiales con los que se han construido las piezas del motor, y en qué medida se pueden manipular las piezas de fábrica en
el taller para modificar el rendimiento del motor. Tanto el mecánico como el científico pueden usar distintas técnicas para medir y analizar
cuáles son las piezas o propiedades, cómo actúan, cuáles son los materiales de las piezas o propiedades, y en qué medida se pueden
manipular las piezas de fábrica o las propiedades de las distintas personas para modificar su conducta. Las preguntas que se hagan sobre las
diferencias individuales y el tipo de respuestas que se pueden alcanzar usando distintos métodos se van a situar dentro de este sencillo
marco de referencia para ayudar a la comprensión de los estudios hechos sobre las dos áreas principales descritas en el epígrafe anterior, es
decir, la inteligencia y la personalidad.
Cuando se plantea un problema científico, el investigador debe comenzar con algo. Una manera de comenzar a concretar un problema
científico consiste en hacerse preguntas. Algunas de las preguntas que a los psicólogos nos han interesado habitualmente son las siguientes:
—¿Por qué una persona es capaz de comprender a la primera un problema de aritmética y otra, en cambio, necesita varias horas d e
explicaciones?
—¿Por qué una persona se muestra depresiva y otra que lleva una vida bastante similar se muestra maniaca?
—¿Por qué un psicópata es capaz de matar a 20 chicas de 16 años y posteriormente descuartizarlas fríamente?
Evidentemente, estas preguntas son simples ejemplos. Hay, sin duda, un gran número de preguntas que han sido el punto de partida de los
cientos de investigaciones que se han realizado y actualmente se llevan a cabo en psicología. Al mismo tiempo, conviene decir que, aunque
la pregunta es un necesario punto de partida, quizá la clave de la investigación científica sea el tipo de respuestas que somos capaces de dar.
Algunos autores consideran que las respuestas a preguntas como éstas se pueden dar de un modo subjetivo. Es decir, lo que importa es lo
experimentado que sea el profesional después de tratar durante años con psicópatas, personas con retraso mental o neuróticos. Sin
embargo, la psicología científica no sostiene esta idea, sino que concibe que, como cualquier otra disciplina científica, debe d emostrar
objetivamente sus argumentos. Si sostiene que es posible averiguar si un perturbado mental es responsable de sus actos, debe disponer de
medios que permitan probar que Ted Bundy es responsable y debe ser condenado, mientras que Juan Rodríguez no es responsable y, por
consiguiente, debe ser exculpado.
Si la psicología científica pretende en algún momento darle a la sociedad medios para ayudar en alguno de los asuntos que son de claro
interés, debe actuar como cualquier otra ciencia en la que esa sociedad ya ha puesto su confianza. Por tanto, la psicología debe contar con
medios para estudiar científicamente los temas de interés. O lo que es lo mismo, debe disponer de medios objetivos para responder
preguntas similares a las que se acaban de formular.

Una buena manera de organizar las preguntas que nos hacemos los psicólogos y de situar las respuestas que se van encontrando en la
investigación, es idear un marco de referencia en el que la comunidad científica esté más o menos de acuerdo. De este modo, el enfoque
de las diferencias individuales ha trabajado, desde sus comienzos, sobre cuatro tipos de preguntas:
• Pregunta 1.
Los investigadores han estudiado el comportamiento de los seres humanos en diversas situaciones. Así, por ejemplo, han observado que
hay conductores arriesgados y prudentes, madres muy protectoras y más liberales, personas agresivas y pacíficas, personas populares,
chavales con problemas para aprobar en la escuela, personas rígidas o tolerantes. Este tipo de observaciones, cuando se realizan de un modo
sistemático, suelen invitar a realizar la siguiente suposición: si en un atasco observamos que algunos conductores abusan de su claxon, sacan
¿es posible que los dos tipos de personas se tomen o interpreten la misma situación de distintas maneras? Una respuesta afirmativa
a esta pregunta no resultará complicada.
Ahora bien,
¿a qué se puede atribuir que algunas personas se muestren como conductores agresivos y otras como conductores pacíficos?
Muy posiblemente, la explicación es que disponen de distintas maneras de ser. Pero ¿qué son esas distintas maneras de ser?
Popularmente, todo el mundo entiende o intuye muy bien qué significa que las personas tengan distintas maneras de ser. Claramente, «las
personas son distintas porque son distintas».
Los psicólogos se han amparado en este tipo de observaciones para proceder a estudiar científicamente en qué consisten esas d istintas
maneras de ser. Al actuar de este modo, han explorado una serie de supuestas características o propiedades psicológicas, que no se pueden
observar directamente, responsables del modo particular en que cada persona se gobierna. Este análisis se ha llevado a la prá ctica
estudiando los distintos modos de reaccionar o de comportarse ante la misma situación.
Estas situaciones pueden ser el aula, el recreo, el parque, las cafeterías, los hospitales, las calles, el hogar, los cines, los autobuses, los aviones,
la guerra o un videojuego. El análisis del comportamiento de las distintas personas en situaciones de este tipo sugirió la idea de que sería
posible diseñar de un modo un tanto artificial situación más estandarizadas, más controladas por el investigador, que de algún modo tuviesen
algo que ver con las situaciones originales.
A este tipo de situaciones estandarizadas los psicólogos las denominamos pruebas o experimentos, aunque el término más conocido es test.
Por tanto, un medio del que los psicólogos nos servimos para estudiar las propiedades de los distintos seres humanos consiste en explorar
su comportamiento ante situaciones estandarizadas que pretenden guardar una relación significativa con las situaciones más cotidianas
en la vida de los seres humanos.
El análisis científico del comportamiento de los distintos seres humanos ante este tipo de situaciones estandarizadas o tests aporta datos
que se pueden analizar para tratar de averiguar si la persona es inteligente, introvertida, cordial, minuciosa o emocionalmente estable. A
este tipo de propiedades los psicólogos les denominados técnicamente rasgos psicológicos.
Por ello, habitualmente se puede hablar de un nivel de rasgo caracterizado por el intento de responder a la pregunta de cuáles son las
propiedades psicológicas que deberían emplearse para describir del modo más completo y adecuado posible el modo de ser y de
comportarse de los distintos seres humanos.
• Pregunta 2.
A través del tipo de estudios cuya lógica se acaba de explicar, los psicólogos podemos llegar a la siguiente consecuencia: Pa co es muy
inteligente, mientras que Pedro no es demasiado inteligente; buena prueba de ello es que Paco suele obtener unas calificaciones académicas
excelentes, mientras que
Pedro suele mostrar problemas con los estudios. Este conocimiento es relevante en sí mismo. Si a través de nuestras situaciones
estandarizadas o tests podemos anticipar o predecir futuros problemas de rendimiento académico, será posible prevenir un posible fracaso
escolar de modo que se puedan diseñar intervenciones psicológicas que le ayuden a Pedro con sus estudios. Así, por ejemplo, se le podrían
enseñar una gama de técnicas de estudio que le ayudasen a mejorar paulatinamente su rendimiento antes de que sea demasiado tarde.

¿de qué tipo de mecanismos mentales se sirve Paco para lograr un mejor rendimiento en los tests de inteligencia? Para tratar de responder
a este tipo de preguntas se necesita diseñar situaciones estandarizadas que no sólo estudien el rendimiento global de Paco y de Pedro. Lo
que se requiere es elegir algunas de las preguntas incluidas en la prueba de inteligencia y diseñar un experimento a través del que se pueda
lograr información sobre el tipo de procesos mentales que siguen Paco y Pedro. Si mediante este procedimiento logramos averiguar qué
procesos mentales caracterizan el rendimiento de Paco en el test de inteligencia, será posible instruir a Pedro para que trate de seguir los
mismos procesos mentales, claramente más efectivos, que usa Paco. Esta manera de responder a esta segunda pregunta, por tanto, consiste
en realizar un análisis de las operaciones mentales que caracterizan a las múltiples propiedades psicológicas que encontramos al responder
a la primera pregunta. Habitualmente, los estudios realizados para responder a esta pregunta se sitúan en un segundo plano qu e se podría
denominar, por conveniencia, nivel cognitivo.
• Pregunta 3.
¿Hay alguna relación entre las preguntas que se han formulado en los anteriores dos niveles y el funcionamiento biológico?
Si continuamos con el ejemplo de Paco y Pedro, los psicólogos también nos podemos preguntar si Paco es más inteligente que Pedro debido
a su distinta organización cerebral.
Parece haber pocas dudas: las propiedades psicológicas son, en parte, el resultado del funcionamiento del cerebro. Cuando Paco está
tratando de resolver un problema, en su cerebro se están produciendo ciertos cambios fisiológicos, un consumo de energía o un trasvase de
sustancias neuronalmente relevantes.
Por consiguiente, parece una pregunta relevante si las diferencias intelectuales que observamos en Paco y Pedro guardan relación con el tipo
de actividades que suceden en sus respectivos cerebros.
Los científicos nos hemos provisto de una serie de técnicas que permiten obtener ciertos indicadores de actividad cerebral. Por tanto, es
posible estudiar las diferencias individuales de actividad cerebral en Paco y Pedro. Este tipo de preguntas y las respuestas que se van
encontrando a través de la investigación continuada se las suele situar en un plano denominado habitualmente nivel biológico. De este modo,
dentro de un determinado programa de investigación:
— Se ha podido detectar que en la propiedad psicológica denominada «inteligencia» se aprecia una diferencia significativa entre Paco y
Pedro.
— A través de una cuidadosa serie de experimentos, se ha logrado averiguar qué procesos mentales siguen Paco y Pedro para alcanzar un
rendimiento distinto en las situaciones estandarizadas, o tests, de las que nos hemos servido para estimar las diferencias intelectuales.
— Pero, además, se ha logrado detectar diferencias notables en los mecanismos biológicos usados por Paco y Pedro.
a) Diagnosticar de un modo fiable una diferencia individual en una importante propiedad psicológica como es la inteligencia.
b) Diseñar un sistema de mejora de la inteligencia al conocer los procesos mentales que caracterizan a un rendimiento intelectual
óptimo.
c) Comprobar si a través de determinadas sustancias, como algunos complejos vitamínicos, resulta posible mejorar el sistema
En suma, disponer de respuestas a estas preguntas es muy relevante, no sólo para la investigación psicológica básica, sino ta mbién para el
desarrollo de aplicaciones prácticas.
• Pregunta 4.
Hay una cuarta pregunta que los psicólogos nos hemos formulado de manera reiterada. La pregunta en cuestión se refiere a por qué, en
última instancia, las personas son distintas en sus rasgos psicológicos, emplean determinados procesos mentales, o disponen de un cerebro
que realiza una serie diferenciada de funciones biológicas.
— Las personas se comportan según sea su código genético, es decir, según la herencia recibida de sus padres. — Las personas se comportan
según las influencias socioambientales que han ido recibiendo desde el momento del nacimiento.
Conviene dejar a un lado los sonados debates que ha suscitado esta pregunta. Suele escucharse que ha habido autores que han apoyado la
idea de la determinación genética y autores que han negado cualquier influencia de la herencia en el comportamiento humano. Pero, en
realidad, casi ningún autor relevante ha mantenido una postura radical en respuesta a la compleja pregunta sobre el origen de las diferencias
individuales. Donde sí ha existido discrepancia ha sido en el grado de importancia
atribuido a la herencia o al ambiente. Sea como fuere, ninguna de las tres preguntas anteriores podrá resistirse a la larga a la investigación
científica, por lo que nada parece indicar que esta cuarta pregunta no pueda ser resuelta si se invierte un esfuerzo sistemático, abierto y
transparente de investigación.
Por lo que se sabe, el tipo de respuestas que se vayan encontrando a esta pregunta puede proporcionar indicadores importantes sobre el
efecto de las intervenciones sociales en las poblaciones humanas. En igual medida que el índice de natalidad resulta útil para rastrear y
predecir los vaivenes poblacionales de un país, un continente o el planeta tierra, los índices de heredabilidad asociados a p ropiedades
psicológicas como la inteligencia o la esquizofrenia pueden ayudar a estimar el impacto de los programas sociales.
En suma, según el esquema propuesto, las preguntas realizadas desde el enfoque de las diferencias individuales en psicología pueden ir
dirigidas, al menos, a los rasgos psicológicos, a los procesos cognitivos, al funcionamiento biológico y al origen de esas diferencias. La
dispersión característica de la investigación, así como la exposición de los resultados o las respuestas halladas, puede corregirse situándolas
en alguno de los niveles descritos en este epígrafe.

La pregunta sobre cuáles son las propiedades básicas de la personalidad humana y cuál es su estructura, se corresponde con el estudio
científico de los rasgos psicológicos. Un rasgo es un concepto científico que representa a una determinada propiedad psicológica, como la
inteligencia o la estabilidad emocional. Cuando se estudian científicamente este tipo de conceptos deben usarse una serie de métodos de
trabajo que hacen más objetiva su investigación y más valiosas las aplicaciones prácticas que se puedan derivar, pero también algo más
complicada su comprensión. Un rasgo se convertirá en un concepto científico a través de la puesta en marcha de programas de investigación
que puedan señalar de un modo objetivo cuál es la mejor manera de medirlo, cuál es su importancia respecto a otros rasgos y qué posición
ocupa en la estructura general de la personalidad humana.
Por consiguiente, en este epígrafe se describen unos conceptos básicos sobre el rasgo psicológico, así como los métodos de trabajo más
importantes que suelen emplearse habitualmente.
Este apartado se pregunta por el rasgo como concepto científico, dónde está la persona en los estudios psicológicos y cuáles son las
principales características de los rasgos psicológicos.

La mayor parte de los conceptos científicos se originan en observaciones cotidianas y los rasgos psicológicos no son una excepción.
Así, por ejemplo, el concepto «inteligencia» proviene originalmente de observar que las personas tienen una habilidad distinta para resolver
problemas complejos, como conducir un coche, aprender a calcular integrales o comprender una obra filosófica. Por consiguiente, la
inteligencia es un concepto que representa una propiedad psicológica deducida a partir de la observación del comportamiento cotidiano de
las personas.
En contraste, un ordenador tiene, en principio, una existencia que no posee conceptos científicos como la temperatura, la gra vedad o la
inteligencia. Y hay ciertas cosas que no se pueden preguntar sobre los conceptos, aunque sí sobre las cosas.
Por ejemplo, se puede preguntar si eso de ahí es un ordenador, pero carece de sentido preguntar si la temperatura o la inteligencia es eso
de ahí.

Para responder a esta pregunta debe advertirse que un concepto es una abstracción, no son cosas que se puedan observar, sino propiedades
que se deducen de observar ciertos hechos.
Por ejemplo, el suelo se calienta cuando sale el sol y se enfría cuando se pone. Estos hechos se resumen diciendo que la temperatura del
suelo es caliente o fría, y más en concreto de 5 o 35 grados. Por tanto, los conceptos científicos no se descubren, sino que son invenciones
de los científicos, de modo que la pregunta de si un termómetro mide la temperatura tiene tan poco sentido como la pregunta de si un test
mide la inteligencia.
¿Por qué? Porque formular esa pregunta supone dar por hecho que la temperatura o la inteligencia es una cosa, cuando en realidad no es
así (Eysenck, 1979).
La inteligencia es una invención que resulta útil para organizar una serie de hechos o de datos. La ciencia puede: — Definir el concepto de
inteligencia a partir de los hechos que se conocen sobre él, del mismo modo que cuando se definen los conceptos de temperatura o de
gravedad a partir de hechos como que el suelo se enfría o se calienta, o como que las tazas de café caen al suelo.
Por ejemplo, una teoría sobre la inteligencia podría decir que la clave de la conducta inteligente es la aptitud para resolver problemas
novedosos.
— Usar una definición operativa, es decir, enumerar los métodos empleados para medir el concepto. Esta posibilidad puede parecer
arbitraria, pero constituye la manera de actuar de cualquier ciencia.
Por ejemplo, la temperatura se mide con termómetros y la gravedad con determinados dispositivos. Del mismo modo, la inteligencia se mide
con una serie de pruebas psicológicas en las que se pide a las personas resolver problemas más o menos complejos.
Cuando la taza de café se nos cae de las manos, es atraída por una fuerza física que tira de ella hacia abajo. Esta fuerza resulta tan aparente
que tendemos a materializarla, es decir, a considerarla como una cosa que existe por sí misma, como la taza de café y el suelo sobre el que
se precipita. No obstante, esta interpretación es poco precisa. Cuando Albert Einstein puso en entredicho el planteamiento de Isaac Newton,
se descubrió que no existía esa fuerza de atracción. En la teoría de la relatividad, la gravedad se trata como una ondulación del espacio-
tiempo.
Entonces, ¿habría que aceptar que los conceptos propuestos por Einstein son más reales que los de Newton? La respuesta es negativa, y
mucho más si recordamos que a las alternativas de Newton y Einstein se añade la teoría cuántica, que explica la gravedad en función de una
partícula elemental denominada gravitón.
Si se pidiese a un físico que diese una definición de «gravedad», probablemente nos encontraríamos con tres posibles respuestas:
— En primer lugar, el físico se llevará las manos a la cabeza y enumerará una larga serie de fenómenos reales, como, por ejemplo, la caída
de las tazas de café.
— En segundo lugar, el físico dará una explicación teórica sofisticada y en un lenguaje comprensible sólo por un físico especializado, basado
en conceptos tales como gravitación, gravitón o las líneas de fuerza de un espacio tiempo ondulado. — Por último, el físico escribirá en la
pizarra una serie de fórmulas a través de las que se puede medir la fuerza de atracción que hace que nos quedemos sin el café matinal.
Estas respuestas satisfarán sin duda a la persona que hace la pregunta. Sin embargo, muchos psicólogos se sentirían incómodos si
escuchasen a un colega argumentar que para definir la inteligencia se dispone de tres alternativas: — Enumerar las cosas que hace una
persona para demostrar su inteligencia, como resolver integrales con soltura, conducir un coche por un piso resbaladizo o res umir las
principales ideas de La crítica de la razón pura de Kant. — Desarrollar una teoría sobre el concepto inteligencia.
Por ejemplo, razonar con palabras, encontrar el significado de ciertos símbolos abstractos o detectar una figura simple dentro de una de
mayor complejidad.
Cuando se estudia el concepto temperatura se observa que hay distintos métodos de medida. Cuando se tuvo que decidir cuál era el mejor
método para medir la temperatura, se descartó el termómetro de aceite de linaza puesto que sus medidas no concordaban con las
predicciones de la teoría cinética. En cambio, los termómetros de alcohol y mercurio sí concordaban con la teoría. Por tanto, la selección de
un instrumento de medida depende, hasta cierto punto, de su grado de concordancia con la teoría. Esto es precisamente lo que sucede con
los métodos empleados en la Psicología para medir un concepto como el de inteligencia. Veamos dos teorías sobre el calor: la teoría
termodinámica y la teoría cinética. La primera estudia conceptos poco asequibles, como la temperatura medida a través de termómetros, la
presión medida como la fuerza que se ejerce por cada unidad de superficie y el volumen medido por el tamaño de un recipiente. Apenas se
dice algo sobre la naturaleza del calor.
En contraste, la teoría cinética es mucho más asequible: todos los fluidos elásticos están formados por pequeñas partículas s ometidas a un
continuo movimiento caótico, las cuales chocan constantemente entre sí y con las paredes del recipiente en el que se hayan incluidas.
Sin embargo, a pesar de que la teoría cinética es más asequible, a pesar de su aparente mayor grado de realidad, las descripciones
termodinámicas concuerdan mejor con los datos conocidos sobre la temperatura.
En este mismo sentido, en el estudio de la inteligencia existen las investigaciones psicométricas (de rasgo) y los enfoques empírico-teóricos
(cognitivos y biológicos).
Los estudios psicométricos (psico: psicológico, métricos: medida) exploran conceptos abstractos que se pueden cuantificar, tales como la
inteligencia, el nivel de dificultad de un problema o la extroversión. Los enfoques empíricoteóricos se centran en el número de neuronas, las
conexiones sinápticas, los procesos de razonamiento o los mecanismos de memorización.
Por supuesto, carece de sentido preguntar cuál es el mejor enfoque, dado que ambos deben emplearse para intentar entender qué es la
inteligencia y, en general, cualquier otro concepto psicológico (Eysenck, 1979).
A la vista de estas consideraciones, ¿a qué se puede deber que los psicólogos se hayan mostrado tan autocríticos sobre la naturaleza
científica del estudio de la inteligencia y de otros rasgos psicológicos?
— En primer lugar, la juventud de la psicología puede hacer que los psicólogos tengan sentimientos de inferioridad y traten de buscar la
aprobación de los científicos naturales, a pesar de que éstos pueden no tener demasiado interés en debatir sobre la calidad científica de los
conceptos de la psicología.
— Los psicólogos suponen qué tipo de atributos deben caracterizar a un buen científico. Sin embargo, estas suposiciones tienen
poco que ver con las actividades científicas habituales. Según esas suposiciones, los psicólogos minimizan los verdaderos y relevantes logros
de su propia ciencia, sugiriendo que su disciplina no alcanza una perfección teórica y metodológica que, de hecho, resulta ajena a cualquier
ciencia.
— En segundo lugar, los usuarios de la tecnología que se produce a partir de la investigación psicológica, como educadores, asistentes
sociales, médicos, jueces y, en general, cualquier persona interesada por las variables psicológicas, tienen prejuicios sobre lo que ellos creen
que es la naturaleza humana. Los resultados de los instrumentos psicológicos contradicen, en numerosas ocasiones, esos prejuicios, lo que,
— Un procedimiento de desprestigio muy común es plantear unos objetivos científicos inalcanzables. No obstante, conviene darse cuenta
de que ninguna ciencia se habría convertido en algo útil para la vida humana de haber actuado tratando de conseguir unos obj etivos
exagerados que anulasen las posibilidades reales de un desarrollo paulatino y acumulativo.
En suma, la psicología usa conceptos que se deducen de la observación de ciertos hechos. Por tanto, estos conceptos no son reales, sino
invenciones útiles para ayudar al desarrollo de teorías psicológicas, de programas de investigación o de instrumentos de medida.

La mayor parte de las veces somos nosotros los que elegimos las situaciones. De este modo, optamos por ver una película, leer un buen libro
o echar una siesta, en lugar de asistir a una sala de baile, hacer un tour turístico o pasarse por la tertulia del Café Gijón. El que nos decidamos
más a menudo por el primer tipo de situaciones y no por las segundas, muy bien pudiera atribuirse a nuestras propias propieda des
El concepto de rasgo implica las situaciones, del mismo modo que rasgos hereditarios como la agresividad son, en su origen, el resultado de
la influencia del medio ambiente que ha actuado durante el proceso evolucionista seleccionando ese tipo de conductas.
Una persona puede ser emocionalmente inestable y, por tanto, rechazar situaciones generadoras de estrés. La persona rechaza esas
situaciones de estrés porque alimentan su inestabilidad emocional, de manera que opta por evitarlas siempre que puede. Una persona
con poco control tenderá a evitar situaciones que sean favorecedoras de comportamientos que inviten al descontrol, como una despedida
de soltero o las amistades que se divierten consumiendo drogas durante el fin de semana. En psicología, cuando se trata de estimar el
grado de inestabilidad emocional o de control de una determinada persona, se planifica cuidadosamente una exploración. Ésta puede
consistir en una serie ordenada de preguntas sobre los comportamientos o hábitos de la persona en distintas situaciones y ocasiones.
Por consiguiente, dado que el resultado estará relacionado con las situaciones usadas para preguntar por el rasgo, la selección de esas
situaciones debe hacerse cuidadosamente. Además, deberá constatarse que el concepto de rasgo resultante no está únicamente a expensas
de las situaciones empleadas en su definición. Es decir, habrá que comprobar que a partir del rasgo se pueden predecir conductas no incluidas

• Los rasgos psicológicos son disposiciones que permiten describir a las personas y predecir su conducta. A su debido tiempo, los
rasgos también pueden ayudar a explicar por qué el comportamiento de las personas es consistente. De este modo, Paco se puede identificar
como tal no sólo por su apariencia física, sino por cómo actúa habitualmente. Es bastante fácil saber cuándo le pasa algo extraño a Paco,
puesto que, repentinamente, nos cuesta reconocerle. Las disposiciones personales son cruciales tanto para que otros identifiquen a Paco
como tal como para que el propio Paco se reconozca a sí mismo. Sabemos que determinados trastornos de la personalidad se originan
cuando la estructura de rasgos del individuo pierde su organización habitual.
• Los rasgos psicológicos son conceptos o constructos científicos que permiten describir las diferencias individuales. Cuando esta
descripción es consistente se puede usar para pronosticar o predecir el comportamiento de las personas. Cuando la descripción de las
propiedades de la persona no es precisa, las predicciones fracasarán. De este modo, a los psicólogos se nos presenta un problema cuando el
equipo de un hospital psiquiátrico solicita un diagnóstico sobre si un paciente
puede o no obtener un permiso de fin de semana. El equipo técnico nos está pidiendo que hagamos una predicción, y sólo tendremos éxito
si logramos encontrar las consistencias e inconsistencias del candidato. Por desgracia, hay bastantes crónicas de errores en el diagnóstico
que han llegado a costar la vida de inocentes ciudadanos.
• Los rasgos psicológicos permiten situar a los individuos en una serie de dimensiones continuas. Consideremos el rasgo
inteligencia. Seleccionemos una prueba psicológica para estimar el nivel intelectual de los reclutas de la Comunidad Andaluza . Apliquemos
esta prueba, o test psicológico, al comenzar el período de instrucción militar. El resultado será un conjunto de medidas. Si analizásemos los
datos resultantes de la aplicación del instrumento de medida, encontraríamos que éstas se pueden clasificar, entre otras, de la siguiente
manera: puntuaciones muy bajas, bajas, medias, altas y muy altas. Estas categorías de puntuaciones, en realidad, serían continuas, desde
una determinada puntuación mínima a una máxima, por ejemplo, desde 70 a 150.
Esta manera de situar las puntuaciones de los reclutas de la Comunidad Andaluza da lugar a una distribución normal en forma de campana
(Botella, León y San Martín, 1993): muy pocos reclutas mostrarán puntuaciones muy bajas o muy altas, algunos más tendrán punt uaciones
bajas o altas y un buen número de ellos se situarán próximos a las zonas de las puntuaciones medias.
• Las respuestas a las preguntas incluidas en las pruebas psicológicas son signos o síntomas de los rasgos de las personas. Las
respuestas de los reclutas de la Comunidad Andaluza a las preguntas de la prueba de inteligencia sirven para estimar su nivel intelectual. La
relación es análoga a la que se da entre los síntomas y el síndrome en las ciencias médicas; las respuestas a las preguntas serían los síntomas,
mientras que el nivel intelectual sería el síndrome, disposición o rasgo.
• El análisis de las respuestas a los problemas incluidos en una prueba psicológica ayuda a contrastar, es decir, a confirmar o rechazar
una determinada teoría psicológica. Así, por ejemplo, se puede suponer que la inteligencia consiste en ser capaz de descubrir relaciones
entre series de elementos abstractos o símbolos. Tanto el diseño de pruebas psicológicas que requieran manipular mentalmente símbolos
abstractos combinados de ciertos modos, como su aplicación para estudiar las respuestas de distintas personas, permitirá averiguar si la
teoría es más o menos acertada como explicación.
• Los rasgos psicológicos están más o menos determinados por la herencia y por el medio ambiente. Una manera de comprobar la
influencia de la herencia y del ambiente en determinadas propiedades o rasgos psicológicos es comparar personas que comparten más o
menos parentesco y más o menos ambiente. Por ejemplo, los gemelos, los hermanos, los padres y sus hijos naturales o adoptivos.
• Las interacciones entre las disposiciones del individuo y las situaciones producen estados mentales. En sentido estricto, la conducta
de la persona está determinada por sus disposiciones personales y por la situación en que se encuentra. Sabemos
que las personas no se comportan igual en una misma situación, y, por tanto, las disposiciones o rasgos permitirían explicar en parte estas
diferencias. Pero también sabemos que en algunas situaciones todas las personas se comportan del mismo modo, como, por ejemplo, al
comprar un billete para entrar al cine: piden una butaca, pagan y reciben el billete (aun en este caso se observarían diferencias en las butacas
que prefieren distintas personas).
Por consiguiente, los rasgos psicológicos son conceptos científicos que resultan útiles para describir y predecir las diferencias individuales.
Estas diferencias individuales se pueden medir a través de pruebas psicológicas. Las respuestas de las personas a las pregunt as de las
pruebas se pueden analizar para contrastar las concepciones teóricas del investigador. El agrupamiento de las respuestas similares en un
mismo concepto simplifica el complejo estudio científico de las diferencias individuales, puesto que reduce el número de hechos necesarios
para describir a las personas.
Los rasgos deben considerarse dimensiones psicológicas básicas, puesto que sirven para describir a las personas y predecir su conducta sin
perder demasiada información. Este modo de proceder permite evaluar a una persona en concreto según los rasgos que comparte c on los
demás individuos. Así, si se ha averiguado que una dimensión psicológica importante es la estabilidad emocional, se supondrá que todos los
individuos se pueden caracterizar (entre otras cosas) según su grado de estabilidad emocional.
Las diferencias individuales se expresarán en una escala en la que se situará a las personas de una determinada población según su nivel de
estabilidad emocional, desde los emocionalmente muy estables a los muy inestables. En general, la investigación psicológica ha estudiado
tres tipos generales de rasgos psicológicos (Amelang y Bartussek, 1981; Buss y Poley, 1976):
— Rasgos intelectuales. Por ejemplo, la habilidad para razonar, la capacidad para la lectura, la capacidad de memoria o la capacidad para
producir ideas.
— Rasgos temperamentales. El temperamento constituye una categoría de propiedades de la personalidad humana muy estables y
consistentes.
— Rasgos motivacionales. La motivación es un término que también se refiere a propiedades de la personalidad, pero a diferencia de los
rasgos temperamentales, los motivacionales son propiedades menos estables y consistentes. Algunos ejemplos son las actitudes, los valores
y los intereses.
Resumen: En suma, los rasgos psicológicos son conceptos científicos que resumen las conductas que las personas realizan en distintas
situaciones y ocasiones. Los modos usuales de conducta se suelen denominar hábitos, y los rasgos serían algo parecido, es decir, tendencias
de la persona a actuar de un modo consistente y estable. La calidad científica de estos conceptos debe demostrarse a través de una serie de
métodos que pasamos a describir.
Este apartado expone unos principios básicos sobre los métodos de trabajo y técnicas disponibles para estudiar los rasgos, describiendo
posteriormente los métodos de covariación (análisis factorial, escalamiento, y agrupamientos), los métodos predictivos (regresión y análisis
discriminante) y los métodos causales (Andrés Pueyo, 1997; Baltes y Nesselroade, 1973; Burgaleta y Fernández, 1985; Cattell, 1966, 1988a y
b; Dillon y Goldstein, 1984; Nesselroade y Cattell, 1988; Sánchez Cánovas, 1983; Sánchez Cánovas y Sánchez López, 1994).

Los investigadores de las diferencias individuales llevan algo más de 100 años tratando de desarrollar pruebas cuyo contenido se basa en
problemas como éstos. Por supuesto, la variedad es enorme, pero ello no debe llevarnos a concluir que cualquier prueba psicológica tiene
las suficientes garantías científicas. En la obra de la profesora Anne Anastasi (1990) Psychological Testing se hace referencia a 239 pruebas
con las suficientes garantías técnicas comprobadas, incluyendo no sólo pruebas intelectuales, sino también pruebas clínicas, de personalidad,
de intereses, de valores o de actitudes. Una de las distribuciones más útiles es la denominada distribución normal. Ésta se produce cuando,
por ejemplo, al medir la estatura de los reclutas de la Comunidad Andaluza nos encontramos una distribución de medidas como la que se
muestra en la figura 5.5. El significado de esta distribución de puntuaciones es sencillo: — El 68,26 por 100 de los reclutas se situarán muy
cerca de la estatura media.
— El 27,18 por 100 de los reclutas se alejarán una determinada distancia de esa media, siendo significativamente más altos o más bajos que
la media de la muestra.
— Finalmente, el 4,54 por 100 de los reclutas se alejarán de modo muy significativo de la media, siendo muy altos o muy bajos.
Pongamos otro ejemplo. Si cogiésemos una piedra y la lanzásemos 300 veces en una misma dirección, marcando a cada lanzamiento el lugar
en el que cae la piedra, comprobaríamos que:
— Una gran parte de las veces que hayamos lanzado la piedra, las colisiones estarán muy cerca unas de otras.
— Un número menor de veces, las colisiones estarán alejadas o más próximas de la zona más frecuentada por la piedra al caer.
— Finalmente, muy pocos de los lanzamientos se alejarán mucho o caerán muy próximos a la zona desde donde se lanza la piedra.
La distribución normal expresa las frecuencias de las medidas realizadas, es decir, organiza con qué frecuencia suceden una s erie de cosas.
Por consiguiente, es un hecho que proviene de la observación. La distribución normal se ha mostrado muy útil en psicología. Imaginemos
que estamos interesados en estimar el nivel intelectual de una determinada población usando una prueba. Tras aplicar la prueba
observaremos que buena parte de la población se sitúa alrededor de un punto medio, algunos menos se sitúan por encima y por debajo de
este punto medio y muchos menos todavía serán los que se muestren muy inteligentes o muy torpes en la prueba.
Un requisito deseable en una prueba es su ajuste a la distribución normal. Además, los investigadores deben trabajar con muestras de
personas que sean representativas de la población general y que sean suficientemente amplias.

A la distribución normal se le puede sacar bastante partido cuando deseamos estudiar científicamente las diferencias individuales. De este
modo, cuando se hayan obtenido las puntuaciones alcanzadas en la prueba por los sujetos, se puede calcular la media. Así, se puede calcular
la puntuación media de los reclutas de la Comunidad Andaluza, es decir, el promedio de los valores observados.
Generalmente, suele ser una buena idea transformar las puntuaciones obtenidas en distintas pruebas en una escala universal de medida. Es
decir, es posible que nos hayamos servido de distintas pruebas para estimar de un modo bastante completo el nivel intelectual de los reclutas
andaluces. No todas las pruebas tienen por qué emplear la misma escala de medida: algunas pueden incluir 30 problemas, otras 15 y otras
70.
Evidentemente, una puntuación de 10 en la primera prueba no significará lo mismo que una puntuación de 10 en la segunda o en la tercera.
La transformación a una escala universal de puntuaciones permite saber el significado preciso de 10, independientemente d e la prueba
empleada. Esta escala universal de puntuaciones se construye a partir de lo que se conoce como puntuaciones típicas o normalizadas, cuya
Ahora bien, ¿cómo sabremos la distancia de la puntuación alcanzada por un determinado recluta en las tres pruebas en relación con la
media?
También para esto se ha ideado un método. El concepto estadístico que recoge esta posibilidad es el de desviación. Así, por ejemplo, se
puede calcular cuántos puntos se aleja el recluta que logra una puntuación de 10 en la primera prueba, cuyo mínimo es 0 y cuyo máximo es
30. Pero seguiríamos teniendo el mismo problema que antes: ¿cómo sabemos si en la primera prueba se aleja más o menos de la media que
en la segunda o la tercera prueba?
De nuevo, podemos recurrir a un modo universal de representación que nos transforme el distanciamiento de la puntuación alcanzada por
una persona en una determinada prueba en relación con la media de la escala de medida universal. Generalmente, esto permite calcular lo
que se conoce como desviación típica, cuyo valor estándar o universal puede ser 15. En este sentido, una desviación típica implicará siempre
una desviación de 15 puntos respecto a la media, dos desviaciones típicas supondrán una desviación de 30 puntos respecto a la media, y así
sucesivamente.
Estas transformaciones supondrán una gran ventaja a la hora de interpretar el rendimiento de un recluta en las distintas prue bas
intelectuales, independientemente de la escala particular de medida usada en cada una de ellas.
Evidentemente, el concepto de desviación resume en términos numéricos las diferencias individuales que existen entre los reclutas de la
Comunidad Andaluza en las distintas pruebas que se han empleado para estimar el nivel intelectual. Esto nos permitirá averiguar, en
términos cuantitativos, qué reclutas son muy inteligentes, inteligentes, normales, torpes o muy torpes.
— Un recluta será muy inteligente cuando su puntuación sea de 125 o más. En este caso, la puntuación del recluta se situará dos desviaciones
típicas por encima de la media.
— Será inteligente cuando su puntuación oscile entre 110 y 125. En este caso, la puntuación del recluta se situará una desviación típica por
encima de la media.
— Torpe entre 75 y 90. En este caso, la puntuación del recluta se situará una desviación típica por debajo de la media. — Muy torpe cuando
su puntuación sea menor de 75. En este caso, la puntuación del recluta se situará dos desviaciones típicas por debajo de la media.
La correlación es una técnica esencial en la investigación de los rasgos psicológicos. La idea que subyace a la correlación es muy fácil de
explicar recurriendo al concepto de consistencia. Téngase en cuenta que el siguiente ejemplo no expresa en sí mismo la técnica de la
correlación, sino que únicamente introduce una idea intuitiva de consistencia y relación previa a la propia técnica de correlación en sentido
estricto (Botella, León y San Martín, 1993).
Mientras la persona se dedica a lanzar la piedra, nosotros nos ausentamos, de modo que no podemos ver cómo actúa. Transcurridas las dos
horas, regresamos y analizamos las colisiones de la piedra con el suelo en todas las ocasiones en que ha sido lanzada. Al dirigirnos a explorar
las colisiones nos encontramos un panorama como el que aparece en la figura 5.6. Es decir, según se observa en la figura 5.6 existen dos
zonas de colisión claramente diferenciadas. Una de ellas (zona 1) se encuentra bastante más alejada del punto desde el que la persona ha
lanzado la piedra que la otra (zona 2). Además, todas las colisiones de la zona 1 están más próximas entre sí que las colisio nes de la zona 2.
¿A qué consecuencia llegaríamos después de analizar las colisiones de esas dos zonas?
Muy posiblemente la persona haya usado su mano dominante, por ejemplo, la mano derecha si se trata de un lanzador diestro) para producir
las colisiones de la zona 1 más alejada del punto de origen y con colisiones más agrupadas en torno a un punto medio. En cambio, la zona 2
está más próxima al punto de lanzamiento y las colisiones están más desordenadas. Esto nos sugiere que ha empleado la otra mano para
este segundo conjunto de lanzamientos; al no tratarse de la mano dominante, tiene menos potencia y una precisión menor. Evidentemente,
puesto que no hemos observado las acciones de lanzamiento de la persona, sólo podemos hacer conjeturas sobre lo que creemos q ue ha
sucedido en la escena. Para contrastar nuestras suposiciones le preguntamos cómo ha realizado los lanzamientos, y ésta es su respuesta:
«Durante la primera hora, usé la mano derecha, pero pasado ese tiempo tuve que emplear la mano izquierda, puesto que la derec ha
comenzaba a dolerme por el esfuerzo.»
Por consiguiente, nuestra explicación ha sido correcta: todas las colisiones de la zona 1 muestran esa disposición porque son resultado de
lanzar la piedra con la misma mano, mientras que todas las colisiones de la zona 2 muestran su disposición particular porque son producto
de lanzar la piedra con la otra mano, menos potente y precisa.
Diríamos que lo que tienen en común las colisiones de la zona 1, es decir, lo que lleva a que todas esas colisiones guarden relación, es que la
piedra se ha lanzado con la mano derecha. Por otro lado, se diría que lo que tienen en común las colisiones
de la zona 2, es decir, lo que produce que estas segundas colisiones guarden relación, es que, en este caso, la piedra se ha lanzado con la
mano izquierda.
La idea de correlación en psicología se basa, precisamente, en este tipo de búsqueda de relaciones entre medidas o variables. El siguiente
constituye un ejemplo de correlación en sentido estricto, es decir, un ejemplo de cómo se pueden relacionar estadísticamente dos variables.
Por tanto, a partir de ahora sí se expresa formalmente la técnica de la correlación.
De este modo, si se han usado seis tareas (tarea 1 = rotación de figuras, tarea 2 = plegado de figuras, tarea 3 = vocabulario , tarea 4 =
sinónimos, tarea = cálculo, tarea 6 = sumas) para tratar de estimar el nivel intelectual de los reclutas andaluces, tendremos seis puntuaciones
por cada recluta. A partir de esta información se puede construir una tabla o matriz como la tabla 5.1.
Supongamos que se han aplicado las tareas a 500 reclutas. Esto da lugar a una tabla enorme con una gran cantidad de puntuaciones. La
correlación permite calcular si hay algún tipo de relación lineal entre las puntuaciones alcanzadas por los distintos reclutas en las tareas que
han resuelto. Al estudiar estas posibles relaciones, encontramos que las puntuaciones logradas en las dos primeras tareas guardan relación
o correlacionan de manera especialmente llamativa. Sin embargo, las puntuaciones en estas dos tareas no se rela cionan, o apenas
correlacionan, con las puntuaciones en las otras cuatro tareas. Encontramos, asimismo, que las puntuaciones en las tareas 3 y 4 correlacionan
de modo muy significativo.
En cambio, las puntuaciones alcanzadas por los reclutas en estas dos tareas apenas correlacionan con las puntuaciones logradas en las otras
tareas.
Finalmente, observamos que las puntuaciones en las tareas 5 y 6 correlacionan significativamente. Pero, al igual que en los casos anteriores,
las puntuaciones logradas por los reclutas en estas dos tareas apenas correlacionan con ninguna de las otras tareas. Recuérdese que la
relación entre los distintos lanzamientos de la piedra había sugerido la hipótesis de que la persona había empleado dos manos distintas. Los
lanzamientos con la mano derecha podían explicar la relación entre las colisiones de la zona 1, mientras que los lanzamientos con la mano
izquierda podían explicar la relación entre las colisiones de la zona 2.
Los argumentos son similares en el caso de las tareas de inteligencia que han resuelto los reclutas de la Comunidad Andaluza:
— Las puntuaciones en las tareas 1 y 2 se relacionan o correlacionan porque probablemente los reclutas han empleado la misma capacidad
intelectual o aptitud para resolverlas. Ambas tareas exigen manipular.
— Las puntuaciones en las tareas 3 y 4 correlacionan puesto que han usado la misma capacidad intelectual para resolverlas. Amba s tareas
exigen manipular PALABRAS. — Las puntuaciones en las tareas 5 y 6 correlacionan debido a que han hecho uso de la misma aptitud intelectual
para resolverlas. Ambas tareas exigen manipular NÚMEROS.
— Finalmente, las puntuaciones en las tareas 1 y 2 no se relacionan con las tareas 3, 4, 5 y 6 porque los reclutas han usado para resolver las
distintas tareas diferentes capacidades intelectuales. Concretamente, se puede aventurar que han usado la capacidad espacial, verbal y
numérica, respectivamente.
Por tanto, la exploración de las relaciones entre el comportamiento de los individuos en distintas situaciones estandarizadas, o tareas
psicológicas, puede ayudar a descubrir cuáles son las propiedades, dimensiones o rasgos psicológicos importantes para ca racterizar a los
distintos seres humanos. Ésta es la lógica que subyace al uso de la correlación en la investigación científica de las diferen cias individuales a
nivel de rasgo.
Evidentemente, los métodos son, de hecho, bastante más complejos. Los desarrollos han crecido exponencialmente. En concreto, para
estudiar científicamente los rasgos psicológicos suelen emplearse tres tipos de métodos llamados de covariación, predictivos y causales,
que se van a exponer a continuación a través de algunos ejemplos.

Los métodos de covariación estudian de qué modo se relaciona una serie de medidas. Es decir, responden a la pregunta de si determinadas
medidas covarían o varían conjuntamente y de qué modos. Por este motivo, las tres técnicas que se van a describir comienzan analizando
las correlaciones entre las medidas realizadas.
Así, por ejemplo, las personas más altas suelen ser también las de mayor peso, las personas con más dinero suelen ser las que conducen
coches caros, y las personas a las que se les cae el pelo suelen ser las que consumen más productos de cosmética destinados a potenciar el
fortalecimiento del cabello.
El análisis factorial es la técnica más conocida, mientras que las técnicas de escalamiento y de agrupamientos (esta última se denomina
análisis cluster) son menos populares, aunque no por ello menos importantes.

Conviene recordar la famosa frase de que «el análisis factorial es un buen criado, pero un mal amo» (Eysenck y Eysenck, 1985). Dada la
enorme potencia de esta técnica para resumir una serie de medidas en un número más reducido de dimensiones,
los investigadores suelen recurrir muy a menudo a ella para dilucidar cuál es la estructura que subyace a las medidas realiza das. Pero de
modo muy frecuente, esta técnica se usa incorrectamente.
El análisis factorial debe emplearse dentro de un programa de investigación y, por consiguiente, como una herramienta más. Según J. P.
Guilford (1967), un buen uso de la técnica del análisis factorial exige dos cosas:
— La selección de las medidas en sí mismas. Uno de los defectos más serios que se pueden encontrar al usar el análisis factoria l es no
considerar un número suficiente de medidas (variables) que ayuden al investigador a explorar la consistencia de las respuestas de las
personas.
Hay varias razones que justifican el uso del análisis factorial en la investigación psicológica. Entre otras se cuentan las siguientes:
— La desigualdad presente en las poblaciones normales, así como en las personas con retraso mental, en los muy talentosos y en las
poblaciones patológicas.
— Los pronósticos poco precisos que a menudo se hacen con las pruebas de cociente intelectual (CI) y los distintos índices de validez
predictiva o de pronóstico para las pruebas factoriales.
— Los síntomas de diferenciación que se encuentran vinculados a lesiones y traumatismos cerebrales, y la necesidad de examinar de modo
analítico los procesos educacionales cuando se debe diagnosticar sobre, por ejemplo, fracasos escolares.
Lashley (1941) observó que mientras que las lesiones locales del cerebro presentaban una escasa correlación con las variables clásicas de los
paradigmas E-R (estímulo-respuesta) usadas en la psicología clínica, tenían, en cambio, una mayor correspondencia con los parámetros de
la conducta unitaria que surgen del análisis factorial. En este sentido, De Mille (1962) demostró que las pruebas diseñadas según las teorías
factoriales eran más sensibles a las diferencias entre los esquizofrénicos paranoides lobotomizados y no lobotomizados que pr uebas
tradicionales no diseñadas a partir del análisis factorial, como, por ejemplo, las escalas de Wechsler.
Habitualmente, el investigador tiene una idea sobre cuál puede ser la variable psicológica representada por un determinado fa ctor
matemático.
Esta variable psicológica es el factor psicológico, una variable intermedia concebida por el investigador con un estatus similar a conceptos
como impulso o hábito, es decir, conceptos que también se deducen de los datos observados. Evidentemente, un investigador se puede
equivocar, pero esto no es más cierto para el investigador que usa el análisis factorial que en cualquier otra clase de investigación.
Escribe Guilford (1967) que «a menudo se piensa en la posibilidad de que existan factores iguales en distintas poblaciones culturales. Cuando
se observa que esto no es así, el investigador considera que el análisis factorial se ha desacreditado como método. No obstante, algunos
factores podrían ponerse de manifiesto en una cultura y no en otra. Este hecho de ningún modo desacreditaría al análisis factorial, sino que
ampliaría su utilidad para la comparación de culturas» (pág. 57). Puesto que un factor se demuestra en virtud de un pequeño conjunto de
pruebas que comparten una dimensión común, se concibe habitualmente como una variable latente en la que las personas difieren, en igual
medida que difieren en la escala de medida de una prueba que puede tomar distintos valores numéricos.
Sólo si correlacionamos una prueba con otras podemos comprobar alguna hipótesis sobre qué mide en términos psicológicos:
«La taxonomía o clasificación organizada de las funciones siempre se ha entendido como una tarea legítima y necesaria del psicólogo teórico.
Pero probablemente no se ha inventado nunca otro método de investigación que sea más adecuado que el análisis factorial, cuando se usa
correctamente, para la tarea de dar respuesta a las preguntas taxonómicas de la psicología» (Guilford, 1967, pág. 62).
Un investigador que no centra sus esfuerzos suele perseguir problemas minúsculos de aquí y de allá. Por ello, suele ser importantísimo contar
con un buen marco de referencia que, al menos, tenga tres características esenciales: ser amplio, ser sistemático y estar basado
empíricamente. Una de las técnicas más empleadas en la psicología de las diferencias individuales para alcanzar un marco de referencia con
estas características y, de este modo, centrar los esfuerzos de investigación, es precisamente el análisis factorial. Debe recordarse que «para
el progreso de una ciencia es esencial tener buenas respuestas para la pregunta relativa a los qués, antes de tratar de responder a las
preguntas relativas a los porqués y a los cómos» (Guilford, 1967, pág. 39).
Supongamos que medimos una serie de tamaños corporales en una muestra de 1.500 personas de seis años, tales como el tamaño de los
brazos, el tamaño de las piernas, el perímetro de la cabeza y el tamaño de la pelvis. Esto nos permitirá escribir una tabla en la que aparezcan
las medidas de cada una de las 1.500 personas; las medidas se denominan habitualmente variables, puesto que las personas varían en los
tamaños medidos. A partir de esta tabla o matriz de datos, se pueden calcular las relaciones o correlaciones entre las distintas variables o
medidas realizadas. El resultado de este cálculo será una segunda tabla o matriz, en la que aparecerán los valores del nivel de relación o
correlación entre las distintas medidas o variables.
Según las ecuaciones empleadas habitualmente para calcular este nivel de relación, los valores pueden oscilar entre –1 y +1 pasando por 0
(Botella, León y San Martín, 1993). De este modo, podemos encontrar que el valor de la correlación entre el tamaño de los brazos y el de las
piernas es de 0,8. El valor de 0,8 se encuentra muy cerca de +1, por lo que concluiremos que hay una relación muy grande entr e el tamaño
de los brazos y el de las piernas. Sin embargo, el valor calculado de la correlación entre el tamaño de los brazos y el perímetro de la cabeza
puede ser de 0,2. El valor de 0,2 está mucho más próximo a 0 que a +1, por lo que concluiremos que apenas hay relación entre el tamaño de
los brazos y el perímetro de la cabeza.
Finalmente, se puede encontrar que el valor de la correlación entre el tamaño del pie y el de la longitud del brazo es de – 0,9. Este valor nos
indica que cuanto mayor sea el tamaño del pie menor será la longitud del brazo, o a la inversa, que cuanto mayor sea la longitud del brazo
menor será el tamaño del pie.
Por consiguiente, el cálculo del nivel de relación o correlación entre las medidas corporales realizadas supone comparar medidas dos a dos
o por pares: el tamaño de los brazos con el de las piernas, el tamaño de los brazos con la longitud del pie, el perímetro de la cabeza con el
tamaño del pie, y así sucesivamente. Si tenemos una muestra de 1.500 personas de 6 años y 50 medidas corporales, la tarea de ir analizando
las correlaciones paso a paso no sólo se convierte en una empresa tediosa, sino también poco informativa. Una pregunta más relevante es
la siguiente:
¿qué hay de común en todas las medidas realizadas sobre la muestra de 1.500 personas? En otras palabras, ¿se pueden reducir las 50 medidas
corporales a un número menor de dimensiones que sean capaces de recoger y resumir razonablemente la información relevante? Responder
a esta pregunta supone considerar de un modo conjunto todas las medidas realizadas, según los valores de la correlación que s e hayan
calculado.
Puesto que actualmente disponemos de programas de ordenador que son capaces de realizar estos cálculos por nosotros con una
impresionante rapidez, es posible responder a esta pregunta calculando un análisis factorial. Cuando le solicitamos al programa de ordenador
un análisis factorial, el algoritmo correspondiente aplica las fórmulas pertinentes y nos indica el número de dimensiones o factores a los que
se pueden reducir las 50 medidas realizadas, explorando lo que hay de común. De este modo, el programa nos puede indicar que las 50
medidas se pueden reducir a tres dimensiones o factores comunes:
Por tanto, a partir de estos cálculos, cuando hablemos de medidas corporales, podremos calcular, para una determinada persona, la
longitud de sus extremidades, el grosor de sus extremidades y las medidas del tronco y la cabeza, es decir, las tres dimensiones corporales
relevantes. En cada una de ellas estarán resumidas las medidas más específicas que se hayan realizado.
Por supuesto, algunas de estas medidas específicas serán más importantes que otras para calcular el valor de la persona en cada una de las
tres dimensiones.
Así, por ejemplo, el proceso de cálculo ha podido indicar que en la dimensión o factor I, la longitud de los brazos es más importante que la
longitud de las piernas. El significado de este tipo de resultados es que la longitud de los brazos es un elemento más relevante que la longitud
de las piernas para estimar la longitud corporal.
— Las personas difieren entre sí cuando resuelven una tarea que suponemos reclama el uso de la inteligencia, es decir, una tarea
intelectualmente exigente.
Así, los mejores en una de las tareas tienden a ser los mejores en la otra tarea. El grado de esta semejanza es la variación. — El grado de la
covariación entre los resultados de las personas en las dos tareas suele expresarse mediante el coeficiente de correlación. Este coeficiente
varía de –1 a +1 pasando por 0. Es +1 o –1 cuando la covariación es perfecta, y 0 cuando la covariación es nula. Se acerca tanto más a +1 o –
1 cuanto más alta es la covariación.
— El coseno de un ángulo también varía de –1 a +1 pasando por 0. Por consiguiente, la correlación puede traducirse a un lenguaje geométrico:
— • La correlación entre cada dos tareas se puede representar por el coseno del ángulo entre los dos vectores que representan a las tareas.
• Si la matriz de correlaciones es de un cierto tipo, todos los vectores se reunirán en torno a una recta, es decir, definirán un espacio de
una dimensión. Pero, habitualmente, no es esto lo que sucede.
— • En cambio, el espacio vectorial que definen las correlaciones entre las más diversas tareas intelectualmente exigentes tiene múltiples
dimensiones. Los vectores básicos que mejor se acoplan a las zonas de más intensa covariación no suelen ser perpendiculares entre sí
(ortogonales). Representan dimensiones distintas, pero no independientes, en igual medida que sucede con el peso y la estatura. Una cosa
es el peso y otra la estatura, pero ambas covarían: las personas más altas suelen ser las más pesadas.
— • Esto es lo que sucede con las diferencias intelectuales. La inteligencia que revelan los datos empíricos es una, pero no simple. Es una
estructura de covariación que resume una dimensión general. Pero no es simple, puesto que opera a través de la covariación de otras
dimensiones dependientes.
Supongamos que aplicamos nueve pruebas intelectualmente exigentes a una muestra de 300 estudiantes de Psicología. Las puntuaciones
alcanzadas por los estudiantes en cada una de las nueve pruebas, medidas o variables se pueden ordenar en una tabla o matriz. Esta matriz
se puede someter al tratamiento de un programa de ordenador que calcule las relaciones entre las distintas medidas. Es decir, se puede
solicitar un cálculo de las correlaciones entre las medidas. El resultado se puede observar en la tabla 5.2.
Por supuesto, podemos analizar punto por punto los valores de correlación entre las variables dos a dos o por pares, pero ya se ha comentado
que esto, además de ser tedioso, es poco informativo.
Es una pregunta bastante más relevante averiguar cuáles pueden ser las dimensiones comunes a todas las medidas realizadas, explorando
todas las variables de un modo conjunto. La manera de hacer esto consiste en ejecutar un análisis factorial.
Así, para estudiar las dimensiones o factores comunes a todas las medidas realizadas, el ordenador nos preguntará si deseamos que nos
incluya los errores de medida5 en la estimación de esas dimensiones o no.
En segundo lugar, nos pedirá que elijamos el modo de mejorar el cálculo de las dimensiones comunes. Los métodos de mejora se denominan
técnicamente rotación. Existen dos métodos de mejora de los cálculos:
— Por un lado, métodos que trabajan con el supuesto de que las dimensiones sean independientes o no se relacionen entre sí. Técnicamente,
esto se denomina rotación ortogonal. Este método es matemáticamente más elegante, pero es un método poco psicológico puesto que
suponer que las propiedades psicológicas son independientes carece de sentido. Es decir, con esta rotación mejoramos técnica, pero no
psicológicamente.
— Por otro lado, métodos que no trabajan con ningún supuesto sobre la independencia o dependencia de las dimensiones. Técnicamente a
esto se le denomina rotación oblicua. Este método es menos usado por los matemáticos, pero psicológicamente es más relevante. Parece
más sensato trabajar con el supuesto de que las dimensiones psicológicas pueden estar relacionadas entre sí. Por consiguiente, un experto
en el uso del análisis factorial que, además, sea experto en psicología, aconsejaría lo siguiente (Kline, 1994):
— Para extraer inicialmente las dimensiones, seleccionar una técnica de factores comunes o de máxima verosimilitud, que descarte el error
de medida y sólo trabaje sobre elementos verdaderamente comunes a las distintas medidas realizadas.
— Usar una técnica de rotación oblicua para mejorar las soluciones, que nos indique el nivel de relación entre las distintas dimensiones
comunes a las medidas realizadas.
Esto es lo que se hizo sobre la matriz de correlaciones de la tabla 5.2. El resultado que dio el algoritmo usado por el programa de ordenador
se muestra en la tabla 5.3.
En la tabla 5.3. se puede ver un resumen o una reducción a tres dimensiones o factores comunes a las medidas realizadas.
En la primera columna aparecen enumeradas las nueve pruebas que se han aplicado a los 300 estudiantes de Psicología. En la segunda
columna aparece la dimensión o Factor I y una serie de valores numéricos para cada una de las pruebas. En la tercera columna se muestra la
dimensión o Factor II junto con una serie de valores numéricos en cada una de las pruebas. Finalmente, en la cuarta columna s e aprecia la
dimensión o Factor III con más valores numéricos del mismo tipo. ¿Cómo se debe interpretar esta tabla? Lo que debe hacerse a partir de
esta tabla de valores numéricos, denominada técnicamente matriz factorial, es revisar o inspeccionar los valores numéricos, técnicamente
denominados pesos o cargas factoriales. El significado de estas cargas factoriales es lo bien o mal que el factor representa a cada una de las
nueve variables. Cuanto más próximo se encuentre el valor a +1 o –1 mejor será la representación que ejerce el factor, y, por tanto, cuanto
más próximo se encuentre a 0 peor será su nivel de representación. La situación ideal o más fácilmente interpretable se produce cuando los
valores de algunas variables son altos en un factor, pero bajos en los restantes; técnicamente a esto se le denomina estructura simple. La
lógica es sencilla: un factor debería representar sólo a algunas variables, pero no a otras, puesto que así se podría decir que el factor
representa una dimensión común a esas medidas o variables y sólo a esas.
Según los investigadores del campo, una variable se considerará apropiadamente representada por el factor cuando el valor sea como
mínimo de 0,3 o 0,4 (o –0,3, –0,4).
Si aplicamos este criterio a la matriz factorial de la tabla 5.3 podemos llegar a la siguiente interpretación psicológica:
— Factor I: las variables con valores de 0,3 o más son las correspondientes a las pruebas de Razonamiento abstracto, Monedas y Cálculo. Se
aprecia, por tanto, que el factor contiene dos pruebas que exigen manejar números y una prueba que exige manipular mentalmente figuras
abstractas.
— Factor II: las variables con valores de 0,3 o más se corresponden con las pruebas de Analogías verbales, Vocabulario y Memoria verbal
para narraciones. Se puede observar que las tres pruebas exigen manipular mentalmente información lingüística.
— Factor III: las variables con valores de 0,3 o superior se corresponden con las pruebas de Figuras idénticas, Figuras macizas y Memoria
para figuras. Por tanto, el factor contiene tres pruebas que requieren que la persona manipule mentalmente información figurativa.
Éstos son los resultados numéricos. La investigación podría terminar aquí, con la principal conclusión de que el rendimiento de una persona
en las nueve pruebas se puede resumir en tres dimensiones más generales, correspondientes a los factores I,
II y III. La primera dimensión haría referencia a elementos numérico-abstractos, la segunda a elementos lingüísticos y la tercera a elementos
figurativos.
Una de las mayores ventajas de realizar este resumen es que nos informa del grado de consistencia de la persona. De este modo, no sería
suficiente disponer de una medida en cálculo para estimar del modo más conveniente la habilidad con los números
de una determinada persona, puesto que no sabríamos si la persona es hábil sólo en cálculo o en otro tipo de procesos mentales que también
requieren manipular números. En otras palabras, la medida de la aptitud de la persona para los números se confía al análisis del rendimiento
de la persona en una serie de pruebas que requieren manipular números y que han demostrado compartir cosas en común a través de un
análisis factorial. Por este motivo, el factor no es nada más ni nada menos que un compuesto de variables.
Algunos investigadores importantes del campo, como R. B. Cattell, defienden que los factores o dimensiones psicológicas no deben tener un
nombre comprensible. Así, por ejemplo, el Factor II de nuestro ejemplo se podría denominar en términos psicológicos capacidad o aptitud
lingüística, pero Cattell propondría denominar a este Factor II sencillamente Factor II o Factor beta. Su propuesta tiene mucho sentido,
puesto que el significado preciso del Factor II no se correspondería con lo que
encontraríamos en el diccionario al localizar el término «lenguaje». En cambio, el significado preciso del Factor II vendría dado por los
números asociados a las distintas medidas o variables, es decir, al tipo de procesos mentales exigidos por las pruebas empleadas para medir
las variables resumidas por el correspondiente factor (Cattell, 1978; Gorsuch, 1988; Harman, 1976; Hertzog, 1985; Mulaik, 198 8; Scott,
1983a). En suma, el análisis factorial es de gran utilidad para resumir información, como por ejemplo para averiguar cu áles son las
dimensiones o factores comunes a las puntuaciones logradas por una muestra de personas en una serie de pruebas psicológicas o variables.
Este modo de trabajo ha sido característico de una enorme cantidad de investigaciones en el campo de las diferencias individuales. Pero,
como ya se ha comentado, el análisis factorial es un buen criado, pero un mal amo. Por ello, los científicos consideran neces ario que los
distintos factores o dimensiones que se vayan encontrando dentro de los distintos programas de investigación, cumplan un criterio científico
básico denominado criterio de invarianza factorial, que exige tres cosas (Forteza y Prieto, 1981):
— El factor se ha debido identificar en dos o más investigaciones realizadas por dos o más laboratorios independientes.
Por tanto, no cualquier factor es un buen candidato para considerar un concepto psicológico importante o relevante para describir la
inteligencia o la personalidad de los individuos. Un factor que se pueda convertir en un concepto psicológico relevante, o lo que es lo mismo,
que se pueda considerar representante matemático de una propiedad, dimensión o rasgo psicológico, debe cumplir el criterio de invarianza
factorial. Por lo general, las estructuras o modelos factoriales de la inteligencia o de la personalidad que estudiaremos más adelante incluyen
factores que han satisfecho este criterio y, por consiguiente, representan los rasgos importantes de la inteligencia o de la personalidad, así
como cuáles son las relaciones que se establecen entre ellos.
Las técnicas de escalamiento permiten medir las relaciones entre una serie de estímulos que pueden variar en una serie de aspectos (Cliff y
Young, 1968; MacCallum, 1988; Schiffman, Reynolds y Young, 1981; Young, 1984).
— El número de dimensiones necesarias para describir de modo resumido los juicios que una persona hace sobre una serie de estímulos.
Los estímulos pueden variar en elementos físicos, como el tamaño, el color o la textura. En este caso, el objetivo sería averiguar de qué modo
emplean las personas esos elementos para hacer sus juicios.
Los estímulos también pueden ser fotografías de personas o frases que preguntan por ciertas actitudes hacia el matrimonio, la Iglesia católica
o la guerra. En estos casos, el objetivo puede ser averiguar cuáles son las dimensiones psicológicas que las personas emplean para hacer sus
juicios. Así, por ejemplo, podemos presentarle a una persona una serie sucesiva de fotografías de distintos delincuentes. Una vez ha revisado
100 fotografías le pedimos que las organice del modo que estime oportuno, y el resultado son tres grupos. Al aplicar una técn ica de
escalamiento, encontramos que hay dos características de los estímulos que pueden explicar los agrupamientos:
Así, el primer grupo está compuesto por delincuentes varones con rostro estirado, el segundo grupo por delincuentes varones con rostro
redondo y el tercer grupo por delincuentes mujeres. La conclusión psicológica es que la persona está usando criterios de clasificación basados
en el sexo y en algunos indicadores físicos.
En el campo de la inteligencia, las técnicas de escalamiento se han empleado para averiguar cuáles pueden ser las dimensiones psicológicas
más generales que pueden estar actuando cuando las personas resuelven una gran variedad de pruebas psicológicas.
Al igual que en el caso del análisis factorial, las técnicas de escalamiento estudian el nivel de relación o la correlación entre las medidas , las
variables o las pruebas que se han aplicado a una determinada muestra de personas.
En la figura 5.7 se observa el tipo de resultados que se pueden encontrar al aplicar la técnica de escalamiento a las puntuaciones logradas
por una muestra de personas en una serie de pruebas psicológicas. Las pruebas se disponen en un plano de una determinada manera. El
elemento esencial para interpretar esta disposición espacial de las pruebas es su grado de proximidad, por lo que la interpretación psicológica
de esta disposición exige explorar sus relaciones de proximidad.
Así, en la figura 5.7 observamos una proximidad importante entre analogías numéricas, operaciones aritméticas o series numéricas. Esta
proximidad significa, en términos psicológicos, que se parecen en las exigencias cognitivas que le imponen a las personas que las resuelven.
A su vez observamos que estas tres pruebas se van alejando del centro. La interpretación psicológica de esta mayor o menor proximidad al
centro del plano es que algunas de las pruebas son más complejas que otras; el criterio que habitualmente se emplea es que la s pruebas
más próximas al centro son más complejas y las más periféricas o más alejadas del centro son más sencillas o entrañan una men or
complejidad.
Por otro lado, observamos en la figura 5.7 una proximidad entre series de letras, analogías verbales y conceptos verbales. Al igual que antes,
esto nos indica que exigen a las personas similares recursos intelectuales. Y, del mismo modo que en el caso anterior, Series de letras está
más próxima al centro que Analogías verbales y ésta está más próxima al centro que Conceptos verbales, hecho que informa de su mayor o
menor nivel de complejidad. Finalmente, una observación relevante es que parece existir una distribución en el plano según el tipo de
contenido de las distintas pruebas. En la región norte del plano se encuentran reunidas las pruebas de carácter numérico, en la región sureste
encontramos pruebas figurativas y en la región suroeste aparecen pruebas verbales. Este tipo de disposición espacial en el plano resultante
de aplicar la técnica de escalamiento a las puntuaciones logradas por una muestra de personas en un número de pruebas psicológicas lleva
a concluir que hay dos dimensiones básicas que pueden explicar esa disposición:
— La complejidad de las pruebas, de modo que a mayor proximidad al centro la prueba será más compleja, y a la inversa, cuanto más en la
periferia se encuentre situada menor será su complejidad.
— El contenido de las pruebas, de modo que dependiendo de que el contenido sea numérico, verbal o figurativo, se podrán encontr ar
distintas disposiciones organizadas en el plano.

El principal objetivo de la técnica de agrupamientos consiste en identificar grupos de personas, dependiendo de si realizan d e un modo
similar o no una serie de pruebas psicológicas. Así, la técnica de agrupamiento es una especie de análisis factorial invertido; mientras que el
análisis factorial agrupa variables, la técnica cluster agrupa personas. Por eso, la técnica de agrupamientos también se denomina técnica Q
de factorización. En una determinada tabla o matriz de datos en la que se representan las puntuaciones alcanzadas por las personas en una
serie de pruebas psicológicas, la técnica de agrupamientos actuaría tratando de encontrar las similitudes entre las personas al resolver las
pruebas, produciendo agrupamientos de personas según su rendimiento en las pruebas (Anderberg, 1973; Arabie y Carroll, 1980; Blashfield
y Aldenderfer, 1988; Carrol y Arabie, 1983; Cattell, 1944; Cattel y col., 1966; Edelbrook y Reed, 1982; Everitt, 1980; Jambu y Lebeaux,
1983; Hudson, 1982; Milligan y Cooper, 1983; Sokal y Sneath, 1963; Stephenson, 1936; Tryon, 1939; Tryon y Bayley, 1970; Zubin, 1938).
Un ejemplo del uso de la técnica de agrupamiento sería el siguiente (Coan, 1968): — Realizamos una encuesta a 232 investigadores,
preguntándoles sobre 54 autores eminentes de la psicología. — Les pedimos a los investigadores que valoren con qué nivel se puede describir
a cada uno de los 54 autores eminentes de la psicología en 34 variables. Las variables pueden ser las siguientes: interés por el problema del
aprendizaje, por la motivación, por la introspección, por el uso de tests, por el empleo de la estadística, por posturas mecanicistas o
voluntaristas para explicar el comportamiento humano, por el uso de definiciones operativas de conceptos o por la búsqueda de leyes
generales. Por consiguiente, el resultado será el grado con el que los 232 investigadores caracterizan en todas estas variables a cada uno de
los 54 autores eminentes de la psicología.
— Aplicamos la técnica de agrupamientos a la matriz de datos resultante, de modo que nos sea posible identificar de qué modo se agrupan
los 54 autores eminentes según los juicios emitidos por los 232 investigadores. El resultado se observa en la figura 5.8. Se aprecia una
estructura en forma de árbol: algunos grupos de autores se anidan en otros. El primer agrupamiento que encontramos incluye a los siguientes
autores: Freud, Janet, Horney, Sullivan, Charcot y Rorschach. Estos autores mantienen una postura psicológica personalista, cu alitativa,
subjetiva y dinámica. Los dos últimos grupos contienen a los siguientes autores: Thurstone, Spearman, Cattell, Binet, Terman, Galton y
Woodworth. Estos autores se incluyen en el campo de las diferencias individuales.
En resumen, la técnica de agrupamientos produce grupos de personas según cuales sean sus relaciones en una serie de variables . En la
investigación de las diferencias individuales es una técnica de gran utilidad para explorar el nivel de relación entre distintos individuos según
sus respuestas a una serie de pruebas psicológicas.

El principal objetivo de los métodos predictivos es realizar una predicción, es decir, aventurar o pronosticar qué puede suceder. Las distintas
técnicas que se pueden emplear para alcanzar este objetivo dependen del tipo y número de medidas o variables que se deban considerar en
un determinado trabajo. Para poder realizar una predicción en psicología se necesitan dos cosas:
— Las medidas que se van a usar para realizar la predicción. A estas medidas se las denomina variables predictoras. — Las medidas que se
van a emplear para averiguar si la predicción es adecuada. Estas medidas reciben el nombre de variables criterio.
La distinción entre variables predictoras y variables criterio es muy sencilla. Imaginemos el trabajo que debe realizar el «hombre del tiempo».
En líneas generales, su tarea consiste en medir una serie de parámetros climáticos, como la dirección del viento, la temperatura o la presencia
de nubes. Dependiendo del resultado que obtenga al medir estas tres variables (dirección del viento, temperatura y presencia de nubes)
realizará un pronóstico u otro (por ejemplo, que lloverá o que lucirá el sol). El tipo de pronóstico que realice el hombre del tiempo se basará
en observaciones previas, es decir, en el tipo de relaciones que se han observado de una manera sistemática. Así, por ejemplo, se ha
observado una relación, es decir, una correlación entre la presencia de nubes, una temperatura por debajo de 10 grados y ausencia de viento
con la caída de lluvia en una determinada zona geográfica.
Es decir, el resultado obtenido al medir las variables predictoras conduce a realizar un determinado pronóstico, distinto al que se haría si el
resultado obtenido al medir las variables predictoras hubiese sido diferente.
Ésta es la lógica que se aplica a los métodos predictivos en psicología. Hay una buena cantidad de métodos predictivos: el análisis de regresión,
el análisis discriminante, el análisis de correlación canónica, el análisis de varianza y el análisis de covarianza. Aquí nos vamos a centrar en
dos ellos: la regresión y el análisis discriminante
La regresión tiene el objetivo de realizar una predicción partiendo de la medida de una serie de variables predictoras. Por ejemplo, se puede
estar interesado en averiguar la capacidad de predicción de variables como las siguientes: — Tareas de razonamiento deductivo.
Las personas logran un rendimiento distinto al realizar este tipo de tareas o pruebas psicológicas. A su vez, sabemos que det erminados
trastornos físicos del cerebro producen una alteración de las funciones intelectuales. Supongamos que una persona sufre un accidente d e
tráfico durante un puente vacacional y se lesiona grandes áreas de su hemisferio cerebral izquierdo. Los médicos le practican una resonancia
magnética y observan ciertas manchas en distintas regiones del hemisferio izquierdo. En principio no saben cuáles de las manc has pueden
tener repercusiones funcionales en el paciente. Para poder concretar qué regiones pueden estar vinculadas a problemas funcionales,
solicitan un diagnóstico al equipo psicológico del centro.
El equipo de psicólogos se pone a trabajar con el paciente las tres pruebas o tareas que se han comentado. Observan que el rendimiento del
paciente en las tareas de razonamiento deductivo es óptimo, así como en las tareas de velocidad de razonamiento, siempre que los
problemas supongan deducción. En cambio, el paciente es incapaz de resolver tareas de razonamiento inductivo. Estos resultados permiten
concluir a los psicólogos que el paciente se muestra incapaz de extraer reglas a partir de una información parcial. Es decir, en las tareas de
deducción toda la información necesaria para resolverlas está en las tareas mismas, pero ése no es el caso en las tareas de inducción en las
que la persona debe extraer una serie de reglas que no están explícitamente en el problema. Con esta información, los médicos ya pueden
llegar a la conclusión de que las lesiones con repercusiones funcionales son las que se muestran en las regiones parietales; el resto de las
lesiones no han tenido efecto en el funcionamiento intelectual del paciente. Este tipo de información permitirá, en un futuro, aventurar o
predecir que los problemas al realizar tareas de razonamiento inductivo se encontrarán asociadas a lesiones físicas del cerebro en la región
parietal del hemisferio izquierdo. Este tipo de información resulta muy útil, puesto que da pistas muy importantes para diagnosticar nuevos
casos. Imaginemos que ingresa en el hospital una persona alegando dolores en la cabeza. La persona no ha sufrido ningún traumatismo
físico. Se le remite al equipo de psicólogos y le practican una exploración con las tareas antes mencionadas. El resultado indica que la persona
fracasa al realizar tareas de razonamiento inductivo. Este dato, junto con la queja del paciente sobre sus dolores permanentes de cabeza,
llevan al equipo de psicólogos a solicitar una resonancia magnética. ¡El resultado es la observación de una serie de manchas en las regiones
parietales del hemisferio izquierdo del paciente! En suma, la técnica de la regresión permite realizar conjeturas o predicciones sobre
determinado tipo de criterios. En el ejemplo, la medida de una serie de variables intelectuales permite pronosticar una deter minada lesión
cerebral.
En psicología, la técnica de la regresión se ha aplicado con mucha frecuencia en el mundo laboral y escolar.
Supongamos que deseamos predecir el rendimiento académico de los estudiantes de instituto. Según las investigaciones previas, parece que
el rendimiento académico está relacionado con una serie de cosas (figura 5.10): la ratio o proporción profesor/alumno, los programas
educativos nuevos y el nivel intelectual de los estudiantes. Para poder averiguar si nuestras suposiciones son correctas, deb eríamos pasar,
al menos, por las siguientes fases:
— Medir las distintas variables en las que se basará nuestra predicción, es decir, medir las variables predictoras.
— Comprobar el grado de asociación entre las variaciones en las variables predictoras y las diferencias individuales en la variable criterio.
— Una menor ratio profesor/alumno, la presencia de programas educativos y un alto nivel intelectual son variables que se asocia n a, o
correlacionan con, un rendimiento académico satisfactorio.
— Una mayor ratio profesor/alumno, la ausencia de programas educativos nuevos y un alto nivel intelectual se asocian a un rendimiento
académico satisfactorio.
— Una menor ratio profesor/alumno, la presencia de programas nuevos y un bajo nivel intelectual se asocian a un rendimiento académico
deficiente.
Esta información sobre el grado de asociación entre las variables predictoras y la variable criterio, es decir, entre las medidas en las que nos
basamos para hacer el pronóstico (ratio profesor/alumno, programas educativos nuevos y nivel intelectual) y lo que se desea pronosticar
(rendimiento académico) será de gran utilidad. Sabremos que la variable decisiva para pronosticar un rendimiento académico óp timo es el
nivel intelectual.

El análisis discriminante es una técnica muy útil en el campo de las diferencias individuales. Como su nombre indica, su objetivo es discriminar
entre las personas de una determinada población, a partir de una serie de características que se pueden emplear para describir a esa
población. Más en concreto, el análisis discriminante permite predecir qué personas se pueden incluir en un determinado grupo ,
considerando una serie de variables de clasificación. De este modo, si medimos la inteligencia y el nivel de ansiedad de una muestra de 500
estudiantes de Psicología, podemos desear averiguar cuáles de esos 500 estudiantes pueden incluirse en un posible grupo de re ndimiento
óptimo y cuáles formarán el grupo de bajo rendimiento.
El análisis discriminante nos dirá con qué probabilidad determinados estudiantes, dependiendo de su nivel intelectual y de su nivel de
ansiedad, pertenecerán a un grupo de alto rendimiento y cuáles pertenecerán al grupo de bajo rendimiento. Una de las ven tajas prácticas
del análisis discriminante es que al permitirnos predecir qué personas se incluyen en el grupo de probable bajo rendimiento, resulta posible
desarrollar medios de prevención del fracaso en los estudios. El análisis discriminante nos indicará que 275 estudiantes pertenecerán al
grupo de posible bajo rendimiento, a causa de su medio nivel intelectual y de su alta ansiedad. Según esta información, podrí amos diseñar
un sistema de intervención dirigido a disminuir, por ejemplo, el nivel de ansiedad de esos estudiantes en concreto.
Veamos otro ejemplo, relacionado esta vez con los ambientes delictivos. Supongamos un equipo de psicólogos trabajando en una prisión de
alta seguridad. Los directivos de la prisión solicitan los servicios del equipo de psicólogos para determinar a cuáles de entre 50 reclusos se
les debería conceder un permiso de fin de semana. Evidentemente, hay muchos indicadores que se pueden emplear para intentar p redecir
si el recluso tendrá un comportamiento adecuado de concedérsele el permiso de fin de semana. Así, por ejemplo, suele emplearse su
comportamiento en los últimos meses dentro de la prisión, su nivel de colaboración con los empleados o su respeto escrupuloso a las reglas
de convivencia en el centro. En cualquier caso, siempre puede caber la duda de que el recluso está simulando su buena conducta para
obtener el permiso de fin de semana y aprovechar para volver a delinquir. Por motivos como éste, el equipo de psicólogos deb ería valerse
de ciertos instrumentos de medida que le diesen otro tipo de información que contribuyese a garantizar el acierto al realizar el pronóstico o
al predecir el comportamiento del recluso fuera de la prisión. Hay tres propiedades o rasgos de la personalidad que se han mostrado
relevantes para realizar este tipo de pronósticos: el psicoticismo o la dureza, la extroversión y el neuroticismo o grado de
estabilidad emocional. Una de las ventajas de realizar una estimación de estos rasgos de la personalidad a través de un
instrumento de medida psicológica que sea fiable y válido, es que incluye algunas «preguntas-trampa » para averiguar si el recluso está
tratando de ofrecer una buena imagen. Por tanto, cuando un buen profesional recurre a este tipo de instrumentos para enriquecer la
información sobre el recluso y conoce la teoría y las investigaciones realizadas con esos rasgos de la personalidad, puede hacer un pronóstico
bastante ajustado sobre el futuro comportamiento del delincuente.
Usando el análisis discriminante sobre estos datos, se deberían medir las variables predictoras, es decir, el psicoticismo, la extroversión y el
neuroticismo de los 50 reclusos, para configurar dos grupos, uno de ellos de probables reincidentes y el otro de probables re insertados
(figura 5.11).
Evidentemente, cualquier pronóstico entraña su riesgo. El análisis discriminante nos permite estimar el riesgo que corremos al asignar a
determinados reclusos al grupo de reincidentes o de reinsertados. En cualquier caso, los datos indican que el riesgo de error se reduce al
contar con este tipo de información y siempre que el profesional conozca muy bien la correcta interpretación de los resultado s obtenidos.
El uso de un instrumento de medida fiable y válido sirve de poco si el profesional desconoce la teoría en la que se apoya y las investigaciones
que se han realizado sobre el tema. En suma, el análisis discriminante es muy útil para averiguar qué personas de una determinada población
se agruparán según el nivel manifestado en una serie de variables predictoras. Por tanto, el objetivo es muy similar al discutido para el caso
de la regresión, sólo que en este caso no se desea predecir el comportamiento de una variable, sino la agrupación de una serie de personas.

Los métodos causales, también denominados métodos confirmatorios, son los de más reciente desarrollo en el campo de las difer encias
individuales (Asher, 1983; Bentler, 1988; Loehlin, 1992). Por eso, todavía no se conocen demasiado bien todas sus virtudes y defectos. Los
programas de ordenador que permiten usar este tipo de métodos son cada vez más potentes. Pero eso no debe hacer caer en el olvido que
el punto clave de cualquier trabajo es que los datos que se van a someter a análisis tengan una excelente calidad. Por muy refinados que
puedan ser los procedimientos de análisis, si los datos que se analizan no tienen la suficiente calidad, los resultados finales serán poco útiles
científica y prácticamente. Supongamos que deseamos mejorar el rendimiento académico de los estudiantes universitarios. Para tratar de
alcanzar este objetivo, controlamos una variable: el dinero que se va a invertir en educación.
La pregunta que deberemos hacernos seguidamente es: ¿cómo esperamos que se traduzca un mayor gasto en educación en un incremento
del rendimiento académico? Es decir, ¿de qué modo puede una mayor inversión monetaria en educación dar lugar a un mejor rendimiento?
Un primer paso podría consistir en contratar a más profesores con objeto de reducir el número de
alumnos por profesor (ratio profesor/alumno). Además, se podrían contratar a profesores más prestigiosos y a expertos psicólogos de la
educación para mejorar los programas educativos en sí mismos y diseñar programas educativos nuevos (figura 5.12).
Pero puede haber otras muchas variables que influyan en el rendimiento académico. Variables relevantes en este sentido pueden ser las
opiniones del estudiante, el ambiente familiar y las capacidades intelectuales de los propios estudiantes. Esta serie de variables se puede
relacionar de muy diversos modos. A diferencia de lo que trataríamos de hacer con un método predictivo como la regresión, en la que
estudiaríamos el nivel de predicción de este conjunto de variables predictoras en la variable criterio (rendimiento), con un método casual se
pueden estudiar las propias relaciones que se establecen entre las candidatas a variables predictoras (figura 5.13).
De este modo, la inversión económica influirá indirectamente en el rendimiento a través de la disminución de la ratio profesor/alumno, del
contrato de nuevos profesores, de los programas nuevos y de las opiniones del estudiante. El ambiente familiar influirá indir ectamente en
el rendimiento a través de las opiniones y de las capacidades de los estudiantes. Las opiniones del estudiante influirán directamente en el
rendimiento. Y así sucesivamente, como puede observarse en la figura 5.13.
La representación de la figura 5.13 esquematiza un modelo causal o confirmatorio. Su modo de proceder consiste en concretar nuestras
hipótesis sobre cómo interactuarán todas las variables predictoras entre sí y con la variable criterio. Un método casual habilita al investigador
para concretar cuál será la fuerza de la relación entre las distintas variables, tanto predictoras como criterio. Cada enlace o flecha presente
en la figura 5.13 representa, por tanto, una hipótesis que se debe confirmar calculando la magnitud de la relación. Hay una buena cantidad
de métodos causales, pero el path analysis o análisis de sendas y el LISREL están entre los más conocidos (Bentler, 1988; Bentler y Dijkstra,
1985; Duncan, 1975; Heise, 1975; Jöreskog, 1988; Scott, 1983b).
Actualmente, los programas estadísticos de ordenador más empleados, como el SPSS, incorporan la posibilidad de realizar un análisis causal
confirmatorio. Uno de los modelos de la inteligencia que estudiaremos un poco más adelante se construyó precisamente usando e ste tipo
de métodos causales o confirmatorios: el modelo HILI, cuyo significado es, precisamente HIerarchical LIsrel, LISREL jerárquico.
Resumen de Investigación
La investigación es un conjunto de procesos sistemáticos, críticos y empíricos que se aplican al estudio de

un fenómeno o problema. Los principales enfoques de investigación son el enfoque cuantitativo y
• Llevan a cabo la observación y evaluación de fenómenos.

• Establecen suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y evaluación realizadas.
• Demuestran el grao en que las suposiciones o ideas tienen fundamento.
• Revisan tales suposiciones sobre la base de las pruebas o del análisis.
• Proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar y fundamentar las
El enfoque cuantitativo es secuencial y probatorio, no se puede eludir pasos, el orden es riguroso. Parte de
una idea que se va acotando y del cual se van a derivar objetivos. De las preguntas se establecen hipótesis
y determinan variables. (4-
5)
para analizar datos. Los análisis se interpretan a la luz de las hipótesis y de estudios previos. La investigación
cuantitativa debe ser lo más objetiva posible. Se intenta generalizar resultados, confirmar y predecir
fenómenos. La búsqueda cuantitativa ocurre en la realidad externa del individuo. (6)
conocerse.
El enfoque cualitativo puede desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante o después de la recolección y
el análisis de datos. El proceso es circular y la secuencia no siempre es la misma. La revisión inicial de la
literatura se puede complementar en cualquier etapa del estudio, además a veces es necesario regresar a
etapas previas. La inmersión inicial en el campo significa sensibilizarse con el ambiente o entorno en el cual
se llevara a cabo el estudio. La muestra, la recolección y el análisis son fases que se realizan de manera
simultánea. Al principio se comienza analizando los hechos para después formular la teoría. Se basan más
en la lógica y proceso inductivo, van de lo particular a lo general. En la mayoría de estudios no se
comprueban hipótesis, sino que se generan durante el proceso. (7)
que el enfoque cuantitativo pretende “acotar” intencionalmente la información. La investigación
cuantitativa se basa en investigaciones previas, el enfoque cualitativo se basa en sí mismo. El cuantitativo
se utiliza para consolidar creencias y establecer patrones de comportamiento de la población; y el
cualitativo para que el investigador se forme creencias propias sobre el fenómeno estudiado. (10-13)
Ninguno es intrínsecamente mejor que el otro, solo constituyen diferentes aproximaciones al estudio de un
fenómeno. La investigación cuantitativa ofrece la posibilidad de generalizar los resultados más

Considera que estudia a las personas como objetos y que las diferencias individuales no pueden agruparse.
Las críticas al enfoque cualitativo son que es un método vago, subjetivo, invalido, meramente especulativo,
sin posibilidad de réplica y sin datos solidos que apoyaran las conclusiones. (17-18)
Una idea puede surgir donde se congregan grupos o al observar las campañas de elección de legisladores y
otros puestos públicos. A veces las ideas nos la proporcionan otras personas y responden a determinadas
necesidades. (25) Los motores que impulsan ideas según Savin y Major, son la inspiración, oportunidad,
necesidad de cubrir huecos de conocimiento o la conceptualización.
La mayoría de las ideas iniciales son vagas y requieren analizarse con cuidado para que se transformen en
planteamientos más precisos y estructurados. Cuando una persona concibe una idea de investigación, debe
familiarizarse con el campo de conocimiento en el que se ubica la idea.
• No investigar sobre un tema que ya se haya estudiado a fondo.

• Estructurar más formalmente la idea de una investigación.
• Seleccionar la perspectiva principal desde la cual se abordara la idea de investigación.
estructurados y formalizados, temas ya investigados pero menos estructurados y formalizados; temas poco
investigados y no estructurados; temas no investigados.
Las buenas ideas intrigan, alientan y estimulan al investigador de manera personal; las buenas ideas no son
nuevas, pero si novedosas; las buenas ideas sirven para elaborar teorías y solucionar problemáticas; las
buenas ideas pueden fomentar nuevas interrogantes y cuestionamientos.
• Examinar temas acotados.

• Compartir la idea con amigos y otras personas informadas. Medir y escribir sobre las
implicaciones de estudiar la idea.
• Reflexionar sobre la idea para enfocarse en algún aspecto.
• Relacionar nuestras ideas personales y experiencias con la idea de investigación.
formular el problema específico. Delimitar es la esencia de los planteamientos cuantitativos. El investigador
no solo debe ser capaz de conceptuar el problema, sino también de escribirlo en forma clara, precisa y
accesible. Según Kerlinger y Lee los criterios para plantear un problema de investigación cuantitativa son:
• El problema debe expresar una relación entre dos o más variables.

• El problema debe estar formulado como pregunta, sin ambigüedades.
• El planteamiento debe implicar la posibilidad de realizar una prueba empírica, es decir, la
del estudio y hay que tenerlos presentes durante todo el proceso de investigación. Los objetivos deben ser
congruentes entre sí.
Se debe plantear por medio de preguntas el problema que se estudiara, las preguntas deben resumir lo que
habrá de ser en la investigación. Las preguntas demasiado generales no conducen a una investigación
concreta, por lo tanto se deben acotar las preguntas y hacerlas específicas. Cuanto más precisas sean las
preguntas, más fácilmente se responden y esto deben tomarlo en cuenta sobre todo los estudiantes que se
inician en la investigación.
Es necesario establecer los límites temporales y espaciales del estudio y esbozar un perfil de las unidades o
casos que se van a analizar. Durante la investigación pueden modificarse las preguntas o agregarse nuevas,
la mayoría de los estudios plantean más de una pregunta. Las preguntas:
• No deben conocerse las respuestas.

• Deben responderse con evidencia empírica.
• Que impliquen usar medios éticos.
• Que sean claras.
• Que el conocimiento que se obtenga sea sustancial
explicar por qué es conveniente llevar a cabo la investigación y cuáles son los beneficios que se derivan de
ella.
• Conveniencia
• Relevancia social
• Implicaciones practica
• Valor teórico
• Utilidad metodológica


variable.

• Términos generales, poco específicos.

• Objetivos o preguntas dirigidas a una etapa de la investigación y no a todo el proceso.
• Objetivos o preguntas dirigidas a una consecuencia, entregable, producto o impacto de la
investigación.
• Objetivos o preguntas que no implican una investigación completa, sino la obtención de un dato
o cierta información.
• Objetivos o preguntas que son de poco valor como para desarrollar toda una investigación.
• Objetivos o preguntas que plantean estudios dispersos (44-47)
Una vez hecha la revisión de la literatura y hemos decidido que nuestra investigación vale la pena y debemos
realizarla, el siguiente paso consiste en visualizar el alcance que tendrá. Del alcance depende la estrategia
de investigación. Los estudios exploratorios sirven para preparar el terreno y por lo común, antecedente a
investigaciones con alcances descriptivos. Los estudios descriptivos son la base de las investigaciones
correlaciónales, las cuales a su vez proporcionan información para llevar a cabo estudios explicativos que
generan un sentido de entendimiento y están muy estructurados.
Los estudios exploratorios sirven para familiarizarnos con fenómenos relativamente desconocidos, obtener
información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa, indagar nuevos
información. En pocas ocasiones constituyen un fin en sí mismos, estas indagaciones son flexibles, amplias
y dispersas. Implican un gran riesgo y requieren de paciencia por parte del investigador.
A veces la meta del investigador consiste en describir fenómenos, situaciones, contextos y sucesos, esto es,
detallar como son y se manifiestan. Con estos estudios se busca especificar propiedades, características y
perfiles de las personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro objeto. Es decir
pretenden medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las
variables a las que se refieren.
Los estudios descriptivos son útiles para mostrar con precisión los ángulos o dimensiones de un fenómeno,
suceso, comunidad, contexto o situación. En este estudio el investigador debe ser capaz de definir o al
menos visualizar que se metida y sobre qué o quienes se recolectan los datos.
Son los que asocian variables mediante un patrón predecible para un grupo o población. Tienen la finalidad
conocer la relación o grado que exista entre dos o más conceptos. Pero con frecuencia se ubican en el
estudio vínculos entre tres, o más variables. Primero miden cada variable para después cuantificarlas y
asociarlas. La utilidad principal de los estudios correlaciónales es saber cómo se puede comportar un
variables están correlacionadas y se conoce la magnitud de la asociación, se tienen las bases para predecir,
con mayor o menor exactitud, el valor aproximado que tendrá un grupo de personas en una variable, al
saber qué valor tienen en la otra.
El alcance correlacionan tiene alguna medida, un valor explicativo, aunque parcial, ya que el hecho de saber
que dos conceptos o variables se relacionan aporta cierta información explicativa. Desde luego la
explicación.
Alcance explicativo
Están dirigidos a responder por las causas de los eventos y fenómenos físicos o sociales. Su interés se centra
en explicar por qué ocurre un evento y en qué condiciones. Las investigaciones explicativas son más
estructuradas que otros estudios.
• El conocimiento actual del tema de investigación.

• La perspectiva que el investigador pretenda dar a su estudio.
Las hipótesis son las guías de una investigación o estudio. Las hipótesis indican lo que tratamos de probar y
se definen como explicaciones tentativas del fenómeno investigado. Se derivan de la teoría y deben
Las hipótesis no necesariamente son verdaderas, pueden o no serlo y pueden o no comprobarse con datos.
Al formularlas el investigador no está seguro de que vayan a comprobarse. Las hipótesis pueden ser más o
menos generales o precisas y abarcar dos o más variables.
Una variable es una propiedad que puede fluctuar y cuya variación es susceptible de medirse u observarse,
ejemplos de variables son el género, religión, aprendizaje, etc. El concepto de variable se aplica a personas
u otros seres vivos, objetos, fenómenos, hechos. Las variables adquieren valor para la investigación
científica cuando llegan a relacionarse con otras variables, es decir, si forman parte de una hipótesis o una
teoría.
No es aceptable formular hipótesis de manera superficial, establecer hipótesis sin antes revisar la literatura,
puede conllevar a cometer errores.
• Las hipótesis deben referirse a una situación real, deben someterse a prueba en un universo y
contexto bien definido. Es muy frecuente que cuando nuestras hipótesis provienen de una teoría
o una generalización empírica, sean manifestaciones contextualizadas o casos concretos de
• Las variables o términos de la hipótesis deben ser comprensibles, precisos y lo más concretos
que sea posible. La relación entre variables debe ser clara y verosímil.
• Las variables de la hipótesis deben ser medibles y observables. No incluyen aspectos morales ni
• Las hipótesis deben estar relacionadas con técnicas disponibles para probarlas.
Tipos de hipótesis
• Hipótesis descriptivas de un dato: estas hipótesis se utilizan a veces en estudios descriptivos,

para intentar predecir un dato o valor en una o más variables que se van a medir u observar. No
en todas las investigaciones descriptivas se formulan hipótesis de esta forma.
• Hipótesis correlaciónales: especifican las relaciones entre dos o más variables y corresponden a
explicativo. En la correlación no se habla de variables dependientes e independientes. Cuando
solo hay correlación esos términos carecen de sentido.
• Hipótesis de diferencia de grupos: se formulan en investigaciones cuya finalidad es comparar
• Hipótesis que establecen causalidad: este tipo de hipótesis no solo afirma la o las relaciones entre
• Hipótesis bivariadas: estas plantean una relación entre una variable independiente y una variable
dependiente.
• Hipótesis multivariadas: plantean una relación entre diversas variables independientes y una
dependiente; una independiente y varias dependientes o diversas variables independientes y
varias variables dependientes.
Hipótesis nulas
Son en cierto modo, el reverso de las hipótesis de investigación, son proposiciones que niegan o refutan la
relación entre variables. Hay prácticamente tantas clases de hipótesis nulas como de investigación. La
establecerse.
investigación con 15 hipótesis y otra con dos. En una investigación es posible establecer todos los tipos de
hipótesis, porque el problema de investigación así lo requiere. (117)
• Son las guías de una investigación en el enfoque cuantitativo, proporcionan orden y lógica al
estudio. Tienen función descriptiva o explicativa según el caso Sirve para probar teorías.
Sugieren teorías.
• Para que el investigador, sus colegas, lectores de estudio y en general, le dé el mismo significado
a las variables de las hipótesis, es común que un mismo concepto se emplee de maneras
distintas.
• Asegurarnos que las variables pueden ser medidas, observadas, evaluadas o inferidas, es decir
• Confrontar nuestra investigación con otras similares.
• Evaluar más adecuadamente los resultados de nuestra investigación, porque las variables y no

Las definiciones por si solas son insuficientes para definir variables de investigación, porque no nos vinculan
directamente con la realidad o fenómeno.
para recibir las impresiones sensoriales, las cuales indican la existencia de un concepto teórico en mayor o
menor grado. Una definición operacional nos dice que para recoger datos respecto de una variable, hay
En una investigación se tienen diversas variables y por tanto, se formularan varias definiciones conceptuales
y operacionales.
Resumen de Personalidad
Es el campo dentro de la psicología científica que estudia a los individuos, la personalidad se puede definir como
las causas internas que subyacen al comportamiento individual y a la experiencia de la persona. La descripción de
la personalidad considera las formas en que debemos caracterizar a un individuo. Las teorías de rasgo ponen énfasis
en la descripción, mientras que las teorías psicoanalíticas resaltan temas del desarrollo.
Se han sugerido muchas formas de describir las diferencias individuales, hay la opción de clasificar a la gente en
número limitado de grupos separados (enfoque de tipo), describir que las personas varían en gradaciones y
describir sus dimensiones básicas (enfoque de rasgo).
 Tipos: El enfoque de tipo propone que la personalidad tiene un número limitado de categorías distintas,
este enfoque clasifica a la gente pero no describe que tiene diferentes grados de pertencia en la categoría.
En su mayor parte, lo que observamos son los efectos más remotos de los tipos, en forma de rasgos. Es
cualitativa, un número pequeño de tipos describe una personalidad.
 Rasgos: Los investigadores de la personalidad prefieren las mediciones cuantitativas, un rasgo de la
personalidad es una característica que distingue una persona de otra y que ocasiona que una persona se
comporte de una manera más o menos consecuente. Los rasgos son muy utilizados en descripciones
cotidianas de la personalidad. Los rasgos son más precisos que los tipos, ya que cada uno se refiere a un
conjunto más enfocado de características. Se necesitan más rasgos que tipos, para describir una
personalidad. Gran número de rasgos describen una personalidad.
 Factores: Se parecen mucho a los rasgos de hecho su única diferencia es que son menos extensos que los
rasgos, ya que según este enfoque, un número pequeño de factores describe a las personas.

Los tipos y rasgos nos permiten comprar una persona con otra, este enfoque en la investigación de la personalidad
utiliza el enfoque nomotético (estudio de grupos). Otros psicólogos no se enfocan en las diferencias individuales y
utilizan el enfoque ideográfico que estudia solo a un individuo a la vez, sin realizar comparaciones con los demás.
Los críticos argumentan que el enfoque ideográfico carece de controles de la ciencia y reproducciones necesarias y
los críticos del nomotético sostienen que como puede ser la personalidad estudio de individuos si su investigación
se basa en grupos. La psicología de la personalidad tiene tres medas: Descubrir que es verdadero en tota la gente,
que es verdadero en todos los grupos de personas (que son distintas raza, cultura) y que es verdadero para los
individuos en particular. Tanto el nomotético como el ideográfico contribuyen a la psicología de la personalidad.
Los estudios de grupo son necesarios para determinar si las explicaciones individuales se ajustan también a las
demás personas.
enfocándose en las motivaciones que dirigen el comportamiento. La motivación proporciona energía y dirección al
comportamiento. El termino motivación implica que la persona busca una u otra meta y el termino dinámica es más
general, se refiere a los procesos que pueden o no involucrar la orientación hacia una meta. La dinámica de la
personalidad implica la adaptación del individuo a las demandas de la vida, de manera que tiene implicaciones en
la salud mental.
Adaptación y ajuste: La personalidad comprende la forma en que una persona se enfrenta al mundo, se adapta a
las demandas y oportunidades en el ambiente, la medición de rasgo de personalidad se utilizan para predecir la
manera en que enfrentan las situaciones las personas.
Procesos cognitivos: La personalidad es influida por nuestras formas de pensar acerca de nuestra capacidad, así
como nosotros mismos y de la demás gente, cuando la experiencia o terapia cambian nuestros pensamientos,
también cambia nuestra personalidad.
Influencias múltiples: La dinámica de la personalidad involucra múltiples influencias, tanto del ambiente como de
adentro de la persona. En el ambiente las situaciones pueden proporcionar oportunidades para satisfacer las metas.
Dentro de la persona, los aspectos de la personalidad se pueden combinar para influir en el comportamiento.
 Influencias biológicas: El termino temperamento se refiere a los estilos consistentes del comportamiento
y las reacciones emocionales que se presentan desde la infancia, presumiblemente debido a las influencias
biológicas. Investigaciones revelan que la personalidad se ve influida por la herencia.
 Experiencia en la niñez y la adultez: La experiencia especialmente en la niñez, influye en la manera en que
cada persona se desarrolla hacia su propia y unida personalidad. En el ámbito emocional, el desarrollo
temprano de vínculos de apego con los padres es importante y se piensa que influye en las relaciones con
la gente durante la adultez.
Los teóricos de la personalidad prueban sus aseveraciones mediante el método científico. Este método requiere de
observaciones sistemáticas y de la voluntad de modificar el entendimiento con base a estas observaciones, donde
la suposición del determinismo es parte esencial del mismo. El determinismo se refiere a la suposición de que el
fenómeno de estudio tiene causas y que estas pueden descubrirse mediante la investigación empírica. En este
método existen dos diferentes niveles de abstracción: Nivel teórico (asevera que existe una causa y efecto,
constructo teórico) y nivel observable (fenómenos observables, definiciones operacionales).
Teoría: Es una herramienta conceptual para entender ciertos fenómenos específicos incluye conceptos (constructos
teóricos) y declaraciones sobre cómo están relacionados. Los conceptos por si mismos no son directamente
observables y necesitan de definiciones operacionales para poder ser observables. Una teoría contiene muchas
proposiciones teorías, las cuales describen como están relacionados los constructos. Para probar la teoría, las
predicciones acerca del fenómeno observable son derivadas de manera lógica de las proposiciones teóricas. Una
hipótesis se debe de probar mediante una observación empírica. Mientras más hipótesis probadas hayan en una
teoría, más seguridad habrá en ella.

 Verificabilidad: Significa que puede ser probada a través de métodos empíricos, esto requiere que los
conceptos teóricos sean claros al fin de lo que se quiera investigar. Las definiciones operacionales deben
de ser claras y sus mediciones confiables. Por último la teoría debe pronosticar las relaciones entre estas
mediciones de manera clara, en la forma de la hipótesis, que se puedan realizar observaciones para apoyar
o refutar el pronóstico.
 Comprensión: Esto es que se explique en un amplio rango del comportamiento. Las teorías que explican un
rango más amplio de fenómenos son mejores teorías.
 Valor aplicado: Una teoría con valor aplicado ofrece estrategias prácticas para mejorar la vida humana,
tienen una ventaja sobre las teorías que son satisfactorias de manera intelectual. La investigación aplicada
se efectúa para solucionar problemas prácticos. Investigación básica se realiza con el propósito de avanzar
en la teoría y en el conocimiento científico. La capacidad de una teoría para sugerir nuevas ideas para
investigar más se llama valor heurístico. Una teoría parsimoniosa es aquella que no propone un número
excesivo de constructos, sino pocos pero amplios que expliquen el fenómeno en consideración.
Van de la mano, a nivel de teoría proponen constructos y proposiciones teóricas y a través de la investigación estos
se prueban. La teoría lleva a la investigación y la investigación lleva a la teoría.

Son escalas de personalidad, cuestionarios, técnicas proyectivas, los juicios de observadores y los métodos de
laboratorio.
Medición de la personalidad: La forma más común de medición es el autorreporte, que realiza muchas preguntas
en un formato de opción multiplex, con una serie estandarizada de opciones. Una buena medición de la
personalidad se logra con:
 Confiabilidad: Debe de dar puntajes consistentes en todo momento. La confiabilidad de una test-retest, se
determina al evaluar a los mismos sujetos en dos ocasiones y calcular el grado de concordancia de los dos
puntajes. Confiabilidad de formas alteras (da diferentes versiones del cuestionario en cada ocasión). La falta
de confiabilidad puede resultar de algunos factores como: Pruebas demasiado cortas, combinan reactivos
no relacionados al tema, factor situacional que influyen en las respuestas.
 Validez: Esta presente siempre y cuando la prueba mide lo que dice medir. La validez predictiva se establece
cuando una prueba predice un comportamiento que el investigador acepta como criterio a medir.
 Autorreportes: Los sujetos responden preguntas de opción múltiple, pueden ser cuestionarios (miden un
rasgo) o inventarios (miden varios rasgos).
 Preguntas de respuesta libre: Proporcionan información con el fin de que los investigadores la interpreten.
 Pruebas proyectivas: Presentan imágenes ambiguas a los cuales deben de responder.
 Mediciones conductuales: Buscan comprender la personalidad en un contexto real.
Estudios correlacionales: Gran parte de la investigación de la personalidad es correlacional. Mide dos o más
variables para estudiar cómo se correlacionan, es vital para mejorar las descripciones de la personalidad. Las
proposiciones teoría que describe las causas y efectos pueden probarse al correlacionar la causa. El análisis
factorial, examina de manera sistemática las relaciones entre las medidas. Es fundamental para determinar si hay
una o varias dimensiones fundamentales en cuestionarios de reactivos. Una debilidad de estos estudios, es que no
proporciona ni una fuerte evidencia de la causa.
Experimentación: En la verdadera investigación experimental, las relaciones hipotéticas de causa y efecto se ponen
a prueba directa. Variable independiente, la que el investigador sospecha que es la causa. Un grupo experimental
es el que se expone a la variable independiente, mientras que el grupo de control no. Luego se comparan estos dos
grupos para ver si tienen puntajes diferentes en la variable dependiente (consecuencias o efecto hipotético).

Un estudio de caso es una investigación exhaustiva de un solo individuo, cuando ganan un enfoque teórico se
denominan psicobiografias. En psicobiografia el investigador trabaja con libros, revistas, cartas, en lugar de
interactuar directamente con la persona. Los estudios psicobiograficos no necesitan estar limitados a una sola
persona, estos pueden investigar a varios individuos que representan un grupo en particular. Los psicoanalistas
utilizan mucho este método, Freud lo hizo al
Ha investigar sobre Da Vinci. La psicobiografia puede dirigir la atención a influencias ignoradas por la investigación
nomotética que pueden ser no consideradas suficiente en la teoría existente.
Son las creencias cotidianas acerca de la personalidad, son importantes cuando juzgamos a gente que no
conocemos. Estas teorías no son necesariamente incorrectas, algunos dicen que con frecuencia corresponden a las
teorías formales que han sido derivadas de la investigación extensiva.
Eclecticismo y el futuro de la teoría de la personalidad: Muchos de los psicólogos prefieren un enfoque ecléctico,
que combine los conocimientos de muchas teorías diferentes. Porque las teorías difieren, hay algunas razones: Hay
dos psicologías, una que hace experimentos y otra que está interesado en individuos, otra razón es porque hay
teorías que tienen diferentes áreas de utilidad, además de su aplicación, las teorías se especializan en diferentes
influencias sobre la personalidad, algunas se enfocan en experiencia temprana y otras e el impacto del
pensamiento.

La idea central de la perspectiva psicoanalítica es el inconsciente. Todos los enfoques psicoanalíticos mantienen el
concepto de un inconsciente dinámico, que tiene motivaciones y por tanto puede influir en el comportamiento y la
experiencia. Los psicoanalistas comparten los siguientes postulados:
 La personalidad está fuertemente influida por determinantes inconscientes.

 El inconsciente es dinámico y está en conflicto con otros aspectos del inconsciente y la conciencia.
 El inconsciente se origina en la experiencia temprana.

Freud se convenció que las fuerzas inconscientes tenían el poder de influir en el comportamiento, a esto lo
denomino determinismo psíquico. El termino determinismo se refiere a la suposición científica fundamental de la
ley de causa y efecto. Este determinismo permite que los factores psicológicos sean las causas. Freud fundo el
psicoanálisis que presta atención al contenido del pensamiento en lugar de las neuronas que lo hacen posible.
 El consciente: Son las experiencias que la persona se da cuenta, incluyendo los recuerdos y acciones
intencionales.
 El preconsciente: El material del cual no nos percatamos en el momento dado, pero puede ser traído con
rapidez gracias a nuestra atención, incluye la información que no se está pensando en ese momento, pero
que puede ser recordado.
 El inconsciente: Son los procesos mentales de los cuales la persona no se da cuenta. Si se hace consiente
este material puede producir ansiedad. Entre los contenidos del inconsciente están los eventos traumáticos
olvidados y deseos negados. Los deseos pueden causar ansiedad si es que nos avergonzamos de lo que
deseamos.
Efectos de la motivación inconsciente: El comportamiento está determinado por la combinación de las fuerzas
conscientes e inconscientes, estas dos fuerzas pueden entrar en conflicto y producir pensamientos y
comportamientos irracionales.
 Síntomas físicos: Freud argumento que los casos de histeria de conversión representan el impacto de las
fuerzas inconscientes sobre el cuerpo y producen síntomas físicos como parálisis, mutismo, sordera,
ceguera, tics y otros trastornos físicos, pero ocurren en cuerpos físicamente normales.
 Hipnosis: En la hipnosis el individuo experimenta un estado altamente sugestionable, llamado trance, en el
cual las sugerencias del hipnotista influyen en lo que se experimenta o recuerda. La sugestión poshipnotica,
en el cual el hipnotista sugiere una acción en particular que ocurrirá en el trance hipnótico de la mente
termine, pueden ocurrir grandes beneficios terapéuticos. La hipnosis se emplea para tratar la ansiedad,
asma, enfermedades de la piel, bulimia y anorexia. Ernest Hilgard, sostiene que la conciencia se divide en
dos mediante la hipnosis y una barrera entre ellas produce amnesia, una parte no recordara lo que paso en
la hipnosis y la otra parte la que expresa la sugestión hipnótica.
 Psicosis: Es una forma extrema de trastorno mental, los psicóticos pierden el contacto con la realidad y
experimentan el inconsciente de una manera pura a través de alucinaciones, ven y escuchan cosa que no
estén presenten en la realidad.
 Sueños: Freud aseguraba como la manera más fácil y asegura para llegar al inconsciente es mediante los
sueños. El sueño disfraza el cumplimiento de un deseo reprimido. El sueño recordado se denomina
contenido manifiesto del sueño. La interpretación del sueño es el proceso de inferir los deseos inconscientes
disfrazados en el sueño. Su significado escondido revelado se denomina contenido latente. El sueño lucido
es cuando las personas están conscientes de lo que están soñando y pueden influir en el.
 Humor: Describió el humor como una expresión segura de un conflicto reprimido, derivando placer por la
liberación de la tensión a través de un chiste. Tanto los sueños como el humor utilizan la técnica de
condensación, en el cual dos imágenes o más se combinan para formar una imagen única que unifica los
significados y los impulsos de ambos.
 Pruebas proyectivas: Son pruebas que buscan revelar el material inconsciente. Las más utilizadas son las
pruebas de manchas de tinta de Rorschach y la prueba de apercepción temática.

Freud asevero que era creado por la experiencia, sobre todo en la niñez, esto ocurre gracias al mecanismo de
represión. A nadie le gusta enfocarse en pensamientos desagradables, según Freud la gente buscar el placer para
evitar el dolor. La represión es un mecanismo para quitar pensamientos desagradables.
Son tres: Ello, es primitivo y fuente de impulsos biológicos, es inconsciente, el Yo es la parte racional y competente
de la personalidad, el Superyó está formado por las reglas e ideales de la sociedad que el individuo a internalizado.
El ello: Contiene instintos biológicos, está presente al nacimiento, funciona bajo el principio del placer y su objetivo
es satisfacer los deseos, lo cual reduce tensión y trae placer.
 Energia psíquica: Libido: Freud propuso que el ello es la fuente de energía psíquica, llamado libido. Puede
ser transformada desde su forma instintiva original a través de la socialización.
 Instintos de vida y muerte: La energía psíquica es de dos clases, Eros el instinto de la vida, motiva los
comportamientos de mantenimiento de la vida y el amor. Thanatos, el instinto de la muerte, es destructiva
y nos dirige de manera inevitable hacia la muerte, motiva la agresión. Estos instintos tienen 4
características: Fuente (Toda energía deriva de procesos biológicos y es dirigida a necesidades biológicas,
relaciones interpersonales y trabajo). Ímpetu (Fuerza motivacional del instinto, es alto cuando no se
satisface y bajo cuando decrece). Finalidad (Funcionan de acuerdo con el principio de la homeostasis, su
finalidad es reducir la tensión, lo cual es placentero, las formas sanas de reducir la tensión se denomina
sublimación). Objeto (el objeto de un instinto es la persona o la cosa en el mundo que son deseadas de
manera que el instinto sea satisfecho, la inversión de energía en un objeto se llama catexis, cuando el libido
es dirigido a diversos objetos se denomina plasticidad del instinto).
 Funcionamiento primitivo: Proceso primario: El ello funciona según el proceso primario puramente
instintivo y no socializado, ignora el tiempo, no reconoce pasado ni futuro, solo el presente. Si la realidad
no puede satisfacer sus impulsos, puede recurrir a una gratificación alucinatoria del deseo.
El yo: Es la estructura de la personalidad que conduce a la unidad de la personalidad y que está en contacto con el
mundo real, opera de acuerdo con el principio de la realidad. El yo puede retrasar la gratificación, esto se denomina
proceso secundario. La salud mental requiere un yo fuerte, uno que se pueda defender contra la ansiedad. Si el yo
colapsa ocurre un episodio psicótico.
El superyó: Representante interno de las reglas y restricciones de la familia y sociedad. Genera culpa cuando
actuamos contrariamente a sus reglas. Se nos presenta con un ideal del yo.
Conflicto intrapsiquico: Ocurre cuando las tres estructuras de la personalidad no coexisten en forma pacífica. El
yo trata de conciliar las demandas en conflicto del ello y del superyó. La hipótesis de energía nos dice que la
represión de pensamientos inaceptables, requiere de una energía psíquica, mientras más energía psíquica haya,
hay más posibilidades que el pensamiento se quede reprimido.
Ansiedad: La ansiedad señala que el yo fracasa en su tarea de adaptarse a la realidad y mantener una personalidad
integrada. La ansiedad neurótica señala que los impulsos del ello pueden irrumpir y ser expresados. Ansiedad moral,
indica el temor de que el propio superyó de uno responda con culpa. Ansiedad de la realidad, indica que el mundo
externo amenaza con un peligro real.
Estos mecanismos se adoptan si la expresión directa del impulso del ello es inaceptable para el superyó o peligrosa
para el mundo real. Hay variedad de mecanismos de defensa, varían desde los muy primitivos hasta los más
maduros, la gente que está mejor adaptada utiliza mecanismos maduros, utilizar mecanismos primitivos es
enfermizo. La negación es un mecanismo de defensa primitivo con el cual el individuo no se da cuenta de algunos
aspectos de la realidad dolorosos o provocadores de ansiedad. Es común que los niños usen este método, a partir
de los 7-9 años dejan de usarlo. En la formación reactiva, el impulso que no es aceptado, es expresado de una
manera distinta pero muy exagerada. En la proyección, ante el propio impulsó, inaceptable de la persona, se piensa
en cambio que pertenece a alguien más (quiero robar---esa persona está robando). El mecanismo de defensa del
desplazamiento distorsiona el objeto del impulso. La identificación es un proceso de pedir prestada o fundir la
identidad de uno con aquella de alguien más. El mecanismo de defensa del aislamiento, los pensamientos
relacionados con alguna ocurrencia doloroso son disociados de otro pensamiento y por tanto no recordados. La
racionalización involucra el dar razones plausibles, pero falsas a una acción para disfrazar los motivos verdaderos,
es considerado un mecanismo relativamente maduro. La intelectualización previene el reconocimiento claro, sin
distorsiones, de un impulso a través de una explicación excesiva o distorsionada. La sublimación es la forma más
deseable y saludable de tratar con los impulsos inaceptables. Ocurre cuando el individuo encuentra una finalidad
un objeto socialmente aceptable para expresar el impulso inaceptable.
Freud dijo que la experiencia en la niñez influye notablemente en la personalidad del adulto. Esto involucra una
serie de conflictos entre el individuo, quien quiere satisfacer sus impulsos instintivos y el mundo social, el cual
restringe este deseo. Freud propuso las zonas erógenas donde se enfocaba la libido. En los adultos la zona es el
área genital, a temprana edad es la boca y el ano, todas las personas pasan por las mismas fases de desarrollo. Las
cinco fases de desarrollo son: Fase oral, anal, fálica, latencia y genital.
 La fase oral: Ocurre desde el nacimiento hasta la edad de un año, durante esta fase, la zona erógena es la
boca y las actividades placenteras se centran alrededor de la alimentación (mamar). La fijación en la primera
fase resulta el desarrollo de una personalidad de carácter oral, cuyos rasgos incluyen por lo general
optimismo, pasividad y dependencia. Freud pensó que los trastornos alimentarios se deben a dificultades
en la fase oral.
 La fase anal: Durante el segundo y tercer año, se experimenta en el ano, el deseo del niño por controlar
sus movimientos intestinales está en conflicto con la demanda social del entrenamiento para ir al baño. El
carácter anal se distingue por el sentido de orden, parsimonia y obstinación. La fijación anal puede ser
expresada por temas relacionados con el dinero, acumularlo o gastarlo, como heces simbólicas.
 La fase fálica: De los 3-5 años, el área erógena es la zona genital, Freud llamo a esta etapa fálica, porque
refleja su convicción de que el falo (pene) es el órgano más importante del desarrollo tanto de hombres
como mujeres. El niño se masturba para satisfacer su placer sexual. Los hombres y mujeres siguen caminos
diferentes en esta etapa. De acuerdo con Freud en el conflicto de Edipo, el niño quiere matar a su padre y
reemplazarlo como pareja sexual de su madre. El niño teme de que su padre lo castre al saber su deseo,
algo que denomino ansiedad de castración. En el desarrollo normal esta ansiedad es reprimida y esta
ansiedad puede ser desplazada por otra. Una resolución sana de este conflicto de Edipo, el niño abandona
su fantasía de reemplazar al papa y en su lugar quiere convertirse como él. En las mujeres se desarrolla el
conflicto de Electra, las niñas piensan que han sido castradas, a diferencia de los niños, sienten un deseo
sexual hacia su padre. Los tres posibles resultados de este conflicto según Freud son: Inhibición sexual,
complejo de masculinidad o feminidad normal. Una fijación en esta fase resulta en dificultades en la
formación del superyó, en identidad del rol sexual y en la sexualidad. Freud aseguro que la personalidad se
 La fase de latencia: Es un periodo de relativa calma de impulsos sexuales.
 La fase genital: Empieza en la pubertad, desarrolla la capacidad de experimentar satisfacción sexual con un
objeto de sexo opuesto. El carácter genital es el ideal de Freud de un completo desarrollo. Se desarrolla si
las fijaciones han sido evitadas o si han sido resueltas a través del psicoanálisis.

La técnica básica es la asociación libre, con la cual se requiere que el paciente diga lo que se le venga a la mente
mientras deja de dar cualquier dirección consciente a sus pensamientos. Al surgimiento de sentimientos enterrados
del inconsciente se llama catarsis, la catarsis libera al inconsciente de las represiones problemáticas. El tratamiento
psicoanalítico produce introspección, esto es el entendimiento de los motivos verdaderos, los cuales son conflictos
inconscientes. Un fenómeno fundamental en el tratamiento es la transferencia, durante el curso del tratamiento el
paciente desarrolla una relación con el terapeuta con base en las proyecciones inconscientes de la vida anterior.
Más problemáticas para el paciente son las reacciones emocionales del analista, llamadas contratransferencias, que
pueden interferir en el tratamiento, ya representan conflictos no resueltos del analista.
RESUMEN NEUROPSICOLOGÍA
término neuropsicología surgió a ser relativamente poco tiempo porque representaba un
nuevo enfoque del estudio del cerebro.
Hoy definimos la neuropsicología como el estudio de la relación existente entre las funciones
cerebrales y la conducta de los seres humanos.
La neuropsicología recibe importantes influencias De dos focos tradicionales de
investigación experimental y teórica sobre las funciones cerebrales: la hipótesis cerebral
que gira en torno a la idea de que la conducta Se origina en el cerebro y la hipótesis
neural que se basa en el concepto de que la unidad de estructura y funcionamiento del
cerebro de la neurona.
HIPÓTESIS CEREBRAL
Cerebro es un término derivados del latín qué se refiere al tejido que se encuentra dentro
del cráneo.
Excederlo puse dos mitades relativamente simétricas denominadas hemisferios uno de
los hemisferios se encuentra a la izquierda y el otro a la derecha. En conjunto el esquema
básico del cerebro se asemeja a un tubo lleno de un liquido llamado líquido
cefalorraquídeo LCR.
Estoy rasgo tan característico es un tejido arrugado que se extiende desde el frente del
tubo, Plegándose Y cubriendo La mayor parte del cerebro. Está capa externa se conoce
como corteza cerebral o simplemente corteza. Los pliegues de la corteza se denomina
circunvoluciones o giros y las hendiduras que existen entre ellas Se llaman surcos o
fisuras.
La fisura lateral divide los 2 hemisferios y el surco lateral Divide cada hemisferio en mitades.
La corteza de cada hemisferio se divide en cuatro lóbulos que se denominan los huesos
del cráneo que lo cubren. El lóbulo temporal se ubica aproximadamente en el mismo
lugar Qué el pulgar en el puño. El lóbulo se encuentra Inmediatamente por encima del
lóbulo temporal Se denomina lóbulo frontal Por qué está ubicado en la zona anterior
del cerebro.
El lóbulo parietal se sitúa detrás del lóbulo Frontal y el lóbulo occipital Constituye el área
posterior de cada hemisferio.
La corteza cerebral abarca la mayor parte del prosencéfalo Llamando a sí porque se
desarrolla en la parte frontal del tubo que forman el cerebro primitivo del embrión. El
resto del tubo que subyace a la corteza se llama tronco encefálico; El cual se conecta
con la medula espinal qué es la que defiende por la columna vertebral.
Durante el desarrollo prenatal la medula espinal se forma antes que el tronco encefálico,
Que a su vez se forma antes que el prosencéfalo. Desde una perspectiva funcional, el
prosencéfalo regula las funciones cognitivas; el tronco encefálico media funcione
reguladoras, Cómo comer, beber y moverse Y la medula espinal es responsable de enviar
órdenes los músculos.
Los neuropsicólogos Habitualmente llaman funciones superiores a las que se origina en
el prosencéfalo Por qué incluyen el pensamiento, La percepción y la planificación. Las
funciones reguladoras Y de producción De movimientos originadas En el tronco
encefálico y la medula espinal Se denominan funciones inferiores.
El cerebro y la médula espinal de todos los mamíferos, Incluido el hombre, Están

protegidos por huesos: El cráneo protege al cerebro y la columna vertebral a la medula
espinal. Dado que ambos se encuentran dentro de está cubierta protectora, El cerebro
y la médula espinal reciben el nombre de sistema nervioso central SNC., El cual se
conecta con el resto del cuerpo a través de las fibras de nerviosas. Estás fibras nerviosas
constituyen el sistema nervioso periférico o SNP.
Las fibras nerviosas de están organizadas en vías sensitivas, Conjuntos De fibras que llevan
mensajes a los sistemas sensoriales específicos, Cómo la visión La audición del tacto.
Las vías motoras son grupos de fibras que conectan el cerebro y la médula espinal Con
los músculos. Los movimientos producidos por las vías motoras incluyen los
movimientos oculares Que realizamos cuando leemos un libro, Los movimientos de la
mano Para dar la vuelta la página y la postura del cuerpo a leer.
Los días que controlan estos órganos son Subdivisiones Del SNP, y forman el sistema
nervioso autónomo.
CEREBRO O CORAZÓN
Entre las hipótesis más antiguas que aún se conservan se encuentran las pertenecientes
a los dos pensadores griegos, Alcmeón de Crotona (Aproximadamente 500 a.C.) y
Empédocles de Acragas (aproximadamente 490-430 a.C.). Alcmeón Ubicada en los
procesos mentales en el cerebro y, De ese modo, se adhería A lo que hoy denominamos
Hipótesis cerebral. Empédocles Los ubicada en el corazón y, Por ende, Se adhería a la
que podría llamarse Hipótesis cardiaca.
Los filósofos griegos, Platón Desarrollo el concepto de un alma tripartita (Concupiscible
o Apetitiva, irascible y racional) Y Sitúo La parte racional en el cerebro por qué era la
región del cuerpo más cercano al cielo.
Muéstrame los médicos griegos y romanos, cómo Hipócrates y Galeno, Influir tu

experiencia clínica, Describieron aspectos de la anatomía del cerebro Y abogaron en
gran medida por la hipótesis cerebral. Antes de llegar a ser El medico más importante
de Roma, Galeno Trabajos cinco años cómo cirujano de los gladiadores.
Trato por todos los medios de refutar la teoría de Aristóteles y señaló no sólo que el
daño cerebral afecta al comportamiento Si no también que los nervios que provienen
de los órganos de los sentidos Se dirigen al cerebro y no al corazón. Observó la presión
sobre el cerebro produce cese movimientos e incluso la muerte. Mientras que la presión
sobre el corazón produce dolor, pero no dificulta la conducta voluntaria.
Descartes sustituyó el concepto platónico del alma tripartita Por el de un alma única A
la que llamó mente. Según Descartés el cuerpo operabas según principios Similares a los
que rigen el funcionamiento de las máquinas, Pero la mente decidía qué movimientos
debería realizar la máquina. La teoría que considera que la mente y el cuerpo están
separados Pero pueden interactuar se denomina dualismo e indica Qué existen los
elementos que originan la conducta. Los dualistas Sostiene que la Mente y el cuerpo
Loa monistas, Evitan el problema mente cuerpo Al postular que me mente- cuerpo son
simplemente 2 palabras que denominan La misma cosa y qué ambos pueden tener
aspectos materiales e inmateriales. La mayoría de los neuro psicólogos Soy materialistas
y sostienen Qué el termino Mente y cerebro Son 2 palabras diferentes que describen el
mismo elemento.
Además de ser dualista, Descartes atribuyó funciones a distintas partes del cerebro.
Sostuvo el lugar operativo de la mente En la glándula pineal, Una pequeña estructura
que está incluido adentro Del tronco encefálico. La glándula pineal es el único órgano
dentro del sistema nervioso Qué no está compuesto por dos mitades Con simetría
bilateral y además, Está ubicada cerca de los ventrículos.
Para descartes La corteza no era un tejido nervioso que cumplía determinadas
funciones, Sí no simplemente una cubierta protectora de la glándula pineal. Tiempo
después de la hipótesis de descartes Fue refutada por los que señalaron que es la
glándula pineal Estaba lesionada No se observaban cambios evidentes En la conducta.
Hoy se piensa que la glándula pineal interviene el control del ritmo circadiano.
Descartes propuso que los indicios clave de la existencia de la mente eran el uso del
lenguaje y la razón.
A mediados del siglo XIX Surgió una nueva teoría del cerebro y la conducta. Está teoría
era la perspectiva moderna del materialismo: La idea de que la conducta racional puede
explicarse Totalmente a partir del funcionamiento del sistema nervioso , sin necesidad
De referirse a una mente Inmaterial.
Tanto Darwin como Wallace observaron detenidamente Lanza estructuras de las plantas
y de los animales y la conducta en un animal. A pesar de la diversidad de los organismos
vivos, Ambos les impresiono el número de similitudes Y características comunes que
habría entre ello. Sin embargo, Lo más importante fue que estas mismas observaciones
condujeron A la idea de que las similitudes podrían explicar sé Sí todos los animales
hubieran evolucionado A partir de un ancestro común.
Según Darwin, Todos los organismos vivos poseen un antepasado común. Muchos
científicos conductistas con marcadas creencias religiosas No encuentran contradicción
entre sus creencias Y el uso del método científico para examinar Las relaciones entre el
cerebro y la conducta.

A comienzos del siglo XIX, los científicos comenzaron evaluar sus hipótesis Sobre las
funciones cerebrales examinando y midiendo el cerebro Y desarrollando métodos para
Describir La conducta de manera cuantitativa.

Los filósofos que sostienen que la mente controla la conducta ven la mente cómo algo
indivisible.
Existen afirmaciones según las cuales la mayoría de las personas utilizan solo el 10 % de
su cerebro o dedicó toda su mente al problema. Ambos dichos sugieren que el cerebro
o la mente operarían cómo un todo unificado. Sin embargo, La mayoría de los pacientes
que sufren daño cerebral pierden algunas conductas y mantienen otras, Lo que sugiere
que las distintas partes del sistema nervioso Desempeñarían funciones diferentes.
La primera teoría general que expuso la idea De qué las diferentes partes del cerebro con
Funciones distintas fue la teoría fenomenológica del anatomista alemán Franz Josef Gall
(1758-1828) y su colega Johann Casper Spurzheim (1776-1832). Gall y Spurzheim
Realizaron varios descubrimientos Importantes.
Propusieron que la corteza y sus circunvoluciones Eran parte funcionales del cerebro y
no solo una cubierta de la glándula pineal, Hecho que avalaron al demostrar que a través
de la disección de una extensa Vía denominada Tracto piramidal se extiende desde la
corteza hasta la médula espinal. Esto sugiere que la corteza enviaría instrucciones a la
medula espinal para dirigir Los movimientos de los músculos. Al disecar la vía
observaron que, A medida que se extiende a lo largo de la base Del tronco encefálico,
Forma una protuberancia O pirámide a cada lado del cerebro. Cómo está el tracto
extiende desde la corteza hasta la médula espinal, También se le llama vía
corticoespinal. Además, reconocieron Que los 2 hemisferios simétricos del cerebro se
conectan e interactúa Por medio de otra Gran Vía denominada cuerpo calloso.
Gall desarrolló una teoría general acerca de la forma en la que el cerebro podría producir
diferencias en las capacidades individuales, que luego transformó en una teoría sobre
las funciones cerebrales llamadas localización de las funciones. Por ejemplo, Gall
Propuso que un área de la memoria bien desarrollada en la corteza cerebral Situada
detrás de los ojos podría ocasionar ojos saltones.
Spurzheim llamo FRENOLOGÍA ( Phren significa “mente” en griego) Al estudio de la relación
entre las características de la superficie Del cráneo Y las facultades de una persona.
La frenología Fue aprovechada por algunos investigadores Como un medio para realizar
evaluaciones de la personalidad. Más tarde se desarrolla un método denominado
craneoscopia, Pon medio Del cual se colocaba Un dispositivo alrededor del cráneo Para
medir las protuberancias Y las depresiones. Estas medidas se correlacionan van con el
mapa frenológico Para determinar la probabilidad e que una persona tuviera o no rasgos
de conducta.
Los frenólogos tampoco quisieron reconocer que los rasgos superficiales del cráneo
revelan poco a cerca del cerebro subyacente. La parte externa no refleja siquiera la zona
interna, mucho menos, los rasgos superficiales de la corteza.
Se atribuye al fisiólogo francés Pierre Flourens (1794- 1867) la caída de la frenología.

Flourens no estaba de acuerdo con la correlación establecida por Gall y Spurzheim Entre
las protuberancias y las depresiones del cráneo y la conducta. Realizó experimentos de
laboratorio para confirmar sus ideas. Sin embargo, Tampoco dejo de formular
afirmaciones ridículas.
El método experimental de Flourens era que: extraía pequeños trozos de la corteza
cerebral y luego veía cómo se comportaban los animales y como se recuperaba de la
pérdida del tejido encefálico. Para investigar las distintas funciones de la corteza extraía
el tejido cerebral de diferentes zonas. Flourens descubrió que después de la extracción
del tejido de la corteza, los animales se movían muy poco y dejaban de comer y de beber,
pero después de un tiempo se recuperaba hasta tal punto que parecían normales.
Observó que el tronco encefálico desempeña un papel importante en la respiración
porque los animales sufrían asfixia si se lesionaban este. También halló que el cerebelo,
una parte del tronco encefálico, coordina la locomoción.
Flourens Le confirió a la corteza las propiedades que descartes había atribuido a la
mente, Incluidas las funciones de la voluntad, la razón y la inteligencia. Hoy
reconocemos que la corteza es fundamental para la mayor parte de las funciones
cognitivas. En consecuencia, se le ha criticado a Flourens Por qué no fue realmente capaz
de probar adecuadamente La teoría de que las distintas zonas de la corteza Cumplen

El 21 de febrero de 1825, un médico francés llamado Jean Baptiste Bouillaud (1796-
1881), Presenta un articulo ante la Real Academia de Medicina de Francia En la que
informa que, a partir De estudios clínicos, había descubierto Qué ciertas funciones están
ubicadas en la neocorteza, Y específicamente, Qué es la habla se localiza en el lóbulo
frontal Cómo Lo que concordaba con las creencias de Gall Y se oponía al. de vista de
Flourens.
En 1836, Marc Dax presentó un artículo en Montpellier, Francia, Sobre una serie de
casos clínicos que demostraban que los trastornos del habla se asociaban del hemisferio
izquierdo.
Cómo resultados de sus estudios, Broca situó el habla en la tercera circunvolución del
lóbulo frontal izquierdo del cerebro. Por consiguiente, logró dos hazañas. Demostró
qué lenguaje está localizado de un lado del cerebro, de modo Qué las diferentes
regiones de la corteza podían tener funciones especializadas. Además, descubrió algo
novedoso: Algunas funciones podían estar localizadas de un lado del cerebro, propiedad
que se conoce como lateralización.
El hemisferio izquierdo a menudo se denomina hemisferio dominante para reconocer El
papel central que desempeñen el lenguaje. Cómo reconocimiento a la contribución de
Broca, La región anterior del cerebro correspondiente al habla se denomina Área de
broca y el síndrome resultante de su lesión se llama afasia de broca.
La descripción de broca de la afasia como un trastorno resultante de lesiones en la zona

frontal izquierda originó los siguientes planteamientos: 1) Una conducta, como el
lenguaje, Está controlada por un área específica del cerebro. 2) La destrucción selectiva
del área anula dicha conducta. Los investigadores que interpretaron los hallazgos de
broca De la misma manera son los llamados localizacionistas estrictos.
El primer investigador he conocido que discrepó con la teoría fue el anatomista alemán Carl
Wernicke ( 1848- 1904).
Los pacientes de Wernicke 1) Presentada en baño en la primera circunvolución
temporal; 2) No tenían parálisis contralateral (Con frecuencia, la afasia de broca se
asocia con parálisis del brazo derecho). 3) Los pacientes hablaban con fluidez, pero lo
que decían era confuso y carecían de sentido y 4) Aunque los pacientes oían, no podían
comprender ni repetir lo que se les decía.
La afasia del lóbulo temporal Se denomina también afasia fluente, Para destacar el
hecho de que la persona Afectada puede Articular palabras. Sin embargo, Es más
frecuente que es la denomine Afasia de Wernicke, honor la descripción de este
investigador. La región de lóbulo temporal asociada Con la afasia Se denomina área de
Wernicke. Desde esta área las ideas pueden ser enviadas a través de una vía llamada
fascículo arcuato.
Cómo el daño del área de Broca produce pérdida de movimientos del habla sin pérdida de
imágenes sonoras, la afasia de broca o se acompaña de perdida de la comprensión.
Wernicke También predijo un nuevo trastorno de lenguaje, aunque no voy a ningún
caso. Sugirió que si las fibras arcuatas que conectan las 2 zonas del lenguaje se cortaran,
lo que desconectaría las tareas, pero sin provocar daño en ninguna de ellas, se
produciría un déficit de habla que describiría como Afasia de conducción.
A partir de la utilización de la estimulación eléctrica para el estudio del cerebro, se desarrolló
un nuevo enfoque que también avala el concepto de localización funcional.
Cunado Fritsch y Hitzig realizaro su histórico descubrimiento de que la estimulación de

ciertas zonas de la neocorteza causaba movimientos específicos, llegaron a la conclusión
de que el área cortical que evocada un movimiento dado era necesaria Y suficiente para
producir ese movimiento.
Hughlings- Jackson aplicó sus conceptos de organización jerárquica a muchas otras áreas
de la conducta, incluidos el lenguaje y la afasia. Su punto de vista consistirá en que todas
las zonas del cerebro Cumplen una función en el lenguaje y qué cada una de las partes
realiza contribución especial. La cuestión más importante no era saber en qué Área se
localiza el lenguaje Sí no cuál es la contribución individual de cada parte de la corteza.
Después del desarrollo de la hipótesis cerebral, que sostiene que el cerebro del
responsable de todas las conductas, la segunda influencia importante en la
neuropsicología moderna fue el desarrollo de la hipótesis neural, según la cual, el
sistema nervioso está compuesto por unidades autónomas diferenciadas o neuronas
que pueden interactuar pero que no están conectadas físicamente.
El sistema nervioso está compuesto por dos tipos básicos de células, las neuronas y
células glia. Las neuronas son unidades funcionales que nos permiten recibir
información, procesarla y ejecutar acciones. La glía ayuda a que las neuronas
permanezcan juntas como un pegamento y desempeña otras funciones de sostén.
Dentro del sistema nervioso e los seres humanos existe alrededor de 100.000 millones
de neuronas y cerca de 10 veces más gliales.
La región donde se encuentra el núcleo se denomina cuerpo celular. La mayor parte de
las extensiones ramificadas se denomina dendritas, Pero la raíz principal se llama Axón.
Las neuronas poseen un solo axón, pero la mayoría tiene varias dendritas.
Comprender cómo miles de millones de células, muchas de ellas con extensiones largas
y complejas, originan la conducta, es una tarea formidable, aun cuando se utilizan los
instrumentos disponibles actualmente.
La neurona
Von Leeuwenhoek mencionó la presencia de “glóbulos”, los que bien pueden haber sido los
cuerpos celulares.
Theodor Schwann, en 1839, enunciará la teoría de que las células son las unidades
estructurales básicas del sistema nervioso, de la misma forma que lo son el resto del cuerpo.
En 1875, el anatomista italiano Camillo Golgi (1843-1926) impregnó tejido nervios con
nitrato de plata y descubrió que sólo algunas células impregnaban con plata todas sus
partes (cuerpo, dendritas y axones). Esta técnica permitió visualizar por primera vez la
neurona completa y su funcionamiento. Golgi nunca descubrió como había llegado a
este notable descubrimiento.
Imita a varias razones posibles. En la década de 1920, algunos científicos seguían
rechazando los enfoques clásicos de Broca, Wernicke Y otros investigadores con el
argumento de que sus intentos de correlacionar la conducta con zonas anatómicas
especificas Estaban tan poco desarrolladas como los de la frenología. Más tarde, las 2
guerras mundiales interrumpieron el proceso de la ciencia en muchos países. Además,
los psicólogos, que provenían d la filosofía más que ver la biología, no estaban
interesados en los enfoques de la fisiología o de la anatomía y, en cambio dirigían
atención hacia el conductismo, la psicofísica y el movimiento psicoanalítico.
Varias conquistas nuevas contribuyeron al surgimiento de la neuropsicología como
disciplina científica diferenciada: La neurocirugía, la psicometría y el análisis estadístico;
también influyeron los avances tecnológicos, en particular, a los que permiten
observación de imágenes del cerebro en un ser vivo.
Neurocirugía
Wilder Penfield y Herbert Jaspers, Pioneros de la cirugía cerebral, realizar un informe

breve Pero completo acerca de la historia de la neurocirugía. Relataron que los
antropólogos habían hallado evidencias de que la cirugía del cerebro databa de tiempos
prehistóricos. Los primeros incas de Perú dejaron cráneos con cicatrices similares.
Hipócrates dejo instrucciones escritas sobre cómo llevar a cabo una trepanación (corte
circular en el cráneo) en el lado del cabeza opuesto al sitio de la lesión, como un medio
de intervención terapéutica para aliviar la presión de un cerebro hinchado.
La era moderna en neurocirugía comenzó con introducción de la asepsia, la anestesia y
el principio de localización de las funciones. Posteriormente, se desarrolló el “aparato
estereotáxico” de Horsley Clarke para sostener la cabeza en una posición fija. Este
aparato inmovilizaba la cabeza por medio de barras colocadas En los canales auditivos y
bajo Los dientes frontales. Luego se utilizaba un atlas Del cerebro para localizar las áreas
cerebrales durante la cirugía.
La Neurocirugía proporcionó Una solución casi sin proponérselo. Cómo resultado se
obtenían buenas correlaciones entre las regiones situadas En el cerebro y los cambios
de la conducta que gobernaban esas lesiones.
La sofisticada innovación de Galton Consiste en aplicar el método estadístico de Adolphe

Quetelet (1796- 1874), Un estadístico belga, a sus resultados de clasificar a los individuos
según una curva de distribución de frecuencias, la llamada curva en forma de campana.
Está innovación fue fundamental para el desarrollo de los test psicológicos modernos.
Para sorpresa de Galton, las diferencias erceptivas y el tiempo de reacción que midió,
no distinguía entre las personas que había considerado que se encontraban dentro del
promedio y las que habían pensado que eras sobresalientes.
El biólogo Alfred Binet (1857-1911) Encontrar la solución al problema de Galton de
identificar Quién tendría un rendimiento poco satisfactorio en una prueba. En 1904, el
secretario de educación pública le encargo a Binet La confección de test que permitirán
identificar a los niños con retraso mental Para que fueran derivados algún Instituto de
enseñanza especializada En colaboración con Theodore Simon, Binet Creo la que hoy se
conoce como escala de Binet Simón De 1905. Para evaluar el juicio, la comprensión y el
En 1916, Lewis Terman, de los Estados Unidos, crea una nueva versión del test de
Stanford Binet En la que se utilizó por primera vez el coeficiente intelectual (CI), este
resulta de dividir la edad mental por la edad cronológica y multiplicar el resultado por
100. Terman estableció que el nivel promedio de inteligencia era igual a un CI de 100.
Los neuropsicólogos usan el test del CI Para evaluar el nivel general de la capacidad de
los pacientes, muchos otros test que administran son similares del CI en qué son rápidos
y en qué para realizarlos basta con utilizar lápiz y papel. A su vez, los test mentales se
perfeccionan permanentemente a la luz de los nuevos avances en la ciencia.
Solo a través del avance tecnológico se puede visualizar la estructura interna de las
neuronas, registrar la actividad eléctrica y analizar y modificar su actividad bioquímica.
Solo a través de la tecnología se puede comprender los procesos de enfermedad, de
generación y regeneración del sistema nervioso. Los avances tecnológicos ofrecen una
nueva oportunidad de revisar ideas antiguas y bien establecidas, y reformular a la luz de
esas innovaciones confirmándolas, modificándolas.
Los avances tecnológicos en la obtención de imágenes del cerebro, con su gran variedad
de métodos. Todos ellos aprovechan la capacidad de los ordenadores para construir las
imágenes cerebrales.
Mientras que, en el pasado, los neurólogos y los psicólogos perdían mucho tiempo en
realizar batería de test a los pacientes para ubicar el sitio de las lesiones cerebrales, hoy
las técnicas de obtención de imágenes ofrecen una rápida visualización del cerebro y de
la lesión. La utilización de esas técnicas no significa que los neurólogos y los psicólogos
ya no sean necesarios. Todavía se requieren evaluaciones individuales de los pacientes
para su tratamiento investigación.
El cerebro humano está compuesto por más de 180.000 millones de células, De las
cuales más de 80.000 millones participan de forma directa en el procesamiento de la
información. Cada una de las células recibe alrededor de 15.000 conexiones desde otras
células.
Entre las personas, el cerebro varía en cuanto a tamaño y forma, como del mismo modo
que pueden diferir sus rasgos faciales; Sin embargo, las estructura que la compone son
comunes a todos los individuos. De hecho, la mayor parte de estas estructuras parecen
ser comunes a todos los mamíferos.
El sistema nervioso está compuesto por diferentes partes que, de manera individual y en
conjunto, son responsables de distintos aspectos de la conducta.
Neurona y Neuroglia
El cerebro de un embrión tiene su origen en una célula única en Indiferenciada

denominadas célula madre. Esta célula y su progenie originan los diferentes tipos de
células especializadas que forman el cerebro adulto y además producen células madre
adicionales que subsisten en la edad adulta en una región del cerebro denominada zona
ventricular, una zona adyacente a los ventrículos cerebrales, así como en la retina y en
la medula espinal. Una célula troncal/ Madre tienen la capacidad adicional de renovarse
así mismo. Inicialmente, para formar el cerebro, se divide y produce 2 células madre que
a su vez vuelven a dividirse. En un adulto una célula madre muere después de cada
división, Por lo tanto, existe un numero constante de células en proceso de división Que
origina nuevas células.
En el embrión desarrollo, las células madre tan origen las células precursoras que, a su
vez, Forman Los tipos Primitivos de células Del sistema nervioso denominadas Blastos.
Algunos Blastos se diferencian En neuronas del sistema nervioso, Mientras que otros se
transforman en neuroglía. Estos dos tipos básicos de células -neuronas y células de la
neuroglia -adoptan en diferentes formas y Irán origina todo el cerebro adulto.
Uno de los descubrimientos más sorprendentes de los últimos años Es el que demuestra
que después del nacimiento se originan nuevas neuronas y qué en algunas regiones del
cerebro continúan produciéndose durante la edad adulta.
La neurona más simple, denominada neurona bipolar, Se compone de un cuerpo celular
como una dendrita En un lado y un axón en el otro.
Las neuronas sensitivas que se proyectan desde los receptores sensitivos Del cuerpo
hacia la medula espinal Están modificadas de modo tal que la dendrita y axón Están
conectados con lo que acelera la conducción de la información, Por qué los mensajes no
tienen que pasar a través del cuerpo celular. Las células del cerebro y de la médula
espinal tienen muchas dendritas con varias ramificaciones, pero, como todas las
neuronas, solo un axón.

Sí se realiza un corte al cerebro para revelar sus estructuras internas se observarán algunas
zonas de color gris otras blancas y algunas que presentan manchas.
La sustancia gris adquiere su característico color marrón grisáceo de los capilares
sanguíneos y del predominio de los cuerpos celulares. La sustancia blanca está formada
principalmente por axones que se extienden desde los cuerpos celulares para formar
conexiones con las neuronas que se encuentran en áreas diferentes. Esto axones están
recubiertos por una capa aislante de células de neuroglia, compuesta por la misma
sustancia grasa (Lípidos).
La sustancia reticular (de latín rete- red) contiene una mezcla de cuerpos celulares y axones
de los que adquiere su apariencia similar a una red, con manchas grises de blancas.
Se denomina no creo a un conjunto bien definido de cuerpos celulares que presentan una
apariencia característica.
Gran conjunto de axones que se proyecta desde un núcleo o sale de él se denomina
tracto o haz. Extractos llevan la información desde un lugar a otro dentro del sistema
nervioso central, Por ejemplo, el tracto corticoespinal (piramidal) Lleva la información
desde la corteza hasta la médula espinal. El tracto óptico lo hace desde la retina del ojo
(Estrictamente hablando, la retina es en realidad parte del cerebro) hacia otros centros
visuales dentro del cerebro. Las fibras y los tractos que entran y salen del sistema
nervioso central se denominan nervios, como el nervio auditivo y /o el nervio vago, pero,
una vez que entran en el sistema nervioso central, también se denominan tractos.
Debido a que le cuerpo de las células es de color gris, los núcleos tienen la característica
de ser de ese color y como las células gliales forman axones que presentan la
característica de ser blancos, los tractos y nervios son distintivamente blancos.
La técnica de tinción para diferenciar el tejido cerebral consiste en embeber pequeñas

porciones de éste en colorantes o en determinados agentes químicos. Las variaciones
en la composición químicas de las células originan respuestas diferentes ante ciertos
colorantes.
Por convención se emplea siete términos que indican la dirección anatómica; superior
o dorsal (arriba), lateral (externo), medial (interno), ventral (debajo), anterior
(adelante) y posterior (detrás).
Si dos estructuras se encuentran ubicadas en el mismo lado, podemos decir que son
Homolaterales; si se encuentran en lados opuestos, se dice que son Contralaterales una
con respecto a la otra. Si hay una de cada lado, las llamamos bilaterales, es decir,
encontramos una en cada hemisferio, Además, a las estructuras que se encuentran
próximas unas de otras se las denomina proximales; a las alejadas unas de otras se las
llama distales. Por último, a una proyección que lleva mensajes hacia una estructura
dada se la llama AFERENTE; a otra que trae mensajes desde la estructura, la llamamos
EFERENTE.

Los neuroanatómicas estudia la estructura del cerebro utilizando alguno de los 4 principales
enfoques conceptuales: 1) Comparativo 2) Evolutivo 3) Citoarquitectónico 4) Funcional.
Enfoque Comparativo
El enfoque comparativo estudia la evolución del cerebro desde la medula primitiva de

los Helmintos hasta la compleja “maraña de nudos” en el ser humano. Además, busca
correlaciones entre la complejidad cada vez más evidente del sistema nervioso y la
aparición de conductas nuevas y más complejas en los animales en estudio.
El estudio comparativo arrojado una pieza clave de información Dentro de la
neurosicología: Podemos distinguir un mamífero de otro animal por su gran corteza
cerebral y esta estructura está particularmente desarrollada en el ser humano.
Enfoque Evolutivo
Examina los cambios en las estructuras y el tamaño del cerebro que tienen lugar a medida
que un mamífero individual evoluciona desde un huevo hasta un ejemplar adulto.
Estudiar arquitectura celular: sus diferencias en cuanto estructura, tamaño, forma

conexiones, así como también su distribución en las distintas zonas del cerebro.
El análisis funcional busca descubrir la función que desarrolla cada una de las áreas del
cerebro por medio de la observación de los cambios en la conducta que ocurren después
de una lesión o de las modificaciones en la actividad metabólica que suceden durante
determinadas coductas.

Las 3 regiones del cerebro primitivo en desarrollo son una serie de 3 dilataciones que se
encuentran al final de la medula espinal del embrión.
• Prosencéfalo (cerebro anterior), es el responsable del olfato.

• Mesencéfalo (cerebro medio), es el asiento de la visión y la audición
• Rombencéfalo (cerebro posterior), control los movimientos y el equilibrio.
Se considera que la medula espinal es parte del cerebro posterior, En los mamíferos el
prosencéfalo presenta un desarrollo adicional y forma los hemisferios cerebrales
(corteza cerebral y estructuras relacionadas), que en su conjunto se conoce como
Telencéfalo, (cerebro terminal). Lo que queda del antiguo prosencéfalo se denomina
diencéfalo (cerebro intermedio o central) e incluye también el Hipotálamo. La parte
superior del cerebro también se desarrolla adicionalmente. Se subdivide en el
Las cuatro bolas prominentes que se originan después del plegamiento de ese hueco
inferior se denominan ventrículos. Los ventrículos laterales forman una especia de
laguna con forma de C debajo de la cortea cerebral, mientras que los ventrículos tercero
y cuarto se extienden dentro del tronco encefálico. Se encuentran ocupados en su
totalidad por el líquido encafalorraquídeo (LCR) producido por las células gliales
ependimarias situadas junto a ellos. El LCR fluye desde los ventrículos laterales hacía
MEDULA ESPINAL
Existen 30 segmentos de la medula espinal: Ocho cervicales, 12 dorsales, cinco lumbares, y

cinco sacros.
Cada segmento se conecta a través de fibras nerviosas al dermatoma corporal del mismo
número, incluidos los órganos y la musculatura que subyacen dentro del dermatoma.
A grandes rasgos, los segmentos cervicales controlan los miembros superiores, los
segmentos dorsales controlan el tronco y los segmentos lumbares controlan los
miembros inferiores.
Las fibras que ingresan en la parte posterior de la medula espinal transmiten
información desde los receptores sensitivos del cuerpo. Estas fibras convergen am
medida que ingresan en la medula espinal, formando un haz de fibras denominadas Asta
posterior. Las fibras que abandonan la parte anterior de la medula espinal de banda
información desde la medula los músculos forman un manojo Similar que se conoce
como asta anterior.
La parte interna de la medula está compuesta por sustancia gris, es decir que está
formada en su mayor parte por cuerpos celulares que organizan los movimientos y dan
origen a las raíces anteriores.
Los órganos internos, aunque también están dispuestos según segmentos, parecen no
tener su propia representación dentro de la medula espinal. El dolor en estos órganos
se percibe cómo prominente de las partes del exterior del dermatoma, y por lo tanto,
se denomina dolor referido.
Aquellas personas cuya médula está seccionada de tal modo que no pueden ejercer
control sobre sus piernas se denominan parapléjicas. Si el corte es de mayor magnitud
de modo que tampoco pueden usar los brazos se llaman cuadripléjicas.
Los movimientos específicos que dependen solo de la medula espinal se denominan
reflejos sí están provocados por determinadas formas de estimulación sensitiva.
Las fibras correspondientes del dolor y a la temperatura son más pequeñas y aquellas
correspondientes al tacto y a las sensaciones musculares son más grandes.
La estimulación de los receptores musculares de la sensibilidad fina en un miembro en
general produce movimientos de extensión, responsables de que el miembro se
extienda hacia afuera, lejos del cuerpo. Reflejo extensor es la causa de que la parte en
contacto del miembro mantenga el contacto con el estímulo.
La médula espinal es capaz de producir acciones que son más complejas que la simple
adaptación de un miembro.
El efecto principal de una lesión en la medula espinal es la interrupción de las conexiones
entre la medula y el cerebro. Desafortunadamente, aunque algunos vertebrados, como
los peces, y en los primeros estadios del desarrollo de otros animales las fibras del tracto
espinal pueden regenerarse, no ocurre lo mismo los mamíferos adultos.
TRONCO ENCEFÁLICO
Además de responder a la mayor parte de los estímulos derivados del medio e intervenir
en la regulación de la alimentación y la sed, la temperatura corporal, el sueño y la vigilia,
el tronco cerebral interviene en las acciones que el individuo realiza al caminar, correr,
al entrenarse para ciertas actividades y la conducta sexual.
El tronco encefálico puede subdividirse en tres partes: El diencéfalo, el cerebro medio
y el cerebro posterior.
Diencéfalo
El diencéfalo esta formado por tres estructuras; el tálamo (habitación interna o cámara),
epitálamo (habitación superior) y el hipotálamo (habitación inferior).
El TÁLAMO está compuesto por núcleos, cada uno de los cuales proyecta a un área específica
de la neocorteza.
1. Un grupo de núcleos transmite información del sistema sensitivo a sus respectivos
destinos. Por ejemplo, el cuerpo geniculado lateral (CGL) recibe las proyecciones
visuales; El cuerpo geniculado medio (CGM) recibe las proyecciones auditivas y el
núcleo ventral lateral posterior ( VLP) recibe las proyecciones del tacto, la presión, el
dolor y la temperatura del cuerpo. A su vez estas áreas proyectan estímulos hacia la
región visual, auditiva y somato sensitivas de la corteza.
3. Algunos de los núcleos talámicos trasmiten información desde otras regiones del
prosencéfalo y del tronco encefálico.
Resumiendo, casi toda la información que recibe la corteza se trasmite inicialmente a través
del tálamo.
La función del EPITÁLAMO no se conoce bien, pero una de las estructuras, la glándula pineal,
parece regular el ritmo circadiano.
El HIPOTÁLAMO está compuesto por 22 pequeños núcleos, sistemas de fibras que pasan
través de él y por la glándula hipófisis. Aunque comprende sólo el 0.3% del peso del
cerebro, el hipotálamo participa en casi todos los aspectos de la conducta motivada
como la alimentación, la conducta sexual, el sueño, la regulación de la temperatura, la
conducta emocional, las funciones endocrinas y movimientos.
El cerebro medio
El cerebro medio (mesencéfalo) tiene dos subdivisiones principales: tectum o techo,

denominado así por ser el techo del tercer ventrículo y el tegmentum o piso, que
constituye su piso. El tectum o techo consiste primariamente en dos series de núcleos
bilaterales simétricos. Los colículos superiores forman el par anterior. Reciben
proyecciones desde el oído y median en muchas conductas relacionadas con la audición.
El tipo de conductas en las que intervienen los colículos son las conductas de
orientación.
El cerebro posterior (rombencéfalo) está organizado, en gran parte, de la misma forma

que el cerebro medio: la parte por encima del cuarto ventrículo es sensitiva, y la parte
situada por debajo es motora. Los núcleos sensitivos del sistema vestibular, el sistema
que gobierna el equilibrio y la orientación, se encuentra por encima del cuatro
ventrículo; por debajo hay otros núcleos motores de los nervios craneanos. La parte más
distintiva del cerebro posterior sea el cerebelo.
El cerebelo interviene en la coordinación y en el aprendizaje de los movimientos
hábiles. Por lo tanto, un daño en el cerebelo provoca trastornos del equilibrio, defectos
posturales y daños en la actividad motora especializada.
La mezcla en el tronco encefálico de núcleos y fibras, crea una red denominada formación
reticular.
La formación reticular más comúnmente conocida cómo sistema reticular Activador
ascendente. Moruzzi y Magoun llegaron a la conclusión de que la función de la
formación reticular era controlar el sueño y la vigilia, es decir, mantener el despertar
general o la conciencia.
Los neurocientíficos ahora reconoce que los diferentes núcleos dentro del tronco encefálico
sirven para muchas funciones y qué solo unos pocos participan en la vigilia y el sueño.
Nervios Craneales
Los nervios craneales transportan información sensitiva desde los sistemas sensitivos de
especializados que se encuentran en la cabeza y muchos tiene núcleos en el tronco
encefálico y envía axones hacia los músculos de la cabeza. Por ejemplo, los movimientos
de los ojos y de la lengua son producidos por los nervios craneales. Además, como uno
de ellos, el nervio vago, realiza conexiones con varios órganos del cuerpo Incluyendo el
corazón.
LA CORTEZA CEREBRAL
Esta es la parte del cerebro que más se ha desarrollado durante el curso de la evolución
comprende el 80% por ciento del volumen del cerebro humano. La corteza cerebral
humana tiene un área aproximada de 2.500 cm² pero un espesor de solo 1.5-3 mm. Está
compuesta por 6 capas de células y presenta abundante cantidad de pliegues.
Los pliegues de la neocorteza le permiten al cerebro encajar de manera confortable dentro
del espacio relativamente dijo que existe dentro del cráneo.
La corteza está compuesta por dos hemisferios casi simétricos, el izquierdo y el derecho,
separados por la fisura longitudinal. Cada hemisferio está de subdividido En cuatro
lóbulos: frontal, parietal, temporal y occipital. El lóbulo frontal tiene límites precisos: en
su zona posterior está delimitado por el surco central, en su parte inferior por la cisura
Lateral en la parte media por la circunvolución del cíngulo. El limite anterior del lóbulo
parietal es el surco central, y el límite inferior es la cisura lateral. El lóbulo temporal en
su parte posterior está limitado por la cisura lateral. sobre la superficie lateral del
cerebro no existen límites definidos entre los lóbulos occipital, el lóbulo parietal y el
lóbulo temporal.
Una hendidura se denomina fisura sí es lo suficientemente profunda como para

demarcar los ventrículos, mientras que los surcos son menos profundos. Las
protuberancias se denominan circunvoluciones.
Existen cuatro circunvoluciones principales en el lóbulo frontal: frontal superior, frontal
medio, frontal inferior y precentral (ubicada frente al turco central). Existen cinco
circunvoluciones principales en el lóbulo parietal: lóbulo superior e inferior (pequeños
glóbulos), el postcentral (ubicado detrás del surco central), el supramarginal y el angular
(uno a cada lado de las fisuras lateral). El lóbulo temporal presenta tres
Diferentes regiones de la neocorteza tienen distintas funciones. Alguna regiones reciben

información desde los sistemas sensitivos, otras regiones emiten órdenes para realizar
movimiento y otras son el lugar donde se producen las conexiones dentro de las áreas
sensitivas y motoras, permitiéndoles trabajar de manera conjunta. Recordemos que las
entradas son transmitidas por los núcleos talámicos. La ubicación de estás diferentes
regiones de entrada y salida pueden representase en un mapa denominado mapa de
proyecciones.
El sistema Olfatorio envía proyecciones a lóbulo Frontal anterior. La proyección motora
principal hacia la medula espinal se origina en el lóbulo frontal. Estas áreas, que reciben
proyecciones desde estructuras que se encuentran afuera de la neocorteza o envían
proyecciones a ella, se denominan áreas de proyección primaria.
Sin embargo, las zonas de proyección primaria son pequeñas en relación con el tamaño total
de la corteza.
Las áreas sensitivas primarias envían proyecciones hacia las áreas adyacentes y las áreas
motoras reciben fibras desde las áreas adyacentes. Estas áreas, conectadas en forma
menos directa con los receptores sensitivos y las neuronas motores se denominan áreas
secundarias.
Las áreas que se encuentran entre las diferentes áreas secundarias se denominan áreas
terciarías, reconocidas como áreas de asociación y sirven para conectar y coordinar las
funciones de las áreas secundarias. Las áreas terciarías median n actividades complejas
como el lenguaje, la planificación, la memoria y la atención.
En términos generales, sabemos que la neocorteza está compuesta por varios campos:
visual, auditivo, sensitivo y motor. Cómo la visión, audición y la sensibilidad son
funciones de la corteza posterior, esta región del cerebro (Lóbulo parietal, temporal y
occipital) se considera que es en gran parte sensitiva y, como la corteza motora está
ubicada en la neocorteza frontal se considera que esté lóbulo en gran parte motor.
• Lóbulo frontal: motor

• Lóbulo parietal: sensibilidad
• Lóbulo temporal: función auditiva
• Lóbulo occipital; funciones visuales
Los mapas de la corteza basados en la estructura celular se denominan mapas cito

arquitectónicos. Las neuronas de los neocorteza están dispuestas en 6 capas. Estás
capaz pueden separarse en tres grupos según la función que cumple:
1. Capa de células eferentes: La capas V y VI envían axones a otras áreas del cerebro.
Ambas capas y las células que las componen son particularmente grandes y
distintivas dentro de la corteza, desde donde se envían proyecciones hacía la
médula espinal.
2. Capas de células aferentes: La capa IV recibe axones desde los sistemas
sensoriales y desde otras áreas corticales.
3. Capas de células de asociación: las capas I, II y III reciben aferencias
principalmente desde la capa IV y están bastante bien desarrolladas en las áreas
secundarias y terciarias de la corteza.
En resumen, las áreas sensitivas están compuestas por células de la capa IV, las áreas
motoras contienen células de las capas V y VI y las áreas asociativas contienen células
de las capas I,II y III.

El lóbulo límbico es también llamado sistema límbico. El lóbulo límbico consiste en varias
estructuras interrelacionadas que incluyen el hipocampo(caballito de mar) , el septum (
tabique) y la circunvolución cingular (cinturón).
Actualmente, junto con evidencia de que lóbulo límbico está involucrado de alguna
manera en el olfato, la emoción y la memoria, las líneas más importantes de
investigación también demostraron que el sistema límbico cumple un rol importante en
las conductas relacionadas con la capacidad espacial.
Los ganglios basales también tienen conexiones recíprocas con el cerebro medio,
especialmente con un núcleo denominado sustancia negra.
Los ganglios basales han sido descritos en función de sus dos funciones. En primer lugar,
la lesión en diferentes partes de los ganglios basales puede producir cambios en la
postura, como, aumento o disminución del tono muscular y movimientos anormales,
como agitación sacudidas o temblores; por lo tanto, se cree que los ganglios basales
participan en dichas funciones motoras; del mismo modo que en la secuencia de
movimientos suaves que acompaña a una conversación normal. También se cree que
los ganglios basales intervienen en el aprendizaje de hábitos o conductas que son
consecuencia de asociaciones de estímulo y respuesta.
Uno de los rasgos más particulares de la organización cerebral es que cada una de sus
mitades simétricas responde a la estimulación sensitiva de lado contralateral del cuerpo
o mundo sensible y controla la musculatura del lado contralateral del cuerpo. Casi todas
las fibras de los sistemas motor y somato sensitivo se cruzan.
PROTECCION
En primer lugar, el cerebro se encuentra rodeado por un hueso de considerable
densidad, EL CRÁNEO, y la medula espinal está encapsulada dentro de una serie de
vértebras óseas articuladas. En segundo lugar, dentro de estas cajas óseas encontramos
tres membranas: la más externa o duramadre (del latín, madre fuerte), una capa doble
de tejido resistente que envuelve le cerebro en una especia de bola laxa; la capa media
o membrana aracnoides que es una delicada película de tejido que le sigue el contorno
del cerebro; y la más interna que es un tejido moderadamente resistente que se adhiere
a la superficie del cerebro.
En tercer lugar, el cerebro está protegido de impactos y cambios brusco de presión por
el líquido encafalorraquídeo, que ocupa los ventrículos interiores y circula por debajo
de la membrana aracnoides, por el espacio subaracnoideo.
Este líquido, una solución incolora de cloruro de sodio y otras sales, es segregado de forma
continua por un plexo de células neurogliales que sobresale en cada ventrículo.
EL LCR, fluye de los ventrículos, circula alrededor del cerebro y luego es absorbido por
los senos venosos de La duramadre. Sí ocurre un bloqueo en el flujo, cómo en
enfermedad congénita llamada hidrocefalia, los ventrículos se agrandan en respuesta a
la pensión del LCR y a su vez producen dilatación del cráneo. Este trastorno puede
aliviarse con el drenaje de los ventrículos por medio de un catéter. Aunque se cree que
el LCR no cumple una función de alimentación del cerebro, se sabe que desempeña una
importante función al eliminar sus desechos metabólicos.
Por último, el cerebro está protegido por la barrera hematoencefalica de diferentes
sustancias químicas que circulan por el resto del cuerpo. Para formar está barrera las
células de los capilares forman uniones estrechas entre sí para evitar que algunas
sustancias entre o salgan de los capilares.
RESUMEN PSICOFISIOLOGIA
1. ESTRUCTURA Y ACTIVIDAD ELÉCTRICA DE LAS NEURONAS
• La característica más notoria son las dendritas, una neurona puede tener de
1-20 dendritas.
• Las dendritas están aumentadas por pequeñas protuberancias llamadas
espinas dentríticas, que recubren cada ramificación y son puntos de contacto
con otras neuronas.
• Las dendritas reciben información de otras células, su superficie determina
cuánta información puede reunir una neurona.
• Cada neurona tiene un solo AXON
• El Axón es una prolongación que surge de una expansión del cuerpo celular
llamado Cono Axónico.
• El axón puede tener ramificaciones, llamadas colaterales de axón.
• En su parte terminal el axón se divide en ramificaciones pequeñas llamadas
TELODENDRIAS (Ramificaciones finales), se encuentra en el botón terminal y está
situado cerca de las espinas dendríticas de otras neuronas.
• SINAPSIS, la superficie correspondiente de la espina dentrítica vecina y el espacio
entre ambos.
La neurona tiene la capacidad de recibir información a través de las dendritas y las

espinas pero solo puede enviar información en una dirección, a través de un único axón.
LA MEMBRANA CELULAR
La membrana celular regula también el movimiento de sustancias hacia dentro y fuera de la

célula.
La membrana celular puede regular el movimiento de una sustancia por su sensibilidad
a la carga eléctrica de esta; puede regular también El movimiento de iones de distintos
tamaños.
 Las neuronas y la glía del cerebro están separadas y amortiguadas por el LÍQUIDO
EXTRACELULAR (agua-sales y sustancias químicas)
 Dentro de la célula también hay LIQUIDO INTRACELULAR(agua, sales y químicos
pero de distinta concentración )
 Sí las membranas celulares son barreras tan eficaces, las células debe tener también
mecanismos que permitan que las sustancias necesarias para su funcionamiento
Pueden penetrar o salir de ella
 La fábrica celular debe tener puertas que faciliten la entrada de sustancias, la
eliminación de desechos y el envío de sus productos.
 Las proteínas pueden actuar como puertas y cómo sistemas de transporte que
permiten la entrada selectiva de sustancias a través de la membrana.
EL NÚCLEO: PROYECTO DE LAS PROTEÍNAS
En el núcleo se almacenan y copian los genes que se encuentran dentro de la estructura

química de los cromosomas, que son complejos moleculares especiales de gran tamaño
en el núcleo. El núcleo es de vital importancia, porque en éste no solo está almacenada
la información genética, además de esta función, es el encargado de coordinar la
producción de proteínas que formaran la estructura celular y los neurotransmisores que
se utilizarán en los proceso sinápticos.
METAFORA:
El núcleo es la oficina ejecutiva de la célula, Aquí se almacenan y se copian los proyectos para la
fabricación, Estás copias son enviadas hacia fuera de la planta de fábrica,Estos proyectos son
los genes se encuentran dentro de la estructura química de los cromosomas (Complejos
moleculares gigantes especiales situados dentro del núcleo )
Los cromosomas son como un conjunto de libros qué contiene todos los proyectos necesarios.
Cada cromosoma tiene una estructura de doble hélice en la que los las 2 cadenas de moléculas
están enroscadas un alrededor del a otro cada cromosoma contiene cientos de genes.
Los cromosomas estan por una sustancia denominada ADN( Ácido desoxirribonucleico )La que
a su vez consiste en largas cadenas de cuatro bases de nucleótidos .
Un gen es un segmento de la cadena de ADN que codifica para la síntesis de un tipo de particular de
molécula proteica.
- Núcleo y su aporte en la producción de proteínas :

2 . Secuencia
de bases de
nucleótidos
esta expuesta
3 . El ARN
(Acido
1 . El ADN se
desarrolla en el
en una cadena
de ADN y sirve
de molde en
Rubonucleico
) mensajero
lleva el
segmento donde se
apropiado de la construye una código
doble hélice. cadena genético al
complementari reticulo
a de ARN a endoplasmati
partir de los co.
nucleótidos
libres.
Este proceso se denomina transcripción.

TRANSCRIBIR, significa copiar, al igual que una copia escrita de una parte de un
texto impreso
El retículo endoplasmático: lugar donde se produce la síntesis de
proteínas
 El retículo endoplásmico está formado por Laminas qué forma numerosos canales .
 Se caracteriza por estar salpicado de ribosomas Estructuras que desempeña un papel
vital en la fabricación de las proteínas, son los encargados de leer el código genético.
Síntesis de Proteínas
Codones: Grupo de 3 bases de Los codones atraviesan el

nucleótidos en el ARN Ribosoma y se van añadiendo
mensajero que selecciona los el aminoácido
aminoácidos del liquido correspondiente al
celular. aminoácido codificado por el
codón anterior.
Cada codón codifica 1 de 20
aminoácidos de las moléculas
proteicas
La traducción es porque se CODIGO GENÉTICO ADN

traduce la secuencia ARNm Proteína
particular de bases de
nucleótidos el en ARNm a una
secuencia particular de
Cuerpos de Golgi y microtúbulos: empaquetado y transporte de proteínas

Los cuerpos de golgi Show orgánulos que envuelven a las moléculas De proteínas Recién
formadas Membranas y las etiquetas para indicar hacia dónde deben dirigirse
Las proteínas empaquetadas se adhieren luego A moléculas motoras que viajan a lo largo de los
Túbulos Por toda la célula y transportan cada proteína a su destino.
Figura 4.8
1.- Las proteínas que se forman en el retículo endoplasmático penetran en los cuerpos de Golgi,
en donde son cubiertas por una membrana y trasportadas a distintos destinos.
2.- Cada proteína se una a una molécula motora y se traslada a lo largo de los microtubulos hasta su
destino final.
3.- Las proteínas pueden incorporarse a la membrana.

4.- ….o ser secretada hacia afuera de la célula por exocitosis.
Actividad Eléctrica de la neurona

Una de la característica de la neurona es la capacidad de generar impulso nervioso, que
son cambios en el voltaje eléctrico que existe en el interior de su axón. La base de esta
actividad eléctrica es el movimiento de iones intracelulares y extracelulares que poseen
cargas positivas y negativas.
Creación de cargas eléctricas a través del movimiento de iones

En los líquidos intracelulares y extracelulares de las neuronas hay distintos tipos de iones,
que intervienen en la generación del impulso nervioso:
 Na+ (Sodio) K+ (Potasio)

 CI – (Cloruro)
 A- (Aniones, iones con carga negativa)
Existen 3 factores que influyen en el movimiento de iones dentro y fuera de las células:
Gradientes de una cuando la
concentración sustancia sustancia
en no esta
- Describe la distintos distribuid
relativa puntos a en
diferencia en la del forma
concentración de espacio similar.
POTENCIAL DE REPOSO
Gradiante de voltaje
- Es una
medida de las
concentraciones
relativas de
cargas eléctricas,
los iones se
mueven de una
zona de mayor
carga hacía una
zona de menor
carga.
Sistema Nervioso de
Membrana Celular
- Dentro del
proceso en un
punto se alcanza
el equilibrio entre
los gradientes y
los cambios que
se generan
durante esto son
los responsables
de la actividad
celular.
El axón en reposo posee una diferencia a través de su membrana, esta diferencia es de unos
70mV, si bien la carga del lado externo de la membrana es en realidad positiva, por
convención, los científicos le asignaron una carga de 0mV. Por lo tanto, el interior de la
membrana es de -70mV en relación al exterior.
La carga es estable y representa que hay energía potencial almacenada y que puede
utilizarse en el futuro.
La palabra “potencial” se utiliza igual que al referirnos al potencial financiero de una
persona que tiene dinero en el banco. Del mismo modo que el dinero se puede utilizar en
el futuro, el potencial de reposo es la energía almacenada que puede utilizarse en el futuro.
Hay cuatro tipos de partículas cargadas que interactúan para producir el potencial de
reposo:
1. Iones de sonio (Na+)

2. Iones de cloro ( CI-)
3. Iones de potasio (K+)
4. Grandes aniones proteicos (A-)
- Estas partículas cargadas se distribuyen de manera desigual a través de la membrana

del axón.
POTENCIALES GRADUADOS
Son cambios mínimos y bruscos en el voltaje de la membrana del axón, estos cambios son muy
localizados y se restringen a los lugares vecinos al punto del axón en el que se producen.
Los potenciales graduados producidos en la membrana desaparecen sin llegar muy lejos.
Para que se produzca el potencial graduado, el axón debe recibir algún tipo de estimulación que
modifique el flujo de iones.
*HIPERPOLARIZACIÓN: Proceso por el cual una membrana nerviosa se vuelve más resistente al paso
de los iones de sodio y como consecuencia tiene mayor dificultad para excitarse con la estimulación
adecuada; durante esta la carga eléctrica en el interior de la membrana relativa a la del exterior se
vuelve más negativa.
*DESPOLARIZACIÓN: Transferencia de iones positivos hacía el interior, que elimina la diferencia de

potencial entre el interior y el exterior de la neurona.
EL POTENCIAL DE ACCIÓN
Es un cambio breve pero muy pronunciado de la polaridad de la membrana del axón Qué
dura cerca de un milisegundo.
En un potencial de acción el voltaje a través de la membrana se invierte el interior se vuelve
positivo en relación al exterior.
El Voltaje a través de la membrana se invierte, el interior de vuelve positivo en relación al
exterior, luego vuelve rápidamente a la situación inicial y se restaura el potencial de reposo.
Los cambios de voltaje que producen potencial de acción se deben a la entrada fugaz de
gran cantidad de iones de sodio y a la salida fugaz de gran cantidad de iones de potasio. Los
responsables de que esto suceda son los canales que se encuentran en la membrana del
axón
El papel de los canales sensibles al voltaje

Se cierran las Cuando membrana alcanza
compuertas, se Sensibles al el voltaje umbral, la
Na configuración de los canales
Canales voltaje
inactivan durante un de sensibles al voltaje se altera
K
breve tiempo y el Están abiertos y éstos se aren y permiten
impulso no puede el paso de los iones.
volver en dirección de El voltaje al que estos
dónde provino. canales son sensibles es el
voltaje umbral de -50Mv, en
este punto los iones tanto
de Na y K pueden atravesar
Envío de un mensaje a lo largo del axón libremente la membrana.
El mensaje debe viajar a lo largo de todo el axón, en algunos casos el

camino es muy largo como en las neuronas del tracto corticoespinal, se extiende desde la
corteza hacía la médula espinal.
EL IMPULSO NERVIOSO
El impulso nervioso es una serie de potenciales de acción a lo largo del axón.
Los cambios de voltaje se
transmiten a zonas adyacentes
Los caneles de Na+ y K+
de la membrana e inducen la
sensibles al voltaje estan
apertura de compuertas y la
abiertos.
transmision del cambio de
voltaje a otras zonas más lejanas
Se cierras las compuertas, se

inactivan durante un breve Aqui se muestra el cambio de
período y el impulso no puede voltaje en una dirección y de un
volver hacía la direción donde solo lado de la membrana.
provino.
- El impulso nervioso se produce por propagación del potencial de acción que genera
otro potencial de acción en la zona adyacente de la membrana del axón.
- El termino propagar significa dar origen que es exactamente lo que sucede.
- Cada potencial de acción sucesivo da origen a otro a lo largo del axón.
Funciones corticales: síndromes de desconexión

Caso:
D.M Era el director de un gran hospital psiquiátrico . Comenzó a acusar cefaleas Y trastornos De la
memoria y el examen neurológico reveló un quiste En el tercer ventrículo . El único tratamiento
posible era el drenaje del quiste y la disminución de la presión qué ocasionaban Los Síntomas. El
procedimiento quirúrgico puedes simple y requirió el neurocirujano Colocar Una cánula Desde el
extremo superior del cerebro a través del cuerpo calloso y de una pequeña parte del tronco encefálico
para llegar hasta el ventrículo .
El chiste se dreno con éxito y D.M Tubo Una recuperación Satisfactoria Cefaleas desaparecieron
Memoria mejor y volvió al trabajo Un año después todavía presentaba algunas dificultades de
memoria Pero en líneas generales reconsideraba un hombre con suerte Un nuevo síntoma que lo
perturbaba Era la dificultad para armar rompecabezas de paisajes Estás viva la vida resultado
relajante armar rompecabezas grandes Pero ahora experimentaba dificultado y la experiencia le
resultaba frustrante.
En una nueva evaluación Su neurólogo descubrió que para ciertos tipos de tareas
Cómo el armado de rompecabezas Las manos de BM Parecían No trabajar juntas Por ejemplo la
mano izquierda tomaba una de las piezas y la a mano derecha otra Imita aparentemente sintaxis De
me trataba de colocar ambas piezas en el mismo lugar Una con cada mano Con Razón D. M Se sentía
frustrado Dibuja no Seccionó una parte del cuerpo calloso Y las conexiones que unían las manos en
los 2 hemisferios Fueron separados La mano derecha no sabía literalmente lo que hacía la izquierda
DESCONEXIÓN DE FUNCIONES COGNITIVAS
 Los diferentes lóbulos corticales anatómicamente definidos participan en un amplio

espectro de actividades cognitivas. Por ejemplo, el lóbulo temporal desempeñaría un papel
importante no sólo en el visión y la audición sino también en funciones cognitivas más
complejas como memoria, lenguaje y emoción
 Los lóbulos participan en distintas actividades cognitivas, y además se superponen
notablemente en las funciones; el aceptar que las funciones de las distintas regiones
anatómicas difieren de alguna manera nos indica que, el funcionamiento cerebral se ha
estructurado en base a una red neuronal que combina las diferentes contribuciones de cada
una de las regiones a casi todas las funciones que pueden ser descritas.
 La interrupción de conexiones cerebrales se denomina desconexión y los efectos
conductuales resultantes son los síndrome de desconexión
 Los Cambios conductuales Por desconexiones del regiones cerebrales pueden ser bastante
extraños y son diferentes de los que podría esperarse Sí cualquiera de las 2 áreas estuvieran
lesionadas Pero permanecieran conectadas.
ANATOMÍA DE LAS CONEXIONES CEREBRALES
Tres tipos principales de fibras nerviosas Conectan al neocórtex o neurocorteza: de asociación, de

proyección y comisurales.
Las figuras de asociación Pueden consistir en:

1. Pesetas de fibras largas que conectan áreas neocorticales distantes.
2. Fibras subcorticales cortas en forma de u que conectan áreas neocorticales adyacentes.
 Las fibras de proyección están constituidas por fibras que ascienden desde los centros
inferiores a la neocorteza, cómo las proyecciones del tálamo y fibras descendentes de la
neocorteza al tronco encefálico y la medula espinal.
 Las fibras comisurales tienen cómo función principal conectar los dos hemisferios que
incluyen el cuerpo calloso, la comisura anterior y las comisuras del hipocampo
El cuerpo calloso significa cuerpo duro, Aporta la conexión más importante de las áreas neocórtex.
En el hombre está formado por 200-800 millones de fibras, de las cuales cerca de la mitad están
desmielinizadas y son bastantes pequeñas. La mayoría de las áreas de los dos hemisferios, pero no
todas, se hallan conectadas.
(Revisar figura 17.2 pag. 429)
Las conexiones del cuerpo calloso pertenecen a tres clases generales:
1. La mayoría de las proyecciones son topográficas, se conectan a puntos idénticos del

hemisferio contralateral, estas proyecciones unen funcionalmente las 2 áreas.
2. Un grupo de proyecciones va a áreas en las cual se proyecta el área motópica en el lado

contralateral. Las zonas de proyección En un hemisferio también mantienen relaciones
estrechas con zonas paralelas en el hemisferio contralateral
3. Otro grupo de proyecciones tiene una distribución terminal difusa. Posiblemente alerten a
las zonas apropiadas de un hemisferio de que la otra está activa.
Las fibras que atraviesan el cuerpo calloso se dirigen De adelante hacia atrás, desde las cortezas
premotora, motora, somatosensitiva y parietal posterior.
n la parte posterior las fibras derivan de las cortezas temporal superior, temporal inferior y visual.
La comisura anterior es mucho más pequeña que el cuerpo calloso y conecta partes del lóbulo
temporal anterior, la amígdala y la paleocorteza del lóbulo temporal que rodea a la amígdala.
Witelson informó que el cuerpo calloso es más grande en los zurdos que en los diestros, y en las
mujeres que en los hombres, esto nos indica que existen diferencias en tamaño y características.
DESCONEXIÓN HEMISFÉRICA
Los resultados de estudios de desconexión quirúrgica de los hemisferios indican que

pueden manifestarse muchos síntomas cómo afasia, alexia, agnosia, agrafia, acopia y
apraxia.
Hay tres situaciones en las que los hemisferios están completamente separados
1. Las fibras interhemisféricas son seccionadas para tratamientos de la epilepsia.
2. Reducción o ausencia congénita, Algunas personas nacen con reducción o ausencia
completa de conexiones interhemisférica.
3. En animales: para construir Modelos de enfermedades del ser humano.
DESCONEXIÓN DE SISTEMAS SENSORIOMOTORES
Los pacientes con comisurotomía o privados congénitamente de estas conexiones no tienen acceso
al impulso del hemisferio opuesto, lo que significa que la información que se recibe de los estímulos
exteriores no se conectará con las distintas funciones que necesitan los sistemas neuronales para
un normal funcionamiento.
A continuación, detallaremos los efectos de la desconexión hemisférica en las conductas

relacionadas con los sistemas sensitivos y motores.
OLFATO:
 El sistema olfatorio no es cruzado.

 El estímulo del orificio nasal izquierdo va directamente al hemisferio izquierdo y el
estímulo del orificio nasal derecho va al hemisferio derecho.
 Las fibras que transcurren por la comisura anterior unen las regiones olfatorias en
cada hemisferio, así como las fibras qué pasan por el cuerpo calloso una la corteza
motora de cada hemisferio.
Un paciente cuya comisura anterior está seccionada no puede darles nombre a los olores
presentados al orificio nasal derecho por qué el hemisferio izquierdo que produce lenguaje está
desconectado de la información. El hemisferio derecho tiene información, pero carece del control de
lenguaje.
La función olfatoria todavía está intacta porque paciente puede utilizar la mano izquierda para tomar
un objeto como una naranja que corresponde, en este caso no es necesaria la conexión con el
lenguaje del hemisferio derecho contiene la información olfatoria y controla la mano izquierda. Sí
se le pide que utiliza la mano derecha, el paciente será incapaz de tomar el objeto, por qué el
hemisferio izquierdo, que controla la mano derecha, está desconectado de la información sensorial
por lo tanto el paciente es normal con una mano y anósmico con la otra.
*ANÓSMICO: Ausencia del sentido del Olfato.

VISIÓN
 El sistema visual es cruzado.

 La información que se presenta a un campo visual se dirige selectivamente al
 La materia verbal (como la palabra) se percibe con mayor precisión cuando se
presenta al campo visual derecho, posiblemente por que el impulso pasa al
hemisferio izquierdo, el del lenguaje.
 El impulso visuoespacial cómo un mapa Produce Una superioridad del campo visual
izquierdo, por qué el hemisferio derecho tendría un papel más importante en el
análisis de la información espacial.
 Los efectos relativos se producen Por qué cualquier hemisferio tiene acceso
potencial impulso del hemisferio puesto a través del cuerpo calloso que conectan
las tareas virtual El paciente con comisurotomía ya no tiene este acceso por qué la
conexión está interrumpida, Sí un objeto se presenta el campo visual izquierdo el
paciente será incapaz de darle nombre por lo tanto parecerá agnóstico y afásico
*Afasias: Defecto o perdida de la capacidad para expresarse por medio del hable con la escritura o
los signos, o perdida de la comprensión del lenguaje hablado, escrito debido a lesión de enfermedad
cerebral .
*Agnosias: Incapacidad parcial o total para reconocer los estímulos sensoriales que no puede
explicarse por un defecto en la sensaciones básicas ni por una disminución del estado de alerta.
 Si se presenta al campo visual derecho este mismo objeto será nombrado correctamente
porque la corteza visual izquierda percíbelo objeto y tiene acceso a zonas del lenguaje,
paciente con cerebro dividido es afásico, aléxico y agnósico, sí el material verbal o un objeto
que requiere una respuesta verbal se presenta visualmente al hemisferio derecho, pero
esta persona parece normal si se presenta al lado izquierdo.
*Alexia: Incapacidad para la lectura.
 Le pide un paciente copia una figura visual completa, cómo el hemisferio derecho
controla a la mano izquierda Es previsible que la mano izquierda sea capaz de copiar,
Pero la mano derecha sin la experiencia del hemisferio derecho se verá notablemente
incapacitada.
El resultado será: La mano izquierda dibuja bien la figura mientras que la mano derecha
.
no lo puedo hacer y por tanto es acópica
*Acópia: no encuentro, incapacidad de copiar
SOMESTESIA
 Dificultades para nominar las formas, objetos que se le presentan.

 A un objeto Colocado en la mano izquierda No se le puede dar un nombre Por qué
La información táctil se proyecta al Hemisferio derecho, cruza al izquierdo y
posteriormente tiene acceso a las zonas del lenguaje
 Dificultades para reconocer los objetos que se le presentan.
 Con los ojos cerrados es incapaz de imitar la postura que está realizando con la mano
contraria.
 Los efectos de la desconexión también pueden demostrarse sin necesidad de
emplear objetos. Sí al paciente sin Cuerpo calloso Le vendan los ojos y una mano es
colocada de una manera concreta, la otra es incapaz de imitar la postura. Una mano
no sabe lo que la otra mano está haciendo.
AUDICIÓN
 Tienes conexiones cruzadas y directas

 La anatomía bilateral de este sistema genera cierta reducción de los efectos de
desconexión.
 El hemisferio izquierdo parece recibir la mayoría de sus estímulos del oído derecho,
también recibe estímulos del oído izquierdo por tanto las palabras pronunciadas al
oído izquierdo pueden pasar directamente al hemisferio izquierdo o pueden ir al
hemisferio derecho y posteriormente a izquierdo a través del cuerpo calloso
MOVIMIENTO
 Sistema de conexiones cruzadas

 La desconexión de los hemisferios inducirá dificultades motoras.
 Cualquier tarea en la que la mano izquierda me va a responder a una orden verbal
o escribir en respuesta a un material verbal, puede esperarse una forma de apraxia
y agrafia. La mano izquierda no recibirá instrucciones del hemisferio izquierdo, es
incapaz de obedecer la orden (Apraxia) o de escribir (agrafía). Estas limitaciones no
se observan en la mano derecha porque tiene acceso al hemisferio del lenguaje.
*Apraxia: Incapacidad para realizar movimientos voluntarios en ausencia de parálisis o

de otros trastornos motores o sensitivos; especialmente, la incapacidad para realizar un
uso correcto de los objetos.
*Agrafia: Disminución o perdida de la capacidad para escribir.
GENERALIDADES INTRODUCCIÓN A LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD CONCEPTO DE SALUD
La salud, entendida como el bienestar físico, psicológico y social, va más allá del esquema biomédico,
abarcando la esfera subjetiva y del comportamiento del ser humano.
La salud es un concepto positivo que implica distintos grados de vitalidad y funcionamiento adaptativo, mas
no la ausencia de alteraciones o enfermedad.
Desde el punto de vista subjetivo, está relacionado con el sentimiento de bienestar. Los aspectos positivos
de la misma tienen relación con la capacidad de funcionamiento de la persona.
Gil Rodriguez, León Rubio y Jarana Expósito, 1995, Es el sustrato básico para la autorrealización del ser
humano, un recurso para la vida.
Brenner y Wrubel, 1989, el bienestar, como sentimiento subjetivo, es el resultado de experimentar salud o
autopercibir que nuestro organismo funciona de manera congruente e integrada.
San Martín, 1982, Nuestro bienestar biológico, mental y social no es un mero accidente en nuestra vida, ni
un premio o castigo que nos cae del cielo, sino que se corresponde con situaciones ecológicas, económicas y
sociales bien precisas, que nosotros mismos a través de nuestra historia, hemos provocado.
Dubos, 1975, La salud es el estado de adaptación al medio y la capacidad de funcionar en las mejores
condiciones de ese medio”
Green y Green, 1979, “Cada cambio en el estado psicofisiológico es acompañado por un cambio apropiado
en el estado mental - emocional, consciente o inconsciente e inversamente, cada cambio en el estado
mental - emocional, consciente o inconsciente, es acompañado por un cambio apropiado en el estado
fisiológico.”
Constituimos una unidad como sistemas individuales y también en relación con el mundo que nos rodea.
La salud es un estado y al mismo tiempo, un proceso dinámico cambiante.
Becoña, Vásquez y Oblitas, 2001, en el presente ya no se percibe a la salud como algo a conservar sino más
bien a desarrollar.
El paradigma actual, señala que la calidad del bienestar psicológico y físico depende, principalmente de
nuestros hábitos de vida.
La Organización Mundial de la Salud (OMS, 1983) emite las siguientes recomendaciones:
- Promover la responsabilidad individual por medio del fomento de la autonomía personal.

- Destacar los aspectos saludables de la vida y de las personas, en lugar de fijar la óptica en la
enfermedad.
- Favorecer la comunicación interprofesional en el abordaje de los problemas sanitarios. - Estimular
la participación de la comunidad en los problemas sanitarios.
Gil Rodriguez, León Rubio y Jarana Expósito, 1995, el paciente tiene que transformarse en “agente de salud”
mediante la creación de conductas participativas en el cuidado de la salud, mantener una actitud de
autovigilancia.
El mantenimiento de conductas saludables constituye una medicina esencial, la importancia de conductas

saludables para el mantenimiento de la salud, y la prevención.
VARIABLES INDEPENDIENTES EN SALUD
Heiby y Carlson, 1986, proponen el modelo interactivo de conducta saludable en el que se distinguen tres
tipos de variables independientes:
1. Las situacionales, tales como el apoyo social que se recibe de otros, modelos sociales a los cuales el
individuo está expuesto, evaluaciones externas, etc. Son factores que ayudan a crecentar o suprimir
conductas saludables.
2. Las personales tales como creencias, percepciones, expectativas, motivacionales, etc, que en última
instancia son las que juegan el papel decisivo en la adopción y mantenimiento de pautas
saludables.
3. Las consecuencias anticipadas de las conductas saludables con relación a los costos y beneficios
percibidos también son elementos importantes, diferentes de las contingencias de refuerzo o
castigo del momento presente.
- La percepción subjetiva respecto de la probabilidad de padecer ciertos síntomas o una

determinada enfermedad (grado de vulnerabilidad percibida) índice en las conductas saludables a
adoptar y mantener.
- La percepción anticipada que el individuo tenga acerca de las consecuencias positivas (o refuerzo)
a experimentar como resultado de sus prácticas saludables, constituye un importante regulador de
sus elecciones presentes.
• La persona tiene que percibir una relación significativa entre su comportamiento específico y los
síntomas que experimenta, reconocer una relación causa-efecto evidente para modificar su
conducta patogénica y reemplazarla por otros comportamientos más protectores y adaptativos.
Ejemplo; Pedro fuma una caja de cigarrillos al día, aún no percibe síntomas limitantes, su vida es
sedentaria y sin mayores exigencias físicas. Ante situaciones de estrés cotidianos el consumo de
cigarrillos aumenta pues siente que le "tranquiliza".
• Si el individuo percibe que el costo del cambio de conductas es muy alto y el beneficio a corto y/o
largo plazos es escaso, las modificaciones de sus pautas de comportamiento será temporal, el
cambio no se estabilizará con el tiempo.
• Factores emocionales y cognitivos pueden determinar conductas saludables o depredatorias.
• Las creencias y pensamientos pueden diferir en gran medida, de la percepción médica objetiva.
RELACIÓN MENTE – CUERPO
Para los antiguos griegos ambos elementos configuraban una totalidad y se condicionaban recíprocamente.
Platón: “Así como no se debería intentar curar los ojos sin la cabeza, o la cabeza sin el cuerpo, no se debería
intentar curar el cuerpo sin el alma…la parte nunca estará bien a menos que la totalidad esté bien.”
Hipócrates (400 – 300 a. C.): creía que la salud era un estado de armonía y de equilibrio, relacionado con el
respeto a las leyes naturales y que lo que afectaba a la mente también afectaba al cuerpo.
El equilibrio entre los cuatro humores vitales para Hipócrates es fundamental para mantener la salud:
- La sangre; relacionada con el corazón.
- La bilis amarilla; con el hígado.
- La bilis negra; con el brazo.
- La flema; con el cerebro.
Hipócrates también destacó la influencia del agua, del aire y del lugar sobre el equilibrio.
Galeano (139 – 200 d. C.): desarrolla la teoría de los humores de Hipócrates. Los griegos afirmaron que las
emociones o las pasiones no sólo podían afectar el funcionamiento del cuerpo sino que también podían
provocar enfermedades.
Los Chinos: también concebían la enfermedad como una ruptura de fuerzas naturales como un
desequilibrio de energías, influido por las emociones y los comportamientos.
En la Edad Media: se adoptó un enfoque espiritualista. La práctica médica estaba bajo el control de la Iglesia
Católica. La enfermedad se percibía como la consecuencia del pecado la violación de la ley divina, la
curación, como obra de la fe y el arrepentimiento del pecado.
El Renacimiento: se remontó la idea de la enfermedad en términos naturalistas. Surgió la base filosófica del
modelo biomédico.
EL MODELO BIOMÉDICO
1. El dualismo mente-cuerpo que implica que el cuerpo pertenece a una dimensión física y la mente
forma parte del dominio espiritual. Cada uno constituye una dimensión diferente y separada.
2. El reduccionismo, que sostiene que el proceso de la enfermedad se limita a una serie de reacciones
físicas y químicas, por lo cual los factores emocionales y de comportamiento son considerados
como aspectos ajenos a él.
René Descartes, con su modelo dualista, posibilitó a la iglesia mantener el dominio espiritual y dejó a la
ciencia el dominio del mundo físico.
El cuerpo se concebía como una máquina gobernada por principios biomecánicos. Esta perspectiva filosófica
limitó a la comprensión de los procesos biológicos y bioquímicos.
Teoría de la etiología específica del germen, para la cual la enfermedad era producida por un
microorganismo identificable, principio cuya validez fue demostrada por Pasteur.
Koch (1843-1910) defensor de la teoría de la etiología, resolvió el misterio del ciclo del ántrax (enfermedad
mortal del ganado), aisló el bacilo de la tuberculosis y desarrolló una vacuna contra la difteria.
Pateur (1822-1895) encontró una cura para el ántrax, descubrió una forma de tratamiento de la rabia en
humanos e impulsó la investigación basada en este paradigma del germen. Fundador de la teoría
bacteriológica de la enfermedad, expresó: “Bernard tenía razón, la bacteria no es nada, el terreno lo es
todo”
Este modelo científico permitió desarrollar una serie de descubrimientos: la insulina, las sulfas y los
antibióticos, entre otros, lo cual demostró que esta teoría simplista y unidimensional era útil y operativa.
A principios del siglo XIX se produjo un proceso de despersonalización, de distanciamiento entre el médico y
paciente.
La Quintaesencia del pensamiento reduccionista se encuentra en el desarrollo de la genética, para muchos

científicos es en ella donde está la base de muchas enfermedades.
Bakal (1996) la psiquiatría biológica representa otro ejemplo de reduccionismo, se basa en la premisa de que
las alteraciones emocionales están originadas en alteraciones neurotransmisores.
Puntos críticos de éste modelo señalados por Amigo Vásquez, Fernando Rodríguez y Pérez Álvarez (1998)
- El criterio fundamental de la enfermedad es la presencia de anormalidades bioquímicas las cuales

son condiciones necesarias, pero no suficientes para el diagnóstico, ya que pasan por alto
reacciones cognitivo – emocional.
- El diagnóstico depende de la información que proporciona el paciente.
- Desestima la influencia de determinadas situaciones vitales en el estado de salud de los individuos.
- Los factores psicológicos y sociales son determinantes para definir cuándo una persona está
enferma.
- El modelo biomédico puede fracasar en el momento de determinar la recuperación de la salud
después de la enfermedad.
- La perspectiva biomédica hace hincapié en los medicamentos, en la tecnología, en los resultados de
los análisis clínicos, pasando por alto la importancia la relación médico paciente para los resultados
del tratamiento.
SURGIMIENTO DEL PSICOANÁLISIS Y DE LA MEDICINA PSICOSOMÁTICA
Claude Bermard, en su teoría del medio interior del cuerpo, sostiene que éste tiende a mantener el
equilibrio, cuya perturbación trae aparejada la enfermedad y la muerte.
Freud (1856 – 1939) revaloriza la influencia de la muerte en la enfermedad. En su teoría de las emociones,
afirma que las que no se expresan en palabras o acciones se traducen en alteraciones físicas.
Elabora la primera formulación teórica sobre la alteración psicosomática. Los impulsos inaceptables y
prohibidos eran reprimidos y buscaban formas alternativas de descarga.
Meyer, 1957, proponía que el ser humano debía ser estudiado en su totalidad, tanto en la salud como en la
enfermedad, mediante la integración de cuerpo y mente.
Graham (1958 a 1972) afirmó que la evaluación de las actitudes hacia la vida, permitiría predecir el tipo de
enfermedad psicosomática.
Alexander (1950) sostenía la noción de que enfermedades específicas estaban asociadas con conflictos
nucleares específicos. Explicación lineal y simple a las alteraciones fisiológicas, por lo cual actualmente no es
aceptada, pero aún siguen vigentes algunas de sus ideas con relación a emociones específicas asociadas con
los trastornos hipertensivos, tales como la cólera reprimida y la hostilidad.
Alexander señaló entre las enfermedades psicosomátias más importantes: el asma, la neurodermatitis,
la úlcera del duodeno, la colitis ulcerosa, la artritis reumatoide, la hipertensión arterial esencial y la
diabetes.
A partir de 1965, se elaboran metodologías y técnicas más eficaces para abordar estas alteraciones, cuyos
objetivos era:
1. Estudiar factores psicológicos, biológicos y sociales en la homeostasis del ser humano

2. Una aproximación holística a la práctica de la medicina
3. Una relación con la práctica psiquiátrica de consulta – apoyo
Wolff, en 1953 publicó Estrés y Enfermedad, se centró en emociones conscientes más que inconscientes en
las alteraciones somáticas.
Se comenzó a usar el término alteraciones psicofisiológicas, ligado más al enfoque congnitivoconductual.

ALEXITIMIA
Significa “sin palabras para los efectos”
Sifeneos (1967, 1973) definió a la alexitimia como la incapacidad para identificar y expresar emociones.
Nemiah (1976):
La personalidad alexitímica se caracteriza por:
1. Incapacidad para describir los afectos verbalmente.

2. Falta significativa de fantasía.
3. Incapacidad para hacer cambios psicológicos significativos en el curso del tratamiento
psicoterapéutico.
Kristal, cenceptualiza este rasgo como una alteración de la personalidad en la cual se diferencian tres tipos
de trastornos:
- Trastornos cognitivos.- estilo de pensamiento operatorio, pragmático y detallista, dificultades para

simbolizar y utilización de símbolos como signos.
- Trastornos afectivos.- dificultad de verbalizar emociones y diferenciarlas de las sensaciones
corporales y actuaciones impulsivas.
- Trastornos de las relaciones interpersonales.- las relaciones interpersonales, el trastorno implica
básicamente, una alteración de la empatía.
Desde una perspectiva neuropsicológica la alexitimia podría implicar una desconexión límbico – neocortical,
suposición que ha sido complementada con la hipótesis de una posible desconexión interhemisférica.
Existen similitudes cognitivas entre los individuos que sufren de lesiones en el cuerpo calloso y los
alexitímicos.
Como causa de este trastorno, se han indicado posibles alteraciones en los haces dopaminérgicos.
SPERRY Y SU CONCEPCIÓN HOLÍSTICA DEL FUNCIONAMIENTO HUMANO
Sperry (1987) ha reafirmado una concepción holística para comprender el funcionamiento mente – cuerpo.
En los años 70 se realizaron importantes observaciones psicológicas, resultados de cortes cerebrales

experimentales. Se realizó comisurotomías a pacientes con epilepsia grave, eliminando toda posibilidad de
comunicación entre hemisferios del cerebro.
Se comprobó que el hemisferio derecho, aunque se manifestaba deficiente en el habla era capaz de leer y
comprender. Su dominancia en las tareas espaciales e imaginaria, mientras que en el izquierdo se manifiesta
en el discurso, la comprensión del lenguaje, el movimiento organizado, el cálculo y el razonamiento
aritmético. Habitualmente los dos hemisferios trabajan juntos.
La conciencia es considerada factor causal del funcionamiento cerebral, pues ejerce un control de arriba
hacia abajo.
Las propiedades conscientes (pensamientos, sentimientos, actitudes, etc) están determinadas por eventos
neuronales (que se encuentran por debajo de la ejecución del control ascendente) pero son capaces de
influir sobre los sucesos físicos que se encuentran por debajo de ellas.
Los valores morales, las motivaciones, los sentimientos, las creencias religiosas, etc., están en la cúspide de
la jerarquía del control cerebral.
MODELO BIOPSICOSOCIAL
Este modelo admite que la salud y la enfermedad están multideterminadas, es decir, que las causas
que interactúan en los procesos saludables y patológicos son de diversa naturaleza y origen, pues
intervienen tanto elementos de;
- Macroprocesos: tales como el contexto social, ambiente físico, circunstancias socioeconómicas,

factores climáticos.
- Microprocesos: cambios bioquímicos, pensamientos, emociones, etc.
La salud se entiende como un proceso-estado que se alcanza cuando hay armonía biológica, psicológica y
con el entorno socioambiental.
Los diferentes subsistemas (biológico, axiológico, cognitivo, afectivo, interpersonal, social, ambiente físico)
están interrelacionados y los cambios en cualquiera de ellos afecta a la totalidad individual.
Los procesos de causalidad son múltiples y más circulares que lineales.
Las interacciones profesionales de la salud – paciente son fundamentales para lograr la adhesión de éste al
tratamiento, lograr que la terapia sea eficaz y reducir el tiempo de recuperación de la enfermedad.
El modelo psicosocial enfoca la atención en los aspectos preventivos y en la promoción de la salud humana,
en la importancia de las variables del medio ambiente, tanto físico como social.
Stokols (1992) el concepto de promoción de la salud comprendería el papel de los individuos, grupos y
organizaciones como agentes fundamentales para el desarrollo de prácticas y políticas de salud para mejorar
el bienestar individual y colectivo.
La prevención primaria; actividades para impedir o disminuir la probabilidad de padecer una enfermedad, así
como a proteger y promover la salud.
La prevención secundaria; acciones dirigidas a evitar la enfermedad, una vez que los síntomas ya se han
anunciado, aunque el síndrome todavía no está instalado.
La prevención terciaria; consiste en los procesos de tratamiento y rehabilitación cuando la sintomatología

clínica ya está establecida.
McKeown (1971) estudió las causas del crecimiento poblacional durante los últimos años del siglo XIX y
primeros del XX relacionado con la reducción de las tasas de mortalidad, principalmente en la infancia.
Comprobó que las mejoras producidas a nivel de salud se deben a las condiciones laborales, económicas,
nutricionales, de vivienda e higiene.
Terris (1985) Para reducir las causas de la mortalidad es actuar sobre el medio ambiente, modificar
comportamientos en los individuos y realizar controles y exámenes médicos para detectar anticipadamente
las enfermedades.
En la actualidad sabemos la importancia que tiene los factores psicosociales en la determinación de los
procesos de salud o enfermedad.
Variables ambientales como condicionantes de la salud
Soler Márquez y Abad Ros (2000) el nivel de desarrollo de una sociedad determina el peso relativo de las
variables ambientales en la salud de los individuos.
Las alteraciones del medio ambiente inciden de forma directa sobre la salud humana e indirectamente a
través del deterioro del ambiente, en Latinoamérica los factores que afectan a la salud son por condiciones
de falta de recursos y carencias en la sociedad, sin embargo en países avanzados la problemática surge del
desarrollo tecnológico y urbanístico, crean consecuencias mucho más graves.
El consumo desmedido de recursos naturales, como consecuencia de lo cual se ha producido una enorme
cantidad de residuos de diversos tipos y contaminantes.
Problemas que se agravan y que representan riesgos para la salud de los seres humanos;
1. Lluvia ácida
2. Disminución de la capa de ozono
3. Calentamiento global del planeta por gases de efecto invernadero
4. Destrucción de bosques y recursos genéticos, disminución de la biodiviersidad
5. Desertificación
6. Cambios climáticos
Otros (Rascio, 1996)
Explosión demográfica, polución del aire, residuos tóxicos, incendios, depleción íctica, enfermedades
relacionadas con el ambiente, deficiente o ausente educación ambiental, simultánea a la patología humana
del ecocidio.
Los seres humanos nos construimos desde lo socioambiental, a partir de un mundo de significados
compartidos. La calidad de vida también depende de nuestro ambiente y reducir sus problemas, por eso la
importancia de una toma de conciencia del ser humano ante el cuidado del medio ambiente, promover una
educación ambiental, cambio de valores y una nueva ética relacionada con el planeta, el establecimiento de
relaciones hombre – naturaleza basado en armonía.
SURGIMIENTO DE LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD
La psicología de la salud surgió a partir de una perspectiva sistémica e integrativa, proveniente a diferentes
áreas psicológicas, se reafirma la idea de que el comportamiento es crucial para mantener la salud, o para
generar la enfermedad.
La Asociación Psicológica Americana crea en 1978, la Health Psychology, la división de la psicología de la

salud, al año siguiente se publicó el primer manual, la primera revista se publicó en 1982.
Matarazzo (1980), “la suma de las contribuciones profesionales, científicas y educativas específicas de
la psicología como disciplina, para la promoción y mantenimiento de la salud, la prevención y
tratamiento de la enfermedad, la identificación de los correlatos etiológicos y diagnósticos de la salud,
la enfermedad y la disfunción asociada, además del mejoramiento del sistema y la formulación de una
política de la salud.” Amigo Vazquez, Fernandez Rodríguez y Pérez Álvarez:
1. Promoción y mantenimiento de la salud.

2. Prevención y tratamiento de la enfermedad.
3. Estudios de la etiología y correlatos de la salud, enfermedad y disfunciones.
4. Estudio del sistema sanitario y la formulación de una política de salud.
La psicología de la salud está centrada en intervenciones a nivel individual, de profesionales de la salud y de
la organización sanitaria, están dirigidas a:
1. Modificar actitudes, promoviendo y mejorando la salud.

2. Modificar procesos fisiológicos, previniendo y tratando la enfermedad.
3. Implementar campañas de educación dirigidas a la comunidad.
4. Mejorar el sistema sanitario a través de la creación de políticas sanitarias adecuadas.
MEDICINA COMPORTAMENTAL
Birk (1973) introduce el término, el cual nace asociado a los procedimientos de retroalimentación biológica,
siendo éste un instrumento útil para lograr control voluntario sobre varios sistemas fisiológicos, facilitando
procesos de autorregulación, demostrando ser una técnica beneficiosa para la reducción de síntomas en
tratamientos de varios trastornos psicofisiológicos así como migrañas, cefaleas tensionales, enfermedad de
Raynaud, alteraciones neuromusculares, etc.
Schwartz y Weiss (1978) “campo interdisciplinario dedicado al desarrollo e integración de la ciencia

biomédica y conductual, al conocimiento y técnicas relevantes para la comprensión de la salud y la
tratamiento y rehabilitación.”
La psicología de la salud se concentra en la prevención, mientras que la medicina conductual está dirigida
hacia la rehabilitación y tratamiento de la enfermedad.
IMPORTANCIA DE LA PSICOLOGÍA DE LA SALUD
Variables que determinan la salud o la enfermedad según el informe Lalonde, del Ministerio Nacional de
Salud y Bienestar de Canadá (1974):
1. Biología humana
2. Medio ambiente
3. Estilos de vida
4. Sistema de asistencia sanitaria
Con base en las 10 primeras causas de muerte, el Center for Disease Control of Atlanta concluyó que si se
eliminan las del primer año de vida, la proporción de mortalidad determinada por el estilo de vida se
acercaría a 50%.
IMPORTANCIA DE LA FORMACIÓN DE LOS PSICÓLOGOS
El comportamiento inadecuado del ser humano trae graves consecuencias en su salud, la psicología actual se
orienta a mejorar la calidad de vida de las personas, mediante programas preventivos que favorezcan el
autocontrol y la autorregulación física y psicológica así como a planificar acciones que intentan modificar la
probabilidad de ocurrencia de procesos mórbidos.
El entrenamiento en orientación y cuidado de personas con enfermedades crónicas, la forma en que las
emociones y las actitudes se relacionan con los procesos de salud y de enfermedad, son temas importantes
para la psicología de la salud.
Becoña, Vásquez y Oblitas (2000) “la psicología de la salud es el campo de mayor futuro de la psicología para
las próximas décadas y por tanto, donde hay que esperar que se produzca el mayor desarrollo, crecimiento y
expansión de todas las ramas de la psicología, tanto a nivel teórico como formativo, investigador y aún más
importante, profesional.”
Lineamientos que caracterizarían el desarrollo y las aplicaciones de la psicología de la salud en el futuro
inmediato:
1. Incorporación del modelo conductual por parte de otros profesionales de la salud, con previa
formación biológica para comprender, explicar y cambiar los comportamientos desadaptativos
relacionados con la salud.
2. Gran desarrollo de programas preventivos en enfermedades causadas por hábitos inadecuados.
3. Necesidad de diferenciar el concepto de psicología de la salud de otros relacionados estrechamente
con ésta, como el de medicina comportamental.
4. Delimitación en el campo práctico del modelo biopsicosocial.
5. Construcción de modelos explicativos de los distintos problemas en los que interviene la psicología
de la salud desde una perspectiva interdisciplinaria.
6. Aplicación de procedimientos eficaces, de bajo costo.
7. Mejoramiento de las técnicas disponibles, evaluación adecuada de las existentes y desarrollo de
nuevos procedimientos de intervención.
8. Desarrollo de la psiconeuroinmunología.
9. Utilización de medios de comunicación masiva.
10. El desarrollo de estrategias preventivas para evitar recaídas después de alcanzar ciertos logros en la
modificación de comportamientos.
11. Utilización saludable del tiempo libre.
12. Contribuir a crear conciencia en la población acerca de la importancia de nuestros
comportamientos para determinar procesos saludables o de enfermedad.
13. Promover que agentes de gobierno, políticos, personal sanitario, docentes, periodistas, etc, actúen
como modelos de conductas saludables.
14. Incremento de la asistencia a personas de edad avanzada y con SIDA
15. El papel de la psicología de la salud será cada vez más importante en la planificación de acciones
preventivas de salud, programas comunitarios etc.
16. Los conocimientos de la psicología de la salud deberán integrarse a otras áreas de conocimiento.
17. Incremento de la investigación y las publicaciones en el campo de la psicología de la salud.
18. Considerar que todo cambio a introducir en el campo de la salud debe tener en cuenta los valores
sociales y significados del grupo social que afecte.
19. Surgimiento de nuevos problemas éticos.

20. La psicología de la salud ofrece la posibilidad de mejorar el estilo de vida de las personas así como
la calidad de la atención hospitalaria y de los servicios públicos reduciendo los costos de la salud.
COMPORTAMIENTO Y SALUD
COMPORTAMIENTO, ESTILOS DE VIDA Y SALUD
Selye en 1936, introduce el término estrés, para designar la respuesta general del organismo a un estresor o
situación estresante, se le atribuye al estrés la responsabilidad de una gran cantidad de trastornos
psicológicos y fisiológicos.
EL ESTRÉS. CONCEPTUALIZACIÓN
Podemos diferenciar tres enfoques en el estudio del estrés:
1. Puede hablarse de estrés desde un punto de vista ambientalista, como algo externo que provoca
una respuesta de tensión.
2. Encontramos una masa también considerable de investigación que ha hecho hincapié no en el
estímulo sino en la respuesta. Selye, consideraba el estrés como el resultado no específico de
cualquier demanda sobre el cuerpo que tiene un resultado físico o mental. Dicha reacción la dividió
en tres fases; reacción de alarma, fase de resistencia y en caso de que persista, estadio de
agotamiento. Consideraba las situaciones de estrés como aquellas que requieren ajuste por parte
del organismo.
3. Desde un enfoque más interaccionista, ni estresores ni respuestas estresantes existen
separadamente, sino que ambos conforman la llamada experiencia del estrés entendida como un
proceso interactivo entre situaciones y características del individuo.
Lazarus y Folkman (1986), presentaron una teoría que define el desarrollo del estrés como un proceso de
interacción dinámica, en los términos de un paradigma que se puede denominar “modelo transaccional”
porque su punto central lo constituye la naturaleza de los intercambios o transacciones entre la persona y su
entorno y los procesos cognitivos que intervienen en la relación persona-entorno.
ACTIVACIÓN FISIOLÓGICA EN EL ESTRÉS
Las situaciones de estrés producirán un aumento general de la activación del organismo.
A nivel fisiológico, se pueden distinguir tres ejes de actuación en la respuesta de estrés.
1. Eje neural: Parece activarse de manera inmediata en todos los casos, lo cual provoca una activación
simpática así como un incremento en la activación del sistema nervioso somático.
2. Eje neuroendocrino: es más lento para activarse y necesita condiciones de estrés sostenidas. Su
arranque implica la activación de la médula y de las glándulas suprarrenales, con la consiguiente
secreción de catecolaminas, lo que ayuda a aumentar y mantener la actividad adrenérgica, lo cual
produce resultados similares a los generados por la activación simpática, con efecto más lento y
duradero.
3. Eje endrocino: Es el eje que implica mayor actividad hormonal. Las conexiones
adrenaleshipofisiarias responden mediante la liberación de glucocorticoides (cortisol y
corticoesterona) así como de mineralocorticoides (aldosterona y desoxicorticosterona) lo cual
facilita la retención de sodio por los riñones y un incremento de los depósitos de glucógeno en el
hígado.
ESTILO DE VIDA. DEFINICIÓN
Gil Roales (1998) destaca tres aproximaciones al concepto de estilo de vida.
- En primer lugar se le considera de una forma genérica, en la que se le conceptualiza como una
moral saludable que cae bajo la responsabilidad del individuo o bajo una mezcla de responsabilidad
del individuo y la administración pública, según el ámbito cultural.
Singer (1982) “una forma de vivir o la manera en la que la gente se conduce con sus actividades día
a día”
Ardell (1979) “aquellas conductas sobre las que un individuo tiene control y que incluyen todas las
acciones que afectan a los riesgos para la salud.”
1. Estilo de vida saludable: sobriedad, actividad, deporte

2. Estilo de vida libre: caracterizado por comportamientos totalmente contrarios al anterior.
- Estilo de vida socializado, está relacionado con la forma en que las sociedades organizan el acceso a
la información, a la cultura y a la educación. Entiende el estilo de vida como una interacción de
responsabilidad individual y política. Se pretende cambiar los estilos de vida a través del cambio de
las condiciones de vida.
Abel (1991) “los estilos de vida en salud comprenden patrones de conducta en respuesta a su
ambiente social y económico.”
- Enfoque pragmático, que parte de la evidencia empírica que demuestra que para la salud, ciertas
formas de hacer, decir y pensar parecen mejores que otras.
Centrarse en ciertas pautas de comportamiento cuyo efecto es la promoción de la salud o la
potenciación de los riesgos.
Mechanic (1986) “los patrones de respuesta relacionados con la salud cuando la persona no tiene
síntomas específicos”
Matarazzo (1984) define como inmunógenos conductuales a las actividades o hábitos de vida que
reducen el riesgo de morbilidad y muerte prematura, lo cual representa, un escudo de defensas
conductuales contra la enfermedad.
Milar y Millar (1993):
1. Conductas de detección de enfermedades, entendidas como aquellas que proporcionan la
posibilidad de detección de trastornos y que por sí mismas no permiten que la persona mejore
su salud
2. Conductas de promoción de la salud, entendidas como aquellas que por sí mismas permiten
que la persona mejore de salud.
MODELOS DE RELACIÓN ENTRE PERSONALIDAD Y SALUD
Existen varios modelos explicativos de la relación entre salud y conducta, uno de ellos lo podríamos
caracterizarlos como cognitivos por la importancia que le otorga a estos aspectos para fundamentar su
enfoque.
- El de creencias sobre la salud (Janz y Becker, 1984)

- El de la teoría de la utilidad subjetiva esperada (Edwards, 1961)
- El de la teoría de la motivación por la protección (Prentice – Dunn y Rogers, 1986) - El de la
teoría de la acción razonada (Ajzen y Fishbein, 1980)
Con el ánimo de aumentar su potencial explicativo se han generado nuevos paradigmas que incorporan
nuevas variables y distinguen entre componentes cognitivos y afectivos. Componentes cognitivos: están
más relacionados con las conductas promotoras de salud- Componentes afectivos: está relacionados con
las de detección de enfermedades.
Los modelos centrados en la personalidad propuestos por Suls y Rittenhouse (1990) que intentan explicar la
relación entre comportamiento y salud a partir de los rasgos temperamentales y de carácter que determinan
la forma de actuar de los individuos.
1. La personalidad induce hiperactividad

2. Predisposición conductual
PERSONALIDA COMO INDUCTORA DE HIPERACTIVIDAD
Ciertas personas, en virtud de su constelación de rasgos, responden de forma aguda y/o crónica esto es, de
forma puntual y/o permanente, con una reactividad fisiológica exagerada a los estresores.
La reactividad fisiológica está determinada por la evaluación de las situaciones como más estresantes de lo
que en realidad son, o bien porque las conductas realizadas por estos individuos producen elevadas
respuestas simpáticas o neuroendrocrinas.
Esta forma de actuar es producto de las características cognitivas propias de ciertos perfiles de personalidad.
La reactividad fisiológica resultante puede incluir tanto actividad simpático-adrenal como actividadpituitaria-
adrenal.
Si esta hiperactividad fisiológica es elevada en intensidad o frecuencia, afectará a los distintos órganos del
cuerpo y pondrá en riesgo la salud del individuo.
Un ejemplo de la aplicación de éste modelo; los individuos que presentan el patrón de conducta A
caracterizado por una implicación laboral extrema,, urgencia de tiempo, impaciencia, hostilidad y
competitividad, necesita del éxito y el reconocimiento social de forma constante.
La competitividad y hostilidad que los caracteriza delimitan un perfil cognitivo que provoca el desarrollo de
sentimientos y percepciones de amenaza lo cual, a su vez, provoca un aumento del arousal fisiológico que
desencadena respuestas tales como el aumento de la presión sanguínea, de la tasa cardíaca y de la secreción
de catecolaminas (Adn y NorAdn) con el consiguiente efecto nocivo sobre arterias y vasos sanguíneos.
Se considera que la hostilidad es el elemento toxico del patrón de conducta Tipo A, puesto que es dicha
característica la que genera sentimientos de ira los cuales, a su vez, están asociados con un aumento del
sistema nervioso simpático, responsable de la depresión diastólica.
Sul y Rittenhouse (1990) comprobaron que los individuos hostiles se caracterizan por presentar conductas
de desconfianza e irritabilidad que desencadenan un estado constante de hipervigilancia asociado con la
vasoconstricción del músculo y a aumentos de NorAdn y testosterona, lo que puede explicar efectos nocivos
tales como la elevación de la tasa cardíaca y presión sanguínea, la agregación plaquetaria, endurecimiento
de arterias, factoes todos ellos implicados en el riesgo de sufrir trastornos cardiovasculares.
Un segundo ejemplo; es la relación que se establece entre la activación del sistema nervioso simpático y la
depresión del sistema inmunitario lo que provoca que personas con características de hostilidad y tipo A
sufran también de enfermedades no vasculares tales como resfriados y gripe.
Holmes (1983) comprobó que las diferencias de la presión sistólica entre personas con estos patrones era
sólo de 6mm Hg. Estas diferencias pueden ser no obstante, debidas a que el Tipo A excede al Tipo B con
respecto a la duración y frecuencia de los episodios de hiperactividad a lo largo de la vida.
Una variante del modelo sostienen que ciertas disposiciones crean de forma crónica, elevados niveles de
arousal fisiológico, el cual causa alteraciones en el cuerpo que a su vez desencadena trastornos fisiológicos.
Las personas con disposición a suprimir sentimientos hostiles presentan elevaciones crónicas de arousal
simpático.
Ello altera la función neural o la resistencia vascular que, a su vez, provoca una elevación de la presión
sanguínea y produce lo que conocemos como hipertensión esencial. Este modelo no reconoce variabilidad
fisiológica que origine el desarrollo de la hipertensión, sino que es el aurosal crónico el que la provoca,
consecuencia de la tendencia crónica a suprimir sentimientos hostiles.
Este modelo hace hincapié en la reactividad inducida por el rasgo.
MODELO DE LA PREDISPOSICIÓN CONSTITUCIONAL
Sostiene que las disposiciones de personalidad asociadas con riesgo de enfermedad pueden ser sólo
marcadores de alguna debilidad física innata o anormalidades orgánicas que aumentan la susceptibilidad a la
enfermedad.
El estilo de personalidad puede ser por sí mismo inofensivo, pues puede servir meramente para indicar la
presencia de alguna anormalidad subyacente que crea el riesgo de enfermedad.
Los postulados de éste modelo son:
1. La disposición de personalidad tiene un fuerte origen constitucional.

2. La predisposición constitucional aumenta la susceptibilidad a los patógenos externos y/o al daño
degenerativo de los órganos.
Desde la perspectiva de éste modelo podría explicarse, por ejemplo, que el patrón de conducta tipo A es
constitucionalmente hiperreactivo según los hallazgos de Krants y Durel (1983) quienes comprobaron que
los sujetos con perfil de personalidad tipo A mostraban mayor reactividad (del sistema nervioso simpático y
del sistema adrenomedular) incluso bajo anestesia.
Por una parte, no está claro por qué la personalidad debería ser un marcador de condiciones físicas
subyacentes, por otra saca nuevamente a luz la controversia sobre la heredabilidad de los rasgos.
PERSONALIDAD COMO CAUSANTE DE CONDUCTAS RIESGOSA
Este tercer modelo propone que los rasgos de personalidad confieren mayor riesgo de enfermedad pues
exponen a los individuos a situaciones y circunstancias riesgosas.
Los tres modelos no tienen por qué constituir explicaciones individualizadas sino que mantienen efectos
bidireccionales y recíprocos.
En éste sentido una disposición genética a la infección puede desarrollar un etilo cognitivo pesimista, lo cual,
a su vez puede llevar al individuo a desarrollar conductas de riesgo.
GUÍA DIDÁCTICA: SEMINARIO FIN DE TITULACIÓN, PSICOLOGÍA DE LA SALUD
GENERALIDADES
6.1.1. Fundamentos de la psicología de la salud

En esta unidad abordaremos y profundizaremos todo lo referente a los orígenes y fundamentos de la
psicología de la salud, el contexto que posibilitó su surgimiento, y las aplicaciones en los procesos de salud y
salud de la cotidianeidad.
Además, analizaremos conjuntamente, la relación entre el comportamiento y la salud, y abordaremos los

modelos de promoción de la salud y de estilos saludables, que es el fin último de la psicología de la salud.
Introducción a la psicología de la salud
La preocupación por la salud y la enfermedad ha sido una constante para el hombre, pues son cualidades
inherentes a la naturaleza del ser humano y a su supervivencia. En las primeras sociedades la enfermedad se
debía a que los demonios u otras fuerzas espirituales tomaban posesión y controlaban a la persona. La
recuperación requería que los espíritus malignos fueran exorcizados del cuerpo afligido. Los griegos
estuvieron entre los primeros en comprender la enfermedad como fenómeno natural.
El ejemplo paradigmático de esta medicina es la teoría hipocrática de los humores: la enfermedad surgía como
consecuencia de un desequilibrio entre los humores que circulaban por el cuerpo. La recuperación conllevaba
el buscar el equilibrio de los mismos.
Durante la Edad Media la comprensión de la enfermedad se sustentó en términos espirituales. La violación de

las leyes divinas desembocaba en enfermedad. En el Renacimiento se retoman las explicaciones naturales de
la enfermedad.
Usted ve entonces, que el concepto de salud ha evolucionado desde una perspectiva animista hacia una
perspectiva de responsabilidad individual, entendiendo a la persona como un “agente de salud”, con un mayor
margen de libertad y control de su estilo de vida.
La psicología de la salud y el modelo emergente, nos hace pensar que la enfermedad es un proceso unitario
mente - cuerpo, y muchas veces nos sorprendemos con las relaciones que la mente tiene sobre el cuerpo.
Estas relaciones son interpretadas por algunos modelos. Nos centraremos en el modelo biomédico y en el
modelo psicosocial, que son el origen y el estado actual de la psicología de la salud.
Modelo Biomédico:
Este modelo asume que la enfermedad puede ser explicada en términos de variables biológicas mensurables;
la conducta social no tiene cabida en el mismo o, en su extremo, que las anormalidades conductuales se
reduzcan a procesos somáticos, biomédicos o neurofisiológicos. La filosofía inherente al modelo médico,
implica un reduccionismo (todos los fenómenos biológicos son reducibles a procesos bioquímicos básicos) y
el mantenimiento del dualismo mente-cuerpo: los procesos somáticos y psicológicos se excluyen mutuamente
y el cuerpo y la mente son dos entidades separadas (Friedman y DiMateo, 1989).
Diversos factores de orden científico y relativos al cuidado de la salud han contribuido al nacimiento de la
psicología de la salud (Matarazzo, 1980, 1982; Miller, 1983).
1. Cambio en la concepción de los términos de salud y tener buena salud.

Recuerde usted que tradicionalmente la salud ha sido conceptualizada como la ausencia de enfermedad. Sin
embargo, más recientemente el concepto de salud ha sido redefinido en términos más positivos como un
completo estado de bienestar físico, mental y social. Este cambio conceptual conlleva una visión holística de
la salud que incorpora los aspectos psicológicos.
1. Cuestionamiento del modelo biomédico.
Tenga en cuenta que en dicho modelo, basado en el reduccionismo y en el dualismo mente-cuerpo, se ha

asentado la medicina moderna. Este modelo se focaliza en los aspectos físicos de la salud y la enfermedad e
ignora los factores psicológicos y sociales.
No cabe duda de que el modelo médico ha generado una investigación, una práctica médica y un desarrollo
de nuevas tecnologías, que han sido muy eficaces en la erradicación de las enfermedades mortales en el
pasado. No obstante, y si cabe todavía más en la actualidad, el modelo médico por sí mismo ha desempeñado
un pobre papel a la hora de justificar muchos fenómenos de la salud y la enfermedad.
1. Cuestiones de índole económica.
Han jugado un papel determinante en la consideración de los factores psicológicos y conductuales en la salud.
Los costos por cuidados de salud se han disparado. Sin embargo, aunque los costos se han incrementado
exageradamente, las personas no han experimentado una mejora de salud proporcional a los mismos.
Además, una cantidad importante de los costos del cuidado de salud van destinados a reparar daños causados
por hábitos y estilos de vida no saludables.
1. El cambio en los patrones de enfermedad
Antes de los avances espectaculares de la medicina en el siglo XX, la gran parte de las enfermedades mortales
eran de tipo agudo o infeccioso (neumonía, gripe, tuberculosis, difteria) El descubrimiento de fármacos
efectivos, tales como antibióticos y vacunas, y la mejora de la tecnología médica contribuyó a erradicar el
número de víctimas inherentes a estas enfermedades.
La reducción en la incidencia de dichas enfermedades y el incremento en la longevidad han dejado paso a las
enfermedades crónicas. Quiere ello decir que la mayoría de estas enfermedades están relacionadas con
nuestra conducta y son prevenibles.
Nacemos con buena salud y enfermamos como resultado de una conducta y unas condiciones ambientales
inadecuadas. Fruto de ello, los factores psicológicos han pasado a un primer plano, ya que los principales
problemas de salud de nuestro tiempo están estrechamente relacionados con nuestra conducta.
. Modelo Bio – psico – social:
Al leer el texto base, usted verá que muchos teóricos han apoyado la idea de que es necesario un nuevo
modelo si se quiere progresar en la comprensión y control de la enfermedad. Así, Engel (1977) planteó un
modelo alternativo al biomédico, el modelo biopsicosocial, y apoyó su alternativa en argumentos sólidos,
aunque no describió con detalle el mismo. Hipotetizó la importancia de considerar los factores
psicológicos, sociales y culturales junto a los biológicos como determinantes de la enfermedad y su
tratamiento: “El modelo médico debe tener en cuenta el paciente, el contexto social en el que vive, y el
sistema complementario utilizado por la sociedad para tratar con los efectos perjudiciales de la
enfermedad, esto es, el papel del médico y el sistema de cuidados de la salud” (p. 132).
Las primeras conclusiones que podemos obtener de la lectura de éste capítulo, son las siguientes:
En las últimas décadas ha habido un giro en el modelo de salud, pasándose a considerar la misma como
algo que hay que desarrollar y no como algo que hay que conservar.
Actualmente, cuando nos referimos a la salud de un individuo estamos pensando en el bienestar del
mismo a nivel biológico, psicológico y social. Esta nueva noción de salud reviste un carácter multifactorial,
depende de muchos factores determinantes: factores biológicos, factores ligados al entorno, factores
ligados al estilo de vida y factores ligados al sistema de salud.
Las diez principales causas de muerte en los países desarrollados se encuentran determinadas en gran
parte por factores de conducta (Bayés, 1979; Matarazzo, 1984). Podrían prevenirse si las personas
mejoraran tan sólo cinco comportamientos: dieta, hábito de fumar, ejercicio físico, abuso del alcohol, uso de
fármacos hipotensores (Costa y López, 1986).
La psicología de la salud es hoy en día una de las ramas de la psicología de mayor vitalidad. Aparecida a
finales de los años 70, en muy pocos años se ha ido convirtiendo en los países desarrollados en un campo de
intervención central para el psicólogo, siendo lo más probable que desplace en importancia al psicólogo
clínico en el futuro.
Comportamiento y salud
Pensar que podemos controlar e influir en muchos ámbitos del ser humano, más nos queda el conocimiento
y la intervención en el más importante de ellos: la conducta humana.
Es importante recordar que algunas personas se recuperan mucho más rápido que otras, que tienen que
cursar por largos períodos de convalecencia, o personas que enfrentan una situación de estrés o crisis de
manera funcional y madura, lo cual afecta directamente a su salud.
Usted debe preguntarse ya, qué factores psicológicos influyen en el proceso de salud?
Factores como el comportamiento y el estilo de vida, entendida como la forma de vivir o la forma en la que
la gente se conduce con sus actividades día a día, la personalidad, entendida como la forma de pensar,
sentir, actuar que tiene una persona, es decir de interpretar la realidad interna y externa. La personalidad
tiene mucho que ver con nuestras cogniciones, con nuestro perfil cognoscitivo, con nuestras creencias, que
a la final van delineando nuestros rasgos de personalidad.
Básicamente, son tres los modelos que proponen una explicación causal entre personalidad y salud:
1. La personalidad que induce a la hiperactividad
2. La predisposición conductual
PSICOLOGÍA ORGANIZACIONAL
LA ADMINISTRACION DE LAS COMUNICACIONES
La comunicación es necesaria para perpetuar la salud de la organización. Más que nunca, los administradores necesitan
sostener comunicaciones sistemáticas y extensas en direcciones ascendente, descendente y lateral. Como se ve en las
citas de apertura, las habilidades de escucha –y la humildad– son aún muy importantes en el proceso de comunicación.
FUNDAMENTOS DE LA COMUNICACIÓN
La comunicación es la transferencia de información y el entendimiento de una persona con otra. Es una forma de llegar a
los demás transmitiéndoles ideas, hechos, pensamientos, sentimientos y valores. Cuando la comunicación es eficaz,
constituye un puente de significados entre dos personas, de manera que cada una comparta lo que siente y sabe.
La comunicación requiere siempre al menos dos personas: un emisor y un receptor. Una persona sola no se comunica.
La comunicación es lo que el receptor entiende, no lo que el emisor dice. La comunicación es crucial para el éxito.
La importancia de la comunicación
Las organizaciones no existen sin comunicación. Podemos decir con certeza que todo acto de comunicación influye de
algún modo en la organización. La comunicación ayuda a alcanzar todas las funciones básicas de la administración:
planeación, organización, dirección y control, de modo que las organizaciones logren sus metas y superen sus retos.
Cuando la comunicación es eficaz, tiende a alentar un mejor desempeño y satisfacción en el trabajo. Las personas
entienden mejor sus puestos y se sienten más comprometidas con ellos.
la comunicación abierta suele ser mejor que la comunicación restringida. En efecto, si los empleados conocen los
problemas que enfrenta una organización y se enteran de lo que los administradores hacen al respecto, por lo general
responden favorablemente. Las decisiones de la administración afectan a muchas personas y muchas actividades.
El proceso de la Comunicación Bidireccional
El proceso de comunicación bidireccional es el método por el cual un emisor llega hasta un receptor con un mensaje. El
proceso requiere siempre ocho pasos, ya sea que ambas partes hablen, usen gestos corporales o empleen algún medio de
comunicación de tecnología avanzada.
Desarrolle Una idea: Éste es el paso clave porque, a menos que haya un mensaje que valga la pena, todos los otros pasos
son un poco inútiles.
Codifique: (convertir) la idea en palabras, gráficas u otros símbolos adecuados para su transmisión. La clave para una
codificación fructífera está en el proceso de armar un asunto para su presentación. En el armado se usa un lenguaje rico,
colorido, cuidadosamente seleccionado, para moldear las percepciones de los receptores.
Tramita: Cuando el mensaje al fin se desarrolla, el paso 3 es transmitirlo por el método elegido, como un memorándum,
una llamada telefónica o una visita personal.
Recibe: En este paso, la iniciativa se transfiere al receptor, que se sintoniza para recibir el mensaje. Si es oral, el receptor
necesita ser un buen escucha, habilidad que examinaremos un poco más adelante. Si el receptor no funciona, el mensaje
se pierde.
Decodifique: es decodificar el mensaje de modo que se entienda. El emisor desea que el receptor comprenda
exactamente el mensaje que le envió. La comprensión ocurre sólo en la mente del receptor.
Acepte: Una vez que el receptor recibe y decodifica un mensaje, tiene la oportunidad de aceptarlo o rechazarlo, que es el
paso 6. Sin embargo, la aceptación es materia de elección y grado, de modo que el receptor tiene control considerable
sobre si debe aceptar todo el mensaje o sólo algunas partes.
Use: el receptor use la información. Este es un paso crucial en la acción, y el receptor es el que está principalmente en
control de lo que se va a hacer.
Realimente: Cuando el receptor reconoce el mensaje y responde al emisor, ocurre la realimentación. Ésta completa el
sitio de comunicación, porque hay un flujo de mensaje del emisor al receptor y de vuelta al emisor.
Los emisores requieren retroalimentación.
PROBLEMAS POTENCIALES
La comunicación bidireccional no siempre da beneficios. También causa dificultades. Dos personas pueden tener
profundos desacuerdos acerca de algo y darse cuenta de ello sólo hasta que establecen una comunicación bidireccional.
Cuando exponen sus diferentes puntos de vista pueden polarizarse todavía más, para llegar a posiciones aún más
extremas. Cuando la gente se siente más amenazada ante la posible situación penosa de perder una discusión, tiende a
abandonar la lógica y la racionalidad, y seguir una conducta de razonamiento defensivo. El razonamiento defensivo está
diseñado para evitar riesgos y la imagen de falta de competencia.
La disonancia cognitiva. Se trata del conflicto y ansiedad internos que se manifiestan cuando la gente recibe información
incompatible con sus sistemas de valores, decisiones previas u otra información que tenga.
No sólo revelamos algo de nosotros mismos (contenido) cuando hablamos, sino que los demás nos juzgan al mismo
tiempo. Este aspecto de la comunicación crea presión para obligarnos a salvar la apariencia, un esfuerzo por preservar
nuestro apreciado autoconcepto de los ataques. Nuestra misma autoestima se ve amenazada cuando las personas nos
dicen algo que no quisiéramos escuchar.
Los mensajes indeseables son de varios tipos, como confusión completa, ataques personales, calumnias derivadas de
estereotipos, críticas sarcásticas o información perjudicial.
Barreras de la comunicación
Aunque el receptor reciba el mensaje y de verdad se esfuerce para decodificarlo, existen numerosas interferencias que
pueden limitar su comprensión. Estos obstáculos actúan como ruido, o barreras para la comunicación, y surge ya sea en
el entorno físico (como los sonidos del radio de un compañero que estorba una conversación telefónica) o en las
emociones del individuo (la distracción del receptor por la enfermedad de un pariente).
Tres tipos de barreras son las personales, físicas y semánticas.
Barreras personales: son interferencias en la comunicación que surgen de las emociones humanas, valores y malos hábitos
de escucha. Las barreras personales a menudo se refieren a una distancia psicológica —el sentimiento de estar
emocionalmente separado— de la gente, semejante a la distancia física real.
Nuestras emociones actúan como filtros perceptivos en todas nuestras comunicaciones. Vemos y escuchamos lo que
estamos emocionalmente sintonizados para ver y escuchar, así que la comunicación está guiada por nuestras expectativas.
Barreras físicas: son interferencias en la comunicación presentes en el ambiente en el cual tiene lugar. Una barrera física
común es la distracción causada por un ruido, que ahoga de momento un mensaje de voz.
El estudio de tal separación espacial se conoce como proxémica.
Barreras semánticas: La semántica es la ciencia de los significados, en contraste con la fonética, la ciencia de los sonidos.
Casi toda la comunicación es simbólica; es decir, se efectúa mediante símbolos (palabras, cuadros y acciones) que sugieren
ciertos significados. La semántica presenta un desafío particularmente difícil cuando gente de diferentes culturas trata de
comunicarse entre sí.
Siempre que interpretamos un símbolo con base en nuestros supuestos en lugar de los hechos estamos haciendo una
inferencia. Las inferencias forman parte esencial de la mayoría de las comunicaciones.
Símbolos de la comunicación
Palabras: La respuesta está en el contexto, que es el entorno que rodea al uso de una palabra. Necesitamos rodear las
palabras clave con el contexto de otras palabras y símbolos hasta acotar sus significados a límites bien definidos y se
reduzca la posibilidad de confusión. Saben que las palabras no aportan significado, pero la gente sí.
Las señales sociales son fragmentos de información positiva o negativa que influyen en la reacción de las personas a una
comunicación. La facilidad de lectura, que es el proceso de hacer que la redacción y el discurso sean más comprensibles.
Imágenes
Las imágenes son un segundo tipo de símbolo para aclarar la comunicación verbal. Sin embargo, para que sean eficaces,
las imágenes deben combinarse con palabras y acciones bien escogidas para narrar una historia completa.
Acción (comunicación no verbal)
Algunas veces se pasan por alto dos puntos importantes sobre la acción. Uno de ellos es que no actuar es una forma
significativa de comunicación.
El segundo punto es que las acciones hablan más fuerte que las palabras, al menos en el largo plazo. La conducta del
administrador es la señal más fuerte.
Cuando hay diferencias entre lo que una persona dice y hace, existe una brecha de credibilidad. La credibilidad de la
comunicación se basa en tres factores: confiabilidad, pericia y dinamismo. Estos tres factores sugieren que los
administradores deben actuar con integridad, hablar con una fuerte base de conocimientos y entregar sus mensajes con
confianza y entusiasmo.
Una parte importante de la comunicación no verbal es el lenguaje corporal, por el cual la gente comunica significados con
su cuerpo en las interacciones interpersonales. Las señales no verbales pueden ser accidentales. A pesar de la riqueza de
información que arrojan las señales no verbales, su interpretación es muy subjetiva y está cargada de riesgos de cometer
errores. Se recomienda precaución.
El impacto de las barreras en el proceso de comunicación
COMUNICACIÓN DESCENDENTE
La comunicación descendente en una organización es el flujo de información de niveles superiores a niveles inferiores de
autoridad. Para comunicarse hacia abajo, algunos ejecutivos se apoyan en coloridos folletos, deslumbrantes
presentaciones en PowerPoint y reuniones con empleados elaboradamente planeadas. Estos enfoques, aunque sean
llamativos, a menudo fracasan en su intento de que los empleados los entiendan, lo cual es una meta de la comunicación
eficaz. La clave para una mejor comunicación es la presentación de la información que hacen administradores más
sensibles, quienes la preparan con cuidado y comunican sus mensajes con honestidad, energía y calidez.
Parte del fracaso de las administraciones es que no se preparan para una comunicación eficaz.
Una sólida base tiene cuatro pilares fundamentales que actúan como requisitos para la eficacia de un enfoque. Primero,
los administradores deben desarrollar una actitud positiva hacia la comunicación. Deben convencerse a sí mismos de que
la comunicación es una parte importante de sus tareas, como lo demuestra de manera convincente la investigación sobre
las responsabilidades de los administradores. Segundo, los administradores deben trabajar con constancia para
mantenerse informados. Necesitan buscar información pertinente de interés para sus empleados, compartirla y ayudarlos
a sentirse informados. Tercero, los administradores necesitan planear conscientemente la comunicación, y deben hacer
esto al principio del curso de acción. Por último, los administradores deben desarrollar la confianza; como se mencionó
antes, en toda comunicación es importante la confianza entre emisores y receptores.
Sobrecarga de información
Algunas veces, los administradores operan con la filosofía de que más comunicación es mejor comunicación. Entregan a
los empleados enormes volúmenes de información hasta abrumarlos, pero su comprensión no mejora. Lo que sucede es
una sobrecarga en la comunicación, con la cual los empleados reciben más información que la que pueden procesar y más
que la necesaria.
Aceptación de una comunicación
Varias condiciones alientan la aceptación de una comunicación:
•Reconocimiento de la legitimidad del emisor para enviar un mensaje
• Percepción de la competencia del emisor en relación con el asunto
• Confianza en el emisor como líder y como persona
• Percepción de credibilidad del mensaje recibido
• Aceptación de las tareas y metas que la comunicación trata de lograr
• Poder del emisor para imponer sanciones sobre el receptor, en forma directa o indirecta.
Necesidades de la comunicación
Los empleados en los niveles inferiores tienen diversas necesidades de comunicación.
Instrucciones del puesto

Una necesidad de comunicación de los empleados es la instrucción adecuada respecto de su trabajo. Los administradores
aseguran mejores resultados si expresan sus instrucciones en términos de los requisitos objetivos del puesto, así como de
las áreas de oportunidades y posibles problemas. Las consecuencias de impartir instrucciones de trabajo inadecuadas
pueden ser desastrosas.
Realimentación del Desempeño
Ésta los ayuda a saber qué hacer y si están alcanzando bien sus propias metas. Muestra que otros están interesados en lo
que hacen. Si suponemos que el desempeño es satisfactorio, la realimentación mejora la imagen propia y el sentimiento
de competencia de los empleados. En general, la realimentación del desempeño permite un mejor resultado y mejores
actitudes. Algunos empleados dedicados siguen una conducta de búsqueda de la realimentación.
Noticias
Los mensajes descendentes deben llegar a los empleados como noticias frescas y oportunas, más que como una
confirmación de lo que ya saben por otras fuentes. Los empleados son impacientes, y con razón, porque no pueden actuar
bien con base en información antigua.
Apoyo Social
Es la percepción de que se les atiende, estima y aprecia. un administrador se comunica por asignación de trabajo, asuntos
de carrera o personales; o aporta evaluación de desempeño; o responde a asuntos que se le plantean, los empleados dicen
sentir un mayor nivel de apoyo social.
COMUNICACIÓN ASCENDENTE
Si el flujo de la información en ambos sentidos se interrumpe por una mala comunicación ascendente. Este proceso
requiere iniciativa, acción positiva, sensibilidad ante señales débiles y adaptabilidad ante diferentes canales de
información de los empleados. Requiere sobre todo la conciencia y la creencia de que los mensajes ascendentes son
importantes.
Dificultades
Diversos problemas afectan la comunicación ascendente, en particular en las organizaciones de mayor tamaño, más
complejas. El primero es el retraso, movimiento innecesariamente lento de información hacia los niveles superiores. Los
administradores indecisos dudan si deben llevar un problema hacia arriba, porque hacerlo significa admitir un fracaso; por
ende, cada nivel retrasa la comunicación mientras decide cómo enfrentar el problema. El segundo factor, muy relacionado
con el anterior, es la llamada filtración. Esta eliminación parcial de información ocurre por la natural tendencia del
empleado a decirle a su superior sólo lo que cree que su jefe desea escuchar. Un ejemplo extremo de filtración es el
silencio organizacional. Con ello se designa la retención consciente o inconsciente de información sobre posibles
problemas o asuntos por parte de los empleados. El resultado es una deplorable información incompleta para la
administración superior. El silencio organizacional suele ser causado por dos factores: temor a las repercusiones negativas
por hablar (la falta de tolerancia a desacuerdos de un superior) o la idea de que de todas formas no se hará caso (en
ocasiones provocada por experiencias válidas).
En ciertos casos, en un esfuerzo para evitar el filtrado, la gente hace a un lado a su superior, lo que significa que se saltan
uno o más niveles en la jerarquía de comunicación. Otro problema gira alrededor de la legítima necesidad de respuesta
de un empleado. La última dificultad en la comunicación se refiere a la distorsión. Esta es la alteración deliberada de un
mensaje para alcanzar los objetivos personales de alguien. Cualquier distorsión en el mensaje le roba al administrador una
información correcta y la capacidad de tomar decisiones adecuadas.
Prácticas de Comunicación Ascendente
Un punto de partida para fomentar mejores comunicaciones ascendentes es establecer una política general que exprese
qué clase de mensajes ascendentes se desean. Además de las declaraciones de política, se necesitan varias prácticas para
mejorar las comunicaciones ascendentes.
Preguntar: Los administradores pueden estimular las comunicaciones ascendientes si formulan buenas preguntas. Esta
práctica muestra a los empleados que la administración se interesa en sus opiniones, desea información adicional y aprecia
sus puntos de vista. Las preguntas de respuesta abierta introducen un tema amplio y brindan la oportunidad de responder
de muchas maneras. En contraste, las preguntas de respuesta cerrada se centran en un tema más limitado e invitan al
receptor a ofrecer una respuesta específica.
Escucha: La escucha activa es algo más que oír: requiere los oídos y la mente. La escucha activa funciona en dos niveles:
ayuda a los receptores a entender tanto la idea en sí como el mensaje emocional que el emisor pretende transmitir. Los
buenos escuchas no sólo ponen atención a lo que dice la persona, sino también a los sentimientos y emociones de esa
persona.
Reuniones de empleados: Un método útil para construir las comunicaciones hacia arriba es reunirse con pequeños grupos
de empleados. Se estimula a los empleados a que hablen de los problemas, necesidades y prácticas de la administración
en el trabajo que ayudan o que interfieren con el desempeño.
Política de Puertas abiertas: es una declaración que alienta a los empleados a plantear a su jefe o la administración
superior cualquier asunto que les preocupe. Por lo general, se estimula a los empleados a que vean primero a su jefe
directo. Si su problema no se resuelve allí, se pueden acercar a niveles superiores. La meta es eliminar obstáculos en la
comunicación ascendente.
Participación en los grupos sociales: Los actos informales, de diversión casual, constituyen excelentes oportunidades para
una comunicación ascendente no planeada. Las fiestas departamentales, práctica de deportes, grupos de boliche, grupos
de pasatiempos, días de campo y otras actividades patrocinadas por la organización son todas útiles.
OTRAS FORMAS DE COMUNICACIÓN
La comunicación lateral (o comunicación cruzada).
Esta comunicación es necesaria para coordinar el trabajo con gente de otros departamentos. A menudo, la comunicación
lateral es la pauta predominante en la administración.
Lineamientos para una escucha eficaz.

Los empleados que desempeñan un papel importante en la comunicación lateral se conocen como puentes fronterizos.
Tienen fuertes vínculos de comunicación dentro de su departamento, con gente de otras unidades y a menudo con la
comunidad externa.
Redes de Trabajo
Una red de trabajo es un grupo de gente que desarrolla y mantiene contacto para intercambiar información de manera
informal, por lo general respecto de un asunto de interés mutuo.
Redes Sociales y comunicación electrónica
Las tecnologías de redes sociales son sitios de internet y programas de software que permiten a las personas enlazarse en
alguna forma de comunidad social virtual; y así comparten perfiles de información personal y obtienen noticias de otros.
Los wikis son páginas web que permiten a los usuarios agregar o modificar contenido; el ejemplo más famoso de esto es
Wikipedia.
Correo Electrónico: (e-mail) es un sistema de comunicación basado en las computadoras que permite al emisor enviar
mensajes a alguien (o a cien personas) de manera casi instantánea. Algunos sistemas de correo electrónico envían
mensajes en diversas formas (como una carta a alguien que no tiene una computadora), y otros traducen los mensajes a
diversos idiomas.
Blogs: Se trata de diarios en línea creados y actualizados con frecuencia por individuos para expresar sus pensamientos,
reflexiones o comentarios personales sobre temas de su interés, aunque también los producen las organizaciones,
directores generales y grupos profesionales.
Teletrabajo: Los teletrabajadores realizan todo o parte de su trabajo desde casa o en una ubicación satélite mediante
enlaces de computación con sus oficinas. Los altos costos emocionales pueden ser inaceptables a menos que el patrón
seleccione con cuidado a los participantes, les ofrezca información al respecto por anticipado de manera que sepan qué
esperar, y haga un esfuerzo serio por mantener contacto con ellos.
Oficinas Virtuales: en las cuales el espacio físico de oficinas y los escritorios individuales se sustituyen por un sorprendente
arsenal de herramientas portátiles de comunicación: correo electrónico, teléfonos celulares, sistemas de correo de voz,
computadoras portátiles, telefacsímiles, módems y sistemas de videoconferencias.
COMUNICACIÓN INFORMAL
La comunicación extraoficial (grapevine) es un sistema de comunicación informal. Coexiste con el sistema de comunicación
formal de la administración. El término “grapevine” procede de la Guerra Civil en Estados Unidos. Hoy día, el término se
aplica a toda comunicación informal, inclusive a la información de la compañía que se comunica de modo informal entre
empleados y gente de la comunidad. Aunque la información extraoficial tiende a entregarse en forma oral, puede ser
escrita. No obstante, no reemplazará la comunicación extraoficial personal por dos razones:
1. No todo empleado tiene acceso a una red de computadoras personales en el trabajo.
2. Muchos trabajadores disfrutan la interacción social más personal propia de la comunicación extraoficial tradicional.
Características de la comunicación extraoficial
La pauta que suele seguir la comunicación extraoficial se llama cadena de grupos, porque cada eslabón de la cadena tiende
a informar a un grupo de varias personas en lugar de a una sola. Además, sólo unas cuantas personas son activas en la
comunicación extraoficial para cualquier unidad específica de información. Esta gente son los individuos de enlace.
Rumores
El problema principal con la comunicación extraoficial –que le da mala reputación– es el rumor. La palabra “rumor” se usa
algunas veces como sinónimo de “comunicación extraoficial”, pero desde un punto de vista técnico hay una diferencia
importante entre ambos términos. El rumor es una comunicación extraoficial que se transmite sin la certidumbre de la
evidencia. Es la parte no verificada e incierta de la comunicación extraoficial. De modo similar, si no hay ambigüedad en
una situación una persona no tendrá interés en difundir rumores, porque se conocen los hechos correctos. Dos factores –
interés y ambigüedad – deben estar normalmente presentes para comenzar y mantener un rumor.
Tipos de Rumores
Algunos son históricos y explicativos; tratan de dar significado a hechos anteriores de los que se cuenta con información
incompleta. Otros son más espontáneos y orientados a la acción; surgen sin mucha reflexión y representan esfuerzos por
cambiar una situación actual. En ocasiones los rumores son negativos, como los que crean una brecha entre gente o
grupos, destruyen lealtades y perpetúan hostilidades. También pueden ser positivos, como cuando los empleados
especulan sobre los provechosos efectos de un nuevo producto que acaba de salir.
Control de Rumores
Como los rumores suelen ser incorrectos. Los rumores deben atenderse con firmeza y constancia, pero se debe saber qué
y cuándo atacar. El mejor enfoque es evitarlo eliminando sus causas. Sin embargo, cuando los rumores circulan, una
aclaración personal de los hechos –en forma oportuna– ayuda a despejar las ambigüedades en la mente de cada persona.
Aborde los rumores de forma preventiva.
MOTIVACIÓN
La motivación del trabajo es el conjunto de fuerzas internas y externas que hacen que un empleado elija un curso de acción
y se conduzca de ciertas maneras. Desde un punto de vista ideal, estas conductas se dirigirán al logro de una meta
organizacional. La motivación del trabajo es una combinación compleja de fuerzas psicológicas dentro de cada persona, y
los empleados tienen un interés vital en tres elementos de ella:
•Dirección y enfoque de la conducta (factores positivos son la confiabilidad, creatividad, sentido de ayuda, oportunidad;
factores disfuncionales son los retrasos, ausentismo, retiro y bajo desempeño).
• Nivel del esfuerzo aportado (contraer compromiso pleno con la excelencia, en lugar de hacer apenas lo suficiente para
salir adelante).
• Persistencia de la conducta (mantener repetidas veces el esfuerzo en contraste con su abandono prematuro).
La motivación requiere también descubrir y comprender los impulsos y necesidades de los empleados, pues se origina en
ellos. Además, los empleados estarán más motivados cuando tengan metas claras.
Los comportamientos comunes de los administradores que desvirtúan la motivación son:
•Tolerar el mal desempeño ajeno.
• Criticar indebidamente a los empleados.

• No establecer expectativas claras.
• Hacer falsas promesas de incentivos disponibles.

• Distribución injusta de recompensas (favoritismo).
Incluso el simple acto de eliminar factores como éstos genera beneficios inmediatos en la motivación de la fuerza de
trabajo.
UN MODELO DE MOTIVACIÓN
Es tarea de un gerente identificar los impulsos y necesidades de los empleados y canalizar su conducta para motivarlos al
desempeño de las tareas.
Cuando un empleado es productivo y la organización se da cuenta, se le entregan recompensas. Si su naturaleza,

oportunidad y distribución son apropiadas, se satisfarán las necesidades e impulsos originales del empleado.
IMPULSOS MOTIVADORES
La gente tiende a desarrollar ciertos impulsos motivadores (deseos intensos de algo) como producto del ambiente cultural
en que vive, los cuales afectan la forma en que la gente considera su empleo y enfoca su vida. La investigación de
McClelland se enfocó en los impulsos del logro, afiliación y poder.
Motivación de Logro
Un individuo con este impulso desea alcanzar objetivos y ascender por el camino del éxito. Diversas características definen
a los empleados orientados a los logros. Trabajan con más ahínco cuando perciben que recibirán el crédito personal por
sus esfuerzos, cuando el riesgo de fracaso es moderado y cuando reciben una realimentación específica sobre su
desempeño anterior. Las personas con un alto impulso de logro asumen la responsabilidad de sus acciones y resultados,
controlan su destino, buscan una realimentación periódica y les gusta ser parte de un esfuerzo individual o colectivo para
ganar una meta.
Motivación de Afiliación
La motivación de afiliación es un impulso para relacionarse socialmente con las personas; es decir, trabajar con personas
compatibles y experimentar un sentido de comunidad. La gente orientada al logro trabaja más cuando sus jefes les
proporcionan una evaluación detallada de su conducta laboral. Por su parte, las personas que se inclinan a la afiliación
trabajan mejor cuando se les elogian sus actitudes favorables y su cooperación. Los motivados por la afiliación tienden a
elegir amigos y personas agradables, pues sienten una satisfacción interna cuando están con amigos y desean libertad en
el trabajo para desarrollar tales relaciones. Los administradores orientados a la afiliación pueden tener problemas para
asignar tareas complejas, dirigir las actividades de trabajo y vigilar la eficacia de las labores.
Motivación de Poder
La motivación de poder es un impulso para influir en la gente, asumir el control y cambiar situaciones. Una vez que
obtienen el poder, pueden usarlo con fines constructivos o destructivos. El poder institucional es la necesidad de influir
en la conducta ajena para el bien de la organización. Lograr poder personal, tiende a perder la confianza y respeto de
empleados y compañeros, y se convierte en un líder organizacional fracasado.
Aplicación Administrativa de los Impulsos

El conocimiento de las diferencias entre los tres impulsos motivadores requiere que los administradores tengan una visión
amplia y entiendan las actitudes laborales de cada empleado.
NECESIDADES HUMANAS
Tipos de necesidades
Las necesidades se clasifican de varias formas. Una clasificación simple es 1) necesidades físicas básicas, llamadas
necesidades primarias, y 2) necesidades sociales y psicológicas, llamadas necesidades secundarias. Las primeras son
alimentación, agua, sexo, sueño, aire y una temperatura razonablemente cómoda. Estas necesidades surgen de los
requisitos básicos de la vida y son importantes para la supervivencia del género humano. Por tanto, son prácticamente
universales, pero su intensidad varía de una persona a otra.
Las necesidades secundarias son más ambiguas porque representan necesidades de la mente y el espíritu, más que del
cuerpo.
Aquí ofrecemos siete conclusiones básicas sobre las necesidades secundarias.
• Están muy motivadas por la experiencia.
• Su tipo e intensidad varían entre las personas.
• Se modifican al paso del tiempo para todos.
• Por lo general no están aisladas, sino que operan de manera combinada y se influyen entre sí.
• A menudo se ocultan de un reconocimiento consciente.
• Son sentimientos vagos, en contraste con las necesidades físicas específicas.
• Influyen con fuerza en la conducta.
Jerarquía de Necesidades de Maslow
De acuerdo con A. H. Maslow, las necesidades humanas no son de igual fuerza, y surgen (adquieren una importancia
creciente) en una secuencia predecible, pero relativamente fluida. En particular, a medida que las necesidades primarias
se satisfacen razonablemente, las personas otorgan más importancia a las necesidades secundarias. La jerarquía de
necesidades de Maslow identifica y centra la atención en cinco niveles.
Necesidades de orden inferior: Las necesidades de primer nivel, que se refieren a la supervivencia básica, son las
necesidades fisiológicas de alimento, aire, agua y sueño. El segundo nivel que tiende a predominar es la seguridad corporal
(como evitar un ambiente peligroso de trabajo) y la seguridad económica (como una garantía de no despidos o un plan
cómodo de jubilación). Se acostumbra a llamar al conjunto de estos dos niveles necesidades de orden inferior, y son
similares a las necesidades primarias antes expuestas.
Necesidades de orden superior: Hay tres niveles de necesidades de orden superior. El tercer nivel en la jerarquía se refiere
al amor, sentido de pertenencia y participación social en el trabajo (amistades y compatibilidad con otros compañeros de
trabajo). Las necesidades del cuarto nivel engloban las de autoestima y estatus, entre las que se cuentan las de valía
personal y competencia. La necesidad de quinto nivel es la necesidad de autorrealización, que es el proceso continuo de
llegar a ser todo aquello de lo que uno es capaz, emplear en lo posible las habilidades propias, tener una combinación rica
de valores y propósito, y ejercitar el talento hasta el máximo.
Como resultado de la extendida familiaridad con el modelo, los administradores de hoy día deben:
• Identificar y aceptar las necesidades de los empleados.
• Reconocer que las necesidades pueden diferir entre empleados.
• Ofrecer satisfacción a las necesidades particulares no satisfechas en el momento.
• Comprender que dar más de la misma recompensa (en especial si satisface necesidades de orden inferior) puede tener
un efecto decreciente en la motivación.
MODELO BIFACTORIAL DE HERZBERG

Factores de mantenimiento y motivacionales
Herzberg concluyó que existían dos conjuntos autónomos de factores que influían en la motivación. Herzberg trastocó el
punto de vista tradicional cuando afirmó que la ausencia de ciertos factores del puesto, como la seguridad de empleo y
las condiciones de trabajo, frustraban a los empleados. Sin embargo, como se muestra en la figura 5.4, su presencia suele
llevar a los empleados sólo a un estado neutral. Tales factores no son motivadores muy fuertes. Estos poderosos
elementos se llaman factores de higiene, o factores de mantenimiento, porque no deben ignorarse. Se requieren para
construir una base sobre la cual se cree un nivel razonable de motivación para los empleados.
Llamados también factores motivacionales, motivadores o satisfactores. de acuerdo con Herzberg, las prestaciones y las
políticas de personal eran en primer lugar factores de mantenimiento.
Contenido y contexto del trabajo
Los factores motivacionales como el logro y la responsabilidad se relacionan, en su mayor parte, directamente con el
trabajo mismo, el desempeño del empleado, y el reconocimiento y crecimiento personales que experimenta. Los
motivadores se centran sobre todo en el trabajo; se relacionan con el contenido del trabajo.
Por otra parte, los factores de mantenimiento se refieren fundamentalmente al contexto del trabajo, porque se relacionan
con el ambiente que lo rodea. La diferencia entre el contenido y el contexto del trabajo es significativa.
Motivadores Intrínsecos y Extrínsecos
La diferencia entre el contenido y el contexto del trabajo es similar a la diferencia entre los motivadores intrínsecos y
extrínsecos en psicología. Los motivadores intrínsecos son gratificaciones internas que una persona siente cuando realiza
un trabajo, de manera que hay una conexión directa y a menudo inmediata entre el trabajo y las recompensas. Los
motivadores extrínsecos son gratificaciones externas. Ejemplos de ellos son los planes de jubilación, seguros de salud y
vacaciones. Aunque los empleados aprecian estos aspectos, no son motivadores eficaces.
Interpretación del modelo bifactorial
Este modelo amplió las perspectivas de los administradores, pues mostró el papel potencialmente poderoso de las
recompensas intrínsecas que se desprenden del trabajo en sí mismo.
MODELO E-R-C ALDERFER
Existencia. Relación. Crecimiento.
Este autor afirma que, al principio, los empleados se preocupan por satisfacer sus necesidades de existencia. Las
necesidades de relación, en el siguiente nivel, se refieren a la comprensión y aceptación por parte de las personas ubicadas
arriba, abajo y alrededor del empleado en el trabajo y otros ámbitos. Las necesidades de crecimiento pertenecen a la
tercera categoría, y se refieren al deseo tanto de autoestima como de autorrealización.
También señala que una persona frustrada en cualquier nivel superior puede regresar para concentrarse en un nivel
inferior y luego avanzar de nuevo. Por último, aunque los dos primeros niveles son de requisitos de satisfacción un poco
limitados, las necesidades de crecimiento no sólo son ilimitadas, sino que en realidad se despiertan cada vez más cuando
se alcanza alguna satisfacción.
Las similitudes entre los tres modelos de necesidades humanas son muy claras. Maslow y Alderfer se enfocan en las
necesidades internas del empleado, mientras que Herzberg también identifica y distingue las condiciones (contenido o
contexto del trabajo) que pueden plantearse para satisfacerlas.
Por último, los tres modelos indican que antes de que un gerente entregue recompensas, debe descubrir qué necesidad
o necesidades dominan a un empleado particular en ese momento.
MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA
Los modelos de motivación examinados hasta ahora se conocen como teorías de contenido de la motivación porque se
enfocan en el contenido (naturaleza) de los elementos que motivan a una persona. Se relacionan con el ser interior del
individuo y la forma en que ese estado interior de las necesidades determina la conducta.
La modificación del comportamiento organizacional, o Mod CO, contempla la aplicación en las organizaciones de los
principios de modificación de conducta, que evolucionaron a partir del trabajo de B. F. Skinner. La Mod CO y los diversos
modelos que siguen son teorías de proceso de la motivación, pues aportan perspectivas sobre la dinámica mediante las
cuales se puede motivar a los empleados.
Ley del Efecto
La Mod CO se basa en la idea de que la conducta depende de sus consecuencias; por ende, los administradores pueden
controlar, o al menos afectar, diversas conductas de los empleados si manipulan sus consecuencias. La Mod CO se apoya
en gran medida en la ley del efecto, que afirma que una persona tiende a repetir una conducta que se acompañe de
consecuencias favorables (refuerzo), y tiende a evitar la que se acompaña de consecuencias desfavorables. Se requieren
dos condiciones para una aplicación exitosa de la Mod CO: el administrador debe ser capaz de identificar algunas
consecuencias poderosas (como las percibe el empleado), y luego, controlarlas y administrarlas de forma que el empleado
vea la conexión entre la conducta que se va a afectar y sus consecuencias.
La ley del efecto procede de la teoría del aprendizaje, que sostiene que aprendemos mejor en entornos agradables.
Mientras las teorías de contenido argumentan que las necesidades internas prefiguran la conducta.
Un tipo especial de esta teoría es el aprendizaje social, también conocido como aprendizaje vicario, que afirma que los
empleados no siempre tienen que aprender directamente de sus propias experiencias. En cambio, pueden aprender, e
incluso es probable que lo hagan, al observar las acciones de los demás, al comprender las consecuencias que otros
experimentan y modificar su propia conducta con esa información.
Otras Consecuencias
La Mod CO hace mucho hincapié en las recompensas. Sin embargo, antes de usar la Mod CO, los administradores deben
decidir si desean incrementar o reducir la probabilidad de una conducta continua de una persona.
Fundamentalmente, la conducta se estimula mediante el refuerzo positivo. El refuerzo positivo ofrece una consecuencia
favorable que alienta la repetición de una conducta. El secreto del buen refuerzo positivo por parte de un administrador
radica en su aplicación. La mayor parte del tiempo, el refuerzo positivo puede hacerse en forma económica en un espíritu
de diversión. El moldeo es una aplicación sistemática y progresiva del refuerzo positivo. El moldeo es de particular utilidad
para enseñar tareas complejas.
El Refuerzo Negativo ocurre cuando la conducta se acompaña de la eliminación de una consecuencia desfavorable; por
ende, no es lo mismo que el castigo, el cual suele agregar algo desfavorable. Un ejemplo del refuerzo negativo es la
experiencia de un mecánico de aviación, quien aprendió que, si usaba aparatos especiales en las orejas, evitaba la
incomodidad del ruido de los motores de jet, la consecuencia desfavorable; este refuerzo la estimuló a usar el equipo
apropiado contra el ruido.
El castigo es la administración de una consecuencia desfavorable que desalienta cierta conducta; debe emplearse con
cautela porque tiene ciertas limitaciones. No alienta directamente ninguna clase de conducta deseable.
La extinción implica la eliminación de consecuencias positivas significativas que se obtenían antes mediante la práctica de
una conducta deseable. Esta conducta aprendida debe reforzarse para alentar a la persona a repetir la acción en el futuro.
Si no hay refuerzo por parte del administrador, el empleado, o cualquier otra persona, tenderá a extinguir esa conducta
por falta de refuerzo.
Programas de Refuerzo
El refuerzo puede ser continuo o parcial. El refuerzo continuo ocurre cuando un reforzador acompaña a cada conducta
correcta de un empleado. Un ejemplo del refuerzo continuo es el pago a los empleados por cada unidad de calidad
aceptable que produzcan.
El refuerzo parcial ocurre cuando sólo se refuerzan algunas conductas correctas, ya sea después de cierto tiempo o
después de varias reacciones correctas. Sin embargo, el aprendizaje tiende a conservarse por más tiempo cuando se
asegura en condiciones de refuerzo parcial.
Interpretación de la modificación de la Conducta
El principal beneficio de la modificación de la conducta es que hace que los administradores sean motivadores más
conscientes, pues los estimula a analizar la conducta de los empleados, explorar sus razones y sus frecuencias, e identificar
consecuencias específicas que ayudarán a cambiarla cuando éstas se apliquen en forma sistemática. La realimentación del
desempeño y el reconocimiento son partes frecuentes de esta estrategia, porque tienden a ser muy deseados y son, por
tanto, refuerzos poderosos. Algunos críticos temen también que la modificación de la conducta conceda demasiado poder
a los administradores sin los controles apropiados.
ESTABLECIMIENTO DE METAS
Las metas son objetivos del futuro desempeño. Ayudan a centrar la atención de los empleados en los asuntos de mayor
importancia para la organización. Éstas aparecen en el modelo antes del desempeño del empleado, lo que acentúa su
papel como pista para una conducta aceptable. Las metas también son útiles después de la conducta deseada, cuando los
administradores comparan los resultados con sus objetivos y exploran las razones que explican cualquier diferencia.
El establecimiento de metas funciona como proceso motivacional porque crea una discrepancia entre el desempeño actual
y el esperado, lo cual produce un sentimiento de tensión, que el empleado reduce si alcanza las metas futuras. Los
individuos que alcanzan las metas satisfactoriamente tienden a establecer metas todavía más altas en el futuro.
Un factor importante del éxito cuando se establecen metas es la eficacia personal, que es la creencia interna que se refiere
a las capacidades y competencias relacionadas con el puesto. Si los empleados tienen una alta eficacia personal, tenderán
a establecer metas personales más altas en la creencia de que pueden alcanzarlas. La primera clave para un exitoso
establecimiento de metas es fomentar y reforzar la eficacia personal del empleado.
Elementos del establecimiento de Metas
Los elementos principales, a saber: la aceptación de la meta, su especificidad, el desafío, y la supervisión y realimentación
del desempeño.
Aceptación de metas: Las metas eficaces no sólo necesitan entenderse, sino también aceptarse. Los supervisores deben
explicar el propósito de las metas y la necesidad de alcanzarlas, permitir que los empleados participen en el proceso de
establecimiento de las metas.
Especificidad: Las metas deben ser tan específicas, claras y medibles como sea posible, para que los empleados sepan
cuándo las alcanzan.
Desafío: Las metas difíciles plantean un reto que apela al impulso de logro de los empleados. Sin embargo, estas metas
todavía deben ser factibles, dada la experiencia del individuo y los recursos disponibles.
Supervisión y Retroalimentación del desempeño: Incluso después de que los empleados participen en el establecimiento
de metas bien definidas y desafiantes, es necesario dar otros dos pasos estrechamente relacionados e importantes para
completar el proceso. La supervisión del desempeño.
MODELO DE EXPECTATIVAS
el modelo de las expectativas, también conocido como teoría de las expectativas, que elaboró Victor H. Vroom, y ampliaron
y perfeccionaron Porter, Lawler y otros. room explica que la motivación es producto de tres factores: cuánto se desea la
recompensa (valencia), la estimación propia de la probabilidad de que el esfuerzo produzca un desempeño exitoso
(expectativa), y la estimación propia de que el desempeño permita recibir la recompensa (instrumentalidad). Esta relación
se expresa en la siguiente fórmula: Valencia × Expectativa × Instrumentalidad = Motivación
Los tres factores
• Valencia: La valencia se refiere a la fuerza de la preferencia de una persona por recibir una recompensa.
• Expectativa: La expectativa es la fuerza de la creencia de que el esfuerzo propio relacionado con el trabajo
generará la feliz conclusión de una tarea.
• Instrumentalidad: representa la convicción del empleado de que recibirá una recompensa una vez que concluya
la labor.
Cómo funciona el modelo
El producto de la valencia, expectativa e instrumentalidad es la motivación. Se define como la fuerza del impulso hacia la
acción.
Efecto de la incertidumbre: El modelo de expectativas depende de la percepción del empleado de la relación entre
esfuerzo, desempeño y recompensas. Es frecuente que la conexión entre el esfuerzo y el premio final sea incierta. Además,
hay resultados primarios y secundarios. Los resultados primarios provienen directamente de una acción. De los resultados
primarios se derivan los resultados secundarios. Por ejemplo, un empleado se capacita más y al final obtiene el resultado
primario de un ascenso y el sueldo que lo acompaña. A continuación, se presentan los resultados secundarios. El ascenso
le da más estatus y reconocimiento de sus compañeros. El sueldo más alto le permite a él y a su familia comprar más
productos y servicios que desean. El efecto es que de casi cualquier gran acción se deriva un conjunto complejo y variable
de resultados.
Interpretación del modelo de expectativas
Ventajas: El modelo de expectativas es una herramienta valiosa para que los administradores reflexionen sobre los
procesos mentales que conducen a la motivación.
Limitaciones: A pesar de su atractivo general, el modelo de expectativas tiene algunos problemas. Necesita someterse a
más pruebas para construir una amplia base de evidencia de investigación que la respalde.
EL MODELO DE EQUIDAD
La teoría de equidad de J. Stacy Adams afirma que los empleados tienden a juzgar la equidad mediante la comparación de
los resultados que reciben con los aportes que realizan, y también al comparar esta proporción (no siempre el nivel
absoluto de las recompensas) con las de otras personas.
Los aportes incluyen todos los ricos y diversos elementos que los empleados creen que brindan, o contribuyen, a su
trabajo: su educación, antigüedad, experiencias previas de trabajo, lealtad y compromiso, tiempo y esfuerzo, creatividad
y desempeño, etc. Los resultados son las recompensas que suponen que recibirán de su trabajo y de sus patrones; los
resultados incluyen el sueldo directo y los bonos, prestaciones, seguridad en el empleo, beneficios sociales y recompensas
psicológicas. Los empleados analizan la equidad de su propio “contrato” sobre la base de resultados/ aportes, y luego la
comparan con los contratos de otros empleados en puestos similares, e incluso con los que están fuera de su sitio de
trabajo. La justicia de las recompensas (equidad) se aprecia incluso con criterios relativamente arbitrarios, como la edad.
Los trabajadores que creen que no se les recompensa lo suficiente tratan de reducir sus sentimientos de inequidad
mediante los mismos tipos de estrategias, pero se invierten sus acciones específicas. Pueden reducir la cantidad o calidad
de su productividad, inflar el valor percibido de las recompensas obtenidas o negociar para obtener más recompensas o
sólo renunciar.
Interpretación del Modelo de Equidad
Interpretación de los Modelos Motivacionales
Es probable que los modelos cognitivos (proceso) sigan dominando las prácticas organizacionales por algún tiempo, pues
son más congruentes con nuestra visión holística y de apoyo de las personas como individuos pensantes que toman
decisiones conscientes sobre su conducta. En otras palabras, el modelo motivacional elegido se debe adaptar a la
situación, así como combinarse con otros modelos.
EL LIDERAZGO
Conductas sencillas de la administración, como dar reconocimiento oportuno a los empleados, apoyar su desarrollo
continuo y ofrecer entrenamiento y guía, significan mucho para los empleados, en especial cuando se sienten angustiados.
Douglas Klein.
LA NATURALEZA DEL LIDERAZGO
El liderazgo es el proceso de influir y apoyar a otros para que trabajen con entusiasmo en el logro de ciertos objetivos
Es el factor crucial que ayuda a un individuo o a un grupo a identificar sus metas, y luego los motiva y auxilia para
alcanzarlas. Los tres elementos importantes de la definición son la influencia/apoyo, el esfuerzo voluntario y el logro de
las metas
Sin liderazgo, una organización sería sólo una masa confusa de gente y máquinas.
El liderazgo es, entonces, el catalizador que transforma el potencial en realidad.
Muchos estilos de liderazgo tienen un “lado oscuro” (por ejemplo, los sufrimientos de los empleados despedidos y los
riesgos de un enfoque limitado a una sola meta).
La prueba definitiva del liderazgo es la medida en que identifica, desarrolla, canaliza y enriquece el potencial que ya está
en una organización y su personal, y lo sostiene tanto en épocas buenas como malas.
Los enfoques conductuales del liderazgo son descriptivos y ofrecen diversas formas en que las acciones de los líderes a
menudo difieren (por ejemplo, los líderes pueden ser positivos o negativos, autocráticos o participativos, orientados a los
empleados o a las tareas). Los enfoques contingentes son más analíticos y alientan a los administradores a examinar su
situación y a elegir un estilo que se ajuste mejor a dicha situación.
El liderazgo es una parte importante de la administración, pero no la agota. La función principal de un líder es influir en los
demás para que busquen de manera voluntaria objetivos definidos (de preferencia con entusiasmo).4 Los administradores
también planean actividades, organizan estructuras adecuadas y controlan los recursos. Además, ocupan puestos
formales, en tanto que cualquiera puede usar su influencia informal mientras actúa como líder. Los administradores
alcanzan resultados mediante la dirección de las actividades de otros, mientras que los líderes crean una visión e inspiran
a otros para alcanzar esta visión y crecer ellos mismos más allá de sus capacidades normales
Como hay una diferencia sustancial entre administración y liderazgo, los líderes fuertes pueden ser administradores
débiles, una planeación deficiente lleva a su grupo en una dirección equivocada. Aunque movilicen a su grupo,
simplemente no pueden hacer que vaya en la dirección que sirve mejor a los objetivos organizacionales. También hay
otras combinaciones. Una persona puede ser un líder débil y de todos modos ser un buen administrador, en particular si
resulta que maneja personas que comprenden a cabalidad las responsabilidades que entrañan sus puestos y un fuerte
impulso de trabajo. Este conjunto de circunstancias es menos probable, por lo que podemos esperar que excelentes
administradores tengan una capacidad de liderazgo razonablemente alta, entre otras habilidades. Por fortuna, la
capacidad de liderazgo se adquiere mediante el estudio de las investigaciones sobre liderazgo, la observación de buenos
modelos de conducta, la participación en la capacitación administrativa y el aprendizaje de las experiencias de trabajo.
Rasgos de los líderes eficaces
Las personas se han interesado en la naturaleza del liderazgo desde el principio de la historia. Las primeras investigaciones
identificaron los rasgos —características físicas, intelectuales o de personalidad— que establecían una diferencia entre los
líderes y los no que no lo eran, o entre los líderes exitosos y los no exitosos. Se estudiaron muchos factores psicológicos y
cognitivos, como inteligencia, ambición y dinamismo. Otros investigadores examinaron las características físicas, como
peso, tamaño y forma corporales, y atractivo personal.
La investigación actual sobre los rasgos del liderazgo señala que algunos factores distinguen a los líderes de quienes no lo
son . Los rasgos más importantes (primarios) son:
• Alto nivel de impulso personal (caracterizado por dinamismo, determinación, fuerza de voluntad y tenacidad).
• Deseo de dirigir (motivación para influir en otros).

• Integridad personal (sentido de la ética, honradez y autenticidad).
• Confianza en sí mismo (optimismo y creencia en la eficacia personal como líder).
Una conclusión importante sobre estos rasgos es que no garantizan necesariamente un liderazgo exitoso.
Algunos líderes (como Vladimir Putin, como se señala en “En la práctica: Rusia, S.A.”) exhiben rasgos negativos
disfuncionales para el desempeño de la unidad y el éxito personal. Un rasgo negativo común es el narcisismo, que implica
que los líderes se envanecen con su propia importancia, exageran sus logros, buscan favores especiales y explotan a otros
para obtener ganancias personales. A menos que se controle con cuidado, el narcisismo es autoengañoso en el mejor de
los casos, y en su peor expresión produce líderes que confían demasiado y peligrosamente en sí mismos, que buscan el
poder y tratan de manera desesperada de alimentar sus propios egos. Esto los lleva a no respetar el derecho ajeno, a
negar la importancia de la empatía y a ser incapaces de apreciar los sentimientos de sus subordinados. Otros líderes actúan
de manera semejante a los perros alfa, que son intensamente agresivos, egocéntricos, dominantes y controladores. Los
perros alfa en el mundo empresarial utilizan con crueldad sus características personales, habilidades o posiciones para
intimidar y mantener control personal. Como es de esperar, esto genera un ambiente poco sano para la mayoría de los
empleados.
Se ha realizado mucha investigación para identificar las conductas del liderazgo. Desde este punto de vista, un liderazgo
exitoso depende más de la conducta, habilidades y acciones apropiadas que de los rasgos personales. La diferencia es
similar a la que existe entre la energía latente y la energía cinética en física: un tipo (los rasgos) proporciona el potencial
básico, mientras que el otro (las conductas, habilidades y acciones) implica la liberación y expresión de dichos rasgos, de
modo que se parece mucho a la energía cinética. Esta distinción es significativa, ya que las conductas y habilidades se
pueden aprender y modificar, en tanto que, en el corto plazo, muchos rasgos son relativamente fijos. Los tres tipos amplios
de habilidades que los líderes utilizan son los técnicos, humanos y conceptuales. Aunque estas habilidades se
interrelacionan en la práctica, se pueden considerar por separado.
Habilidad técnica La habilidad técnica se refiere al conocimiento y destreza de una persona en cualquier tipo de proceso
o técnica. Ejemplos son las habilidades aprendidas por contadores, ingenieros, redactores de textos y fabricantes de
herramientas. La habilidad técnica es el rasgo distintivo del desempeño en el trabajo en los niveles operativo y profesional,
pero a medida que los empleados ascienden a responsabilidades de liderazgo, sus capacidades técnicas pierden
proporcionalmente importancia. Como administradores, dependen cada vez más de las habilidades técnicas de sus
subordinados; en muchos casos, nunca han practicado algunas de las habilidades técnicas que supervisan.
Habilidad humana La habilidad humana es la facultad que permite trabajar bien con la gente y construir el trabajo en
equipo. Incluye un amplio arsenal de conductas: energizar a los individuos, retroalimentar, entrenar, interesarse por ellos,
demostrar empatía y sensibilidad, y mostrar compasión y apoyo para las personas que lo requieren. Herb Kelleher (véase
“En la práctica: Southwest Airlines”) demostraba habilidades humanas valiosas. Incluso una encuesta de Gallup reveló que
la mayoría de los trabajadores calificaban como más importante “tener un empleador que se preocupa”, que los pagos y
las prestaciones. Ningún líder en ningún nivel organizacional se escapa del requisito de tener buenas capacidades
humanas. Es una parte importante de la conducta del liderazgo, y se examina ampliamente en todo el libro. La falta de
habilidades humanas ha sido la causa de la caída de muchos administradores y directores generales.
Habilidad conceptual La habilidad conceptual es la facultad de pensar en términos de modelos, marcos de referencia y
amplias relaciones, como en los planes de largo plazo. Adquiere más importancia en puestos superiores de administración.
Esta habilidad está relacionada con ideas, mientras que la habilidad humana se refiere a la gente y la habilidad técnica a
las cosas
Flexibilidad situacional
Un buen liderazgo requiere una conducta que una y estimule a sus seguidores hacia objetivos definidos en situaciones
específicas. Los tres elementos —líder, seguidores y situación— son variables que se afectan mutuamente para determinar
una conducta adecuada de liderazgo. Es claro que el liderazgo es situacional. En un caso, la acción A puede ser el mejor
grupo de actos del liderazgo, pero en el caso siguiente, la acción B será la mejor. Tratar de que todos los líderes de una
organización se ajusten a un lineamiento estándar suprimirá las diferencias creativas y provocará también ineficiencias,
como tratar que muchas clavijas cuadradas quepan correctamente en hoyos redondos. El liderazgo es parte de un sistema
complejo, por lo que no hay una respuesta sencilla a la pregunta: ¿qué hace eficaz a un líder? Algunas veces, los líderes
deben resistir la tentación de ser visibles. Aun cuando un buen liderazgo incluye un conjunto de conductas, ello no debe
confundirse con simple activismo cuando no se necesita actividad. La energía y la interacción constante con otros no
garantizan un buen liderazgo. En ocasiones, la acción más adecuada del liderazgo es quedarse fuera del escenario para
eliminar presiones sobre el grupo, quedarse quieto mientras otros hablan, estar tranquilo en tiempos de agitación, dudar
deliberadamente y retrasar decisiones. En otros momentos, un líder debe ser más decidido, directivo y controlador. La
tarea clave de un líder es reconocer diferentes situaciones y adaptarse a ellas de manera consciente
Con pocas excepciones, en las organizaciones los líderes también son seguidores. Casi siempre reportan a otro directivo.
Incluso el presidente de una empresa que se cotiza en la bolsa de valores o de una organización sin fines de lucro debe
explicar sus acciones ante un consejo de administración. Los líderes deben ser capaces de ponerse ambos sombreros y
relacionarse bien, tanto hacia arriba como hacia abajo. Además, así como dan algo a sus superiores y empleados, necesitan
validación de la autoridad superior tanto como necesitan apoyo de sus seguidores. En las organizaciones formales de
varios niveles, la capacidad de ser seguidor (subordinación dinámica) es uno de los primeros requisitos para un buen
liderazgo. Ser un buen seguidor es un terreno de prueba para futuros líderes, un sitio en que se observa estrictamente a
los empleados para ver si tienen potencial de liderazgo. Un desempeño habilidoso de sus funciones actuales abre la puerta
a futuras oportunidades de liderazgo. En contraste, mucha gente falla en su trabajo no como resultado de alguna
deficiencia laboral, sino porque le falta capacidades de seguidora. Estas capacidades ayudan a los empleados a apoyar al
líder actual, a ser subordinados eficaces y a desempeñar funciones constructivas en el equipo. Las conductas positivas de
los seguidores incluyen:
• Ser leal y apoyar, jugar en equipo.
• Participar activamente, entablar diálogos y generar sugerencias.
• Actuar como abogado del diablo y plantear preguntas penetrantes.
• Enfrentar de manera constructiva las ideas, valores éticos y acciones del líder.
• Anticipar posibles problemas y tomar la iniciativa para prevenirlos. En contraste, las conductas negativas de los
seguidores a menudo incluyen:
• Competencia (oponerse al líder para convertirse en el centro de atención).
• No tener sentido crítico (ser una persona que a todo diga que “sí”, que automáticamente está de acuerdo con todo).
• Rebelión (oponerse de manera activa a un buen líder, o apoyar a uno malo).
• Pasividad (no participar activamente cuando se presenta la oportunidad)
ENFOQUES CONDUCTUALES SOBRE EL ESTILO DE LIDERAZGO
El patrón total de acciones explícitas e implícitas de los líderes según lo consideran los empleados se conoce como estilo
de liderazgo. Éste representa una combinación congruente de filosofía, habilidades, rasgos y actitudes que demuestran la
conducta de una persona. Además, cada estilo refleja, de manera explícita o implícita, las creencias de un administrador
sobre las capacidades de un subordinado . Como se reitera a lo largo de todo este libro, las percepciones de los empleados
relativas al estilo de liderazgo son todo lo que realmente les importa. Las personas no responden sólo a lo que los líderes
piensan, dicen y hacen, sino a lo que ellas perciben que los líderes son. El liderazgo realmente se halla en los ojos de los
seguidores. Esta sección analiza una diversidad de estilos que difieren en lo que respecta a la motivación, poder u
orientación hacia las tareas y las personas. Se han propuesto y encontrado útiles muchas clasificaciones diferentes de
estilos de liderazgo. Las más simples de éstas se basan en una sola dimensión; otras se enfocan en dos o más formas de
distinguir entre los diversos estilos. Aunque cada uno de éstos suele usarse en combinación con otros o incluso aplicarse
de modo diferente a distintos empleados, las clasificaciones de estilos se analizan por separado para subrayar el contraste.
En general, los primeros esquemas de clasificación adoptaron un enfoque universalista mientras trataban de identificar el
mejor estilo único de liderazgo. Sin embargo, el tiempo ha demostrado que este objetivo es imposible de alcanzar.
Los líderes se acercan a las personas para motivarlas en muchas formas. Si el enfoque concede gran importancia a las
recompensas —económicas o de alguna otra clase— el líder usa un liderazgo positivo. Una mejor educación del empleado,
mayores demandas de independencia y otros factores han hecho que una motivación satisfactoria del empleado dependa
más del liderazgo positivo.
Si lo que se acentúa son las amenazas, temor, dureza y castigos, el líder aplica un liderazgo negativo. Este enfoque puede
obtener un desempeño aceptable en el corto plazo en muchos casos, pero tiene altos costos humanos. Los líderes
negativos actúan en forma dominante y de superioridad con la gente. Para que el trabajo se haga, mantienen sobre su
personal amenazas de castigos como la pérdida del empleo, reprimendas en presencia de terceros y suspensiones sin
sueldo por algunos días. Demuestran su autoridad en la creencia falsa que atemorizar a todos los llevará a la productividad.
Son jefes temidos más que líderes admirados. Existe un continuo de estilos de liderazgo, que va desde muy positivo hasta
muy negativo. Casi cualquier administrador usa todos los días una mezcla de estilos positivos y negativos que se ubica en
alguna parte del continuo, pero el estilo dominante establece un tono dentro del grupo. El estilo se relaciona con el modelo
propio de comportamiento organizacional. El modelo autocrático tiende a producir un estilo negativo; en parte, el modelo
de custodia es positivo; y los modelos de apoyo, colegiado y de sistemas son claramente positivos. El liderazgo positivo
suele provocar una mayor satisfacción y un mejor desempeño en el trabajo.
El liderazgo autocrático suele ser negativo, basado en amenazas y castigos, pero puede parecer positivo, como lo
demuestra el autócrata benevolente que decide dar algunas recompensas a sus empleados. Algunas ventajas del liderazgo
autocrático son que, a menudo, es satisfactorio para el líder, permite tomar decisiones rápidas, abre espacios para usar
subordinados menos competentes y ofrece seguridad y estructura a los empleados. La principal desventaja es que a la
mayoría de los empleados les disgusta, en especial si es lo bastante extremo como para crear temor y frustración. Aún
más, rara vez genera el fuerte compromiso organizacional entre los empleados que conduce a baja rotación de personal
y poco ausentismo. El estilo de liderazgo de Al Dunlap, descrito en la apertura de este capítulo, era claramente autocrático
Los líderes consultivos se acercan a uno o más empleados para solicitar sus puntos de vista antes de tomar una decisión.
Sin embargo, estos líderes pueden optar por usar o hacer caso omiso de la información y consejo recibidos. Si consideran
que sus aportes han sido utilizados, es probable que los empleados sientan que han causado un efecto positivo; si sus
sugerencias se rechazan constantemente, es probable que los empleados crean que han desperdiciado el tiempo. Los
líderes participativos descentralizan la autoridad de manera clara. Las decisiones participativas no son unilaterales, como
sucede con los autócratas, porque en este caso se reconocen los aportes y la participación de los seguidores. El líder y el
grupo actúan como una unidad social. Se informa a los empleados de las condiciones que afectan su trabajo y se les invita
a expresar sus ideas, hacer sugerencias y a actuar. La tendencia general es utilizar más ampliamente las prácticas
participativas porque son congruentes con los modelos de apoyo, colegiado y de sistemas del comportamiento
organizacional

Dos estilos distintos de liderazgo usados con los empleados son la consideración y la estructura, también conocidos como
orientación al empleado y orientación a la tarea. Los líderes considerados se interesan en las necesidades humanas de su
personal. Tratan de construir el trabajo en equipo, apoyan en el terreno psicológico y ayudan a los empleados a resolver
sus problemas personales. Por otra parte, los líderes estructurados, orientados hacia las tareas, creen que obtienen
mejores resultados si mantienen al personal constantemente ocupado, vigilan de cerca las acciones de los empleados,
hacen a un lado los asuntos personales y las emociones de éstos y los acicatean para que produzcan a niveles incluso más
altos. La consideración y la estructura parecen ser conceptos algo independientes entre sí, de manera que no deben verse
forzosamente como extremos opuestos en un continuo. Un administrador puede tener alguna medida de ambas
orientaciones. Los administradores más exitosos son los que combinan una consideración relativamente alta con
estructura, pero que le dan un poco más de peso a aquélla
La rejilla gerencial de Blake y Mouton
Robert R. Blake y Jane S. Mouton desarrollaron su rejilla gerencial como herramienta para identificar el estilo propio de
un administrador.16 La rejilla se basa en las dimensiones del estilo de liderazgo de interés por las personas e interés por
la producción, que refleja en esencia las dimensiones de consideración y estructura que se expusieron antes. La rejilla
aclara, en una escala de 9 puntos, la forma en que ambas dimensiones se relacionan
Los líderes 1,9 tienen un elevado interés por las personas, pero tan bajo es su interés por la producción, que el producto
que se obtiene suele ser bajo. Se trata de “líderes de club campestre”. En fuerte contraste, los líderes 9,1 están
abiertamente interesados en la producción y excluyen las necesidades de sus empleados. Los líderes 9,1 tienden a ser
autoritarios. Un líder 1,1 no se interesa lo suficiente en ninguna de las dos dimensiones y es previsible que fracase. Una
situación más deseable de ambas dimensiones va de 5,5 a 9,9, esta última considerada la más eficaz por Blake y Mouton.
La rejilla puede ayudar a los individuos a idenTificar no sólo su estilo de liderazgo principal, sino también su estilo
secundario. Éste es el que los administradores tienden a usar cuando su estilo normal no genera los resultados previstos.
En general, los administradores tienden a ser más autocráticos e interesados en la producción cuando su estilo principal
es infructuoso.
ENFOQUES CONTINGENTES SOBRE EL ESTILO DE LIDERAZGO
El estilo de liderazgo positivo, participativo y considerado no siempre es la mejor técnica aplicable. A veces hay excepciones
y la necesidad primordial de los líderes es identificar cuándo usar otro estilo. Se han desarrollado diversos modelos que
explican estas excepciones, los cuales se conocen como enfoques de contingencia. Estos modelos afirman que el estilo de
liderazgo más adecuado depende de un análisis de la naturaleza de la situación que enfrenta el líder. Primero se deben
identificar los factores clave de la situación. Cuando se combinan con resultados de la investigación, estos factores
indicarán qué estilo debe ser más eficaz en condiciones específicas. Examinaremos brevemente cuatro modelos de
contingencia de esta clase.
Modelo de contingencia de Fiedler
Un modelo de contingencia pionero, pero con frecuencia controvertido, fue el desarrollado por Fred Fiedler y sus
colaboradores.17 Este modelo aprovecha la distinción previa entre la orientación hacia la tarea y la orientación hacia el
empleado, y sugiere que el estilo de liderazgo más adecuado depende de que la situación global sea favorable,
desfavorable o se halle en una etapa intermedia respecto del líder. A medida que la situación varíe, también variarán los
requisitos del liderazgo. Fiedler demuestra que la eficacia de un líder está determinada por la interacción de la orientación
hacia los empleados con tres variables adicionales que se relacionan con los seguidores, la tarea y la organización: las
relaciones líder-miembro, la estructura de la tarea y el poder del puesto del líder. Las relaciones líder-miembro están
determinadas por la forma en que aquél es aceptado por el grupo. Por ejemplo, si hay una fricción del grupo con el líder,
rechazo de su liderazgo y un cumplimiento renuente de sus instrucciones, entonces dichas relaciones son pobres. La
estructura de la tarea refleja la medida en que se requiere un modo específico de hacer el trabajo. El poder del puesto del
líder describe el poder organizacional que corresponde al puesto ocupado por el líder. Ejemplos son las facultades de
contratar y despedir personal, los símbolos de estatus y el poder de conceder aumentos de sueldo y ascensos.
Las conclusiones del modelo de Fiedler se pueden explicar de la siguiente forma. En situaciones altamente no
estructuradas la estructura y control del líder permiten la eliminación de la ambigüedad indeseable y la angustia que
genera, por lo que los empleados pueden, en realidad, preferir un enfoque estructurado. En situaciones en que la tarea
es altamente rutinaria y el líder tiene buenas relaciones con los empleados pueden percibir su orientación hacia la tarea
como un apoyo para su desempeño laboral. Las restantes situaciones intermedias requieren que se establezcan mejores
relaciones líder-miembro, así que un líder orientado hacia los empleados, más considerado, es más eficaz
A pesar de las críticas, el modelo de contingencia de Fiedler ha desempeñado un papel importante para estimular la
discusión sobre los estilos de liderazgo y para generar directrices útiles.
El modelo de liderazgo situacional de Hersey y Blanchard
Otro enfoque contingente, el modelo de liderazgo situacional (o de ciclo de vida), desarrollado por Paul Hersey y Kenneth
Blanchard, sostiene que el factor más importante que afecta al estilo de un líder es el nivel de desarrollo (madurez) de sus
subordinados. El nivel de desarrollo es la combinación específica de la tarea de la competencia de un empleado en esa
tarea y la motivación para cumplir con ella (compromiso). Los administradores evalúan el nivel de desarrollo mediante el
examen del nivel de conocimiento, habilidad y destreza de un empleado en un puesto, así como la disposición para asumir
la responsabilidad y la capacidad para actuar con independencia. Los empleados suelen (de acuerdo con los supuestos de
la teoría Y) desarrollarse más en una tarea en la medida en que reciben una guía apropiada, ganan experiencia en el puesto
y perciben las recompensas de su conducta cooperativa. Tanto la competencia para realizar una tarea dada como el
compromiso para realizarla pueden variar entre empleados; por ello, diferentes niveles de desarrollo exigen diferentes
respuestas de los líderes. Hersey y Blanchard usan una combinación de orientaciones de guía y apoyo (también llamadas
de tarea y relaciones) para crear cuatro grandes estilos: expresión, venta (entrenamiento), participación (de apoyo) y
delegación. Estos estilos corresponden a los niveles progresivos de desarrollo de los empleados lo que indica que el estilo
de liderazgo de un administrador no debe variar sólo con la situación, sino también evolucionar al paso del tiempo hacia
el estilo de delegación. Intuitivamente, el modelo es simple y atractivo, y destaca un factor importante de contingencia
(las capacidades individuales de los empleados en una tarea específica) que algunas veces se pasa por alto. Sin embargo,
no toma en cuenta otros varios factores cruciales que determinan el estilo de liderazgo, y no tiene una base ampliamente
aceptada de investigación. A pesar de estas limitaciones, este modelo ha alcanzado una considerable popularidad y
también ha despertado en muchos administradores la idea de aplicar enfoques contingentes al estilo de liderazgo.
Competencia y compromiso después del nivel de desarrollo
Cuatro estilos que corresponden a cuatro niveles de desarrollo de los empleados
Modelo ruta-meta de liderazgo
Robert House y otros han desarrollado todavía más la perspectiva ruta-meta del liderazgo, inicialmente presentado por
Martin G. Evans, que se derivó del modelo de expectativas de la motivación El modelo ruta-meta del liderazgo afirma que
es papel del líder usar la estructura, apoyo y recompensas para crear un ambiente de trabajo que ayude a los empleados
a alcanzar las metas organizacionales. Las dos grandes funciones son crear una orientación hacia las metas y mejorar la
ruta hacia ellas, para que se puedan alcanzar más fácilmente.
Los líderes necesitan ofrecer un balance tanto del apoyo de la tarea como del apoyo psicológico a sus empleados, como
sugiere la lógica. Ellos proporcionan apoyo a la tarea cuando ayudan a integrar los recursos, presupuestos, poder y otros
elementos que son esenciales para que el trabajo se haga. De igual importancia es que pueden eliminar restricciones
ambientales que algunas veces inhiben el desempeño del empleado, muestran influencia ascendente y ofrecen un
reconocimiento que depende de un esfuerzo y desempeño eficaces. Pero también se requiere apoyo psicológico. Los
líderes deben estimular a la gente para que quiera hacer el trabajo y auxiliarla con sus necesidades emocionales.
Estilos de liderazgo De acuerdo con la teoría ruta-meta, las funciones del líder son ayudar a los empleados a entender lo
que necesita hacerse (la meta) y cómo hacerlo (la ruta). Aún más, los líderes necesitan ayudar a los empleados a visualizar
que lograr las metas será de beneficio para ellos y la organización. Esta acción del liderazgo debe resultar en percepciones
de altas expectativas (esfuerzo que permita el logro de las metas y por ello recompensas apreciadas). Sin embargo, los
líderes tiene que decidir el estilo adecuado para cada empleado; el modelo ruta meta identifica cuatro posibilidades:
.Liderazgo directivo: el líder se enfoca en asignaciones claras de trabajo, estándares de un buen desempeño y calendarios
de entrega.
•Liderazgo de apoyo: el líder demuestra preocupación por el bienestar y necesidades de los empleados, sin dejar de
procurar un ambiente agradable de trabajo.
• Liderazgo orientado hacia el logro: el líder establece altas expectativas para los empleados, les expresa confianza en
su capacidad de alcanzar metas complejas y modela con entusiasmo la conducta deseada.
• Liderazgo participativo: el líder invita a los empleados para que planteen sus comentarios sobre las decisiones, y toma
en serio sus sugerencias al tomar las decisiones definitivas
Factores de contingencia Se deben analizar dos grandes factores: el ambiente general de trabajo y las características
específicas de los empleados. En el ambiente de trabajo, un líder debe precisar si la tarea de éstos ya está estructurada o
no, si el sistema de autoridad formal es el más compatible con un enfoque directivo o participativo, y si el grupo de trabajo
ya existente permite la satisfacción de las necesidades sociales y de estima de sus miembros. De modo similar, el líder
debe evaluar tres variables significativas en cada empleado. El locus de control se refiere a la convicción de que los logros
de un empleado son producto de su propio esfuerzo (locus interno; más compatible con un estilo participativo) o de
fuerzas externas (locus externo; más compatible con un enfoque directivo). Un segundo factor es la disposición del
empleado a aceptar influencias ajenas. Si esta variable es alta, un enfoque directivo tendrá más éxito; si es baja, será más
adecuado un estilo participativo. La tercera característica individual es la percepción de la habilidad propia para realizar la
tarea. Los empleados con mucha confianza en su potencial responderán más favorablemente a un líder que los apoya. Por
lo contrario, es más probable que los empleados a los que les falta confianza en su capacidad para realizar la tarea adopten
un líder orientado hacia los logros.
Modelo de toma de decisiones de Vroom
V. H. Vroom y otros desarrollaron un útil modelo de toma de decisiones para elegir entre varios rasgos de estilos de
liderazgo (del autocrático al participativo). Estos autores reconocen que las situaciones de solución de problemas son
diferentes, por lo que formularon un enfoque estructurado para que los administradores examinaran la naturaleza de
estas diferencias y respondieran adecuadamente
Atributos del problema En este modelo, los administradores evalúan una decisión que deben tomar conforme a una escala
de cinco puntos relativa a los atributos del problema , en particular la percepción de la importancia de la calidad técnica y
la aceptación del empleado. Las dimensiones de la calidad de la decisión incluyen consideraciones de costos y de
disponibilidad de información y si el problema está estructurado o no. Las dimensiones de aceptación del empleado
abarcan la necesidad de su compromiso, su aprobación previa, la congruencia de sus metas con las de la organización y la
probabilidad de conflicto entre empleados. Al aplicar con cuidado este análisis en un formato estructurado de árbol de
decisiones, los administradores identifican y clasifican varias clases peculiares de problemas.
Opciones del liderazgo Después de determinar el tipo de problemas que se enfrentan, se deben ofrecer directrices para
que los administradores elijan uno de los cinco enfoques posibles. Por ejemplo, los asuntos que se deben considerar son
restricciones de tiempo, dispersión geográfica de los subordinados, motivación del líder para conservar el tiempo y
procurar que sus subordinados tomen decisiones de forma independiente. Estas consideraciones afectan la elección de
un enfoque más autocrático o más consultor entre los cinco tipos que se describen a continuación:
• Autocrático I: el líder resuelve en forma individual el problema con base en la información disponible.
• Autocrático II: el líder obtiene datos de los subordinados y después decide.
• Consultivo I: el líder explica el problema a cada subordinado y obtiene ideas de todos antes de decidir.
• Consultivo II: el líder se reúne con grupos de subordinados para compartir el problema y obtener sus puntos de vista, y
luego decide.
• Grupo II: el líder comparte el problema con el grupo, facilita el análisis de las opciones y llega a un acuerdo grupal sobre
la solución
La utilidad del modelo de Vroom se basa en varios supuestos básicos. Primero, supone que los administradores clasifican
correctamente los problemas de acuerdo con los criterios señalados; segundo, que los administradores pueden y están
dispuestos a adaptar su estilo de liderazgo para acomodarse a las condiciones contingentes que enfrentan en cada gran
decisión; tercero, que los administradores están dispuestos a usar un modelo un poco complejo. Por último, supone que
los empleados aceptarán la legitimidad de diferentes estilos para diferentes problemas, así como la validez de la
clasificación del líder de la situación. Si todos estos supuestos son válidos, el modelo es muy promisorio para que los
administradores elijan el estilo de liderazgo adecuado.
ENFOQUES EMERGENTES SOBRE EL LIDERAZGO
Neutralizadores, sustitutos y potenciadores del liderazgo Un enfoque distinto sobre liderazgo que todavía tiene un
modesto sabor a contingencia es el de Steven Kerr y otros. Modelos previos de liderazgo sugirieron que se necesita un
líder formal para otorgar dirección, estructura y recompensas a la tarea, más la consideración y el apoyo social que
requieren los empleados. Por desgracia, estos roles del liderazgo pueden crear una dependencia insana de los líderes que
dificulta el crecimiento y la autonomía de los subordinados. A un líder también le pueden faltar los rasgos, conocimientos
y habilidades necesarios para cumplir bien sus funciones, o quizás estos factores no estén presentes en todo momento.
Aún más, pueden intervenir algunos neutralizadores, que son atributos de los subordinados, tareas y organizaciones que
interfieren o reducen los esfuerzos del líder para influir en los empleados. Los neutralizadores son la distancia física,
sistemas rígidos de recompensas y la práctica de hacer a un lado a los jefes, ya sea por los subordinados o los superiores.
Si la situación o el líder no pueden cambiar con facilidad, sí puede haber sustitutos o potenciadores del liderazgo. Los
sustitutos del liderazgo son factores que hacen innecesarias las funciones del líder al sustituirlas con otras fuentes . La
presencia de estos sustitutos como una fuerte experiencia de los subordinados, reglas claras o un grupo de trabajo bien
cohesionado reduce la necesidad de la tradicional orientación hacia la tarea de un líder. Otros factores, como las tareas
intrínsecamente satisfactorias, la orientación profesional por los empleados o la profunda necesidad de independencia de
éstos, reducen la necesidad de un líder de la conducta orientada hacia la consideración
Por otra parte, las características y habilidades de un líder se aclaran y auxilian con otros factores. Los potenciadores del
liderazgo son elementos que amplifican el efecto de un líder sobre los empleados
Una metáfora cada vez más común es que el líder debe ser un coach. Tomada en préstamo y adaptada del campo de los
deportes, la palabra “coach” (entrenador) significa que el líder prepara, guía y dirige a un “jugador” pero no juega el
partido. Estos líderes reconocen que están a los lados de la cancha, no dentro de ella. Su rol es seleccionar a los jugadores
correctos, enseñar y desarrollar a los subordinados, estar disponibles para consultas relacionadas con los problemas,
revisar necesidades de recursos, formular preguntas y escuchar los puntos de vista de los empleados. Algunos
administradores afirman dedicar de 50 a 60 por ciento de su tiempo a entrenar.23 Halagan, habilitan, inspiran, demuestran
calidez y apoyo, y mantienen conversaciones informales. Los entrenadores se ven a sí mismos como animadores y
facilitadores sin dejar de reconocer la necesidad ocasional de ser rudos y exigentes. Una función de todo ejecutivo, y de
los coaches gerenciales en particular, consiste en dar sentido a las cosas. Según el psicólogo Karl Weick, dar sentido a las
cosas es como la cartografía (el arte de trazar mapas geográficos). Es el proceso de encontrar orden en situaciones
complejas o ambiguas que requieren conciencia situacional, recopilación de datos de múltiples fuentes, el doble acto de
ajustar los datos a un modelo mental o ajustar un marco mental a los datos, y consultas continuas con los demás para
enriquecerse con sus puntos de vista. El producto (dar sentido al mundo que nos rodea) nunca termina y con frecuencia
requiere la ayuda de otras personas (entrenadores y colaboradores).24 El coaching es una poderosa herramienta para el
liderazgo si se maneja bien. Se le describe como arma secreta de algunas organizaciones destacadas, que les permite
construir un arsenal de administradores bien preparados. Un buen coaching se enfoca sobre todo a elevar el desempeño
con altas expectativas y una realimentación oportuna mediante las herramientas de la confianza, respeto mutuo,
integridad, apertura y propósito común. Las áreas específicas en que la mayor parte de los administradores necesita
coaching son:
• Mejorar su estilo de interacción.
• Enfrentar mejor el cambio.
• Desarrollar sus capacidades de escucha y de expresión oral.

Para facilitar el cambio mediante el entrenamiento, los líderes habilidosos inician diálogos periódicos que mantienen un
equilibrio sano entre el favorecimiento de la autoestima del empleado y la introducción de una tensión creativa para el
cambio. Los requisitos de un coaching exitoso son la buena disposición a cambiar del empleado, la capacidad de cambiar
y la oportunidad de practicar nuevas conductas.
CONCLUSION EL LIDERAZGO
El liderazgo es el proceso de influir y apoyar a otras personas para que trabajen con entusiasmo con el fin de alcanzar los
objetivos. Está determinado en parte por los rasgos, que aportan el potencial para el liderazgo, y también por la conducta
en los roles que se desempeñan. Los roles de los líderes combinan las habilidades técnicas, humanas y conceptuales que
aplican en diferentes medidas en los distintos niveles organizacionales. Su conducta como seguidores también es
importante para la organización. Los líderes aplican diferentes estilos de liderazgo, desde el consultivo hasta el autocrático.
Aunque un líder positivo, participativo, considerado, tiende a ser más eficaz en muchas situaciones, los enfoques
contingentes sostienen que se pueden aplicar con éxito diversos estilos. Los líderes deben analizar primero la situación y
descubrir los factores básicos de la tarea, empleados u organización que sugieran el mejor estilo para esa combinación.
También deben reconocer la posibilidad de que no siempre sean directamente necesarios, dada la existencia de sustitutos
o potenciadores. Asimismo, puede ser deseable desarrollar a los empleados mediante conductas de coaching eficaces.
Resumen de Psicopedagogía
Desde el enfoque cognitivo se parte del modelo general llamado del procesamiento de información. Se ha comparado la
mente humana con un computador, esperando que un número de operaciones mentales simples pudieran producir
conducta cognitiva compleja. Bajo este enfoque el aprendizaje viene entendido como una adquisición de respuestas,
adquisición de conocimiento y construcción de conocimiento.
El aprendizaje como adquisición de respuestas ha dominado durante el auge del conductismo y se refiere al aprendizaje
asociativo conductual. Se trata de un aprendizaje consistente en capar las regularidades entre estímulos en el entorno
aprendiendo que cosas suelen ocurrir jutas y que consecuencias suelen seguir a nuestras conductas. Los logros de este
tipo de aprendizaje son: Diseño de instrucción conductual; Sistemas de análisis de objetivos; Enseñanza programada;
Empleo de tecnología de modificación de conducta.
La metáfora del ordenador ha impulsado a entender el aprendizaje como la adquisición y almacenamiento de información,
el alumno era concebido con cierta pasividad introduciendo datos en su memoria que luego son recuperados. Ha
introducido una metodología experimental innovadora; ha generado constructos para representar estructuras y procesos
mentales; ha proporcionado fundamentos para la intervención cognitiva.
En la actualidad el punto de vista sobre el aprendizaje es entendido como la construcción de conocimientos, se centra en
los cambios que se producen en los diferentes estados de conocimiento en la mente del aprendiz. Son cambios cualitativos
que consisten en que organizamos y concebimos de distinta manera nuestro conocimiento. Se distingue entre resultados
de aprendizaje que son el logro de objetivos y los resultados de desarrollo que supone la progresión de esquemas cada
vez más complejos.
El alumno tiene un papel activo en el aprendizaje que desarrolla mediante la exploración y el descubrimiento. La función
del educador es crear un ambiente en el que el alumno se interese por explorar y estudiar lo que se adecua a sus intereses.
El profesor es concebido como un facilitador y orientador de aprendizaje. El enfoque sociocultural, entiende el aprendizaje
como un cambio global hacia la personalización del alumno, su inserción en la cultura.
Los primeros modelos útiles en la educación se han centrado por complejo en la adquisición de conocimientos, es decir
en la memoria. La memoria de trabajo ha sido un constructor de mucha importancia en la educación. La memoria de
trabajo según Baddley se presenta bajo tres componentes: Dos procesadores, uno especializado en la información
fonológica (bucle articulatorio) y otro en información visual y espacial (agenda visoespacial), los cuales depende de un
sistema director denominado ejecutivo central que supervisa, controla y disminuye las tareas de los componentes
anteriores.
La teoría del esquema designa una estructura de almacenamiento y procesamiento de información en la memoria a largo
plazo, empleada para explicar los procesos de representación y almacenamiento de conocimiento. Los supuestos centrales
de la teoría del esquema son:
• Las experiencias no son almacenadas directamente en la memoria, sino que son representadas en imágenes,
proposiciones y otras formas.
• Los conocimientos se organizan de acuerdo a su localización, su estatus dentro de organizaciones jerárquicas.
• Los guiones (script) son esquemas globales formados por actividades que han sido experimentadas con
regularidad dentro de una determinada cultura, ordenadas por tipos de eventos similares.
• Un modelo mental que supone una determinada comprensión de las tareas y sus demandas, durante un
procesamiento activo e incluye como objetivo la especificación y activación de la información contenida en el
esquema.
Se entiende el aprendizaje escolar como un proceso de construcción de conocimiento, el aprendizaje depende del
conocimiento anterior adquirido, el aprendizaje está muy ajustado a la situación en la que se lleva a cabo. Aprender es
integrar los nuevos conocimientos en la estructura cognitiva reconstruyéndola. Así lo entienden tres autores que han
propuesto modelos de aprendizaje escolar cercanos entre sí:
• Ausubel (asimilación y reconciliación integradora)

• Piaget (acomodación y asimilación)
• Norman (crecimiento/ reconstrucción)
Puede afirmarse que los distintos aprendizajes se combinan y complementan para dar funcionalidad y potencia al sistema
del aprendizaje humano. El centro de la investigación es el estado de representación del conocimiento dese unas etapas
o niveles iniciales hasta otras etapas avanzadas o finales.
La fase de crecimiento es importante ya que es la primera y es donde se va asimilar la información en los esquemas de
manera relativamente aislada, en hechos o proposiciones discretas. Con la experiencia en una situación dada, las ideas se
vinculan unas a otras y eventualmente forman patrones de relaciones reconstruidas, esto es característico en los expertos.
Se adquiere la habilidad de utilizar la información en una variedad de situaciones, con precisión y más o menos
automáticamente. El conocimiento experto es ajustado a las características de la tarea y a las demandas de la situación
de instrucción.
• En la fase de crecimiento el alumno puede ser expuesto a una amplia variedad de conocimiento, terminología,
explicaciones y hechos que pueden parecerle desconocidos e incluso extraños. La instrucción debe dirigirse a
que el estudiante vincule este material con sus estructuras de conocimiento existentes. Los métodos de estudio
son la revisión y repaso del material. La información no es fácilmente transferible en este estadio. La evaluación
se hace por medio de test de recuerdo o reconocimiento.
• En la fase de reconstrucción, el conocimiento puede ser reestructurado inicialmente en forma de prototipos. En
esta fase llegan a vincularse atributos multidimensionales de conceptos con numerosas relaciones dentro del
propio concepto y con otros conceptos. Los métodos de instrucción son el dialogo socrático, preguntas,
estrategias de descubrimiento y el empleo de organizadores previos. El método de estudio es el mapa espacial
y conceptual. El método de evaluación en esta fase es el examen de ensayo, preguntas cortas, relaciones,
comparaciones.
• La fase de ajuste no tiene lugar bruscamente, el conocimiento altamente ajustado a la situación consiste en un
conjunto de patrones que son de fácil acceso y estructurado profundamente hasta el punto de estar disponibles
de manera automática por el aprendiz. El método de instrucción es el feedback, también el material de solución
de problemas. El método de estudio es la práctica y aplicación de los conocimientos. El método de evaluación
puede ser emplea situaciones donde tenga que tomar decisiones o solucionar problemas y evaluar el tiempo de
reacción para la recuperación dela información.
El aprendizaje significativo se produce cuando el nuevo contenido se relaciona sustancialmente con la estructura cognitiva
del sujeto que aprende, modificándola. Es una teoría que vincula directamente procesos de aprendizaje y la instrucción.
Tipos de aprendizaje: Ausubel considera necesario hacer diferenciación de los tipos fundamentales de aprendizaje. La
primera diferencia la establece el aprendizaje significativo y aprendizaje memorístico y la segunda entre aprendizaje
receptivo y aprendizaje por descubrimiento. El primero se refiere a la forma que se adquiere la información y el segundo
el método de instrucción empleado.
Ausubel sostiene que la mayoría del aprendizaje escolar es receptivo (memorístico o significativo), en este aprendizaje el
alumno recibe los contenidos que tiene que aprender ya elaborados, mientras que en el aprendizaje por descubrimiento
tiene que descubrir y elaborar la información antes de incorporarla a su estructura cognitiva. El instrumento fundamental
para construir el conocimiento es el lenguaje. Para iniciar un aprendizaje no hay que esperar a que surja del interés. El
aprendizaje significativo es en sí mismo motivador. Ambos tipos de aprendizaje por descubrimiento y por recepción
pueden ser significativos.
Aprendizaje significativo: Ocurre cuando el material que se presenta tiene un significado para el alumno, es decir, puede
relacionarlo con su estructura cognitiva o como señala Ausubel puede relacionarse de modo no arbitrario y sustancial. Se
produce aprendizaje memorístico cuando los contenidos están relacionados entre sí, de modo arbitrario, como por
ejemplo, cuando se presenta una lista de silabas sin sentido.
Condiciones del aprendizaje significativo: Por parte del material, que sea potencialmente significativo, no arbitrario, es
decir que sus elementos estén organizados y no yuxtapuestos. Por parte del alumno, se requiere un esfuerzo, al ser el
aprendizaje significativo un proceso activo y personal para el cual el alumno estará motivado o no, según haya recibido
refuerzo o castigo en los intentos anteriores.
• Aprendizaje representacional: consiste en el aprendizaje de vocabulario, previo a la formación de conceptos, tal

como ocurre en el niño pequeño o en el aprendizaje de una lengua extranjera. Este tipo de aprendizaje está más
cercano al repetitivo.
• Aprendizaje conceptual: la formación de conceptos requiere un aprendizaje por descubrimiento que implica la
generalización y comprobación de hipótesis a partir de ejemplo concretos. El niño adquiere estos conceptos por
inducción. A partir de la edad preescolar el niño ya cuenta con un marco conceptual apropiado para obtener
nuevos conceptos por asimilación. El aprendizaje será receptivo y por medio de instrucción.
• Aprendizaje proposicional: Tiene lugar a partir del momento en que el alumno relaciona el nuevo concepto con
los ya existentes. Este tipo de aprendizaje es posible a través de la asimilación.
La actividad del alumno no está identificada con el descubrimiento; esto ocurriría solo en la adquisición de los primeros
conceptos. La actividad se entiende más bien en el sentido de que es el alumno el que aprende y nadie puede hacerlo por
él.
El papel del profesor será el de presentar los contenidos de una manera en que se adecuen a la estructura cognitiva del
niño y al conocimiento previo que sobre el tema, en el momento de iniciar el aprendizaje. Ausubel propone un modelo de
enseñanza por exposición y hace una defensa del aprendizaje por recepción. El niño es activo no solo cuando manipula y
descubre, sino también cuando escucha explicaciones y lee. Construye su conocimiento a través de procesos de
interacción entre su estructura cognitiva y las aportaciones del medio.
Aprender un contenido significa atribuirle un significado, es decir construir una representación mental del mismo. Ausubel
propone un modelo de instrucción sistemático y aplicado por medio de aprendizaje receptivo. Es un modelo basado en el
principio “primero diga a los alumnos lo que les va a enseñar, después enséñeselo y luego repítales lo que les enseño”.
Ausubel recomienda seguir los siguientes pasos a la hora de poner en práctica la enseñanza expositoría:
• Presentar en cada lección, en primer lugar los contenidos más inclusores y generales a través de los
organizadores previos.
• Presentación secuencial del nuevo material con una organización lógica. Utilización de ejemplos,
preguntas sobre similitudes y diferencias.
• Promover periódicamente la actividad del alumno a través de preguntas y tareas que exijan la codificación del
material con sus propias palabras.
• Terminar el tema con un repaso de las ideas principales.
Ausubel los define como materiales introductorios adecuadamente relevantes e inclusivos. Introducidos como un avance
de lo que se va a aprender y presentados en un nivel elevado de abstracción, generalidad e inclusividad. Su función es
indicar al alumnado cuales son las ideas básicas de los contenidos que vienen a continuación. Constituyen un puente
conceptual entre lo que el sujeto conoce y lo que pretendemos que conozca. Pueden ser: Expositivos, cuando el alumno
posee poco o ningún conocimiento sobre el tema; Comparativos, establece una relación entre el nuevo material y los
conceptos incluseros que ya tiene el alumno sobre el tema.
Una vez presentado el organizador previo, el siguiente paso será exponer el contenido subordinado, de forma que active
los procesos de diferenciación e integración, organizando la información secuencialmente y con una estructura lógica. Los
organizadores previos ayudan a aprender cuando se dan cuatro condiciones:
• Que el estudiante atienda al organizador.

• Que perciba correctamente que operaciones cognitivas han sido indicadas.
• Que sea capaz de realizar esas operaciones cognitivas.
• Que este motivado a llevar a cabo las tareas cognitivas necesarias para el aprendizaje.
Mapas conceptuales
Son estrategias metacognitivas de amplia aplicación desarrolladas por Novak y Gowin. Pueden representar
jerárquicamente tanto la estructura lógica de un contenido de instrucción como su estructura psicológica. Ayudan a
mejorar la comprensión del alumno y motivan a implicarse más activamente en el estudio. Los mapas conceptuales
pueden representar las estructuras de conocimiento, pero también constituyen un instrumento útil para ayudarles a pasar
del aprendizaje memorístico al aprendizaje significativo. El elemento central es la regularidad percibida en sucesos u
objetos designada por una etiqueta. Todos los campos del conocimiento pueden representarse por medio de mapas
conceptuales.
Los mapas conceptuales ayudan al alumno, pero solo después de que haya practicado en la construcción de sus propios
mapas conceptuales. Hay que tener en cuenta las siguientes consideraciones:
• Elegir cuidadosamente los conceptos clave para que sirvan de base al mapa.
• Ayudar a los estudiantes a buscar conceptos relevantes en sus estructuras cognitivas.
• Ayudar a los estudiantes a construir proposiciones entre los conceptos que se proporcionan y los conceptos que
ellos ya conocen.
• Ayudar a los estudiantes a que distingan entre los objetos concretos y los conceptos más inclusivos que
representan estos objetos.
Si están bien elaborados concentran la atención del alumno y del profesor sobre las ideas fundamentales necesarias para
cualquier tarea de aprendizaje. Su organización siempre debe de ser jerárquica, situando la parte superior los conceptos más
generales e inclusivos. Los mapas cumplen las siguientes funciones:
• Función de motivación: dirige la atención del alumno y del profesor hacia la estructura conceptual de la materia.
• Función de exploración de los conceptos previos del alumno, pone en relieve los conceptos previos y sus
estructuras proposicionales.
• Función de guía del nuevo aprendizaje, ayuda a captar al alumno los conceptos claves.
• Extracción del significado
• Evaluación del aprendizaje realizado
• Creatividad
Estas perspectivas se basaban en la idea de que a medida que crece el niño se socializa y adquiere las ideas del mundo
adulto. Enfatizan el proceso de socialización. El punto de vista constructivista concibe la elaboración por parte del niño de
sus propias representaciones utilizando los elementos que recibe por transmisión directa e indirecta, así como a través de
su propia búsqueda de materiales. La aplicación de estas teorías consiste en cambiar conceptos ingenuos de los
estudiantes. Los principales términos empleados en estas teorías son:
• Los conceptos, se supone que el aprendizaje ocurre porque se cambian conceptos ingenuos por conceptos
científicos aprendidos en clase. El alumno debe sustituir su concepto ingenuo por el concepto científico que
enseña el profesor. Hay varios problemas en este ámbito, los conceptos tienen límites confusos; los conceptos
pueden ser clasificados según más de una base dependiendo el contexto.
• Las concepciones, suponen paquetes de información más generales y complejos que los conceptos. Las
concepciones son sistemas de explicación. Son teorías implícitas o de sentido común. Permiten establecer
predicciones, son estructuras conceptuales organizadas.
En la edición, el profesor señala la regla para aprender un concepto. En la revisión se produce la reestructuración, siendo
estas dos fases paralelas a la asimilación y acomodación.
Casi siempre añadir información a un significado asociado a un concepto aumenta nuestro conocimiento pero no implica
por lo general su reestructuración. Pozo analiza algunas diferencias entre teorías implícitas y materias escolares:
• Causalidad lineal simple: el conocimiento implícito tiene por función simplificar el mundo, se basa en un
esquema lineal (simple). Las teorías científicas entienden las situaciones como interacciones de sistemas que
producen una causalidad recíproca.
• Relaciones cualitativas: el pensamiento cotidiano funciona estableciendo relaciones cualitativas, pero en la
ciencia se relaciona por operaciones cuantitativas.
• Centración en el cambio: las conservaciones observables son asequibles a niños en el periodo de operaciones
concretas, ero las conservaciones que se alcanzan por vía conceptual, con mucho más difíciles de comprender.
El cambio de concepciones es un cambio global, afecta el significado global, a la perspectiva adoptada sobre el
término. Se puede provocar el cambio de concepciones cuando se cree una insatisfacción en relación a las
creencias existentes en torno a un núcleo informativo y la convicción de que la nueva concepción puede ser
fructífera para la propia experiencia o el estudio o trabajo. Concretamente el cambio conceptual tiene lugar
cuando
• Existe insatisfacción con las concepciones existentes.

• Existe una nueva concepción que es inteligible.
• La nueva concepción aparece como plausible.
• La nueva concepción es vista como fructífera para avanzar en el conocimiento.
El cambio conceptual requiere reflexión sobre el propio conocimiento y cuando se produce da lugar a mayores cambios.
Otros autores creen que el aprendizaje escolar no tiene que suponer la sustitución de ideas o marcos. Se distinguen dos tipos
de aprendizaje:
• Aprendizaje paradigmático, que definen como el resultado de la reorganización del conocimiento ya existente
en el aprendiz, la asimilación de nueva información dentro de los marcos de referencia.
• Aprendizaje no paradigmático, implica el descubrimiento de nuevas formas de conceptualización del mundo,
que no reemplazan a las del sentido común sino que coexisten en paralelo y sirven para otros propósitos. Estas
teorías comparten algunas suposiciones centrales:
• Los conceptos correctos o no están incluidos en concepciones más amplias.

• Las teorías se forman a través de la observación y su comprensión del mundo físico.
• El cambio conceptual tiene forma de evolución de conceptos.
• El cambio conceptual es una precondición necesaria para el razonamiento científico y para la resolución de
problemas de manera exitosa.
• Para mejorar la comprensión hay que describir de manera detalla el cambio conceptual en las materias
específicas.
• La única implicación educativa hoy por hoy, sea la de que las concepciones erróneas tienen que ser tenidas en
cuenta en la instrucción.
La propuesta constructivista de Piaget considera que el individuo debe tener un papel activo en la construcción de su
aprendizaje. El modelo constructivista social de Vygotsky considera la actividad del individuo en interacción dinámica,
dialéctica con el ambiente. La implicación inicial del niño en contacto social con los adultos, principalmente por medio de
la comunicación verbal, desempeña un papel decisivo en el desarrollo de sus funciones superiores. El modelo
constructivista de Bruner trata de enlazar las descripciones genéricas de los procesos de desarrollo y aprendizaje con el
aprendizaje tal como se produce en el contexto escolar, señalando la necesidad de elaborar una teoría de la instrucción
que sirva de guía a la educación.
La construcción del conocimiento no es, como en Piaget, un producto del trabajo individual, sino de la interacción social,
para Vygotsky el significado está en el mundo social externo. Las funciones psicológicas superiores son fruto del desarrollo
cultural y no del biológico y se adquieren a través de la internalización de instrumentos proporcionados por los agentes
culturales. Fue el primero en articular lo que se ha descrito como el motivo central del pensamiento sociogenetico (todos
los procesos mentales permanecen las relaciones entre las personas).
El lenguaje en la construcción del conocimiento: El lenguaje a convertirse en lenguaje interno, contribuye a organizar el
pensamiento del niño, es decir se convierte en una función mental. Por medio del lenguaje el niño puede utilizar, en
resolución de un problema, estímulos que no están presentes en el momento y además resolver el problema primero
interiormente a través del lenguaje y a continuación poner en practica esa resolución. La interacción verbal a través de
generaciones es fundamental para el dominio del habla privada, un tipo de lenguaje que una vez internalizado se convierte
en base del pensamiento verbal.
Desde el punto de vista de Piaget el lenguaje no tiene un papel importante en la organización de actividades del niño.
Piaget distingue entre lenguaje egocéntrico (solo habla de sí mismo) y lenguaje socializado. Para Piaget el lenguaje
egocéntrico es una incapacidad de comunicación, para Vygotsky es una fase de evolución del lenguaje. Para Piaget el niño
se enfrenta solo al mundo, su tarea en solitario, es construir una representación de ese mundo. En contraste Vygotsky
concibe al niño desde el principio colaborando con otros, enfrentado al mundo representado por el sistema simbólico y
codificado por el lenguaje.
Para Vygotsky la primera manifestación del lenguaje es el lenguaje socializado y en un segundo nivel surgiría el lenguaje
egocéntrico que es una fase intermedia entre el lenguaje socializado y el internalizado.
Orígenes histórico-culturales de los procesos psicológicos superiores: La aparición del signo es inseparable de un contexto
social.
El adulto transfiere al interior del que aprende procesos de los que carecía, funciones psicológicas consideradas
intrapersonales tienen lugar en un contexto interpersonal. Todas las funciones superiores se originan como relaciones
entre seres humanos. Pero lo que el adulto transfiere al niño son instrumentos físicos y psicológicos y esto es lo que nos
distingue a los seres humanos. Para explicar cómo se produce la transmisión cultural, Vygotsky recurre al proceso de
imitación como el primer paso del aprendizaje humano, una imitación social no individual y asimétrica donde el adulto
comparte sus procesos psicológicos con el niño. Bajo la guía del adulto el niño va más allá de su capacidad actual. Los dos
• Todas las funciones psicológicas superiores tienen su origen en las relaciones entre personas.
• No todos los procesos de enseñanza-aprendizaje crean desarrollo en quien es guiado, sino solo aquellos que se
sitúan en la zona de desarrollo próximo.
El concepto de zona: Vygotsky utiliza el concepto de zona como una crítica y alternativa a las pruebas individuales
fundamentalmente a las de CI. El objetivo de la zona es facilitar la ejecución antes que la competencia.
Zona de desarrollo próximo: Lo que el niño puede hacer con la ayuda del adulto podría ser más indicativo de su desarrollo
mental. Vygotsky llama zona de desarrollo próximo (ZDP) a la distancia entre lo que el niño puede resolver por sí solo (su
desarrollo real) y lo que podría realizar con ayuda de una persona más capacitada. Esto permitirá examinar no solo los
logros que ya ha producido el desarrollo, sino los que producirá a través de la interacción social en el proceso de
maduración.
Vygotsky cree que lo que los niños interiorizan es lo que otros ya han adquirido en un contexto social. Todas las funciones
psicointelectuales superiores aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño, la primera vez aparecen en las
actividades colectivas como funciones interpsiquicas y la segunda vez en las actividades individuales como propiedades
internas del pensamiento. El conocimiento emerge primero sobre el plano social antes de llegar a ser individual. Se
produce por tanto una interactividad entre e niño y los adultos, es decir una intersubjetividad. Si esta interacción se sitúa
en la ZDP del niño convergen dos procesos: lo interindividual (construye su conocimiento a partir de lo que los otros le
enseñan) y lo intraindividual (interiorización de instrumentos).
Heterorregulacion y autorregulación en la ZDP: 1) el niño empieza a desarrollar una definición de la tarea, bastante similar
a la de la madre; 2) la madre ayuda al niño a prestar atención a los problemas de la tarea; 3) el niño empieza a entender
las directrices de la madre y empieza a adoptar las estrategias necesarias para resolver la tarea; 4) se completa la transición
de lo interpsicologico a lo intrapsicologico, el niño domina la tarea sin ayuda de la madre.
Implicaciones educativas de la obra de Vygotsky: Para Vygotsky la relación entre psicología y educación no son de
dependencia sino integrativas, se pueden resumir en dos las implicaciones de Vygotsky: 1) la instrucción debe ir enfocada
desde el nivel de ZDP del alumno, es decir desde el escalón superior de la instrucción; 2) lo que el alumno consigue en
cooperación lo puede efectuar más tarde de manera independiente.
En la situación educativa, el estudiante está construyendo significados y el maestro presentando información que le ayude
a esa construcción. La ZDP no se puede medir en términos de capacidad individual, sino que es necesario captar la forma
en que maestro y alumno organizan recíprocamente su negociación cuando manipulan conjuntamente la transferencia de
responsabilidad para dominar una tarea. El individuo es incapaz de asimilar por si solo todos los contenidos que le puede
proporcionar la cultura a la que pertenece.
El modelo de Bruner
En 1960 Bruner funda el Centro de Estudios Cognitivos, con el que dio un gran impulso al cognitivismo. Bruner se interesó
por el estudio de diversas áreas de la psicología, como el aprendizaje, desarrollo, adquisición de lenguaje y sobre todo la
educación. Defiende que la educación tiene la función de mediar entre el individuo y el medio histórico-cultural en el que
este se desarrolla.
La construcción del conocimiento: El sujeto toma parte activa en la construcción del conocimiento, transformando y
asimilando la información a través de tres sistemas: 1) Enactivo, el conocimiento se obtiene a través de la acción y
manipulación; 2) icónico, a través de imágenes y esquemas espaciales;3) simbólico, supone el uso del lenguaje, necesario
para la formación de conceptos. Estos modos de representarse al mundo permanecen activos durante toda la vida del
individuo. Al igual que Vygotsky cree que la asimilación no se produce de manera individual, sino que ocurre en
intercambio con el otro.
Intersubjetividad y construcción de significados: El niño al nacer parece preparado para el intercambio social, lo
característico de la especie humana no es que tengamos esa capacidad innata para la interacción, sino que el adulto sabe
cómo guiarla. Somos la primer especie que tenemos la idea totalmente intersubjetiva de la enseñanza. Hacia los 9-10
meses el niño es capaz de imitar no solo las acciones, sino incluso las intenciones. El ser humano necesita interrelacionarse
con el adulto que guía sus acciones hacia un fin, esta fase es la de intersubjetividad, aparece esta fase a los 12 meses. Los
intercambios entre el niño y el adulto Bruner los denomino formatos de acción conjunta, estos formatos son apoyos que
proporcionan los adultos para poder establecer un intercambio con el niño. Lo que en el niño es acción en los adultos son
los procesos psicológicos superiores, esta es la labor educativa del adulto, convertirse en modelo, guía para el niño, que
le hace un préstamo de conciencia para poder arrastrarlo a lo que Vygotsky denomino ZDP. Bruner cree que el adulto
tiene una teoría práctica e implícita para ayudar al niño en su aprendizaje, creando formatos de interacción que se ajusten
a su forma de actuar.
La teoría de la instrucción de Bruner: Bruner propone una teoría de instrucción que tenga en cuenta tanto las
características de los contenidos de instrucción como características del desarrollo y los aspectos motivacionales y de
refuerzo. El material debe de ser lógicamente significativo. Cada materia tiene un núcleo básico, ideas fundamentales y
patrones para relacionarlas, es decir una estructura fundamental de la materia. Lo importante es que el estudiante domine
esa estructura.
Deben enseñarse estrategias de resolución de problemas que favorezcan la comprensión y minimicen el olvido. El
estudiante debe de dominar conocimientos específicos y habilidades subordinadas antes de pasar a contenidos que
requieran una habilidad superior. Que el contenido sea significativo no garantiza que sea asimilado por el alumno. El
contenido debe de ser estructurado en base a las posibilidades y características del alumno. Una secuencia óptima de
aprendizaje debe comenzar por un modo de representación enactivo para llegar a un modo icónico y posteriormente a
uno simbólico. El curriculum debe estructurase de manera espiral, es decir dando la oportunidad de volver a revisar los
contenidos que se habían adquirido antes. La enseñanza según Bruner debe propiciar la construcción intelectual,
fomentar la reflexión y no la acumulación de informaciones, sino el aprendizaje de procedimientos de tal manera que el
estudiante aprenda a aprender. Destaca el proceso de enseñanza-aprendizaje de manera autónoma o por descubrimiento
ya que facilita la motivación intrínseca y hace que el estudiante aprenda a organizar el material de estudio. El maestro
debe presentar el material de manera heurística e hipotética, a través de ejemplos.
El andamiaje: El andamiaje es una transcripción de los estudios de progreso a través del a ZDP al ámbito de la escuela. Es
un proceso que capacita al niño o novato a resolver un problema, realizar una tarea o alcanzar una meta que no lograría
sin recibir ayuda. El cuidador experto simplifica la situación al niño de manera que este es capaz de responder de forma
independiente, no se trata de simplificar el problema, sino de proporcional al niño recursos para resolverlo, contribuyendo
a la transferencia de aprendizaje en otros contextos más amplios. El apoyo prestado por el andamiaje debe ajustarse de
acuerdo con las características del estudiante, naturaleza del material y la tarea que sirve de criterio, reduciendo el apoyo
La enseñanza reciproca: Desarrollado por Palincsar y Brown es una especie de andamiaje experto en la instrucción de
estrategias cognitivas para la lectura de textos entre otras cosas. La información presentada se estructura en base a 4
estrategias de comprensión: predecir, generar preguntas, resumir y clarificar. En los primeros días el maestro es el
encargado de dirigir y mantener la discusión, proporcionando un modelo y enseñando el uso de estrategias para construir
el significado del texto y para enfrentar la autovigilancia. Después de varias semanas los alumnos empiezan a internalizar
las estrategias de vigilancia-comprensión y son capaces de discutir el texto con menos ayuda del maestro.
Los programas educativos deben presentar actividades que permitan al niño asimilar los nuevos contenidos que ya poseen,
para lo cual es requisito que las actividades que se plantean tengan significado para el aprendiz. Las actividades no deben
ser ni demasiado novedosas ni demasiado simples.
El origen de la inteligencia según Piaget está en la acción, en este sentido hay que colocar al aprendiz como protagonista
del aprendizaje. Según Piaget para comprender algo en profundidad lo debemos construir y reinventar en nuestra mente.
En el aula debe proponerse actividades sustanciales que le lleven a razonar, interrogarse, comprobar hipótesis y resolver
conflictos cognitivos consiguiendo de esta forma su superación de viejos esquemas y la adquisición de nuevos esquemas.
La interacción con otros niños permite contrastar puntos de vista que pueden mostrar al niño otros enfoques de la tarea.
Hay dos tipos de descubrimiento: 1) puro, con mínima guía por parte del profesor durante el trabajo de los estudiantes
con problemas a resolver; 2) guiado, donde el profesor proporciona sugerencias y directrices sobre cómo resolver el
problema para poner al estudiante sobre la pista.
El descubrimiento puro requiere demasiado tiempo y resulta inferior en transferencia y retención de términos. El
descubrimiento guiado es considerado el más eficaz, ya que el estudiante se anima e implica y está siempre en contacto
con la regla o principio que aprende. Gracias a la teoría de Piaget podemos predecir qué tipo de actividades pueden
resultar desequilibrantes a diferentes edades. Las aportaciones de Piaget son; 1) papel activo del sujeto en el aprendizaje;
2) la educación debe proporcionar un ambiente enriquecido y estimulador; 3) el educador debe guiar a la persona en el
proceso de construcción, es decir su rol es de orientador y facilitador de aprendizaje; 4) debe buscar actividades educativas
de dificultad adecuada para producir un desequilibrio óptimo.
El sujeto se caracteriza por ser un solucionador de problemas activo y constructivo, siendo el aprendizaje un proceso
mediado. El papel del profesor es importante ya que actúa como moderador de las discusiones y debates, proporciona
información y materiales, diseña actividades, interviene en el aprendizaje con preguntas intercaladas, emplea técnicas de
andamiaje y ayuda a resumir y extraer conclusiones. El enfoque del aprendizaje situado, afirma que el aprendizaje es
inherentemente social y especifico. Los problemas que se constatan en la escuela son: 1) aprendizaje sin comprensión; 2)
conocimiento inerte, posee conocimiento pero no lo utiliza; 3) concepciones erróneas, debido a una excesiva
generalización.
Método de casos: Consiste en la descripción y posterior discusión sobre un hecho problemático procedente de la práctica
profesional real que ha de ser resuelto tomando como base los contenidos expuestos en la asignatura. Su propósito es
permitir la reflexión en el aula y favorecer el aprendizaje a través de la expresión de diversas formas de pensar enlazando
la teoría y la práctica. Es un método interactivo y dinámico centrado en el estudiante el profesor facilita el proceso
orientando la discusión. Se ayuda que los estudiantes integren en un todo todos los contenidos procedentes de diversas
materias. El método para resolver el problema generalmente se basa en la discusión grupal. Con este método el profesor
consigue trabajar en sus estudiantes varios procesos vitales en la producción de aprendizaje eficaz: aprendizaje autorigido;
pensamiento crítico; capacidad de análisis; capacidad de tomar decisiones.
Aprendizaje basado en problemas: El principio de este método es utilizar situaciones reales como punto de partida para
la adquisición e integración de los nuevos conocimientos.
Tiene la finalidad ayudar a los estudiantes a desarrollar conocimientos flexibles que puedan aplicar a muchas situaciones,
incrementar la motivación intrínseca y fomentar habilidades de solución de problemas y aprendizaje autónomo para el
resto de la vida. Las diferencias con el método de casos son: El método de casos se usa como estrategia de aprendizaje, el
ABP se puede utilizar en todo el curso académico; en el método de casos se inicia con el estudio y preparación individual
por parte de los estudiantes, en el ABP se lleva directamente en grupo. El profesorado actúa como tutor que estimula el
proceso de aprendizaje despertando la curiosidad mediante preguntas y ayudando a que exista una buena dinámica
grupal. El grupo discute y recuerda los conocimientos previos sobre el tema, por lo que es importante constatar que los
aprendices tengan algún conocimiento previo sobre los fenómenos que se describen en cada problema. Las habilidades
que se fomenta con este método son: disposición en trabajar en grupo, compartir conocimiento, analizar y sintetizar
información, desarrollar imaginación y creatividad en la búsqueda de soluciones.
Aprendizaje orientado a proyectos: Consiste en la realización de una serie de tareas con el objetivo de crear un producto
o instaurar un servicio, de esta manera el estudiante adquiere habilidades para resolver problemas que se presentaran en
la vida real. El diseño de los proyectos abarca un curso o semestre y se incorporan elementos de una asignatura o varias.
El profesor presentara las bases al inicio del proyecto pero son los estudiantes los que tienen que planificar la forma en
que lo realizaran. Puede llevarse a cabo de forma individual o en grupo de 6-8 miembros. Las habilidades que se desarrollan
con este método son: trabajar en equipos interdisciplinarios, aprender a resolver problemas, formular objetivos y metas,
mejorar la comunicación y cooperación, aplicar conocimientos a situaciones reales, fomentar juicio crítico en la toma de
decisiones, aprender a aprender.
Discusión en grupo o debate: Empleado para promover la construcción del conocimiento y transmitir habilidades de
reflexión y pensamiento crítico es la discusión en grupo. El papel del profesor debe de ser activo en todo momento, en
silencio, guiando las intervenciones, evaluándolas, proporcionando feedback y reconduciendo el trabajo de los grupos o
ayudando a resolver dificultades. Los estudiantes tienen un papel de guía recíproca, estimulando el debate con preguntas
y cuestiones que generen pensamiento crítico, evitando sarcasmos, burlas y criticismos personales. El debate no debe de
ser largo, máximo debe durar 30 minutos.
Tutoría de iguales: Señalan que la interacción social es condición necesaria para el desarrollo cognitivo y para la
comprensión del mundo y de la propia cultura. Implica la existencia de dos roles: el tutor y el tutelado. El tutor tiene un
superior conocimiento, edad o habilidades que el tutelado, siendo ambos conscientes de sus roles como experto y novato
y persiguiendo como objetivo igualar el conocimiento del novato al experto. Los beneficios que tiene el tutor son:
Cognitivos, desarrollando aprendizaje profundo; afectivos, incrementando responsabilidad, comprensión, sensibilidad,
confianza; conductuales, promoviendo comportamientos prosociales.
Los tutelados tienen las siguientes ventajas como mayor atención a sus dificultades, facilitación de comprensión e
incremento o mejora en sus relaciones sociales.
Grupos cooperativos: Se trata de una concepción holística del proceso de enseñanza-aprendizaje en la que el intercambio
social constituye el eje vertebrador del aula. Se caracteriza ampliamente por crear una organización de la clase basada en
el trabajo conjunto de estudiantes en pequeños grupos. Las metas de los individuos participantes deben estar unidas, es
decir que exista una correlación positiva entre el logro de sus objetivos, de tal forma que un estudiante alcanza el objetivo
solo si los otros también lo alcanzaron. La interdependencia de la meta y la responsabilidad individual son los dos requisitos
clave en la definición de este aprendizaje. La formación de los grupos debe de ser heterogénea así hay mayor eficacia en
los objetivos, integración y respeto a la diversidad. Se obtienen mejores resultados con este tipo de aprendizaje cuando
la tarea es de adquisición de conceptos, solución de problemas, retención, memoria y ejecución motora, pero no ocurre
así en tareas rutinarias.
La cooperación tiene fuerte efecto para incrementar las relaciones interpersonales, así como favorecer la integración de
individuos a minorías. También incrementa la autoestima y mejora el clima en clase. En conclusión este aprendizaje tiene
un impacto positivo en el desempeño académico, motivación escolar, aprendizaje de formas de discusión y conflicto
cognitivo, formas de cooperación y ayuda para conseguir metas compartidas.
Aprendizaje servicio: Se fundamenta en los efectos positivos y en el enriquecimiento personal que se produce al participar
en actividades de voluntariado, este aprendizaje combina el aprendizaje académico con el desarrollo moral, social y
personal de los estudiantes. Las actividades propuestas en el aprendizaje servicio deben estar organizadas y programadas
en el curriculum de los estudiantes e ir dirigidas hacia algún sector de la comunidad con necesidades. Estas experiencias
representan una educación dirigida al desarrollo integral de la persona, proporcionando oportunidades para reflexionar
de forma crítica sobre su función en la sociedad y promoviendo actitudes y comportamiento positivos y solidarios mientras
se trabaja con personas necesitadas.
PSICOLOGIA DEL DESEMPEÑO

EVALUACION DE DESEMPEÑO
PORQUE EVALUAR EL DESEMPEÑO

El análisis del desempeño es instrumento para dirigir y supervisar personal, entre sus principales objetivos podemos señalar el desarrollo personal y
profesional de colaboradores, la mejora permanente de resultados de la organización y aprovechamiento adecuado de recursos humanos.
Las evaluaciones de desempeño son útiles y necesarias para:
• Tomar decisiones de promociones y remuneraciones

• Reunir y revisar las evaluaciones de los jefes y subordinados sobre el comportamiento del empleado en relación al trabajo.
• La mayoría de persona necesitan y esperan esa retroalimentación.
Una evaluación de desempeño debe realizarse siempre con relación a lo requerido por el puesto.
PARA QUE SIRVE EVALUAR EL DESEMPEÑO
• Detectar necesidades de formación

• Descubrir persona clave
• Descubrir inquietudes del evaluado
• Encontrar personas para otro puesto
• Motivar a las personas al comunicarles su desempeño e involucrarlas en los objetivos de la organización.
• Jefes y colaboradores analicen como se está haciendo las cosas.
• Tomar decisiones sobre salarios y promociones En consecuencia:
Mejora el rendimiento del empleado
Mejora los resultados de la organización en su conjunto
PROBLEMAS MAS COMUNES
• Carencia de normas
• Criterios subjetivos y poco realistas
• Falta de acuerdo entre evaluado y el evaluador
• Errores del evaluador
• Mala retroalimentación
• Comunicaciones negativas
Para evitar estos problemas
• Utilizar herramientas adecuadas de evaluación que constara de formulario e instructivo. entrenar a los evaluadores.
BENEFICIOS PARA LA ORGANIZACIÓN
• Repaso del desempeño y normas del empleado con su supervisor

• Identificar fortalezas y debilidades del desempeño del empleado por parte del supervisor. Recomendaciones del supervisor para mejorar
el desempeño del empleado Aportar una base para recomendaciones salariales. METODOS DE EVALUACION DE DESEMPEÑO
se clasifican de acuerdo con aquello que miden en:
Métodos basados en comportamientos: mide hasta qué punto un empleado posee ciertas características como creatividad, confiabilidad, iniciativa o
liderazgo que esa compañía considera importante, son sencillos y fáciles de administrar.
• Escala grafica de calificación: las características se presentan en una escala en que el evaluador indica hasta que grado el empleado posee esas
características
• Método de escalas mixtas: se da al evaluador tres descripciones específicas de cada característica superior, promedio, e inferior.
• Método de distribución forzada: exige al evaluador elija entre varias declaraciones puestas en forma de pares que parecen igualmente favorables
y desfavorables.
• Método de formas narrativas: requiere que el evaluador prepare un ensayo que describa al empleado que evalúa con la mayor precisión posible.
Métodos basados en comportamientos: se desarrollan para describir de manera específica que acciones deberían exhibirse en el puesto.
• Método de incidente critico: se relaciona con el comportamiento del evaluado cuando este origina un éxito o un fracaso poco usual en alguna
parte del trabajo.
• Escala fundamentada para la medición de comportamientos: consiste en una serie de escalas verticales una para cada dimensión importante del
desempeño laboral. Requiere mucho tiempo y esfuerzo ya que debe hacerse una por cada puesto.
• Escala de observación de comportamiento: mide la frecuencia observada en un comportamiento.
Métodos basados en resultados: evalúan los logros del empleado y los resultados que obtienen en su trabajo, son más subjetivos que otros métodos y
otorgan mas autoridad a los empleados, están menos abierta al sesgo o a la opinión subjetiva sea en favor o en contra de los evaluadores.
• Mediciones de productividad: al empleado se le pide un mínimo en su desempeño en un tiempo determinado

• Administración por objetivos: se establecen metas a cumplir en un tiempo determinado.
El entrenamiento de evaluadores: debe proporcionarse a los evaluadores cuando se modifica una herramienta o se implementa una nueva y cuando nuevos
evaluadores se incorporan a la tarea de evaluar personal.
PASOS DE UNA EVALUACION DE DESEMPEÑO
• definir el puesto asegurarse que tanto el jefe como colaboradores estén de acuerdo
• evaluar el desempeño en función del puesto
• retroalimentación comentar el desempeño y los progresos del evaluado
El análisis de la gestión o el desempeño de una persona tiene a su vez tres momentos diferentes:
fijación de objetivos: se establecen los requerimientos principales del puesto y los factores prioritarios para el año.
evaluación de progreso: realizar reuniones de progreso donde se analice el grado de cumplimiento de factores o competencias.
Retroalimentación de los resultados: comentar el desempeño y progresos del colaborador
CONSEJOS SOBRE LA REUNION DE RETROALIMENTACION DE DESEMPENO
• ser cordial
• hablar claro
• marcar los aspectos positivos
• indicar los aspectos negativos
• presentar las posibilidades de desarrollo
• hablar de salario darle un cierre
ENTREVISTA DE RETROALIMENTACION permitirá tratar áreas problemáticas y mejorarlas, se rescatan tres tipos de evaluación
• Decidir y convencer
• Decir y escuchar
• Solución de problemas
COMO REALIZAR LA ENTREVISTA DE RETROALIMENTACION
Pasos sugeridos
• solicitar una autoevaluación

• invitar a la participación
• demostrar aprecio
• minimizar la critica
• intentar cambiar comportamientos
• enfocarse en la solución de comportamientos
• apoyar
• establecer metas
• dar seguimiento en forma cotidiana Mejoramiento del desempeño
se debe identificar el origen y causa del desempeño ineficaz o insuficiente y luego trazar un plan de acción.
CUANDO LAS EVALUACIONES DE DESEMPENO NO SON SATISFACTORIAS
un plan de mejora de rendimiento debe incluir
• instrucciones y orientaciones verbales

• Comentarios y sugerencias
• Conversaciones formales e informales
• Informes de evaluación del rendimiento
• Entrenamiento
• Advertencias verbales y por escrito ¿Cómo confeccionar un plan de acción?
• Analizar tipo de problemas y posibles causas del origen de la situación

• Pensar medidas realistas que podrían rectificar el problema
• Posibles ideas: ¿necesita entrenamiento?, ¿necesita repasar la descripción del puesto?, ¿tiene dudas sobre los procedimientos?
QUE SUCEDE CUANDO NO MEJORA SUS RENDIMIENTO
• Realineamiento de carrera ofreciéndole otra posición acorde a su rendimiento

• Reingreso al programa de mejora del rendimiento
• Desvinculación
UN ESQUEMA COMPLETO DE EVALUACION DE DESEMPENO
La evaluación en consecuencia se divide en 2 partes: análisis del rendimiento (objetivos) y análisis de desempeño en función de competencias.
• Análisis del rendimiento(objetivos): para determinar el rendimiento se requiere un sistema de medición basado en el análisis de puesto de
trabajo, la evaluación debe orientarse al futuro, hacia lo que los trabajadores pueden hacer para desarrollar su máximo potencial en la empresa.
Para la fijación de objetivos deben ser:

• Estratégicos
• Específicos
• Medibles
• Alcanzables
• Delimitados en el tiempo
¿CUÁNDO SE FIJA LOS OBJETIVOS? antes del inicio del periodo a evaluar
¿COMO SE FIJAN LOS OBJETIVOS? deben ser claramente definidos y el colaborador conocer, comprender y aceptar la forma en que serán medidos,
los objetivos deben ser claros, medibles y tener relación con el puesto que la persona ocupa y la ponderación de cada objetivo debe realizarse de
manera previa es decir antes del inicio del periodo en evaluación
¿CUÁNDO SE VALUA EL CUMPLIMIENTO DE OBJETIVOS? Los objetivos se evalúan al final del periodo evaluado.
• Evaluación por competencias: para el análisis de desempeño se usarán las competencias en relación con el nivel requerido para la posición o
puesto de trabajo. Si un empleado conoce las competencias requeridas para su puesto y en la correspondiente apertura en grados puede verificar,
analizar y controlar sus propios comportamientos con lo requerido.
Evaluación final: se combina la evaluación por objetivos y la evaluación por competencias para la evaluación global y la consecuente nota o evaluación
final
ASPECTOS CLAVES PARA EL ÉXITO DE UN PROGRAMA DE EVALUACION DE DESEMPEÑO
• la herramienta
• el instructivo
• entrenamiento a evaluadores
LA EVALUACIÓN DE DESEMPEÑO PARA EMPRESAS DE TODO TAMAÑO
puede parecer poco aplicables a empresas pequeñas sin embargo los criterios pueden ser los mismos aún que más sencillo el esq uema de aplicación para
adaptarlo a una empresa con pocos empleados.
criterio de evaluación de desempeño: revisar el trabajo del empleado basándose en calidad y cantidad en relación con los requisitos del puesto calificaciones
del desempeño: calificar el desempeño del empleado de una manera consistente .
ROL DE RECURSOS HUMANOS EN LA EVALUACION DE DESEMPEÑO
• es un asesor staff
• diseña la herramienta
• ayuda a su cumplimiento e implementación
• vela por la objetividad del sistema
• administra la tarea
• los verdaderos evaluadores y diseñadores de la carrera son el jefe y el jefe del jefe
RELACION ENTRE LAS EVALUACIONES DESEMPENO Y LA ADMINISTRACION DE CARRERAS
la evaluación de desempeño Tiene una correlación con las carreras de las personas ya que uno de sus derivados son las acciones de promoción y desarrollo
de los evaluados. El área de recursos humanos es asesor o staff que ayuda al cumplimiento de las políticas de organización e implementan los resultados
de las evaluaciones, las decisiones de promoción etc., y vela por la objetividad del sistema.
• Los verdaderos autores de las carreras son los propios involucrados y sus jefes.
• Para cada uno de los evaluados surgen planes de acción que puede implicar tareas de capacitación, entrenamiento, trasferencias, promociones y
otras.
EVALUACION DE 360
La evaluación de 360 son lo que técnicamente se denomina herramienta para el desarrollo de las personas La evaluación de 360 son una herramienta para
que las personas mejoren.
El evaluado no tiene acceso a la evaluación o el llenado del formulario que hace el evaluador, solo lo recibe el consultor externo que procesa las evaluaciones
de 360 por lo tanto no se debe sentir comprometido.
EL VERDADERO OBJETIVO DE LAS EVALUACIONES DE 360 ES EL DESARROLLO DE LAS PERSONAS
Es una herramienta para el desarrollo de los recursos humanos. Si bien es una evaluación conocida su utilización no se ha generalizado, por ello la aplicación
de esta herramienta implica confianza y confidencialidad entre sus participantes.
Desarrollo de recursos humanos: Crecimiento, comodidad dentro de la empresa, desempeño Autodesarrollo: Brindar herramientas a cada individuo para
que sea su propio gestor dentro de la empresa
Autodesarrollo con ayuda: Un autodesarrollo guiado por sugerencias
Autoevaluación: Que sean los propios empleados quienes juzguen de una manera objetiva su propio trabajo
¿QUE ES UNA CARRERA? hacer carrera es crecer una dirección hasta las reales posibilidades, es decir hasta donde sea productivo la organización y para
uno mismo utilizando medios éticos y profesionales.
CARACTERISTICAS DE LA EVALUACION DE 360
• A través de la aplicación de la evaluación de 360 una empresa le esta proporcionando a su empresa una herramienta de autodesarrollo
• Requiere de varios años de aplicación sistemática para brindar a la empresa e integrantes el máximo resultado
• El proceso no concluye cuando se presenta los resultados de una evaluación de 360, ni después de su lectura y análisis. La persona debe incorporar,
comprender el alcance y aceptar los resultados de la evaluación recibida
• Para la empresa y para el individuo no presupone un logro si no se acompaña de un plan concreto de desarrollo de las competencias.
¿QUÉ ES UNA EVALUACIÓN DE 360°?
La evaluación de 360° es un sistema sofisticado de evaluación utilizado por grandes compañías (las de mayor éxito mayoritaria mente), en la cual cada una
de las personas trabajadoras en una determinada empresa evalúa todo su entorno; a sus pares (trabajadores con mismo nivel jerárquico), sus subordinados
y sus jefes.
Cuanto mayor sea el número de evaluadores mayor será el grado de fiabilidad del sistema.
Un modelo de evaluación de 360 grados tendría los siguientes pasos:
• Definición de competencias: tanto cardinales (es decir, las generales de un grupo grande) como específicas (de un puesto determinado), tanto de la
organización como del puesto, según corresponda.
• Diseño de la herramienta: con qué vamos a realizar la evaluación, muchas empresas diseñan sus propios instrumentos debido a que saben sus
necesidades.
• Elección de personas: que deben ser, los evaluadores, los evaluados y los agentes externos (opcional); los evaluados pueden ser un grupo representativo
o todos dentro de la empresa, todo dependerá de la naturaleza de la evaluación.
• Lanzamiento del proceso: inicio y ejecución de la evaluación, la cual debe tener un periodo de preparación.
• Relevamiento y procesamiento de datos: para ser objetivos al momento de la evaluación, es importante que una fuente externa sea quien los procese.
• Comunicación de los resultados: regreso de los resultados por parte de los agentes externos a las personas interesadas en la evaluación.
• Informes: solo al evaluado se le darán a conocer sus resultados a quienes administren o manejen la empresa se le darán resultados generales resaltando
las fortalezas y debilidades del grupo.
La herramienta de evaluación de 360 consiste en formulario sin identificar al evaluador donde se realizan dos apreciaciones:
• Valora la efectividad del evaluado en distintos aspectos en condiciones normales de trabajo

• La valoración se realiza sobre las mismas competencias, pero en condiciones de especiales cono estrés, tareas de alta complejidad, etc.
A continuación, pondremos a disposición evaluación de 360° expuesto por Edwars y Ewen:
Una persona a la que se denomina YO es avaluada por 8 sujetos diferentes:
 El mismo(autoevaluación)
 Clientes internos
 Personas que le informan (subordinados)
 clientes externos
 Compañeros de trabajo, pares de su posición
 Su supervisor
 El jefe del jefe, es decir el nivel al cual notifica el jefe
 Otras personas, por ejemplo, proveedores
Para que el método no se torne burocrático no evalúan todos a todos sino que se eligen unos o dos pares, dos supervisados, dos o tres clie ntes etc., y no
todos los involucrados en cada nivel.
¿QUIENES PARTICIPAN COMO EVALUADORES?
los evaluadores pueden ser:
• Clientes internos y externos

• Empleados
• Miembros del equipo
• Supervisores
• Managers
CLAVES PARA EL ÉXITO DE UNA APLICACIÓN DE 360
 la herramienta
 una prueba piloto
 entrenamiento a evaluadores y evaluados
 los manuales de instrucción
 procesamiento externo
 los informes
 la devolución los evaluados
 seguimiento con los evaluados
 continuidad
DIAGRAMA DEL PROCESO DE EVALUACION DE 360
 Recursos humanos entrega formularios al evaluado

 La evaluada entrega los formularios a los evaluadores
 El consultor externo procesa e informa
 Informe individual solo al evaluado
 Informe consolidado para el directorio PRUEBA PILOTO
se puede hacer de diferentes maneras por ejemplo con un grupo de personas dentro de la organización y realizando una experien cia previa que convalide
el formulario y las demás pautas fijadas para la evaluación.
IMPORTANCIA DEL ENTRENAMIENTO A TODOS LOS EVALUADORES
 las competencias, su apertura en grados, como debe interpretarse, los ejemplos.

 el uso del formulario. Parece una recomendación superflua, pero es muy necesaria
MANUALES DE INSTRUCCIÓN
Son importantes cuando se complementan con un buen entrenamiento, se sugiere lo habitual de cualquier instructivo, claridad y simplicidad.
PROCESAMIENTO FUERA DE LA ORGANIZACIÓN
Para garantizar la confidencialidad del proceso, el consultor externo que lo llevará a cabo, recibirá en sobre cerrado y por correo directamente de manos
del evaluado cada uno de los formularios confeccionados por los evaluadores.
INFORME DE EVALUACION
Debe ser claro y suficientemente explicativo por si mismo. El informe deberá invitar a la reflexión personal, por lo cual con tenido y presentación deben
trasmitir los conceptos de manera clara. Solo el participante conoce la situación y los observadores que él ha elegido, por lo tanto, él es el único que puede
interpretar y analizar los resultados.
LA DEVOLUCION AL PARTICIPANTE O FEEDBACK A LOS EVALUADOS
Enviar al participante los resultados por escrito no es una buena idea, una completa evaluación acompañada por una guía de comprensión sobre 360
feedback puede ser útil pero no suficiente.
Todo será en vano si no se hacen todos los esfuerzos para que el proceso sea creíble, para ello los participantes deben estar seguros de la confidencialidad
del sistema y de la credibilidad del consultor que hizo el procesamiento, la herramienta debe seles útil a los evaluados.
LOS WORKSHOP DE DEVOLUCION

EL esquema persona-persona es necesaria puede ser muy productivo y focalizado y eficaz para mejorar el desempeño individual.
A su vez la estructura persona-persona es necesaria para quienes atraviesan problemas conocidos y para ejecutivos con posiciones estratégicas dentro de
la organización.
SEGUIMIENTO CON LOS EVALUADOS
desde el área de recursos humanos se pueden instrumentar dos tipos de acciones:
Generales: cuando una organización haya detectado que toda ella esta lejos de lo esperado en alguna competencia en particular incluir dentro de los planes
de formación actividades para el desarrollo de estas competencias.
Particulares: se deberán ofrecer a cada uno de los evaluados ideas y sugerencias para el autodesarrollo.
¿CÓMO INTEGRAR LA EVALUACIÓN DE 360° A LA ESTRATEGIA GENERAL DE RECURSOS HUMANOS?
Ya hemos manifestado que para la aplicación de una evaluación de 360° no importa el tamaño de la empresa, pero un aspecto que si es importante es el
tiempo de vida de la empresa o más bien su maduración, puesto que es necesario que los procesos dentro de ella estén consolidados y las personas estén
acostumbradas a su quehacer diario así como conocer el entorno y cultura de la empresa. Los procesos evaluativos van de la ma no con la administración
general de los recursos humanos, por cuanto el departamento es quien puede tomar en cuenta las consideraciones generales para la evaluación; en otras
palabras, es quien nos servirá de fuente de información para la planificación general de la evaluación: A continuación, expondremos la Relación de procesos
según Edward y Even de la Evaluación y Recursos Humanos.
• Cultura del cambio

• Liderazgo, entrenamiento desarrollo
• Calidad y servicio al cliente
• Trabajo en equipo performance
• Performance general y pagos
• Selección y planes de sucesión
QUIÉN PROCESA LAS EVALUACIONES Y CÓMO
Como lo manifiesta Martha Alles, pueden existir diferentes evaluaciones, debido a la naturaleza diferente de las empresas, sin embargo, expertos han
coincidido en tres aspectos generales para todo proceso de evaluación:
• El procesamiento de datos debe ser externo.
• Debe generar confianza en los evaluadores.
• Los procesadores deben ser de nivel gerencial. En efecto, el proceso de los datos es mejor que sea de una fuente externa, ya que ofrece confidencialidad
y objetividad del proceso a realizarse; el agente externo deberá gozar de la experiencia y el prestigio profesional necesario para ser confiable por parte de
la organización evaluada:
A continuación, se expone algunas de las funciones que el consultor externo debe cumplir:
• Procesamiento de datos.
• Confidencialidad de los datos.
• Realización de informes y resultados.

• Entrenador de las competencias de los evaluados.
• Rol de facilitador, pone en perspectiva los resultados.
• Explicación numérica de la evaluación.
• Guía en el desarrollo de competencias.
Todos estos procesos están a criterio de las organizaciones y se debe solicitarlos al consultor, sin embargo, puede ser un proceso un poco costoso, pero
necesario, y en la situación menos favorable, llevarlo con el departamento de recursos humanos, especialmente con alguien que tenga experiencia en estos
procesos.
PROBLEMAS MÁS COMUNES Y CÓMO SOLUCIONARLOS
Existen inconvenientes que aún se dan durante la evaluación, y que es importante controlarlos de manera que esta se optimice. La evaluación de 360° debe
darse durante un periodo largo de tiempo; con estas consideraciones previas se debe tomar en cuenta lo siguiente:
• La primera evaluación no es la definitiva: recordemos que las situaciones dada en una determinada evaluación pueden ser momentáneos.
• Identificar en el instrumento la relación que se guarda con el evaluado: deben ser en el mejor de los casos específico de la persona o puesto.
• Evitar los espacios en blanco: todas las respuestas guardan suma importancia así que en lo posible es mejor que sea el entrev istados quien guíe la
evaluación.
Recordar que se está protegido por el anonimato: no hay que dar los datos ni manifestar casos aislados de la evaluación, ya que afectará el desempeño y
futuras evaluaciones.
• Tomar en cuenta los aspectos negativos del anonimato: hay que evitar que roses personales desvíen la objetividad de la evaluación.
• Evitar el retraso en la entrega de informes: es importante cumplir con los plazos, caso contrario, se generará ansiedad en los evaluado s y afectará su
desempeño.
PRESENTACIÓN DE INFORMES
Para culminar con la evaluación tenemos la presentación de informes, los cuales deben estar claramente estructurados y dirigidos a las personas respectivas;
recordemos que ya hablamos de las funciones que deben cumplir los consultores externos y entre ellas está la de realizar los informes luego del proceso
evaluativo.
A cada evaluado: se le deberá entregar un informe lo suficientemente claro que será entregado en mano, con los principales aspectos de sus evaluaciones,
en el cual deben constar gráficos y adicionalmente con las recomendaciones de las competencias que se debe mejorar.
Al directorio: se le debe de entregar un informe global, sobre el conjunto de personas evaluadas y al igual del informe de cada individuo debe ser presentado
por medio de gráficos, además de recalcar las áreas más problemáticas y sectores a mejorar por parte de la empresa en general.
Los informes al directorio:
• informe consolidado es la suma de todos los resultados y promedio de los mismos.

• competencia una a una con un análisis similar
• los informes consolidados pueden prepararse para las denominadas competencias cardinales.
RESUMEN COMPLEXIVO PSICOMETRÍA
CLASIFICACIÓN DE LOS TESTS

En la literatura Psicométrica encontramos diversas taxonomías que utilizan criterios
disímiles para clasificar los tests psicológicos. Por ejemplo, Estos suelen agruparse en: a)
Individuales o grupales, según se administren a una persona por vez o un grupo de individuo
simultáneamente; b) De ejecución, lápiz y papel, visuales, Auditivos o computarizados, de
acuerdo al formato y materiales de la presentación de los test, o c) basados en la teoría
clásica o de respuesta al ítem, conforme un modelo teórico de construcción. Cronbach
(1998) Distinguió entre test de ejecución máxima y medidas de ejecución, o respuesta típica.
Otra clasificación interesante es la propuesta por Nunnally (1991), en función de las áreas
del contenido (constructo), medido por Los diferentes Tests.
Nunnally (1991), Discriminó 3 categorías de test: De habilidades, de rasgos de personalidad,
y de preferencias (intereses, valores y actitudes).
Por otro lado, no existen diferencias formales entre las escalas que miden actitudes, rasgos
de personalidad o intereses vocacionales. En efecto, casi todas las escalas han adoptado un
formato likert de respuesta (Acuerdo -desacuerdo o muy seguro, nada seguro), Que solo
varía el número de alternativas contempladas.
La clasificación Planteada por Cronbach (1998), continúa siendo la más adecuada puesto
que se refiere a diferencias esenciales entre los tests incluidos en sus 2 categorías (Ejecución
máxima y respuesta típica).
TEST DE EJECUCIÓN MAXIMA

Inteligencia, aptitudes y habilidades
La característica principal de los test de ejecución máxima es que demandan a los examinados que
respondan de la forma más eficiente Que puedan frente a tareas problemáticas.
Esto significa que los desempeños solamente pueden medirse cuando las personas están
motivadas para realizar una tarea de la mejor manera posible. Bajo el concepto genérico de
test de ejecución máxima se incluyen variables relacionadas tales como las actitudes, las
habilidades y la inteligencia.
Para Juan Espinosa (1997), una habilidad desarrollada representa el logro en algún dominio
y la inteligencia una condición necesaria para ese logro. De acuerdo con este autor la
inteligencia general y las actitudes especificas (verbal, espacial o matemática) dependen de
características ligadas a la Constitución cerebral y a factores genéticos de las personas y por
consiguiente, son más resistentes al entrenamiento que las habilidades o el rendimiento.
En algunos tests de inteligencia actitudes se incluyen ítems que parecen medir habilidades
desarrolladas más que actitudes.
La existencia de un factor general de inteligencia es apoyada por investigaciones
psicométricas y de la genética del comportamiento.
En general se asocia este factor G a la velocidad de procesamiento cognitivo cuyas bases
biológicas no están aún bien determinadas, aunque sea encontrado alguna evidencia
preliminar en relación con la velocidad de conducción nerviosa y el número de neuronas
corticales entre otros indicadores psicobiológicos.
Un test que se considera un indicador adecuado de g es el de Matrices Progresivas de Raven
(1993). Se trata de una prueba no verbal, cuyos ítems muestran un patrón de relaciones
(cruces y círculos, por ejemplo) incompleto, donde los examinados deben responder
seleccionando la secuencia faltante que completa la serie.
Se ha afirmado que el Raven, en realidad, mide tres factores cognitivos (percepción,
razonamiento analógico y capacidad espacial).
Howard Gardner (1994, 1999) efectuó una crítica radical al modelo de inteligencia general
con su Teoría de las Inteligencias Múltiples (Multiple Intelligences, MI). Para Gardner, los
tests miden preferentemente aptitudes relacionadas con los requerimientos académicos de
la cultura occidental y por eso sólo identifican dos o tres dimensiones (lingüística, espacial
y lógico-matemática) de la inteligencia. Su teoría, basada primordialmente en criterios
neuropsicológicos, propone ocho potenciales biopsicológicos de procesamiento de
información (“inteligencias”) que permiten resolver problemas o crear productos valorados
por una cultura. Estas inteligencias, según Gardner (1999), son: Lingüística,
LógicoMatemática, Espacial, Cinestésico-Corporal, Musical, Interpersonal, Intrapersonal y
Naturalista. La teoría MI, de fuerte atractivo entre los educadores, constituye una fuente
riquísima de hipótesis que no poseen una corroboración empírica exhaustiva ni técnicas
objetivas de medición de sus constructos e indicadores.
Los tests construidos para medir aspectos relacionados con las inteligencias múltiples, tales
como el Multiple Intelligence Develop-mental Assessment –MIDAS– (Shearer, 1999) o el
Inventario de Autoeficiencia para Inteligencias Múltiples –IAMI– (Pérez, 2001), evalúan
habilidades autopercibidas o autoeficacia (concepto que trataremos más adelante) para
actividades relacionadas con las ocho inteligencias.
También existen desarrollos teóricos contemporáneos que entre ambas posturas,
admitiendo la existencia del factor g pero también de aptitudes y habilidades relativamente
independientes. Una de estas teorías es la de Cattell-Horn-Carroll (CHC) (Carroll, 1993;
McGrew, Flanagan, Keith y Vanderwood, 1997), que propone un modelo de tres estratos:
la inteligencia general en el estrato superior (g), un estrato medio de aproximadamente diez
aptitudes cognitivas (procesamiento visual, por ejemplo) y un estrato inferior con
numerosas habilidades más específicas (como las destrezas manuales). Un instrumento
contemporáneo basado explítamente en la teoría CHC es la batería Woodcock-Johnson-III
(WJ-III) de aptitudes cognitivas (Woodcock, McGrew y Mather, 2001). Las aptitudes
medidas por este test son: rapidez en el procesamiento, procesamiento visual,
procesamiento auditivo, memoria, comprensión-conocimiento, razonamiento fluido,
lectura-escritura y aptitud cuantitativa. Este test es de administración individual y posee
buenas propiedades psicométricas de estandarización, confiabilidad y validez.
Recientemente (Johnson y Bouchard, en prensa) se ha propuesto otro modelo alternativo
de la estructura de la inteligencia humana, el VPR (verbal-perceptual-rotación de imágenes),
basado en la teoría originalmente formulada por Vernon (1964). La teoría VPR propone un
factor general de inteligencia, un segundo estrato de tres aptitudes generales (verbal,
perceptual y de rotación de imágenes) y un tercer estrato de ocho aptitudes más específicas
relacionadas con las anteriores (verbal, académica, fluidez, numérica, memoria, espacial,
velocidad perceptiva y rotación de imágenes).
En síntesis, la investigación parece apoyar la existencia de un factor general de inteligencia,
que no explica la variabilidad total del comportamiento inteligente, y de aptitudes
cognitivas que realizan una contribución específica al comportamiento inteligente, más allá
de la contribución de g.
Las escalas más utilizadas para la medición de la inteligencia en nuestro medio son las
elaboradas por David Wechsler en 1939, con varias actualizaciones posteriores; las últimos
referentes al WISC-IV (Wechsler, 2005), para niños y adolescentes, y el WAIS-III (Wechsler,
1999), para adultos. Todas las escalas de Wechsler comprenden subtests verbales y de
ejecución.
Análisis psicométricos contemporáneos de las escalas Wechsler identificaron cuatro
factores de inteligencia subyacentes (organización perceptual, memoria de trabajo,
comprensión verbal y velocidad de procesamiento). En las versiones actuales de las escalas
Wechsler los ítems están ordenados según los parámetros de dificultad y discriminación de
la teoría de respuesta al ítem. Las escalas Wechsler son muy empleadas en psicología clínica
y educacional.
La orientación de carrera y la selección de personal son áreas de trabajo del psicólogo donde
resulta de significativa importancia la medición de aptitudes cognitivas. En estos ámbitos
son muy empleadas pruebas multifactoriales como el Test de Aptitudes Diferenciales
(DAT5) (Bennet, Seashore y Wesman, 2000), compuesto por ocho subtests que permiten
obtener puntuaciones en competencias requeridas para el éxito académico u ocupacional
(aptitud verbal, numérica, espacial, abstracta, mecánica, administrativa, lenguaje y
ortografía).
El Test de Aptitud Verbal Buenos Aires, que consta de 98 ítems divididos en dos mitades:
sinónimos y definiciones. Todos los ítems son de opción múltiple con 4 alternativas de
respuesta, de las cuales una es la correcta. El tiempo de administración es libre, pero suelen
ser suficientes 25 minutos para terminar la prueba, que puede ser aplicada tanto en forma
individual como colectiva. Puede ser utilizado con adolescentes mayores, desde los 16 años,
y adultos, con al menos tres años cursados de educación secundaria.
Los tests referidos a criterio (TRC) constituyen un tipo especial de tests de rendimiento (en
realidad, una forma particular de interpretar los resultados de estos tests).
Otro ámbito relevante para el uso de tests de ejecución máxima es la neuropsicología, que
estudia las relaciones entre el cerebro y la conducta (Kolb y Wishaw, 1986). El desarrollo de
la neuropsicología ha estado determinado por la necesidad de investigar y encontrar
herramientas que permitan el diagnóstico y el tratamiento de los déficit en el rendimiento
cognitivo (memoria, lenguaje, atención, funciones visoespaciales, funciones ejecutivas).
La evaluación neuropsicológica (EN) es la herramienta que posibilita este diagnóstico. Lezak
(1995) identificó cuatro aplicaciones esenciales de la EN: evaluación propiamente dicha,
cuidado del paciente y planificación del tratamiento, rehabilitación y evaluación del
tratamiento, e investigación.
Las áreas cognitivas evaluadas por los tests neuropsicológicos son de una enorme variedad.
Así, podemos citar, entre otras, memoria, atención, discriminación visual, gnosias visuales,
gnosias auditivas, discriminación de color, funciones ejecutivas (planeamiento,
verificación), lenguaje (expresión, comprensión, denominación), praxias (constructivas, de
miembros).
Mini-Mental State Examination (Folstein, Folstein y McHugh, 1975), un test de inspección
rápida (dura aproximadamente 5 minutos) del estado cognitivo general de una persona; el
Test de Stroop (1935), una prueba de atención que requiere determinar el color en el que
están escritos los nombres de colores que se hallan impresos en colores incongruentes con
la palabra (por ejemplo, la palabra “rojo” escrita en tinta verde); el Test de Clasificación de
Cartas de Wisconsin (Heaton, Chelune, Talley, Kay y Curtiss, 1991), una prueba de
flexibilidad cognitiva; y la Figura Compleja, de Rey (1941), un test de memoria visual y
praxias constructivas.
Los tests de evaluación del desarrollo infantil miden las áreas motora, afectiva, cognitiva y
del lenguaje, facilitando la detección precoz de posibles trastornos. Estas pruebas requieren
un buen entrenamiento del evaluador en el manejo, observación de niños pequeños y
también sólidos conocimientos teóricos que permitan otorgar a las conductas observadas
la debida importancia en el contexto de un diagnóstico. Debe destacarse que en ningún
caso los tests de desarrollo reemplazan el examen neurológico del niño, sino que lo
complementan.
En general, los tests de evaluación del desarrollo poseen menos confiabilidad y validez que
otros tests de ejecución máxima, debido quizá a la pobre capacidad de concentración de los
niños pequeños y a la rápida maduración cognitiva que caracteriza a este período de la vida.
Otro instrumento de este tipo, de gran aceptación internacional, son las Escalas Bayley del
Desarrollo Infantil. Las tres escalas (motora, social y comportamental) se consideran
complementarias y suministran una contribución interesante a la evaluación clínica del niño
(Bayley, 1993).
TEST DE COMPORTAMIENTO TÍPICO:

Motivación, actitudes y personalidad.
En este tipo de tests ninguna respuesta puede ser calificada como correcta o incorrecta.
Aquí se evalúa el comportamiento habitual de los individuos, recurriendo a distintas
afirmaciones ante las cuales el examinado debe indicar su nivel de acuerdo o agrado, por
ejemplo. Los tests de respuesta típica comprenden las medidas de rasgos de personalidad,
intereses y actitudes, así como de otros constructos afectivos y motivacionales
relacionados, como las creencias de autoeficacia (Cronbach, 1998). Los tests de habilidades
sociales también deben incluirse en esta categoría puesto que su formato habitual de
respuesta es el de un autoinforme de respuesta típica y no el de un test de ejecución
máxima.
Si bien se han ideado procedimientos para atenuar (no eliminar) las respuestas negligentes,
deshonestas o tendenciosas, los resultados de estos tests deben interpretarse con
precaución y no deberían ser nunca el único criterio utilizado para tomar decisiones
clasificatorias o diagnósticas respecto a las personas.
Escala de autoeficacia
La teoría social cognitiva ha destacado el papel de la autoeficacia percibida entre las

variables motivacionales y afectivas. Bandura (1997) define la autoeficacia como la creencia
en las propias capacidades para realizar determinados cursos de acción. Para este eminente
teórico, las creencias de las personas acerca de sí mismas son elementos clave para la
determinación de su comportamiento, dado que son un elemento de gran influencia y
desempeñan un rol importante en las elecciones efectuadas por las personas, el esfuerzo
que invierten, la perseverancia para alcanzar metas y el grado de ansiedad y confianza que
experimentan frente a las tareas de la vida.
La autoeficacia se relaciona fuertemente con los intereses vocacionales pero se trata de una
relación asimétrica, puesto que, tal como se ha comprobado en numerosas investigaciones,
las personas tienden a interesarse por aquellas actividades que se sienten capaces de
realizar exitosamente.
las personas se sienten más seguras de emprender aquellas actividades en las que han
experimentado éxito. por lo cual la autoeficacia permite mejorar la predicción del
rendimiento que realizaríamos si sólo nos guiáramos por el nivel de habilidad real.
autoeficacia no sólo depende del éxito previo sino de otras fuentes, tales como el
aprendizaje vicario y la persuasión social. La teoría social-cognitiva del desarrollo de carrera
(Lent, Brown y Hackett, 1994) propone un modelo explicativo de las interrelaciones entre
rasgos de personalidad, intereses, habilidades y autoeficacia que contribuye a esclarecer el
significado diferencial de estos constructos.
la autoeficacia (más ligada al aprendizaje, relacionada con el constructo anterior pero
también influida por experiencias de aprendizaje adicionales tales como la persuasión social
y el aprendizaje vicario).
han sugerido que la herencia influye de manera modesta en la autoeficacia además del
papel innegable del aprendizaje.
En nuestro medio Pérez (2001) construyó el Inventario de Autoeficacia para Inteligencias
Múltiples (IAMI), con fines de orientación vocacional, que evalúa la seguridad percibida de
los adolescentes para realizar exitosamente actividades asociadas con las ocho inteligencias
múltiples propuestas por Gardner (1999). El IAMI incluye 8 escalas obtenidas por análisis
factorial (Lingüística, por ejemplo) y 64 ítems (“Resolver problemas numéricos”, por
ejemplo). El usuario de la prueba debe responder utilizando un formato de 10 alternativas,
desde (1) “no puedo realizar esa actividad” a (10) “totalmente seguro de poder realizar
exitosamente esa actividad”.
Un concepto relacionado con el de autoeficacia es el de autoestima, o autovaloración, que
la persona realiza acerca de sí misma.
Uno puede valorarse mucho a sí mismo (autoestima elevada) pero no sentirse capaz de
realizar una actividad específica (autoeficacia disminuida en algún dominio) y viceversa.
Inventario de intereses vocacionales

Los intereses vocacionales han sido definidos como perfiles de agrados y aversiones
respecto a actividades relacionadas con carreras y ocupaciones. Un conocimiento adecuado
de esta dimensión de la motivación permite predecir el monto de satisfacción que una
persona experimentará en el desempeño de una ocupación. Los inventarios de intereses
son los instrumentos más populares en un contexto de orientación para la elección de
carrera. Se los ha definido como una serie de ítems en los que se solicita a los individuos
que indiquen sus preferencias vocacionales, a partir de lo cual se pueden obtener
puntuaciones finales que representan un perfil de intereses (Cronbach, 1998).
Es claro que los inventarios de intereses poco nos dicen respecto al éxito académico u
ocupacional que podrá alcanzar una persona, pero nos ayudan a identificar carreras u
ocupaciones donde puede encontrar satisfacción.
Debe evitarse la práctica profesional de usar los inventarios de intereses para orientar de
manera específica a los estudiantes, puesto que éstos necesitan considerar, en el proceso
de toma de decisiones de carrera. Se recomienda confiar en los resultados de estos
instrumentos a partir de los 15-17 años, aproximadamente, puesto que se ha verificado que
las puntuaciones de los inventarios de intereses son bastante estables a partir de esa edad.
La teoría de Holland es un modelo de congruencia entre los intereses y habilidades de una
persona, por un lado, y los factores inherentes a su ambiente, por otro. Según este modelo
teórico, existen seis tipos de personalidad: Realista, Investigador, Artista, Social,
Emprendedor y Convencional (RIASEC), los que a su vez determinan seis patrones análogos
de intereses y de habilidades percibidas.
Los inventarios de intereses vocacionales más populares son el Self-Directed Search
(Holland, 1994), el Inventario de Strong- Campbell (Campbell y Hansen, 1981) y el Registro
de Preferencias Kuder (Kuder y Zitowsky (1991).
Hay una gran variedad de tests de intereses vocacionales pero se presentan dificultades
considerables cuando se emplean de modo transcultural. Uno de los obstáculos más
significativos en la traducción y adaptación de tests verbales son los problemas de lenguaje.
En este sentido, las traducciones libres pueden traicionar las intenciones originales del
autor, y las literales, por los problemas de equivalencia semántica y la diferente frecuencia
de uso de las palabras en lenguas diversas, no alcanzar a expresar con precisión los
significados de los ítems en sus versiones originales.
Las actitudes se refieren a predisposiciones aprendidas para responder positiva o

negativamente ante objetos sociales particulares, es decir, tipos de personas, instituciones
sociales o situaciones (Aiken, 2003). Para Padua (1979), las actitudes son tendencias
individuales a reaccionar, positiva o negativamente, frente a un valor social.
Es difícil diferenciar las actitudes de los intereses (Anastasi y Urbina, 1998).
Probablemente la diferencia esencial entre estos dos constructos radique en el área de la
psicología donde se apliquen. En efecto, los inventarios de intereses miden patrones de
preferencias (y rechazos) por áreas de conocimiento o trabajo y son utilizados casi
exclusivamente por los orientadores vocacionales; las escalas de actitudes, en cambio,
generalmente miden patrones de preferencias (y rechazos) por creencias e ideologías y por
consiguiente son más empleadas en la psicología social o política.
Inventario de rasgos de personalidad
Según Nunnally (1991) el estudio total de la personalidad se centra en dos grandes

problemas:
1) Cuáles son los rasgos dominantes de una persona en un momento determinado de su
historia personal.
2) Qué factores determinan ese perfil de personalidad.
La medición de la personalidad atañe principalmente al primer punto, y su propósito
principal es describir a los individuos sobre la base de sus rasgos de personalidad
predominantes. El segundo punto se relaciona con la herencia y la experiencia, ya
que para explicar el desarrollo de la personalidad de un individuo se debe recurrir a la
genética del comportamiento y a las teorías del aprendizaje. En algunas de las teorías
contemporáneas, tales como la de los cinco grandes factores (Costa y Mc Crae, 1999), los
rasgos de la personalidad se entienden como hereditarios en gran proporción y, por
consiguiente, bastante asimilables al concepto de “temperamento” o “naturaleza
emocional” de las personas.
Los rasgos de personalidad se relacionan con la conducta típica de las personas en su vida
cotidiana, tales como el nivel de ansiedad o de amabilidad.
Pueden distinguirse dos tipos de inventarios de personalidad: los que evalúan rasgos
psicopatológicos y los que miden rasgos de la personalidad “normal”. Entre los primeros,
de uso preferentemente clínico, uno de los más utilizados es el Inventario Multifásico de
Personalidad de Minnesota (MMPI), elaborado en la década de 1940 para diagnosticar
trastornos psicológicos.
el MMPI es uno de los tests más populares e investigados del mundo y, en los Estados
Unidos, es aceptado como evidencia adicional en un proceso judicial. Otros inventarios de
personalidad de uso clínico miden un trastorno psicológico específico, como el Inventario
de Depresión BDI-II (Beck, Steer y Brown, 1996) o el Test de Ansiedad Rasgo Estado
(Spielberger, 1983), entre otros numerosos instrumentos de este tipo.
Entre los inventarios usados para evaluar rasgos de personalidad en personas sin trastornos
psicológicos severos, los más populares son el 16PF-5 (Russell y Karol, 2000), el EPQ-R
(Eysenck y Eysenck, 1997), y el NEO-PI-R (Costa y Mc Crae, 1999).
Los inventarios de personalidad elaborados para medir predisposiciones no patológicas.
Esta teoría postula cinco dimensiones afectivas básicas en las cuales diferimos los seres
humanos: Estabilidad Emocional, Extroversión, Apertura, Responsabilidad y Amabilidad.
El test proyectivo más conocido es el Psicodiagnóstico de Rorschach (1921).
Inventarios de habilidades Sociales
Finalmente, otro desarrollo psicométrico contemporáneo es el de la medición de las

Habilidades Sociales (HHSS), constructo proveniente de la psicología
cognitivocomportamental, y de gran relevancia en la evaluación clínica, educativa y
ocupacional.
Las HHSS han sido definidas como el conjunto de conductas que favorecen el desarrollo
social de la persona y por medio de las cuales ésta expresa sus sentimientos, actitudes,
deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación, respetando la expresión
de esas conductas en los demás. Para Kelly (1987), el concepto de HHSS incluye diferentes
sub-competencias tales como habilidades conversacionales, habilidades hetero sociales de
concertación de citas, habilidades para entrevistas de trabajo, oposición asertiva y
aceptación asertiva.
La elaboración de este tipo de tests constituye un área de interés científico y aplicado en la
región.
NORMAS TÉCNICAS
Para que un test pueda ser utilizado responsablemente es necesario que cumpla con
determinados estándares técnicos. Antes de que una prueba pueda utilizarse con cierta
seguridad, debe obtenerse información acerca de su confiabilidad y validez por lo que a sus
propósitos específicos concierne.
CONFIABILIDAD
Ningún instrumento psicométrico puede considerarse de valor a menos que sea una medida
consistente, o confiable.
En ausencia de cualquier cambio permanente en una persona debido al crecimiento, al
aprendizaje, a alguna enfermedad o lesión, las puntuaciones en una prueba varían con la
ocasión o la situación, es probable que la prueba no sea lo suficientemente confiable como
para ser usada en describir y evaluar a la gente y hacer predicciones sobre su conducta.
Hablando en términos estrictos, más que ser una característica de una prueba, la
confiabilidad.
La confiabilidad no es lo mismo que estabilidad. A diferencia de la inestabilidad, la falta de
confiabilidad es resultado de errores de medición producidos por estados internos
temporales, como la baja motivación o la falta de disposición, o de condiciones externas
como un ambiente de prueba incómodo o con distracciones.
Teoría Clásica de la Confiabilidad

En la teoría clásica de los tests se supone que la calificación observada de una persona en
una
prueba está compuesta por una puntuación “real” más algún error no sistemático de
medición.
La puntuación real de una persona en una prueba particular se define como el promedio de
las puntuaciones que obtendría si presentara la prueba un número infinito de veces. Es
obvio que la puntuación real de una persona nunca puede medirse de manera exacta; tiene
que ser estimada a partir de su puntuación observada en la prueba. También se asume en
la teoría clásica de los tests que la varianza de las puntuaciones observadas de un grupo de
personas es igual a la varianza de sus puntuaciones reales más la varianza debida a los
errores no sistemáticos de medición.
Entonces la confiabilidad de las calificaciones se define como la razón de la varianza de la
calificación real con la varianza de la calificación observada, o la proporción de la varianza
observada que es explicada por la varianza real.
La confiabilidad de un conjunto de calificaciones en una prueba se expresa como un número
decimal positivo que fluctúa entre .00 y 1.00. Una r 11 de 1.00 indica una confiabilidad
perfecta, y una r 11 de .00 indica una falta absoluta de confiabilidad de la medición.
la confiabilidad no es influida por cambios sistemáticos en las calificaciones que tienen un
efecto similar en todos los examinados, sino sólo por cambios no sistemáticos que tienen
efectos diferentes en personas distintas. La confiabilidad de las calificaciones en la prueba.
Coeficiente test-retest
determinar si un instrumento mide de manera consistente de una ocasión a otra. Conocido

también como coeficiente de estabilidad. El procedimiento test-retest toma en
consideración los errores de medición que resultan de diferencias en las condiciones
(ambientales, personales) asociadas con las dos ocasiones en que se administró la prueba.
Coeficiente de formas paralelas
los examinados recuerdan, por lo general, muchas de las preguntas y respuestas de la

prueba inicial. Como es obvio, esto afecta sus respuestas en la segunda aplicación, un hecho
que por sí mismo no cambia el coeficiente de confiabilidad si todos recuerdan igual
cantidad. Entonces puede calcularse como índice de confiabilidad un coeficiente de formas
paralelas, también conocido como coeficiente de equivalencia. al aplicar una forma paralela
luego de un intervalo apropiado que sigue a la aplicación de la primera forma puede
determinarse un coeficiente de confiabilidad que refleje los errores de medición debidos a
los diferentes reactivos y los distintos momentos de aplicación.
La correlación resultante entre las calificaciones de las dos formas, conocida como
coeficiente de estabilidad y equivalencia, toma en cuenta errores debidos a los diferentes
momentos de aplicación o a los distintos reactivos.
Coeficientes de Consistencia interna
Serie de pruebas, en particular para pruebas de habilidad (aprovechamiento, inteligencia,

aptitudes especiales). el método de consistencia interna, que incluye el método de división
por mitades de Spearman, las fórmulas de Kuder-Richardson y el coeficiente alfa de
Cronbach.
En consecuencia, este tipo de coeficientes no pueden verse como verdaderos equivalentes
de los coeficientes test-retest o de formas paralelas.
Método de división en mitades
consistencia interna una sola prueba se considera compuesta por dos partes (formas
paralelas) que miden la misma cosa. Prueba y asignar calificaciones separadas a sus dos
mitades seleccionadas de manera arbitraria.
la confiabilidad de la prueba como un todo puede estimarse mediante la fórmula
SpearmanBrown:
Método de Kuder- Richardson
Una prueba puede dividirse de muchas formas diferentes en dos mitades que contengan
igual número de reactivos. Como cada forma puede dar por resultado un valor algo
diferente de r 11 , no queda claro qué estrategia de división producirá el mejor estimado de
confiabilidad. Una solución al problema es calcular el promedio de los coeficientes de
confiabilidad obtenidos de todas las divisiones por mitades como el estimado global de
confiabilidad.
Fórmulas:
Coeficiente Alfa
Las fórmulas de Kuder-Richardson sólo son aplicables cuando los reactivos de la prueba se
califican con 0 o 1, pero el coeficiente alfa es una fórmula general para estimar la
confiabilidad de una prueba que consta de reactivos en los cuales pueden asignarse
calificaciones de distinto peso a respuestas diferentes.
También pueden usarse los procedimientos de test-retest y de formas paralelas para
estimar las confiabilidades de las pruebas de velocidad.
Confiabilidad entre calificadores

Las calificaciones calculadas por dos calificadores diferentes de una prueba objetiva
presentada por un individuo deben ser idénticas. La calificación de las pruebas de ensayo y
orales, además de otros juicios evaluativos. Es un proceso subjetivo.
Al evaluar las calificaciones que implican el juicio subjetivo del calificador, es importante
conocer el grado en que diferentes calificadores están de acuerdo en las calificaciones y
otros valores numéricos dados a las respuestas de diferentes examinados y reactivos. El
enfoque más común para determinar la confiabilidad entre calificadores es hacer que dos
personas califiquen las respuestas de un número considerable de examinados y calcular
luego la correlación entre los dos conjuntos de calificaciones.
un coeficiente intraclase o coeficiente de concordancia, el cual es un coeficiente
generalizado de confiabilidad entre calificadores. En muchos libros de estadística se
describen los procedimientos para calcular estos coeficientes.
Las pruebas orales no se distinguen por tener una elevada confiabilidad, pero se dispone
deformas especiales que pueden mejorar la objetividad, y por ende la confiabilidad, con la
que se juzga el desempeño oral.
Interpretación de los Coeficientes de Confiabilidad

Los coeficientes de confiabilidad de instrumentos afectivos como las listas de verificación,
escalas de calificación e inventarios de personalidad, intereses o actitudes, por lo general
son más bajos que los de las pruebas cognitivas de aprovechamiento, inteligencia o
habilidades especiales.
Depende de lo que planeemos hacer con las puntuaciones de la prueba. Cuando una prueba
va a utilizarse para determinar si las calificaciones promedio de dos grupos de personas son
significativamente diferentes, un coeficiente de confiabilidad de .60 a .70 puede ser
satisfactorio. Por otro lado, cuando se utiliza la prueba para comparar la calificación de una
persona con la de otra, o la calificación de una persona en una prueba con su calificación en
otro instrumento.
Variabilidad y extensión de la prueba
Los coeficientes de confiabilidad tienden a ser más altos cuando la varianza de las
puntuaciones de la prueba, las puntuaciones del reactivo, las calificaciones u otras variables
que son evaluadas, es grande que cuando es pequeña. La simple inclusión de más reactivos
en una prueba no necesariamente incrementa su confiabilidad.
La fórmula general de Spearman-Brown es una expresión del efecto que tiene sobre la
confiabilidad el alargar una prueba incluyendo más reactivos del mismo tipo general. Esta
fórmula, una generalización de la fórmula que se mencionó en el ítem de “Método de
partición en mitades”.
La siguiente fórmula puede utilizarse para determinar el incremento necesario en la

longitud de la prueba y, en consecuencia, el número de reactivos que deben agregarse para
incrementar la confiabilidad de un valor desde r 11 hasta r mm.
Entre mayor sea el rango de diferencias individuales en cierta característica, mayor será la
varianza de las calificaciones en una medida de esa característica. En consecuencia, el
coeficiente de confiabilidad de una prueba u otro instrumento de evaluación será mayor en
un grupo más heterogéneo con una varianza más grande en la calificación de la prueba.
Confiabilidad de una prueba alargada como función de la confiabilidad inicial y el factor de
alargamiento. La confiabilidad se incrementa a medida que se agregan a una prueba más
reactivos del mismo tipo general, pero el monto del incremento es mayor cuando la
confiabilidad inicial es baja. Además, la confiabilidad de la prueba alargada se nivela
gradualmente conforme la prueba se vuelve cada vez más larga.
La asociación entre la varianza y la confiabilidad de una prueba también se advierte en que
las pruebas compuestas, sobre todo por reactivos de dificultad intermedia (valores p de
alrededor de .50), tienden a ser más confiables que las pruebas donde la mayoría de los
reactivos tienen índices más altos o más bajos de dificultad.
Error Estándar de Medición
conocido como error estándar de medición es una estimación de la desviación estándar de

una distribución normal de las calificaciones de la prueba que se supone serían obtenidas
por una persona que presentara la prueba un número infinito de veces. La media de esta
distribución hipotética de calificaciones sería la calificación real de la persona en la prueba.
Como regla empírica, la diferencia entre las puntuaciones de dos personas en la misma
prueba no debe considerarse significativa salvo que sea por lo menos dos veces el error
estándar de medición de la prueba.
A diferencia de la teoría clásica de los tests, en la cual el error estándar de medición se aplica
a todas las puntuaciones en una población particular, en la teoría de respuesta al ítem (IRT)
difiere de una calificación a otra; el error estándar de medición de las puntuaciones
correspondientes a un nivel particular de habilidad es igual al recíproco de la cantidad de
información transmitida por una calificación a ese nivel.
Confiabilidad de las pruebas referidas a criterio
Están diseñadas principalmente para diferenciar entre individuos que poseen varias
cantidades de una característica específica. Entre mayor sea el rango de diferencias
individuales en las puntuaciones de una prueba, mayor será la confiabilidad de la prueba.
Un grupo consta de personas cuyas puntuaciones igualan o exceden el nivel de criterio (de
dominio) en la habilidad que se está evaluando; el otro grupo consta de personas cuyas
puntuaciones no alcanzan el nivel de criterio. En esta situación, resultan inapropiados los
procedimientos correlacionales tradicionales para determinar los coeficientes test-retest,
de formas paralelas y de consistencia interna.
El coeficiente de acuerdo, que es la proporción de calificaciones que caen por encima o por
debajo del nivel de criterio en ambas aplicaciones o ambas formas, es un índice de la
confiabilidad de una prueba referida a criterio. Otro índice es el coeficiente kappa, que es
algo más difícil de calcular, pero estadísticamente más apropiado que el coeficiente de
acuerdo.
Teoría de la Generalización
Los procedimientos matemáticos de análisis factorial proporcionan una forma de dividir la

varianza de la calificación real en la fórmula, en varianzas común y de factor específico, pero
la fórmula no distingue entre varias fuentes de error que contribuyen a la varianza de error.
La teoría de la generalización empieza por conceptualizar una calificación observada de la
prueba como una estimación de un universo de calificaciones correspondiente.
Una puntuación de la prueba puede generalizarse a muchos universos diferentes, cada uno
definido de acuerdo con cierta combinación de facetas. Las facetas que caracterizan a un
universo dado, como las condiciones de aplicación de la prueba y la composición de
reactivos o formas de ésta, pueden ser muy diferentes de las que definen a otros universos.
Los cálculos de la teoría de la generalización implican aplicar las técnicas estadísticas de
análisis de varianza para determinar la generalización de las puntuaciones de la prueba
como función de los cambios en la(s) persona(s) que la presenta(n), diferentes muestras de
reactivos que componen la prueba, las situaciones o condiciones en que se presenta ésta, y
los métodos o personas involucrados en su calificación. Luego puede calcularse un
coeficiente de generalización, el cual es similar al coeficiente tradicional de confiabilidad,
como la razón de la varianza esperada de las calificaciones en el universo con la varianza de
las calificaciones en la muestra.
La teoría de la generalización, la teoría de respuesta al ítem, el análisis de las estructuras de
covarianza y otros métodos estadísticos modernos ciertamente tienen mayor complejidad
técnica que la teoría clásica de los tests. Sea como sea, el desarrollo y las aplicaciones de
una prueba todavía se basan en gran medida en los conceptos tradicionales de confiabilidad
y validez y en los procedimientos derivados de ellos.
VALIDEZ
la validez se ha definido como el grado en que una prueba mide lo que está diseñada para
medir. Una desventaja de esta definición es la implicación de que una prueba sólo tiene una
validez, la cual supuestamente es establecida por un solo estudio para determinar si la
prueba mide lo que se supone debe medir.
Los métodos por los cuales puede determinarse la validez incluyen (1) analizar el contenido
de la prueba, (2) calcular la correlación entre las calificaciones en la prueba y las
calificaciones en el criterio de interés y (3) investigar las características psicológicas
particulares o constructos medidos por la prueba. Todos esos procedimientos son útiles en
la medida que mejoran la comprensión de lo que mide una prueba y proporcionan
información para tomar decisiones sobre la gente.
Validez de Contenido
La apariencia física de una prueba con respecto a sus propósitos particulares (validez de
facie) es ciertamente una consideración importante a tener en cuenta al comercializarla.
La validez de contenido atañe a si éste produce un rango de respuestas que son
representativas del dominio entero o universo de habilidades, entendimientos y otras
conductas que supuestamente debe medir la prueba.
Dichos juicios involucran no sólo la apariencia de los reactivos de la prueba, sino también
los procesos cognitivos implicados al responderlos. Es obvio que el proceso de evaluar la
validez de contenido no debería esperar hasta que se haya elaborado la prueba.
Validez con relación al Criterio
El término validez con relación a criterio hace referencia a procedimientos en los cuales las
calificaciones en la prueba de un grupo de personas se comparan con las puntuaciones,
clasificaciones u otras medidas de desempeño.
Validez Concurrente
Los procedimientos de validación concurrente se emplean siempre que una prueba se aplica
a personas clasificadas en varias categorías, como grupos de diagnóstico clínico o niveles
socioeconómicos, con el propósito de determinar si las puntuaciones en la prueba de las
personas ubicadas en una categoría son significativamente diferentes de las de los
individuos que se hallan en otras categorías.
Por ejemplo, las puntuaciones en el Inventario Multifásico de Personalidad de Minnesota
(MMPI) han sido útiles en la identificación de trastornos mentales específicos, porque se ha
encontrado que los pacientes a quienes los psiquiatras diagnostican trastornos particulares
tienden a diferir del resto de la población en las puntuaciones que obtienen en ciertos
grupos de reactivos (escalas).
Validez predictiva
La validez predictiva atañe a la precisión con que las puntuaciones de una prueba predicen
puntuaciones de criterio, según lo indica la correlación entre la prueba (predictor) y un
criterio del desempeño futuro. La validez predictiva es de interés sobre todo para las
pruebas de aptitud o de inteligencia, ya que las puntuaciones en esos tipos de instrumentos
a menudo se correlacionan con las puntuaciones, notas de cursos, calificaciones de pruebas
de aprovechamiento y otros criterios de desempeño.
Error Estándar de Estimación
La sección sobre regresión y predicción describe el procedimiento a seguir para determinar

una ecuación de regresión (ecuación de predicción) y pronosticar las calificaciones de
criterio de un grupo de personas a partir de sus puntuaciones en pruebas o en otras
variables. Sin embargo, ingresar la puntuación de una persona en una prueba a una
ecuación de regresión sólo produce un estimado de la calificación que la persona obtendrá
en realidad en la variable de criterio. Si la calificación de criterio que se predice para una
persona se considera como la media de una distribución normal de las calificaciones de
criterio obtenidas por un grupo de individuos que obtuvieron la misma calificación que la
persona en la variable predictora, entonces la desviación estándar de esta distribución es
un índice del error promedio en esas predicciones. Este estadístico, conocido como error
estándar de estimación.
Factores que afectan a la validez con relación a Criterios
1. Diferencias de grupo: Las características de un grupo de personas en quienes se

valida una prueba incluyen variables como sexo, edad y rasgos de personalidad.
Esos factores, que en este contexto se conocen como variables moderadoras, pueden
afectar la correlación entre una prueba y una medida de criterio. La magnitud de un
coeficiente de validez, como la de un coeficiente de confiabilidad, también está influida por
el grado de heterogeneidad del grupo de validación en lo que mide la prueba. Los
coeficientes de validez tienden a ser más pequeños en los grupos más homogéneos, es
decir, los grupos que tienen un rango más estrecho de calificaciones.
En la validación cruzada se aplica una prueba a una segunda muestra de personas para
determinar si conserva su validez entre muestras diferentes.
La validación cruzada, que es una manera de determinar la generalización de la validez de
una prueba, es decir, si la prueba sigue siendo válida en situaciones diferentes, también
puede involucrar una muestra diferente (paralela) de reactivos.
2. Extensión de la prueba: La validez varía directamente con la extensión de la prueba

y con la heterogeneidad del grupo de personas examinadas. Las puntuaciones en
una prueba más larga y en una prueba administrada a un grupo de individuos que
varían de manera considerable en las características a medir tienen varianzas más
grandes y, en consecuencia, mayor validez predictiva que las puntuaciones de
pruebas más cortas o de pruebas aplicadas a grupos más homogéneos.
3. Contaminación de Criterios: La validez de una prueba está limitada no sólo por su

confiabilidad y el criterio, sino también por la validez del propio criterio como
medida de la variable de interés. En ocasiones el criterio se hace menos válido, o se
contamina, por el método particular de medir las calificaciones de criterio.
El método de comparación de grupos, en el cual se comparan las calificaciones obtenidas
por los psicóticos en la prueba con las obtenidas por los normales, arrojará evidencia falsa
a favor de la validez de la prueba. Dicha contaminación del criterio (psicóticos contra
normales) puede controlarse por medio de un análisis ciego, esto es, haciendo que quien
emite el diagnóstico no disponga de información acerca de los examinados a excepción de
sus puntuaciones en la prueba. Sin embargo, muchos psicólogos clínicos sostienen que el
análisis ciego no es natural ya que no es la forma en que las pruebas se emplean en realidad
en los escenarios clínicos.
4. Validez Creciente
La validez creciente se refiere a la cuestión de qué tanta precisión más tiene las predicciones
y los diagnósticos cuando se incluye una prueba particular en una batería de procedimientos
de evaluación.
La validez creciente se relaciona con el concepto de utilidad, tal como se aplica en los
contextos de selección de personal. La utilidad de una prueba se define como un
incremento medido en la calidad de los empleados que son contratados o promovidos sobre
la calidad de los empleados cuando no se usa una prueba u otro procedimiento de
evaluación.
Validez del Constructo
La validez de constructo es de un interés mayor aún con respecto a las pruebas de

personalidad. La validez de constructo de un instrumento de evaluación psicológica se
refiere al grado en que el instrumento mide un constructo particular, o concepto psicológico
como la ansiedad, la motivación para el logro, la extroversión- introversión o el
neuroticismo. La validez de constructo, que es el tipo más general de validez, no se
determina de una sola manera o por una investigación. Más bien involucra una red de
investigaciones y otros procedimientos diseñados para determinar si un instrumento de
evaluación que supuestamente mide una determinada variable de personalidad en realidad
lo hace.
Evidencia a favor de la validez del constructo
1. Los juicios de expertos de que el contenido de la prueba corresponde al constructo

de interés.
2. Análisis de la consistencia interna de la prueba.
3. Estudios, tanto en grupos formados de manera experimental como en grupos que
se presentan de manera natural, de las relaciones entre las puntuaciones de la
prueba y otras variables en las cuales difieren los grupos.
4. Correlaciones de las puntuaciones en la prueba con las puntuaciones en otras
pruebas y variables con las cuales se espera que tengan cierta relación, seguidas por
un análisis factorial de esas correlaciones.
5. Interrogar con detalle a los examinados o a los calificadores acerca de sus respuestas
a una prueba o escala de calificación para revelar los procesos mentales específicos
implicados al dar respuesta a los reactivos.
La información puede obtenerse de análisis racionales o estadísticos de las variables
evaluadas por el instrumento y por estudios de su capacidad para predecir la conducta en
las situaciones en que opera el constructo.
La validación de constructo de la Escala de Taylor de Ansiedad Manifiesta (TMAS) (Taylor,
1953) son particularmente importantes en el establecimiento de la validez de constructo.
Validación Convergente y Discriminante

Un instrumento con validez de constructo debe tener correlaciones altas con otras medidas
o métodos de medición del mismo constructo (validez convergente), pero correlaciones
bajas con las medidas de constructos diferentes (validez discriminante). La evidencia a favor
de estas validaciones de un instrumento psicométrico puede obtenerse comparando las
correlaciones entre las medidas de:
1. El mismo constructo usando el mismo método.
2. Diferentes constructos usando el mismo método.
3. El mismo constructo usando métodos diferentes.
4. Diferentes constructos usando métodos diferentes.
La validez de constructo de un instrumento psicométrico se confirma por este

planteamiento de características y métodos múltiples.
Factores que afectan la precisión Predictiva
La precisión con la que puede predecirse la calificación de criterio de un solicitante no sólo

depende del tamaño de la correlación entre las variables de predicción y de criterio, sino
también del número de errores por falsos-positivos y falsos-negativos, la razón de selección.
Si en una prueba se establece una calificación límite muy baja, habrá muchas aceptaciones
incorrectas o falsos positivos; esto es, solicitantes que fueron seleccionados pero que no
tuvieron éxito en el trabajo o en el programa. Por otro lado, si se establece una calificación
límite muy alta, habrá muchos rechazos incorrectos o falsos negativos; esto es, solicitantes
que no fueron seleccionados pero que de haberlo sido habrían tenido éxito. Como el
propósito de la selección de personal es obtener tantos “aciertos” como sea posible
(rechazar a los fracasos potenciales y seleccionar a los éxitos potenciales), la calificación
límite debe establecerse con cuidado.
Un factor más que también afecta la precisión con que una prueba puede identificar a las
personas que se comportarán de cierta manera es la tasa base, esto es, la proporción de
solicitantes que se esperaría desempeñaran satisfactoriamente un trabajo incluso si no se
hubiera empleado un instrumento o procedimiento de selección.
Límite Múltiple y Regresión Múltiple

Establecer la calificación límite para una prueba de selección o ubicación es un proceso
complejo de juicio. Además de los factores analizados líneas arriba, la calificación límite y la
utilidad de una prueba en general son afectadas por otros tipos de información del
solicitante.
En el enfoque de regresión múltiple, una calificación alta en una variable predictora puede
compensar una calificación baja en otra variable predictora. En consecuencia, este
planteamiento no debería usarse cuando una calificación mínima en cualquiera de los
predictores sea esencial para el desempeño efectivo en el criterio. Cuando se utiliza un
enfoque de regresión múltiple, debe calcularse un coeficiente de correlación múltiple (R),
el cual es un indicador de la relación de una combinación ponderada de las variables
predictoras con la variable de criterio.
CONSTRUCCIÓN DE TESTS
las pruebas de habilidad y de personalidad diseñadas por especialistas en evaluación
psicológica por lo general requieren del esfuerzo de muchos individuos que trabajan por
periodos prolongados. necesita cierto grado de planeación del contenido antes de escribir
los reactivos que contendrá el instrumento. La planeación de la prueba deberá incluir
definiciones claras de las variables o constructos que van a medirse, descripciones de las
personas que van a ser examinadas. Planeación de un tests
la elaboración de una prueba u otro instrumento psicométrico empieza con la definición de
las variables o constructos que van a medirse y con el esbozo del contenido propuesto.
Pruebas de observación
La elaboración de una prueba de aptitud para observar a solicitantes de un trabajo particular

comienza con un análisis detallado de las actividades que componen ese trabajo. Un análisis
de tareas, o análisis de trabajo, consiste en especificar los componentes del trabajo de modo
que puedan construirse las situaciones de prueba o reactivos más adecuados para predecir
el desempeño del empleado. Esas especificaciones pueden incluir incidentes cruciales.
Pruebas de Inteligencia
Se reúne un conjunto de reactivos que supuestamente miden algún aspecto del constructo
“inteligencia”. Esos reactivos pueden ser elaborados de acuerdo con una teoría específica
de la conducta inteligente o haciendo referencia sólo a los tipos de tareas que la gente muy
inteligente puede realizar de manera más efectiva que las personas menos inteligentes.
Inventarios y Escalas de Personalidad
Al elaborar inventarios de personalidad y escalas de calificación se han empleado varios

enfoques, algunos basados en el sentido común, otros en las teorías de personalidad y otros
más en procedimientos estadísticos.
Pruebas de Rendimiento
Con mucha frecuencia los maestros consideran que los exámenes son algo desagradable
adjunto a la enseñanza, en lugar de verlos como parte integral y formativa del proceso
educativo. Sin embargo, cuando se usan de manera efectiva, los resultados de los exámenes
no se limitan a la sola evaluación y motivación de los estudiantes. También proporcionan
información a los maestros, al personal administrativo y a los padres, concerniente a la
medida en que se han alcanzado los objetivos educativos específicos. Al proporcionar datos
sobre la efectividad del currículo escolar y los procedimientos de enseñanza, las
puntuaciones de los exámenes pueden contribuir significativamente en la planificación.
Preguntas para las personas que planifican los instrumentos
1. Cuáles son los temas y materiales sobre los que se examinará a los estudiantes?
2. ¿Qué tipos de preguntas deben elaborarse?
3. Qué formatos o esquemas de reactivos y pruebas deben utilizarse?
4. ¿Cuándo, ¿dónde y cómo debe administrarse la prueba?
5. ¿Cómo debe calificarse y evaluarse la prueba resuelta?
TAXONOMÍAS DE LOS OBJETIVOS COGNOCITIVOS
Así como elaborar una prueba de observación para usar en la selección de personal requiere
un análisis preliminar del trabajo a desempeñar, la preparación de una prueba para medir
objetivos instruccionales específicos es más efectiva cuando las conductas que van a
evaluarse se definen claramente al inicio.
La propuesta por Gerlach y Sullivan (1967), enfatiza la conducta del examinado en la
identificación, nominación, descripción, elaboración, ordenamiento o demostración de
algo. La identificación consiste en indicar qué miembro de un conjunto pertenece a una
categoría particular. En la nominación debe proporcionarse la etiqueta verbal correcta para
un referente o conjunto de referentes. La descripción consiste en reportar categorías
relevantes de objetos, eventos, propiedades o relaciones. En la elaboración se crea un
producto de acuerdo con ciertas especificaciones. El ordenamiento requiere arreglar en un
orden específico dos o más referentes, y la demostración consiste en realizar ciertas
acciones para cumplir una tarea especificada.
Categoría de la Taxonomía de los objetivos educativos: el domino COGNOSCITIVO
Objetivos Afectivos y Psicomotrices
Una función importante de la educación es inculcar en los estudiantes ciertas actitudes,

valores y otros estados afectivos. No existe un método que sea completamente satisfactorio
para clasificar los objetivos afectivos de la instrucción.
Las principales categorías de esta taxonomía son: I. Recibir o atender. II. Responder o
participar. III. Valorar o creer en el valor de algo. IV. Organizar los valores en un sistema. V.
Caracterización mediante un valor o valor complejo.
Las seis categorías en la Taxonomía del dominio psicomotriz de Harrow, por ejemplo, son:
movimientos reflejos, movimientos básicos fundamentales, habilidades perceptuales,
habilidades físicas, movimientos hábiles y comunicación no discursiva. Los niveles inferiores
de la taxonomía de Nixon y Jewet se interesan en la percepción de los componentes de un
movimiento y en los esfuerzos de los examinados por repetirlo o recordarlo después de que
se ha demostrado.
Tabla de Especificaciones
l planificar una prueba es útil construir una tabla de especificaciones de dos vías. En dicha
tabla, los objetivos conductuales que van a evaluarse se presentan en los encabezados de
renglón y los objetivos de contenido (temáticos) como encabezados de columna. Luego se
escriben en el cuerpo (celdas) de la tabla las descripciones de los reactivos específicos que
caen bajo los encabezados apropiados de renglón y columna.
Una vez que se ha determinado un conjunto de objetivos para un curso o unidad de
instrucción y que se ha preparado el bosquejo temático, pueden elaborarse los reactivos de
la prueba para medir el grado en que los estudiantes han alcanzado los objetivos
mencionados para cada tema.
Los reactivos de respuesta corta y de completamiento son adecuados para evaluar el
conocimiento de la terminología, pero inadecuados para evaluar habilidades cognoscitivas
de orden superior.
Preparación de los reactivos del test

la planificación de la prueba es la preparación de un bosquejo detallado, como una tabla de
especificaciones, que sirva como guía al elaborar los reactivos con los que se van a evaluar
o predecir ciertos objetivos.
Las organizaciones comerciales de tests, como el Educational Testing Service, emplean
como elaboradores de reactivos a personas que poseen un conocimiento profundo de la
materia de la prueba y destreza suficiente para la creación de reactivos. Cualquier persona
que desee aprender cómo elaborar buenos reactivos puede beneficiarse al inspeccionar una
muestra de reactivos de las pruebas publicadas, ya que éstos se encuentran entre los
mejores disponibles.
En el primer reactivo se requieren habilidades de organización e integración complejas,
mientras que sólo se necesita memoria de reconocimiento para responder al segundo.
Completamiento o llenado contra selección, recuerdo contra reconocimiento, y
construcción de respuesta contra identificación son formas de diferenciar entre los
reactivos donde se pide a los examinados que escriban o construyan una respuesta y
aquellos en que se les pide señalar cuál de varias alternativas es correcta.
Un reactivo objetivo puede ser del tipo de completamiento o llenado, o de selección,
dependiendo de si se pide que los examinados construyan una respuesta o seleccionen la
mejor respuesta de entre una lista de alternativas. El rasgo crucial de los reactivos objetivos
no es la forma de la respuesta, sino la objetividad con la que pueden calificarse. Dos o más
calificadores de un reactivo de ensayo pueden estar en desacuerdo en si una respuesta.
Reactivos de Ensayo
La ventaja principal de los reactivos de ensayo es que pueden medir la habilidad personal
para organizar, relacionar y comunicar, conductas que no son fáciles de evaluar con los
reactivos objetivos.
Reactivos de respuesta corta, de verdadero y falso y de aparejamiento
Los reactivos objetivos no se limitan a los cuatro tradicionales (respuesta corta o

completamiento, verdadero y falso, aparejamiento y opción múltiple), pero éstos son los
más populares. Entre las ventajas atribuidas a las pruebas objetivas está el que pueden
calificarse de manera fácil e imparcial y que, como se requiere menos tiempo para
responder a cada reactivo, puede hacerse un muestreo más amplio del contenido que en
las pruebas de ensayo.
Reactivos de respuesta corta
Un reactivo de respuesta corta o de completamiento plantea una tarea tipo fuente, en la

cual se requiere que los examinados completen o llenen uno o más espacios en blanco de
una afirmación incompleta con las palabras o frases correctas, o que den una respuesta
breve a una pregunta.
Al elaborar reactivos de respuesta corta deberán seguirse las siguientes directrices:
1. Las preguntas directas son preferibles a las afirmaciones incompletas.
2. Plantee los reactivos de forma que las respuestas sean breves y no ambiguas.
3. Si se utiliza una afirmación incompleta, coloque el espacio en blanco al final de la
afirmación.
4. Haga que todos los espacios en blanco sean de la misma extensión.
5. Evite usar múltiples espacios en blanco en el mismo reactivo, en especial si tornan poco
claro el significado de la tarea.
6. Indique las unidades en que deben expresarse las respuestas numéricas.

Reactivos de verdadero y falso
Los reactivos de verdadero y falso pueden escribirse y leerse con rapidez y, por ende,
permiten un muestreo amplio del contenido de la materia. Un defecto notorio de los
reactivos de verdadero y falso es que a menudo se interesan en información trivial o se
elaboran copiando afirmaciones literales de un texto.
Ebel (1979) afirma que el grado de dominio que tienen los estudiantes en un área particular
del conocimiento es indicado por su éxito al juzgar la veracidad o falsedad de proposiciones
relacionadas con él. Él ha considerado que tales proposiciones son expresiones del
conocimiento verbal, que es la esencia del logro educativo.
Cualesquiera que sean los objetivos de una prueba de verdadero y falso, al elaborar
reactivos de este tipo es recomendable atender las siguientes sugerencias:
1. Asegúrese de que las afirmaciones planteen asuntos importantes (no triviales).
2. Establezca afirmaciones relativamente cortas, y verdaderas o falsas sin lugar a dudas.
3. Evite los reactivos planteados de manera negativa, especialmente los que contienen
doble negación.
4. Evite los reactivos ambiguos y capciosos.
Como regla, evite los determinantes específicos. Si se usan determinantes específicos para
hacer que se equivoquen las personas sin conocimientos, pero hábiles para presentar
pruebas, deben incluirse en las afirmaciones verdaderas tan a menudo como en las falsas.
6. En las afirmaciones de opinión, cite la fuente.
7. Haga que las afirmaciones verdaderas y las falsas sean aproximadamente de la misma
longitud, y que el número de afirmaciones verdaderas sea aproximadamente igual al de
las falsas. Puede argumentarse que, dado que los reactivos falsos tienden a discriminar
más que los reactivos verdaderos, el número de afirmaciones falsas debería ser mayor
que el de afirmaciones verdaderas. Sin embargo, si el maestro sigue esta práctica en
pruebas sucesivas, los estudiantes pueden darse cuenta de ello y comenzar a responder
“falso” cuando tengan duda acerca de la respuesta.
8. Asegúrese de que las respuestas erróneas sean más atractivas planteando los reactivos
de tal manera que la lógica superficial, los errores populares o los determinantes
específicos sugieran que las respuestas erróneas son correctas. Las afirmaciones falsas
que parecen verdaderas también pueden hacer que se equivoquen los examinados sin
conocimientos.
Reactivos de aparejamiento
Los reactivos de aparejamiento tienen múltiples premisas y múltiples opciones de

respuesta. El aparejamiento usualmente es de uno a uno (una respuesta por premisa), pero
también puede ser de una respuesta a varias premisas, de varias respuestas a una premisa,
o de varias respuestas a varias premisas. Por supuesto, debe informarse a los examinados
cuál de esos procedimientos se aplica en un reactivo particular.
A continuación, se presentan algunos lineamientos para elaborar reactivos de
aparejamiento:
1.Ordene la premisa y las opciones de respuesta en un formato claro y lógico de columnas,
con las premisas en la columna izquierda y las opciones de respuesta en la columna derecha.
2. Use entre seis y quince premisas, con dos o tres opciones de respuesta más que premisas.
3. Numere las premisas de manera sucesiva, y coloque letras (a, b, c, etc.) antes de las
opciones de respuesta.
4. Especifique con claridad las bases para realizar el aparejamiento.
5. Coloque todo el reactivo en una sola página.
Un tipo especial de reactivo de aparejamiento es el reactivo de reordenamiento, en el cual

se requiere que los examinados clasifiquen un número fijo de categorías predeterminadas.
En un tipo particular de reordenamiento conocido como reactivo de rango, los individuos
reordenan un conjunto de opciones en orden de la primera a la última (o de la más alta a la
más baja).
Reactivos de opción múltiple

Los reactivos de opción múltiple son los más versátiles de todos los reactivos objetivos, ya
que pueden usarse para medir logros de aprendizaje simples y complejos en todos los
niveles y en todas las áreas temáticas. Las calificaciones en los reactivos de opción múltiple
también son menos afectadas por la adivinación y por otros grupos de respuesta que las
calificaciones en otros reactivos objetivos.
Entre los defectos de los reactivos de opción múltiple están que: 1)los buenos son difíciles
de elaborar; enfatizan el reconocimiento más que el recuerdo y la organización de la
información, y (3) requieren más tiempo para la respuesta y pueden muestrear el dominio
temático de manera menos adecuada que los reactivos de verdadero y falso.
Elaboración de reactivos complejos
Se han propuesto varias formas de redactar reactivos objetivos que evalúen objetivos
instruccionales más complejos. Opciones como: todas las anteriores, ninguna de las
anteriores, dos de las anteriores y todas salvo una de las anteriores, pueden tornar más
difícil la elección de un examinado. Dicha elección también puede complicarse haciendo
que todas las opciones sean correctas (o incorrectas) y pidiendo a los examinados que
seleccionen la mejor o la más apropiada para cada reactivo. Otras maneras de hacer más
difícil la decisión de un examinado son: (1) incluir reactivos de respuesta múltiple en los
cuales números variables de opciones sean correctos y el examinado deba indicar qué
opciones (si las hay) son correctas o incorrectas; (2) hacer que los examinados seleccionen
una respuesta y la mejoren o escriban una breve justificación de la misma, y (3) pedir a los
examinados que identifiquen el planteamiento correcto (como una ecuación o método de
solución) en tareas de resolución de problemas.
Uso de computadoras en la elaboración de pruebas
Las aplicaciones más comunes de las computadoras en la elaboración de pruebas consisten

en programas de procesamiento de textos para ayudar en la mecanografía de los reactivos,
la formación, la revisión de errores de ortografía y de sintaxis, etc.
Los redactores de reactivos de prueba basados en la computadora, algoritmos de
especificación de dominio para generar reactivos de prueba, y enfoques basados en la
lingüística o el aprendizaje de conceptos para la redacción de reactivos, pueden
proporcionar procedimientos más eficientes y precisos para la elaboración de reactivos de
prueba (Herman, 1994). En la actualidad la preparación de buenos reactivos de prueba es
tanto un arte como una ciencia.
Formación y Reproducción de un test

Suponiendo que el diseñador de la prueba ha elaborado un número suficiente de reactivos
satisfactorios, antes de formar una prueba deben tomarse decisiones finales concernientes
a varios asuntos:
1. ¿Es la longitud de la prueba es apropiada para los límites de tiempo?

2. ¿Cómo deberán agruparse u ordenarse los reactivos en las páginas del cuadernillo de la
prueba?
3. ¿Deben marcarse las respuestas en el cuadernillo de la prueba o se utilizará una hoja
especial de respuestas?
4. ¿Cómo se reproducirán el cuadernillo de la prueba y la hoja de respuestas?
5. ¿Qué información debe incluirse en las instrucciones de la prueba?
Extensión de la prueba
Los reactivos cortos y/o los que sólo requieren memorización de acontecimientos pueden
responderse en menos tiempo que los más largos, donde son necesarios cálculos laboriosos
y/o razonamiento abstracto. La experiencia previa con reactivos del mismo tipo general que
los incluidos en una prueba ayudará a determinar si los límites de tiempo son apropiados.
En las pruebas de dificultad moderada aplicadas a partir del nivel de las escuelas
secundarias, una buena regla empírica es conceder un minuto por cada reactivo de opción
múltiple o de respuesta corta y un minuto por cada dos reactivos de verdadero y falso. De
este modo, una prueba de 50 reactivos de opción múltiple o de respuesta corta y una de
100 reactivos de verdadero y falso suelen ser apropiadas para un periodo de clase típico de
50 minutos en el nivel de secundaria.
No es buena idea perder tiempo reconsiderando la primera elección. Todos esos factores
hacen difícil predecir cuánto tiempo le tomará a un alumno determinado terminar una
prueba. Todo depende de una interacción compleja entre la preparación, la personalidad y
el estado emocional y físico del estudiante, de la naturaleza y dificultad del material de la
prueba, y del ambiente del examen (ruido y otras distracciones, conducta del examinador o
supervisor, etcétera).
Ordenamiento de los Reactivos
En lo que respecta al ordenamiento de las opciones en los reactivos de opción múltiple, se

ha dicho que los examinados muestran preferencias por la posición de las opciones, y
cuando no están seguros de la respuesta es más probable que elijan ciertas opciones.
de una prueba (Jessell y Sullins, 1975; Wilbur, 1970), es aconsejable ordenar los reactivos
de opción múltiple y los de verdadero y falso de forma que las respuestas no sigan un
patrón.
Una conclusión lógica de los hallazgos de la investigación sobre los efectos del
ordenamiento en los reactivos de acuerdo con el nivel de dificultad es que, al elaborar
pruebas que no son de velocidad desde fáciles hasta de dificultad moderada, los
diseñadores harían bien en preocuparse menos por el ordenamiento de los reactivos e
interesarse más en asegurarse de que estén bien escritos y midan lo que se supone deben
medir. Cuando una prueba es muy difícil o de velocidad, colocar los reactivos en orden de
los más fáciles a los más difíciles puede asegurar el uso más eficiente del tiempo del
examinado, así como mejorar la motivación y, por consiguiente, dar por resultado
calificaciones más altas.
Hojas de Respuesta
Para la mayoría de las pruebas que se administran en un aula, en especial en los primeros
grados, es aconsejable hacer que los estudiantes marquen o escriban sus respuestas en el
cuadernillo de la prueba (Airasian y Terrasi, 1994). Esto genera menos errores al indicar las
respuestas.
En un círculo o en un espacio al lado del número del reactivo el número o letra
correspondiente. Si la prueba va a calificarse de manera manual, el profesor puede preparar
fácilmente una hoja de respuestas y duplicarla.
Instrucciones en los Test
Las instrucciones generales para una prueba de ensayo u objetiva que se aplica de manera
simultánea a un grupo de personas se colocan al frente de la prueba, y las instrucciones
específicas para cada parte de una prueba múltiple se colocan antes de la parte respectiva.
Las instrucciones para responder los reactivos de ensayo pueden incluir sugerencias acerca
de cómo estructurar las respuestas (bosquejo, formato y cosas similares); cómo deben ser
las respuestas largas; qué tanto peso de calificación se dará al contenido, forma, gramática,
caligrafía y otros rasgos de las respuestas, y si debe intentarse responder a todas las
preguntas, a un número selecto de éstas, o si algunas son obligatorias y otras opcionales.
Pruebas Orales
Las pruebas orales se definen como una situación de evaluación en la cual los examinados
responden de manera oral a las preguntas planteadas. Las preguntas pueden presentarse
de manera oral, por escrito o de ambas formas. También se dan cuenta de que las pruebas
orales no sólo son muy subjetivas sino que a menudo resultan ineficientes.
Ventajas de las pruebas orales
Desde los primeros años del siglo XX, las pruebas orales de rendimiento se han venido
percibiendo como carentes de eficiencia y rigor psicométrico. También se les ha criticado
por requerir demasiado tiempo, proporcionar una muestra limitada de respuestas y por
estar mal planeadas en la mayoría de los casos. Los individuos que aplican pruebas orales
pueden seguir los procesos de pensamiento de los examinados y localizar con más facilidad
los límites de su conocimiento y comprensión de la materia.
Las pruebas orales son especialmente apropiadas para los alumnos de primaria y para otros
que experimentan dificultades en la lectura o escritura. Incluso en los niveles superiores
puede estar justificada la aplicación de una prueba oral ocasional.
Pruebas de Desempeño
Los maestros de ciencia, atletismo, arte dramático, música, artes industriales, expresión
oral, lenguas extranjeras, caligrafía, agricultura, y muchas otras áreas temáticas, reconocen
la necesidad de que los estudiantes practiquen repetidamente y tengan experiencia directa
para que las habilidades sean bien aprendidas y transferibles. Los laboratorios y proyectos
de ciencia, las habilidades psicomotrices aprendidas en juegos y deportes, tocar
instrumentos musicales y cantar, actuar en obras, construir o aplicar objetos útiles en un
taller, practicar el hablar en público y la conversación en español y en otros idiomas, todo
lo anterior, proporciona oportunidades para aprender y practicar habilidades que son
potencialmente útiles fuera de la clase y servirán como cimientos para el aprendizaje
práctico experiencial posterior. Debido a un mayor realismo que las pruebas escritas, a las
pruebas de ejecución en ocasiones se les conoce como evaluación auténtica o, para
enfatizar que son una opción a las pruebas escritas, evaluación alternativa. Aunque puede
no ser necesario seguir una taxonomía de objetivos psicomotrices al planificar una prueba
para medir qué tan bien ha aprendido una persona una habilidad particular.
Técnicas de
INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO PSICOPEDAGÓGICO

Unidad 3: Dificultades de
aprendizaje y necesidades especiales
Las dificultades específicas de aprendizaje son de causa biológica, intrínseca y afecta a pocos alumnos. Las dificultades de
aprendizaje son de causa variadas y afectan a muchos alumnos. La dificultad especifica no afecta la manera global de
entender o aprender cosas, sino más bien afecta a una sola área. Leer la página 62 de la guía.
• Demasiados niños son catalogados como niños con trastornos de aprendizaje a causa de la vaguedad de la
definición y por ello no están recibiendo el tipo de ayuda que necesitan.
• Donde hayan dificultades de aprendizaje, se deben identificar las técnicas para favorecer un aprendizaje exitoso.
El termino dificultades de aprendizaje se refiere a dificultades para adquirir el uso de la escucha, el habla, lectura, escritura,
etc., las que persisten a pesar de instrucción apropiada y extensa en el área de dificultad, siendo desconocida la causa.
Hasta ahora para identificar a un niño con dificultades de aprendizaje especifica requiere el uso de técnicas psicométricas
donde se observa una discrepancia severa entre su habilidad intelectual y los logros (orales, comprensión, escritura,
matemática, etc.), a este enfoque se le denomina modelo de discrepancia. Muchos creen que es arriesgado identificar
niños con dificultades de aprendizaje basándose solo en puntajes de test.
Actualmente existe un nuevo enfoque llamado RTI (respuesta de intervención), consiste en la instrucción, aquellos niños
que se sospecha que tienen dificultades de aprendizaje, si responden a la intervención de calidad, dejaran de ser
considerados como alumnos en riesgo de presentar LD.
Este nuevo enfoque para que sea exitoso, supone la preparación del personal, asistencia técnica, proyectos de
demostración de modelos, diseminación de información, cambios de actitudes. Es una estrategia de pre-identificación,
que evita el diagnostico prematuro del LD.
La clave del RTI es que realiza una primera intervención a los estudiantes que experimentan las primeras dificultades
académicas, con el propósito de mejorar el logro de todos los alumnos, incluido el de aquellos que podrían presentar una
LD.
El nuevo procedimiento consiste en determinar si el niño responde a una intervención científica, basada en la
investigación. Un alumno con un rendimiento significativamente bajo y un insuficiente RTI, puede ser considerado en
riesgo de presentar LD y posible candidato a la educación especial. Solo cuando se le proporciona instrucción de calidad y
servicios remediales a un estudiante sin LD, este demostrara un progreso satisfactorio.
Este enfoque no está hecho como un tratamiento de casos aislados, sino que debe implicar a toda la escuela, a todo el
sistema. Los profesores son muy importantes en este enfoque, deben tener una alta formación en intervención temprana
y colaboración entre maestros.
Utilizan una variedad de técnicas evaluativas y de estrategias para recopilar información funcional, evolutiva y académica,
incluyendo información proporcionada por el apoderado, quien debe participar en la decisión acerca de si el niño presenta
o no alguna dificultad. Los instrumentos deben de ser administrados de manera que no resulten discriminatorios desde
una perspectiva racial o cultural. Los test deben de ser aplicados por una persona competente y deben utilizar un lenguaje
congruente con el niño.
• Escalón 1: Todos los estudiantes en la educación general se les proporciona un apoyo instruccional y
comportamental de alta calidad.
• Escalón 2: Los estudiantes cuyo rendimiento y progreso van por detrás de sus pares en su clase, escuela, se les
aplican medidas preventivas o trabajo remedial más especializado.
• Escalón 3: Un equipo multidisciplinario, lleva a cabo una evaluación para determinar la elegibilidad para la
educación especial y servicios relacionados.
• Identificación más temprana y confiable de los estudiantes.

• Reducción de estudiantes referidos a la educación especial.
• Reducción en la sobre- identificación de estudiantes de minorías. Entrega de datos relevantes a la
instrucción.
• No progresa de manera adecuada en relación de su edad, si se le han proporcionado las experiencias de

aprendizaje e instrucción apropiada.
• Cuando se usa un procedimiento basado en la respuesta del niño o si evidencia un patrón de fortalezas y
debilidades en ejecución, logro o ambos, en relaciona su edad.
• No son el resultado de una discapacidad visual, auditiva o motora, retardo mental, desventaja ambiental,
factores culturales, trastorno emocional.
A los educadores regulares se les pide diseñar materiales y actividades que puedan satisfacer las necesidades de todos los
estudiantes desde un comienzo. La instrucción diferenciada es la clave para modificar la manera en que enseñan los
profesores.
La instrucción diferenciada debe entregar a todos los alumnos desafíos para aplicarse de nuevas maneras en forma
motivada, dándoles oportunidad de comprometerse en las actividades de clase, haciéndolos más solidarios y menos
competitivos. Este tipo de instrucción satisface las necesidades individuales de aprendizaje. Los estudiantes tiene que
poder elegir como involucrarse en las actividades del aula para tener éxito, tienen que interesarse en los tópicos discutidos
para participar y obtener logros académicos.
Los padres tienen que charlar con los profesores acerca de los contenidos curriculares, expectativas académicas y
fortalezas, problemas, intereses y experiencias de sus hijos. Los padres tienen que saber al tipo de clase que asisten sus
hijos.
Para ayudar a un niño con necesidades especiales, se requiere el trabajo de muchas personas. Los padres de familia tienen
que tomar decisiones sobre el niño y pueden invitar a otras personas a ir con ellos a las reuniones. Los maestros y otros
profesionales que han evaluado al niño también forman parte del equipo. Si el niño tiene más de 14 años debe formar
parte del equipo también.
Los problemas en el aprendizaje de la lengua escrita son sin duda, los más frecuentes en la escolaridad inicial. El éxito o
fracaso en dicha tarea son decisivos para su ajuste posterior, crecimiento personal y para la calidad de interacción con los
demás. El tema de la alfabetización es crucial para el desarrollo social, económico y psicológico. Algunas habilidad es son
complejas y tienen que ser aprendizas y enseñadas, ya que no existe en el cerebro humano una especialización para
procesar lengua escritura semejante a la lengua oral.
El concepto de dificultades de lectura es genérico, admite grados y engloba todos los obstáculos que hacen difícil a muchos
niños el aprendizaje y uso fluido de esa compleja habilidad. La dislexia alude a un subgrupo específico para la lectura, son
de origen intrínseco (posible disfunción neurológica, se trata de una dificultad especifica de aprendizaje) y afecta a un
grupo pequeño de niños y personas de 3% a 5%. Hay que tener en cuenta que no todas las dificultades de lectura son una
dislexia.
No todo lector tiene dislexia ya que existen muchos factores además de una eventual disfunción cerebral: motivación,
destrezas verbales, estilo cognitivo, locus de control, experiencias y aprendizajes previos, estado emocional, alteración
sensorial, CI.
La distinción entre la dislexia y otras dificultades de lectura puede ser muy difícil, por lo cual algunos incluyen bajo
denominaciones como lectores deficientes a todos los niños disléxicos o no que presentan un rendimiento muy por debajo
de lo esperado para su edad o nivel intelectual. Shaw explica 2 enfoques fundamentales acerca de por qué los niños
presentan dificultades en el aprendizaje y dominio de lectura:
• Enfoque intrínseco, creen que factores internos al niño (trastornos de aprendizaje) interfieren con sus
habilidades de adquisición de lectura, tienen una base neurológica u orgánica.
• Enfoque extrínseco, creen que factores externos al niño (instrucción deficiente, ambiente en el hogar) son los
que realmente interfieren con las habilidades para el aprendizaje y uso de la lectura.
La dislexia fue identificada a fines del Siglo IXX, P. Morgan relataba en 1896 el caso de un niño con síntomas de ceguera
verbal, insinuaba la posibilidad de que esto tenga base congénita, problemas asociados a áreas relacionadas con la lectura.
Aaron en 1982 destaco que ya los primeros investigadores sobre dislexia habían notado la preponderancia del trastorno
en niños en relación a las niñas, la presencia de factores genéticos y la posible asociación del cuadro con el déficit de índole
verbal.
Quienes atribuyen a la dislexia a factores de índole lingüística (metalinguistica), creen que la dificultad se debe a una escasa
habilidad para segmentar las palabras en sus fonemas constituyentes (tomar conciencia de ellos) y para analizar
adecuadamente la corriente del habla. En los disléxicos se habían encontrado otros problemas cognitivos, a parte de las
dificultades de lectura y ortografía, problemas de conceptualización de tiempo y espacio, confusión de izquierda y derecha,
problemas para ver la hora, entre otros.
De acuerdo con el enfoque intrínseco los cerebros de los disléxicos procesan información de tipo fonológica de manera
diferente que los cerebros de sujetos no disléxicos. Crichtley definió a la dislexia como un trastorno que manifiesta
dificultades para aprender a leer, pese a una instrucción convencional, depende de problemas cognitivos fundamentales
que son frecuentemente de origen constitucional.
Los niños que persistieron en el retardo lector, después de recibir ayuda psicopedagógica y teniendo un rendimiento
intelectual normal, pueden ser considerados disléxicos, tanto por su dificultad para leer como por el déficit de
procesamiento fonológico oral y escrito.
El procesamiento fonológico es el proceso psicolinguistico más influyente en la dislexia, esto fue propuesto por Ramus y
estableció que la dificultad de los disléxicos para representar/manipular los sonidos son consecuencia de leves defectos
visuales y auditivos. Su teoría ha llevado a pensar que para una corecto aprendizaje de lectura es necesario que el alumno
posea una conciencia fonológica, ya que esta permite la recodificación de palabras no familiares para ampliar el léxico.
Según Morais la conciencia fonológica empieza a formarse entre los 3 y 7 años de edad, aunque el conocimiento fonológico
se adquiere con el aprendizaje ya que no es espontaneo. Es importante intervenir en la conciencia fonológica en niños en
riesgo de dislexia (etapa preescolar). Leer guía pagina 67-69.
Causa genética: Los estudios indican que la dificultad para leer puede heredarse, si un progenitor tiene dislexia se
multiplican por ocho las posibilidades de que su hijo también lo sea.
Hay dislexia cuando la automatización de la identificación de palabras (lectura) y su representación escrita (ortografía) no
se desarrolla o se hace de manera muy incompleta o con gran dificultad.
La automatización es un proceso de alto nivel de velocidad y precisión y que se lleva a cabo de manera inconsciente, es
difícil de ignorar o suprimir, en la dislexia no se logra claramente esta fluidez y automatización, evidenciándose un retraso
en la lectura y escritura y que no responde a los procedimientos metodológicos habituales.

Los disléxicos tienen deficiencias en el procesamiento fonológico, dificultades en el aprendizaje memorístico (alfabeto,
tablas de multiplicar). Tienen problemas para la decodificación y la lectura oral, aunque tienen una comprensión aceptable
debido a un esfuerzo de compensación consciente. Tienen dificultad en la fluidez de la lectura, además en el
procesamiento rápido de estímulos no verbales y verbales. Sus habilidades para reconocer, retener y utilizar información
presentada en rápida secuencia son deficientes. Tienen deficiencias viso- temporales que forman parte de sus dificultades
para procesar información durante la lectura.
Tipos de dislexia
Jhonson y Myklebust distinguían entre disléxicos auditivos y disléxicos visuales. Critchley identifico dislexia lingüística y
espacial. La clasificación de Boder en fue muy influyente en los 70, incluye dislexia disfonetica (60%), diseidetico (20%), y
una mixta (2%).
• El grupo disfonético equivale a la dislexia auditiva y lingüística, presentan un serio déficit en la integración de
grafemas con sus sonidos, discapacidad para desarrollar habilidades fónicas de análisis de palabras pero sin
déficit importante en la función visual-gestalsica.
• El grupo diseidético presento deficiencias en la percepción visual y memoria de letras y de configuraciones de
palabras, con una discapacidad para desarrollar vocabulario visual. El grupo mixto combina los dos déficits.
• Dislexia profunda: su síntoma definitorio es el error semántico, por ejemplo la palabra nube el lector la lee como
lluvia. Puede leer muchas palabras aunque cometiendo errores semánticos. Le es imposible leer pseudo
palabras.
• Dislexia superficial: Con buena aplicación de reglas de conversión fonema- grafema, el paciente está en
condiciones de decodificar correctamente no- palabras y palabras de ortografía regular, no así palabras de
origen irregular. La comprensión se determina por el sonido y no por la ortografía, le cuesta mucho distinguir
homófonos como asta-hasta.
• Dislexia fonológica: Serios problemas en lo fonológico, pero adecuadas habilidades léxicas, se demuestra una
incapacidad total para decodificar pseudo-palabras o no palabras, con una lectura bastante normal de palabras.
Comete errores visuales, lee fama por fome, firme por forma.
Baker distingue entre disléxicos tipo perceptuales y disléxicos lingüísticos que requieren tratamientos distintos destinados
a estimular el hemisferio funcionalmente inactivo, a fin de lograr el balance necesario.
Tallal encontró deficiencias no verbales significativas, de naturaleza perceptual, perceptual- motora y procesamiento
temporal rápido en niños con retardo especifico de lenguaje. Las consecuencias de lo problemas lingüísticos serían
consecuencia de problemas perceptuales y motrices básicos, estos niños no pueden discriminar ni recordar secuencias de
estímulos no verbales presentados en rápida sucesión, así como detectar sutiles cambios de señal y discriminar rasgos
temporales muy finos. El procesamiento temporal de estímulos auditivos contribuye a una conciencia fonológica
defectuosa, uno de los factores decisivos en la dislexia.
• Los síndromes de dislexia-disortografia.

• Síndromes perceptivos motores.
• Retardos lingüísticos.
• Síndromes de distractibilidad, hiperactividad y lapso atencional disminuido.
Disgrafía: Es un trastorno que afecta el contenido de la escritura o la calidad de la expresión escrita, también afecta la
forma de la escritura o la calidad de la grafia en sus aspectos psicomotores. La disgrafía está presente en niños con CI en
los límites normales o por encima de la media, ausencia de daño sensorial grave, ausencia de trastornos emocionales,
adecuada estimulación, ausencia de trastornos neurológicos.
Tener una mala ortografía en ausencia de otras dificultades de escritura, no justifica el diagnostico de disgrafía, por
ejemplo si una mala caligrafía se debe a una afectación de coordinación motora. En otras palabras el niño que tiene mala
letra pero que puede componer textos escritos no tiene un trastorno de expresión escrita.
Los disléxicos por su misma condición son también disgraficos, ya que los errores que cometen al leer los cometen también
en la escritura. Fejerman habla de dislexia- disgrafía lingüística y una dislexia- disgrafía visomotora.
Dentro de la dislexia-disgrafia visomotora existen dos subtipos, uno es el disgestaltico visual, con trastornos de percepción
visoespaciales (test de bender anormal y lectura pobre) y otro grafo motor con trastornos básicamente motrices (test de
bender anormal), dibujos inmaduros y leve dificultad para la lectura.
En la dislexia- disgrafia lingüística, también hay dos formas, la primera son los trastornos en el desarrollo del lenguaje y el
otro trastornos del canal auditivo-vocal, los niños de este grupo tienen claras dificultades para escribir dictado, pero
pueden tener capacidad para la copia y escritura espontanea.
• Habilidades para escribir se sitúan debajo de lo esperado.

• La deficiencia interfiere significativamente en su rendimiento.
• Si hay déficit sensorial, las dificultades en la capacidad de escribir exceden de las asociadas
• El rendimiento en actividades que requieren coordinación motora es sustancialmente inferior

al esperado.
• Esta deficiencia interfiere significativamente en el rendimiento académico o vida cotidiana.
• El trastorno no se debe a una enfermedad médica.
• Si hay retraso mental las deficiencias exceden a lo asociado habitualmente a él.
• Procesos de planificación del mensaje: junto a procesos de generación de ideas e hipótesis,

• Construcción sintáctica: tiene que ver con la estructura, colocación de palabras etc.
• Procesos de recuperación de elementos léxicos: recuperación de grafemas, sea por ruta
fonológica o indirecta o por la ruta ortográfica o directa o visual.
• Procesos motores: incluye la recuperación de los alografos y recuperación de los patrones
motores.
Cuando el déficit es en la ruta ortográfica, hablamos de disgrafía superficial, cuando el déficit es en la ruta fonológica
hablamos de disgrafía fonológica. Lo habitual es encontrarse en ambas rutas, con confusión de grafemas (fonológica) y
con muchas faltas de ortografía.
Disortografia: Tiene estrecha relación con la dislexia-disgrafía lingüística, tratándose con estrecha relación con los
problemas de expresión escrita. La disortografía consiste en una escritura con muchas faltas o errores. Los disléxicos
también son disortograficos, sin embargo existen personas que sin ser disléxicas son disortograficos. El CIE 10 describe lo
siguiente:
• Puntuación en una prueba de ortografía por lo menos en 2 desviaciones típicas por debajo del
nivel esperable.
• Lectura y cálculo dentro de los límites normales.
• No hay antecedentes en dificultades de la lectura.
• Escolarización y educación dentro de lo normal.
• Las dificultades ortográficas aparecen desde los estadios precoces de aprendizaje.
• La alteración A interfiere en el rendimiento académico y actividades diarias que requieren
calidad ortográfica.
• CI por debajo de 70 en una prueba estandarizada.
Discalculia
La Discalculia es un trastorno específico del desarrollo, de etiología intrínseca, que afecta seriamente el aprendizaje de la
matemática. Sin embargo hay muchas dificultades en el aprendizaje en el área que obedecen a otras etiologías y que no
constituyen una discalculia.
Entre las causas intrínsecas además de una disfunción en el SNC, está un CI inferior, alteraciones sensoriales, alteraciones
de personalidad, trastornos generalizados de desarrollo. Entre los factores extrínsecos se encuentra la metodología de
estudio, carencia de pre requisitos, carencia de motivación.
Para el DSM la discalculia se diagnostica cuando existe un resultado de pruebas estándar de matemáticas por debajo a la
media, el CI y el nivel escolaridad pertinente. La discalculia debe interferir en su rendimiento académico y actividad
cotidiana.
El trastorno de cálculo suele asociarse frecuentemente a un trastorno de lectura o expresión escrita. Existen varios tipos
de discalculia evolutiva, Badian los describió:
Alexia y agrafia para los números: se asocian a la dislexia- disgrafía y que se manifiestan en dificultades en la
lectura y escritura y en las propiedades sintácticas de los números, invirtiendo su ubicación, uso inadecuado de
ceros en las operaciones, entre otros.
• Discalculia espacial: confusión en sumas, restas, etc., relacionada con la organización horizontal y vertical de las
cifras, problemas de organización y movimiento espacial para las operaciones.
• Anaritmetia: Manifiesta severa confusión en los procedimientos matemáticos como suma, resta, multiplicación
y problemas de comprensión matemáticos de cantidad.
• Discalculia atencional- secuencial: gran dificultad para aprender y utilizar as tablas de multiplicar y el uso de
decimales.
• Formas mixtas.
• Defectos de lógica: Se manifiestan en la incapacidad del paciente para comprender relaciones internas dentro
de un enunciado o en escribir números, comprender calendarios, relojes.
• Defectos en planteamiento: Incapacidad para formular un plan para resolver un problema, lanzándose
impulsivamente a efectuar operaciones aritméticas sin conexión con el problema original.
• Preservación en procedimientos inadecuados: el sujeto se queda pegado en una estrategia de solución que pudo
haber sido efectiva para un determinado tipo de problema pero no para otro.
• Incapacidad para realizar cálculos sencillos
• Mal manejo de relaciones espaciales.

• Pobre desarrollo de la propia imagen corporal.
• Deficiencias en habilidades visomotrices y visoperceptuales.
• Problemas de lenguaje y escritura.
• Dificultades en la orientación del tiempo. Ansiedad matemática.
Para reducir la ansiedad matemática los maestros debe usar la competividad con precaución, dar instrucciones claras,
evitar presiones de tiempo innecesarias y eliminar presión y apremio en las situaciones de examen y pruebas.
En sus inicios el TDAH era conocido como lesión o daño cerebral mínimo, disfunción cerebral mínima, reacción
hiperkinetica, síndrome hiperkinetico, síndrome del niño hiperactivo y trastorno por déficit atencional, con o sin
hiperactividad.
Werner y Strauss trabajaron con niños con retardo mental, distinguiendo entre retardo endógeno y exógeno. Resumieron
las características del niño con lesión cerebral en lo que se conoce como síndrome de Strauss:
• Respuesta forzada a estímulos: cualquier movimiento, ruido u objeto nuevo atrae de inmediato la atención del
niño. Esto da como dificultad el control de impulsos.
• Persevaración patológica: comienza una tarea sencilla y continúa en ella más allá de lo requerido.
• Desinhibición: excesiva actividad motora.
• Disociación: dificultad para comprender un modelo como un todo, distinguiendo figura-fondo y sabiendo
integrar sus partes. Por lo general son desorganizados en casi todo lo que hacen.
La prueba de Bender se transformó en un valioso instrumento para detectar organicidad a partir de las distorsiones,
disociaciones y persevaraciones que caracterizaban las respuestas del niño.
En los años 60 se decidió cambiar el nombre de daño cerebral mino a disfunción cerebral mínima, a partir del 1980 el
concepto pasa a ser reemplazado por el trastornos por déficit de atención, teniendo una noción más amplia y no
definitoria de disfunción neurológica.
Los síntomas primordiales del trastorno por déficit de atención e hiperactividad se han centrado en tres núcleos: déficit
de atención, hiperactividad, impulsividad, cuando resultan inapropiados para la etapa de desarrollo.
Para Vallet el síndrome hiperactivo comprende conductas como movimiento corporal excesivo, impulsividad, emotividad,
problemas de memoria, atención dispersa y dificultades de aprendizaje. En 1980 el DSM III introdujo la denominación
trastorno por déficit de atención y estableció una distinción entre TDA con hiperactividad y TDA sin hiperactividad.
Existen dos dimensiones de amplio espectro en trastornos infantiles, una internalizante o de hipercontrol y otra
externalizante o de hipocontrol.
Es necesario otorgar un ambiente seguro de aprendizaje para todos los estudiantes, incluidos aquellos con TDAH. Para
ello se tiene que contar con una estructura disciplinaria racional y justa en el ambiente escolar y la provisión de programas
de desarrollo de habilidades de comportamiento para alumnos que manifiestan conductas incompatibles. Whalen dice
que el niño hiperactivo se ve con mucha frecuencia metido en líos con sus compañeros, profesores, familia, comunidad.
Sus conflictos sin embargo no obedecen a negativismo o malicia.
La atención es uno de los procesos cognitivos básicos, está implicado en mecanismos de selección, distribución y
mantenimiento de actividades psicológicas.
• Inatencion: escasa atención a los detalles, dificultades para mantener la atención, distracción frecuente.
• Hiperactividad: movimientos excesivos de pies y manos, conductas como correr o saltar cuando es inadecuado.
En el periodo final de la niñez y el inicio de la adolescencia son menos frecuentes los signos de actividad motora excesiva.
Existen dos tipos de atención, la que experimentamos cuando algo capta nuestro interés y la que advertimos cuando nos
concentramos deliberadamente en algo. El niño hiperactivo no tiene problema para el primer tipo de atención, sin
embargo para el segundo si ya que le cuesta mantener la atención.
Existen tres variables relacionadas con la autorregulación: variables relacionadas con la atención; variables relacionadas
con la solución de problemas; variables motivacionales.
Para el procesamiento de información y solución de problemas se requiere buena concentración, reflexión cuidadosa así
como un enfoque organizado y planificado. También deben de estar presentes los inhibidores básicos como la capacidad
para inhibir respuestas impulsivas.
Se ha comprobado el hecho de que muchos niños con TDAH son capaces de fijar su atención por periodos de tiempo
prolongados en situaciones que atraen su interés. No es extraño que los niños con TDAH tengan problemas académicos
debido a sus problemas de atención, solución de problemas y motivación. Existen dos tipos principales de problemas
evidentes:
• Incapacidad de enfocar y mantener la atención durante la solución de problemas. Escasa inhibición de

respuesta en situaciones académicas como sociales.
Algunos autores han descrito como los niños normales adquieren tales procesos mediadores cognoscitivos y son los
siguientes: Leer pagina 280-285 del libro
• Entrenamiento en auto instrucciones verbales.

• Coste de respuestas, consiste en entregarle al niño una determinada cantidad de fichas al comienzo de cada
sesión y le explican que si respeta las reglas no perderá ninguna ficha, cada vez que viola las normas le quitan
una ficha.
• Vigilancia cognoscitiva: le enseñan al niño a responder al sonido grabado de una campana, pidiéndole que
indique si al momento del sonido estaba atento o no.
• Entrenamiento de habilidades sociales: Les enseñan habilidades sociales básicas para poder relacionarse con los
demás y así evitar los rechazos de sus compañeros.
Las tres áreas de habilidad cognoscitiva requeridas para un buen control son la autovigilancia, autoevaluación y
autorrecompensa. Shure destaca el rol de la mediación cognoscitiva en el desarrollo de habilidades de solución de
problemas y distingue 5:
• Sensibilidad a los problemas: el niño debe darse cuenta que pueden surgir problemas, siendo capaz de
reconocerlos cuando ello suceda.
• Razonamiento alternativo: es la capacidad para generar diferentes soluciones al enfrentar el problema.

• Pensamiento por medios y fines: capacidad de concebir los pasos en una estrategia de solución a un problema
interpersonal, identificando posibles obstáculos y apreciación realista del tiempo.
• Razonamiento de consecuencias: capacidad de pensar en las consecuencias de las acciones sociales, respecto a
si mismo como a otros.
Pensamiento causal: consiste en la capacidad de percibir las motivaciones personales y sociales de otros. Refleja
que las conductas de los demás es ordenada y predecible.
El maestro siempre debe de actuar demostrando fe en el alumno que presente los síntomas descritos anteriormente. Su
colaboración con la familia y si es el caso con otros profesionales, son decisivos para el éxito de los programas de desarrollo
de estrategias de autocontrol y habilidades sociales.
Dislalias
Las dislalias son alteraciones en la articulación de los fonemas de tipo funcional, por inadecuado funcionamiento de
órganos articulatorios. Se clasifican en: Dislalia funcional (rotacismo, sigmatismo) y Dislalia orgánica (labial, dental,
palatal).
• Dislalia evolutiva cuando el niño aprende a hablar.

• Dislalia audiogena causada por una deficiencia auditiva.
• Dislalia orgánica, son disartrias (alteraciones en centros neuronales) y disglosias (anomalías en
• Dislalia funcional (mal funcionamiento de órganos articulatorios).
El niño con dislalia funcional no usa adecuadamente los órganos articulatorios a la hora de articular un fonema, a pesar
de no existir ninguna causa de tipo orgánico. Las causas de dislalia son las siguientes:
• Falta de control en la psicomotricidad fina.

• Déficit en la discriminación auditiva, el niño no logra decodificar correctamente los elementos
fonemicos de su idioma, cometerá errores en la imitación oral. No percibe diferencias
fonológicas del tipo dental/velar.
• Estimulación lingüística deficitaria, ocurren en ambientes privativos y en situaciones de
bilingüismo.
• Del tipo psicológicos: sobreprotección, traumas.
• Deficiencia intelectual: Las dislalias son otra manifestación de los problemas de lenguaje del
niño deficiente.
La dislalia supone diferentes tipos de error, por sustitución, donde el niño articula un fonema en lugar de otro difícil de
pronunciar. A veces el error se da por una dificultad de percepción auditiva, ya que no puede diferenciar dos sonidos
próximos. Con fonemas /l/ o /d/ por /r/, datón/ratón.
Por distorsión, es cuando el niño produce un sonido de manera distorsionada e incorrecta, aunque aproximada al fonema
correcto. Por omisión el niño simplemente no articula los fonemas que no domina, ejemplo pato por plato. Por adición,
es menos frecuente y consiste en la inserción de un fonema para ayudarse en la articulación de otro más difícil, ejemplo
palato por plato.
Algunas veces la dislalia funcional es genética. Las dislalias particulares se identifican según el o los fonemas afectados y
pueden ser: Dislalias de las vocales, donde se ve afectada la articulación de las vocales y dislalias de fonemas
consonánticos, fonemas como /b/ y /p/ o betacismos, fonema /m/ o miticismos, fonemas /d/ y /t/ o deltacismos, fonema
/l/ lambdacismos, fonema /g/, fonema /k/, fonema /x/.
Para evaluar las dislalias se observa el lenguaje espontaneo, lenguaje dirigido con o sin referencia visual y la discriminación
auditiva. Al evaluar el aparato articulador el clínico debe evaluar la habilidad motora de la lengua, observando la capacidad
para realizar diferentes tipos de movimientos. En los labios se observa la capacidad de presión, proyección y capacidad de
sonreír. Se examina el paladar blando y se verifica su capacidad de movimiento.
• Modelo fonético: Contempla una intervención directa, centrada en ejercicios articulatorios para la dislalia en
cuestión y otra indirecta, relacionada con las bases funcionales de la articulación. El segundo tipo de
intervención se relaciona con ejercicios de la lengua, soplo, paladar, discriminación auditiva. Para el primer tipo
de intervención se trata de reproducir correctamente el fonema directamente.
• Modelo conductual: Basado en la psicología de aprendizaje conductista, considera que las alteraciones
articulatorias son conductas observables que pueden ser cambiadas siguiendo los principios de modificación
conductual (refuerzo positivo, moldeamiento). Se usan los procedimientos del modelo fonético añadiendo el
registro de conductas y la utilización de reforzadores.
Disglosias
También llamada dislalia orgánica, es un trastorno en la articulación de fonemas por alteración o daño de los órganos
periféricos del habla. Es provocado por lesiones o malformaciones de los órganos articulatorios periféricos y no de origen
neurológico central. Perelló señala varias causas de dislalias orgánicas, malformaciones congénitas, trastorno de
crecimiento, traumatismos, parálisis periféricas. Existen varias dislalias dependiendo la división anatómica:
• Disglosia labial: es el trastorno en la articulación de los fonemas por la alteración de la forma, movilidad, fuerza
o consistencia de los labios. Los factores de esta dislalia son labio leporino, fisuras del labio, parálisis facial.
• Disglosia mandibular: trastorno de articulación de fonemas producido por la alteración de la forma de uno o
ambos maxilares.
• Disglosia dental: trastorno en la articulación de los fonemas producido por anomalías dentarias.
• Disglosia lingual: trastorno en la articulación de fonemas por un trastorno orgánico de la lengua.
• Disglosia palatina: es el trastorno de la articulación delos fonemas causadas por trastornos orgánicos del paladar
óseo y del velo del paladar.
• Disglosia nasal: es la alteración de producción de sonidos del habla por algún proceso patológico que afecta las
fosas nasales y su resonancia.
El tratamiento de estas Disglosias depende de su alteración orgánica y el especialista debe trabajar en conjunto con el
médico o profesional indicado. Es aconsejable que se intervengan quirúrgicamente, así el niño será capaz de controlar sus
órganos articulares como resultado de dicha intervención.
En los niños pequeños es frecuente las omisiones de la coda silábica, como en /sato/ por salto y las reducciones de los
inicios complejos como en /pato/ por plato. Según la teoría de Pavez el desarrollo fonológico consiste en además de la
adquisición de los fonemas, consiste en la eliminación de los procesos de simplificación fonológica (psf), hasta que se
emite la palabra igual al modelo adulto.
El trastorno fonológico se caracteriza porque los menores presentan dificultad con la estructura fonológica de las palabras
y por ello las simplifican, sin embargo pueden articular bien aislados fonemas. De acuerdo con esta teoría los niños
conservan procesos de simplificación en edades en que ya debieron haberlas eliminado. Este trastorno es diferente a:
• Problemas fonológicos: implican alguna dificultad para almacenar, representar y/o recuperar la información
acerca de la organización de los fonemas en la palabra.
• Problemas fonéticos: afectan la producción de uno o más fonemas que no son articulados adecuadamente.
Esta teoría distingue tres tipos de PSF: relacionados con la estructura de la silaba y palabra, que consisten en simplificar
las silabas tendiendo a transformarlas en estructuras del tipo consonante + vocal, por ejemplo pantalón por patalon.; lo
de asimilación consiste en cambiar un fonema para hacerlo igual o semejante a otro presente en la palabra o en la emitida
por el niño, por ejemplo bufanda por bubanda; Sustitucion es cuando se sustituyen fonemas pertenecientes a una clase
por miembros de otra clase, ocurre sustitución solo cuando el cambio no es explicable por asimilación, por ejemplo dulce
por duhse.
Disartrias
Son una serie de trastornos motores del habla, que surgen como resultado de un daño en el sistema nervioso y que se
manifiestan por dificultades neuromusculares. Perelló afirma que para la secuencia del habla se necesita la acción
coordinada de todo un conjunto de estructuras que gobiernan la respiración, fonación y articulación.
La disartria es toda alteración de la articulación y expresión del habla que obedece a trastornos del tono y movimiento
de músculos fonatorios, secundarios a lesiones del sistema nervioso central o enfermedades de los nervios o músculos
de la lengua, faringe y laringe, responsables del habla. La anartria es la ausencia total de articulación debido a una
insuficiencia neuromuscular, es el grado más severo de la disartria. Las disartrias se clasifican según la localización de las
lesiones:
• Disartria espástica: se produce a nivel de la neurona motriz superior, presenta debilidad en un lado del cuerpo,
no hay atrofia de fibras musculares, frecuente alteración del control emocional, su incidencia en la producción
oral son voz ronca, lentitud al hablar, articulación poco precisa, emisión de frases cortas.
• Disartria atáxica: afectan ocurre en el cerebelo, órgano que regula la fuerza, velocidad, duración y dirección de
los movimientos ocasionados en otros sistemas motores. Las implicaciones en la producción oral incluye voz
áspera y monótona, voz débil y vacilante, alteraciones prosódicas.
• Disartria flácida: La lesión está ubicada en la neurona motriz inferior, sus implicaciones son voz ronca y poco
intensa, monotonía, respiración jadeante, alteración prosódica, debilidad de cuerdas vocales.
• Disartrias por lesiones en el sistema extrapiraimdal: las funciones de este sistema tienen que ver con la
regulación del tono muscular en reposo y de los músculos antagónicos cuando hay movimiento, ocasiona dos
tipos de disartrias, la primera es la disartria hipocineticas que es típica en el parkinson el cual consiste en
movimientos lentos y repetitivos, en la producción oral tiene implicaciones como voz débil, falta de inflexión, frases cortas ,
monotonía. Variabilidad en el ritmo articulatorio, imprecisión articulatoria. También produce la disartria hipercineticas,
caracterizada por movimientos rápidos, involuntarios y excesivos, las implicación son distorsión de vocales y alteración
prosódica, tono monótono, temblor en la voz.
La apraxia se caracteriza por la pérdida de capacidad adquirida para la realización de acciones motoras, donde no hay evidencia de
trastornos de coordinación, la persona tiene conocimientos de la acción que quiere llevar a cabo. La dispraxia se refiere solo a lo
fonológico, donde el paciente no puede articular bien los fonemas ya que no controla sus órganos vocales a pesar aunque no tenga
ninguna lesión.
La diferencia entre dispraxia y disartrias es clara, en el primer caso el sujeto no tiene control de sus órganos vocales y en el segundo caso
el sujeto si tiene control pero los tiene deteriorados.
La voz se produce en la laringe, porción modificada de la tráquea, al vibrar dos bandas elásticas, las cuerdas vocales, que entran en acción
por la corriente espiratoria de aire de los pulmones: dicho proceso se conoce como fonación. Las alteraciones de la voz puede n ocurrir
en cualquiera de sus características:
• Intensidad: permite distinguir entre sonidos fuertes y débiles, por ejemplo una voz puede ser muy fuerte o muy débil.
• Tono: se relaciona con la altura musical del sonido, una voz puede ser muy alta o chillona, o muy baja o tener una voz muy
limitada (monótona).
• Timbre: corresponde a los matices individuales y peculiares de la voz (similar entre padres e hijos) una voz puede ser
excesivamente gangosa.
Los trastornos de fonación ocurren cuando algo interfiere en el funcionamiento normal de la laringe. Los trastornos de resonancia
ocurren cuando hay interferencias en el funcionamiento de las cavidades adyacentes, tanto antes como después de la glotis,
produciéndose timbres anormales.
Las causas de estos trastornos pueden ser anatómicos, fisiológicos, psicológicos y ambientales, entre ellos están:
• Enfermedades del aparato respiratorio, como laringitis, bronquitis, asma.

• Malformaciones laríngeas.
• Intervenciones quirúrgicas.
• Traumatismo laríngeo.
• Mal uso respiratorio y vocal.
• Sustos, accidentes.
• Rasgos de personalidad por ejemplo un niño tímido puede desarrollar una voz débil.
• Afonía: Perdida total de la voz a causa de un estado inflamatorio agudo, un traumatismo, parálisis, laríngeas, cuadros psíquicos
histéricos. Poco frecuente en la edad escolar.
• Disfonía: Perdida parcial de la fonación o alteración de la voz en cualquiera de sus cualidades, a causa de un trastorno orgánico
o por inadecuada utilización.
• Laringofonías: Son disfonías localizadas en la laringe, lo más frecuente en los niños son la mala impostación (voz de falsete),
ronquera vocal (voz muy fuerte y demasiado grave), laringitis funcional, fonastenia (cansancio voal o fatiga, voz débil y sin
timbre).
• Rinofonias: consisten en la nasalización de la fonación, en las rinofonias abiertas el aire escapa por la nariz durante la fonación.
En las rinofonias cerradas, una obstrucción nasal impiden el paso del aire en los fonemas consonánticos nasales y alteran la
resonancia de los fonemas sonoros.
• Disfonias organicas: Son causas por lesiones en los órganos de fonación, pueden ser congénitas (lesiones cerebrales, paralisis);
inflamatorias (laringitis) y traumáticas (lesiones por heridas, cirugía, radioterapia).
• Disfonias funcionales: Hipertonicas, es la excesiva tensión de las cuerdas vocales durante la fonación, seda en niños que gritan
constantemente hasta que las cuerdas se debilitan. Hipotonicas, las cuerdas no cierran la glotis por falta de tensión, se da en
personas tímidas, con voz velada, poco intensa. Se asocian a nódulos vocales y pólipos.
• Trastornos evolutivos: por ejemplo los cambios de voz en la pubertad, los jóvenes tienen una voz de falsete (puberfonia) y en
niñas una voz grave ronca (androfonia), en la edad adulta y en la vejez también hay cambios.
• Trastornos orgánicos: Relacionados con varias anomalías, nódulos vovales, papilomas, ulceras, etc.
• Trastornos psicológicos: pueden expresarse en abuso vocal, como personalidades inmaduras que manifiestan sus problemas
en alteraciones de voz, como las afonías de conversión en personas histéricas.
La intervención en este tipo de problemas apuntan fundamentalmente a la educación de la respiración, eliminación de los esfuerzos
laríngeos y a la adaptación delas cavidades de resonancia.
El ritmo es la proporción y armonía en la distribución de sonidos, acentos y pausas. La fluidez tiene que ver con el grado de eficiencia,
pericia, destreza o habilidad con que se lleva a cabo una actividad, en este caso el habla. Existen dos tipos de trastornos del ritmo y
fluidez:
• Disfemia o tartamudeo: Se trata de un trastorno del ritmo del habla, con bloqueos, repeticiones o prolongaciones de sonidos
que dificultan la fluidez. También se le llama espasmofemia.
• Farfulleo: es un trastorno en la fluidez y ritmo verbal, se caracteriza por la taquilalia y falta de inteligibilidad. La persona habla
demasiado rápido (taquilalia), lo que produce distorsiones en su ritmo y articulación. El lenguaje es errático, confuso,
entrecortado y suele incluir patrones gramaticales erróneos.
La tartamudez es un problema del tipo funcional, sin anomalías en los órganos de fonación, ocurren espasmos clónicos (repetición de
una misma silaba al comienza o continuación de un enunciado) y tónicos (inmovilización muscular que impide el habla y que cede saliendo
la palabra de golpe). Crystal describe 7 rasgos principales de la tartamudez:
• Una cantidad anormal de repetición de segmentos, silabas, palabras o frases, como po- po-po- policía.
• Obstrucciones del flujo de aire debidas a la tensión de la persona al prepararse en articular un sonido, esto se denomina
bloqueo y se caracteriza por muecas, movimientos repetitivos de cabeza.
• Prolongaciones anormales de segmentos de sonidos, como en fffff-iel.
• Introducción de palabras o sonidos extra.
• Extraños patrones de acentor en las palabras y entonación.
• Palabras que se dejan sin terminar.
• Torpes circunloquios, el sujeto sabe bien que sonidos le plantean problemas y los mantiene alejados.
Hacia los tres años se configuran las estructuras del idioma y el lenguaje sigue su progresiva organización, estas manifestaciones a est a
edad son vistas como normales, evitándose la corrección. Hay que tener mucho tino para corregir a niños y niños la falta de f luidez, ya
que es a partir de esta edad que empieza la tartamudez.
El tartamudeo varía de persona en persona y también de situación en situación, existen situaciones que provocan mayor ansiedad al
sujeto e idear programas de tratamiento que le permitan enfrentarlas. La etiología de este trastorno no es muy concreta, los estudiosos
del tema prefieren hablar de una etiología multifactorial. Hay teorías marcadamente orgánicas y otras psicógenas.
Existen etiologías genéticas, debido al ambiente tenso, además es muy curioso que la mayoría de tartamudos sean hombres. La
personalidad, situación, predisposición genética, interacción social y la expectativa cultural están ligadas entre sí en este trastorno. A
veces los tartamudos sufren de logofobia (miedo a hablar).
La disfemia inicial exige de parte de la familia, profesores, entorno social, el cumplimiento de algunas recomendaciones: No manifestar
excesiva preocupación, hablar con el niño con tranquilidad, no hacer repetir cuando ha tartamudeado, no burlarse, hacerle repetir
poesías con ritmo junto a otros niños, crear un clima de seguridad.
La disfemia propiamente dicha necesita varios profesionales como médico, psicólogo, logopeda. En todo caso la intervención nunca debe
quedar al disfemico en sí, sino que debe abarcar a su medio ambiente. Recomiendan principalmente enlentecer el hablar y articular
rítmicamente frases cortas y sencillas.
• Procedimientos reflexivos: Apuntan a que el sujeto corrija el proceso del habla de manera analística, se hacen ejercicios de
todos los movimientos articulatorios, primero de manera aislada y después de manera integral.
• Procedimientos diversivos: pretenden distraer la atención del paciente sobre su manera de hablar y disminuir así su logofobia.
Respecto al farfulleo, la literatura es menos rica. Tratándose de una alteración del ritmo y fluidez, varios procedimientos u tilizados en
evaluación y tratamiento del a disfemia son útiles, además se tiene en cuenta las variables orgánicas, de personalidad y contexto. La
principal característica es la rapidez de pronunciación, el paciente intenta hablar demasiado rápido y como resultado introdu ce
distorsiones en su ritmo y articulación.
Algunas personas presentan una combinación entre farfulleo y tartamudeo. La diferencia entre estos dos trastornos es muy fácil de
realizar.
Resumen de ORIENTACION
LIBRO: Santana Vega, Lidia E. (2009). Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica. Madrid. Ediciones
Pirámide. Tercera edición.
RASTREO HISTORICO, PRECISIONES TERMINOLOGICAS Y DELIMIACION CONCEPTUAL-PRACTICA PAGS 25-55
La importancia del juego en la vida del niño es asi mismo destacada y sitúa dicha importancia al mismo nivel que
para el adulto cobra la actividad, el trabajo o el empleo. En este sentido llega a afirmar:
«La actuación del hombre en sus distintas actividades refleja mucho la manera en que se ha comportado en los
juegos durante la infancia. De ahí que la educación del futuro ciudadano se desarrolle ante todo en el juego. Toda
la historia de un hombre en las diversas manifestaciones de su acción puede ser representada por el desarrollo
del juego en la infancia y en su tránsito gradual hacia el trabajo. Esa transición es muy lenta. En la más tierna edad
la actividad fundamental del niño consiste en jugar y sus posibilidades de trabajo [...] no rebasan los límites del
autoservicio».
En España Cossío (Xirau, 1969) defiende que en el Instituto de Segunda Enseñanza exista un primer período
durante el cual, sin perjuicio de la especialización, se siga cultivando lo general humano. Así se tendría que
establecer un primer período común, el más largo, para todos los alumnos y un segundo período, más corto, en
el que se inicie gradualmente al alumno en lo que quiera cultivar en armonía con su interés, vocación y aptitudes.

«Una serie de labores manuales, cuanto más varias mejor, rudimentos de oficios que formen como el abecedario
de las industrias en sus diversas ramas y al contacto con las cuales, aparte de la adquisición y desarrollo de la
destreza del espíritu a través de la mano —lo que en todo hombre es necesario—, habrá que servir para despertar
las aptitudes orientadas hacia semejante esfera y a rehabilitar a la misma en cierto modo, de conformidad a los
tiempos que se anuncian, del injusto menosprecio con que el viejo intelectualismo suele considerarla» (Xirau,
1969: 137).
La necesidad de reclamar para la segunda enseñanza una amplia gama de las labores manuales, a la par que se
introducían todas las ramas de la cultura intelectual, obedecía a la necesidad de suprimir el carácter
exclusivamente burgués de la segunda enseñanza y de abrirla gratuitamente a todas las clases sociales. Ello exigía
que, al lado de la cultura literaria, científica y técnica, y junto a la educación de la inteligencia, del sentir y del
carácter, se despertase la aptitud y se procurase el desarrollo de la actividad creadora mediante la destreza de las
actividades manuales.
Los pensadores de la Institución Libre de Enseñanza (ILE) en la España de principio del siglo XX también enfatizaron
el papel de la educación (y su dimensión orientadora), así como la importancia del maestro en la formación de la
personalidad. También trataron de esclarecer el sentido de la educación escolar y los principios que deben
informarla, así como establecer los planes para la reforma de la educación. De manera esquemática Xirau (1969)
ha planteado la quintaesencia del sentido que para la ILE tiene la educación escolar:
1. La educación es percibida como una realidad viva y activa, que se funda en la naturaleza y se eleva a
arte. Los seres racionales no son receptáculos o meros repetidores mecánicos de nuevos aprendizajes; antes bien,
poseen un germen que les permite desarrollarse de forma independiente. Todo método didáctico ha de arraigar
en la libertad de espíritu y ha de originar la expansión de la conciencia universal.
por la abstracción, presentar al alumno datos, formas individuales o concretas sobre las cuales, con esfuerzo,
piense y vea por sí mismo y saque sus propias conclusiones.
3. El maestro debe intervenir activamente en el proceso de la educación. La actividad del educador ha de

penetrar en lo más íntimo del espíritu del alumno y desde dentro ha de formarlo y obligarlo a pensar y a hacer
(método socrático). La libertad no se percibe como una actividad pasiva y exenta de orientación, sino que es una
conquista que cada cual ha de realizar por sí mismo. En este sentido:
4. En la educación el maestro lo es todo. Si el maestro es bueno, lo demás vendrá por añadidura; el material
de enseñanza ha de ser adecuado a una educación de naturaleza abierta, formadora; además ha de ser vivo en el
sentido de que ha de ser fabricado por el maestro y el discípulo.
sano en cuerpo y en espíritu para consagrarse en el trabajo y por el trabajo a la construcción de una «España
fuerte y dignificada».
6. La educación escolar es una obra indivisible y unitaria que se extiende desde los primeros niveles de la
escolaridad hasta la universidad.
Rodríguez Espinar (1985) señala que autores como Tomás y Samper, Conde Altea o Mallar, en 1924, reclamaban
a la escuela la necesidad de que tomasen en consideración la preparación y orientación futura de sus alumnos.
«Se han completado, en efecto, nuestras observaciones e informes, insistiendo de una manera especial en el
aspecto psicológico y fisiológico de la actividad de nuestros alumnos; se ha dado unidad y cohesión entre los
distintos aspectos de nuestras observaciones y mediciones, con el fin de obtener periódicamente una visión
sintética y esquemática del desarrollo integral de cada uno de ellos, en las distintas etapas de su vida escolar; se
ha procurado en todas nuestras apreciaciones la mayor precisión, adoptando al efecto los procesos de medida
que nos ha parecido más objetivos y científicos».
A cada uno de los alumnos de los colegios de enseñanza secundaria de la Compañía de Jesús se les pasaban
pruebas periódicas a fin de obtener de ellos observaciones de distinta índole: a) antropométricas, fisiológicas y
sanitarias, que corrían a cargo del médico; b) las relacionadas con el comportamiento y el rendimiento, que
estaban realizadas por los prefectos de disciplina y por el profesorado, y c) las medidas psicológicas, que
precisaban de la aplicación de tests y otros instrumentos de medida, eran realizadas por los especialistas del
«Gabinete Paidométrico». Tales especialistas se ocupaban de aglutinar toda la información en los «expedientes
personales» y confeccionaban los correspondientes informes con una triple finalidad: 1) Poner en conocimiento
de la familia, a través de un boletín semestral, la marcha escolar del alumno. 2) Adecuar los métodos de enseñanza
a las características del alumnado. 3) Orientar profesionalmente al alumno al finalizar sus estudios: la elección de
la carrera o profesión ha de realizarse ajustando las aptitudes requeridas para la profesión y las que posee el
sujeto .
En concreto, en el año 1952 se crea la Asociación Americana de Orientadores Escolares. Esta asociación publica
revistas dirigidas a los profesionales de la orientación escolar tales como School Counselor y Elementary School
Guidance and Counseling.

En los primeros años del siglo XX la Orientación Profesional en Estados Unidos estuvo ligada a la reforma social de
los obreros. F. Parsons (ingeniero sin formación inicial de naturaleza pedagógica o psicológica, pero con gran
dedicación a la docencia) crea un Departamento de Información y Orientación Profesional en el colegio donde
ejercía su labor docente con la idea de ayudar a clarificar los intereses y la toma de decisiones de sus alumnos. La
primera Oficina de Orientación Vocacional (Vocational Bureau) abre sus puertas en Boston y data de 1908; al
frente de ella se encuentra también Parsons. Aunque el servicio que ofrece es externo al sistema educativo, tiene
una clara intención educativa y también compensadora de las desigualdades: se constata que los jóvenes de clases
desfavorecidas tienen más dificultades en su acceso al mercado laboral. En 1909 se publica de manera póstuma
su obra Choosing a Vocation. Ésta estaba dirigida a los jóvenes, sobre todo a aquellos de escasos recursos
económicos, con la finalidad de ayudarles a prevenir los errores de elección ocupacional, en los que incurrían con
harta frecuencia.
En Europa varias son las ciudades que ofertan a la ciudadanía los servicios de orientación. En Berlín se abre en
1902 la Oficina de Orientación Profesional; Bruselas inaugura en 1912 su Servicio de Orientación Profesional. En
Suiza, y con el impulso de Claparède, abre sus puertas en 1922 la Oficina de Orientación Profesional; en París en
1912 se abre el «Bureau pour documenter et conseiller les adolescents dans leur choix d’un métier»; en Italia las
iniciativas surgidas desde inicios de siglo no van a cuajar hasta 1921, en que se crea en Roma la «Ufficio di
Orientamento Professionale».
El Museo Social se crea en Barcelona en 1908, convirtiéndose en 1912 en el vanguardista Institut d’Orientació
Professional, tras un breve período en el que se le denominó Secretariado de Aprendizaje. En 1924 y bajo la
dirección de Madariaga se crea el Instituto Nacional de Orientación y Selección Profesional, que promovería, a su
vez, la creación de Oficinaslaboratorios de Orientación y Selección Profesional en varios puntos de la geografía
española (Rodríguez Espinar, 1985; Benavent, 1996; Vélez de Medrano, 1998).
La necesidad de colaboración con las escuelas primarias era señalada como indispensable; con ello se garantizaba
que la orientación profesional llegara a un mayor número de personas, pero, sobre todo, se pretendía tener más
elementos de juicio a la hora de interpretar los datos contenidos en la hoja paidológica; por otra parte, los
maestros participaban activamente en la elaboración del consejo orientador aportando sus conocimientos,
personal e individualizado, de cada alumno. Dicho consejo no tenía carácter prescriptivo ni definitivo, ya que los
jóvenes estaban aún en período de desarrollo y formación y se entendía que éstos podían requerir, en cualquier
momento, los servicios del Instituto para resolver problemas de índole escolar o de adaptación al mundo el
trabajo.
La Orientación, tanto en su vertiente teórico-conceptual como práctico-aplicada, ha estado y está plagada de

diferentes sentidos; éstos han sido conformados por las vicisitudes socioeconómicas, políticas y culturales de cada
momento histórico. El mayor o menor peso de la dimensión educativa de la orientación ha estado marcado por
intereses económicos y políticos; tanto las prácticas de los orientadores como la manera en que la orientación se
ha institucionalizado han estado fuertemente mediatizadas por decisiones de índole política que han pretendido,
en algunas ocasiones, tapar con el manto de la ciencia, de lo científico, argumentaciones y racionalidades espurias.

La configuración de la disciplina de la Orientación ha corrido paralela no sólo a los avatares socioeconómicos,
políticos y culturales, sino que su configuración actual es el resultado de un cruce de prácticas muy diversas entre
sí; tales prácticas de naturaleza dispar y variopinta han requerido de un surtido de teorías que informe dichas
prácticas y les dé sentido y fundamento. Ese cruce de prácticas obedece: 1) a la amplitud de funciones con las que
se ha ido sobrecargando la labor de los orientadores; 2) a la amplitud de demandas y expectativas diversas que
genera la presencia de los orientadores en los centros, y 3) al hecho de que los orientadores, en su afán por ser
técnicamente útiles, han tratado de responder a la amplia casuística de un centro, sin pararse a reflexionar si su
formación inicial o continua les permitía acometer tales casuísticas con cierta solvencia.
Los orientadores tienen que acometer sus funciones en «colaboración con», pero colaborar, lo mismo que estar
informado, requiere tiempo (hay que destinarle bandas horarias que no son fáciles de detraer del horario escolar),
formación (la colaboración no se genera por arte de birlibirloque), fortaleza psicológica (colaborar es cansado, ya
que la exposición a la crítica, si no se la percibe como beneficiosa, produce mucho ruido interior; a esto hay que
añadirle que las consideraciones críticas no siempre son inteligentes o pueden ser formuladas sencillamente
desde la animadversión personal), autoconfianza y asertividad (para ser capaz de defender nuestros puntos de
vista) y autocontrol (para tratar de responder con calma ante situaciones conflictivas).

En el cuadro 1.1, elaborado a partir de las aportaciones de Miller (1971), Escudero (1986) y Zabalza (1984), se
recogen las causas de los problemas de indefinición.
Hill (1973) señalaba los siguientes aspectos a tener en cuenta para que el orientador pudiera definir su trabajo y
realizase una buena práctica profesional:
necesidades del alumnado y de la sociedad. Ello requiere articular las relaciones interpersonales entre profesores,
orientadores, directores y otros trabajadores del centro, de manera que se esclarezca el tipo de relación
profesional que deberá existir entre ellos (Bassedas, 1988).
y condiciones cambiantes. El orientador que «rehúse aceptar la necesidad de cambios haría bien en buscar un
empleo más confortable que no demande mejoras por la vía del cambio».
Las dificultades de demarcación de conceptos, funciones, papeles, actividades y tareas no son sólo inherentes a
la disciplina de la Orientación. Antes bien, estos problemas de indefinición de funciones o de multiplicidad de ellas
son consustaciales a las disciplinas cuando se encuentran en un estado embrionario o cuando atraviesan períodos
de reconceptualización. Además, la utilización indistinta, por personas de cierto prestigio en la profesión, de dos
términos —guidance y counseling— de uso habitual en la literatura anglosajona contribuyó a aumentar la
ceremonia de la confusión y dificultó el esclarecimiento de las señas de identidad del orientador y su papel de
ayuda/apoyo .
De las múltiples definiciones podríamos colegir que guidance (orientación) supone el proceso de ayuda/apoyo,
sistemático y profesional, a través del uso de procedimientos educativos e interpretativos con la finalidad de:
mejorar el autoconocimiento; enseñar a resolver problemas de diversa índole; enseñar a tomar decisiones
prudentes; a realizar una planificación responsable del proyecto de vida, y, por último, enseñar a relacionarse de
forma fructífera con el entorno local y global. El counseling(consejo/asesoramiento) supone igualmente un
proceso de ayuda, de naturaleza directa e interpersonal, que, a través de la comunicación personal, cara a cara,
pretende contribuir a la solución y/o mejora de los problemas de la persona.
Zavalloni (1981) alude a la necesidad del «consejero pedagógico» que en colaboración con los padres y los
maestros aborden las variadas dificultades a las que se enfrentan los alumnos. Según este autor, un servicio de
counseling es irrenunciable en circunstancias en que el pluralismo, la correponsabilidad y la participación son
componentes ordinarios de la actividad que cada uno despliega con los demás; si bien esta relación de ayuda
puede, en cierta medida, llevarse a efecto por el maestro educador, es básicamente misión del consejero
pedagógico; éste encuentra su justificación en la realidad escolar, en continua transformación y crisis. En este
contexto, la innovación no es tanto una cuestión de ordenamiento jurídico, sino un proceso de maduración de
una escuela que tiende a convertirse en una comunidad educativa.
1.Ha de extenderse a todos, ya que todos tenemos dificultades que, por lo general, provienen del desorden de
nuestras emociones, que se encuentran en conflicto con la razón; por ello tenemos necesidad de reorganizar
nuestro mundo perceptivo, tanto en relación con nosotros mismos como con los otros.
2. Ha de ser continuada y garantizada por un profesional que no sea considerado como un miembro extraño a la
escuela, sino que forme parte del mismo tejido de la comunidad educativa.
Las argumentaciones de Zavalloni sobre los requisitos de la relación de ayuda aluden a las condiciones ideales
para poner en práctica la asistencia psicopedagógica. Pero el plano de la realidad suele chocar de frente con lo
posible en el «aquí y ahora». Pero ello no ha de ser un obstáculo, sino un aliciente; a través del esfuerzo aunado
de los profesionales comprometidos con este campo, sería factible subvertir las condiciones de trabajo para ir
acercándolas al plano de lo ideal.
Según Postman (1999), las definiciones, preguntas y metáforas constituyen tres de los elementos más poderosos
con los que el lenguaje humano construye una determinada visión del mundo. Siguiendo esta idea de Postman,
que puede resultar fecunda para esclarecer algunas de las concepciones y prácticas más o menos comunes en
este campo, trataré de rastrear ciertas definiciones que, desde perspectivas diferentes, se han elaborado sobre
Orientación; qué metáforas se han ideado para ilustrarla u otorgarle un sentido figurado y qué interrogantes se
han formulado en torno a ella. De igual modo, me detendré en ciertas analogías y aseveraciones utilizadas, con
frecuencia, por los integrantes de la comunidad educativa.

Según Postman (1999), las definiciones son instrumentos diseñados para alcanzar determinados propósitos. Pero
el propósito fundamental de las definiciones no es tratar de responder a la pregunta ¿es ésta la definición
verdadera, o la correcta?, sino ¿a qué propósito sirve esta definición?, esto es, ¿quién la formuló, por qué y para
qué? Este autor señala:
proponentes. Quizá ha habido una sobreabundancia de definiciones, sobre todo en los momentos iniciales de su
surgimiento, cuando, más que hablarse de orientación, se «balbuceaba» sobre ella, en el sentido de que tan sólo
eran ensayos de configuraciones iniciales, que, con el paso del tiempo, cobrarían una forma más consistente.
Las definiciones recogidas en el cuadro reflejan la visión de los autores sobre este campo de estudio y cómo tales
definiciones están en función de los enfoques o perspectivas desde los cuales son construidas. Voy a centrarme
en los puntos en común, es decir, las recurrencias (que podrían ser consideradas como las invariantes de la
Orientación) de algunas de las definiciones:
a) La orientación es un proceso. La noción de proceso implica que el asesoramiento «no es un acontecimiento
único, sino que supone acciones y prácticas que se dan en una secuencia que progresan en dirección a una
meta» (Shertzer y Stone, 1968:
b) La orientación es (o idealmente concebida debería ser) para todos los alumnos y no sólo para aquellos que
tengan problemas.
c) La orientación ha de atender a los alumnos de todas las edades; así pues, tiene un marcado carácter evolutivo.
formulado el hecho de que el desarrollo personal nunca está libre de escollos y que la evolución del individuo
va a presentar inexorablemente momentos críticos.
e) Asimismo se suele destacar el carácter preventivo de la orientación, frente a una versión más tradicional de ella
que enfatiza la faceta terapéutica o correctiva.
f) Generalmente educación y orientación son las dos caras de un mismo proceso, ya que con frecuencia dirigen
sus esfuerzos hacia una meta compartida: desarrollo de personas maduras, autónomas y con capacidad crítica
en su relación con el entorno. La orientación está asociada fundamentalmente con la ayuda a los alumnos para
su mejor autoconocimiento y con la necesidad de alcanzar una visión holista y sintetizadora de la vida de un
estudiante.
Las definiciones desde la Didáctica, fiel reflejo del ámbito desde el cual es visualizado el hecho orientador, ofrecen
un enfoque alternativo a la tradicional forma de percibir este campo; el intento por integrar el proceso orientador
en el proceso didáctico es quizá la característica más reseñable. Las definiciones muestran los siguientes puntos
en común:

de la educación (Escudero, 1986) y/o con todos los estamentos que conforman el sistema educativo (Zabalza,
1984).
(intervención). Esto confiere a la Orientación: a) una vertiente comunicacional o metacomunicacional, y b) una
vertiente didáctica o metadidáctica tal como es entendida por Zabalza (1984: 391) como «un alargamiento del
campo de observación para poder incluir en él cuantos aspectos de la situación puedan estar interviniendo en la
causación de un fenómeno».
caracterizado por una participación activa, crítica y transformadora en la sociedad (García, Moreno y Torrego,
1993).
5.2. Las metáforas

Tampoco las metáforas han tenido un lugar destacado en la educación del alumnado. De hecho aparecen en
escena cuando el profesorado de lengua y literatura ilustra los usos que de ellas hacen los poetas. Pero la realidad
es que si bien las metáforas son utilizadas por los poetas para ayudarnos a tener una mayor penetración en el
mundo de las ideas y de los sentimientos, son igualmente utilizadas, como afirma Postman (1999), por los físicos,
historiadores, biólogos, lingüistas, filósofos y por todos aquellos que desean comunicar algo sobre el mundo y sus
fenómenos, ya que las metáforas no son sólo un ornamento, sino que constituyen un órgano de percepción a
través del cual vemos el mundo de una u otra forma.
El acto didáctico ha sido descrito y guiado por metáforas o imágenes provenientes del arte y de la agricultura:
enseñanza como cultivo de mentes jóvenes, o bien como el intento de modelar el carácter de la persona. En el
ámbito de la Organización Escolar también se recogen metáforas bastante ilustrativas: el director de centros
educativos como director de orquesta, la escuela como fábrica o empresa en donde la enseñanza es técnicamente
regulable y encaminada a alcanzar los objetivos y beneficios preestablecidos (Lorenzo Delgado, 1994; 1997); el
alumno como científico, al concebirse el centro educativo como una comunidad de investigación en donde
alumnado y profesorado actúan como investigadores; o la metáfora de la ecología conceptual para ilustrar cómo
el marco conceptual de un sujeto incide en la manera de percibir un concepto nuevo .
De la misma forma, en el ámbito de la Orientación se ha recurrido a metáforas. Por ejemplo, una de las áreas de
trabajo que Keat (1974) propone para ser cubierta por el asesor infantil es el cultivo del carácter (entendido como
valores e ideas adquiridos en el decurso de la vida). Miller (1971: 16) pretende resaltar los aspectos centrales en
el estudio de una disciplina utilizando la metáfora del viajero prudente que aspira a conocer realmente la cultura
del lugar que visita «El viajero prudente que planea realizar una prolongada visita a alguna nación extranjera suele
empezar por estudiar la lengua del país, las costumbres de la gente y los principios y creencias sobre los que se
ha edificado la sociedad. Una vez que se han adquirido estos conocimientos, el viajero suele poder desempeñar
un papel activo en su nuevo ambiente. Es capaz de intercambiar información con los habitantes y de hacerse
sensible a sus gustos y aversiones, sus problemas, sus planes y objetivos. A los maestros o estudiantes que planean
una visita breve o prolongada al campo de la orientación les resultará provechoso hacer algo parecido.»
La metáfora del viajero de Miller (1971) también está repleta de imágenes que aluden al tipo de actividad que ha
de desplegar un orientador si desea hacer una inmersión en la cultura y la vida de la escuela: han de conocer la
lengua, costumbres, principios y creencias del lugar. A través de dicha metáfora se pretende ilustrar a los
estudiantes de esta disciplina y, en cierta forma, hacer un «aviso a navegantes» argumentando que si: a) se desea
desempeñar un papel activo en el contexto de la profesión; b) se desea hacer un intercambio fructífero de
información con los profesionales de este campo, y c) se desea adquirir sensibilidad hacia las inclinaciones,
problemas y metas de sus profesionales, han de estudiar la historia y el lenguaje que han configurado su marco
de trabajo y conocer los principios sobre los que descansa la disciplina de la Orientación.
Weimberg en 1969 escribe una obra con el título Social Foundations of Educational Guidance, traducida al español
como Orientación educacional. Sus fundamentos sociales (1972). Si nos adentramos en la obra de este autor
(sociólogo de formación que se aproxima a la disciplina de Orientación en un intento por fundamentarla desde el
campo sociológico), en ella está presente el deseo de reinterpretar la disciplina y el campo de actuación de los
orientadores desde miras diferentes a la versión ofrecida tradicionalmente desde la Psicología. Al igual que Miller,
Weimberg se apoya en una metáfora para trasladar a los lectores, de forma muy gráfica, el motivo central que le
llevó a escribir sobre este tema; y el motivo no era otro que su percepción sobre el hecho de que las tareas de
orientación desarrolladas en los centros escolares le parecían como «intentos de achicar un bote que hace agua
con una cuchara de té. Cuanto mayor es el agujero, más pequeña parece la cuchara». El bote es el centro
educativo y la cuchara minúscula es el vacuo intento de algunos orientadores por solventar la amplia casuística
de un centro sin otra arma que sus denodados esfuerzos, las más de las veces en solitario, de dar respuesta a la
variedad de problemas, que se suponen han de ser resueltos desde la particular «pericia del experto».
5.3. Las preguntas

El sentimiento de extrañeza y la falta de comprensión del papel jugado por los orientadores en los escenarios
educativos se dejan traslucir con preguntas tales como «¿son ovnis?, ¿paquistanís?» (como abreviatura de «para
qué están aquí»). Así pues, las preguntas que suelen formularse con frecuencia están directamente relacionadas
con el ¿para qué están aquí? Ésta es la pregunta estrella que suele ir acompañada de otra retahíla de preguntas:
¿son acaso representantes de la administración?, ¿vienen a controlar nuestra práctica docente?, ¿qué me vienen
a enseñar a estas alturas?, ¿me van a obligar a cambiar?, ¿sabrán tanto como se supone?, ¿vendrán a interferir
en mi clase? La confusión sobre el para qué de estos profesionales está servida.
De entre los muchos interrogantes, el ¿para qué están aquí? es el que genera una mayor zozobra entre los
orientadores porque, en definitiva, se está enjuiciando su trabajo como «no-trabajo». En el fondo subyace la
convicción de que aquellos que desempeñan funciones de orientación en los centros han cultivado el arte de
ganarse la vida tan fácilmente que la percepción instalada en algunas personas es de que prácticamente se les
regala su salario.
Hargreaves (1996) señala la necesidad que tiene cualquier profesional de poseer cierto control sobre el trabajo
desarrollado. Muchas de las funciones inscritas en la actuación profesional del orientador requieren para su
ejecución de la acción mediada de otros; el logro de los objetivos propuestos, sean éstos con el alumnado, el
profesorado o la familia, puede no cumplirse, desvirtuarse o desvitalizarse si todos los agentes implicados en la
acción educativa y orientadora no asumen sus respectivas responsabilidades.
En este sentido Hargreaves (1996: 201) señala una situación similar a la vivida por muchos orientadores, aunque
en su caso está referida al trabajo en Educación Especial (pero que puede ser extrapolable a la situación de los
orientadores). El siguiente extracto de entrevista lo ilustra:
Cuando la finalidad del trabajo de los orientadores en los centros escolares no está clara, no tardan en surgir
también preguntas acerca de qué papeles y funciones les es lícito acometer. El rol, según los psicólogos sociales y
los sociólogos, designa una diversidad de conductas que consuetudinariamente se asocian a un estatus o a una
posición determinada. Asumir un papel conlleva: 1) obligaciones y responsabilidades, así como una serie de
derechos, y 2) pautas de conducta normativamente aprobadas. Según Yinger (1965: 99), el rol podría definirse
como la «lista de lo que la mayoría de un grupo social cree que quien ocupa una posición puede, o no, llevar a
cabo»; por lo general, no se la define como «lo que de hecho hace la mayoría de quienes ocupan una posición
determinada». Las exigencias que acompañan al desempeño de un papel van desde conductas prescriptivas (es
decir, existe obligación de desplegarlas porque, de lo contrario, indicaría que el papel no es está desempeñado )
hasta las optativas (que pueden ser desarrolladas o no).
Por función se entiende el conjunto de actividades asignadas a un rol. Sin embargo, así como los individuos y los
grupos pueden participar en la definición de rol, las funciones a desempeñar son, también, una prerrogativa del
profesional dentro, claro está, de los márgenes establecidos por la Administración Educativa. En otro lugar
reflexioné sobre ello e hice una revisión bibliográfica (ampliada ahora) que me iba a permitir dar cuenta de la
manera en que distintos autores (véase cuadro 1.4), comprometidos con este campo, han tratado de solventar
esta cuestión (Santana Vega, 1993).
A pesar de la disparidad de criterios en torno a los papeles y funciones del orientador en el entramado educativo,
es posible delinear ciertos aspectos comunes que posibiliten establecer algún grado de determinación de sus
funciones. La cuestión es «qué y quién (o quiénes) han de determinar la función del orientador». Las respuestas
ofrecidas por Sherzer y Stone a finales de la década de los sesenta me parecen las más juiciosas: a) El orientador
y su contexto de trabajo; es el profesional de la orientación quien puede valorar cuál es la mejor aplicación posible
de sus destrezas y aptitudes. Por otro lado, los contextos son tan variados que las funciones específicas a
desempeñar deben adecuarse a las situaciones existentes para ser eficaces. b) La administración y sus clientes: la
persona o entidad que contrata espera que se ejecute un conjunto de tareas bien definidas.
También los potenciales clientes del servicio han de estar presentes en la determinación de las funciones del
orientador. Las preguntas de por qué están los orientadores en la institución escolar, para qué están, qué hacen,
suelen recibir diversas respuestas, todas ellas estrechamente ligadas a las expectativas generadas en torno a los
papeles y funciones que sería lícito desempeñar dentro de la institución escolar. Los posibles motivos que
tradicionalmente se han venido dando para tratar de explicar la variabilidad de funciones y roles del orientador,
así como su situación de alienación, son de naturaleza dispar :
alienación, como ya hemos visto, ha ido acompañada de la soledad del corredor de fondo, de tal manera que
muchos orientadores han trabajado en una isla, desde la cual han tratado afanosamente de crear puentes que
les permitieran arribar al continente de la escuela; sin embargo, otros se han alojado cómodamente en su isla,
haciendo escasas salidas fuera de ella para recoger algunos datos y volverse rápidamente al punto de partida
(Departamento de Orientación).
orientador. Por una parte tales fuerzas han pretendido, en unos casos, maniatar al orientador dentro de los
ámbitos y formas tradicionales de actuación en este campo; quienes ansiaban desplegar otros modelos de
acercamiento a la práctica, se encontraban con fuertes resistencias y, a la larga, confinados a los esquemas
tradicionales de actuación. 3. La renuencia al cambio entre los propios orientadores. Es más fácil actuar siguiendo
las costumbres, la tradición y la inercia. El sentido de coherencia y seguridad que experimentan quienes se han
amoldado a desarrollar determinadas funciones y desempeñar ciertos papeles, hace difícil su adaptación a nuevas
concepciones sobre las mismas.
4. El aislamiento profesional. El trabajar solo, en una institución o en varias, resulta cada vez más una rémora para
desempeñar con solvencia las complejas y múltiples funciones y papeles que se le asignan desde la administración
a los orientadores.

Las analogías también menudean por el paisaje animado de los centros educativos, y en alusión a los orientadores
se puede oír símiles tales como «desertores de la tiza», como si fueran desertores de alguna guerra declarada a
un enemigo peligroso (supuestamente los alumnos) del que es preciso huir. Y mientras que unos siguen al frente
de la lucha y con el «arma en la mano» (la tiza), otros, los desertores, han abandonado el campo de batalla y ahora
se han pasado a las filas enemigas (la administración, que es donde supuestamente algunos ubican a los
orientadores), o sencillamente se han metido en otra guerra, pero no alcanzan a comprender de qué guerra se
trata y cuáles son los enemigos (ya no trabajan con el grupo-clase, o su trabajo con éste es imperceptible).
profesionales de apoyo (asesores y orientadores) en los escenarios educativos. Como apunta Nieto (1996), la
naturaleza del apoyo es contraria a la imposición formalista y al celularismo elitista; y puesto que la práctica
profesional ha estado investida, en buena medida, de ambos atributos, se ha socavado la esencia misma del
asesoramiento (proceso de interacción y de comunicación que se construye sobre la base de una relación de
ayuda libremente elegida).
Otra analogía frecuentemente utilizada es la de hombres del maletín, por la similitud que el comportamiento del
orientador ha tenido tradicionalmente con la profesión médica; esta semejanza se mantiene, sobre todo, con
aquellos orientadores que suscribieron la perspectiva psicométrica o clínico-médica a la hora de afrontar su
práctica profesional en los centros (Escudero, 1986; Santana Vega, 1993).
Los clínicos, por lo general, acuden a solventar problemas acompañados del maletín con los artefactos para el
diagnóstico inicial y las primeras emergencias; de igual manera, los orientadores se acompañan de sus propios
instrumentos y herramientas de trabajo, que atesoran en el consabido maletín. Tales instrumentos, en muchas
ocasiones, les permiten sancionar como «científicas» las conjeturas que previamente habían sido elaboradas por
los profesores.
Éstos, valiéndose, en su caso, de la observación directa de los alumnos en el aula, a través de los diálogos en clase,
de entrevistas tutoriales, etc., obtienen también sus propias conclusiones; pero tales conclusiones, que van
cobrando forma apoyadas en fecundas intuiciones sobre el grupo-clase o algunos de sus miembros, con frecuencia
son despreciadas por los expertos.
De igual manera funciona el símil de los orientadores como «amortiguadores o colchones» entre dos frentes: el
centro (familia, profesorado, alumnado) y la administración (siempre dispuesta a echar «balones fuera o
colocarlos en otro tejado»); entre ellos están obligados a mediar recibiendo los golpes de cada bando, y, en
muchos casos, de un lado y de otro de los bandos.
Los orientadores en muchos casos tienen que vérselas, asimismo, con una serie de afirmaciones que, a modo de
lugares comunes, se han instalado en la cultura de la escuela y funcionan como latiguillos (palabra muy
afortunada, por expresiva) con los que pretende fustigarse la actuación de los orientadores. De ahí que exista un
surtido de expresiones, aplicables igualmente a los asesores de los CEP, de la Universidad, tales como: son
expertos, pero desconocen la realidad de la escuela; poseen muchas teorías pero la realidad no tiene nada que ver
con las teorías; son unos privilegiados con pocas horas de docencia y con un despacho (Departamento de
Orientación) al que pueden retirarse a trabajar tranquilamente, etc.
La situación de zozobra vivida por el choque entre ambas culturas (la hegemónica y la emergente) en los inicios
de los noventa ha sido muy bien retratada por tres orientadoras. Éstas, a pesar del desaliento que les ocasionaba
la constatación de que el profesorado no comprendiera la nueva naturaleza de su trabajo, trataron de romper los
límites de la desesperanza. Uno de los límites más peligrosos de la desesperanza puede ser el inmovilismo, el
pasotismo; pero lejos de caer en este tipo de posturas nihilistas, remontaron el vuelo hacia planteamientos más
críticos y dilemáticos que les permitieran, dentro de los límites en los que siempre la realidad se empecina en
constreñirnos, reconstruir o subvertir su realidad de trabajo (Pérez, Rodríguez y Vilanova, 1992: 139):
«Al igual que le sucede a Sísifo (rey de Corinto, condenado a subir una piedra a la cima de la montaña, de donde
vuelve a caer sin cesar), en la constatación cotidiana de la distancia que separa las aspiraciones del orientador de
las aspiraciones de los que con él colaboran, de la distancia existente entre la teoría y la realidad, de la distancia
que media entre lo ideal y lo posible aquí y ahora; de esa distancia nace el desaliento. Desaliento de saber que en
la escuela no podemos tener los éxitos que quisiéramos, que las limitaciones cortan las alas del espíritu (espíritu
de renovación, cambio, innovación, etcétera).»
La división del trabajo entre psicólogos, pedagogogos, psicopedagogos y el profesorado lleva a la alienación de
todos estos agentes y a una pérdida gradual del sentido de la labor educativa; a la postre, el desmenuzamiento
de tareas nos aleja de una percepción holista de las metas últimas de la educación, y del sentido y valor de nuestro
En definitiva, la vida profesional de los orientadores se desenvuelve en una multiplicidad de preguntas, metáforas,
analogías, afirmaciones y definiciones sobre qué es y qué representa la labor de orientación en los centros. La
Orientación ha sido definida desde enfoques diversos (sociológicos, didácticos, psicológicos...); a su vez, dentro
de cada enfoque se han elaborado otras tantas definiciones, pero éstas, si son sometidas a un análisis detallado,
no son tan diferentes entre sí, ya que muchos de los autores hemos tenido el prurito de plasmar nuestra manera
de concebir la disciplina de la Orientación Educativa incorporando sólo cuestiones de matices, que no introducen
cambios sustanciales respecto a las definiciones ya elaboradas por otros.
6. EL PROBLEMA DE LA «DIVERSIDAD LINGÜÍSTICA» Y DE LOS «DIALECTOS SOCIALES Y REGIONALES»
Según Postman (1999: 168), «la diversidad lingüística no sólo procede de otros idiomas sino de la variedad de
dialectos sociales y regionales». Apoyándome en esta idea, cabría decir que la diversidad lingüística en este campo
se debe no sólo al hecho de que ha ido variando la manera de concebir la Orientación, sino, sobre todo, porque
la misma se ha ido configurando como un cruce de prácticas diversas; ello ha dado lugar a configuraciones
diferentes sobre las funciones que han de acometer los orientadores tanto en los procesos educativos formales
como no formales. Además, las actividades de orientación han sido y son desempeñadas por profesionales que
hablan idiomas disciplinares distintos (psicólogos, pedagogos, psicopedagogos) y, por tanto, poseen distintas
tradiciones formativas (tanto inicial como continua).
En el campo de las profesiones de ayuda, nos podemos encontrar con distintos dialectos sociales y también
regionales; trasladando esta cuestión al ámbito que nos ocupa, aludiría a la dispar manera de concebir la ayuda.
Es decir, dentro del grupo de «nativos que hablan idéntica lengua» y que proceden de un mismo territorio
(Pedagogía, Psicología o Psicopedagogía), nos podemos encontrar que, aunque sean «oriundos de un mismo
lugar», pueden tener «dialectos» diferentes; lo que pretendo decir es que los «nativos» de una misma carrera (se
llamen psicólogos, pedagogos o psicopedagogos) pueden manejar distintos dialectos (adquiridos a través del
contacto con culturas institucionales poseedoras de idiosincrásicos dialectos sociales y regionales) que generan
un caleidoscopio de maneras de concebir y acometer la actuación profesional.
Todo ello puede dificultar la comprensión mutua. Si, además, esto lo extendemos al campo más amplio de las
profesiones de ayuda, la variedad de dialectos es mayor y la tarea de comunicación y comprensión se vuelve más
compleja26. Los distintos dialectos provenientes de comunidades de teóricos y prácticos, que participan de modos
de pensar y maneras de hacer diferentes, pueden dificultar la tarea de coordinación de los diversos subsistemas
de apoyo a la institución escolar.
NOTAS
1 Emilio Lledó sostiene que la libertad de expresión no reside tanto en «decir lo que pensamos» sino en «poder
constituye una metáfora de la cual pueden extraerse algunos rasgos esenciales para pensarla. Este modo de
comprensión de la enseñanza integra: a) el análisis intelectual de las situaciones; b) la autonomía que exige
opciones y compromisos, y c) la experimentación y el pensamiento sistemático asociados a la condición abierta
de la enseñanza.
3 Según O’Neill (1981; en Gimeno, 1998), nuestro comportamiento puede tener tras de sí propósitos implícitos,
no conscientes; pero tales propósitos inconscientes actúan como telón de fondo de nuestras acciones y, en
cierta manera, las ordenan para darles una cierta coherencia (carácter cognitivo); cuando los propósitos se
hacen explícitos, conscientes, adquirimos un compromiso con las acciones emprendidas (carácter volitivo); por
último, nuestras acciones están marcadas por aquello considerado deseable y bueno socialmente; de ahí la
tendencia a uniformar nuestras acciones con aquellas más respetadas y hegemónicas en un determinado
contexto (carácter normativo).
5 La labor se circunscribe a aquellas actividades humanas cuyo motivo esencial es atender las necesidades
básicas (comer, beber, vestirse, dormir...); el trabajo es la actividad en la que el hombre utiliza materiales
naturales para producir objetos duraderos; la acción es el momento en el que el hombre desarrolla la actividad
que le es más propia: la capacidad de ser libre. Arendt, a través del análisis de estas tres dimensiones de la
condición humana, trata de esclarecer hacia dónde se dirige la contemporaneidad.
6 Postman (1999: 217) en El fin de la educación señala, en el epílogo, que a través de las páginas de su obra se
7 Postman (1999) señala cómo en los círculos académicos estadounidenses ha ido emergiendo una especie de
nueva metafísica de la falta de sentido conocida como filosofía de la «deconstrucción». Esta corriente filosófica
(creada por Paul de Man, simpatizante nazi arrepentido) postula que los significados de las palabras son
siempre intedeterminados, que las palabras están más referidas a otras palabras que a hechos concretos y que
la búsqueda de significado en las palabras o en cualquier otro lugar carece de sentido puesto que no hay nada
que encontrar.
Aunque Postman desconoce cómo Man ha llegado a semejante conclusión, sí constata un hecho altamente
preocupante: la crisis de la narrativa en curso, claramente visible en los usos triviales a los que se someten los
símbolos sagrados de otros tiempos; resulta difícil desentrañar si tal erosión de símbolos es el efecto o la causa
de una crisis de narrativa. En esta misma línea Vaclav Havel (presidente de la República Checa) sostiene que
«muertos o gravemente heridos los viejos dioses, los nuevos han nacido muertos, de ahí que estemos a labúqueda
de nuevas recetas científicas, nuevas ideologías, nuevos sistemas de control, nuevas instituciones».
8 Según Giddens (1995: 294), la elección de estilos de vida ha de estar enmarcada dentro de la «planificación de
la vida» que supone la adopción estratégica de opciones de estilo de vida organizadas en función del tiempo
de vida prevista por el individuo y consideradas normalmente bajo la noción de riesgo. En éste ha de quedar
plasmado el
«proyecto reflejo del yo» que es el proceso por el cual la identidad del yo se constituye a través del
9 Según Postman (1999: 10), «el discurso en educación discurre sobre el asunto de los medios y raramente sobre
los fines; en este sentido, las cuestiones se centran en si hay que privatizar las escuelas, si es conveniente tener
unos estándares de evaluación nacionales, sobre cómo se debería utilizar el ordenador en las escuelas, el uso
que ha de darse a la televisión, y así sucesivamente. Pero tales cuestiones evaden la cuestión fundamental:
para qué son las escuelas. Es como si fuéramos una nación de técnicos expertos, sumamente capacitados para
hacer algo, pero aterrorizados ante la perspectiva de preguntarnos la razón de hacerlo».
10 Según Piaget (1969: 160), la mayéutica socrática es una llamada a la actividad del alumno más que a su
docilidad, «como también lo es que la reacción de Rabelais y de Montaigne contra la educación verbal y la
disciplina inhumana del siglo XVI ha conducido a finas intuiciones psicológicas».
11 Posteriormente, en 1914, publicaría una obra que aborda la misma temática: Vocational and moral guidance
.
12 De esta asociación surgiría la actual AIOSP (Asociación Internacional de Orientación Escolar y Profesional).
13 Durkheim, en su obra Education and Sociology (1956), señaló hace décadas que la educación estatal en cierta
forma había recogido el testigo de la educación moral de los jóvenes, debido a la paulatina disminución de la
responsabilidad de la Iglesia en el cuidado y la socialización de los niños. Para Émile Durkheim la educación era
moralmente importante para crear un conjunto de valores y sentimientos comunes en los jóvenes.

sentir
sus efectos en la concepción arquitectónica de las escuelas, en las disposiciones de las aulas, en los programas
educativos, en las actitudes de los profesores, etc. No obstante, para este autor el impacto más claro se va a ver
15 En el prólogo de Marta Mata al libro de Makarendo (1978) La educación infantil, lo presenta como un libro
sencillo que, no obstante, resulta un compendio de Pedagogía, en el sentido más profundo del término: ciencia
de la educación. Ante la pregunta, que es dable hacerse, de si estamos ante un texto de educación marxista,
Mata responde que estamos ante un texto de auténtica educación al que el marxismo aporta lo mejor de su
16 Ésta puede ser la peor de las soledades, sentirse solo estando acompañado es una sensación psicológicamente
poco confortable.
17 La nueva era de la sociedad de la información, como ha sido denominada por Castells en su trilogía (1998), ha
traído otras soledades y otros aislamientos: la era de las comunicaciones nos ha sumergido en la creencia de
que estamos informados porque nos bombardean con noticias y éstas las conocemos en tiempo real; pero
19 Considero relevante el matiz de «hacerse dispuesto al encuentro» sobre el estar dispuesto a él; en el primer
caso es una condición susceptible de ser adquirida; en el segundo, supondría que el asunto es más inmanente
a la condición humana.
estructura conceptual bien articulada a un dominio de fenómenos relativamente oscuros, si bien su fertilidad
no se prolonga indefinidamente. Las metáforas constituyen fenómenos habituales y funcionales; son
instrumentos de colonización cognitiva que facilitan la comprensión y guían nuestra conducta, y por ello sería
preciso prestar más atención a tales procesos de similitud no literal.
21 Postman (1999: 195) señala que hubo un tiempo en el que quienes escribían sobre educación (por ejemplo,
Platón, Locke o Rousseau) utilizaban metáforas explícitas, y al hacerlo revelaban cómo esas metáforas
condicionaban su pensamiento. En un texto tan antiguo como la Misná se describen cuatro tipos de
estudiantes: la esponja (lo absorbe todo), el embudo (recibe por un extremo y vierte por el otro), el colador
(deja pasar el vino y retiene el poso) y, el mejor de todos, el tamiz (deja pasar el polvo y retiene la harina).
22 Toda la filosofía educativa contenida en Emilio de Rousseau (1969: 24) descansa sobre la comparación entre
las plantas y los niños: «se forman las plantas por el cultivo y los hombres mediante la educación».
23 En este ámbito también se alude al poder evocador de las metáforas y cómo éstas constituyen teorías prácticas
sobre la escuela, expresadas plástica y gráficamente por medio de ellas (Lorenzo Delgado, 1994; 1995; 1997).
24 Algunos orientadores han utilizado el recurso del humor para tratar de escapar del constante cuestionamiento
de su posición y labor en la institución escolar; ante la percepción de los otros de su trabajo como no-trabajo,
han respondido que como «son hijos del dueño» se permiten el lujo de no hacer nada.
25 Por ejemplo, el dialecto canario no se habla igual en todas las islas; existe en nuestro caso una gran variedad
dialectal dentro del archipiélago.
26 Los idiomas y dialectos hablados por quienes realizan labores de apoyo/ayuda son dispares; éstos pueden
proceder de la psiquiatría, psicología, psicopedagogía, trabajo social, pedagogía, logopedia, etc.
PERSPECTIVAS TEORICASY MODELOS DE ACTUACION DE ORIENTACION EDUCATIVA PAGS 57-121


La justificación de por qué es importante partir de la experiencia acumulada para avanzar en ciencia nos la ofrece
Novack (1982: 20). Según este autor, podremos observar el verdadero carácter humano de la ciencia si la
consideramos o la entendemos como una «estructura de conceptos en evolución y de métodos contingentes
útiles para obtener nuevos conocimientos, porque son los individuos creativos, que actúan con la totalidad de su
experiencia, los que amplían y modifican el marco conceptual de la ciencia».
expositiva, ya que en la práctica tales enfoques no se encuentran separados con una nitidez tan acendrada. De
hecho, es posible observar actuaciones profesionales apoyadas en un enfoque o en una combinación de ellos (por
ejemplo, la perspectiva psicométrica y la clínica suelen ir asociadas). En definitiva, podemos colegir que los
orientadores al plantear su trabajo se han apoyado mayormente en un enfoque determinado o en una
combinación de los mismos.
Uno de los dilemas quizá menos cuestionados en Orientación, pero que de forma larvada está presente en la vida
profesional de teóricos y prácticos, reside en dirimir cuál es el marco teórico de referencia que permita dar
repuesta al para qué, qué y cómo de la actividad teorico-práctica e investigadora en este campo.
Para Shetzer y Stone (1972: 68) los problemas de la Orientación con la teoría le han valido la crítica de no constituir
en sí misma una disciplina; pero, en general, todas las disciplinas ubicadas bajo el paraguas de las Ciencias Sociales
y Humanas comparten y se apoyan en teorías comunes, muchas de ellas sometidas a duras críticas desde el
positivismo fisicalista. Sin embargo, según estos autores, tal acusación parece un comodín y suele aplicarse a la
mayoría de los campos en los que el propósito es ayudar a los otros. A este respecto señalan:
«Fuera de la atmósfera enrarecida de la vida académica existen pocas o ninguna disciplina, especialmente si la
palabra se utiliza para indicar un cuerpo específico de conocimientos. En la mayoría de los campos, los
profesionales dependen en gran medida de numerosos aportes que provienen de muchas disciplinas.»
En el ámbito de la Orientación el aporte proveniente de disciplinas tales como la Psicología, la Sociología, la

Antropología, la Economía... es frecuente. Por ejemplo, la Antropología, como ciencia social, puede ofrecer
elementos de análisis muy interesantes para un orientador. Puesto que la Antropología trata de comprender
cómo está organizada una comunidad y explicar el sistema de relaciones que en ella se producen, puede
trasladarse su campo de estudio a la comunidad escola.
De igual manera la observación participante es de gran utilidad para el trabajo de los orientadores en los centros
(García, 1982). Ésta es la técnica básica de lo que hoy en día se ha dado en llamar «etnografía escolar». Con
relación a dicha técnica varios autores coinciden en señalar (Velasco, García y Díaz, 1993; Velasco y Díaz de Rada,
1997) que muchas veces no es recomendable una participación total del etnógrafo, ya que, al estar
completamente inmerso en la situación, generalmente se le escapan determinados procesos por los que él mismo
también está regido.
pluridisciplinares»: a) Distintas ramas de la Psicología tales como la Psicología matemática, del aprendizaje, social
y la psicoterapia. b) Ciencias sociales como la Economía, Sociología, Demografía. c) Disciplinas pedagógicas:
Didáctica, Organización escolar, Diagnóstico pedagógico, Pedagogía terapéutica/Educación Especial, Pedagogía

diferencial. d) Otras ciencias afines. Los aportes de tales disciplinas nutren el campo de la Orientación y permiten
a ésta visualizar los problemas desde distintos puntos de vista, cuya confluencia permitirá una visión holista de
los asuntos objeto de estudio, análisis y tratamiento.
Osipow (1976) sostiene que con frecuencia a los orientadores se les critica el carecer de una guía teórica que les
permita integrar los logros dispersos de la investigación en un conjunto organizado de conocimientos,
considerados de gran valor para la práctica profesional. En cierta manera, comprender y guiar son componentes
básicos de una misma partitura del «saber sobre la acción orientadora». La dimensión explicativa (saber por qué
las cosas son como son) y la normativa (saber cómo hacer para alcanzar los resultados esperados o deseables)
han estado presentes en la cultura occidental, sobre todo desde la modernidad, inspirada en la filosofía
aristotélica que se alimenta de la creencia o convicción de que la teoría o la razón pueden mejorar la práctica.
orientadoras. La Orientación ha cobrado a lo largo del tiempo múltiples significados, como hemos visto con
anterioridad. Las narrativas que han acompañado a las actividades de orientación han sido de naturaleza teórica,
práctica o de sentido común. Éstas han perseguido la potenciación de los talentos o cualidades personales;
pueden localizarse en el seno de la familia, las instituciones o en los profesionales prácticos; el desarrollo de las
acciones orientadoras ha estado marcado por las políticas en relación con el subsistema de orientación. Todo ello:
las fuerzas políticas, los agentes de la actividad orientadora, las dinámicas institucionales condicionan y
determinan que la labor orientadora funcione de la manera en que lo hace.
En este sentido la adopción de líneas de acción diversas, alimentadas de ciertas expectativas sobre el «deber ser»,
el ideal hacia el que habría de tender, es moneda común entre los orientadores. Quizá la acción central haya sido
el apoyo/atención individual sobre el alumno y en torno a ese asunto se han ido fraguando las expectativas; pero,
paulatinamente, las líneas de acción han sido ampliadas para abarcar el apoyo a la comunidad educativa, a la
familia, a las relaciones de coordinación con otras instituciones, etc.
Las actividades orientadoras han estado revestidas de una intencionalidad eminentemente práctica, lo que ha
acrecentado la distancia entre los teóricos y los prácticos, lo cual ha conducido a un divorcio pronunciado entre
ambos; y como suele ocurrir con parejas mal avenidas que deciden divorciarse, cada uno dispone de un memorial
de agravios que le permite justificar su posición, dirigiendo el dedo acusador hacia el otro como causante de tal
separación y de la escasa comunicación existente entre ambos.
Para Osipow, el problema estriba en una cuestión de grados de conciencia sobre las ideas, más o menos explícitas,
que mueven la acción de ambos. De ahí que cuando un orientador trabaja con nociones implícitas posiblemente
sea incapaz de describir con claridad los fundamentos de su actuación a un observador, dado que sus ideas nunca
han sido explícitamente verbalizadas, ni siquiera para él mismo. De esta forma le resultaría difícil explicar sus
acciones, dar cuenta de por qué actúa de una determinada manera.
Por tanto, es posible que responda con fragmentos de sus ideas pero no de manera sistemática y ordenada. Una
herramienta al alcance de los prácticos y que ha sido denostada por los académicos es la intuición; aunque quizá
sería más correcto decir que lo que realmente es denostado por los teóricos es la tendencia de los prácticos a
instalarse en sus intuiciones sin intentar formalizarlas.
La inmediatez de la acción del investigador, conectado con los problemas de la práctica, le obliga a formular la
sempiterna pregunta: ¿Cuáles son los problemas que en el «aquí y ahora» deben ser tratados? Sin embargo, los
interrogantes emanados de los requerimientos inmediatos de la práctica no deben hacernos perder de vista los
interrogantes de mayor calado a los que habrá de enfrentarse cualquier disciplina. En el caso de la Orientación,
no se debe perder de vista cuestiones tales como:
intervenga?
c) Por último, habría que analizar ¿en qué campos o áreas ha venido desempeñando tradicionalmente su función?
Esta tercera pregunta obedece a la dimensión práctica de la Orientación, y en ella los nuevos y viejos problemas
se entrelazan.
Comprender una disciplina supone rastrear sus antecedentes históricos y sus formas tradicionales de «hacer»,
contraponiéndolos con los nuevos modos de actuación a los que subyace una nueva realidad epistemológica.

«Como la voluntad tiene tanta importancia en la formación definitiva de cada uno, es muy difícil deducir los
diversos talentos del mayor o menor desarrollo de los órganos y aun de las pruebas psicológicas a que se les
someta. Ya Sócrates decía que para saber si un chico servía para músico, mejor que a un psicólogo convenía
llevarle a un flautista. [...] Personalmente me inclino a creer que la distinción más general entre los chicos es la
que existe entre los criados en casas donde hay libros y los que vienen de familias que no leen.»
El uso de la testología en orientación es fruto de la concepción primigenia de la misma: la adecuación de los

individuos a puestos de trabajo sobre la base del estudio de ambos elementos. Este ajuste o adecuación, realizado
por Parsons de forma intuitiva, se ve arropado con el manto de la ciencia, de lo racional, a raíz de la utilización de
los tests como instrumentos supuestamente rigurosos, confiables y válidos.
orientadores es la teoría de rasgos y factores. Inicialmente esta teoría estaba ligada a la Orientación Profesional,
aunque posteriormente se amplió al campo de la Orientación Escolar. El estudio científico y tratamiento del sujeto
se centra en:

Dos presupuestos fundamentales de esta teoría son: la creencia en que el conocimiento de las capacidades ayuda
al desarrollo del potencial individual y la firme convicción en la predicción del éxito o fracaso futuros de las
personas en distintas esferas vitales sobre la base de los estudios predictivos. En este sentido, se mantiene el
supuesto de que a partir de la adolescencia las aptitudes tienden a permanecer estables. Por tanto, apoyándose
en estudios comparativos de las cualidades de las personas que están cursando con éxito, por ejemplo, estudios
superiores y aquellas que están en enseñanza media, se puede predecir el éxito o fracaso de las personas que
acceden a dichas enseñanzas (Gosálbez, 1978). Esta misma predicción puede ser desarrollada entre estudios y
mundo laboral, ya que se supone que la estructura de la personalidad e intereses está correlacionada con cierta
conducta relativa al trabajo.
a) Los planes de estudio requieren capacidades e intereses diferentes, que es posible determinar. Esto es, los
individuos aprenderán con mayor facilidad y eficacia cuando sus posibilidades, actitudes y aptitudes sean
congruentes con las exigencias del plan de estudios.
b) El diagnóstico que alumno y orientador realicen de la capacidad de éste deberá preceder a su elección de un
plan de estudios y/o un ambiente de trabajo. Si se elabora un diagnóstico previo a la enseñanza, ésta se vería
facilitada, ya que podrían introducirse modificaciones basadas en lo que se conoce del individuo.
La concepción de la Orientación desde dicha corriente se reduce a la aplicación de una batería de tests para el
diagnóstico de las habilidades de un sujeto para predecir su éxito o fracaso futuros. Ello supone la creencia de que
existe un isomorfismo entre capacidades y desempeño profesional y/o académico. Tal isomorfismo ha sido
cuestionado, pero sigue estando vigente la necesidad de elaborar estudios diferenciales (estudios ideográficos),
no apoyados en el uso exclusivo de los tests, que posibiliten una mayor adecuación de los métodos de enseñanza-
aprendizaje a la idiosincrasia individual (aprendizajes previos, experiencias, expectativas, sistema de valores,
actitudes, creencias, etcétera).
En definitiva, el enfoque psicométrico persigue: 1) conocer las capacidades generales y las aptitudes diferenciales
de los sujetos con la finalidad de orientarles académica y profesionalmente; 2) atender problemas de conducta
que requieren intervención puntual. Se hace uso de la tecnología de los tests psicométricos. Por último, dicho
enfoque se asocia según Sampascual, Navas y Castejón (1999):
• A un currículum cerrado y al producto o resultado del mismo, expresado como objetivos o conductas operativas
concretas. • La actividad del orientador responde a una demanda del profesor, u otro órgano del centro, pero la
intervención es diseñada por el experto y aplicada por el profesor (separación jerárquica de funciones). • El
orientador ofrece ayuda técnica al profesor con una finalidad más asistencial que preventiva.
En los inicios del siglo pasado, tanto el movimiento progresista de educación como el movimiento de orientación
hacen suyos los tests, totalmente en boga en los albores del siglo XX. Unos y otros ansiaban desarrollar una Ciencia
de la Educación; para los orientadores representó un modo de hacer más científico su trabajo, ya que
supuestamente estas pruebas permitían medir y predecir tanto el éxito académico como laboral, con
instrumentos supuestamente rigurosos, confiables y válidos.
El uso de los tests confirió a los orientadores un halo de seres superiores, puesto que manejaban un conocimiento
entendido de orden superior al poseído por el maestro; los «expertos» ya no se sentían al albur de lo que les
dictara la intuición. La tradición positivista y el enfoque psicométrico (apoyado en la teoría de rasgos y factores)
ponen al servicio de intereses económicos y políticos las actuaciones de los orientadores, dentro y fuera de las
escuelas.
A lo largo del devenir de la historia, se ha puesto en solfa la independencia de las prácticas orientadoras con
respecto a intereses puramente político-económicos a la hora de encauzar los talentos o las vocaciones hacia
determinados sectores ocupacionales. En este sentido, a principios de siglo XX John Dewey (1916) tenía la misma
sospecha cuando abordaba en su libro Democracia y educación (1998) la cuestión de los aspectos vocacionales de
la educación, desentrañando el significado de la vocación, el lugar que ocupaban los fines vocacionales en la
educación, así como las oportunidades y los peligros que encierra una toma de decisiones no afianzada o
enraizada en motivos internos sino en espurios intereses económicos. Para Dewey existía un peligro constante de
que la educación fuera un instrumento para perpetuar las viejas tradiciones de minoría selecta y de que efectuase
su adaptación a las nuevas condiciones económicas sobre la base de la aquiescencia a las fases no transformadas,
no racionalizadas y no socializadas del «defectuoso régimen industrial».
Bajo la espuria justificación de obtener el máximo provecho de los recursos humanos, los tests han sido utilizados
no sólo con fines de diagnóstico para obtener información sobre las características de los sujetos y poder adecuar
los programas educativos a los mismos, sino que han estado contaminados con otro tipo de intereses que nada
tienen que ver con lo pedagógico. La instrumentación política de los tests es un hecho indiscutible que ha sido
largamente silenciado, como ha sido señalado por Kamin (1983) y Fernández Ballesteros (1981).
L. J. Kamin (1983) hace una crítica descarnada del mal uso que se ha hecho, desde la Psicología, de los tests;
después de rastrear distintas investigaciones sobre el Cociente Intelectual (CI) y apreciar en ellas su
tendenciosidad, afirma que la «psicología perdió su virginidad política hace ya tiempo»; los estudios revisados
sobre el CI según Kamin:
• En primer lugar, ofrecen una interpretación básicamente genetista del CI. El problema radica en que
esta forma de interpretarlo persigue frenar programas de intervención que tratan de paliar, al menos en parte,
las diferencias de cuna. Pero los genetistas insisten en que la mayor parte de la varianza del CI en la población es
genética; esta versión, informada por oscuros intereses socioeconómicos y políticos, supone dar un duro golpe a
las bondades de la educación y de los procesos sociales compensadores que desde este enfoque tendrían un
efecto despreciable.
cuestionables: por ejemplo, en el caso de poblaciones con un CI bajo se planteaba, con bastante ligereza, la
esterilización, sin entrar en lo más mínimo en otras consideraciones sobre la posible base genética o ambiental
del CI.
• En tercer lugar, presentan grandes deficiencias en la descripción del procedimiento utilizado para
obtener las conclusiones. Además las fuentes secundarias, que se muestran acríticas con tales estudios, copian
las conclusiones y los errores vertidos en ellas; al final las conclusiones de las investigaciones sobre el CI, a pesar
de tales errores, se ven elevadas a la categoría de verdad incuestionable.
Piaget (1969: 127) también ha sometido a crítica los tests al señalar que presentan como inconveniente el que
sólo miden resultados o «marcas», sin tener en cuenta su mecanismo funcional o formativo; así, pueden ser
considerados útiles como instrumentos de diagnóstico, pero no de pronóstico. Y en este punto emite una crítica
hacia la forma de operar en psicología: «demasiado frecuentemente la psicología ha confundido la presa con su
sombra, al buscar la aplicación, y en particular la medida, antes de comprender los mecanismos formativos y la
significación de los factores medidos».
Leontiev (1973: 83), resumiendo una tesis general de los psicólogos soviéticos, muestra las debilidades de los tests
y su poca utilidad para ciertas situaciones (por ejemplo, en el caso de retrasos leves) Neill y Medina (1989: 684)
han resumido las críticas reiteradas con relación a la aplicación de tests estandarizados y referidos a normas: 1)
Dan información falsa de la categoría del aprendizaje; 2) son injustos o sesgados con ciertas clases de alumnos
(minorías étnicas, procedentes de familias con bajos ingresos...); 3) pervierten los procesos de aprendizaje y de
enseñanza, reduciendo esta última a la preparación del alumnado para ejecutar los tests; 4) dedican el tiempo,
la atención y la energía a la adquisición de destrezas sencillas y fácilmente comprobables e ignoran las destrezas
más complejas y la creatividad.
instrumentos para etiquetar los talentos y su fe en las posibilidades del sistema educativo para potenciar al
máximo la dotación, o lo que en psicología cognitiva se ha dado en llamar el «equipamiento básico», de los
ciudadanos. Una vez que esto se consiga, la labor del orientador estará encaminada a canalizar a los estudiantes
hacia los puestos de trabajo que carecían y carecen de mano de obra especializada.

La concepción de la orientación desde la perspectiva psicométrica ha delimitado las funciones y papeles del
orientador en el entramado escolar. Las funciones del orientador han estado marcadas por la impronta de los
presupuestos teóricos de partida. La visión de cuáles han sido las funciones y papeles del orientador dentro del
ámbito educativo, ofrecidas por diferentes autores (Williamson, 1939; Shertzer y Stone, 1972; Escudero, 1986),
serán recogidas en el cuadro 2.1.

Diferentes autores, como hemos visto, han denunciado los sesgos tendenciosos y la aplicación abusiva de los tests.
En el cuadro 2.2 destacaré las críticas y contribuciones en el campo educativo. Quizá las críticas más recurrentes
son: la confianza desmesurada, y no justificada, en los datos supuestamente objetivos arrojados por los tests; los
problemas de fiabilidad y validez de algunos de los instrumentos al uso y la parcialidad de los datos obtenidos a
través de tales instrumentos
La adscripción a una perspectiva u otra de trabajo (o a una combinación de ellas) tiene claras repercusiones en la
práctica profesional. En este sentido al orientador, desde esta perspectiva, se le considera un técnico con acceso
privilegiado a una parcela del conocimiento del alumnado, a través del uso de instrumentos supuestamente
válidos, rigurosos y fiables.
Un orientador que asume la perspectiva psicométrica planteará su trabajo en términos de mediciones objetivas,
fiables y cuantificables de todos aquellos rasgos considerados imprescindibles para la predicción del éxito o
fracaso futuro de un sujeto, tanto en el ámbito académico como profesional. Por tanto, ocupará una buena parte
de su tiempo laboral en el pase de pruebas y en su corrección. Esta forma de operar tiene escasa incidencia en la
mejora de los procesos de enseñanzaaprendizaje, del contexto educativo, de la práctica profesional del
orientador, etc.
La perspectiva psicométrica ha configurado un determinado modelo de práctica profesional. Generalmente los

Servicios de Orientación han presentado bajo esta perspectiva el esquema de actuación de la figura 2.1.
El modelo de actuación configurado por la perspectiva psicométrica ha gozado de una larga tradición en nuestro
campo y arraigó profundamente en la práctica profesional de los orientadores. Esta circunstancia se ha visto
reforzada por planes de actuación impuestos «desde arriba» por la administración educativa. En la última década
del siglo XX dicho modelo perdió fuerza y vigor ante su falta de capacidad para pergeñar estrategias de acción
encaminadas a resolver los múltiples problemas prácticos que han de enfrentar tanto los orientadores como los
profesores.
De esta manera el principio preventivo queda severamente lesionado, y se genera una situación paradójica:
supuestamente todos los alumnos han de beneficiarse de la acción orientadora, pero en la práctica ésta se
restringe a los alumnosproblemas, por razones de presupuesto, escasez de plantilla, falta de tiempo, etc. Al final
tal situación conduce a la paradoja de la «desventaja de no poseer ninguna desventaja», ya que sólo ciertos
alumnos etiquetados como problemáticos serán objeto de atención/apoyo, de corte eminentemente terapéutico,
lo cual conduce a una intervención puntual en el tiempo, que rompe la naturaleza procesual de la intervención
orientadora.

Frente a la cuantofrenia impuesta por la perspectiva anterior, la perspectiva clínico médica entiende que el
diagnóstico es crucial para diseñar las pautas de intervención, pero pone el acento en la actuación sobre
Según Escudero (1986), la perspectiva clínico-médica, al asumir planteamientos más cualitativos, abandona, en
parte, la cuantofrenia de la perspectiva psicométrica. Ello ha propiciado un desplazamiento del diagnóstico, como
objeto de preocupación prioritaria, hacia el diseño y aplicación de programas de intervención. West e Idol (1987)
señalan que el asesoramiento clínico no se apoya en ninguna teoría específica y sigue el modelo psiquiátrico para
la resolución de problemas. Su meta es la realización de un diagnóstico experto de la condición mental y
emocional del cliente, así como sugerir de qué manera han de tratar los asesores al paciente. El asesor asume la
responsabilidad del caso, determina qué datos se van a recoger y cómo recogerlos, examina y trata directamente
al paciente o prescribe un tratamiento. La relación asesor/asesorado es jerárquica.
La perspectiva clínico-médica, por otro lado, ha tenido bastante que ver con el movimiento para la salud mental
del niño. Inicialmente este movimiento se centra en el análisis individual de casos, reforzado por la postura de los
profesores que consideraban que el alumno debía adaptarse a las estructuras escolares y por ello requerían la
intervención del profesional para cambiar al niño (Campos, 1972).
Orientación como promotora del cambio de las condiciones de vida escolar, familiar, comunitaria (Drapela, 1983;
Stickney, 1968; Menacker, 1974; 1976). En este sentido, me parece muy afortunado y sabio un proverbio africano:
«Hace falta un pueblo entero para educar a un niño», que, según Marina (2002: 80), podría ser adoptado como
lema para organizar una gran conspiración educativa18 que propicie cambios para la mejora de la atmósfera
educativa que envuelve a la infancia.
La perspectiva clínico-médica ha hecho de los casos-problemas el núcleo central de la actuación profesional del
orientador. De esta manera, su figura ha quedado presa en la camisa de fuerza de un enfoque de trabajo
prescriptivo y eminentemente de corte técnico. Una consecuencia clara en el sujeto-objeto de intervención es su
aislamiento en ciertos enclaves durante períodos determinados de tiempo, su alienación de la dinámica normal
de la clase para su tratamiento diferencial de índole curricular, bien a través de los denominados grupos de
diversificación curricular, o bien para aplicar medidas terapéuticas concretas a través de los Programas de
Desarrollo Individual (PDI).
El orientador en este sentido ha de tomar decisiones sobre la escolarización, así como elaborar programas de
Educación Especial. Siguiendo a Sampascual, Navas y Castejón (1999), los rasgos esenciales de este enfoque son:
• La labor del orientador consiste fundamentalmente en diagnosticar y diseñar planes de intervención, aplicados
pasivamente por el profesor, con el objetivo de reeducar y rehabilitar las discapacidades o déficits del alumno;
ocasionalmente pueden tener carácter preventivo, al efectuar un diagnóstico precoz que permita anticiparse a
las dificultades.
• La intervención orientadora es de carácter asistencial: el orientador asiste desde el exterior al profesor para
remediar o paliar dificultades del alumnado.
• Los problemas residen exclusivamente en el alumno y son de naturaleza intrapsíquica; el orientador ha de
identificar tales factores y modificarlos.
En el enfoque clínico, es vieja la polémica sobre los lindes de la «normalidad»; el establecimiento de tales lindes
marca las barreras entre lo que es considerado diverso y lo que no lo es. En este sentido Barth (1990: 514-515)
sostiene que la pregunta que está en el aire es:
De otra parte, el centro de atención de las necesidades de apoyo se amplía; ya no son objeto de las mismas los
alumnos con discapacidades, sino todos los miembros de la escuela (Stainback, Stainback y Jackson, 1999). Las
escuelas inclusivas presentan algunas ventajas:
1. Frente a las escuelas tradicionales que pretenden adaptar a la normalidad a alumnos con desventaja o
discapacidad, las escuelas inclusivas persiguen establecer comunidades que apoyen y atiendan a todos
los alumnos y no a una categoría seleccionada de entre ellos.
2. Los esfuerzos se concentran en evaluar las necesidades docentes, adaptar la enseñanza y dar apoyo a
los alumnos; como el alumnado está todo el tiempo en aulas ordinarias y puesto que no se invierte
tiempo en clasificar, calificar y decidir la asignación de los alumnos a ciertos grupos, el profesorado (de
Educación Especial y los de aula ordinaria) puede invertir sus esfuerzos en proporcionar apoyo docente
y social al alumnado. Las escuelas inclusivas fomentan las redes naturales de apoyo; de esta forma se
resalta la tutela de compañeros, las redes de compañeros, los círculos de amigos, el aprendizaje
cooperativo y cualesquiera otras formas de establecer relaciones naturales, activas y de ayuda entre los
alumnos (Stainback, Stainback y Jackson, 1999).
La cada vez más frecuente desestructuración familiar y las condiciones complejas y deshumanizadas de la vida
moderna han desvitalizado las redes de apoyo provenientes de los lazos familiares, de amistad, de vecindad. Tal
desarraigo y falta de apoyos incrementa la necesidad de aceptación y de adquisición de un sentido de pertenencia
al grupo, que si no es satisfecho a través de los lazos que puedan establecerse dentro de las comunidades
escolares inclusivas, centradas en la construcción de la independencia, el respeto mutuo y la responsabilidad
(Stainback, Stainback y Jackson, 1999), la telaraña de las redes sociales perniciosas planeará sobre la cabeza de
los jóvenes como la espada de Damocles. De ahí que se generen graves problemas en jóvenes poco maduros;
éstos quedan desprotegidos y a merced de redes peligrosas de bandas juveniles que adoptan como modus vivendi
la violencia, la inmersión en los círculos de la droga, etc.

La Orientación surge con un marcado carácter utópico (se pretendía alcanzar a través del proceso orientador el
ideal de la igualdad de oportunidades), benefactor (estaba destinada, preferentemente, a aquellos jóvenes de
condición social humilde) y altruista (la labor orientadora era realizada, en muchos casos, sin percibir
remuneración económica alguna). De ahí que quienes participaban de una visión humanista de la práctica
orientadora se preocuparan por crear escuelas presididas por un ideario pedagógico:
Humanizar los entornos de aprendizaje. Otra de sus metas era la potenciación de un clima o microambiente de
aprendizaje donde alumnos y profesores se sintieran libres para enseñar y aprender, desempeñando el profesor,
apoyado por el orientador, un papel estelar en la creación de dicha atmósfera.
médico), tal como ha sido señalado por Escudero (1986). No obstante, siguiendo a Dinkmeyer y Carlson (1976),
ésta podría caracterizarse por: 1) la necesidad de que los orientadores tomen conciencia de que los problemas de
los alumnos son con frecuencia producto del ambiente social en que se sitúa la escuela; 2) la necesidad de
reestructurar el contexto social de la escuela para que se adapte a los alumnos y no a la inversa.
Las variables contextuales van a recibir un tratamiento especial en esta perspectiva. Se remarca el hecho de
fomentar una atmósfera educativa en la que los alumnos se sientan libres y estimulados para aprender (Rogers,
1982; Joyce y Weil, 1985). Así pues, se va a conceder una especial atención al contexto tal como éste es percibido
por el sujeto, esto es, se trata de valorar fundamentalmente la atmósfera emocional o afectiva de la clase no tanto
a través de indicadores externos, sino tal como ésta es percibida y sentida por el grupo-clase.
Los modelos personales de enseñanza persiguen el desarrollo personal, enfatizando la vertiente afectiva, y
cuestionan el análisis de las patologías de los sujetos al margen del entorno (tal como pretendía la perspectiva
psicométrica y clínica). Se parte de la base de que la construcción de un buen autoconcepto (creerse personas
capaces) y el desarrollo de relaciones productivas con el medio facilitarán el procesamiento de la información y la
construcción de relaciones interpersonales más ricas. La creación de un entorno educativo adecuado es prioritaria
para alcanzar el desarrollo integral del alumno.
En la consecución de esta meta cuestiones tales como adaptación de la enseñanza a las características del alumno,
no directividad... son prerrequisitos centrales. C. Rogers (enseñanza no directiva o el modelo de orientación), W.
Gordon (sinéctica o modelo para el desarrollo de la creatividad), W. Glasser (modelo de grupo de aula, o la salud
mental por el grupo) son algunos de sus representantes. El proceso de enseñanza-aprendizaje no siempre se ha
entendido en su doble vertiente: instructiva y personal. Habitualmente se ha producido una especie de
esquizofrenia que ha dividido el campo de atención del alumno: están quienes se ocupan prioritariamente del
desarrollo instructivo del alumno y quienes están especialmente preocupados por la esfera afectivo-social (Joyce
y Weil, 1985).
caracterizadas por diferentes autores (Purkey, 1971; Schumacher; 1983; Postman, 1999); enumeraremos sólo
algunas en el cuadro 2.3.
pedagógico: hay que humanizar la escuela (Dinkmeyer y Carlson, 1976; Glasser, 1972; Jackson, 1968; Rogers,
1982; Joyce y Weil, 1985; Santana Vega, 1993; Santos Guerra, 2000, entre otros).
Rogers (1982) considera que los contenidos de la educación deben ser esquematizados y planificados de acuerdo
con la manera en que los alumnos tienen probabilidades de resolver los problemas que se les plantean. Una vez
que los estudiantes son conscientes de que los problemas requieren solución, la tarea del profesor es crear un
clima en el cual se faciliten las experiencias de aprendizaje, en un entorno libre de fricciones, tanto con el profesor
como con el resto de compañeros. Rogers señala diez líneas-guía para crear una atmósfera emocional e intelectual
adecuadas.

• Debe asumir que los alumnos tienen motivaciones intrínsecas que les harán capaces de seguir sus estudios. • El
profesor debe actuar como una persona de recursos, que ofrezca el mayor número posible de experiencias de
aprendizaje para los objetivos seleccionados.
La consideración del alumno como cliente, según la concepción de Rogers, es interpretada por algunos autores
de forma positiva, ya que así no se perdería de vista el hecho de que el éxito de los profesionales de la educación
va ligado al de los alumnos. Si éstos fracasan, fracasa asimismo el profesor al no haber sabido transmitir el gusto
por el aprendizaje y el saber (Fabra y Domènech, 2001).
Desde la perspectiva humanista se persigue reforzar la figura del profesor como orientador, siendo uno de sus
papeles centrales el potenciar un clima relacional positivo con el grupo-clase. La identidad del orientador en esta
perspectiva no es la de un profesional que presta un servicio subordinado, sino que se encuentra situado en la
corriente principal de la tarea educativa, comprometido con el ambiente social y con el medio escolar. Desde la
En síntesis, desde esta perspectiva el objetivo central del orientador y del profesor es la creación de un ambiente
de aprendizaje que promueva la humanización y facilite el aprendizaje personalizado y el desarrollo de la
personalidad del alumno. Este objetivo, así planteado, ha propiciado la identificación del papel del profesor con
la del orientador (Knapp, 1974; Zavalloni, 1981; Dinkmeyer y Carlson, 1976).
El interés central de esta perspectiva es el desarrollo personal prestándosele especial atención a los intereses y
valores humanos. De ahí que se haya concedido tanta importancia a las relaciones humanas en educación y a las
necesidades que presentan los niños en el transcurso de su vida escolar; necesidades que generalmente no son
satisfechas porque la educación suele estar montada sobre las necesidades adultas.

Según esta perspectiva son las variables socioeconómicas y culturales las que van a determinar, en mayor medida,
las decisiones profesionales y de estudio. Las variables psicológicas no son las únicas que pueden ser estimadas
como relevantes en la determinación de las distintas trayectorias vitales de una persona (personales, académicas,
vocacionales, profesionales).

conceptos inmutables, sino por el modo y las ocasiones en que cambia dichas ideas, conductas y conceptos.»
TOULMIN (en NOVACK, Teoría y práctica de la educación) «Los conceptos, como los individuos, tienen su historia
y son tan incapaces de soportar los estragos del tiempo como los individuos.»

educación)
A partir de la Revolución Francesa, con la declaración oficial de los derechos universales del hombre, es cuando
se promulga el derecho de todo ciudadano (Roig Ibáñez, 1982):
a) a una enseñanza elemental y básica, obligatoria y gratuita y con un tronco común; b) se sientan las bases del
principio de igualdad de oportunidades según el cual todo sujeto puede acceder a cualquier nivel y modalidad de
enseñanza, sin otra limitación que sus «juicios y talentos».
A lo largo del siglo XIX las corrientes democráticas tendieron a hacer de la escuela un instrumento de promoción
social; la escuela debía velar por la utilidad real de la educación, por impartir los conocimientos necesarios para
luchar por la existencia y la legítima aspiración de los individuos a ostentar una mejor posición social. Bajo tales
condiciones, como ha sido apuntado por Suchodolski (1971), el sistema escolar se fue diferenciando cada vez más,
los programas de enseñanza se volvieron más densos y sobrecargados y la instrucción iba adquiriendo un marcado
carácter enciclopédico y utilitario; pero, además, al convertirse en un instrumento de promoción social, la escuela
se convirtió también en instrumento de selección.
Con ello surgieron problemas en la organización escolar, en el clima de la escuela, así como en la utilización de
los métodos de enseñanza, ya que no es lo mismo educar de forma desinteresada que educar con miras a la
cualificación y selección del material humano. En este sentido, para Suchodolski (1971: 338)
A lo largo del siglo XX los planteamientos clasistas han ido perdiendo fuerza y la alfabetización básica se ha
generalizado sin alcanzar aún la escala planetaria. Alcanzar dicha escala planetaria parece ser la pretensión para
las próximas décadas del siglo XXI, según el acuerdo tomado en la reunión del Foro Mundial de la Educación,
celebrado en Dakar. Sanchis (1991) entiende que hoy día la escuela de masas es casi una realidad para los países
desarrollados o los que están en vías de desarrollo. La escuela de masas ha traído consigo la democratización de
la educación y que cada día sea mayor la presencia e incorporación de las mujeres a los bienes de la cultura; de
hecho el siglo XX cerró su andadura con un aumento considerable en el número de mujeres cualificadas y
emprendedoras que generaron sus propias empresas (VV.AA., 2000)
Desde un enfoque social-crítico no es factible hablar de igualdad de oportunidades en un mundo que se muestra
básicamente desigual. Se firma de este modo el certificado de defunción del ideal igualitario. No existe tal ideal
en una sociedad clasista donde el estatus académico y profesional (situación piramidal de las profesiones según
prestigio, nivel salarial...) de una persona está en dependencia directa de la situación socioeconómica y cultural
de la familia. La repercusión más inmediata es la determinación de las expectativas de rol: los sujetos y el medio
social anticiparán, en cierta forma, el rango de actuación acádemico/profesional. Aquellos casos en los que el
desempeño de roles no se corresponde con la extracción social de los individuos no niegan los presupuestos
anteriores; simplemente están dentro del margen de movilidad vertical permitido por el sistema.
Según Fernández Enguita (1997) la gran empresa de selección puede ser llevada a cabo por la escuela mediante
la aplicación de un mecanismo de eliminación de los no elegibles, pero a menudo no hace falta llegar a ello; basta
con el «enfriamiento» de las expectativas personales. Además, como casi todo el mundo ha llegado en la escuela
bastante más lejos que sus progenitores, han experiementado, «en una versión perversa de los deseos de Andy
Warhol, su cuarta hora de movilidad social —ascendente—».
En este sentido, la investigación etnográfica de Willis (1988)puede ilustrar la cultura contraescolar y el fenómeno
de enfriamiento de las expectativas de un grupo de estudiantes británicos de clase obrera que mostraban un bajo
rendimiento académico. En el cuadro 2.4 resumo las dimensiones más relevantes de la investigación (Santana
Vega, 2001).
Con relación a la investigación etnográfica de Willis es interesante resaltar la existencia en el instituto de dos
grupos de alumnos bien diferenciados: de una parte estaban los «colegas», quienes defienden la cultura
antiescuela y no se muestran dispuestos a sacrificar el tiempo presente, creyendo en el señuelo de que la
formación va a mejorar sus condiciones de vida escalando en la jerárquica pirámide laboral.
De otra parte están los «pringaos», esto es, aquellos alumnos que han interiorizado los propósitos y valores de la
escuela, aun proviniendo de la misma clase social, y que prefieren sacrificar el tiempo presente con la esperanza
de ver recompensados sus esfuerzos con mejores logros sociolaborales Ante el determinismo, convertido
prácticamente en convención social, de que los hijos de las clases más desfavorecidas sean, por lo general, el
eterno objeto del fracaso escolar, se habrán de arbitrar políticas educativas para tratar de subvertir el hecho de
que las condiciones materiales de vida condenen siempre a los mismos a idénticos males sociales (deprivación
cultural, económica y educativa, marginación, delincuencia, drogodependiencias...).
Weimberg (1972) ha sido uno de los pocos autores que desde el campo de la Sociología ha hecho un esfuerzo de
aproximación al campo de la Orientación, en un intento de fundamentarla. Desde esta perspectiva el autor ha
tratado de:
1. Entender la Orientación como promotora o impulsora del cambio social y cultural. En esta línea se encuentran
autores como Zabalza (1984), Selvini y otros (1986), Drapela (1983), Menacker (1976), Bingham (1991), Santos,
Ferreira y Chaves (2001). Tradicionalmente los orientadores se han percibido a sí mismos como agentes de
cambio de la conducta individual o grupal. Los cambios se han producido a través del asesoramiento uno a uno
o a través de la interacción de pequeños grupos.
Además, los programas de formación de los orientadores han propiciado esta perspectiva de trabajo. Sin embargo,
a partir de la década de los noventa se ha pretendido fomentar en los orientadores el que se vean a sí mismos
como agentes de cambio de la conducta de la organización. Esto puede influir sobre la propia conducta del
orientador y sobre su aprendizaje desde y en la práctica.

• Ofrecer explicaciones sociales a los problemas estudiantiles superando así la estrecha visión de la Orientación,
entendida como el estudio de las variables intrapsíquicas individuales, ya que tradicionalmente se considera
que los problemas sólo residen en los alumnos. Según el modelo social la conducta individual es un producto de
la interacción social. Los objetivos prioritarios del modelo son: mejora de la capacidad del sujeto para ser
asertivos frente a otros, los procesos democráticos y el trabajo social productivo, sin desconsiderar por ello el
desarrollo intelectivo y personal de los alumnos.

• La estructura social de la escuela y del aula. Y en concreto de aspectos tales como normas y sanciones, roles y
burocracia, grupos y valores, organización formal e informal, sistemas internos y externos, la subcultura
adolescente...
• Otro análisis de interés es el que hace referencia a la naturaleza de la estructura latente y manifiesta de una
organización. En ocasiones ambas estructuras se oponen; ¿por qué se produce este hecho? Según Selvini y col.
(1986) la finalidad es asegurar el statu quo y garantizar la supervivencia de las organizaciones; por ello éstas
soportan y toleran en su estructura interna alteraciones y cambios y reformulan constantemente sus objetivos,
en un intento por mantener su nivel homeostático y su presencia en el contexto social.
Esto hace pensar en la naturaleza del cambio de las organizaciones con dos tipos de estructuras. Aunque resulte
paradójico, estas organizaciones muestran su «capacidad de cambiar para no cambiar». Se produce de esta forma
lo que se conoce como circular flow (flujo circular), llegándose a una situación que se repite hasta el infinito, sin
riesgos ni incertidumbres, pero tampoco sin ninguna utilidad aparente.
• La realización de investigaciones sobre la clase social como poderoso determinante situacional, que afecta a las
actitudes hacia la educación y el trabajo (Osipow, 1976).
En definitiva, desde la perspectiva social-crítica se defiende predominantemente el papel del orientador como
promotor del cambio y dinamizador del centro. Se le pide al especialista que aclare su papel dentro de la
institución escolar; es decir, que clarifique si se ve a sí mismo como un mantenedor del statu quo o bien si se ve
como un promotor de cambios institucionales y/o contextuales.
Orientación (Zabalza 1984; Escudero, 1986). Tales propuestas pretendían rescatar a la Orientación de su versión
eminentemente testológica o clínica y acercarla a planteamientos más netamente educativos. De ahí que se
defienda la necesidad de incardinar el proceso orientador dentro del proceso de enseñanzaaprendizaje, teniendo
presente no sólo las variables intrasistémicas del espacio-aula (v.g. competencia del profesor en su vertiente
tutorial), sino también las variables suprasistémicas que relacionan el aula con su contexto institucional y el
contexto político.
Por ejemplo, sin la existencia de voluntad política las medidas encaminadas a reforzar el apoyo/atención al
alumnado, profesorado, familias estarían carentes del aliento necesario para su vertebración en la realidad
educativa. Un ejemplo de esto último es que los Departamentos de Orientación no han tomado todavía carta de
naturaleza en los colegios de primaria por inexistencia de voluntad política.
Zabalza (1984) confronta el modelo tradicional de actuación en Orientación, vigente en la década de los ochenta
y principios de los noventa, con el modelo que él planteaba; dicho modelo fue cobrando vigor, de forma paulatina,
en la práctica profesional de los orientadores. Considero que ofrece una visión bastante ajustada del modelo
hegemónico en aquellos años y del papel jugado por el orientador en el entramado escolar.
Los aspectos más destacados del modelo tradicional frente al modelo alternativo propuesto por Zabalza quedan
recogidos en el cuadro 2.5.
El modelo de Orientación integrado en el proceso didáctico propuesto por Zabalza (1984) tenía como pretensión
básica resituar la Orientación en el proceso de enseñanzaaprendizaje, en un momento histórico en donde los
enfoques psicométricos y clínicomédicos gozaban de una total preeminencia. El papel del orientador desde este
modelo es el de optimizar el proceso de enseñanza, tanto en su vertiente intrasistémica como suprasistémica. El
profesional de la orientación ha de analizar, interpretar e intervenir sobre los inputs y los outputs, así como sobre
las condiciones intermedias del proceso de enseñanza. A lo largo de todo el proceso el análisis de la comunicación
(verbal y no verbal) juega un papel central. Se resalta la «potencia penetradora del lenguaje en cuanto
instrumento de investigación de la realidad que denominamos enseñanza» (Zabalza, 1986: 13).
El modelo de Orientación defendido por Zabalza (1984) presenta las siguientes notas características (véase, por
favor, la figura 2.3):
En el modelo se presentan los distintos contextos desde los cuales es preciso partir para realizar una labor ajustada
a la realidad de trabajo:

donde se va a configurar el desarrollo del proceso de enseñanzaaprendizaje. Es por ello deseable que el orientador
colabore para obtener datos acerca de las características de los sujetos, su contexto cultural de referencia, los
de la función que en el «aquí y ahora» debe desarrollar el centro. Esto garantiza la visión ecológica de la enseñanza
e impide la esclerotización institucional, puesto que la planificación general deberá adecuarse al contexto de
condiciones y de prioridades establecidas. La asunción de este rol paritario es actualmente incuestionable si
pretendemos obtener un análisis rico de la dinámica educativa. Un contexto adecuado para desarrollar el trabajo
en equipo es a través de la situación de «colaboración o mesa redonda» tal como es entendida por Selvini y col.
(1987: 67):
«Enunciado claramente el problema a plantearse, se reúnen un cierto número de personas con un objeto común,
expresar las propias opiniones y escuchar atentamente las de otras personas para confrontar y discutir las diversas
competencias, a fin de desarrollar una contribución común a la solución del problema propuesto. El acto de
discutir en tal caso [...], presupone una actitud de partida que deja siempre como centro el problema.»
actuación orientadora, esto es, el conjunto de acciones emprendidas por profesores y alumnos encaminadas al
desarrollo global de éstos.
Tareas como programación y diseño, los procesos de comunicación, sistema de evaluación... son objetivos de
actuación del orientador, que ha de adoptar un papel complementario y no de supervisión en el desarrollo de
tales objetivos, aportando los medios necesarios para el análisis colectivo de cómo se hacen las cosas, por qué se
hacen, qué modificaciones serían susceptibles de introducirse, etc. El modelo no descarta la intervención sobre
casuísticas puntuales, si bien se apela a la existencia de otros profesionales para la resolución de problemas
específicos.

escolar (estructura física, dinámica funcional...) y el contexto extraescolar (familia, ambiente sociocultural...)
tienen sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En definitiva, Zabalza (1984) entiende que la Orientación contribuye al «alargamiento del campo de observación»
de todos los fenómenos implicados en el hecho educativo, con el objeto explícito de facilitar la promoción del
cambio de las instituciones escolares. A mediados de la década de los ochenta Escudero (1986) ofrecía un nuevo
marco desde el cual visualizar la Orientación Educativa. Sus rasgos más característicos son:
1. Desde la Orientación se ha de establecer un marco de relación no jerárquica entre los agentes de la

práctica educativa y otros profesionales de ayuda; de esta forma se da un giro de trescientos sesenta
grados a la naturaleza de esa relación: frente a una visión jerárquica de la dinámica relacional entre los
expertos (orientadores) y los prácticos, se propone un papel de participación y colaboración entre
ambos.

Escudero propone reformular la Orientación, revisando las funciones, el papel del orientador, el
programa de formación y, por supuesto, la filosofía de la Orientación, tal como queda expresado en el
cuadro 2.6.
En definitiva, la perspectiva didáctica considera al orientador como un agente implicado con las dinámicas de
cambio, como apoyatura de las innovaciones acordadas en el centro. El especialista ha de adoptar un papel de
total paridad, colaboración y complementariedad a la hora de abordar las tareas de innovación. La idea podría
resumirse en la necesidad de trabajar a través de la dinámica de «mesa redonda» donde cada uno exponga su
percepción del problema, aporte su propia perspectiva de trabajo y las propuestas o estrategias de solución.

La asunción de unas determinadas coordenadas teóricas y metodológicas u otras, entre los profesionales que
trabajan en los equipos psicopedagógicos y en los Departamentos de Orientación, va a fraguar formas de
sensibilidad diferentes hacia una misma realidad social, como se pudo apreciar cuando abordé las perspectivas
teóricas. Las maneras de «razonar», de concebir la Orientación, delimitan las distintas formas de actuación de
un orientador.
Al quedar la esfera de lo práctico diluida en el discurso técnico, las categorías éticas y las posibilidades de la razón
para generar teorías de la acción ilustrada pasan a la clandestinidad. Tal situación induce a J. Habermas (1982) a
plantearse la necesidad de una metateoría que sintetizase los aportes de la filosofía y de la ciencia. Elabora su
teoría del conocimiento, a la que denomina «Teoría de los intereses constitutivos de saberes»; según ésta (Carr y
Kemmis, 1988):
• El conocimiento se constituye por los intereses surgidos de las necesidades naturales de la especia humana,
configurados por las condiciones históricas y sociales; sin tales necesidades y deseos no se hubiese generado el
interés por desarrollar conocimientos.
• El saber es el resultado de la actividad humana, motivada por necesidades naturales e intereses de tres tipos:
a) Interés técnico: saber de naturaleza instrumental que resulta útil para la industria y los procesos de producción
modernos.
sociales de la realidad social. El interés práctico genera entendimiento interpretativo, capaz de informar y guiar
el juicio práctico (tradición hermenéutica).
c) Interés emancipador: para una comunicación e interacción no alienadas ha de existir un interés fundamental
para con la autonomía racional y la libertad; ambas exigen determinadas condiciones materiales e intelectuales.
1. La crítica ideológica (inspirada en Marx) a las condiciones de vida existentes, sin temor a lo que de ella
se derive ni al conflicto con ningún poder, sea cual fuere éste. Habría que tratar de desentrañar los
mecanismos de la mentalidad dominadora que hace de ésta algo inevitable, obvio, circunstancial o que
incluso la justifica.
deformadas de sí mismo y de los actos de una persona; proporcionar autoconocimiento terapéutico por
medio de la autorreflexión crítica que librará a la persona de sus compulsiones irracionales.
Siguiendo los distintos intereses constitutivos de saberes en el ámbito de las ciencias sociales (Habermas, 1982;
Popkewitz, 1988), podemos entender que los enfoques de Orientación se ajustan a estas tres racionalidades:
técnica, interpretativa, crítica.
Esta estructura de racionalidad condujo a la construcción de la perspectiva técnica que puede ser rastreada en
distintas disciplinas (Didáctica, Organización Escolar, Orientación Educativa...). La concepción técnológica redujo
el currículum a un mero producto; como tal producto se podrían perfectamente planificar las condiciones de
partida (inputs) que garantizasen la consecución de los resultados prefijados por los objetivos (outputs). La
evaluación del producto alcanzado, en buena lógica, tendría que efectuarse a través de tests o pruebas objetivas
de rendimiento, siendo las realizaciones medibles del alumnado el foco de la evaluación. Los enfoques
psicométricos y, en parte, el enfoque clínico comparten esta lógica, tanto en el plano de las ideas como de sus
implicaciones para la práctica profesional.
Fruto de la racionalidad empírico-analítica, el planteamiento profesional de los orientadores fue básicamente

acrítico y carecía de dialéctica en torno a la cuestión esencial de si su actividad debía estar dirigida a mantener el
statu quo y sostener, de este modo, la ideología dominante sobre el papel que juega la educación y la institución
escolar en la sociedad o si, por el contrario, debería adoptar una postura más comprometida que asumiera el
cambio como un principio importante en su actuación profesional.
mecánica de baterías de tests, de programas preestablecidos...), sancionadas desde la administración, desde las
editoriales, desde los sistemas de evaluación..., como las más idóneas para alcanzar los resultados prefijados. El
margen de maniobra del profesional para establecer su modus operandi se ve seriamente lesionado ante el
cúmulo de prescripciones provenientes del exterior o del propio profesional, poco proclive a cuestionar el guión
tecnológico que regula su práctica.
La estructura de racionalidad o los modos de pensar y de hacer generados por la ciencia positivista dio lugar a tal
cúmulo de «anomalías» no resueltas que produjo un estado de «crisis» entre la comunidad investigadora. Este
hecho propició una discusión filosófica sobre cuestiones fundamentales. La pérdida de «fe» en dicho paradigma
da paso a otro alternativo, desencadenándose una «conversión» entre la comunidad investigadora. El nuevo
paradigma produce cambios en la manera en que dicha comunidad interpreta la realidad y define nociones tales
como «conocimiento, teoría y verdad», tal como apuntan Carr y Kemmis (1988: 89).
«Los paradigmas [...] se transmiten de generación en generación de investigadores por medio de un proceso
iniciático [...]; un paradigma es una mentalidad heredada que se adquiere, en gran parte, por vía no reflexiva [...];
los paradigmas están informados por todo un complejo de creencias, valores y supuestos previos. Éstos nunca se
explicitan en las teorías producidas por la investigación, pero están presentes [...]; las teorías siempre están
“contaminadas” por las creencias y los valores de la comunidad investigadora y siempre son, por consiguiente,
productos sociales.»
Así, la estrechez de miras del planteamiento positivista da paso a un planteamiento interpretativo que procura
sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control del fenómeno educativo y los agentes que en
él participan por las nociones interpretativas de comprensión, significado y acción. La perspectiva humanista y la
didáctica, planteadas con anterioridad, se situarían en esta estructura de racionalidad; de igual modo algunas
manifestaciones de la perspectiva clínica (ligada a la corriente rogeriana de la psicoterapia centrada en el cliente)
podrían inscribirse ella.
La diferencia entre el interés técnico y el práctico se ilustra muy bien con un ejemplo de Grundy (1991) acerca de
la «comprensión lectora»; cuando la práctica de la comprensión lectora está informada por el interés técnico se
pide al alumno que haga un ejercicio adivinatorio sobre el significado dado por el autor a su texto (descifrado del
escrito y respuesta predeterminada), el interés práctico se interesa por el acto de construcción de significado del
lector, tomándose en serio su interpretación. Quizá aunando los dos planteamientos: comprensión del significado
dado por el autor y el significado construido por el lector, se podría obtener un mayor alcance del «acto lector».
El enfoque positivista y el enfoque interpretativo persiguen como finalidad metodológica describir la realidad
social y educativa de una manera neutral y distante, sin la implicación activa de sus agentes.
Desde dicha racionalidad cobra vida la idea del currículum como praxis; la construcción del currículum en sus
distintas etapas: diseño, difusión, desarrollo o puesta en práctica y evaluación, compete a los prácticos; los
profesores son responsables en el enjuiciamiento crítico y delineamiento de todas las etapas, no sólo del
desarrollo y evaluación, tal como el enfoque técnico había prescrito.
La idea de una ciencia social crítica ha llevado, por analogía, a la idea de una ciencia educativa crítica. Desde ésta
se preconiza una mejora de las prácticas educativas reales, la mejora de la comprensión del proceso educativo
entre quienes participan en él y la mejora de las situaciones en las cuales las prácticas tienen lugar. La investigación
en la acción (I-A) reúne las tres condiciones enumeradas anteriormente. Las coordenadas teóricas y
metodológicas en las que se mueve la I-A tienen como preocupación prioritaria la mejora de los contextos, de las
prácticas y de los participantes en el proceso educativo y orientador.
Como corolario final de las condiciones antes expuestas, se plantea la necesidad de orientar la teoría educativa a
la transformación de las maneras en que los educadores se perciben a sí mismos y su situación. Con ello se
consigue reconocer y eliminar los factores que frustran sus intenciones educativas, así como transformar las
situaciones que impiden el logro de sus metas, perpetúan sus distorsiones ideológicas e impiden el trabajo
racional y crítico.
La perspectiva sociológica en Orientación, en concreto la corriente social-crítica, en la medida en que persigue

emancipar a los prácticos de la orientación de la camisa de fuerza de las prescripciones provenientes de la
administración, de las editoriales, de los teóricos de la academia, podría situarse en los parámetros de la
racionalidad crítica
La teoría de los intereses constitutivos de saberes de Habermas ha sido ampliamente aplicada a las distintas
disciplinas que configuran el ámbito de las Ciencias de la Educación (Carr y Kemmis, 1988; Grundy, 1991; Lorenzo
Delgado, 1995; Santos Guerra, 1995; Fernández Sierra, 2002, entre otros). Tales intereses o estructuras de
racionalidad han dado lugar a diferentes concepciones acerca de la ciencia, del currículum, de la intervención
psicopedagógica, etc., como queda reflejado en el cuadro 2.7.
Generalmente se suele entender la acepción de modelo como una
«representación simplificada de la realidad»; al ser entendido como una
simplificación, no existe un isomorfismo lineal entre la realidad y el modelo que
trata de apresarla. Un modelo de intervención se define por los supuestos en
los que se asienta respecto a clientes y consultores, por sus metas, por los pasos
o fases de realización, por las modalidades de intervención, que puede ser
directa (counseling) o indirecta, esto es, a través de la potenciación y
capacitación de los sujetos y/o instituciones propiciada por la figura del
consultor/asesor (consultant, adviser, support), y por el tipo de
responsabilidades asignadas a los sujetos: diferenciadas o jerárquicas y
paritarias o compartidas (Escudero y Moreno, 1992; Rodríguez Romero, 1996).
Bisquerra y Álvarez (1996) han señalado la escasez de literatura sobre los

modelos y sus tipos; no obstante, y a pesar de tal escasez, la confusión parece
estar servida. En estos últimos años, diversos autores han realizado propuestas
de clasificación de los modelos de intervención (véase cuadro 2.8).
En otro lugar (Santana Vega y Santana Bonilla, 1998) señalábamos nuestro
desacuerdo con la proliferación de etiquetas que pretendían bautizar como
modelos de actuación a formas de organizar los agentes de apoyo (modelo de
servicios versus modelo de programas) o a la utilización de ciertos recursos
informáticos, audiovisuales... (modelo tecnológico). Por ejemplo, Bisquerra y
Álvarez (1996) han propuesto una clasificación de seis modelos: clínico, de
servicios, de programas, de consulta, tecnológico y psicopedagógico. A esta
clasificación de modelos, y a otras configuradas de igual manera salvo pequeñas
1. Es discutible que el modelo tecnológico pueda ser considerado como un

modelo propiamente dicho (Vélaz de Medrano, 1998); se trata más bien
de un recurso (o una serie de recursos) más que de un modelo de
intervención.
2. El modelo de servicios tampoco es un modelo en sí mismo; es, en realidad,

el resultado de la organización de los agentes de apoyo (externos o
internos) a la institución escolar. En la práctica la intervención de los
servicios se ha centrado en la acción terapéutica; esta característica lo
acerca al modelo de counseling (clínico). Bisquerra y Álvarez (1996: 338)
refuerzan dicho argumento al afirmar que el modelo de servicios
«presenta unas características comunes al modelo clínico, del cual puede
considerarse como una generalización en el sentido en que las
intervenciones pueden ser grupales» (véase también Jiménez Gámez y
Porras Vallejo, 1997).
3. En el modelo psicopedagógico, según Bisquerra y Álvarez (1996), la

consulta es un elemento esencial, caracterizándola como una intervención
indirecta, grupal, interna y proactiva, por lo que puede considerarse el
modelo psicopedagógico como una extensión del modelo de consulta.
En definitiva, los tres modelos que siempre aparecen en todas las clasificaciones
revisadas son: el modelo de counseling (acción psicopedagógica directa
individualizada), el modelo de programas (acción psicopedagógica directa o
indirecta y grupal) y el modelo de consulta/asesoramiento (acción

Las dificultades para delimitar el counseling han obedecido básicamente a dos
motivos: de una parte, por la no distinción o falta de precisión terminológica
entre términos como guidance y counseling en la literatura especializada, como
ya se trató con anterioridad. De otra parte, por las dificultades para desligar el
counseling o asesoramiento personal de la psicoterapia. Shertzer y Stone (1972:
46), en su Manual para el asesoramiento (counseling) psicológico, plantean,
inspirándose en la definición de Blocher (1966), el counseling como el «proceso
de interacción que facilita una comprensión significativa del yo y del medio y da
como resultado el establecimiento y/o esclarecimiento de las metas y los
valores con miras a la conducta futura». Además aluden a la existencia de siete
enfoques o teorías del asesoramiento, situados en un continuo donde están
representadas desde las teorías cognitivas (racionales, del aprendizaje) hasta
Estos autores reconocen la dificultad de separar las teorías del asesoramiento

(counseling) de las teorías de la psicoterapia; siendo conscientes de las críticas
de las que pueden ser objeto por tal aseveración, justifican los enfoques
examinados sobre la relación de ayuda de la siguiente manera: «Muchos de los
que hacen una distinción entre asesoramiento y psicoterapia [...] argumentarán
que hemos presentado teorías de la psicoterapia y no del asesoramiento. Pero
de ser válido este razonamiento, existen muy pocas “teorías” del
asesoramiento» (Shertzer y Stone, 1972: 283).
Así, el counseling se ha fundamentando en teorías de la personalidad, teorías

de la psicoterapia o teorías del aprendizaje (Katz, 1969; Patterson, 1972;
Hansen y otros, 1982; Rodríguez Moreno, 1986). Patterson (1972) estructura
los enfoques del counseling siguiendo una doble dimensión: racionalidad-
afectividad y directividad-no directividad.
En el cuadro 2.9 se presentan algunos de los enfoques más importantes del
counseling y la concepción que desde tales enfoques se posee de la naturaleza
del hombre, las metas del asesoramiento, las técnicas utilizadas y el papel del
consejero (Shertzer y Stone, 1972; Patterson, 1972; Gosálbez, 1978).
Shertzer y Stone (1972) señalan los supuestos básicos de la teoría de rasgos y
factores cuando esta teoría se aplica en el marco de la institución escolar:
a) Los diferentes planes de estudio requieren capacidades e intereses
diferentes, que es posible determinar. Esto es, los individuos
aprenderán con mayor facilidad y eficacia cuando sus posibilidades,
actitudes y aptitudes sean congruentes con las exigencias del plan de
estudios.
b) El diagnóstico que alumno y orientador realicen de la capacidad de

éste deberá preceder a su elección de un plan de estudios y/o un
ambiente de trabajo. Si se elabora un diagnóstico previo a la
enseñanza, ésta se vería facilitada, ya que podrían introducirse
modificaciones basadas en lo que se conoce del individuo.
c) Cada persona tiene la aptitud y el deseo de identificar cognitivamente
sus propias capacidades.
Desde el enfoque tradicional del counseling, la epistemología común a las

intervenciones de ayuda era el estudio de las variables intrapsíquicas
individuales. El síntoma o síndrome de un sujeto se entendía como
manifestación exterior de una patología interna. Pero como sostienen Selvini y
col. (1987), paulatinamente se ha ido produciendo un «cambio
epistemológico»: la visión mecanicista de los fenómenos se abandona para dar
paso a una visión más ecológica de los problemas, de tal manera que:
«El objeto de estudio ya no es entonces lo intrapsíquico individual, sino el

sistema relacional del que el individuo forma parte. En este contexto se indaga
el síntoma no como una manifestación exterior de una patología interna del
sujeto sino en su significado comunicacional en el marco del sistema relacional»

El counseling es la relación de persona a persona que enmarcada en el servicio
de guidance da al alumno la oportunidad de conocerse, preparar sus decisiones,
hacer planes y resolver problemas personales. El counseling, asimismo,
comprende una relación directa e interpersonal entre el consejero y el cliente
en la que el objetivo principal es la mejora y la adecuada solución de los
problemas del cliente. El consejero ha de ir fraguando una relación de ayuda
que comprende el arte de la comunicación personal, evaluación, interpretación
y ayuda a la persona en áreas que para ella sean vitales.
Según Patterson (1974: 227), la naturaleza del counseling reside en las

siguientes finalidades y características:
1. Persigue influir sobre la conducta que el cliente voluntariamente
resuelve modificar (el cliente posee el deseo de cambiar y busca la
ayuda del asesor para hacerlo).
2. Persigue crear/proporcionar las condiciones que faciliten el cambio

voluntario (condiciones como el respeto del derecho de las personas
a realizar elecciones libres, a ser independientes y autónomas).
3. Los límites en las relaciones de asesoramiento están determinados

por las metas del asesoramiento y éstas a su vez están dentro del
marco establecido por los valores y la filosofía del asesor.
4. Las condiciones que facilitan el cambio de la conducta se
proporcionan en las entrevistas.
5. El asesoramiento implica siempre la actitud de escuchar, pero no

todo acto de escuchar es asesoramiento.
7. El asesoramiento tiene un carácter privado y el diálogo se mueve en

los lindes de la confidencialidad. Son varios los autores que han
reseñado los componentes o dimensiones de un counseling efectivo.
Dyer y Wriend (1975) han mencionado ocho componentes
esenciales:
a) La efectividad del counseling viene determinada por un cambio positivo del

cliente.
b) La única persona realmente importante en la relación orientadora es el
cliente, ya que sólo su presencia justifica las actividades de asesoramiento,
así como la existencia de la propia relación.
c) El orientador no puede actuar a su «estilo»; antes bien, las técnicas,
experiencias y conocimientos deben ponerse al servicio del cliente.
e) El pensar, sentir y actuar tienen una relación causal (se conoce, se actúa, se
siente). Los cambios han de darse en el plano del pensar, actuar y sentir.
f) El orientador es la persona competente y preparada en la relación de ayuda;
si no se cumple esta premisa, la relación de ayuda resultará improductiva e
incluso puede ser abusiva para la persona. g) Los cambios positivos de
conducta no ocurren de forma misteriosa.
h) Cada persona vive en su propio espacio vital, en su círculo relacional y
geográfico; así pues, sus datos son únicos y cobran un significado y valor
personal.
Según Isaacson (1977), el consejero debe identificar y responder de forma

apropiada a las conductas, sentimientos, actitudes y pensamientos expresados
por el cliente. Cuando el consejero trabaja en el ámbito sociolaboral: a) debe
disponer de las destrezas de saber escuchar y de comprender al cliente; b) debe
conocer la estructura del mundo ocupacional, y c) debe ayudar al cliente a
desarrollar un objetivo conocimiento de sí mismo y dotarle de competencias
para facilitarle el proceso de toma de decisiones.
A mi modo de ver, la relación de ayuda puede situarse fundamentalmente en
dos planos: en el plano personal y en el de grupo. En el primer plano, y dentro
del contexto escolar, la relación personal se puede establecer entre el
orientadoralumno, profesor tutor-alumno, alumno-alumno (tutoría entre
iguales); pero estos tres agentes, orientador, tutor y alumno, pueden, a su vez,
actuar con el grupo-clase.
Como ha sido señalado reiteradamente por Rogers (1982), lo realmente

importante en la relación de ayuda no es tanto el manejo de técnicas, sino las
actitudes: una actitud de escucha atenta a la par que actuar como un «espejo»
que devuelva al orientado la imagen reflejada en él propiciará que éste se
perciba a sí mismo como una persona capaz de pensar, sentir y actuar. La
inmersión en la relación de ayuda permitirá que la persona se conozca mejor,
aventurándose a indagar en «los lados oscuros del corazón»,
Gordillo (1986) ha agrupado las dificultades de la comunicación interpersonal

según su procedencia:
1. Orientador: muchas dificultades tienen como eje los intereses, capacidad de

aceptación, comprensión y sinceridad del orientador para con el sujeto; éstos
pueden ponerse de manifiesto tanto a través del lenguaje verbal como no
verbal (miradas, gestos, expresiones del rostro...).
3. Lugar del encuentro: la relación de ayuda puede verse interferida por
espacios donde no exista tranquilidad, intimidad.
Cuando la relación de ayuda rebasa los muros del despacho o gabinete y se

traslada al aula y más en concreto a la relación entre el profesor tutor y el
alumno, se podrían señalar otras dificultades: 1) el profesor está investido de
una cierta autoridad que puede dificultar el diálogo, 2) la percepción que el
alumno tiene del profesor también puede interferir en la relación de ayuda, 3)
la asunción de dos papeles de naturaleza dispar puede desconcertar al alumno
(Álvarez González, 1995).

Existen una serie de elementos constitutivos del asesoramiento que cabría
reseñar para comprender las coordenadas en las que se mueve la relación de
ayuda. Los asesores enfrentan su trabajo investidos de creencias y valores; las
primeras han sido definidas por Shertzer y Stone (1972) como «doctrinas
aceptadas en el nivel emocional basadas en fundamentos implícitos y no
revisados»; según estos autores, muchas de las creencias que los hombres
atesoran podrían merecer la denominación de mitos; éstos tienen una fuerza
poderosa sobre la vida de la humanidad, ya que como señala un dicho:
«mientras los hombres poseen pensamientos, los mitos poseen a los hombres».
Para Shertzer y Stone (1972: 383) las más «grandes religiones y credos políticos
del mundo occidental constituyen buena parte de nuestro sistema de mitos».
Según estos autores, de entre las actitudes filosóficas del asesor ocupan un
lugar destacado las siguientes creencias:
a) El valor de todo asesorado. Aunque comúnmente se predique el valor

de la libertad, la igualdad, la fraternidad, la dignidad personal y la
justicia social, muchas comunidades están dominadas por el amor y
el odio que surge de ciertos mitos e ideologías y por sus propios
intereses, no siendo capaces de practicar lo que predican.
b) Creencia en la libertad del hombre; pero a pesar de que las ataduras

de la esclavitud y el feudalismo han ido desatándose y se han
conseguido grandes logros en el terreno de los derechos y libertades,
no obstante, como señala Fromm (1971), el hombre no ha alcanzado
la libertad al no haber explorado o aprovechado sus posibilidades
intelectuales y artísticas; ha soltado amarras con respecto a los
controles tradicionales, pero muy poco para vivir activa y
espontáneamente; el hombre se siente inseguro, indefenso, aislado,
impotente y perdido; en cierta manera su individualidad no deja de
ser más que una mera ilusión. Los conflictos de valores están
presentes en la sociedad occidental: por un lado, se propugna el amor
fraternal desde la religión, pero la filosofía económica enseña y
defiende la competitividad; por otro, la defensa de las libertades del
individuo y su falta de fe religiosa para creer en algo o en alguien
hacen que las personas se sientan confusas y carentes de propósitos.
c) Creencia en que la libertad es deseable, es buena, sobre todo si se

entiende no sólo como ausencia de restricciones externas, sino como
el poder de actuar de modo positivo para alcanzar las propias metas.
Los valores, que están relacionados con las creencias, representan lo
que algunos científicos sociales denominan «lo debido o lo
deseable», y este ideal o el «deber ser» influye sobre la conducta.
1. Las actitudes
Las actitudes del asesor, el trato que da a los asesorados, los procedimientos de
los que se sirve van a influir de manera ostensible en la relación de
asesoramiento. El asesor es el elemento clave en el inicio y desarrollo de la
relación. Dos actitudes son consideradas básicas en la relación de
asesoramiento:
La aceptación. En mayor o menor grado todos los seres humanos necesitan
comprensión y aceptación de los otros; ambos son el caldo de cultivo en el cual
las labores de asesoramiento pueden verse impulsadas o frustradas; la
aceptación y la comprensión son requisitos consustanciales a cualquier acción
de ayuda, apoyo, asistencia.
Rogers (1982: 37) entiende la aceptación como una consideración cálida del
otro como persona provista de un valor incondicional. «Significa un respeto y
una disposición favorable hacia él en cuanto individuo, una disposición a
admitir que posee sus propios sentimientos en su estilo propio. Significa una
aceptación de sus actitudes [...].»
Tyler (1972: 30) identifica dos componentes básicos de la aceptación: 1) la
disposición a permitir que los individuos difieran entre sí de múltiples maneras
y 2) la conciencia de que la experiencia de cada persona constituye un complejo
patrón de impulsos, pensamientos y sentimientos.

«[...] un resultado directo de la capacidad del asesor para no juzgar. Carece de
patrones normativos o de juicios cotejados con los cuales sea posible
categorizar y sopesar a los asesorados, para encontrarlos deficientes como
personas [...]. No se expresa con períodos condicionales: si usted estudia, si
usted se comporta bien, si usted se disculpa, entonces lo consideraré una
persona valiosa.»
La comprensión es clave en las labores de ayuda. El asesor ha de comprender al

asesorado para que la relación sea fructífera. Tyler (1972: 30) la define como
«la simple captación, clara y completa, del significado que el cliente está
tratando de transmitir». En este sentido durante la entrevista la comunicación
de pensamientos y de sentimientos llega a su máximo; la comprensión es un
proceso de coparticipación y lo que la persona expresa le da al asesor una idea
del significado de una parcela de la experiencia del asesorado; dicho significado
tratará de formularlo en palabras que puedan resultar esclarecedoras para los
dos.
Davis (1963, en Shertzer y Stone, 1972) ha

identificado distintos niveles de comprensión:
• Primer nivel: conocimiento acerca de otro
individuo (conducta, personalidad, intereses);
va acompañado de evaluaciones y juicios.
• Tercer nivel: penetración en el mundo perceptual; conocimiento del mundo
interno, temores, amores y ansiedades de otro individuo.
• Cuarto nivel: autocomprensión, que precisa una gran exploración interna y
generalmente se realiza en compañía de otro.
Edgar Morin (2001: 121), en su obra Los siete saberes necesarios para la
educación del futuro, apela a la necesidad de enseñar la comprensión e ir
fraguando una ética de la comprensión, entendida como un arte de vivir que se
concreta en la comprensión desinteresada.
-El «bien pensar»: éste permitiría aprehender de forma conjunta el texto y el
contexto, el ser y su entorno, lo local y lo global, lo multidimensional, en
definitiva, lo complejo, que es el espacio donde se mueven las condiciones del
comportamiento.
• La instrospección: el autoexamen permanente nos permite la comprensión
de nuestras debilidades, y ésta es la vía para acercarnos a la comprensión de
los demás. La introspección crítica nos permite reconocer y juzgar nuestro
egocentrismo y nos aleja de la posición de juez en todas las cosas.
El rapport, la empatía y la atención son tres condiciones del asesor que pueden
tanto favorecer como inhibir el proceso de asesoramiento. Tales cualidades se
basan en la aceptación y la comprensión y están relacionadas con ellas. El
rapport es un vínculo que se establece con otro caracterizado por el interés, la
capacidad de respuesta y una delicada relación emocional; supone un interés
sostenido hacia una persona que deberá comunicarse desde el primer contacto
hasta el último; la actitud amistosa, atenta e interesada del asesor, así como
una perspicacia para «leer» las señales recibidas del cliente, pueden reducir las
resistencias del asesorado. Así pues el rapport se configura como una relación
eficaz que permitirá al asesorado examinarse a sí mismo y sus problemas,
librarse de sus temores y conflictos y lograr una mejor comprensión de sí mismo
y de sus relaciones con los demás.
La conducta no verbal es de vital importancia en la comunicación humana y

cumple un papel fundamental en el establecimiento y conservación de una
relación de ayuda (Halloran, 1982).
Wrenn (1962: 333), a mediados del siglo pasado, estableció una serie de
principios que deberían presidir las relaciones humanas, algunos de ellos
perfectamente aplicables a la relación entre asesor y asesorado:
1. Me esforzaré en ver los aspectos positivos de la otra persona y lo alabaré al
menos con la misma frecuencia con que advierto lo que es preciso corregir.
2. Si he de corregir o criticar la acción de alguien, he de cerciorarme de que el
otro ve en ello una crítica de una conducta específica y no una crítica de él
en cuanto persona.
3. Partiré del supuesto de que cada persona aprecia cierta justificación en su
conducta, a la que ve un sentido, aunque yo no lo halle.
4. Contribuyendo al autorrespeto a la otra persona, aumento sus sentimientos
positivos y su respeto hacia mí.
5. Para una persona, o para muchas, tengo significado como ser humano, y esa
otra persona se ve afectada vitalmente por mi reconocimiento y mi buena
voluntad hacia ella.

La inadecuación de la modalidad de intervención uno-uno y de carácter
terapéutico que caracterizó al counseling da paso al modelo de consulta, donde
la intervención no es realizada directamente por el orientador, sino que es
asumida por otros agentes significativos directamente relacionados con la
persona objeto de ayuda (alumno). Pero mientras que en el modelo de
counseling las funciones del consejero tienen un marcado carácter terapéutico,
la función del consultor es idéntica a la función del educador, en el sentido de
que se «enseña a padres y profesores a afrontar una serie de situaciones y a
desarrollar adecuadamente sus funciones en lo concerniente a la consecución
de los objetivos de desarrollo personal del alumno» (Rodríguez Espinar, 1986:
183). Tal como ha sido apuntado por Myrick (en Rodríguez Espinar, 1986), es,
precisamente, desde la concepción de la orientación para el desarrollo y de la
integración de orientación y currículum donde toma carta de naturaleza la
consulta como modelo de actuación del orientador.

En nuestro contexto las primeras publicaciones sobre asesoramiento datan de
mediados de la década de los ochenta, como consecuencia, entre otras razones,
de las discusiones teóricas y las experiencias prácticas de innovación previas y
paralelas a la implantación de la reforma educativa institucionalizada con la
LOGSE. La introducción del asesoramiento también ha venido ligada a la
implantación de una reforma educativa generada externamente. En cualquier
caso, la reforma educativa supuso la expansión de las funciones de
asesoramiento en los centros escolares y en el sistema educativo en su
conjunto.
El término «consulta» puede rastrearse en distintos ámbitos: Educación

especial, psicología escolar, orientación, psicología comunitaria y desarrollo
organizativo (West e Idol, 1987). Rodríguez Romero (1996: 18) hace un rastreo
sobre las familias de palabras que suelen aparecer en la literatura sobre
asesoramiento: consult y advise son vocablos utilizados indistintamente para
designar ideas tales como «considerar, deliberar, reflexionar, en relación con
consejos, recomendaciones o sugerencias, con uno mismo o junto con otros».
El término consult es más afín al ámbito de la empresa, la industria o la
organización, donde unos profesionales ajenos a ellas y denominados
consultores dan consejos a sus miembros. Asesor y asesoramiento suele ser la
traducción habitual, aunque consult también se traduce como consultor y labor
de consulta sobre todo en el contexto de los centros educativos
estadounidenses. En la literatura se pueden encontrar otros términos afines.
Según Rodríguez Espinar (1986), la consulta se entiende como un proceso de

intercambio de información e ideas entre el consultor y otra persona o grupo
de personas que permita el consenso sobre las decisiones a tomar en cada una
de las fases del plan de acción en aras de alcanzar los objetivos. De ahí que todo
el proceso de consulta sea considerado de naturaleza relacional, participando
de las características básicas de la relación orientadora, teniendo como objetivo
la ayuda a un «tercero» o cliente.
El proceso de comunicación durante la consulta ha sido ejemplificado por Van

Hose y otros (1973) a través de la figura 2.4.
El alumno (u otro elemento, como las actividades académicas, extraescolares,
variables ambientales y relacionales, etc.) genera una necesidad de consulta (1
y 2). El profesor y el orientador intercambian ideas, planes de acción,
información en torno a la necesidad generada; en este intercambio también
pueden participar otros agentes significativos para la solución del problema,
alcanzándose acuerdos en el proceso de consulta (3). Sobre la base de tales
acuerdos el profesor o consultante pone en marcha el plan de acción o la
intervención acordada (4). No se descarta la actuación directa del consultor
sobre el caso problema (5); según esta concepción de Van Hose la consulta y la
intervención directa de índole terapéutica se combinan.
En el cuadro 2.10 se recogen algunas concepciones sobre la

consulta/asesoramiento










La consulta, como ya señalé anteriormente, va a estar determinada por las
condiciones materiales, geográficas e históricas de trabajo: con qué recursos
humanos cuenta el centro, qué infraestructura posee, dónde está ubicado, cuál
es su historia, cuáles son las condiciones sociales, culturales y económicas que
lo rodean, etc. El cualquier caso, la labor de asesoramiento debe ser
constantemente repensada, para dar cumplida respuesta, como una auténtica
práctica de apoyo, a las demandas, necesidades y problemas de las
instituciones escolares y a quienes la habitan. Pero para ello tanto la institución
escolar como el orientador han de disponer de un cierto grado de autonomía,
flexibilidad y concepción dinámica de la realidad en la que se encuentran
inmersos. Ello le pondrá en el camino de iniciar un ciclo continuo de revisión de
las intervenciones, encaminadas a la mejora educativa, a través de:
• Combinación y distribución de roles funcionales: ¿qué tareas hemos de
realizar?; ¿qué roles son los apropiados dado el contexto de condiciones en
el que nos movemos? (Nieto, 1996).
Como ha sido entendido por Escudero (1992), el asesoramiento supone una

relación socialmente comprometida. Y esta relación socialmente comprometida
puede estar centrada en contenidos o en procesos adoptando rasgos distintivos
en uno y otro caso.
Siguiendo las aportaciones de Escudero (1992: 223-234), las características de

uno y otro aparecen recogidas en el cuadro 2.11.
En cualquier caso, la adscripción a un modelo de actuación o la combinación de
ambos vendrá determinada por el contexto de trabajo, la formación del asesor
y por la situación misma del acto consultivo. En definitiva, considero más
apropiado utilizar el término intercalar, ya que supone la factibilidad de utilizar
1. Los contextos de trabajo con los que tiene que vérselas el asesor y el
orientador son tan complejos y diversos que es impensable
adscribirnos a un modelo de asesoramiento, con antelación al
enjuiciamiento del contexto de condiciones y prioridades sobre las
cuales habrá de edificarse el plan de trabajo.
2. La combinación de modelos abre el abanico de posibilidades de
actuación para quienes, actuando como asesores internos o externos
al centro escolar, tienen una formación determinada que les capacita,
sobre la base de su competencia epistemológica, para actuar como
especialistas o como generalistas.
3. Los motivos que desencadenan el acto de la consulta son tan diversos

que si el asesor se percibe a sí mismo sólo como animador de
procesos puede generar una gran frustración y desaliento en él y
también en el centro, a la par que desvitalizar su figura y funciones
en la institución escolar. La adscripción férrea a un modelo perjudica
más que beneficia. El asesor ha de percibirse de múltiples maneras,
ya que la percepción de sí mismo va a delimitar poderosamente la
actuación profesional (v.g. si los profesores de secundaria se perciben
a sí mismos sólo como profesores de materias, ello condiciona
negativamente su desempeño docente; si los orientadores rechazan
de plano el trabajo con casuísticas puntuales, pierde la oportunidad
de que él, valiéndose de su formación psicopedagógica, pueda ser
una pieza más que contribuya, de manera directa, a la solución del
problema).
4. Si el modelo de procesos es el ideal de trabajo de un asesor, sería

deseable que no renunciase a él, ya que forma parte de sus
prerrogativas como profesional; pero es posible que tenga que
trabajar sobre aspectos específicos y asumir, inicialmente, el papel de
experto que prescribe soluciones puntuales a casuísticas concretas.
Esto no debe ser percibido como una renuncia a su forma de
entender la labor de asesoramiento; antes bien, quizá la manera más
sabia de actuar sea tratar de satisfacer, en colaboración con los otros
agentes implicados, esta demanda/necesidad para, de forma
paulatina y gradual, construir una red de relaciones de apoyos
mutuos que haga posible el trabajo colaborativo. Desde dicha red
será posible la elaboración de planes y programas de acción erigidos
sobre la plataforma dialéctica teoría-práctica-investigación. De esta
forma, el asesor, a mi modo de ver, estará en mejor predisposición
para «sumergir» a la comunidad educativa en un acercamiento a los
problemas y necesidades desde las coordenadas del modelo de
consulta centrado en procesos.

A la hora de afrontar la consulta los asesores despliegan diferentes modos de
comportamiento que están en estrecha relación con la concepción que sobre la
consulta poseen: centrada en contenidos versus centrada en procesos. Pero
también las situaciones en las que discurre el trabajo del asesor pueden estar
determinando qué estilo en el «aquí y ahora» del centro y partiendo de su
contexto de condiciones es factible adoptar; con ello no quiero decir que tenga
que renunciar al estilo de trabajo que esté más en sintonía con la formación,
concepciones o modos de entender la práctica de la consulta que posea el
asesor, sino que en muchas circunstancias de la vida hay que seguir la consigna
«el hombre propone y Dios dispone» (y en los centros los dioses que surgen y
se interponen en las propuestas de actuación pueden ser diversos: el dios de la
«colegialidad artificial», el de la materia como excusa para no ir más allá, el dios
del pasotismo y la desesperanza, el dios de la eficiencia y de la eficacia sin saber
al servicio de qué o quién está, el dios de los réditos económicos y de la
productividad...).
Varios autores han identificado diferentes estilos de actuación en la consulta,

que entiendo están en estrecha relación con los enfoques desde los cuales se
visualiza la misma. Recogiendo las propuestas hechas por autores anglosajones
en la década de los setenta y ochenta, nos encontramos con la clasificación de
estilos de Kurpius (1978) y Brown y Brown (1981), que son coincidentes en tres
de ellos: prescriptivo (el consultor, previa recogida de información del
consultante, da directrices y pautas para la intervención); mediacional
(consultor y consultante tienen un papel mediador entre el sujeto y el contexto;
coordina el plan de acción); colaborador (el consultor trabaja en paridad con los
consultantes para definir, diseñar y poner en práctica el plan de acción).
Kurpius añade un cuarto estilo: el de provisión (el consultante identifica unas

necesidades concretas que comunica al consultor-experto para que le
proporcione el asesoramiento necesario).
Gallesich (1985) y Blocher y Biggs (1986) señalan otros estilos. El primero
apunta el científico-tecnológico (el consultor adopta el papel de tecnólodo o
experto), de desarrollo humano (el consultor es un educador o facilitador) y
socio-político (el consultor como agente de cambio). Los segundos señalan el
estilo técnico o de experto (prescriptivo), el colaborativo y el facilitador (se
establecen vínculos provisionales para mejorar aspectos determinados del
cliente).
En otro lugar (Santana Vega y Santana Bonilla, 1998) se reflexionó sobre la
incidencia del modelo de counseling y de consulta en el trabajo de los
orientadores. Del análisis de la bibliografía sobre el tema y de mi conocimiento
sobre el alcance, las limitaciones y posibilidades de ambos modelos en la
realidad de trabajo de los orientadores se pueden entresacar algunas
conclusiones:
En primer lugar, la revisión de la literatura generada en el campo del

asesoramiento en educación, como la generada sobre la consulta en el campo
más específico de la Orientación, nos permite deducir que los modelos son
similares. Quizá la especificidad más destacable en Orientación es que no se
descarta en algún momento la actuación directa del orientador sobre el cliente
(alumno).
En segundo lugar, la distinción entre el modelo de counseling y el modelo de

consulta/asesoramiento está clara, dado que el primero supone siempre una
intervención diádica y directa entre el orientador y el alumno (cliente), mientras
que el segundo implica una relación triádica entre el orientador (el asesor), el
profesional docente (el asesorado) y el alumno (el cliente) y, por tanto, una
intervención indirecta respecto al cliente.
En tercer lugar, una línea de investigación prioritaria en este ámbito la debería

constituir el análisis del trabajo de los orientadores para, a partir de ahí,
estudiar los modelos de asesoramiento que se están desarrollando en la
práctica. En cuarto lugar, una de las cuestiones fundamentales para que el
modelo de consulta colaborativa pueda fraguar como filosofía de trabajo en los
centros, es el reconocimiento mutuo del valor y la naturaleza de los saberes de
los orientadores y de los prácticos (profesorado).
Como ya ha sido señalado (Martínez Bonafé, 1992; Santana Vega y Santana

Bonilla, 1998), entender que el dominio de los conocimientos del asesor es
superior equivaldría a decir que la competencia del asesor es de mayor rango
que la del profesor, y esto representaría una amenaza en toda regla a la
profesionalización del profesorado. La división del trabajo entre psicólogos,
pedagogogos, psicopedagogos y el profesorado lleva a la alienación de todos
estos agentes y a una pérdida gradual del sentido de la labor educativa, porque
el desmenuzamiento de tareas nos aleja de una percepción holista de las metas
últimas de la educación y del sentido y valor de nuestro trabajo en aras de
alcanzar los mejores logros pergeñados por las metas.
En quinto lugar, el asesor ha de romper las barreras estructurales impuestas o

inducidas desde fuera. Un exceso de normas y regulaciones sobre los ámbitos
del asesoramiento, los procesos de trabajo y los tiempos destinados para
asesorar ahogaría la construcción (en el caso de no existir ninguna cultura de
apoyo previa en el centro) o la reconstrucción (cuando ya existen subculturas
de apoyo externo o interno a la institución escolar) de una relación de apoyo
mutuo entre los agentes implicados en las labores de asesoramiento y los
asesorados.
En definitiva, la consulta en Orientación puede tener un carácter terapéutico,

preventivo y/o de desarrollo; estar centrada en el cliente, en la organización,
en el propio servicio o en programas concretos; atender a procesos y/o
contenidos; el asesor puede asumir distintos estilos (colaborativo, prescriptivo,
mediacional).
PREPARACIÓN EXAMEN COMPLEXIVO
La ansiedad: es un sentimiento de aprensión o intranquilidad que es

experimentada por todos los seres humanos.
En conclusión, la ansiedad es una emoción humana básica que produce reacciones corporales q
o huir, por tal motivo la ansiedad es anticipatoria porque el evento temido no ha ocurrido aún
Los síntomas de miedo o ansiedad se consideran un trastorno sólo
cuando interfieren con el funcionamiento diario de la persona.
A veces las personas confundimos los términos miedo y ansiedad,

pero a continuación se dará una breve explicación sobre la diferencia
entre ambos conceptos.
La ansiedad como se había mencionado antes es anticipatoria, ósea

se presenta antes de que se haya presentado el suceso. El miedo es
una emoción más intensa que una persona siente cuando en realidad
enfrenta una situación amenazante. Cualquiera de ellas ya sea el
miedo o la angustia se convierte en un sentimiento ABRUMADOR,
puede ocurrir una crisis de angustia o ataques de pánico (síntomas
biológicos como pueden ser por ejemplo, corazón palpitante,
temblores, dificultad para respirar o miedo para de perder el control
de morir).
1. Crisis situacionales: ocurren antes o durante el estímulo

temido.
2. Crisis de angustia mas o menos relacionadas con una
situación determinada: ocurren normalmente pero no
siempre, un ejemplo podría ser una persona que tiene
miedo a manejar no siempre tiene crisis de angustia
cuando maneja.
3. Crisis de angustia inesperadas: ocurren de manera
espontánea y sin advertencia.
Las crisis de angustia pueden presentarse a personas con o sin trastorno de

ansiedad.
Trastornos de ansiedad: Síntoma de miedo o ansiedad que

interfieren con el funcionamiento diario de un individuo.
Crisis de angustia (ataque de pánico): medio intenso acompañado

de síntomas como palpitaciones, temblores, dificultad para respirar
o miedo a perder el control o morir.
Las dimensiones interactúan y se conectan entre sí, para formar un

trastorno de ansiedad específico. Esto varia de un individuo a otro.

cerebro.
Dim
Ex
Co
factores Culturales
Au
Eticidad.
Dimensión Social
Estrés ambiental.
Apoyo Social
TRASTORNOS DE SÍNTOMAS FACTORES CULTURALES Y EDAD
ANSIEDAD DE GÉNERO
Fobias • Miedos irreales Las fobias sociales se dan Fobia
FOBIAS SOCIALES y persistente a más en las mujeres. Las los a
FOBIAS ESPECÍFICAS objetos fobias específicas se dan Fobia
o dos veces más comunes infan
situaciones en mujeres, aunque temp
específicas. depende del tipo de fobia. de fo
• Evitación por lo
general esta
presente.
• Exposición
a
estímulos
temidos
produce
angustia.
• La ansiedad se
dispara cuando
la situación de
fobia no se
puede
confrontar.
CRISIS DE ANGUSTIA • Puede ocurrir Otras culturas pueden Adol
con o sin incluir miedo muy intenso mita
agorafobia. a lo sobrenatural. Más
• Preocupación común en las mujeres.
por crisis
de
angustia
futuras o
perder
el
control.
• Crisis de
angustia
recurrentes
e
inesperadas.
AGORAFOBIA Síntomas de ansiedad o Mas relevante De lo
angustia y el escape en mujeres.
puede ser difícil o
vergonzoso.
TRASTORNO DE • Excesiva Dos veces más relevante En
ANSIEDAD preocupación en las mujeres, puede
GENERALIZADA sobre las estar sobre diagnosticado
circunstancias en los niños.
de la vida por lo
menos 6 meses.
• Ansiedad
general,
agitación,
irritabilidad,
dificultad
para
concentrarse.
TRASTORNO • Conducta o Igualmente, común en En g

OBSESIVO- pensamientos hombres y mujeres. adult
COMPULSIVO conocidos como Menos prevalente entre
irracionales (no se afroamericanos, asiáticos
aplica en americanos e
niños). hispanoamericanos que
• Se intenta en caucásicos
suprimir americanos.
pensamientos o
conductas.
Pensamientos e
impulsos
recurrentes
y
persistentes.
Es importante recalcar que las bases biológicas también influyen en

los trastornos de ansiedad
Los dos factores biológicos que afectan a los trastornos de ansiedad

son la estructura cerebral y las influencias genéticas.
En la estructura cerebral la amígdala (parte del cerebro que

intervienen la formación y memoria de eventos emocionales)
desempeña una función importante en el trastorno de ansiedad ya
que cuando se presenta una amenaza, la amígdala alerta a otras
estructura cerebrales como hipocampo y corteza prefontal
Disparando una respuesta de miedo y ansiedad.
Influencias Genéticas: Los genes parecen aportar Una contribución

modesta A los trastornos de ansiedad. Los neurotransmisores Son
sustancias químicas que ayudan a transmitir mensajes En el cerebro.
Un neurotransmisor específico, la serotonina, Interviene en los
Trastornos Del Estado de ánimo y ansiedad. Las Benzodiacepinas,
Una clase de medicamentos eficaces para trastornos de ansiedad
ejercen su influencia en los neurotransmisores de GABA presentes en
la amígdala. Entonces la búsqueda de factores Biológicos incluye La
identificación de genes e interacciones genéticas, el entendimiento
De la relación de los diferentes Sistemas cerebrales Y la
determinación de cuales Combinaciones de neurotransmisores están
involucradas En los trastornos de ansiedad.
Dimensión Psicológica: Los teóricos psicoanalistas se enfocan

principalmente En la importancia de la relación de padre e hijo En los
trastornos De ansiedad. En este sentido Los trastornos De ansiedad
se consideran Manifestaciones De experiencias De una infancia
problemática. Los Teóricos cognitivo-conductuales Enfatizan
importancia De los procesos cognitivos En el desarrollo Y
mantenimiento de trastornos De ansiedad Debido A qué la tensión
del individuo Qué enfoca demasiado Qué un estímulo amenazante Y
Pensamientos catastróficos Refuerzan el miedo a la ansiedad. Las
experiencias tempranas Pueden desempeñar Una función en la
determinación De la vulnerabilidad De los niños y deben considerarse
En las teorías cognitivas.
Dimensiones sociales y socioculturales: El estrés ambiental diario es

un factor social Qué puede producir ansiedad Especialmente en
individuos vulnerables Desde los puntos de vista biológico y
psicológico. Un ejemplo Son aquellas personas que tienen ingresos
más bajos Estas personas presentan mayores tasas de trastorno de
ansiedad.
Los problemas sociales, desastres naturales, malos gobiernos son

factores que también afectan a la ansiedad.
Las mujeres tienen más probabilidades de que se les diagnostique

trastornos emocionales Debido a la falta de poder y status que
mantienen la sociedad Y el estrés crónico asociado a la pobreza La
falta de respeto y las decisiones limitada. La cultura también puede
influir en la expresión de la ansiedad Por ejemplo el ataque de
nervios Se encuentra más entre los grupos latinos.
FOBIAS
FOBIA: Es un miedo intenso, persistente e injustificado

hacia algún objeto o alguna situación específica. Tipos de
Fobias
Astrapofobia Miedo a tormentas, truenos y ray
Misofobia Miedo a la contaminación- gérme
Zoofobia Miedo a los animales- un animal e
Coulrofobia Payasos
FOBIA SOCIAL
La fobia social es un miedo intenso y excesivo de ser analizado en una

o más situaciones o en actos sociales.
Ejemplos de fobia social podrían ser hacer fila en la cola para el cine,
hablar en público, caminar en el centro comercial, etc.
Los individuos con ansiedad social alta tienden a percibir como

negativas las emociones de otras personas hacia hechos ellos,
dedicarse a la auto- observación y el monitoreo negativo y están
atentos a cualquier indicio de amenaza cómo señales de
desaprobación o critica.
1. De actuación: ansiedad excesiva por actividades como

tocar un instrumento, hablar en público, comer en un
restaurante, usar baños públicos.
2. Limitada a interacciones: miedo excesivo a situaciones
específicas como tener una cita o interactuar como una
figura de autoridad.
3. Generalizada: ansiedad extrema mostrada en la mayoría
de las situaciones sociales.
Las fobias sociales inician durante la adolescencia y parecen ser más

comunes en las familias que usan la vergüenza cómo método de
control Y qué enfatizan la importancia de las opiniones de otros.
Taijin Kyofusho es el miedo a ofender o avergonzar a otros, es un

concepto consistente con el énfasis japonés cultural de mantenerla
armonía interpersonal.
FOBIAS ESPECÍFICAS
Miedo Extremo a un objeto (como serpientes) o situación (como

estar en un lugar cerrado) específicos.

4. Situacional (incluye miedo a viajar en aviones, carros,
altura, túneles, puentes).
5. Otros (evitación fóbica de situaciones que pueden llevar a
la asfixia, vómito o contraer una enfermedad).
Dimensión biológica: Los estudios de neuroimagen han encontrado

activación e hiperactividad de la amígdala en las fobias social y
especifica. La hiperactividad de la amígdala también se ha
encontrado individuos sin fobias durante experimentos de
condicionamiento clásico diseñados para generar miedo. Estás
vulnerabilidades Biológicas pueden hacer a un individuo Más
susceptible A desarrollar Un trastorno de ansiedad.
Dimensión psicológica: Se han creado diferentes teorías O
perspectivas psicológicas Para explicar el desarrollo de las fobias. La
mayoría reconoce la influencia De los factores Biológicos, Pero pone
mayor énfasis En las experiencias de la infancia y el aprendizaje.
Perspectiva psicodinámica: De acuerdo con el punto de vista

psicodinámico Las fobias Son expresiones de deseos Miedo y
fantasías Qué son inaceptables Para el paciente. Esto Conflictos
inconscientes son desplazados o cambiados de su fuente interna
original Hacia un objeto o situación externa.
Perspectiva conductual: Los conductistas han examinado cuatro

procesos posibles cómo son: condicionamiento clásico,
modelamiento, Información negativa y cogniciones. Eso intento para
explicar la etiología de las fobias. El proceso especifico por el que está
se desarrollan puede depender de la clase del miedo.
Perspectiva del condicionamiento clásico: El punto de vista de que

las fobias son respuestas condicionadas se basa principalmente En el
experimento de condicionamiento clásico de John Watson con el
pequeño Albert.
Hay alguna evidencia de que las acciones de emocionales Puedes ser

condicionadas.
Por ejemplo, Antes de someterse a la quimioterapia para el cáncer

de mamá A las mujeres se les dio limonada Kool-Aid un contenedor
con una tapa de color anaranjado brillante. Tras repetidos
apareamientos de la bebida y la quimioterapia las mujeres indicaron
angustia Emocional Y nauseas Cuándo se les presentaba el
contenedor. Asimismo, más clientes adultos atribuyen sus fobias a
experiencias de condicionamiento directo o clásico que a cualquier
otro factor.
Perspectiva del aprendizaje observacional: La respuesta al miedo en

los niños pueden resultar de la observación de un temor expresado
por un padre o amigo o visto en la televisión en películas. Sin
embargo, La perspectiva del aprendizaje observacional Parece
compartir un problema Con el enfoque del condicionamiento clásico:
Ninguno por sí mismo puede explicar Por qué solo unas personas
desarrollan fobias después de ser expuestas a una experiencia
indirecta.
Perspectiva de la información negativa: Los miedos más comunes

incluyen Preocupación De vida, intrusos, Criaturas imaginarias
Pensamientos atemorizantes. Muchos de los niños atribuyan sus
miedos A la información negativa Adquirida en gran medida de la
televisión. Sin embargo, aún no está claro sí la información negativa
es suficiente para producir una fobia
Perspectiva cognitivo conductual: Algunos investigadores creen Qué

las distorsiones cognitivas y los pensamientos catastróficos pueden
causar el desarrollo de dichos miedos intensos. Los estudios también
indican Qué es posible que una persona con una fobia sobreestime
las probabilidades de que ocurra un evento desagradable. Dichos
estudios parecen indicar que las condiciones que involucran
pensamientos catastróficos o distorsionado pueden ser factores
causales o contribuyentes en las fobias.
Tratamiento de las fobias: Las fobias sociales y especificas se han

tratado con éxito con los métodos conductuales y la medicación. En
algunos estudios se han combinado los 2 tipos de tratamiento a pesar
de que lo resultado de la combinación se han mezclado. Por ejemplo,
se trató a individuos con fobia social generalizada Con terapia
cognitivo conductual O fluoxetina O ambos. Los resultados indicaron
que ambos tratamientos eran igualmente eficaces Y qué la
combinación no produjo mejora en el resultado.
Tratamientos bioquímicos: Se piensa Qué los neurotransmisores

Qué se han identificado de manera más común Y que intervienen en
las reacciones de ansiedad Son las norepinefrinas, La serotonina Y la
dopamina. Tú sentido precios pueden ayudar no solo a reducir el
miedo extremo Si no también la depresión.
Para la fobia social los benzodiacepinas Qué son una clase de

ansiolíticos Los inhibidores selectivos De la recaptación de serotonina
Han mostrado Eficacia Y los benzodiacepinas se han casado con algún
éxito Al tratar fobias específicas. Los benzodiacepinas pueden
producir Dependencia síntomas de abstinencia, reacciones
paradójicas como aumento del habla, movimiento excesivo e incluso
hostilidad e ira.
Los efectos secundarios de los inhibidores selectivos de la

recaptación de serotonina ( ISRS) Son: decremento en la excitación
de funcionamiento sexual, Ganancia de peso, boca seca y deterioro
de la memoria.
• La terapia de exposición: Es introducir gradualmente el

individuo a la situación u objeto tenido hasta que el miedo
se disipe.
• Desensibilización sistemática: Similar a la exposición, pero
con una respuesta adicional Cómo la relajación para
combatir la ansiedad.
• De construcción cognitiva: identificar pensamientos
irracionales o que provocan ansiedad asociados con la
fobia y cambiarlos.
• Terapia de modelamiento: Demostración de las
interacciones exitosas de otra persona con el objeto o
situación ten y dos.
Crisis de angustia inesperada Y recurrentes, y al menos un mes de aprensión por tener otra d
por sus consecuencias.
Los síntomas del trastorno de angustia son rápidas palpitaciones,
temblores, dificultad para respirar o miedo de perder el control a
morir. Las crisis de angustia empiezan en la adolescencia tardía o en
la edad adulta temprana.
AGORAFOBIA
La agorafobia es el miedo intenso a estar en lugares públicos donde escapar o conseguir ayu
inmediato.
Surge de un miedo a qué ocurran síntomas parecidos a los de la
angustia e incapaciten a la persona, que le hagan comportarse de
manera embarazosa cómo desmayarse, perder el control sobre las
funciones corporales o mostrar miedo excesivo en público.
Sí hablamos en la etimología del trastorno de angustia y agorafobia

De acuerdo con la dimensión biológica nos dice que: Las estructuras
cerebrales cómo la amígdala Intervienen En los trastornos de
ansiedad incluyendo el de angustia Y los neurotransmisores Cómo la
serotonina Desempeñan una función importante en las emociones.
Dimensión psicológica: Dos enfoques importantes son la perspectiva

psicodinámica y cognitiva conductual siendo ésta última a la que
recibe mayor apoyo de la investigación.
Perspectiva psicodinámica: El punto de vista psicodinámico acentúa

a la importancia de los conflictos internos en el origen De trastorno
de angustia. Cuando un impulso prohibido amenaza con perturbarla
integridad Del yo, Ocurre una reacción intensa de ansiedad. Ya que
este Conflicto es inconsciente Y el individuo no conoce la fuente de
la ansiedad.
Perspectiva cognitiva -conductual: Atribuyen la crisis de angustia A

la interpretación Individual de las sensaciones corporales Molestas
cómo indicadores de un desastre inminente. La evidencia preliminar
indica que cuando se reducen los comisiones Relacionadas con la
angustia El resultado de la terapia cognitivo conductual Disminuyen
de manera subsecuente los síntomas de angustia.
Dimensiones sociales y socioculturales: Los individuos que dicen

Tener Crisis de angustia Indican que han enfrentado importantes
cambios De vida justo antes de que sus crisis comenzarán. La cultura
también puede desempeñar un papel en el trastorno de angustia.
Canta los medicamentos con la terapia cognitivo conductual Han sido

eficaces para controlar el trastorno de angustia. Además de la
terapia es importante dar a los clientes informó información Acerca
de los trastornos de angustia Ya que creen que tienen una condición
física seria o qué pueden morir.
Tratamiento bioquímico: Se han usado las benzodiacepinas, sin

embargo Han demostrado ser menos eficaces con trastornos de
angustia que con otros tan trastornos de ansiedad. El trastorno de
angustia también se ha tratado de manera óptima Cómo
antidepresivos Tricíclicos. En general los medicamentos tardan de 4
a 8 semanas para volverse eficaces por completo Y algunos pacientes
pueden tener al inicio más crisis de angustia de las habituales durante
las primeras semanas.
Tratamiento conductual: Los tratamientos cognitivos conductuales

incluyendo la terapia individual y la terapia de grupo, han sido
exitosos en el control de los trastornos de angustia.
El tratamiento cognitivo conductual implica la extinción del miedo

asociado tanto con sensaciones corporales internas Y situaciones
ambientales asociadas Con el miedo cómo estar en muchedumbres
o en áreas desconocidas. En general el tratamiento cognitivo
conductual Para el trastorno de angustia consta de los siguientes
pasos:
1. Educar al cliente acerca de trastornos de angustia y corregir

sus ideas falsas respecto a los síntomas.
3. Enseñar al cliente a Auto inducir síntomas psicológicos
asociados con la angustia Para permitir la extinción de
reacciones de angustia en respuesta a las señales o
sensaciones corporales. (spinning, ejercicio vigoroso, etc.).
4. Animarlo enfrentar los síntomas tanto y en la sesión con el
mundo exterior, con declaraciones cómo “Permite a tu
cuerpo que tengas sus reacciones y deja que estas pasen”,
5. Proveerle declaraciones de afrontamiento cómo” Este
sentimiento no es placentero, pero puedo enfrentarlo”.
7. Animarlo a usar estrategias cognitivas para combatir el
pensamiento catastrófico asociado con la crisis de
angustia.

El trastorno de ansiedad generalizada Es un trastorno que se caracteriza por niveles de ansied
y una preocupación excesiva por muchas circunstancias de la vida que ocurren durante vario
meses.
Casi dos tercios del total de las personas Con trastorno de ansiedad
generalizada Tienen trastornos comórbidos, es decir recurrentes
como por ejemplo la depresión, consumo de sustancias o fobia.
Dimensiones biológicas: La corteza prefrontal puede modular la

respuesta de la amígdala en situaciones amenazantes El trastorno De
ansiedad generalizado puede acarrear una interrupción en este
sistema.
Dimensión psicológica: Respecto a la etiología del TAG, Se han

desarrollado teorías psicoanalíticas y cognitivo conductuales, la
investigación reciente se ha enfocado en la relación Entre los tipos de
Perspectiva psicodinámica: La persona con trastorno de ansiedad

generalizada solo tiene una defensa: Trata de reprimir los impulsos.
Cuando está defensa se debilita es posible que haya ansiedad o crisis
de angustia. Está formulación psicodinámica no tiene apoyo de
investigaciones.
Perspectiva cognitiva conductual: Las personas con TAG tienen

creencias erróneas respecto a la preocupación y suponen que La
preocupación es una manera eficaz de manejar los problemas o
evitar que ocurran algún tipo de resultado negativo, creen que los
trastornos de ansiedad surgen de una combinación de
temperamento y aprendizaje temprano negativo resultado en
estructuras mentales o esquemas disfuncionales.
Dimensiones sociales y socioculturales: El trastorno es dos veces

más prevalente en quienes cuentan con pocos ingresos. También es
más frecuente en los individuos que están separados, divorciados,
viudos o desempleados.
Las benzodiacepinas han sido exitosas en el tratamiento del TAG,

Pero como este es una condición crónica el problema de la
dependencia de los medicamentos ha sido una preocupación en
particular sí hay un historial de consumo de sustancias. La buspirona
También se usa para tratar Este tipo de trastorno Y lleva al menos 2
semanas lograr el efecto antiansiedad.
La terminación de los síntomas puede ser más lenta con la teoría

cognitivo conductual (TCC) que con medicamentos pero produce
resultados más duraderos.
• Enseñar a los clientes a identificar y modificar los

pensamientos preocupantes.
• Discriminar entre las preocupaciones que son propiedad de
la resolución de problemas y aquellas que no lo son.
• Evaluar sus creencias respecto a la preocupación. Discutir
la evidencia favor y en contra de las creencias
distorsionadas.
• Quitar lo catastrófico a los pensamientos preocupantes.
• Desarrollar habilidades de autocontrol para mi historial y
enfrentar los pensamientos irracionales y sustituirlos por
pensamientos de afrontamiento más positivos.
• usar la relajación muscular para enfrentar los síntomas
somáticos.

El trastorno obsesivo compulsivo Se caracteriza por obsesiones (pensamientos e imágenes in
producen ansiedad) o compulsiones (La necesidad de realizar actos o insistir en ciertos pens
ansiedad).
El fracaso para llevar acabo de los rituales a menudo resulta en un
aumento de la ansiedad y la tensión.
Compulsión: Necesidad de realizar actos o insistir en ciertos pensamientos para

reducir la ansiedad.
Aunque el trastorno obsesivo compulsivo es sólo una categoría de

diagnóstico está compuesta de Subtipos distintos; algunos muestran
diferentes patrones de herencia genética, actividad neuronal y
• Obsesión relacionada con el daño sexual Agresiva religiosa

con compulsiones de verificar.
• Obsesiones de simetría con compulsiones de arreglar y
repetir.
• Obsesiones de contaminación con compulsiones de
limpiar.
• Compulsiones de acumular y ahorrar.
Dimensiones biológicas: La neuroimagen ha revelado que algunas

personas con trastorno obsesivo-compulsivo muestran creciente
actividad metabólica en el lóbulo frontal del hemisferio izquierdo.
De interés especial es el hecho de que cuando a estos individuos se

les dio fluoxetina (un medicamento que aumenta el nivel de actividad
de la serotonina), el flujo de sangre cerebral a los lóbulos frontales
disminuyó a valores que se encontraron en individuos sin el trastorno
y los pacientes informaron una reducción en los síntomas.
Los Investigadores ha n hipotetizado que el trastorno es el resultado

de una deficiencia de serotonina.
Dimensiones Psicológicas: posee dos perspectivas la psicodinámica

y la cognitiva- conductual.
Perspectiva psicodinámica: Desde la perspectiva psicodinámica, las

conductas obsesivo-compulsivas son intentos de rechazar los
impulsos anales sádicos (antisociales), anales libidinosos (suciedad
Se cree que cualquier pensamiento asociado con la “inmoralidad” es

lo mismo que cometer el acto en sí. Esto lleva a compulsiones como
lavarse en un intento de limpiarse.
Perspectiva cognitivo- conductual: Los seguidores de la perspectiva
conductual mantienen que las conductas obsesivocompulsivas
surgen porque reducen la ansiedad. Un pensamiento o una acción
que distraen ocurren con mayor frecuencia si reducen la ansiedad.
Por ejemplo, muchos estudiantes universitarios pueden desarrollar
formas leves de conducta compulsiva durante los periodos de
exámenes, como las evaluaciones finales. Durante este tiempo
estresante y lleno de ansiedad, los estudiantes quizá lleven a cabo
actividades de escape como soñar despiertos, arreglar sus
habitaciones o comer cinco o más veces al día; todas ellas sirven de
escudo contra los pensamientos de los exámenes próximos. Si el
estrés dura un tiempo largo, puede presentarse una conducta
compulsiva.
Dimensiones sociales y socioculturales: Más común en jóvenes,

personas divorciadas, desempleadas. Menos común en
afroamericanos e hispanoamericanos.
Tratamiento biológico: Los ISRS son antidepresivos recomendados

para el tratamiento del TOC porque tienen menos efectos
secundarios que los antidepresivos antiguos y son igualmente
eficaces.
Los niños con TOC parecen responder menos al tratamiento con

antidepresivos que los adultos. Además, los síntomas regresan
rápido y la recaída ocurre en los meses que se dejan de tomar los
medicamentos.
Tratamientos conductuales: Combinación de combinación de

exposición y evitación de la respuesta.
Para tratar el TOC, la terapia de exposición incluye la exposición

continua, real o imaginada, a una situación que despierte miedo;
puede ser la presentación inmediata del estímulo más atemorizante
(saciedad) o la exposición más gradual. La evitación de la respuesta
implica no permitir que el individuo con TOC lleve a cabo la conducta
compulsiva. Los pasos en la terapia de exposición con evitación de la
1. Educación acerca del TOC y
racionalización de la exposición y evitación de
la respuesta. 2. Desarrollo de una
jerarquía de exposición (de algo que cause
miedo a las situaciones más atemorizantes).
3. Exposición a situaciones atemorizantes hasta que la

ansiedad haya disminuido.
4. Evitación de la realización de rituales compulsivos como
lavarse las manos.
Saciedad: técnica que involucra una continua exposición, real o imaginario, a una situación t
ansiedad máximo.
Los trastornos de ansiedad reflejan las interacciones de numerosos
genes, estructuras cerebrales y neurotransmisores distintos. Es poco
probable encontrar una explicación simple para los trastornos de
ansiedad. Es más probable que un modelo de vías múltiples que
también considere las dimensiones psicológicas, sociales y
socioculturales, conteste completamente la pregunta de por qué
algunos son más propensos a desarrollar un trastorno de ansiedad.
Adicción sexual: término común que se
refiere al deseo y la necesidad que tiene
una persona de llevar a cabo conductas
sexuales frecuentes y constantes (que en
general se le denomina conducta sexual
compulsiva).
Conducta sexual compulsiva: término que

muchos terapeutas sexuales utilizan para
describir
a los individuos que al parecer ansían sexo constante a expensas de las relaciones, la productivid
diarias.
El tratamiento de la disfunción sexual humana requiere la

comprensión del ciclo de la respuesta sexual normal, que consta de
cuatro etapas:
1. Fase deseo: Deseo del individuo por la actividad sexual,

comienza a fantasear acerca del sexo, inclusive a fantasear
con una persona y fantasear la actividad sexual.
2. Fase de excitación: ocurre cuando se sale de la fase de
deseo y existe una estimulación sexual específica y directa,
aunque no necesariamente física. El ritmo cardiaco, la
presión sanguínea y el ritmo respiratorio se incrementan.
3. Fase del orgasmo: se caracteriza por las contracciones
musculares involuntarias en todo el cuerpo y una liberación
final de la tensión sexual. En el hombre, los músculos en la
base del pene se contraen, expulsando el semen a través
del pene. En las mujeres, la tercera parte más externa de la
vagina se contrae de manera rítmica. Después del orgasmo,
los hombres entran en un periodo de refracción durante el
que no hay respuesta a la estimulación sexual. No
obstante, las mujeres son capaces de tener orgasmos
múltiples con estimulación continua.
4. Fase de Resolución: se distingue por la relajación muscular
del cuerpo después del orgasmo.
DISFUNCIONES SEXUALES: interrupción en
cualquier parte del ciclo de la respuesta
sexual normal que afecta el deseo, la
excitación y la respuesta sexuales.
TRASTORNO DEL DESEO SEXUAL: disfunción sexual relacionada con la fase de deseo del ciclo
caracteriza por una falta de deseo sexual.
Existen dos tipos: deseo sexual hipoactivo, se distingue por poco o
nulo interés por las actividades sexuales, reales o imaginarias. Y el
trastorno por aversión al sexo, que consiste en la evitación o
Ambos trastornos pueden ser de toda la vida o adquiridos y quizá se

deban a factores psicológicos o a la combinación de factores
biológicos y psicológicos

DISFUNCIÓN SEXUAL SINTOMAS PREVALENCIA EDAD DE INICIO
TRASTORNO Problemas en la fase del deseo. 20% población En la edad ad

DEL DESEO • Deseo sexual adulta, se presenta debido a las qu
SEXUAL hipoactivo. más en las mujeres de la pareja.
• Trastorno por que en
aversión al sexo. los
hombres.
TRASTORNO DE LA Problemas en el placer sexual o 10% hombres Ocurre en la ed
EXITACIÓN cambios fisiológicos. menciona trastorno la
SEXUAL Trastorno de la erección eréctil, el madu
en el varón (TEV), 50% lo sexual, pero
Trastorno de la excitación sexual experimentado se
en la mujer. como algo incrementa con
“pasajero”. tiempo
10.50% sufren de especialmente e
problemas de hombres.
lubricación
durante la
excitación.
TRASTORNOS Problemas en la la En la edad d
ORGÁSMISCOS fase del orgasmo. eyaculació madurez sexual
• Trastorno orgásmico n precoz se estima
femenino/masculino. 30-50% , 3-10% de
• Eyaculación precoz. la población
no clínica
sufre
de
orgasmos masculino
inhibido; 10% de las
mujeres nunca
ha experimentado
un orgasmo.
TRASTORNOS Dispareunia La dispareunia es Puede ocurrir
SEXUALES POR Vaginismo rara en hombres y problemas
DOLOR común em médicos.
mujeres, el
vaginismo ocurre
en menos del 1% de
las mujeres.
Trastorno de la excitación sexual: trastorno que se caracteriza por

problemas que ocurren durante la fase de excitación del ciclo de la
respuesta sexual y se refiere a las dificultades que se tienen para
sentir placer sexual o con los cambios fisiológicos asociados con la
excitación sexual.
Trastorno de la erección en el varón (TEV): incapacidad para lograr o

mantener una erección suficiente para la relación sexual y/o la
excitación psicológica durante ésta.
Trastorno de la excitación sexual en la mujer: es la incapacidad para

lograr o mantener la respuesta fisiológica y/o la excitación
psicológica durante la actividad sexual.
Trastornos orgásmicos: incapacidad de lograr un orgasmo después

de entrar a la fase de excitación y recibir la estimulación sexual
adecuada.
Trastorno orgásmico femenino: disfunción sexual en donde la mujer

experimenta retraso o incapacidad persistentes para lograr un
orgasmo con estimulación que es adecuada en cuanto a localización,
excitación; también se conoce como orgasmo femenino inhibido.
Una revisión de los antecedentes de los hombres con este trastorno

puede revelar la ocurrencia de algún evento traumático o
restricciones religiosas severas que consideran diabólico al sexo.
Trastorno orgásmico Masculino: disfunción sexual en la que el

hombre experimenta retraso o incapacidad para lograr un orgasmo
con estimulación que es adecuada en cuanto a localización,
excitación; en general se ha limitado a la incapacidad para eyacular
dentro de la vagina; también se conoce como orgasmo masculino
inhibido.
Eyaculación precoz: La eyaculación precoz es aquella que se consigue
con un mínimo de estimulación sexual antes, durante o poco después
de la penetración. Se cree que es el tipo más común de disfunción
Dispareunia: dolor recurrente o persistente en los genitales antes,

durante o después del coito.
Vaginismo: espasmo involuntario del tercio externo de la pared

vaginal, que impide el coito e interfiere en él.
Etimología de las funciones sexuales: Los estudios sugieren que el

deseo sexual se debe a una combinación de factores biológicos,
psicológicos, sociales y socioculturales.
Dimensión biológica: Los bajos niveles de testosterona o los altos

niveles de estrógenos como la prolactina (o ambos) se han asociado
con el poco interés sexual tanto en hombres como en mujeres y
también en las dificultades de erección en los hombres. Las drogas
supresoras de niveles de testosterona parecen disminuir el deseo
sexual en los hombres. Por el contrario, la administración de
andrógenos se asocia con informes de incremento en el deseo sexual
en hombres y mujeres.
Dimensión psicológica: Las causas psicológicas de las disfunciones

sexuales tal vez incluyan factores predisponentes o históricos, así
como problemas y preocupaciones actuales. La culpa, el enojo o
resentimiento hacia la pareja, el miedo al embarazo o a adquirir
alguna enfermedad de transmisión sexual y la ansiedad, pueden
interferir con el desempeño sexual.
Dimensión Social: Es posible que las actitudes de los padres hacia el

sexo, el afecto y hacia el otro influyan sobre las actitudes de sus hijos.
Por ejemplo, las mujeres con trastornos del deseo sexual
consideraron las actitudes de sus padres hacia el sexo más negativas
de lo que lo hicieron las mujeres sin dichos trastornos. El hecho de
haber crecido en un ambiente religioso estricto también se asocia
con disfunciones sexuales tanto en hombres como en mujeres. Las
experiencias sexuales traumáticas que implican acoso incestuoso
durante la niñez o adolescencia, o la violación, también son factores
que deben tomarse en cuenta.
Dimensiones socioculturales: En nuestra sociedad, se piensa que los

hombres deben ser sexualmente más agresivos, mientras que la
mujer no debe iniciar la actividad sexual de manera directa, sino más
sutil e indirecta. Los patrones culturales, las creencias y expectativas
sociales
y culturales que guían nuestras conductas respecto al sexo pueden

tener un gran impacto en nuestro funcionamiento sexual.
Por ejemplo, un hombre en la cultura americana y latinoamericana,

el hombre es bien visto por su potencia sexual, porte de su miembro,
y si no es así son vistos como poco masculinos.
Intervenciones biológicas: Las intervenciones biológicas pueden

incluir reemplazo hormonal y medicamentos especiales o medios
mecánicos para mejorar el funcionamiento sexual. Por ejemplo, es
posible tratar a los hombres que sufren de disfunción eréctil orgánica
con bombas de vacío, supositorios o implantes en el pene. La prótesis
es un dispositivo inflable o semirrígido que, una vez que se ha inflado,
Otro método es la inyección de sustancias en el pene para la erección

eréctil, algunas parejas han demostrado excelentes resultados con
este método, sin embargo, tiene sus efectos secundarios como
moretones, nódulos en el pene, o prolongada erección eréctil que
resulta incómodo para los pacientes.
Enfoques de tratamiento psicológico: incluyen los siguientes

componentes
• Reducción de Ansiedad: desensibilización o

aproximaciones graduales para mantener la ansiedad al
mínimo.
• Educación: El terapeuta reemplaza los mitos y las
concepciones erróneas sexuales con información precisa
acerca del funcionamiento y la anatomía sexuales.
• Ejercicios de conductas estructuradas: El terapeuta da una
serie de tareas graduales que poco a poco incrementan la
interacción sexual entre las parejas. Cada integrante
tendrá su turno para acariciar y ser acariciado en diferentes
partes del cuerpo exceptuando el área genital. Después, las
parejas acarician el cuerpo y las regiones genitales sin
hacer demandas de excitación u orgasmo. La etapa final de
los ejercicios estructurados es el acto sexual exitoso y el
orgasmo.
• Entrenamiento en la comunicación: Los terapeutas enseña

a las parejas a tener una buena comunicación Sexual Ir a
resolver conflictos.
Algunos tratamientos específicos no médicos para otras disfunciones

son los siguientes:
1. Disfunción orgásmica femenino: El enfoque general que se

acaba de describir ha sido exitoso en el tratamiento de los
trastornos de excitación sexual en la mujer y los trastornos
eréctiles en el hombre. La masturbación parece ser el
modo más eficaz para que las mujeres con disfunción
orgásmica tengan un orgasmo. El procedimiento incluye la
educación acerca de la anatomía sexual, autoexploración
visual y táctil, uso de fantasías e imágenes sexuales, y
practicar la masturbación individual y con la pareja.
2. Eyaculación precoz: Una de las técnicas es que la pareja
estimula el pene mientras está fuera de la vagina hasta que
el hombre siente la sensación de no poder evitar la
eyaculación. En este punto, la pareja detiene la
estimulación por un breve periodo y luego continúa. La
pareja repite esto hasta que el hombre puede tolerar
periodos cada vez más largos de estimulación antes de
eyacular.
3. Vaginismo: tratamiento enfocado en entrenar a la mujer
para relajarse y luego insertar dilatadores cada vez más
grandes mientras está relajada hasta que sea posible la
inserción del pene.
HOMOSEXUALIDAD
A pesar de que la American Psychiatric Association y la American

Psychological Association ya no consideran la homosexualidad como
un trastorno mental, algunos individuos aún albergan esta creencia.
• No hay diferencias fisiológicas en la excitación y la
respuesta sexual entre homosexuales y heterosexuales.
• En las mediciones de perturbación psicológica,
homosexuales y heterosexuales no difieren
• Los homosexuales no sufren de confusiones en la identidad
sexual; o mejor dicho, cualquier conflicto de género que
experimenten está asociado con la intolerancia de la
sociedad hacia sus estilos de vida
• Debido al contexto social en el que viven (homofobia,
preocupaciones de salud y otros aspectos de este tipo), las
consideraciones sexuales de los homosexuales pueden
diferir significativamente de las de los heterosexuales.
• La investigación sugiere que la homosexualidad no es sólo
una elección de estilo de vida sino un fenómeno que ocurre
naturalmente asociado con una predisposición biológica
• La actividad sexual decae con los años, en un 73% en

aquellos que tienen entre 57 -64 años.
• Entre los hombres y mujeres que eran activos
sexualmente, casi 50 por ciento informó de al menos un
problema sexual molesto.
• En las mujeres los problemas que más se presentan son:
poco deseo sexual, problemas en lubricación vaginal,
incapacidad para un orgasmo.
• En los hombres se presentan en mayor porcentaje
problemas de disfunción eréctil.
Cuando las mujeres llegan a la menopausia, los niveles de estrógeno

bajan, los hombres mayores
están en un riesgo más alto de tener problemas en la próstata, lo cual

puede aumentar la probabilidad de desarrollar un trastorno eréctil.
Ambos sexos también corren mayor riesgo de padecer enfermedades
que afectan el interés y el desempeño sexuales.
trastorno que se caracteriza por el conflicto entre el sexo anatómico

de una persona y su identidad de género, o su propia identificación
como hombre o mujer.
Las personas con este trastorno mantienen durante toda su vida la

convicción de que la naturaleza los puso en el cuerpo del género
equivocado.
Este sentimiento produce una preocupación por eliminar su físico

“natural” y las características de su conducta sexual y adquirir las del
sexo opuesto.
La etimología no es clara ya que este trastorno es muy raro, el TIS es

más común en hombres que en mujeres y se puede presentar en
niños y adultos.
Influencias biológicas: Según estudios nos indican que factores

neuro-hormonales podrías aportar para el TIS. Se cree que la
producción de testosterona al parecer influye en la organización de
los centros cerebrales que gobiernas la orientación sexual.
También se ha encontrado una correlación entre la genética y las

diferencias en algunas áreas del hipotálamo, y el desarrollo de
trastornos de la identidad sexual.
En síntesis, se podría decir que las investigaciones limitadas sobre
este tema hacen que se tomen conclusiones arriesgadas acerca de
las explicaciones hormonales. Aunque los niveles neuro- hormonales
son importantes su grado de influencia con la identidad sexual en las
personas es mínimo.
Influencias psicológicas sociales: En la teoría psico-dinámica, todas

las desviaciones sexuales representan simbólicamente conflictos
inconscientes que comienzan desde la niñez temprana. Los niños o
niñas tienen un conflicto básico entre el deseo y el miedo de ser
“reabsorbido” por la madre. Se piensa que los factores que
contribuyen al desarrollo del TIS en los niños incluyen aliento de los
padres hacia la conducta femenina, impedir el desarrollo de la
autonomía, atención y sobreprotección excesiva por parte de la
madre. ausencia de un modelo adulto masculino, una figura paterna
débil o ausente, falta de contacto con compañeros del mismo sexo y
estímulo para usar ropa del otro género.
Se ha utilizado la psicoterapia y la terapia hormonal para muchas

personas con trastornos de la identidad sexual. Para algunos, sin
embargo, se ha elegido la cirugía de reasignación de sexo.
Con la revisión del DSM (quinta edición), algunos expertos se han

dedicado a suprimir los trastornos de la identidad sexual como
diagnóstico psiquiátrico.
Los trastornos de la identidad sexual desafían nuestras nociones

básicas de la dicotomía entre las identidades masculina y femenina.
PARAFILIAS
trastorno sexual de, por lo menos, seis meses en el que una persona
ha actuado o se siente angustiada en extremo por impulsos o
fantasías recurrentes que involucran objetos no humanos, la falta
de consentimiento de otros, sufrimiento o humillación.

Fetichismo: atracción y fantasías sexuales que involucran objetos
inanimados como ropa interior femenina.
Fetichismo travestista: intensa excitación sexual que se obtiene del

travestismo (usar ropa propia del sexo opuesto); no debe
confundirse con transexualismo.
La excitación sexual mientras se usa ropa del sexo opuesto es un

criterio importante en el diagnóstico del fetichismo travestista. Si no
hay excitación o desaparece con el tiempo, un diagnóstico más
apropiado sería el de trastorno de la identidad sexual. Sin embargo,
podría ser muy difícil hacer esta distinción. Algunos transexuales
muestran erecciones cuando se describe travestismo. Los hombres
travestidos con frecuencia utilizan accesorios o ropa interior durante
los encuentros sexuales que tienen con sus esposas.
Exhibicionismo: trastorno que se caracteriza por impulsos, actos o

fantasías de mostrar los propios genitales a personas extrañas.
Voyeurismo: impulsos, actos o fantasías de observar a una persona
desprevenida desvistiéndose o llevando a cabo actividad sexual.
Froteteurismo: Trastorno que se caracteriza por impulsos, actos o

fantasías sexuales, recurrentes e intensos de tocar a otras personas
o frotarse ellas sin su consentimiento.
Pedofilia: Trastorno que consiste en que un adulto obtiene

gratificación sexual de impulsos, actos o fantasías acerca de tener
contacto sexual con un niño prepuberto.
Incesto: forma de pedofilia; también puede consistir en relaciones

sexuales entre personas que tienen un parentesco tan cercano que
no es posible el matrimonio legal.
Sadismo: tipo de parafilia en la que los
impulsos, las fantasías o los actos de
excitación sexual se asocian con infligir a
otros sufrimiento físico o psicológico.
Masoquismo: parafilia en la que los
impulsos, las fantasías o los actos
sexuales se asocian con ser humillado,

atado o con que se le provoque
sufrimiento.
La conducta sadomasoquista se considera una desviación cuando el

dolor, ya sea infligido o recibido, es necesario para lograr la
excitación sexual y el orgasmo.
Todas las teorías sobre la etiología de las parafilias intentan contestar

tres preguntas:
1) ¿Qué produce la desviación de los patrones de excitación?, 2)

¿Por qué la persona no desarrolló una salida más adecuada
para su impulso sexual? y 3) ¿Por qué las prohibiciones
normativas y legales no disuaden a las personas de estas
conductas?
De acuerdo con investigaciones se pudo comprobar que, si existe en

algunos hombres predisposición biológica a la pedofilia, debido a que
tienen déficit en la actividad cerebral y menos materia blanca., de
cualquier modo, los investigadores deben seguir realizando estudios
para verificar la influencia biológica en la pedofilia.
los teóricos psicodinámicos propusieron que todas las desviaciones

sexuales representan conflictos inconscientes que empezaron en la
niñez temprana.
Los enfoques del aprendizaje para tratar las desviaciones sexuales en

general incluyen uno o más de los siguientes elementos: 1) debilitar
o eliminar las conductas sexualmente inapropiadas por medio de
procesos como la extinción o el condicionamiento aversivo; 2)
adquisición o fortalecimiento de conductas sexualmente apropiadas
y 3) desarrollar habilidades sociales apropiadas.
Casi el único tratamiento para el exhibicionismo es el programa de
tratamiento conductual aversivo (TCA). en el que la vergüenza o la
humillación son el estímulo aversivo. Esta técnica requiere que el
paciente exponga sus genitales de la manera que usualmente lo hace
frente a una audiencia preseleccionada de mujeres. Durante el acto
exhibicionista, el paciente debe verbalizar una conversación entre él
mismo y su pene. Debe hablar acerca de lo que siente física y
emocionalmente, y explicar sus fantasías de lo que él supone que las
observadoras piensan acerca de él.
VIOLACIÓN
Tipo de agresión sexual que se refiere a la actividad sexual (sexo

oral- genital, coito anal y vaginal) realizada contra la voluntad de
una persona por medio del uso de la fuerza, la discusión, la presión,
Sin embargo, con un niño menor de cierta edad que haya dado su
consentimiento, la ley lo reconoce como lo que se ha llamado
estupro, relaciones sexuales con un menor de edad.
Síndrome de trauma por violación: síndrome de dos fases que las

víctimas de violación pueden experimentar; incluye reacciones
emocionales como angustia psicológica, reacciones fóbicas y
disfunción sexual.
1. Fase Aguda: Desorganización. Durante este periodo de

varias semanas, la víctima de violación tiene sentimientos
de culpa, miedo y depresión. Cree que fue responsable de
la violación (por ejemplo, porque no puso el cerrojo en la
puerta, usó ropa provocativa o fue demasiado amigable
con el atacante). La víctima teme de manera extraña que el
atacante regrese y siente ansiedad porque podría ser
violada de nuevo o incluso asesinada. Puede expresar
reacciones y creencias emocionales y directamente como
enojo, miedo, furia, ansiedad y/o depresión, o puede
conciliarlos al aparentar sorprendente calma. Detrás de
esto, sin embargo, hay signos de tensión que incluyen
dolores de cabeza, irritabilidad, desasosiego, insomnio y
excitabilidad.
2. Fase a largo plazo: Reorganización. Esta segunda fase
puede durar varios años. La victima comienza a manejar
directamente sus emociones e intenta reorganizar su vida.
El miedo persistente y las reacciones fóbicas continúan,
especialmente en situaciones o eventos que le recuerdan
el incidente traumático. Puede haber una gran cantidad de
reacciones. Muchas mujeres mencionan una o más
disfunciones sexuales como resultado de la violación; el
miedo al sexo y la falta de deseo o excitación parecen ser
las más comunes. Algunas mujeres se recuperan
rápidamente, pero otras dicen que tienen problemas
muchos años después de la violación. Las víctimas pueden
experimentar miedos selectivos incluyendo a la oscuridad
o a estar en lugares cerrados, todos asociados con la
violación. La duración e intensidad del miedo también
parecen estar relacionadas con las percepciones de
peligro. Muchas mujeres cambian drásticamente sus
sentimientos de seguridad y vulnerabilidad personal; se
sienten inseguras en muchas situaciones y por un largo
periodo. Es claro que el impacto de la violación tiene
consecuencias a largo plazo y que la familia, amigos y
conocidos, necesitan toda su paciencia y comprensión para
la víctima y mientras dure el proceso de curación.

1. El violador poderoso: trata de compensar sus
sentimientos de inadecuación sexual o personal al
intimidar a sus víctimas.
2. Violador enojado: es enojo hacia la mujer en general;
la víctima es sólo un objetivo conveniente.
3. El violador sádico: obtiene satisfacción al infligir dolor
en el otro y pueden torturar o mutilar a su víctima.
Estos hallazgos apoyan la controversia de que la
violación es más un acto de poder, agresión y violencia
que sexual.
Muchos creen que los violadores no son candidatos para un

tratamiento. Sin embargo, se han usado o propuesto dos tipos de
tratamiento: uno convencional y otro más controvertido.
Tratamiento convencional: La cárcel ha sido la principal forma de
tratamiento, pero mas bien es un castigo para el violador, pedófilo.
Es considerado un castigo por que la mayoría de estos no reciben
El tratamiento conductual para agresores sexuales (violadores y

pedófilos) en general incluyen los siguientes pasos:
1. Evaluar las preferencias sexuales por medio de

autoinformes y mediciones de las respuestas eréctiles ante
diferentes estímulos sexuales.
2. Reducir los intereses desviados con ayuda de la terapia

aversiva (el hombre recibe shocks eléctricos cuando se le
presentan estímulos desviados).
3. Reacondicionamiento orgásmico o entrenamiento de la
masturbación para incrementar la excitación sexual con
estímulos apropiados.
4. Entrenamiento en habilidades sociales para incrementar la
competencia interpersonal.
Tratamientos controvertidos: La castración quirúrgica se

ha utilizado para el tratamiento de los ofensores sexuales
en varios países europeos, y el resultado indica que las
tasas de recaída han sido bajas.
La terapia química, usualmente implica el uso de la
hormona Depo-Provera, reduce los autoinformes de
impulsos sexuales en los pedófilos, pero no la capacidad de
mostrar excitación genital. Las drogas parecen minimizar el
deseo psicológico más que las capacidades de erección
reales.
TEMA 3: EQUIZOFRENIA, DIAGNÓSTICO, ETIOLOGÍA Y

TRATAMIENTO
Grupo de trastornos que se caracterizan por el daño severo en los procesos cogni
la
personalidad, las alteraciones afectivas y el aislamiento social.
las personas con esquizofrenia pueden perder el contacto
con la realidad, ver o escuchar cosas que no existen en
verdad o desarrollar falsas creencias acerca de sí mismas o
los demás.
El diagnóstico requiere que los síntomas estén presentes durante la mayor parte de
mes, o durante algunos momentos en los últimos seis meses.
1) La recuperación o mejora en el funcionamiento
es posible
2) La curación incluye la separación de la identidad
de uno mismo de la enfermedad y el desarrollo
de la capacidad para lidiar con los síntomas.
3) El empoderamiento incluye ayudar al individuo a
corregir la sensación de indefensión y de
dependencia que resulta del cuidado de salud
mental tradicional
4) Establecer o fortalecer los contactos sociales con
otros que pueden facilitar la curación.
Los síntomas de la esquizofrenia caen en tres categorías
que son: síntomas positivos, síntomas negativos y
síntomas cognitivos.
síntoma de la esquizofrenia que implica pensamientos y
percepciones inusuales como delirios, alucinaciones y
trastornos del pensamiento (ideas cambiantes y no
relacionadas que producen una comunicación
incoherente) y conducta extraña. Están influidos por el
estado de ánimo del individuo.
Delirios: falsa creencia que se sostiene de manera firme y

consistente a pesar de que la evidencia o la lógica la
desacrediten.
Se ha observado una variedad de temas delirantes en las

personas con esquizofrenia:
Delirios de grandeza: La creencia de un individuo acerca de

que es una persona famosa y poderosa (del presente o del
pasado). Es posible que quien padece esquizofrenia asuma
la identidad de esa otra persona.
Delirio de control: La persona cree

que otras personas, animales u
objetos tratan de influir o tomar el
control sobre él.
Delirios de pensamientos trasmitidos: La

creencia de que otros pueden escuchar los
Delirio de persecución: La persona cree que los demás
conspiran contra él, que hay maltrato o incluso que
intentan matarlo.
Delirio de referencia: La persona cree

que siempre es el centro de atención o
que todo lo que sucede lo incluye, por
ejemplo, que los demás siempre
murmuran a sus espaldas.
Retiro de pensamiento: La persona cree que sus

pensamientos han sido removidos de su mente.
Un delirio raro es el síndrome de Capgras (que se nombró

así por la primera persona que informó sobre él). Es la
creencia de que existen “dobles” idénticos que pueden
coexistir y reemplazar a alguien significativo o al paciente
mismo.
Los delirios pueden producir

reacciones emocionales intensas
como miedo, depresión o enojo
entre quienes los experimentan.
Alucinación: son percepciones sensoriales que no son

directamente atribuibles a un estímulo ambiental,
pueden incluir una modalidad sensorial única o la
combinación de modalidades: escuchar (alucinaciones
auditivas), ver (alucinaciones visuales), oler (alucinaciones
olfativas), sentir (alucinaciones táctiles) y degustar
(alucinaciones gustativas).
Las alucinaciones auditivas son las más comunes y pueden
ser desde malévolas hasta benevolentes, o tener ambas
cualidades. El mayor grado de angustia se experimenta
cuando las voces son dominantes e insultantes y el
paciente no puede comunicarse con ellas.
Pensamientos y discurso desorganizado: Durante la

comunicación, el individuo salta de un tema a otro, habla
de manera inteligible o responde a las preguntas de modo
tangencial. La pérdida de las asociaciones también se
conoce como disminución o desliz cognitivo, y es un
cambio continuo de un tema a otro sin ninguna lógica
aparente o conexión significativa entre los pensamientos.
Se observa en un discurso incoherente o extraño,
respuestas idiosincráticas.
Perturbaciones motoras desorganizadas: síntomas de la

esquizofrenia que involucran funciones motoras que
pueden ser extrañas.
Las personas con esquizofrenia pueden mostrar niveles
extremos de actividad (tanto inusualmente altos como
bajos), movimientos o posturas peculiares del cuerpo,
gestos extraños o muecas, o una combinación de estos
signos. Como las alucinaciones, la conducta motora del
paciente puede estar relacionada con sus delirios.
En la esquizofrenia, es un síntoma asociado con la
incapacidad o una capacidad disminuida para iniciar
acciones o discursos, expresar emociones o sentir placer;
incluye avolición (capacidad de tomar acción o establecer
metas), alogia (discurso significativo) y afecto aplanado
(falta de emoción o poca).
Los síntomas cognitivos de la esquizofrenia incluyen
problemas con la atención y la memoria y una dificultad
para desarrollar un plan de acción.
Quienes padecen de esquizofrenia tienes daños cognitivos
severos a o moderadamente severos, poseen déficit para
absorber para interpretar información y tomar decisiones
con base a dicha información.
Esquizofrenia tipo paranoide: subtipo de esquizofrenia
que se caracteriza por uno o más delirios sistematizados o
alucinaciones auditivas, y por la ausencia de síntomas
como discurso y conducta desorganizado y afecto
aplanado.
Esquizofrenia tipo desorganizado: (antes se llamaba

bebefrénica). Se caracteriza por conductas gravemente
desorganizadas que se manifiestan en el comportamiento
y el discurso desordenados y el afecto aplanado o muy
inapropiado. Debido a la severidad del trastorno, muchas
personas afectadas por el mismo son incapaces de cuidarse
a sí mismas y tienen que ser internados. Las personas con
este trastorno usualmente exhiben comportamientos en
extremo raros y muy infantiles, como masturbarse en
público o fantasear en voz alta.
Esquizofrenia tipo catatónico: Subtipo de esquizofrenia

que se caracteriza por una marcada alteración en la
actividad motora, ya sea excitación extrema o inmovilidad;
los síntomas pueden incluir inmovilidad motora o estupor,
actividad motora excesiva y sin propósito, negativismo
extremo o resistencia física, movimientos voluntarios
peculiares, ecolalia (repetición del discurso de otra
persona) o ecopraxia (repetición de los movimientos de
otra persona).
Esquizofrenia indiferenciada: Subtipo de esquizofrenia en el que la

conducta de la persona muestra síntomas psicóticos prominentes
que no reúnen los criterios de esquizofrenia tipo paranoide, tipo
desorganizado o tipo catatónico.
Esquizofrenia tipo residual: subtipo de trastorno

esquizofrénico reservado para las personas que han tenido
por lo menos un episodio esquizofrénico previo, pero no
muestran características psicóticas prominentes; hay
evidencia continua de dos o más
síntomas, como un marcado aislamiento social, conductas
peculiares, afecto aplanado, creencias extrañas o
experiencias perceptuales inusuales.
TRASTORNOS PSICOTICOS QUE ALGUNA VEZ FUERON CONSIDERADOS
ESQUIZOFRENIA
En el DSM-III-R y el DSM-IV-TR, a las personas que tienen episodios
“esquizofrénicos” que duran menos de seis meses se les diagnostica
ya sea trastorno psicótico breve (con duración mínima de un día,
pero menor de un mes) o trastorno esquizofreniforme (con duración
de por lo menos un mes pero menor a seis meses). En contraste con
la esquizofrenia, un diagnóstico de trastorno esquizofreniforme no
requiere impedimentos en el funcionamiento social u ocupacional.

Trastorno esquizofreniforme: trastorno psicótico que dura más de un mes,
pero menos de seis meses.
Otros trastornos psicóticos incluyen el trastorno delirante, trastorno

psicótico compartido y trastorno esquizoafectivo.
Trastorno Delirante: se caracteriza por delirios persistentes que no

son extraños, y que no están acompañados por otras conductas
inusuales o raras.
Muchas veces se confunden con la esquizofrenia tipo paranoide. En

ambos los procesos del pensamiento están alterados, sin embargo,
existen diferencias como, por ejemplo: El trastorno delirante incluye
“creencias que no son extrañas” (situaciones que podrían ocurrir)
cuya duración ha sido de por lo menos un mes. Además, excepto por
los delirios, la conducta de la persona no es rara. En la esquizofrenia,
hay perturbaciones adicionales en el pensamiento y las
percepciones. Las personas con trastorno delirante se comportan de
modo normal cuando sus ideas delirantes no están presentes.
Erotomanía: La creencia del individuo de que alguien está

enamorado de él; en general, lo que se considera
romántico es el amor más que el sexo.
Grandiosidad: La convicción de la persona acerca de que es
genial, con un talento o alguna capacidad especial no
reconocidos, o de que tiene una relación con alguien
importante.
Persecución: La creencia que tiene la persona acerca de
que alguien conspira o de que hay un complot contra ella.
Quejas somáticas: La convicción del individuo de que su
cuerpo huele, tiene alguna malformación o está infestado
de parásitos o insectos.
Trastorno psicótico compartido: una persona que tiene una relación
cercana con un individuo que tiene creencias delirantes o psicóticas
comienza a aceptarlos o compartirlos.
El trastorno psicótico compartido es raro y más prevalente entre

aquellos que están aislados en el aspecto social.
Trastorno esquizoafectivo: El trastorno esquizoafectivo incluye un

trastorno del estado de ánimo (depresión mayor o trastorno
bipolar) además de síntomas psicóticos “por lo menos durante dos
El curso Típico de la esquizofrenia consta de tres fases: prodrómica,

activa y residual.
• La fase prodrómica: abarca el inicio y la construcción de los

síntomas esquizofrénicos. El aislamiento y el retraimiento
social, las conductas peculiares, el afecto inapropiado, los
patrones deficientes de comunicación y el abandono del
cuidado personal.
• Con frecuencia los estresores psicosociales o las demandas
excesivas sobre las personas con esquizofrenia en la fase
prodrómica generan la aparición de síntomas psicóticos
prominentes, o la fase activa. En esta fase, la persona
muestra los síntomas desarrollados del padecimiento,
incluyendo perturbaciones severas en el pensamiento,
deterioro en las relaciones sociales y afecto aplanado o
inapropiado.
• La fase residual, en la que los síntomas ya no son
prominentes. La severidad de los síntomas declina y la
persona puede mostrar el impedimento menor que se
encontró en la fase prodrómica.
En la actualidad se conoce que los genes en sí mismo no son la causa
directa de la esquizofrenia.
Los parientes sanguíneos más cercanos de las personas con este

trastorno tienen un riesgo mayor de desarrollarlo. Es decir, si mi
madre tiene esquizofrenia yo tengo el 16% de probabilidad de recibir
ese diagnóstico, mientras que un primo mío tiene una probabilidad
de un 4%.
Existen numerosos estudios que indican que los individuos con

esquizofrenia tienen estructuras corticales más pequeñas
(hipocampo y lóbulo temporal medio, cortezas órbito-frontales y
lóbulos prefrontales) y un alargamiento de ventrículos (espacios
alargados del cerebro).
Neurotransmisores: Las anormalidades en los neurotransmisores
(sustancias químicas que permiten a las neuronas comunicarse entre
sí) como la dopamina, la serotonina y el glutamato, también tienen
una conexión con la esquizofrenia. Se ha puesto considerable
atención en el neurotransmisor de dopamina y su participación en la
esquizofrenia
Hipótesis dopaminérgica: suposición de que la esquizofrenia puede resultar de un exceso de
dopamina en ciertos sitios sinápticos.
El apoyo a la hipótesis dopaminérgica viene de una investigación
hecha con tres tipos de drogas: fenotiazinas, L-dopa y anfetaminas.
Las Fenotiazinas son drogas antipsicóticas convencionales que

disminuyen la severidad de los trastornos del pensamiento, alivian el
retraimiento y las alucinaciones, y mejoran el estado de ánimo de los
pacientes con esquizofrenia. La evidencia muestra que las
fenotiazinas reducen la actividad de la dopamina en el cerebro al
bloquear los sitios receptores de dopamina en las neuronas
postsinápticas.
La droga L-dopa se usa generalmente para tratar los síntomas de la

enfermedad de Parkinson, como la rigidez y los temblores
musculares y en las extremidades. El cuerpo convierte la L-dopa en
dopamina, y ésta en algunas ocasiones produce síntomas parecidos
a los de la esquizofrenia. En contraste, las fenotiazinas que reducen
la actividad de la dopamina pueden producir efectos secundarios que
se asemejan a la enfermedad de Parkinson.
Las anfetaminas son estimulantes que incrementan la disponibilidad

de dopamina y norepinefrina (otro neurotransmisor) en el cerebro.
Cuando los individuos a los que no se ha diagnosticado con
esquizofrenia reciben dosis continuas de anfetaminas muestran
síntomas que se parecen mucho a la esquizofrenia tipo paranoide
aguda. Las dosis pequeñas de anfetaminas quizá incrementen la
severidad de los síntomas de pacientes esquizofrénicos. Otros
estimulantes, como la cafeína, no producen estos efectos. el
neurotransmisor glutamato también desempeña un papel
importante en la esquizofrenia.
Tasa de concordancia: probabilidad de que ambos miembros de una

pareja de gemelos presenten las mismas características.
Los síntomas negativos como la abolición, la anhedonia y el afecto
aplanado pueden deberse a las creencias del individuo de que es
“poco valioso” o “fracasado” y de que su condición es
“desesperanzadora”. La combinación de pocas expectativas de éxito,
otras pocas asociadas con su enfermedad y algunas otras por el
placer pueden mantener los síntomas negativos.
El uso de sustancias puede influir en los niveles de dopamina y

aumentar la vulnerabilidad del individuo a los estresores
ambientales.
Dimensión Social:
Varios estudios prospectivos (estudios de largo plazo con grupos de

personas, que comienzan antes del inicio de un trastorno, que
permiten a los investigadores ver cómo se desarrolla el trastorno)
han encontrado que los niños de alto riesgo que desarrollan
esquizofrenia tienen más probabilidades de que sus relaciones
familiares sean negativas que los niños de alto riesgo que no
desarrollan este trastorno. Entre un grupo de niños de alto riesgo
(hijos de un padre con esquizofrenia), ninguno de los que recibieron
una “buena paternidad” de un padre con esquizofrenia la desarrolló.
La investigación también se ha dirigido a la emoción expresada (EE),

un patrón de comunicación negativa que se ha encontrado en
algunos parientes de los individuos con esquizofrenia y que se ha
asociado con las tasas más altas de recaídas.
Un individuo más severamente enfermo puede causar más patrones

negativos de comunicación o niveles altos de emoción expresada
entre sus familiares. La gravedad de la enfermedad significa que las
Los investigadores tienen la hipótesis de que la edad de inicio más

tardía en las mujeres se debe a los efectos protectores de los
estrógenos, que disminuyen después de la menopausia. Los
estrógenos pueden afectar tanto los niveles de dopamina como la
sensibilidad a la misma, que se ha asociado con la esquizofrenia.
Hay un gran número de factores sociales que se han identificado de

riesgo para la esquizofrenia, como el nivel educativo, el estatus
ocupacional bajo de los padres, y vivir en una zona residencial pobre
en el nacimiento. Estas formas de adversidad social, especialmente
en niños que han estado expuestos a muchos factores adversos, en
apariencia producen una tríada que incrementa el riesgo de
desarrollar esquizofrenia, a diferencia de los niños que no han estado
expuestos a ninguno de ellos.
Uno de los tratamientos que fue usados por años fue la lobotomía
prefrontal, un procedimiento quirúrgico en el que los lóbulos
frontales se desconectan de lo que resta del cerebro del paciente, y
el “almacenamiento” de los pacientes severamente alterados en
instituciones psiquiátricas sobrepobladas. Estos procedimientos
radicales se abandonaron en la década de 1950 cuando se
descubrieron los efectos benéficos de los fármacos antipsicóticos.
Hoy la esquizofrenia se trata de manera típica con tales
medicamentos, en conjunto con algún tipo de terapia psicosocial. En
los últimos años, la investigación y el punto de vista clínico sobre las
personas con esquizofrenia ha cambiado de un enfoque en la
enfermedad y el déficit, a uno de recuperación y promoción de la
salud, competencias, independencia y autodeterminación.
Los medicamentos antipsicóticos (también llamados neurolépticos)

reducen el nivel de los síntomas; segundo, los niveles de dosificación
deberían verificarse con cuidado; y tercero, puede haber efectos
Neuroléptico: fármaco antipsicótico que ayuda en el tratamiento de

los síntomas de la esquizofrenia pero que también puede producir
efectos secundarios no deseados como síntomas que se asemejan a
los trastornos neurológicos.
Thorazine en 1955 salió al mercado y fue una droga que antipsicótica

que relajaba inclusive a los pacientes más violentos a tal punto que
no era necesario hospitalizarlos. Sin embargo, estos medicamentos
mejoran la calidad de vida de los pacientes, pero no curan la
enfermedad.
(clorpromazina/Thorazine, haloperidol/Haldol, perfenazina/Trilafon

y flufenazina/Prolixin) tienen capacidades para bloquear los
receptores de dopamina (reducen los niveles de la misma), que llevó
a la hipótesis dopaminérgica de la esquizofrenia. Los antipsicóticos
atípicos más nuevos (como clozapina/Clozaril, risperidona/Risperdal,
olanzapina/Zyprexa, quetiapina/Seroquel y ziprasidona/Geodon)
actúan en múltiples sitios receptores del sistema nervioso central y
es menos probable que produzcan síntomas secundarios como
rigidez, espasmos musculares persistentes, temblores e inquietud,
que se encuentran en los medicamentos antipsicóticos más antiguos.
Hoy, la mayoría de los clínicos está de acuerdo con que el tratamiento

más benéfico para la esquizofrenia es la combinación de
medicamentos antipsicóticos y terapia.
Los clínicos saben que los medicamentos antipsicóticos deben

complementarse con la psicoterapia. Estas terapias incluyen los
enfoques institucionales tradicionales, terapias cognitivo-
conductuales e intervenciones basadas en la comunicación familiar.
Enfoques institucionales: Los tratamientos institucionales

tradicionales brindan custodia y medicación para los pacientes con
esquizofrenia que han tenido resultados deficientes, y se ha
encontrado que la terapia milieu y conductual han sido más eficaces.
En la terapia milieu, el ambiente hospitalario opera como una
comunidad y los pacientes tienen que ejercitarse en un rango amplio
de responsabilidades, ayudando a tomar decisiones y manejar sus
pabellones.
Terapia milieu: programa terapéutico en el que el ambiente

hospitalario opera como una comunidad y los pacientes se ejercitan
en un amplio rango de responsabilidades, al ayudar a tomar
decisiones y manejar los pabellones.

A menudo se usan los siguientes pasos para manejar los síntomas de
la esquizofrenia
• Compromiso: El terapeuta explica la terapia y trabaja para
fomentar un método de búsqueda, seguro y colaborativo,
de las causas de angustia, para ampliar el entendimiento
de la persona acerca de la situación y las maneras de lidiar
con ella. La relación entre el estrés, la ansiedad y el
• Evaluación: Se alienta a los pacientes a que expresen sus
propios pensamientos sobre los temores y la ansiedad que
experimentan; el terapeuta comparte información acerca
de cómo los síntomas se forman y mantienen. En el caso
anterior, la formulación se comparte con el paciente para
ayudarle a dar sentido a sus experiencias de persecución.
Se le informó que las víctimas de maltrato suelen
internalizar las creencias que son responsables del mismo
(como la opinión de que sólo una mala persona sería
castigada de tal manera). Su convencimiento de que era
“mala”, condujo a las expectativas de reacciones negativas
por parte de los demás y a la necesidad de disfrazarse.
• Identificación de las creencias negativas: El terapeuta
explica la relación entre la angustia emocional que el
paciente experimenta y las creencias que éste tiene. Tales
creencias, como “No agradaré a nadie si hablo de mis
voces”, pueden ponerse en duda y cambiarse, por ejemplo,
a “No puedo exigir que todo el mundo me quiera. Algunas
personas lo harán y otras no”. Esta reinterpretación a
menudo resulta en menos tristeza y aislamiento.
• Normalización: El terapeuta trabaja con el paciente para
quitar lo catastrófico a sus experiencias psicóticas. La
información de que muchas personas pueden tener
experiencias inusuales reduce la sensación de aislamiento
del paciente.
• Análisis colaborativos de los síntomas: Una vez que existe
una fuerte alianza con el terapeuta, éste comienza a hablar
de manera crítica sobre los síntomas del paciente, como “Si
las voces vienen de tu cabeza, ¿por qué otros no pueden
escucharlas?”. Se discute la evidencia de las creencias
inadaptadas y contra ellas, combinada con la información
acerca de cómo estas creencias se mantienen por medio de
distorsiones e interferencias cognitivas.
• Desarrollo de explicaciones alternativas: El terapeuta
ayuda al paciente a desarrollar opciones para aquellas
hipótesis previas utilizando las ideas de este último en lo
posible. Si es necesario, el terapeuta ayuda de forma
colaborativa a estructurar nuevas explicaciones.
la terapia psicológica integrada (TPI), ha tenido resultados muy

prometedores. La TPI se enfoca de manera específica a los déficits
que se encuentran en los individuos con esquizofrenia, como los
impedimentos básicos en la neuro cognición (p.
e., atención, memoria verbal, flexibilidad cognitiva, formación de
conceptos), déficits en la cognición social (percepción social y
emocional, expresión emocional), comunicación interpersonal (por
ejemplo fluidez verbal y funcionamiento ejecutivo) y habilidades de
resolución de problemas. En un meta-análisis de la terapia
psicológica integrativa, concluyeron que: “Esta terapia es un enfoque
terapéutico de rehabilitación para la esquizofrenia que es sólida para
un amplio rango de pacientes y condiciones de tratamiento”.
Los programas de intervención familiar no sólo han reducido las tasas

de recaída sino también los costos de la atención. Han sido de
enorme beneficio para las familias que tienen o no patrones de
comunicación como las expresiones emocionales. La mayoría de los
programas incluyen los siguientes componentes:

2. Demostrar preocupación, empatía y simpatía hacia todos
los miembros de la familia
3. Educar a los miembros de la familia acerca de la
esquizofrenia
4. Evitar la tendencia a culpar a la familia o patologizar sus
esfuerzos para enfrentar la enfermedad
5. Identificar las fortalezas y las competencias del paciente y
de los miembros de la familia
6. Desarrollar habilidades en la solución de problemas y el
manejo del estrés
7. Enseñar a los miembros de la familia a lidiar con los
síntomas de la enfermedad mental y sus repercusiones en
la familia
8. Fortalecer la comunicación y las habilidades en la solución
de problemas de los miembros de la familia
Los enfoques familiares y el entrenamiento en las habilidades
sociales son mucho más eficaces en la prevención de las recaídas que
sólo el tratamiento con medicamentos. Combinar las estrategias
cognitivo-conductuales, la orientación familiar y el entrenamiento en
habilidades sociales parecen producir el resultado más positivo.

Trastorno de la personalidad: trastorno que se caracteriza por rasgos de la personalidad infl
inadaptados que causan un deterioro funcional significativo, angustia subjetiva o una combi
individuo.
Las personas con trastornos de la personalidad a menudo muestran
deficiencias temperamentales o aberraciones, (rigidez en tratar
problemas de la vida (engañar a otros mintiendo, exagerando y
Las personas con trastornos de la personalidad poseen patrones de

respuesta extremos que son inflexibles, duraderos y permanentes,
que pueden extenderse a la vejez; son tímidos y retraídos casi todo
el tiempo y continúan sintiéndose incómodos aun con personas que
conocen bien. Los trastornos de personalidad empiezan temprano en
la vida y en general se hacen evidentes en la adolescencia, aunque
El DSM-IV-TR utiliza los siguientes criterios para diagnosticar un

trastorno de la personalidad:
1. Patrón permanente de experiencia interna y conducta que

se desvía de la cultura de la persona en dos o más de las
siguientes áreas: cognición, afecto, funcionamiento
interpersonal o control de los impulsos.
2. Relativamente inflexibles y generalizados en el transcurso
de situaciones personales y sociales.
3. Angustia significativa y deterioro en las áreas social,
ocupacional y otras del funcionamiento
4. El patrón es estable y duradero, y es posible rastrearlo a la
adolescencia o niñez temprana.
En este grupo se incluyen tres trastornos de personalidad: paranoide

de la personalidad, esquizoide de la personalidad y esquizotípico de
la personalidad.
Trastorno paranoide de la personalidad: Las personas con trastorno
paranoide de la personalidad muestran desconfianza injustificada,
hipersensibilidad y renuencia a confiar en otros. Interpretan los
motivos de los demás como malévolos, cuestionan su lealtad o
confiabilidad, sienten rencor persistente o sospechan de la fidelidad
de sus parejas.
Muchas personas con este trastorno no buscan tratamiento debido a

su cautela y desconfianza.
En términos de tratamiento, la psicoterapia es usualmente el tratamiento
de elección. Sin embargo, debido a que los clientes sospechan y tienen
dificultad para confiar en otros, es difícil construir el rapport y la intimidad
en la relación terapéutica.
Trastorno esquizoide de la personalidad: está marcado

principalmente por el aislamiento social, la frialdad emocional y la
indiferencia hacia otros.
Prefieren una existencia de ermitaño, sus relaciones sociales a

menudo son superficiales e incomodas. Estas personas no tienen la
capacidad o el deseo de formar relaciones sociales y por lo general
viven solos.
La relación entre el trastorno esquizoide de la personalidad y la

esquizofrenia no es clara. Un punto de vista es que el trastorno es la
etapa de inicio de la esquizofrenia. Otro es que la esquizofrenia
puede desarrollarse como una complicación de un trastorno
esquizoide de la personalidad. Algunos estudios muestran que éste
se asocia con una niñez fría, no empática y emocionalmente
empobrecida.
Trastorno esquizotípico de la personalidad: Las personas que

tienen un trastorno esquizotípico de la personalidad manifiestan
pensamientos y conductas peculiares, y tienen relaciones
Muchos creen que tienen habilidades de pensamiento mágico o

poderes especiales. A menudo hay rareza del habla, como digresión
frecuente o vaguesa al hablar.
TRASTORNOS QUE SE CARACTERIZAN POR CONDUCTAS DRAMÁTICAS, EMOTIVAS
O INESTABLES.
El grupo de trastornos que se caracterizan por conductas dramáticas,

emotivas o inestables, incluye cuatro trastornos de la personalidad:
antisocial, límite, histriónico y narcisista.
Trastorno antisocial de la personalidad: Los patrones de conducta

antisociales crónicos, como el fracaso para adecuarse a los códigos
sociales o legales, la falta de ansiedad y culpa, y las conductas
irresponsables.
La descripción clásica de Cleckley (1976) del trastorno incluyó las

siguientes características:

2. Emociones superficiales y falta de empatía, culpa o
remordimiento
4. Fracaso para aprender de las experiencias y falta de
ansiedad 5. Desconfianza, falta de sinceridad y falsedad.
Trastorno límite de la personalidad: se caracteriza por fluctuaciones

intensas en el estado de ánimo, la autoimagen y las relaciones
interpersonales.
Las personas con este trastorno son impulsivas, tienen sentimientos

crónicos de vacío y forman relaciones interpersonales inestables e
intensas Pueden ser bastante amistosos un día y muy hostiles al
siguiente.
Trastorno histriónico de la personalidad: se distinguen por la auto

dramatización, la expresión exagerada de las emociones y las
conductas de demanda de atención. Son personas superficiales y
Los factores biológicos, como la excitabilidad autónoma o emocional,

y los ambientales, como el reforzamiento parental de las conductas
de búsqueda de la atención del niño, además de la existencia de
modelos histriónicos parentales, pueden ser influencias importantes
en el desarrollo del trastorno histriónico de la personalidad.
Trastorno narcisista de la personalidad: son una sensación
exagerada de autoimportancia, una actitud explosiva y una falta de
empatía.
Las personas con este trastorno requieren atención y admiración, y

tienen dificultad para aceptar las críticas personales. En las
conversaciones, hablan principalmente de ellos mismos y
muestran una falta de interés en otros. Muchos tienen fantasías de

poder o influencia, y de manera constante sobreestiman su talento e
importancia. Los individuos diagnosticados con este trastorno
muestran respuestas reflexivas e idealización que involucra éxito
ilimitado, una sensación de renombre y autoimportancia. Debido a
su sentimiento de autoimportancia, los individuos con personalidad
narcisista esperan ser los más importantes en todas sus relaciones.
Por ejemplo, pueden ser impacientes e irritarse si otros llegan tarde
a una junta, pero ellos con frecuencia llegan tarde y no le dan mucha
importancia.
Esta categoría incluye los trastornos de personalidad por evitación,

por dependencia y obsesivo-compulsivo de la personalidad.
Trastorno de personalidad por evitación: son el miedo al rechazo y

la humillación, y el poco interés por entablar relaciones sociales. Las
personas con este trastorno tienen baja autoestima y evitan las
relaciones sociales que no les ofrecen una garantía de aceptación sin
crítica por parte de otros.
Los indivduos con personalidades esquizoides evitan relaciones sociales porque carecen de i
individuos con trastorno de personalidad por evitación si tienen interés en relacionarse con
Trastorno de la personalidad por dependencia: trastorno de la

personalidad que se caracteriza por la dependencia a otros y una
falta de voluntad para asumir la responsabilidad.
Las personalidades dependientes tienen dos creencias

profundamente arraigadas que afectan sus pensamientos,
percepciones y conductas. Primero, se ven a sí mismas como
inherentemente inadecuadas e incapaces de salir adelante. Segundo,
concluyen que su curso de acción debería enfocarse en encontrar a
alguien que pueda cuidarlas. En general, en este trastorno puede
haber depresión, indefensión y enojo suprimido. Debe tomarse en
cuenta el ambiente del individuo antes de presentar un diagnóstico.
Trastorno obsesivo compulsivo de la personalidad: trastorno

obsesivo-compulsivo de la personalidad (TOCP) son
perfeccionismo, tendencia a ser controlador en el aspecto
interpersonal, devoción por los detalles y rigidez.
EL TOCP no se caracteriza por la presencia de obsesiones

(pensamientos intrusivos y repetitivos que provocan ansiedad) o
compulsiones (una necesidad por llevar a cabo actos o enfrascarse
en pensamientos repetitivos). En vez de ello, el TOCP implica
preocupación por el orden, perfeccionismo y control. Las personas
con TOC experimentan una tremenda ansiedad relacionada con
preocupaciones específicas, que son consideradas amenazantes.
Usualmente reconocen que sus obsesiones o compulsiones son
irracionales o sin sentido. En el TOCP es la propia filosofía
disfuncional la que produce ansiedad, incomodidad y frustración. El
TOCP es una perturbación categórica generalizada. Las personas con
el trastorno creen con franqueza que su forma de funcionar es la
“correcta”. Este estilo de relacionarse con el mundo a su alrededor
es procesado a través de sus propios estándares estrictos. La
investigación también muestra que los síntomas del TOCP están
relacionados con el enojo y la depresión, y que aquellos con estos
síntomas son más propensos a suprimir su enojo.

Influencias genéticas: Los factores genéticos no influyen en la

conducta delictiva y antisocial de manera directa, pero parecen
afectar la probabilidad de que dicha conducta ocurra. Por lo tanto,
no hay un “gen para la delincuencia” específico.
La mayoría de los estudios muestran que los gemelos MC o idénticos,
sí tienen una tasa de concordancia más alta que los gemelos DC para
tendencias antisociales, delincuencia y criminalidad.
Anormalidad del sistema nervioso central: La IRM y la TEP de los

cerebros de los individuos con TAP revelan anormalidades
estructurales y en la actividad de la porción prefrontal del cerebro y
el circuito de la amígdala límbica. Estas regiones son conocidas por
llevar a cabo el procesamiento de emociones. Dicha patología podría
inhibir la capacidad de las personas con TAP para aprender cómo
evitar el castigo y podrían volverlos incapaces de aprender de la
experiencia. Esta explicación es plausible, pero simplemente no hay
suficiente evidencia para apoyar su aceptación. Muchas personas
diagnosticadas con TAP no muestran anormalidades en la actividad
de estas regiones del cerebro.
Anomalías en el sistema nervioso autónomo: SNA. La primera

argumenta que las anormalidades del SNA hacen a las
personalidades antisociales menos susceptibles a la ansiedad y, por
lo tanto, menos propensas a aprender de sus experiencias en
situaciones en las que hay estímulos aversivos (o castigo). La segunda
explicación sugiere que las anormalidades del SNA podrían mantener
emocionalmente deprimidas a las personas antisociales. Para
alcanzar un nivel óptimo de excitación o evitar el aburrimiento, los
individuos sin estimulación podrían buscar emoción y estímulos y
fracasar para adecuarse a los estándares convencionales de la
conducta. Las dos premisas, falta de ansiedad y baja estimulación
pueden, por supuesto, estar relacionadas porque la baja
estimulación podría incluir ansiedad poco estimulada.
Excitación, búsqueda de sensaciones y perspectivas conductuales:

Estos estudios de Lykken y otros sugieren que los individuos con TAP
pueden tener deficiencias en el aprendizaje por su bajo nivel de
ansiedad. Otra línea de investigación propone que simplemente
tienen niveles más bajos en la reactividad del SNA y su estimulación
es baja.
Dimensión psicológica: Las explicaciones psicológicas de los

trastornos de personalidad y en específico del TAP pueden
categorizarse en tres campos: psicodinámico, cognitivo y del
aprendizaje social.
Perspectiva psicodinámica: Aunque el yo se desarrolle de forma
adecuada, las personalidades de los individuos con TAP son
dominadas por los impulsos del ello, que operan a partir del principio
del placer, que a su vez busca gratificación inmediata (impulsiva) con
una mínima consideración por los demás (egocentrismo).
Perspectiva cognitiva: Estas creencias centrales operan a nivel

inconsciente, ocurren automáticamente e influyen en las emociones
y conductas. Para la persona antisocial, los pensamientos son: “Los
otros son tontos”, “El mundo es hostil”, “Está bien aprovecharse de
los demás”, “Haz a los otros antes de que te lo hagan a ti”. Estos
pensamientos surgen de lo que Beck y colegas (1990) llaman
“estrategia depredadora”.
Perspectiva del aprendizaje: los psicópatas no reaccionan a la misma

cantidad de ansiedad como los no psicópatas y que su aprendizaje
mejora cuando ésta aumenta.
Dimensión social: Entre los muchos factores que intervienen en el

desarrollo de los trastornos de personalidad, las relaciones dentro de
la familia, el primer agente de socialización, son de suma importancia
en el desarrollo de los patrones antisociales.
La personalidad antisocial, de acuerdo con esta perspectiva, resulta

de niños que son expuestos
a ambientes familiares de negligencia, hostilidad, indiferencia y

maltrato físico. Los niños de tales ambientes aprenden que el mundo
es frío, inclemente y punitivo.
Dimensión Sociocultural: Mientras que se cree que los hombres se

involucran en conductas directas de acting-out (agresión física), las
mujeres se expresan por medios más indirectos o pasivos (esparcir
rumores de chismes falsos y rechazar a otras personas de sus grupos
sociales). Sin embargo, las diferencias de los roles de género se han
estrechado, las conductas antisociales de las mujeres se han vuelto
progresivamente similares a las de los hombres.
En algunos estudios, los fármacos con efectos tranquilizantes

(fenotiazinas —dibenzotiazina o tiodifenilamina— y Dilantin) han
sido útiles para reducir la conducta antisocial. Sin embargo, no es
probable que las personas con trastorno antisocial de la personalidad
recurran a la automedicación. Es más, el tratamiento farmacológico
es eficaz sólo en pocos casos, y tal vez cause efectos secundarios
como visión borrosa, letargo y trastornos neurológicos.
Los tratamientos más útiles se basan en habilidades y conducta. El

uso de recompensas materiales ha sido muy eficaz para cambiar las
conductas antisociales. Sin embargo, una vez que las personas
jóvenes dejan los programas de tratamiento, son propensos a
revertir las conductas antisociales a menos que sus familias e iguales
les ayuden a mantener las conductas apropiadas.
Trastorno del control de los impulsos: trastorno en el que una

persona no es capaz de resistir un impulso o tentación de llevar a
cabo algún acto que es dañino para ella o para los demás; la persona
siente tensión antes del acto y alivio después del mismo.
Trastorno explosivo intermitente: trastorno del control de los

impulsos que se caracteriza por episodios separados y discretos de
pérdida del control sobre los impulsos agresivos, lo que resulta en
ataques serios a otros o destrucción de la propiedad
Cleptomanía: trastorno del control de los impulsos que se

caracteriza por un fracaso recurrente para resistir los impulsos de
robar objetos.
Juego patológico: trastorno del control de
los impulsos en el que la característica
esencial es un fracaso crónico y progresivo
para resistir los impulsos de jugar.
Piromanía: trastorno del control de los impulsos que tiene como

característica principal encender fuegos de manera deliberada e
intencional en más de una ocasión.
Tricotilomanía: trastorno del control de los impulsos que se
caracteriza por una incapacidad para resistir el impulso de
arrancarse el cabello propio.
Adicción a la internet: nuevo trastorno del control de los impulsos

en la edición 2010 del DSM-V que se caracteriza por usar la internet
con tanta frecuencia que la persona se aísla de sus familiares y
amigos.

Los trastornos relacionados con sustancias: Son una afección que surge del uso de sustancia
el sistema nervioso central causando problemas sociales ocupacionales, psicológicos físicos
deriva en el abuso dependencia.
El DSM-IV-TR Divide los trastornos relacionados con sustancias en 2
categorías: 1)Trastornos relacionados con sustancias Que involucran
dependencia o abuso Y 2)sustancias que provocan trastornos cómo
abstinencia y sustancias que inducen delirios .
Abuso de sustancias: Patrón inadaptado de uso recurrente Qué se
extiende sobre un periodo de 12 meses Lleva algún deterioro notable
O angustia Y continúa a pesar de los problemas sociales,
Dependencia de sustancias: Patrón inadaptado de uso que se

extiende en un periodo de 12 meses y está caracterizado por
esfuerzos sin éxito de controlar el uso a pesar del conocimiento de
los defectos dañinos; tomar más sustancia de lo que se pretendía;
tolerancia o abstinencia.
En la dependencia de sustancias una persona muestra varios de los

siguientes síntomas en un periodo de 12 meses:
1. El consumidor no es capaz de terminar o controlar el uso

de la sustancia a pesar de saber sobre los defectos físicos
psicológicos o interpersonales dañinos.
2. El consumidor toma cantidades cada vez mayores de la
sustancia O continúa usándola por un periodo Más largo de
lo que pretendía.
3. El consumidor dedica tiempo considerable en actividades
necesarias para obtener las sustancias a pesar de que eso
significa el sacrificio de importantes actividades sociales,
ocupacionales y recreacionales.
Debido a que la dependencia se considera El trastorno más grave, a

las personas que cumplen los de dependencia Y de abuso de una
sustancia en particular son diagnosticados solo cómo dependientes y
no como abusadores.
Tolerancia: Condición en la que se requiere Una dosis más alta de una

sustancia para alcanzar el efecto deseado.
Abstinencia: Condición caracterizada por la angustia o deterioro en

el área social ocupacional u
otra del funcionamiento, o síntomas físicos emocionales cómo

temblor, irritabilidad e incapacidad para concentrarse después de
reducir o cesar la ingesta de la sustancia.
Depresivos o sedantes: Sustancia que causa depresión general del sistema nervioso
central y hace lentas sus reacciones.
Las personas que toman dichas sustancias se sienten tranquilas y

relajadas.
Trastornos relacionados con el alcohol: Las personas que tienen

cualquiera de estos trastornos relacionados con el alcohol son
popularmente denominados cómo alcohólicos y su trastorno cómo
alcoholismo. Los problemas con la bebida pueden mostrarse de 2
maneras. Primero, las personas podrían necesitar usar el alcohol
diariamente para funcionar; es decir él o ella podrían ser incapaces
de abstenerse. Segundo, la persona puede ser capaz de abstenerse
de consumir alcohol por ciertos periodos, pero falla al tener un
control Sobre su forma de beber Una vez que ha iniciado. Esta
persona es un bebedor “excesivo” de alcohol.

Alcoholismo: Trastornos relacionado a una sustancia caracterizado por el abuso de o depende
depresivo.
Los efectos del alcohol: El beber mucho y de forma prolongada por
lo común deteriora el desempeño sexual y produce resaca.
Irónicamente, por la pérdida de inhibiciones las personas creen de
manera errónea que el alcohol es un estimulante en vez de un
depresor.
Los efectos fisiológicos a largo plazo del consumo de alcohol incluyen

un incremento en la tolerancia debido a que las personas se
acostumbran al uso del alcohol al malestar físico ansiedad y
alucinaciones. El consumo de alcohol en las mujeres embarazadas
Podría afectar a sus bebés que aún no han nacido: Los niños que
sufren de síndrome de alcoholismo fetal Nacen mentalmente
retrasados y con deformidades físicas.
Narcóticos (opiáceos): Droga cómo el opio y sus derivados (morfina, heroína y codeína), que de
central; actúa como un sedante para brindar alivio del dolor, ansiedad y tensión; es adictivo.
El opio y sus derivados (en especial la heroína), generan dependencia.
Se crea una tolerancia rápida a los narcóticos y los síntomas de
Barbitúrico: Sustancia qué es un poderoso depresivo del sistema nervioso, se usan comúnmen
y sueño y es capaz de inducir dependencia psicológica y física, también son llamados sedantes
Son muy peligrosos por varias razones porque podría desarrollar
dependencia fisiológica y psicológica; a pesar de que su uso legal
cómo auxiliar para tranquilizar o dormir está restringida su
disponibilidad en el mercado negro hace difícil controlar el mal uso o
abuso.
Benzodiacepinas: Un ejemplo de esta categoría de drogas es del

Valium que es una de las drogas más ampliamente prescritas. El
valium Es un depresivo del sistema nervioso central, se usa
generalmente para reducir ansiedad y tensión muscular. Podría
ocurrir algunos efectos secundarios como sentirse apagado,
salpullido, náuseas y depresión; pero el mayor peligro al usar valium
es abusar del mismo.
Dependencia de Poli sustancias: Dependencias sustancial que no se basa en el uso de una sol
repetido de por lo menos 3 sustancias. (no incluye cafeína y nicotina) por un periodo de 12 me
Estimulante: Sustancia que activa el sistema nervioso central induciendo jubilo Grandiosidad h
suprimir el apetito.
Anfetaminas: Droga que acelera la actividad del sistema nervioso E incrementa del Estado de
veces el sentimiento de euforia y seguridad También son llamados estimulantes. Las anfeta
sueño y algunas son utilizadas Cómo supresores del apetito pastillas
de dieta. Estos estimulantes pueden ser Físicamente adictivos y crear
hábito Te con rapidez deriva en tolerancia. La anfetamina Está muy
relacionada químicamente A la Metanfetamina, un estimulante aún
más poderoso.
Cafeína: Es un estimulante legal injerido principalmente en café

Chocolate, té y bebidas de cola. La cafeína se considera tóxica cuando
tras ingerir aproximadamente cómo 2 tazas de café o más una
persona muestra varios de los siguientes síntomas: Intranquilidad
nerviosismo, activación de insomnio, cara enrojecida, disturbios
gastro intestinales discurso poco conciso, y arritmia cardiaca.
Nicotina: Qué es un estimulante legal usado ampliamente Y la

dependencia a ella es por lo común relacionada con fumar cigarrillos.
Los siguientes síntomas son características

de la dependencia a la nicotina:
1. Intentos por reducir el uso del tabaco de forma

permanente sin éxito
2. Intentos para dejar de fumar han conducido a síntomas de
abstinencia cómo antojo por el tabaco, irritabilidad,
dificultad para concentrarse, dificultad para dormir e
intranquilidad.
3. El uso del tabaco continúa a pesar de un trastorno físico
serio como Enfisema que es fumador sabe es exacerbado
Por el uso del tabaco.
Cocaína: Sustancia extraída de la planta de la coca; induce sentimientos de euforia y

autoconfianza en los consumidores.
La cocaína tiene los niveles más altos de dependencia y abuso de una
droga ilegal. La cocaína parece incrementar los niveles sinápticos de
Dopamina en el cerebro al inhibir la recapturación de dopamina.
El crack una forma purificada impotente de la cocaína producida al calentar cocaína con éter (
barato y fácilmente obtenible, de forma que grandes segmentos de la población tiene un fácil
euforia de una alta dosis de crack es muy intensa e inmediata en comparación con inhalar coc
Alucinógeno: Sustancia que produce alucinaciones, atención sensorial Vivida, incrementa el e

percepción de una mayor visión; su uso no suele conducir a la dependencia física, aunque pod
psicológica. Los alucinógenos comunes son la marihuana, LSD y PCP.
Marihuana: El alucinógeno más suave y comúnmente usado;
también conocido como mota o hierba. Los aspectos subjetivos de la
marihuana incluyen Sentimientos de euforia, Tranquilidad y
pasividad. Una vez que la droga hace efecto el tiempo subjetivo pasa
lento y algunos usuarios reportan un incremento de experiencias
sensoriales, así como leves distorsiones de la percepción.
psicotomimética porque, en algunos casos, produce reacciones similares a los observadas en re
Fenciclidina: También conocida como PCP, polvo de Ángel, cristal, hierba mala, píldora de la p
de las más peligrosas denominadas drogas de la calle. Es una droga alucinógena que causa per
euforia, náuseas confusión, delirios y conducta psicótica violenta. Ha causado en muchos c
violencia Pon muerte por la imprudencia o delirios de invisibilidad del
consumidor. La droga es ilegal pero todavía están plenamente usada
por lo común espolvoreada en marihuana y fumada.
Dimensión biológica: Las personas con historia familiar de

alcoholismo tienen un riesgo mayor de por vida o 4.5 veces más alto
del desarrollar Alcoholismo relativo que la población general.
Diversos estudios han indicado que los niños Cuyos padres biológicos
fueron alcohólicos pero fueron adoptados y educados por personas
que no eran familiares, son más propensos a desarrollar problemas
con la bebida que los niños adoptados cuyos padres biológicos no era
alcohólicos.
Es posible que existen dos tipos de alcoholismo: Familiar y no

familiar.
El alcoholismo familiar muestra una historia de alcoholismo
sugiriendo una predisposición genética, es severo y se asocia con un
Mayor riesgo de alcoholismo Entre parientes de sangre.
El alcoholismo no familiar no muestra estas características y es

presumiblemente más influenciado por el entorno.
Se ha descubierto que los marcadores biológicos Incluyendo los

neurotransmisores en el cerebro están relacionados con el
alcoholismo. La sensibilidad de la capacidad de respuesta al alcohol
parece ser otro factor de riesgo. Los individuos que no son sensitivos
al alcohol Podrían ser capaces de consumir grandes cantidades antes
de sentir sus defectos por lo tanto pueden ser más susceptibles a
alcoholismo.
Los cambios en el cerebro y los neurotransmisores Puede interferir

con el juicio y toma de decisiones.
Factores de riesgo: Variables relacionadas con o etimológicamente Significativas en el

desarrollo de un trastorno.
Dimensión psicológica: Se ha enfocado principalmente en la

reducción de propiedades de tensión, sentimientos de placer,
expectativas del uso de sustancias o la posibilidad de que ciertos
tipos de personalidad se vuelvan adictos y abusen de estás.
Reducción detención de ansiedad: Basado En dos supuestos: Qué el

alcohol reduce temporalmente la ansiedad y la atención y qué la
conducta de tomar se aprende.
Características de la personalidad: No hay ninguna personalidad

alcohólica. Se encontró solo 2 características de la personalidad
asociadas con el problema de la bebida: Conducta antisocial
(especialmente en la juventud) y depresión. Sin embargo, varios
individuos que abusan del alcohol no mostraron historias antisociales
y muchas personas antisociales no bebieron excesivamente. Es muy
poco probable que una adicción sea causada por un solo tipo de
personalidad.
Dimensión social: En casi todas las explicaciones de uso de

sustancias, los factores sociales o interpersonales son considerados
importantes. Hay evidencia que indica que los adolescentes que
están expuestos a los compañeros y adultos que beben, tienden a
desarrollar expectativas ositivas sobre el uso del alcohol como, por
ejemplo: creen que beber alcohol hace más fácil pertenecer a un
grupo.
Dimensión sociocultural: Varía de acuerdo con factores
socioculturales cómo género, edad, estado Socio económico, etnia,
religión y país. El alcoholismo es más frecuente en clases
socioeconómicas media.
INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO DE TRASTORNOS RELACIONADOS CON

SUSTANCIAS
El tratamiento de adictos y de los que abusan de sustancias depende

tanto del usuario individual cómo del tipo de droga que se esté
usando. El tratamiento de alcohol y drogas tienen dos fases; primero
la eliminación de la sustancia y segundo el mantenimiento de un
largo periodo sin ella. En esta primera fase, también se denomina
desintoxicación. La eliminación de la sustancia puede disparar
síntomas de abstinencia que son opuestos a los efectos producidos
por la droga. Cuando se retira el depresor del usuario experimental
síntomas que se asemejan a los efectos de un estimulante como por
ejemplo agitación, inquietud, aumento en la respiración e insomnio
Algunas veces los sedantes podrían ser de ayuda para alcohólicos que
experimenta abstinencia Estos programas pueden ser comunitarios
que incluyen mandar al alcohólico o adictos a hospitales con
facilidades de tratamiento residencial o casas de transición, en dónde
exige apoyo y un día disponible dentro de un ambiente comunitario.
La terapia familiar ha sido frecuente mente exitosa al tratar

adolescentes que abusan de las sustancias.
Desintoxicación: Fase de tratamiento de alcohol o drogas caracterizada por la abstinencia de l
después de la abstinencia, el usuario es inmediatamente prevenido de consumir la sustancia.
Enfoque farmacológico: Algunos programas de tratamiento emplean

otras sustancias químicas. Se ha usado Antabuse Naltrexona y
Campral.
Antabuse ha sido utilizado por décadas y produce una aversión al

alcohol. Tienes el efecto de bloquear la descomposición progresiva
del alcohol de tal manera que el Acetaldehído excesivo se acumula
en el cuerpo. El Acetaldehído causa disforia (depresión o estrés).
La naltrexona ha sido usada para reducir la ansiedad o los efectos de
refuerzo del alcohol.
El Campral ha sido aprobada recientemente por la FDA. De acuerdo

con un estudio se reveló que este medicamento era el menos
efectivo para los alcohólicos.
La terapia de reemplazo de nicotina (TRN): es proveer una forma

alternativa de ingerir nicotina. La nicotina es proporcionada usando
un parche de nicotina transdérmico, Inhalador, Spray nasal, chicles o
pastillas.
Enfoque cognitivo conductual: La terapia de Aversión que está

basada en los principios del condicionamiento clásico ha sido
utilizado por muchos años. La terapia de aversión que es un
procedimiento de condicionamiento en la que la respuesta a un
estímulo este disminuida por la contraposición por un estímulo
aversivo. Por ejemplo, es posible darles a los alcohólicos
electroshocks cuando beben alcohol o se les puede dar eméticos
agentes que inducen al vómito) después de oler y saborear alcohol o
cuando tiene la necesidad de tomar.
Otra estrategia de condicionamiento aversivo es que los fumadores

Echan bocanadas a inhalan humo del cigarrillo que los hacen sentirse
enfermo.
Los pacientes alcohólicos por ejemplo son entrenados para imaginar

náuseas y vómitos en la presencia de bebidas alcohólicas.
Terapia de Aversión: Procedimiento de condicionamiento en el que la respuesta a un estímulo
contraponiendo con un estímulo Aversivo.
Sensibilización encubierta: Técnica de condicionamiento aversivo En la cual el individuo imagi
ocurre en la presencia de una conducta.
conflictos, problemas emocionales o para una mayor comunicación efectiva.
Abstinencia reforzada (Manejo de contingencias): Técnica de tratamiento en la que se da a u
Para abstenerse del uso de sustancias.
Grupos de autoayuda
Alcohólicos anónimos es una organización de autoayuda compuesta
por alcohólicos que quieren dejar de tomar. El programa alcohólicos
anónimos es completamente voluntarios.
Los miembros deben de conocer que nunca deben volver a tomar y deben
concentrarse en la abstinencia un día a la vez. Como una forma de ayudar
a los miembros a abstenerse se le asigna a cada uno un padrino que
brinda apoyó individual atención y ayuda.
Algunos programas de tratamiento hacen uso sistemático de

combinaciones de enfoques especialmente con enfoques que han
demostrado ser efectivos.
A qué tus pacientes que tenían el tratamiento combinado

Involucrando el manejo de contingencia y cuidado estándar, eran
más propenso de hacer abstemios que los pacientes que estaban
expuestos solamente a un cuidado estándar.
Las campañas para educar al público acerca de las consecuencias

perjudiciales del abuso de sustancias, restablecer normas contra el
uso de drogas y dar habilidades de afrontamiento a otros que se
sienten tentados por el uso de drogas, son liberadas en los medios.
Otros programas de prevención toman lugar en las escuelas, lugares

de adoración, grupos juveniles y familias.
La Evidencia de la investigación indica que los programas de

tratamiento son efectivos al reducir el uso excesivo de sustancias y la
dependencia, aunque los resultados han sido de pocos a moderados.
La mayoría de los fumadores tratados vuelven a fumar dentro de un

año. Muchos individuos con trastornos relacionados con el uso de
sustancias no continúan el tratamiento.
LOS TRASTORNOS RELACIONADOS CON SUSTANCIAS: Afecciones

que surgen cuando usamos sustancias psicoactivas que afectan el
sistema nervioso central y causan problemas sociales, ocupacionales,
psicológicos, o físicos significativos lo que genera abuso o
dependencia.
El DSM DIVIDE LOS TRASTORNOS RELACIONADOS CON SUSTANCIAS

EN DOS CATEGORIAS:
 Sustancias que producen abuso o dependencia

 Sustancias que provocan abstinencia e inducen
a delirios.
EL DSM DIFERENCIA LOS TRASTORNOS RELACIONADOS CON

SUSTANCIAS DE DOS FORMA:
 Por el uso actual de la sustancia

 Si el padrón del abuso es abuso o dependencia
ABUSO DE SUSTANCIAS: Patrón inadaptado de uso recurrente que se

extiende sobre un periodo de 12 meses, involucra deterioro notable,
angustia y continua a pesar de los problemas sociales, ocupacionales,
psicológicos y físicos.
DEPENDENCIA DE SUSTANCIAS: En la dependencia el patrón también

se extiende por 12 meses, no se puede controlar el uso a pesar de los
efectos dañinos se toma mas sustancia de lo que se pretendía y
genera tolerancia o abstinencia.
SINTOMAS EN LA DEPENDENCIA DE SUSTANCIAS
 El consumidor no para ni controla la ingesta a

pesar de los efectos (físicos y psicológicos).
 Cada vez incrementa la cantidad que consume
 Dedica tiempo a las actividades necesarias para
obtener la sustancia
 Cada vez necesita mayor cantidad
Tolerancia: para alcanzar el efecto deseado
Abstinenci  a: Deterioro en el área social,
ocupacional, emocional, sistema nervioso
incapacidad para concentrarse, temblores,
irritabilidad entre otros.
Las sustancias son clasificadas en gran medida con base en sus

efectos. Se han creado tres grandes categorías: depresivos,
estimulantes y alucinógenos.
DEPRESIVOS O SEDANTES -Depresor del SNC Mas alto en mujeres Edad

(NO ALCOHOL) -Inductor de sueño
-Alivio ansiedad
ALCOHOL Más alto en hombres Adol
en lo
OPIACEOS Más alto en los hombres Adole
inicio
ESTIMULANTES Energizantes del SNC Mayor en hombres inicia
Euforia adult
Alerta
COCAINA No existe diferencia de Adul
género
ALUCINOGENOS Alucinaciones Mayor en hombres Adol
Alerta aumenta adult
Mayor comprensión
Mariguana, LSD, PCP Mayor en hombres Adol
adult
• Al efectuar el diagnostico el clínico especifica si la
dependencia es psicológica y para diagnosticar la
dependencia de la sustancia incluye si es por abuso o
abstinencia.
• Si la persona cumple con abuso y dependencia, se

diagnosticará como DEPENDENCIA solamente ya que es el
trastorno mas grave.
• Solo se diagnostica como ABUSO si no incluye

dependencia.
DEPRESIVOS O SEDANTES
-Causan depresión general en el SNC por tanto dan sensación relajante, pueden volverse má
y sus respuestas se hacen más lentas. Dentro de los depresores
el ALCOHOL PERDIDA DE INHIBICIONES
-El abuso y dependencia genera un trastorno y se llama ALCOHOLISMO (a las personas se les d
-Efectos del alcohol a corto plazo: las físicas dependen del peso, cantidad de comida en el e
consumo sobre tiempo como la cultura también. Los efectos psicológicos: sentimientos de
inhibición y concentración reducida. A largo plazo incrementa la tolerancia y destruye las cél
que hay deterioro físico y cognitivo.
-Efectos a corto plazo: se absorbe en la sangre sin digestión y cuando alcanza el cerebro, e
corto plazo es deprimir el funcionamiento del sistema nervioso central. Cuando alcanza 0.1%
en la sangre, el sistema muscular falla. Se presentan problemas para caminar en línea recta y
NARCOTICOS (opiáceos ) ANALGESICOS
Narcótico es una droga como el opio y sus derivados (morfina, heroína y codeína) que d
actúa como sedante para dar alivio al dolor, ansiedad y tensión.
Los narcóticos orgánicos que incluyen (morfina, heroína y codeína), deprimen también e
sedantes para brindar alivio del dolor, ansiedad y tensión. Son adictivos y generan dep
sentimientos de euforia intensa y bienestar; a veces reacciones negativas como náusea
BARBITURICOS CALMANTES (INDUCTOR DE SUEÑO)

Los barbitúricos son sustancias que deprimen severamente el SNC usado para provocar rel
Como el alcohol estos pueden reducir las inhibiciones y volverse toxico. Se utilizan para indu
sueño y pueden generar dependencia.
Dependencia de polisustancias : puede ser diagnosticada si una persona ha usado por lo m

(no incluyen nicotina ni cafeína) en un periodo de 12 meses y su durante ese periodo la pers
para la dependencia a sustancias consideradas como un grupo pero no para una sola sustanc
BENZODIACEPINAS (VALIUM) ANSIOLITICO

El Valium que es el más utilizado dentro de los benzodiacepinas, es un depresor del SNC y es
la ansiedad y tensión muscular. Las personas que toman la droga parecen menos preocupada
problemas. Podrían tener efectos secundarios como sentirse apagados, salpullido, náuseas y
ESTIMULANTES
Estimulante es una sustancia que activa el SNC, induciendo al júbilo,

grandiosidad, hiperactividad, agitación y suprime el apetito.
ANFETAMINAS ESTIMULANTES
Las anfetaminas son drogas que aceleran la actividad del SNC y

otorgan al consumidor un mayor estado de alerta, de energía
sentimientos de euforia y seguridad. Aumenta la concentración del
neurotransmisor de dopamina en la sinapsis lo que al expone a las
células postsinápticas a mayores niveles de dopamina y esto a su vez
amplia los impulsos nerviosos en el cerebro que están asociados con
el placer. Inhiben el apetito y sueño y muchas son usadas como
supresores del apetito y dieta.
Los roofies (Rohypnol) son benzodiacepinas de poca duración que
interfieren con la memoria de corto plazo. El Rohypnol es conocido
como la “droga de violación” ya que quienes la consumen se sienten
desinhibidos y no recuerdan actividades recientes.
CAFEINA
Es un estimulante legal ingerido principalmente en café, chocolate,

te y bebidas de cola. Es la sustancia psicoactiva mas consumida en el
mundo. Se considera toxica cuando se consume 250 o dos tazas en
adelante. La persona muestra síntomas de: intranquilidad,
nerviosismo, activación e insomnio, cara enrojecida, disturbios
gastrointestinales, discursos poco concisos y arritmia cardiaca.
Normalmente las consecuencias son transitorias y menores, sin
embargo, en algunos casos, la intoxicación es crónica y afecta
seriamente el sistema gastrointestinal y circulatorio.
NICOTINA
Es otro estimulante legal usado ampliamente y la dependencia se

relaciona con fumar cigarrillos. Genera dependencia a la nicotina y
los síntomas son: intentos por reducir el uso sin éxito, y le conducen
a irritabilidad, dificultad para concentrarse, para dormir e
intranquilidad. El uso del tabaco continua a pesar de un trastorno
físico serio como enfisema.
COCAINA Y CRACK
La cocaína es una sustancia extraída de la planta de coca e induce a

sentimientos de euforia y autoconfianza en los consumidores. Tiene
los niveles mas altos de abuso y dependencia dentro de las drogas
ilegales y es mas frecuente ser usada por atletas, deportistas,
estrellas de cine, figuras políticas y otras personas notables.
El abuso crónico puede producir cambios neuropsicológicos en el

SNC, es posible dañe el funcionamiento social y laboral y algunas
veces los consumidores reportan perdida de peso, paranoia,
nerviosismo, fática, alucinaciones y como estimula el sistema
nervioso simpático puede ocurrir latidos ventriculares prematuros y
muerte.
El CRACK es una forma purificada y potente de la cocaína, producida

al calentar la cocaína con ETER (cocinar). Es peor porque es menos
caro por tanto más fácil de obtener. Segundo, la euforia de una alta
dosis es muy int4ensa e inmediata en comparación con la cocaína y
lego esto genera mucho más adicción y dependencia.
ALUCINOGENOS
Los alucinógenos son sustancias que producen alucinaciones,

atención sensorial vivida, incrementa el estado alerta o la percepción
de una mayor visión. Su uso no suele inducir a la dependencia física,
aunque podría ocurrir dependencia psicológica. Los más comunes
son la mariguana, LSD y PCP.
MARIGUANA
Este es el alucinógeno más suave y comúnmente utilizado, también

conocido como “hierva”. ( El DSM no lo considera técnicamente
como alucinógeno, sin embargo tiene muchos de los efectos de los
alucinógenos). El rango de edad frecuente es de 18-30 y su uso en
exceso puede provocar cáncer pulmonar.
Los efectos subjetivos de la mariguana incluyen sentimientos de

euforia, tranquilidad y pasividad. Una vez surte efecto la droga, los
efectos subjetivos pasan lentos y se reportan incremento de
experiencias sensoriales como leves distorsiones de la percepción. La
mariguana ha sido útil para tratar algunas dolencias físicas como
ciertas formas de glaucoma, reducción de nauseas de pacientes que
son tratados con quimioterapia para el cáncer.
DIETILAMIDA DEL ACIDO LISERGICO (LSD)

Inicio su auge en los años 60 por su poder en expandir la consciencia
y distorsiones de la realidad, además de alucinaciones. Experiencias
de percepción auditiva y visual aguda, incremento de la sensación,
convicciones de que se ha alcanzado un gran entendimiento
fisiológico y sentimientos de éxtasis.
Estos “viajes” incluyen miedo y pánico de distorsiones, depresión
severa, confusión marcada, desorientación y delirios muchas veces
hasta semanas de haber consumido. La fatiga, estrés o el uso de otra
droga pueden disparar los flashbacks. El LSD se considera una droga
PSICOTOMIMETICA porque en algunos casos produce reacciones
similares a las psicóticas agudas. No tiene dependencia física no se
ha comprobado muerte por altas dosis.
FENCICLIDINA (PCP)
También conocida como polvo de ángel, cristal, hierva mala o píldora

de la paz, es una de las mas peligrosas de la calle que originalmente
fue desarrollada por sus propiedades analgésicas, sin embargo, es
una droga alucinógena que causa percepción distorsionada, euforia,
nauseas, confusión, delirios y conducta psicótica violenta.
DIMENSION BIOLOGICA
Influencias hereditarias
Recompensa de dopamina/vias del estres
Niveles de actividad cerebral
DIMENSION SOCIOCULTURAL
Diferencias religiosas
Normas y valores nacionales
DIMENSION PSICOLOGICA
Reducción de tensión y ansiedad
Perdida de inhibidores
Expectativas y cognición
DIMENSION SOCIAL
Modelos parentales o de pares Presiones
sociales
Los factores de riesgo son las variables relacionadas con
etiológicamente significativas en el desarrollo de un trastorno. Se ha
descubierto que los marcadores biológicos, incluyendo los
neurotransmisores en el cerebro, están relacionados con el
alcoholismo. La sensibilidad o la capacidad de respuesta al alcohol
parece ser otro factor de riesgo.
La desintoxicación: Es la fase de tratamiento de alcohol o drogas

caracterizada por la abstinencia de la sustancia abusada; después de
la abstinencia, el usuario es inmediatamente prevenido de consumir
la sustancia.
ENFOQUE FARMACOLOGICO
Para evitar que los adictos usen ciertas sustancias, algunos

programas de tratamiento emplean otras sustancias químicas como
lo son el Antabuse (disulfiram) que produce aversión al alcohol y
genera náuseas, vómitos e incomodidad. Como también la
naltrexona para reducir la ansiedad y otros efectos del refuerzo del
alcohol.
ENFOQUE COGNITIVO CONDUCTUAL
Los terapeutas cognitivo-conductuales han ideado varias estrategias

para tratar el alcoholismo y otros trastornos de uso de sustancias
como la terapia de aversión que esta basada en los principios del
condicionamiento clásico. Es un procedimiento en el que la respuesta
a un estimulo es disminuida por la contraposición de u estimulo
aversivo, por ejemplo: es posible darles electroshock cuando beben
alcohol o eméticos (agentes que le conducen al vomito) des pues de
oler y saborear el alcohol o cuando tienen necesidad de tomar.
También se usa la sensibilización encubierta: técnica del

condicionamiento aversivo en la cual el individuo imagina un
estímulo nocivo que ocurre en la presencia de una conducta. Ejemplo
imaginar vomitando y nauseas cuando siente deseo de consumir
alcohol.
Entrenamiento en habilidades: habilidades enseñadas para resistir
tentaciones o presiones de compañeros, resolver conflictos o
problemas emocionales o para una mayor comunicación efectiva.
Abstinencia reforzada (manejo de contingencias) : Técnica de

tratamiento en la que se le da a un individuo reforzamientos para
abstenerse del uso de sustancias.
Otros tratamientos cognitivos conductuales: La relajación y

desensibilización sistemática, la terapia de realidad virtual que ha
sido utilizada en adicciones como el tabaquismo. Grupos de
autoayuda mediante sesiones grupales y tratamiento multimodal
donde se combinan diferentes enfoques como combinarlo con
terapia farmacológica.
RESUMEN DEPSICOTERAPIA
Psicología general
la psicología se define como el estudio científico de la conducta y los procesos mentales.
¿qué se entiende por conducta? Todo lo que usted hace, comer, ir de paseo, dormir, charlar o estornudar,
es una conducta.
conducta abierta: (las acciones y respuestas que se pueden observar de forma directa)
conductas encubiertas, o sea las actividades internas privadas, como pensar, soñar, recordar y otros
hechos mentales (Jackson, 2008).
la psicología estudia las conductas que van de la A a la Z, entre ellas, el envejecimiento, el agotamiento,
la adaptación, la muerte, la emoción, la flexibilidad, el pensamiento de grupo, la hipnosis, la inteligencia,
la alegría, la cinestesia, el amor, la memoria, la contaminación por ruido, la originalidad, la personalidad,
el razonamiento cuantitativo, la represión, la sexualidad, la terapia, el inconsciente, la sabiduría, la vista,
la xenofobia, la juventud, la zeitgeist y mucho más.
la psicología es tanto ciencia como profesión.
la observación científica, pues está fundada en la evidencia empírica que han reunido (información
derivada de la observación directa). la científica es sistemática e intersubjetiva. En otras palabras, las
observaciones siguen un plan y más de un observador las puede comprobar.
(Stanovich, 2007). Estudiamos la conducta de forma directa y reunimos datos (hechos observados) de
modo que permita sacar conclusiones válidas.
Se invento el EGG (electroencefalógrafo o máquina que mide las ondas del cerebro), ciertos patrones
EGG y la presencia de movimientos en los ojos revelan que una persona esta soñando
estudio de los animales ha ayudado a comprender el estrés, el aprendizaje, la obesidad, el envejecimiento.
La meta ultima de la psicología es beneficiar a la humanidad, las metas de la psicología son: describir,
comprender, predecir y controlar la conducta.
conducta
4. Control: Alterar las condiciones que influyen en la conducta; cuando se trata del dolor, se refiere
a la capacidad para regular los estímulos de dolor
Las metas de la psicología son una ramificación natural de nuestro deseo por comprender la conducta.
El razonamiento científico se entiende como la capacidad para reflexionar, evaluar, comparar, analizar,
criticar, resumir información.
La médula del pensamiento crítico es la disposición a reflexionar activamente en las ideas. Para evaluar
las ideas, los pensadores críticos analizan la evidencia que fundamente sus creencias y tratan de encontrar
debilidades en sus razonamientos

fundamente, pero casi todas las demás ideas se pueden evaluar aplicando las reglas de la lógica,
la evidencia y el método científico.
2. Juzgar la calidad de la evidencia es un paso crucial. Suponga que es jurado en un tribunal y
que debe juzgar los alegatos del pleito dedos abogados. Para decidir correctamente, no se puede
limitar a ponderar la cantidad de evidencia, sino que también debe evaluar con sentido crítico la
calidad de la misma. Así, podrá dar peso a los hechos que sean más creíbles.
3. La autoridad o la presunta experiencia de alguien no llevan automáticamente a que una idea
sea cierta. El hecho de que un profesor, un gurú, un famoso o una autoridad sea sincero o esté
convencido de algo no significa que deba creerles automáticamente. Usted se rebaja y actúa de
forma poco científica cuando acepta la palabra de un “experto” sin preguntar: “¿Qué evidencia le
convenció? ¡Qué tan válida es? ¿Existe una mejor explicación?”.
4. Un razonamiento crítico requiere de una mente abierta. Debe estar dispuesto a considerar
desviaciones atrevidas e ir hacia donde le lleve la evidencia. Sin embargo, no adopte una
“mentalidad tan abierta” que se convierta en un simple incauto. El astrónomo Carl Sagan comentó
en cierta ocasión: “Me parece que lo que se requiere es un equilibrio exquisito entre dos
necesidades encontradas: el escrutinio sumamente escéptico de todas las hipótesis que nos
presentan y, al mismo tiempo, una enorme apertura a las ideas nuevas” (Kida, 2006, p. 51),
Pseudopsicologias: todo sistema de creencia y practicas falsas extracientificas que se presentan a fin
de explicar una conducta. Eje: (las líneas de las palmas de as manos revelan rasgos de personalidad)
Pensamiento crítico: capacidad de reflexionar, evaluar, comparar, analizar, criticar y resumir información
Aceptación acrítica Propensión a creer las descripciones generalmente positivas o halagadoras de uno
mismo.
Falacia de las instancias positivas La propensión a recordar o advertir la información que se ciñe a las
expectativas de uno y a olvidar
las discrepancias.
Efecto de Barnum La propensión a considerar que la descripción de una persona, planteada en términos
muy generales, es exacta.
Método científico Forma de razonamiento crítico fundada en la medición cuidadosa y la observación

controlada.
El método científico es una forma de razonamiento crítico que se basa en una cuidadosa recolección de
evidencia, una descripción y una medición exactas, una definición precisa, una observación controlada y
unos resultados repetibles (Jackson, 2008). En su forma ideal, el método científico tiene seis elementos:
Hipótesis El resultado que se prevé de un experimento o un supuesto informado acerca de la relación

que existe entre variables.
Definición operacional Definir un concepto científico mediante una exposición de las acciones o los
procedimientos específicos que se
emplean para medirlo. Por ejemplo, el “hambre” se podría definir como“el número de horas durante las
cuales no se ingiere alimento alguno”.
Teoría Un sistema de ideas diseñado para interrelacionar conceptos y hechos de modo que resume los
datos existentes y predice las observaciones futuras.
Sumario Los reportes de las investigaciones empiezan por un breve resumen del estudio y los resultados.
El sumario le permite formarse una idea general sin necesidad de leer el artículo entero.
Introducción La introducción describe la interrogante que se investigará. También presenta información

de fondo por medio de una reseña de estudios anteriores sobre el mismo tema u otros afines.
Método Esta sección explica cómo y por qué se hicieron las observaciones. También describe los
procedimientos específicos que se emplearon para reunir los datos. De tal manera, otros investigadores
pueden repetir el estudio para ver si obtienen los mismos resultados.
Resultados Se presentan los resultados de la investigación. Los datos se pueden presentar en forma de
gráfica, resumir en tablas o analizar estadísticamente.
Discusión Se discuten los resultados del estudio en relación con la interrogante original. Se exploran las
implicaciones del estudio y se pueden proponer estudios posteriores.
¿Cómo surgió el campo de la psicología? la psicología como ciencia data apenas de hace unos 130 años
y tiene su origen en Leipzig, Alemania. Ahí, Wilhelm Wundt, el “padre de la psicología” montó un laboratorio
en 1879 para estudiar la experiencia consciente. Wundt se preguntaba qué sucede cuando
experimentamos sensaciones, imágenes y sentimientos. Para averiguarlo, observó y midió
Wilhelm Wundt, 1832-1920. Se le acredita haber hecho de la psicología una ciencia independiente,
separada de la filosofía. Su formación era de médico, pero se interesó enormemente por la psicología. En
su laboratorio investigó cómo las sensaciones, las imágenes y los sentimientos se combinan para crear
una experiencia personal. Wundt estudio la vista, el oído, el gusto, el tacto, la memoria, la percepción del
tiempo y muchos temas más. Al insistir en la observación y la medición sistemáticas, planteó algunas
preguntas sumamente interesantes e imprimió un buen arranque para la psicología.
ESTRUCTURALISMO
Edward Titchener llevó las ideas de Wundt a Estados Unidos y las llamó estructuralismo. Así, trató de
analizar la estructura de la vida mental en razón de “elementos básicos” o “cimientos”. La experiencia no
se puede analizar como un compuesto químico, ¿o sí? Tal vez no, pero los estructuralistas lo intentaron
utilizando principalmente la introspección.
“la introspección” se sigue empleando como fuente de discernimiento en los estudios de la hipnosis, la
meditación, la resolución de problemas, los estados de ánimo y muchos temas más.
EL FUNCIONALISMO
ayudarnos a adaptar al ambiente. Él postulaba que la conciencia era un torrente o flujo de imágenes y
sensaciones que no cesaba de cambiar y no un conjunto de cimientos inertes como sostenían los
estructuralistas.
Los funcionalistas admiraban a Charles Darwin, quien dedujo que las criaturas evolucionan de modo que
puedan sobrevivir. Según su principio de la selección natural, las características físicas que ayudan a los
animales a adaptarse a sus entornos se conservan en la evolución. Por su parte, los funcionalistas querían
averiguar cómo la mente, la percepción, los hábitos y las emociones nos ayudan a adaptarnos y a
sobrevivir.
¿Qué efecto ha tenido el funcionalismo en la psicología moderna? El funcionalismo introdujo el estudio de

animales a la psicología. También fomentó la psicología educativa (el estudio del aprendizaje, la
enseñanza, la dinámica en el aula y temas afines). El aprendizaje nos hace más adaptables.
William James, Creía decididamente que las ideas se debían juzgar en términos de las consecuencias
prácticas que tenían para la conducta humana.
EL CONDUCTISMO
El conductista John B. Watson se oponía decididamente al estudio de la “mente” o la “experiencia

consciente”. Consideraba que la introspección no es científica, pues no hay modo de conciliar las
desavenencias que se presentan entre los observadores.
(Watson, 1913/1994). Sólo se limitó a observar la relación entre los estímulos (hechos ocurridos en el
entorno) y las respuestas de un animal (toda acción muscular, actividad glandular u otra conducta
identificable). Estas observaciones eran objetivas, ya que no implicaban la introspección para conocer una
experiencia subjetiva. Se preguntó por qué no aplicar la misma objetividad a la conducta humana.
Watson no tardó en adoptar el concepto del condicionamiento del fisiólogo ruso Iván Pávlov para explicar
la mayor parte de la conducta. (Una respuesta condicionada es una reacción aprendida que se presenta
frente a un estímulo particular.) Watson afirmaba: “Proporciónenme media docena de bebés sanos, bien
formados, y mi mundo especial para criarlos dentro de él y le aseguro que puedo tomar a cualquiera de
ellos al azar y prepararle para ser la clase de especialista que yo decida (MEDICO, ABOGAO)
exageración. No obstante, el conductismo contribuyó a que la psicología se convirtiera en una ciencia
natural y dejara de ser sólo una rama de la filosofía.
El conductista más conocido, B.F. Skinner (1904-1990), creía que los premios y los castigos controlan
nuestros actos. A efecto de estudiar el aprendizaje creó su famosa cámara de condicionamiento o “caja
de Skinner”, donde podía presentar estímulos a animales y registrar sus respuestas.
Muchas de las ideas de Skinner en torno al aprendizaje derivaron de su trabajo con ratas y palomas. Sin
embargo, él creía que esas mismas leyes de conducta eran aplicables a los humanos. Puesto que era un
“conductista radical” también creía que los hechos mentales, como el pensamiento, no son necesarios
para explicar la conducta.
Skinner estaba convencido de que una “cultura diseñada”, fundada en el reforzamiento positivo, propiciaría
una conducta deseable. (Skinner se oponía a la aplicación del castigo, pues éste no enseña las respuestas
correctas.) Pensaba que con suma frecuencia los premios equivocados conducen a acciones destructivas
que crean problemas, como la sobrepoblación, la contaminación y la guerra.
B.F. Skinner, 1904-1990 estudió las conductas simples sujeto a condiciones estrechamente controladas.
La “caja de Skinner” se ha usado con enorme frecuencia para estudiar el aprendizaje en experimentos
simples con animales. Además de dar impulso a la psicología, Skinner esperaba que su clase radical de
conductismo pudiera mejorar la vida humana
Introspección Dirigir la mirada al interior de uno; analizar los propios pensamientos, sentimientos o
sensaciones.
Estructuralismo Escuela del pensamiento que se ocupa de analizar las sensaciones y la experiencia
personal en forma de elementos básicos.
Funcionalismo Escuela de la psicología que aborda la manera en que la conducta y las capacidades
mentales ayudan a las personas a adaptarse a sus entornos.
Selección natural La teoría de Darwin que dice que la evolución favorece a las plantas y los animales
más aptos dentro de sus condiciones de vida.
Respuesta Toda acción muscular, actividad glandular o algún otro aspecto identificable de la conducta.
El psicólogo alemán Max Wertheimer fue el primero en presentar el punto de vista de la Gestalt. Decía
que era incorrecto analizar los hechos psicológicos en pedazos, o “elementos”, como lo hacían los
estructuralistas. Por lo tanto, los psicólogos de la Gestalt estudiaban el pensamiento, el aprendizaje y la
percepción en forma de unidades completas, en lugar de analizar las experiencias en partes. Su lema era:
“El todo es mayor que las partes de la suma” en alemán Gestalt quiere decir “forma, patrón o entero”.
Esto explica la especial influencia que la posición de la Gestalt ha tenido en los estudios de la percepción
y la personalidad. La psicología de la Gestalt también inspiró una clase de psicoterapia.
radicalmente diferentes, las cuales abrieron nuevos horizontes para el arte, la literatura y la historia, pero
también para la psicología. Él pensaba que la vida mental es como un iceberg, que sólo una fracción
mínima queda expuesta a la vista. Llamó inconsciente a la parte de la mente que se encuentra fuera de
la conciencia personal. Según Freud, los pensamientos, impulsos y deseos inconscientes, en especial los
relativos al sexo y la agresión, influyen profundamente en nuestra conducta.
amenazantes. Sin embargo, decía que en ocasiones se revelan en los sueños, las emociones o los lapsus
linguae. Freud pensaba que todos los pensamientos, las emociones y los actos están determinados. En
otras palabras, nada es accidental.
Freud es conocido por haber creado el psicoanálisis, la primera psicoterapia totalmente desarrollada, o
la “cura por medio de hablar”. La psicoterapia freudiana explora los conflictos inconscientes y los
problemas emocionales.
Algunos de los estudiantes que modificaron sus ideas se llamaron neofreudianos (neo significa “nuevo”
o reciente”); Algunos de los neofreudianos más conocidos son Alfred Adler, Anna Freud (su hija), Karen
Horney,
Sigmund Freud, 1856-1939. Durante más de 50 años estudió la mente inconsciente y, con ello, cambió
las concepciones modernas de la naturaleza humana. Se considera que sus primeros experimentos con
una “cura de hablar” en casos de histeria es el inicio del psicoanálisis. En razón de éste, Freud sumó los
métodos de los tratamientos psicológicos a la psiquiatría.
humanistas se interesan en los potenciales, los ideales y los problemas de los humanos. Carl Rogers,
Abraham Maslow y otros humanistas rechazaron la idea freudiana de que las fuerzas del inconsciente nos
rigen. Tampoco les agradaba el énfasis conductista en el condicionamiento. los humanistas subrayan el
libre albedrío, o nuestra voluntad para decidir. los humanistas creen que las personas pueden optar
libremente por llevar vidas más creativas, significativas y gratificantes. Los humanistas se interesan en las
necesidades psicológicas de amor, autoestima, pertenencia, auto expresión, creatividad y espiritualidad.
estas necesidades son tan importantes como nuestros impulsos biológicos.

autorrealización se entiende como desarrollar el propio potencial a plenitud y en ser la mejor persona
posible. Según los humanistas, todo el mundo tiene este potencial.
Conductismo cognitivo Planteamiento que combina los principios de la conducta con la cognición
(percepción, razonamiento,
anticipación) para explicar el comportamiento.
Psicología de la Gestalt Escuela de la psicología que pone énfasis en el estudio del pensamiento, el
aprendizaje y la percepción en unidades
completas y no mediante el análisis de partes.
Inconsciente Contenido de la mente que está fuera de la conciencia, en especial impulsos y deseos que
la persona no conoce directamente.
Represión Proceso inconsciente con el cual se impide que los recuerdos, los pensamientos o los impulsos
lleguen al consciente.
Psicoanálisis Terapia freudiana que hace hincapié en la asociación libre, la interpretación de los sueños,
las resistencias y la transferencia
para revelar conflictos inconscientes.
Neofreudiano Psicólogo que acepta los postulados generales de la teoría de Freud, pero que la ha
revisado para ceñirla a sus conceptos
personales.
Teoría psicodinámica Toda teoría de la conducta que pone hincapié en los conflictos, los motivos y las
fuerzas inconscientes internas.
Humanismo Planteamiento de la psicología que se concentra en la experiencia, los problemas, los
potenciales y los ideales humanos.
Determinismo La idea de que toda conducta tiene causas anteriores que explicarían enteramente las
acciones y las elecciones de una
persona si conociera todas esas causas.
Autorrealización El proceso constante para desarrollar plenamente el propio potencial personal.
Estructuralismo
Funcionalismo
Conductismo
Psicología Gestalt
muchos psicólogos son eclécticos, pues saben que una sola perspectiva seguramente no puede explicar
a plenitud la compleja conducta humana. Los psicólogos suelen extraer conocimientos de diversas
perspectivas, ya que los de una de ellas muchas veces complementan los de otras. Las tres posiciones
generales que constituyen la psicología moderna son la biológica, la psicológica y la sociocultural
La perspectiva biológica pretende explicar nuestra conducta en razón de principios biológicos, como los
procesos del cerebro, la evolución y la genética.
Adopta la posición de que los procesos psicológicos que ocurren en el interior de cada persona dan forma
a su conducta.
convirtiéndonos rápidamente en una sociedad multicultural, compuesta por personas procedentes de
diferentes naciones.
Psicología positiva Estudio de las fortalezas y las virtudes de los humanos y su debido funcionamiento.
Perspectiva sociocultural Concentrarse en la importancia de los contextos culturales y sociales como

influencia en la conducta de los
individuos.
Relatividad cultural La idea de que la conducta se debe juzgar en relación con los valores de la cultura
donde se presenta.
Normas sociales Reglas que definen la conducta aceptable y la esperada de los miembros de un grupo.
Psicólogo Persona que ha estudiado los métodos, los conocimientos y las teorías de la psicología.

Psicólogo consejero Psicólogo que se especializa en el tratamiento de problemas conductuales y

emocionales leves.
Psiquiatra Médico que además ha estudiado para poder diagnosticar y tratar trastornos mentales y
emocionales.
Psicoanalista Profesional del campo de la salud mental (por lo general un médico) que ha estudiado para
aplicar el psicoanálisis.
Consejero Profesional del campo de la salud mental que se especializa en ayudar a personas que tienen
problemas que no implican un trastorno mental serio; por ejemplo, consejeros matrimoniales, vocacionales
o escolares.
Trabajador social psiquiátrico Profesional del ramo de la salud mental que también se ha preparado
para aplicar los principios de las ciencias sociales para ayudar a los pacientes que están en clínicas y
hospitales.
Un experimento es un ensayo formal que se realiza para confirmar o rechazar una hipótesis sobre las
causas de la conducta (aun cuando en ocasiones la observación naturalista o las correlaciones
las revelan). Los experimentos permiten a los psicólogos controlar cuidadosamente las condiciones y
enfocar con claridad las relaciones de causa y efecto.
VARIABLES Y GRUPOS
Las variables independientes son las condiciones que el experimentador modifica o varía; éste establece
su tamaño, cantidad o valor. Las variables independientes son las causas que sospecha que
producen las diferencias de conducta.
Las variables dependientes miden los resultados del experimento. Es decir, revelan los efectos que las
variables independientes producen en la conducta. Las medidas del desempeño, como las calificaciones
obtenidas en la prueba, muchas veces revelan esos efectos.
Las variables extrañas son condiciones que el investigador quiere impedir que afecten el resultado del
experimento.
Experimento Ensayo formal efectuado para confirmar o no una hipótesis sobre una relación causa-efecto.
Sujetos experimentales Humanos (también llamados participantes) o animales que forman parte de un
experimento para investigar su
conducta.
Variable Toda condición que cambia o se puede cambiar; una medida, un hecho o un estado que podrían
variar.
Variable independiente En un experimento, la condición que se está investigando como causa posible
de un cambio de la conducta. El
experimentador elige los valores que corresponden a esta variable.
Variable dependiente En un experimento, la condición (por lo usual una conducta) que es afectada por
la variable independiente.

Grupo control En un experimento controlado, el grupo de sujetos que son expuestos a todas las
condiciones o variables del experimento menos a la variable independiente.
Asignación aleatoria Recurrir a la suerte (por ejemplo, lanzar una moneda al aire) para asignar sujetos
a grupos experimentales y control.
CAUSA Y EFECTO
En un experimento controlado de manera cuidadosa, la variable independiente es la única causa posible
para cualquier efecto señalado en la variable dependiente. Esto permite identificar claras conexiones de
causa y efecto.
Significación estadística La medida en que es poco probable que un hecho (como los resultados de un
experimento) haya ocurrido tan sólo por azar.
Meta-análisis Técnica estadística que combina los resultados de muchos estudios sobre un mismo tema.
Sesgo de los participantes en la investigación Cambios de la conducta de los participantes en una
investigación provocada por la
influencia involuntaria de sus propias expectativas.
Efecto placebo Cambios del comportamiento en razón de que el participante espera que un medicamento
(u otro tratamiento) tenga cierto efecto.
Placebo Sustancia inactiva que se suministra en lugar de un fármaco en una investigación psicológica o
por médicos que quieren tratar un mal recurriendo a la sugestión.
Experimento ciego simple Arreglo en el cual los participantes no saben si forman parte del grupo
experimental o del de control.
Sesgo del investigador Cambios de la conducta de los sujetos provocados por la influencia involuntaria
de las acciones de un
investigador.
Profecía que se cumple Expectativa que conduce a las personas a actuar de manera tal que hace que
la expectativa se haga realidad.
Experimento doble ciego Un arreglo en el cual los participantes y los experimentadores no saben si los
primeros forman parte del grupo
experimental o del control, inclusive aquellos a quienes se les podría haber administrado un fármaco o un
placebo.
Método experimental Investigar las causas de la conducta por medio de una experimentación controlada.
Efecto del observador Cambios en la conducta de una persona, pues está consciente de que la están
observando.
Sesgo del observador La inclinación de un observador a distorsionar las observaciones o percepciones

para que se ciñan a sus
expectativas.
Error antropomórfico Atribuir equivocadamente pensamientos, sentimientos o motivos a animales, en

especial a efecto de explicar su
conducta.
Registro de observaciones Resumen detallado de los hechos observados o una videograbación de la

conducta observada.
Correlación La presencia de una relación sistemática consistente entre dos hechos, medidas o variables.
Estudio correlacional Estudio no experimental que busca medir el grado de relación que existe (en su
caso) entre dos o más hechos,
medidas o variables.
Coeficiente de correlación Índice estadístico que va de –1.00 a +1.00 y que indica la dirección y el grado
de correlación.
Correlación positiva Relación estadística donde los incrementos que registra una medida son
equivalentes a los que registra otra (o unos
decrementos son equivalentes a otros).
Correlación negativa Relación estadística donde los incrementos que registra una medida son
equivalentes a los decrementos que
registra la otra.
Muestra representativa Una fracción pequeña, seleccionada de forma aleatoria, de una población más
grande que refleja con exactitud
las características de la población entera.
Población Un grupo completo de animales o personas que corresponden a una categoría particular (por
ejemplo, todos los estudiantes universitarios o todas las mujeres casadas).
Muestra sesgada Parte menor de una población mayor que no refleja con exactitud las características de
la población entera.

100 000 millones de diminutas neuronas (células nerviosas individuales) constituyen
su cerebro. Las neuronas transportan información de los sentidos al cerebro y la procesan ahí. También
activan los músculos y las glándulas.
Millones de neuronas deben enviar mensajes al mismo tiempo para poder producir hasta el más pasajero
de los pensamientos.
La fuerza de su cerebro se deriva a partir de que las neuronas individuales se entrelazan en apretados
bloques y largas “cadenas”. Cada neurona recibe mensajes de muchas otras y transmite su propio
mensaje. Todo lo que piensa, siente o hace tiene su origen en los impulsos eléctricos que recorren las
redes de neuronas, que parecen telarañas. Cuando las neuronas forman vastas redes producen
inteligencia y conciencia.
No existen dos neuronas que sean exactamente iguales, pero casi todas constan de cuatro partes básicas.
Las dendritas, que se parecen a las raíces de un árbol, reciben los mensajes de otras neuronas. La soma
(cuerpo de la célula) hace lo mismo. Además, la soma envía sus propios
Algunos axones miden tan sólo .1 milímetro de largo. (Algo así como el ancho de una línea de lápiz.) Otras
se extienden hasta un metro por todo el sistema nervioso.
los axones transportan los mensajes por el cerebro y el sistema nervioso. Los axones se ramifican para
formar fibras más pequeñas que llegan hasta los bulbos de las terminales de los axones. Al conectarse
con las dendritas y las somas de otras neuronas, las terminales de los axones permiten que la
El impulso nervioso
En el interior de cada neurona se encuentran moléculas que tienen una carga eléctrica y se llaman iones.
Otros iones se encuentran fuera de la célula. Algunos iones tienen una carga eléctrica positiva y
otros la tienen negativa. Cuando una neurona está inactiva hay más cargas “positivas” fuera de la neurona
y más “negativas en su interior. Por lo tanto, el interior de cada una de las neuronas de su cerebro tiene
una carga eléctrica del orden de menos 70 milivoltios (un milivoltio es una milésima
de un voltio. Esta carga permite que cada neurona de su cerebro actúe como una pequeña pila biológica.
neuronas rara vez están mucho en reposo: los mensajes que llegan de otras neuronas incrementan y
disminuyen el potencial en reposo. Si la carga eléctrica sube a cerca de menos 50 milivoltios, la neurona
llega a su umbral, o punto de activación.
túneles u “orificios” que se llaman canales de los iones. Generalmente, estos diminutos orificios están
bloqueados por moléculas que actúan como “portones” o “puertas”. Durante el potencial de acción, los
portones se abren, con lo cual permiten que los iones de sodio (Na+) entren en el axón. Los canales se
abren primero cerca de la soma. Después se van abriendo portón tras portón a lo largo del axón a medida
que el potencial de acción avanza.
Después de cada impulso nervioso, la célula cae brevemente por debajo de su nivel en reposo y está
menos dispuesta a dispararse. Este potencial posterior negativo se presenta, ya que iones de potasio
(K+) salen de la neurona mientras los portones de la membrana están abiertos. Después de un impulso
nervioso, los iones entran y salen del axón, recargándolo para que tenga más acción.

Terminales del axón: Estructuras bulbosas que se encuentran al final de los axones y que forman sinapsis
con las dendritas y las somas de otras neuronas.
Potencial posterior negativo: Una caída de la carga eléctrica por debajo de su potencial en reposo.
¿La información: cómo pasa de una neurona a otra? El impulso nervioso es primordialmente eléctrico.
Esto explica por qué la estimulación eléctrica del cerebro afecta la conducta.
A diferencia el impulso nervioso, la comunicación entre las neuronas es química. El espacio microscópico
entre las dos neuronas por las que pasan los mensajes se llama sinapsis. Cuando el
potencial de una acción llega a las puntas de las terminales del axón, se liberan neurotransmisores al
espacio sináptico. Los neurotransmisores son sustancias químicas que modifican la actividad de las
neuronas.
Cuando las moléculas químicas cruzan sobre una sinapsis se adhieren a áreas receptoras especiales en
la neurona siguiente. Estos diminutos sitios receptores en la membrana de la célula son sensibles a los
neurotransmisores. Hay una gran cantidad de sitios en los cuerpos de las células nerviosas y las dendritas.
Los músculos y las glándulas también tienen sitios receptores.
¿Los neurotransmisores siempre disparan un potencial de acción en la neurona siguiente? No, pero sí
modifican la probabilidad de un potencial de acción en la neurona siguiente. En el cerebro encontramos
más de 100 sustancias químicas transmisoras, por ejemplo: la acetilcolina, la epinefrina, la norepinefrina,
la serotonina, la dopamina, la histamina y diversos aminoácidos. La alteración de cualquiera de estas
sustancias puede tener consecuencias graves. Por ejemplo, la falta de dopamina puede producir el temblor
y las contracciones musculares del mal de Parkinson. El exceso de dopamina puede provocar esos
trastornos mentales severos que se conocen como esquizofrenia.

Conducción a saltos Proceso mediante el cual los impulsos nerviosos que viajan por los axones de las
neuronas recubiertos de mielina saltan de un espacio a otro de la capa de mielina.
Neurotransmisor Toda sustancia química liberada por una neurona que altera la actividad de otras
neuronas.
Sitios receptores Áreas de la superficie de las neuronas y de otras células que son sensibles a los
neurotransmisores o las hormonas.
Otras sustancias químicas llamadas neuropéptidos afectan actividades del cerebro que son más sutiles.
Los neuropéptidos no transmiten los mensajes de forma directa. En cambio, regulan la actividad de otras
neuronas y, al hacerlo, afectan la memoria, el dolor, la emoción, el placer, el estado de ánimo, el hambre,
la conducta sexual y otros procesos básicos.
los reguladores neurales ayudarían a explicar la depresión, la esquizofrenia, la farmacodependencia y
otros temas inquietantes.
Redes neurales
procesan la información en nuestros cerebros. Cinco neuronas hacen sinapsis con una sola neurona que,
a su vez, se conecta con tres neuronas más.
Neuroplasticidad
Las redes neurales de su cerebro están en un cambio constante. El término neuroplasticidad se entiende
como la capacidad de nuestros cerebros para cambiar en respuesta a la experiencia. Se podrían formar
nuevas sinapsis entre las neuronas o las conexiones sinápticas se podrían fortalecer.
Otras conexiones sinápticas se podrían debilitar o incluso morir. Toda experiencia nueva que tenga se
verá reflejada en cambios en su cerebro.

El cerebro se encarga de “computar” la mayor parte de lo que hace el sistema nervioso.
primero debe utilizar su cerebro para anticipar cuándo y dónde llegará el balón. Su cerebro se comunica
con el resto de su cuerpo por medio de un “cable” muy largo llamado espina dorsal. De ahí, los mensajes
fluyen por el sistema nervioso periférico (SNP). Esta intrincada red de nervios lleva y trae información
del sistema central.
¿Los nervios son lo mismo que las neuronas? No. Éstas son células diminutas y usted precisaría de un
microscopio para verlas. Los nervios son grandes madejas de axones de las neuronas. No es preciso
ampliarlos para poder verlos.
Cuando los nervios del sistema nervioso periférico sufren algún daño, vuelven a crecer. Los axones de la
mayor parte de las neuronas de los nervios que se encuentran fuera del cerebro y la médula espinal están
recubiertos por una delgada capa de células llamadas neurilemas. El neurilema forma un “túnel” que las
fibras dañadas pueden seguir mientras se van reparando.

2. el sistema nervioso autónomo (SNA) se relaciona con las glándulas y los órganos internos. La
palabra autónomo significa que “se gobierna solo”. Las actividades gobernadas por el sistema
nervioso autónomo son en su mayor parte “vegetativas” o automáticas, como los latidos del
corazón, la digestión y la sudoración.
Neuropéptidos Sustancias químicas del cerebro que rigen la actividad de las neuronas, como las
encefalinas y las endorfinas.
Sistema nervioso periférico (SNP) Todas las partes del sistema nervioso además del cerebro y la médula
espinal.
Sistema nervioso somático (SNS) El sistema de nervios que ligan la médula espinal con el cuerpo y los
órganos sensoriales.
Sistema nervioso autónomo (SNA) El sistema de nervios que llevan y traen información de las glándulas
y los órganos internos.
El sistema autónomo y el somático trabajan juntos para coordinar las reacciones internas del cuerpo frente
a acontecimientos del mundo exterior. Por ejemplo, si un perro ladrando se le lanza, el sistema somático
controlará los músculos de sus piernas para que eche a correr. Al mismo tiempo, el sistema autónomo
elevará su presión sanguínea, acelerará su ritmo cardiaco.
¿Qué diferencia existe entre las dos ramas del sistema autónomo? La rama simpática es un sistema de
“urgencia”. Prepara al cuerpo para “luchar o huir” frente al peligro o momentos de gran emoción. En
esencia, despierta al cuerpo para que actúe.
La rama parasimpática calma al cuerpo y lo regresa a un nivel más bajo de excitación. Su mayor actividad
se presenta poco después de un hecho emocional. Esta rama también ayuda a mantener los procesos
vitales, como el ritmo cardiaco, la respiración y la digestión, dentro de niveles moderados.
Por supuestos que las dos ramas del sistema autónomo siempre están activas. En un momento dado, su
actividad combinada determina si su cuerpo está más relajado o excitado o si lo está menos.
La médula espinal
conecta al cerebro con otras partes del cuerpo. Si se hiciera un corte en este “cable” encontraría columnas
de una materia blanca (madejas de axones recubiertos de mielina). Este tejido está compuesto por axones
que eventualmente salen de la médula espinal y forman los nervios del sistema nervioso periférico. Treinta
y un nervios espinales llevan y traen mensajes sensoriales y motores de la
médula espinal. Además, 12 pares de nervios craneanos salen directamente del cerebro. Todos estos
nervios juntos mantienen la comunicación entre su cuerpo entero y su cerebro.
la médula espinal puede hacer algunas operaciones de “cómputo” por su cuenta. Los arcos reflejos, que
se presentan cuando un estímulo provoca una respuesta automática, se activan en la médula espinal, sin
ayuda alguna del cerebro.
Una neurona sensorial (una célula nerviosa que lleva mensajes de los sentidos al sistema central) detecta
el dolor.
En el interior de la médula espinal, las sinapsis de las neuronas sensoriales con una neurona conectiva
(una célula nerviosa que une a otras dos). La neurona conectiva activa una neurona motora (una célula
que lleva órdenes del SNC a las glándulas y los músculos). Las fibras de los músculos están compuestas
por células efectoras (capaces de producir una respuesta). Las células de los músculos se contraen y
provocan que el pie de Maya se retire.
Si bien los nervios periféricos pueden volver a crecer, una lesión seria del cerebro o la médula espinal
suele ser permanente.

Arco reflejo La conducta más simple, en cuyo caso un estímulo provoca una respuesta automática.
Neurona sensorial Célula nerviosa que transporta información de los sentidos al SNC.
Métodos de investigación—Cartografía de los reinos internos del cerebro
La biopsicología estudia la forma en que los procesos biológicos, en especial los del sistema nervioso, se
relacionan con la conducta. Es decir, tratan de averiguar dónde se ubican las funciones en el cerebro.
ubicar la función ligando estas capacidades psicológicas o conductuales con estructuras particulares del
cerebro. En muchos casos se ha hecho por medio del estudio de casos clínicos, los cuales estudian los
cambios de personalidad, conducta o capacidad sensorial provocados por enfermedades o lesiones
cerebrales. decimos que la función se ubica en esa estructura. Cabe suponer que esa
parte del cerebro controla la misma función en todos nosotros.
el tallo cerebral desempeña un papel en el control de las funciones vitales de la vida, como el movimiento
y la respiración.
La estimulación eléctrica puede provocar una conducta con fuerza asombrosa. En un instante puede
producir agresión, alerta, escape, comer, beber, dormir, movimiento, euforia, recuerdos, habla, lágrimas y
mucho más. los detalles de las emociones y las conductas que provoca una estimulación eléctrica del
cerebro están modificados por la personalidad y las circunstancias.

discernir cuál es el propósito de la “parte” que falta. Con una lesión profunda, también es posible eliminar
estructuras que están debajo de la superficie del cerebro. También se puede emplear una corriente
eléctrica fuerte para destruir una cantidad pequeña de tejido cerebral cuando se aplica por medio de un
electrodo que se introduce en el cerebro hasta llegar a la parte que se desea.

Tomografía computarizada Imagen de rayos X del cerebro o el cuerpo mejorada en razón de que se usa
una computadora.
Imágenes de resonancia magnética Imagen tridimensional del cerebro o el cuerpo fundada en su
respuesta a un campo magnético.
Ubicación de la función Estrategia de investigación que liga estructuras específicas del cerebro con
funciones psicológicas o conductuales específicas.
Estudio de caso clínico Investigación detallada de una sola persona, en especial si sufre alguna lesión
o enfermedad.
Estimulación eléctrica del cerebro Estimulación eléctrica directa y activación del tejido cerebral.
Electrodo Todo dispositivo (como un cable, aguja o placa metálica) empleado para estimular o destruir
con electricidad el tejido nervioso o para registrar su actividad.
Electroencefalógrafo (EEG) Aparato que detecta, amplía y registra la actividad eléctrica del cerebro.
Tomografía TEP Tomografía por emisión de positrones; imagen de la actividad cerebral, la cual es
generada por una computadora con base en la cantidad de glucosa que consume el cerebro.
Resonancia magnética funcional (IRMf) Imágenes obtenidas por medio de una resonancia magnética
funcional que registra la actividad del cerebro.
La corteza cerebral, que parece una enorme nuez rugosa, consta de dos hemisferios que cubren la parte
superior del cerebro. Éstos se dividen en áreas más pequeñas llamadas lóbulos. Las partes de distintos
lóbulos son las encargadas de la capacidad para ver, oír, moverse, pensar y hablar.
Por lo tanto, un mapa de la corteza cerebral es, en cierto sentido, uno de la conducta humana.
La corteza cerebral cubre la mayor parte del cerebro con un manto de materia gris (un tejido esponjoso
que en su mayoría está compuesto por cuerpos de células). está llena de pliegues y dobleces y es la
estructura más grande del cerebro. El hecho de que los humanos seamos más inteligentes que otros
animales se debe a la corticalización, o el incremento del tamaño y la rugosidad de la corteza
La corteza sólo mide 3 milímetros de grueso, pero contiene 70% de
las neuronas del sistema nervioso central. En gran medida es la responsable de nuestra capacidad para
utilizar el idioma, hacer herramientas, adquirir habilidades complejas y vivir en grupos sociales complejos
(Gibson, 2002). Sin la corteza, los humanos no seríamos mucho más inteligentes que los sapos.
El daño en un hemisferio también puede producir un curioso problema conocido como omisión espacial.
Un paciente que ha sufrido un daño en el hemisferio derecho podría no prestar atención al lado izquierdo
del espacio visual.

Indicios neurológicos leves Señales conductuales sutiles de una disfunción del cerebro, inclusive
torpeza, problemas para caminar, mala coordinación de la mano y el ojo, y otros problemas motores y de
percepción.

El cerebro divide el trabajo de formas por demás interesantes. Alrededor del 95% de las personas usan el
cerebro izquierdo para el lenguaje (hablar, escribir y comprender). Además, el hemisferio
izquierdo es mejor para las matemáticas, calcular el tiempo y el ritmo y coordinar el orden de movimientos
complejos, como los que se necesitan para hablar.
el hemisferio derecho sólo puede producir lenguaje y números muy simples. Trabajar con el cerebro
derecho es como hablar con un niño que sólo es capaz de decir una docena de palabras, más o menos.
Para responder a las preguntas, el hemisferio derecho debe emplear respuestas no verbales, como
apuntar hacia los objetos. El cerebro derecho no es bueno para producir lenguaje, pero es muy
bueno para las habilidades de la percepción, como reconocer patrones, rostros y melodías, para armar un
rompecabezas o para dibujar. También le ayuda a expresar emociones y a detectar las que sienten otros.
El hemisferio derecho prácticamente “no habla”, pero es superior en algunos aspectos de la comprensión
del lenguaje. Si el lado derecho del cerebro tiene daños, la persona deja de entender los chistes, la ironía,
el sarcasmo, las implicaciones y otras minucias del lenguaje.
En general, el hemisferio izquierdo se encarga principalmente del análisis (descomponer la información

en partes). También procesa la información en secuencia (por orden, de un punto al siguiente). Al parecer,
el hemisferio derecho procesa la información de forma simultánea y
Holística.
En resumen, cabe decir que el hemisferio derecho es mejor para armar las piezas del mundo de modo
que formen una imagen coherente; ve los patrones globales y las conexiones generales. El cerebro
izquierdo se concentra en los pequeños detalles. El cerebro derecho ve al ángulo abierto; el izquierdo se
concentra en lo específico. El enfoque del cerebro izquierdo es local, él del derecho es global.
las personas emplean los dos lados del cerebro en todo momento. Es innegable que algunas tareas tal
vez utilicen más un hemisferio que el otro. Empero, en la mayoría de las actividades del “mundo real”, los
hemisferios comparten el trabajo. Cada uno se encarga de las partes que hace mejor y comparte la
información con el otro lado.

Cada uno de los dos hemisferios de la corteza cerebral se divide en varios lóbulos más pequeños. Algunos
de los lóbulos de la corteza cerebral se definen en razón de grandes fisuras que se encuentran en la
superficie de la corteza. Otras se consideran áreas separadas, pues sus funciones son muy diferentes.
están asociados a las capacidades mentales de orden superior y desempeñan un papel en su sentido del
sí mismo. Esta área también es la encargada de controlar el movimiento. En concreto, un arco de
tejido en la parte posterior de los lóbulos frontales, llamada área motora primaria (o córtex motor
primario) rige los músculos del cuerpo.
en razón de la neuroplasticidad, el aprendizaje y la experiencia pueden alterar estos “mapas motores”.

Por ejemplo, las personas que tocan el violín, la viola y el violonchelo tienen “mapas de la mano” más
grandes en el córtex.
El córtex motor es un área del cerebro que contiene neuronas espejo. Estas neuronas se activan cuando
efectuamos una acción y cuando simplemente observamos que alguien efectúa esa misma acción.
Los demás lóbulos frontales se suelen llamar áreas fr ontales de asociación. Sólo una pequeña fracción
de la corteza cerebral (las áreas primarias) controla directamente el cuerpo o recibe información de los
sentidos. Todas las áreas circundantes, que se llaman áreas de asociación (o córtex de asociación)
combinan y procesan la información.
Algunas áreas de asociación también ayudan a las capacidades mentales de orden superior, como el
lenguaje. Por ejemplo, una persona que ha sufrido daños en las áreas de asociación del hemisferio
izquierdo podría sufrir afasia (la afectación de la capacidad para usar el lenguaje).
sufrir afasia (la afectación de la capacidad para usar el lenguaje). Una clase de afasia está relacionada
con el área de Broca¸ un “centro del habla” que forma parte del área frontal de asociación izquierda (en
el caso de 5% de las personas, esta área forma parte del área frontal de
Lóbulos de la corteza cerebral Áreas de la corteza rodeadas por fisuras mayores o definidas por sus
funciones.
Lóbulos frontales Área del cerebro asociada al movimiento, el sentido del sí mismo y las funciones
mentales de orden superior.
Área motora primaria (córtex motor primario) Área del cerebro asociada al control del movimiento.
Neurona espejo Una neurona que se activa cuando se desempeña una acción motora y cuando se
observa a otro organismo desempeñando esa misma acción.
Área de asociación (córtex de asociación) Todas las áreas de la corteza cerebral que no tienen una
función primordialmente sensorial
o motora.
Área de Broca Área del lenguaje relacionada con la gramática y la pronunciación.
El frente de la región frontal de asociación se llama área prefrontal (o córtex prefrontal). Esta parte del
cerebro está relacionada con conductas más complejas. Si los lóbulos frontales sufren daño, la
personalidad del paciente y su vida emocional pueden cambiar enormemente. el córtex prefrontal genera
nuestro sentido del sí mismo, inclusive la conciencia de nuestro estado emocional presente. El
razonamiento o la planeación también se verían afectados. Los pacientes que han sufrido daños en los
lóbulos frontales muchas veces se “atoran” en las tareas mentales y repiten las mismas respuestas
equivocadas una y otra vez.

Las sensaciones corporales se registran en los lóbulos parietales, que se encuentran justo encima de
los lóbulos occipitales. El tacto, la temperatura, la presión y otras sensaciones somáticas entran en el área
somatosensorial primaria (o córtex somatosensorial primario) de los lóbulos parietales.
De nueva cuenta observamos que el mapa de las sensaciones corporales está distorsionado. En este
caso, el córtex somatosensorial, refleja la sensibilidad de las áreas del cuerpo y no su tamaño

auditiva primaria, lo cual la convierte en el lugar principal donde se registra primero lo oído. Un área de
asociación, llamada el área de Wernicke se ubica en el lóbulo temporal izquierdo.
El área de Wernicke también opera como un lugar para el lenguaje. Si está dañada, el resultado es una
afasia receptiva (o fluida). La persona puede oír el habla, pero tiene dificultad para comprender el
significado de las palabras. Así, si se le enseña la imagen de una silla a alguien que sufra afasia de Broca
diría “chilla”. De otra parte, una que padeciera el mal de Wernicke podría identificar la imagen y describirla
fluidamente como si se tratara de un “camión”.

se encuentran en la parte posterior del cerebro, el área de la corteza que se encarga de la vista. el área
visual primaria, la parte del córtex que recibe primero las entradas de los ojos, experimentan puntos
ciegos en lo que ven.
Área prefrontal (córtex prefrontal) El frente de los lóbulosfrontales; involucrados en el sentido del sí
mismo, el razonamiento y la planeación.
Área auditiva primaria Parte del lóbulo temporal donde primero se registra la información auditiva.
Área de Wernicke Área del lóbulo temporal del cerebro relacionada con la comprensión del lenguaje.
Lóbulos occipitales Parte de la corteza cerebral donde se registra la vista en el cerebro.
el área visual primaria, la parte del córtex que recibe primero las entradas de los ojos, experimentan
Una forma fascinante de la “ceguera mental” es la agnosia facial, o la incapacidad para percibir rostros
conocidos. Las áreas encargadas de reconocer rostros se encuentran en las áreas de asociación en la
cara inferior de los lóbulos occipitales. Al parecer, estas áreas no tienen otra función.
En resumen, el grueso de nuestra experiencia diaria y toda nuestra comprensión del mundo tienen su
origen en diferentes áreas de la corteza. El cerebro humano es uno de los más avanzados y sofisticados
de entre los de las especies de la tierra que tienen.
grave en el subcórtex (cerebro inferior) sería fatal, pues distintas partes de él controlan el hambre, la sed,
el sueño, la atención, el sexo, la respiración y muchas otras funciones vitales. se dividen en: tallo cerebral
(o cerebro posterior), cerebro medio y cerebro anterior. (El cerebro anterior también incluye la corteza
cerebral.
principalmente por la médula y el cerebelo. La médula contiene centros que son importantes para el
control reflejo de funciones vitales para la vida, como la frecuencia cardiaca, la respiración, la capacidad
de tragar, etc. Diversas drogas, enfermedades y lesiones pueden afectar la médula y acabar con la vida o
ponerla en peligro.
El puente, que parece un pequeño bulto en el tallo cerebral, actúa como enlace entre la médula y otras
áreas del cerebro. El puente se conecta con muchos otros lugares, entre ellos el cerebelo, mismo que
influye en el sueño y la excitación.
El cerebelo se encuentra en la base del cerebro y es como una corteza cerebral en miniatura. Éste regula
principalmente la postura, el tono muscular y la coordinación de los músculos. También guarda recuerdos
relacionados con habilidades y hábitos.
la experiencia configura el cerebro: los músicos, que practican habilidades motoras especiales a lo largo
de toda la vida, tienen cerebelos de mayor tamaño que el promedio.
Tallo cerebral Las partes más bajas del cerebro, inclusive el cerebelo, la médula, el puente y la formación
reticular.
Médula La estructura que conecta al cerebro con la médula espinal y que controla las funciones vitales de
la vida.
¿Qué sucede cuando el cerebelo sufre un daño? Cuando es dañado tareas como caminar, correr o jugar
a la pelota serían imposibles. Los primeros síntomas de una enfermedad incapacitante llamada
degeneración espinocerebelosa son los temblores, el mareo y la debilidad muscular. Con el tiempo,
quienes la padecen tienen dificultad para ponerse de pie, caminar o alimentarse por sí mismos.
Una red de fibras y células llamada formación reticular (FR) se encuentra en el interior de la médula y el
tallo cerebral. A medida que los mensajes llegan al cerebro, la FR concede prioridad a algunos y deja otros
a un lado (Kalar, 2007). Con ello, la FR influye en la atención. La FR no madura del todo hasta la
adolescencia, lo cual explicaría por qué los niños tienen plazos de atención tan breves. La FR también
modifica las órdenes que se dirigen al cuerpo. Así, afecta el tono muscular, la postura y los movimientos
de los ojos, el rostro, la cabeza, el cuerpo y los miembros. Al mismo tiempo, la FR controla los reflejos
necesarios para respirar, estornudar, toser y vomitar.
La formación reticular también nos mantiene vigilantes, alerta y despiertos. Los mensajes que llegan de
los órganos sensoriales se dirigen a una parte de la FR llamada sistema reticular de activación (SRA).
El SRA bombardea a la corteza con su estimulación y la mantiene activa y alerta.
El cerebro anterior
El tálamo y un área justo debajo de él, llamada hipotálamo, forman parte fundamental del cerebro anterior.
¿Por qué serían estas áreas más importantes que las descritas con anterioridad? El tálamo actúa como
una “estación de enlace” final de los mensajes sensoriales que se dirigen a la corteza. La vista, el oído, el
gusto y el tacto pasan por esta pequeña estructura con forma de balón de fútbol americano. Por lo tanto,
si se lesiona aunque sea un área pequeña del tálamo el resultado puede ser la sordera, la ceguera o la
pérdida de otro sentido cualquiera, menos el olfato.
el hipotálamo es una especie de centro de control maestro de las emociones y de muchos motivos básicos
(Carlson, 2007). Afecta conductas tan distintas como el sexo, la ira, la temperatura del cuerpo,
la liberación de hormonas, el comer y el beber, el sueño, la vigilia y la emoción.
El hipotálamo es básicamente un “cruce de caminos” que conecta muchas áreas del cerebro. También es
el camino final de muchas clases de conducta. Es decir, el hipotálamo es el último lugar donde se
organizan o “deciden” muchas conductas antes que los mensajes salgan del cerebro y
provoquen que el cuerpo reaccione.
El sistema límbico
El hipotálamo en grupo con partes tales como el tálamo, las amígdalas, el hipocampo y otras estructuras
constituyen el sistema límbico mismo que desempeña una función central para producir la emoción y la
conducta motivada. La ira, el miedo, la respuesta sexual y la excitación intensa se ubican en distintos
puntos del sistema límbico.
En la evolución, el sistema límbico fue la primera capa del cerebro anterior que se desarrolló, En los
humanos perdura un claro vínculo con la emoción. Las amígdalas en particular guardan una estrecha
relación con el miedo. Las amígdalas proporcionan una “ruta rápida” y primitiva a la corteza.
En situaciones donde existe un verdadero peligro, como en un combate militar, la respuesta rápida de las
amígdalas podría ayudar a la supervivencia. No obstante, los trastornos del sistema de miedo del cerebro
pueden producir muchas afectaciones.
Algunas partes del sistema límbico han adoptado funciones adicionales de orden más alto. Una parte
llamada el hipocampo es importante para formar recuerdos duraderos. El hipocampo se encuentra en el
interior de los lóbulos temporales y eso explica por qué la estimulación de estos lóbulos puede producir
experiencias similares a un recuerdo o un sueño.
hipocampo estará más activo si proyecta mentalmente atravesar la ciudad en su automóvil. varias áreas
del sistema límbico actúan como rutas para el premio, o “placer”. Muchas se encuentran en el hipotálamo,
donde se yuxtaponen a áreas que controlan la sed, el sexo y el hambre.
Formación reticular (FR) Red que se encuentra en el interior de la médula y el tallo cerebral; asociada
con la atención, la alerta y algunos
reflejos.
Sistema reticular de activación (SRA) Parte de la formación reticular que activa la corteza cerebral.
Sistema límbico Sistema del cerebro anterior que está estrechamente ligado a la respuesta emocional.
muy sensibles; controla las funciones vitales del cuerpo, lleva registro del mundo externo, envía órdenes
a los músculos y las glándulas, responde a las necesidades presentes, rige nuestra propia conducta y
hasta crea la “mente” y la magia de la conciencia: ¡todo al mismo tiempo!
Hemos asignado funciones a cada “parte” del cerebro como si fuera una computadora. Es una verdad a
medias. En realidad, el cerebro es un vasto sistema de procesamiento de información. La información que
ingresa se extiende por todo el cerebro y converge de nueva cuenta cuan do sale por la médula espinal,
hacia los músculos y las glándulas. el cerebro está revisando constantemente sus circuitos cuando
responde a las experiencias cambiantes de la vida.
Nuestra conducta no es sólo producto del sistema nervioso. Las glándulas endocrinas forman un sistema
de comunicación paralelo que tiene la misma importancia para el cuerpo. El sistema endocrino
está compuesto por glándulas que secretan sustancias químicas directamente al torrente sanguíneo o
al sistema linfático (• fi gura 2.26). Estas sustancias, llamadas hormonas, son transportadas por todo
el cuerpo y afectan tanto las actividades internas como la conducta visible. Las hormonas están
relacionadas con los neurotransmisores. Al igual que otros transmisores químicos, las hormonas activan
las células del cuerpo. Para que una célula responda debe tener puntos receptores de la hormona. Las
hormonas afectan la pubertad, la personalidad, el enanismo, el jet lag y muchas cosas más.
maternidad provocan una liberación de hormonas que lleva a los enormes cambios que implica la conducta
maternal.
andrógenos (hormonas “masculinas”) están relacionados con el impulso sexual en los hombres y las
mujeres; las hormonas secretadas en momentos de gran emoción acentúan la formación
de recuerdos; cuando menos una parte de la inquietud emocional de la adolescencia se debe a los
elevados niveles de hormonas; cuando uno está enojado en lugar de temeroso prevalecen hormonas
diferentes. Inclusive algunos patrones de personalidad trastornada podrían estar ligados a irregularidades
hormonales.
funciones más importantes de la pituitaria es regular el crecimiento. En la infancia, la pituitaria secreta una
hormona que acelera el desarrollo del cuerpo. Si se libera muy poca hormona del crecimiento, la persona
se quedará en una.
La pituitaria también rige el funcionamiento de otras glándulas (en especial la tiroides, las suprarrenales,
los ovarios o los testículos). A su vez, éstas rigen procesos corporales como el metabolismo, las
respuestas al estrés y la reproducción. En las mujeres, la pituitaria controla la producción de leche durante
la lactancia.
La pituitaria muchas veces es llamada “glándula maestra”, pues influye en otras glándulas endocrinas.
Pero la maestra tiene un maestro: la rige el hipotálamo que se encuentra directamente encima de ella. De
tal suerte, el hipotálamo afecta las glándulas de todo el cuerpo. Por lo tanto, es el principal enlace entre el
cerebro y las hormonas.
La glándula pineal alguna vez fue considerada un remanente inútil de la evolución. En ciertos peces,
ranas y lagartos, la glándula está asociada a un órgano sensible a la luz muy desarrollado, o el llamado
tercer ojo. En los humanos, la función de la glándula pineal está empezando a salir a la luz (por así decirlo).
Esta glándula libera una hormona llamada melatonina en respuesta a las variaciones diarias de la luz.
niveles de melatonina en el torrente sanguíneo suben al atardecer y llegan a su máximo cerca de la media
noche, para ir bajando a medida que se aproxima el amanecer. Por cuanto se refiere al cerebro, cuando
los niveles de melatonina suben es hora de ir a la cama.
La glándula tiroides se encuentra en el cuello y rige el metabolismo. Seguramente en su curso de biología

aprendió que el metabolismo es el ritmo con el cual el cuerpo produce y gasta energía. Cuando altera el
metabolismo, la tiroides tiene un efecto fundamental en la personalidad.
La persona que padece hipertiroidismo (una tiroides sobreactiva) suele ser delgada, tensa, excitable y
nerviosa. Una tiroides subactiva (hipertiroidismo) en un adulto produce inactividad, somnolencia, lentitud,
obesidad y depresión. En la infancia, el hipotiroidismo limita el desarrollo del sistema nervioso y eso
desemboca en un retraso mental severo.
Sistema endocrino Glándulas que producen secreciones que pasan directamente al torrente sanguíneo
o al sistema linfático.
Hormona del crecimiento Hormona secretada por la glándula pituitaria que propicia el crecimiento del
cuerpo.
Glándula pituitaria La “glándula maestra” que produce hormonas que influyen en otras glándulas
endocrinas.
Melatonina Hormona que libera la glándula pineal en respuesta a los ciclos diarios de luz y oscuridad.
Glándula pituitaria (influye en el crecimiento y la lactancia; también regula la actividad de otras glándulas)
Glándulas suprarrenales (secretan hormonas que despiertan al cuerpo, sirven para adaptarse al estrés,
rigen el equilibrio de sales y afectan el funcionamiento sexual)
En concreto, la rama simpática del SNA provoca que las glándulas suprarrenales liberen las hormonas
llamadas epinefrina y noreprinefrina. (La epinefrina también se cono ce como adrenalina, nombre que tal
vez le resulte más conocido.) La epinefrina, asociada al miedo, suele despertar al cuerpo. La
norepinefrina también propende a despertar al cuerpo, pero está ligada a la ira.
Las glándulas suprarrenales se encuentran justo detrás de la caja torácica, sobre los riñones. La médula
suprarrenal, o núcleo interno de las glándulas suprarrenales, es la fuente de la epinefrina y la norepinefrina.
El córtex suprarrenal, o corteza externa de las glándulas suprarrenales, produce un conjunto de hormonas
llamadas corticoides. Una de sus funciones es regular el equilibrio de sales del cuerpo.
Una sobresecreción de las hormonas sexuales suprarrenales puede provocar virilismo (características
masculinas exageradas).

en forma de ondas de luz, calor o sonido, estimula nuestros sentidos. En ese instante, una serie asombrosa
de hechos habrán sucedido mientras detecta, analiza e interpreta la información sensorial.
radiación electromagnética) y relacionarla con las dimensiones de las consecuentes sensaciones que
experimentamos (como el volumen o la luminosidad). la vista actúa como un sistema de reducción de
datos. Sus sentidos sólo envían los datos más importantes a su cerebro.
Los transductores
De entrada, nuestros sentidos limitan lo que experimentamos, pues no transmutan todas las energías
físicas que nos rodean. Los receptores sensoriales, como los ojos y los oídos, son transductores
biológicos, o instrumentos que convierten una clase de energía en otra.
Por lo tanto, el ojo transmuta la radiación electromagnética, el oído transmuta las ondas sonoras, etc. No
podemos sentir muchas otras clases de estímulos directamente, ya que no contamos con receptores
sensoriales que transmuten su energía.
los humanos no sentimos los campos bioeléctricos de otros seres vivos. sólo podemos transmutar la luz
visible, que es una fracción diminuta del espectro electromagnético, Observará que nuestra
rica experiencia sensorial sólo constituye una pequeña fracción de lo que podríamos sentir y lo que algunos
animales pueden sentir.
Umbrales absolutos
Para que usted pueda experimentar una sensación, el estímulo (energía física) debe sobrepasar un
mínimo de intensidad. Ese mínimo necesario define el umbral absoluto de un sistema sensorial.
Los sonidos muy bajos (que se podrían oír si fueran un poco más altos) no alcanzan a llegar al umbral
absoluto del oído humano.
Psicofísica El estudio de la relación entre los estímulos físicos y las sensaciones que producen en el
observador humano.
Umbral absoluto La cantidad mínima de energía física que se necesita para producir una sensación.
sólo se requiere que tres fotones de luz lleguen a los receptores visuales del fondo del ojo para producir
una sensación. Un fotón [o un quantum (cuanto) de energía] es el “paquete” de luz más pequeño posible.
¡Responder a tres fotones es equivalente a ver la flama de una vela a 30 millas de distancia!
Algunos sistemas sensoriales tienen límites máximos y mínimos, los humanos pueden oír sonidos que
miden un mínimo de 20 hertzios (vibraciones por segundo) y un máximo de unos 20 000 hertzios. Si sus
oídos pudieran sentir diapasones por debajo de los 20 hertzios, escucharía los movimientos de sus
músculos. Imagine qué molesto sería si, cada vez que se moviera, pudiese escuchar los chirridos y
gruñidos de su cuerpo como si fuera un viejo barco.

¿El umbral absoluto es diferente para distintas personas? Los umbrales no sólo varían de una persona a
otra, sino que también cambian de tiempo en tiempo para una misma persona. El tipo de estímulo, el
estado de su sistema nervioso y los costos de las falsas “detecciones” marcan la diferencia (Goldstein,
2007). Los factores emocionales también son importantes.
las diferencias apenas notables (DAN) condujo a una de las primeras “leyes” naturales de la psicología.
La ley de Weber dice más o menos lo siguiente: La cantidad de cambio que se necesita para producir
una DAN está en proporción constante con la intensidad original del estímulo. Éstas son algunas de las
proporciones de Weber para juicios comunes:
Diapasón 1/333 (1/3 de 1%)

Peso 1/50 (2%)
Volumen 1/10 (10%)
Gusto 1/5 (20%)
el oído es mucho más sensible que el gusto. Los cambios muy pequeños de diapasón y de volumen son
fáciles de detectar.
información, dividen al mundo en rasgos perceptuales (patrones básicos del estímulo) mayores. En el
caso de la vista, estos rasgos incluyen las líneas, las figuras, las orillas, los puntos, los colores y otros
patrones (Hubel y Wiesel, 2005).
Percepción subliminal Percepción de un estímulo que está por debajo del umbral del reconocimiento
consciente.
Umbrales diferenciales Cambio de la intensidad de un estímulo que puede detectar un observador.
Rasgos perceptuales Elementos básicos de un estímulo, como las líneas, las formas, las orillas o los
colores.
formación, proceden a codificarla. La codificación sensorial significa que los rasgos mayores del mundo
son transformados a mensajes que comprende el cerebro (Hubel y Wiesel, 2005).
fosfenos (sensaciones visuales provocadas por la excitación mecánica de la retina). Ocurren, , pues las
células receptoras de los ojos, que normalmente responden a la luz, también son un poco sensibles a la
presión. el ojo es el único que está preparado para codificar la estimulación, inclusive la presión, en forma
de rasgos visuales. Por lo tanto, usted experimenta sensaciones luminosas y no la presión. La ubicación
sensorial en el cerebro también es importante para producir este efecto.
Ubicación sensorial significa que la clase de sensación que usted experimente dependerá del área del
cerebro que se active. Algunas áreas reciben información visual, otras auditivas y otras más del gusto o el
tacto.
La ubicación sensorial permite restaurar, artificialmente, la vista, el oído y otros sentidos. la posibilidad de
“ver” y “oír” ocurre en el cerebro, y no en el ojo ni el oído. La información que llega de los órganos
sensoriales produce sensaciones. Cuando el cerebro ordena las sensaciones en patrones significativos,
podemos hablar de percepción.
electromagnéticas a las que responden los ojos). La luz visible empieza con ondas de longitud “corta”, de
400 nanómetros (una milmillonésima de metro), que llega a nuestros sentidos como morado o violeta. Las
ondas de luz más largas producen azul, verde, amarillo, naranja y rojo, el cual tiene una longitud de 700
nanómetros.
La palabra tono se refiere a las categorías básicas de los colores rojo, naranja, amarillo, verde, azul, índigo
y violeta. Como hemos dicho, los distintos tonos (o sensaciones de color) corresponden a la longitud de
onda de la luz que llega a nuestros ojos (Sekuler y Blake, 2006).
Los tonos (colores) constituyen una banda estrecha de longitudes de onda que están muy saturadas, o
“ladrillo”.) La tercera dimensión de la vista, la luminosidad, corresponde aproximadamente a la amplitud,
o a la altura de las ondas de luz. Las de mayor amplitud son “más altas”, transportan más energía y
provocan que los colores que vemos parezcan más brillantes o intensos.
Codificación sensorial Los códigos que emplean los órganos sensoriales para transmitir información al
cerebro.
Sensación Una impresión sensorial; asimismo, el proceso de detectar las energías físicas con los órganos
sensoriales.
Estructura del ojo
los ojos tienen una lente para enfocar las imágenes en una membrana sensible a la luz que se ubica en
el fondo de un espacio cerrado. En el ojo, es una membrana de fotorreceptores (células sensibles a la luz)
que se encuentra en la retina, una superficie de tamaño y grosor similares a los de una estampilla de
correo.
¿Cómo se enfoca el ojo? La córnea, una membrana transparente que se encuentra al frente del ojo y que
quiebra la luz hacia el interior, se encarga de la mayor parte del enfoque. El lente hace algunos ajustes
menores extra. El punto focal de su ojo cambia cuando los músculos adheridos al lente cambian la forma
de éste. Este proceso se llama adaptación. En las cámaras, el enfoque es más sencillo y se hace
cambiando la distancia entre el lente y el sensor de las imágenes.
Control de la luz
Delante de la lente de uno y de otra se encuentra un mecanismo que controla la cantidad

de luz que ingresa (iris). El iris es el músculo circular responsable de que sus ojos sean de color azul,
café o verde. Cuando el iris se abre o contrae, cambia el tamaño de la pupila (el orificio que está en el
centro del ojo). el iris nos permite pasar rápidamente de la oscuridad a una luz solar brillante, o a la
inversa. En la luz tenue, las pupilas se dilatan (abren) y en la luz brillante se contraen (cierran). Cuando el
iris está totalmente abierto, la pupila es 17 veces más grande que en su punto más pequeño. Si no fuera
por esto, usted estaría ciego un rato al entrar en una habitación oscura.
Bastones y conos
bastones y conos, Los cinco millones de conos que tiene cada ojo funcionan mejor bajo una luz brillante.
También son los que producen las sensaciones de color y los detalles fi nos. Por otra parte, los bastones,
que suman alrededor de 120 millones, no detectan los colores.
conos. Por lo tanto, éstos nos permiten ver cuando hay muy poca luz. la retina tiene un “orificio”: cada ojo
tiene un punto ciego, pues no hay receptores en el punto donde el nervio óptico y los vasos sanguíneos
del ojo. El punto ciego demuestra que la vista depende enormemente del cerebro.
El cerebro también puede “borrar” la información que distrae. la vista es un sistema complejo para analizar
patrones de luz. sabemos que la vista actúa más bien como una computadora increíblemente avanzada
que como una cámara de televisión o cine.

Astigmatismo Defectos de la córnea, la lente o el ojo que provocan que algunas áreas de la visión queden
desenfocadas.
La agudeza visual
Los bastones y conos también afectan la agudeza visual. Los conos se encuentran principalmente en el
centro del ojo. De hecho, la fóvea (un área en forma de tapa que se encuentra en la mitad de la retina)
sólo contiene conos; alrededor de 50 000. A semejanza de la fotografía de un diario que está compuesta
por muchos puntos pequeños, los conos apretados estrechamente en la fóvea producen las imágenes
más agudas. La agudeza normal se define como una visión de 20/20.
¿Cuál es el objeto del resto de la retina? Las áreas que se encuentran fuera de la fóvea también reciben
luz y crean una zona grande de visión periférica (lateral). Los bastones son más numerosos a unos 20
grados del centro de la retina, por lo cual gran parte de nuestra visión periférica consta de bastones. Aun
cuando ésta no es muy aguda, los bastones son muy sensibles al movimiento dentro de la visión periférica.
tarea. Los bastones también responden mucho a la luz tenue. Dado que la mayor parte de los bastones
se encuentra a 20 grados de los dos lados de la fóvea.
Los conos son más sensibles a la parte amarilla verdosa del espectro. Es decir, si todos los colores son
sometidos a pruebas bajo la luz de día (y cada uno refleja la misma cantidad de luz), entonces el amarillo
verdoso parecerá más brillante.


Teorías del color
postula que existen tres clases de conos, cada uno de ellos más sensibles al rojo, al verde o al azul. Los
demás colores son resultado de combinaciones de estos tres. Un problema básico de la teoría tricromática
es que, al parecer, los colores primarios (no se pueden obtener mediante la mezcla de otros colores).
teoría del proceso oponente, la cual postula que la vista analiza los colores como mensajes de “uno u
otro” (Goldstein, 2007). Es decir, el sistema visual produce mensajes de rojo o verde, amarillo o azul y
blanco o negro. Cuando se codifica uno de los colores del par (por ejemplo el rojo), al parecer, ello impide
que pase el mensaje opuesto (verde). Por lo tanto, un verde rojizo es imposible, pero sí puede existir un
rojo amarillento (naranja).
imagen del color opuesto mientras el sistema se recupera. Las posimágenes son sensaciones visuales
que perduran después que se ha retirado el estímulo; como cuando vemos un punto después que se
apaga la luz del flash de una cámara.
¿Cuál teoría del color es la correcta? ¡Las dos! La teoría de los tres colores se aplica a la retina, donde se
han encontrado tres clases distintas de conos. Cada una contiene una clase diferente de yodopsina, un
pigmento sensible a la luz que se descompone al contacto con ésta. Esto activa los potenciales de acción
y envía mensajes neurales al cerebro. Las tres clases de conos son más sensibles al rojo, verde o azul.
Los demás colores son resultado de combinaciones de estos tres.
como si el mundo fuera una película en blanco y negro. Esta persona no tiene conos o los que tiene no
funcionan normalmente (Deeb, 2004). Es raro que exista una ceguera total a los colores. En el caso de la
debilidad a los colores, o ceguera parcial a éstos, la persona no puede ver ciertos colores. Alrededor de
8% de los hombres caucásicos no ven el color rojo verdoso (pero esta incapacidad afecta a menos
hombres asiático-americanos, afroamericanos e indios nativos americanos, y a menos de 1% de las
mujeres).
Teoría tricromática Teoría de la visión del color fundada en tres clases de conos: rojos, verdes y azules.
Teoría del proceso oponente Teoría de la visión del color fundada en tres sistemas de codificación (rojo
o verde, amarillo o azul, blanco o negro).
Contraste simultáneo de los colores Cambios en el tono que se percibe, los cuales se muestran cuando
un estímulo de color es presentado sobre fondos de distintos colores. Ceguera para ver los colores
colores Incapacidad total para percibir colores. Debilidad para ver los colores Incapacidad para distinguir
ciertos colores.
Otra clase de debilidad para ver los colores, que La ceguera a los colores se debe a cambios en los genes
que controlan los pigmentos del rojo, el verde y el azul en los conos. La debilidad para ver los colores rojo
verdoso es un rasgo recesivo, ligado al sexo. Esto significa que es portado por el cromosoma X, o
femenino. Las mujeres tienen dos cromosomas X, así que si sólo reciben un gen defectuoso para ver los
colores, no dejan de tener una visión normal.
La adaptación a la oscuridad significa un incremento drástico de la sensibilidad de la retina a la luz que

se presenta cuando una persona se introduce a un lugar oscuro (Goldstein, 2007).
¿Qué permite la adaptación a la oscuridad? Recuerde que los bastones y los conos contienen pigmentos
visuales sensibles a la luz. Cuando la luz llega a los pigmentos visuales, éstos se blanquean, o
descomponen químicamente.

El oído también reúne información de todo el cuerpo, como cuando detecta que se aproxima un automóvil
que todavía no vemos (Yost, 2007).
¿Cuál es el estímulo del oído? Si arroja una piedra y cae dentro de un estanque de agua quieta, un círculo
de ondas se extenderá en todas las direcciones. De manera muy parecida, el sonido viaja en forma de
una serie de ondas invisibles de compresión (picos) y de rarefacción (valles) que están en el aire. producen
ondas sonoras (el movimiento rítmico de las moléculas de aire).
Otros materiales, como los líquidos o los sólidos, también transportan sonido, pero éste no viaja en el
vacío ni en el espacio exterior que carece de aire.
La frecuencia de las ondas sonoras (el número de ondas por segundo) corresponde al diapasón percibido
(los tonos más altos o bajos) de un sonido. La amplitud, o la “estatura” física de una onda sonora, muestra
la cantidad de energía que contiene. En psicología, la amplitud corresponde al volumen (intensidad de
sonido).
Una vez que han sido guiadas al canal del oído, las ondas sonoras chocan con la membrana del tímpano
(tambor) y lo ponen en movimiento. A su vez, esto provoca que vibren tres huesecillos (los osículos
auditivos), a saber: el martillo, el yunque y el estribo. Los osículos ligan al tambor con la cóclea (órgano
con forma de caracol que constituye el oído interno).
El estribo está ligado a una membrana llamada ventana ovalada que se encuentra sobre la cóclea. Cuando
ésta se mueve hacia adelante y hacia atrás, produce ondas en un líquido que se encuentra en el interior
de la cóclea. En el interior de la cóclea, diminutas células ciliares detectan las ondas del líquido. Estas
células forman parte del órgano de Corti, el cual constituye la parte central
de la cóclea. Un grupo de estereocilios o “cerdas” que se encuentran sobre cada célula pilosa se frotan
contra la membrana rectora cuando las ondas se mueven por el líquido que rodea el órgano de Corti.
Cuando los estereocilios se comban ocurre la transmutación y se desatan los impulsos nerviosos que
viajarán al cerebro.
¿Cómo se detectan los sonidos más altos o bajos? La teoría de la frecuencia del oído dice que a medida
que aumente el diapasón, los impulsos nerviosos de una frecuencia correspondiente llegan al nervio
auditivo.
Células ciliares Células receptoras en el interior de la cóclea que transmutan las vibraciones a impulsos
nerviosos.
Órgano de Corti Parte central de la cóclea que contiene las células ciliares, canales y membranas.
Teoría de la frecuencia Sostiene que los tonos de hasta 4 000 hertzios son convertidos en impulsos
nerviosos que igualan la frecuencia de cada tono.
La teoría del lugar dice que los tonos más altos y más bajos excitan áreas específicas de la cóclea. Los
altos se registran más en la base de la cóclea (cerca de la ventana ovalada). Por otra parte, los tonos
bajos mueven principalmente las células ciliares que están cerca del estrecho extremo exterior de la cóclea
¿Qué produce otras clases de pérdida de audición? Las dos clases más comunes de pérdida de audición
afectan a unos 278 millones de personas en el mundo (Tennesen, 2007). La pérdida de audición
conductiva se presenta cuando la transferencia de las vibraciones del oído externo al interno es débil.
La pérdida de audición sensorial-neural se debe a daños en el nervio auditivo o en las células ciliares
del oído interno. Las células ciliares, que son tan delgadas como el hilo de una telaraña, son muy frágiles.
Pérdida de audición a causa del ruido, una forma común de afectación de la audición sensorial-neural
que se presenta cuando los sonidos demasiado fuertes dañan las células ciliares.

A no ser que sea catador de vinos, mezclador de perfumes, chef o gourmet, seguramente piensa que el
olfato (oler) y el gusto (saborear) son sentidos menores. (receptores que responden a moléculas
químicas).
Teoría del lugar Teoría que dice que los tonos más altos y los más bajos excitan áreas específicas de la
cóclea.
Pérdida de audición sensorial-neural Pérdida de audición producida por daños en el nervio auditivo o
las células ciliares del oído interno.
Pérdida de audición a causa del ruido Daños provocados por exponer las células ciliares a sonidos
excesivamente fuertes.

Los receptores del olfato responden a moléculas transportadas por el aire. Cuando el aire entra por la
nariz, fluye sobre unos cinco millones de fibras nerviosas alojadas en el recubrimiento de los pasajes
nasales superiores. Las moléculas que pasan sobre las fibras activan señales nerviosas que son enviadas
al cerebro.
Un indicio deriva de una clase de disosmia (olfato defectuoso), o una suerte de “ceguera del olfato” frente
a un solo olor. La pérdida de olfato frente a clases específicas de olores sugiere que existen receptores
de olores específicos.
son posibles muchas combinaciones de receptores, las cuales dan por resultado muchos olores diferentes.
El cerebro utiliza estos distintos patrones de mensajes que recibe de los receptores olfativos para
reconocer aromas particulares (Laurent et al., 2001).
amoniaco, las soluciones para el revelado fotográfico y los líquidos para pintar el cabello también pueden
producir disosmia.
los recién nacidos no muestran señales de reaccionar frente a los olores “malos o “buenos”. En cierta
ocasión, el ejército de Estados Unidos trató de crear una bomba apestosa que se pudiera
apareamiento, la conducta sexual, el reconocimiento de los miembros de la familia y la delimitación del
territorio (Kalat, 2007).
ubicado el OVN en los humanos (Hays, 2003). Lo que se supone es que el órgano vomeronasal humano
es como una pequeña cavidad en el interior de la nariz (uno de cada lado del tabique nasal). Estas
cavidades están recubiertas por células nerviosas y responden a sustancias químicas que se supone que
son feromonas (Benson, 2002).
indirecto, pues las feromonas no se pueden oler, sentir, ver, degustar ni oír. Al parecer, en los humanos
producen, inconscientemente, estados de ánimo generales, como el bienestar, la atracción, la inquietud o
la ansiedad (Olsson et al., 2006).
Las que probablemente serían las feromonas humanas se encuentran en el sudor de la axila, lo cual no
resulta precisamente atractivo.) Incluso así, parece que el contexto social influye en el efecto. las
feromonas humanas explican por qué los ciclos menstruales de mujeres que viven juntas tienden a
sincronizarse.
Existen cuando menos cuatro sensaciones básicas del gusto: dulce, salado, agrio y amargo. Somos más
sensibles a lo amargo, menos sensibles a lo ácido, a la sal y todavía menos sensibles a lo dulce.
Si sólo hay cuatro o cinco gustos, ¿por qué existen tantos sabores diferentes? Los sabores parecen más
variados, ya que tendemos a incluir las sensaciones de la textura, la temperatura, el olor e incluso el dolor
(chiles “picantes”) en el gusto. El olor es particularmente importante para determinar el sabor (Shepherd,
2006).
Las papilas gustativas (células receptoras del gusto) se encuentran principalmente en la parte superior
de la lengua, en especial en las orillas. No obstante, algunas se ubican en otras partes del interior de la
boca. lo salado y lo amargo son activados por un flujo directo de átomos cargados que entran
en las puntas de las células gustativas (Lindemann, 2001).

Teoría del candado y la llave del olfato Sostiene que los olores están relacionados con las formas de
moléculas químicas.
sensaciones somestésicas como de la vista (soma signifi ca “cuerpo”; estético signifi ca “sentir”). Hasta
las actividades más rutinarias, como caminar, correr o pasar una prueba de sobriedad, serían imposibles
sin la información somestésica del cuerpo. Encontraría gran dificultad para moverse, sentarse erguido o
inclusive permanecer con vida si no tuviera contacto, dolor, equilibrio y otras
músculos y las articulaciones que detectan la posición y el movimiento del cuerpo) y las sensaciones
vestibulares (receptores que se encuentran en el oído interno para el equilibrio, la gravedad y la
aceleración). Empecemos por las sensaciones de la piel.
dolor, frío y calor. Al parecer, los receptores que tienen formas determinadas se especializan en diversas
sensaciones. No obstante, las terminales nerviosas libres solas pueden producir las cinco sensaciones
(Carlson, 2005). En total, la piel tiene alrededor de 200 000 terminales nerviosas para la temperatura, 500
000 para el tacto y la presión y tres millones para el dolor.
en algunas áreas importantes, como los labios, la lengua, el rostro, las manos y los genitales, la densidad
del número de receptores es mayor.
El dolor
encontramos alrededor de 230 puntos de dolor por centímetro cuadrado, unos 180 por centímetro en el
trasero, unos 60 en la yema del pulgar y unos 40 en la punta de la nariz.
También encontramos fibras del dolor en los órganos internos. La estimulación de éstas produce el dolor
de vientre. Es curioso que este dolor muchas veces se sienta en la superficie del cuerpo, en un lugar que
se encuentra a cierta distancia del punto de origen. Esta clase de experiencias se conoce como dolor
reflejo.
El dolor en la piel, los músculos, las articulaciones y los tendones se llama dolor somático (corporal).
Cuando lo transportan las fibras nerviosas largas es agudo, claro y rápido, y se siente venir de áreas
específicas del cuerpo (McMahon y Koltzenburg, 2005). Es el sistema de aviso del cuerpo.
Los niños que heredan una rara insensibilidad al dolor se queman con frecuencia, se rompen huesos y no
se dan cuenta cuando se muerden la lengua o se enferman (Cox et al.,2006). Puede suponer que las
personas que padecen una insensibilidad congénita al dolor también tienen dificultad para sentir empatía
por el dolor de otros (Danziger, Prkachin y Willer, 2006).
Sensación somestésica Sensaciones producidas por la piel, los músculos, las articulaciones, las vísceras
y los órganos del equilibrio.
Sistema de aviso Dolor producido por las fibras nerviosas largas que avisa que el cuerpo podría estar
sufriendo un daño.
En el sistema vestibular, unos sacos que contienen líquido y se llaman órganos otolitos son sensibles al
movimiento, la aceleración y la gravedad. Estos órganos contienen diminutos cristales en una masa
gelatinosa blanda.
que provienen del sistema vestibular no coinciden con las sensaciones de los ojos y el cuerpo (Flanagan,
May y Dobie, 2004). Sobre suelo firme, la información del sistema vestibular, la vista y la cinestesia suelen
coincidir. Sin embargo, en un bote, automóvil o avión que suben y bajan se puede presentar una falta de
coincidencia, que produce desorientación y movimientos de otro tipo.
Sistema recordatorio Dolor que parte de las fibras nerviosas cortas y que recuerda al cerebro que el
cuerpo ha sufrido una lesión.
combinación de sensaciones que provienen de los receptores de la piel, los músculos y las articulaciones.
Teoría del conflicto sensorial Explica que el mareo por movimiento se debe a que la información que
proviene de la vista, el
sistema vestibular y la cinestesia no coinciden.
La motivación se refi ere a la dinámica de la conducta; a la forma en que iniciamos, sostenemos, dirigimos
y terminamos nuestras acciones (Franken, 2007).
Observe que una necesidad corporal inició la búsqueda de comida de Kayleigh. Ella sostuvo la búsqueda,
pues su necesidad no fue satisfecha de inmediato y sus actos estuvieron dirigidos por las posibles fuentes
de comida. Por último, la búsqueda terminó cuando ella alcanzó su meta.
Las necesidades provocan que se presente un impulso (un estado de motivación activa). Una respuesta
(una acción o una serie de acciones) que busca alcanzar una meta (el “objetivo” de la conducta motivada).
Incentivos
La “atracción” que ejerce una meta se llama valor de incentivo (el atractivo de la meta que está más allá
de su capacidad para satisfacer una necesidad).
nuestros actos son movidos por una mezcla de necesidades internas y de incentivos externos. Eso explica
por qué una necesidad fuerte podría convertir un incentivo desagradable en una meta deseable.
Clases de motivos
1. motivos biológicos: están fundados por necesidades biológicas, son precisos satisfacer para
sobrevivir
2. motivos de estímulo: expresan nuestra necesidad de obtener estimulación e información. Algunos
ejemplos son la actividad, la curiosidad, la exploración, la manipulación y el contacto físico.
aprendidos explican muchas actividades humanas, como ser candidato en una elección, Muchos
motivos aprendidos se relacionan con necesidades aprendidas en tanto del poder, la afiliación (la
necesidad de estar con otros), la aprobación, el estatus, la seguridad y los logros. Al parecer, el
aprendizaje también afecta mucho el miedo y la agresión.

Impulso Expresión psicológica de las necesidades internas o las metas valoradas. Por ejemplo, el hambre,
la sed, o el afán por tener éxito.
Valor de incentivo El valor de una meta por encima y más allá de su capacidad para satisfacer una
necesidad.
Motivos aprendidos Motivos fundados en necesidades, impulsos y metas aprendidos.
La homeostasis, o el equilibrio del cuerpo, quiere decir “mantener constante” o “estado constante”.
Existen niveles óptimos para la temperatura del cuerpo, las sustancias químicas en sangre, la presión
arterial.
Ritmos circadianos
Nuestras necesidades e impulsos pueden cambian de un momento a otro. Después de comer, nuestra
motivación para ingerir más comida suele disminuir, y unos minutos bajo un sol ardiente nos producirán
sed. A lo largo de todo el día, las actividades que desarrollan el hígado, los riñones y las glándulas
endocrinas sufren grandes cambios. La temperatura corporal, la presión arterial y los niveles de
aminoácidos también cambian de una hora a otra. Estas actividades y muchas otras llegan a su pico una
vez al día.
Las personas que tienen ritmos circadianos que llegan temprano a su pico son “diurnas”, se despiertan
muy alerta, tienen gran energía al principio del día y se van a dormir temprano. Las personas que llegan
a la cúspide más tarde son “noctámbulas”, se despiertan adormiladas, son vivarachas por la tarde y se
van a dormir entrada la noche (Duff y, Rimmer y Czeisler, 2001).

Ritmos circadianos Cambios cíclicos en las funciones del cuerpo y los niveles de excitación que se
presentan respecto del horario de un día aproximado de 24 horas.
El hambre nos ofrece un magnífico modelo de la manera en que los factores internos y los externos dirigen
nuestra conducta.
el hipotálamo tiene una importancia especial, pues rige muchos motivos, entre ellos el hambre, la sed y
el impulso sexual. El hipotálamo es sensible a todos los niveles de azúcar en sangre (así como de otras
sustancias que describiremos en breve). Además, recibe mensajes neurales del hígado y el estómago.
Cuando estas señales se combinan determinan si sentimos hambre o no (Woods et al., 2000).
Una parte del hipotálamo actúa como un sistema alimentario que inicia el acto de comer. cuando siente
hambre el forro de su estómago produce grelina, una hormona que activa el hipotálamo lateral. La grelina
también activa partes de su cerebro que están involucradas con el aprendizaje. Esto significa que es más
aconsejable estudiar antes de comer y no justo después de hacerlo. El núcleo paraventricular es sensible
a una sustancia llamada neuropéptido Y (NPY). Si hay presencia abundante de NPY, un animal comerá
hasta que no le quepa un bocado más.
Hipotálamo Zona pequeña que se encuentra en la base del cerebro y rige muchos aspectos de la
motivación y la emoción, en especial el
hambre, la sed y la conducta sexual.
Punto fijo Proporción de la grasa corporal que se suele mantener en razón de los cambios en el hambre
y el acto de comer.
Anorexia nervosa Matarse de hambre de forma activa o una pérdida sostenida de apetito que tiene origen
psicológico.
Dieta conductual Reducción de peso que está fundada en cambiar los hábitos alimenticios y el ejercicio,
en lugar de matarse de hambre
temporalmente.
La sed
La sed extracelular se presenta cuando los líquidos que circundan las células de su cuerpo pierden agua.
Un sangrado, el vómito, la diarrea, la sudoración y la ingestión de bebidas alcohólicas provocan esta clase
de sed (Franken, 2007).
Cuando las células se “encogen”, se dispara la sed intracelular. El agua simple calma mejor esta clase
de sed. Los impulsos por alimento, agua, aire, sueño y eliminación son parecidos en que todos son
generados por medio de una combinación de actividades del cuerpo y el cerebro y todos están sujetos a
la influencia de distintos factores externos.
El dolor
del dolor es un impulso episódico. Es decir, se presenta en distintos episodios cuando el cuerpo sufre
daños o está a punto de sufrirlos. Casi todos los impulsos nos llevan a buscar activamente la meta
deseada (alimento, bebida, calor, etcétera). El dolor nos lleva a evitar o eliminar las fuentes del malestar.
Bulimia nervosa Comer en exceso (llenarse de comida) que suele ir seguido de vómito provocado y/o
ingestión de laxantes.
Sed extracelular Sed provocada por una disminución del volumen de líquidos que se encuentran entre
las células del cuerpo.
Sed intracelular Sed que se dispara cuando se extrae líquido de las células en razón de un incremento
de la concentración de sales y
minerales fuera de la célula.
El impulso sexual
El sexo no se parece a ninguno de los otros motivos biológicos, ya que (a diferencia de lo que pudiera
sugerir su experiencia personal) no es necesario para la supervivencia del individuo. impulso sexual se
refiere a la fuerza de la motivación que se tenga para practicar una conducta sexual. El impulso sexual de
los hombres está relacionado con la cantidad de andrógenos (hormonas
la producción de andrógenos incrementa enormemente en la pubertad, también aumenta el impulso sexual

de los hombres. De igual manera, el impulso sexual de las mujeres está relacionado con sus niveles de
estrógeno (Hyde y DeLamater, 2006). No obstante, las hormonas “masculinas” también afectan el impulso
sexual femenino. Además de estrógeno, el cuerpo de la mujer produce pequeñas cantidades de
andrógenos. Cuando los niveles de andrógenos suben, muchas mujeres experimentan un aumento
correspondiente en su impulso sexual (Van Goozen et al., 1995). Los niveles de testosterona disminuyen
con la edad y diversos problemas médicos disminuyen el deseo sexual. En algunos casos, la ingestión de
suplementos de testosterona restaura el impulso sexual tanto en hombres como en mujeres (Crooks y
Baur, 2008).
el impulso sexual sea capaz de motivar toda una gama de conductas. Asimismo, explica por qué el sexo
se utiliza para vender casi todo lo imaginable. El impulso sexual en gran medida no es homeostático (es
relativamente independiente de los estados de necesidad del cuerpo). En los humanos, el impulso sexual
se puede despertar prácticamente en cualquier momento y por infinidad de causas. el impulso sexual sea
capaz de motivar toda una gama de conductas. Asimismo, explica por qué el sexo se utiliza para vender
casi todo lo imaginable.
los impulsos por estímulo, que reflejan las necesidades de información, exploración, manipulación y
entradas sensoriales van más allá del simple entretenimiento.
la teoría de la excitación tratamos de mantenerla en su nivel óptimo (Franken, 2007; Hancock y Ganey,
2003). En otras palabras, cuando su nivel de excitación es demasiado alto o bajo tratará de encontrar la
manera de bajarlo o subirlo.
Impulso sexual La fuerza de la propia motivación para practicar una conducta sexual.
Estro Los cambios de los impulsos sexuales de animales que crean un deseo de copular; usado
Impulso no homeostático Un impulso relativamente independiente de los ciclos de privación física o de
los estados de necesidades del cuerpo.
Impulsos por estímulos Impulsos basados en las necesidades de exploración, manipulación, curiosidad
y simulación.
Teoría de la excitación Supone que las personas prefieren mantener niveles ideales, o confortables, de
excitación.
Ley de Yerkes-Dodson Resumen de las relaciones entre la excitación, la complejidad de la tarea y el

desempeño.
Ansiedad por el examen Niveles altos de excitación y preocupaciones que afectan seriamente el
desempeño en un examen.

El psicólogo Richard L. Solomon (1980) plantea una interesante explicación de la farmacodependencia y

otros motivos aprendidos. Según su teoría del proceso oponente, si un estímulo produce una emoción
fuerte, como temor o placer, cuando éste termina se suele presentar una emoción contraria.
Motivos sociales
Algunos de sus amigos se interesan más que otros por ciertos motivos o metas sociales, como el éxito,
los logros, la competencia, el dinero, las posesiones, el estatus, el amor, la aprobación, las calificaciones,
el dominio, el poder o la pertenencia a grupos. los motivos sociales por los complejos caminos de la
socialización y el condicionamiento cultural (Franken, 2007). Estas necesidades aprendidas, en particular
la necesidad de alcanzar logros.
excelencia (McClelland, 1961). Las personas que tienen mucha necesidad de alcanzar logros luchan por
arrojar buenos resultados siempre que son evaluadas.
Teoría del proceso oponente Dice que las emociones fuertes suelen ir seguidas de un estado emocional
contrario; asimismo que la fuerza de
los estados emocionales cambian con el transcurso del tiempo.
Motivos sociales Motivos aprendidos que se adquieren como consecuencia de criarse en una sociedad
o cultura particulares.
Necesidad de alcanzar logros El deseo de sobresalir o de alcanzar un parámetro interno de excelencia.
Jerarquía de las necesidades humanas El orden de las necesidades planteado por Abraham Maslow,
basado en su supuesta fuerza o potencia.
Necesidades básicas El primero de los cuatro niveles de necesidades de la pirámide de Maslow; las
necesidades de orden inferior tienden a ser más potentes que las de orden superior.
Necesidades de crecimiento En la pirámide de Maslow, las necesidades de orden superior asociadas a
la realización personal.
Meta-necesidades En la pirámide de Maslow, las necesidades asociadas a los impulsos por alcanzar la
realización personal.
Motivación intrínseca Motivación que proviene del interior, y no de premios externos; motivación fundada
en el gozo personal que se deriva de una tarea o actividad.
Motivación extrínseca Motivación fundada en premios externos, obligaciones o factores similares que
son evidentes.

relaciones y dan colorido a nuestras actividades diarias. La emoción se caracteriza por una excitación
fisiológica y cambios en las expresiones faciales, los gestos, la postura y las sensaciones subjetivas.
muchas veces nos sentimos motivados o movidos a emprender una acción en razón de emociones como
el miedo, el enojo o la alegría. Muchas de las metas que perseguimos nos hacen sentir bien. Muchas de
las actividades que evitamos nos hacen sentir mal.
consuelo, ayudar a otros y reproducirnos. Estas conductas nos sirven para sobrevivir y adaptarnos a las
condiciones que cambian (Plutchik, 2003). No obstante, también es evidente que las emociones pueden
tener efectos negativos. El miedo al escenario o a “ahogarse” en los deportes puede estropear las
actuaciones.
Emociones primarias
la tristeza, el desagrado, la ira, la anticipación, la alegría y la confianza (aceptación). Si la lista le parece
demasiado corta, se debe a que la intensidad de cada emoción varía.
Un estado de ánimo representa la forma más suave de una emoción. Los estados de ánimo son estados
emocionales de baja intensidad que duran muchas horas o incluso días. Los estados de ánimo muchas
veces afectan la conducta diaria, pues nos preparan para actuar de determinada manera.
Emoción Estado que se caracteriza por la excitación fisiológica, los cambios de la expresión facial, los
gestos, la postura y las sensaciones
subjetivas.
Cambios fisiológicos (en la emoción) Alteraciones de la frecuencia cardiaca, la presión sanguínea, la
sudoración y otras respuestas involuntarias.
Adrenalina Hormona producida por las glándulas suprarrenales que tienden a excitar el cuerpo.
positivas y las negativas son excluyentes. Sin embargo, no es así. En el cerebro, las emociones positivas
se procesan principalmente en el hemisferio izquierdo. En cambio, las emociones negativas se procesan
en el derecho. El hecho de que las emociones positivas y negativas se basen en áreas diferentes del
cerebro explica por qué podemos sentirnos felices y tristes al mismo tiempo (Canli et al., 1998).
izquierdo controla el lado derecho del cuerpo y procesa las emociones positivas (Smith y Cahusac, 2001).
LeDoux y otros investigadores han encontrado que el área del cerebro llamada amígdala se especializa
en producir miedo, Las amígdalas reciben información sensorial de forma muy directa y rápida,
brincándose a la corteza. Por lo tanto, esto nos permite responder a un posible peligro incluso antes que
sepamos realmente qué está ocurriendo. Esta respuesta primitiva de miedo no es controlada por los
centros superiores del cerebro. El papel de la amígdala en la emoción explicaría por qué las personas que
sufren fobias y ansiedad inhabilitante muchas veces sienten miedo sin saber por
qué (Fellous y Ledoux, 2005).
Las personas que han sufrido daños en las amígdalas no “sienten” la emoción, Estas personas tampoco
son capaces de “leer” o comprender las emociones de otras personas.
Ojos
Pulmones
Piel
Boca
Corazón
Vello
Hígado
Enfrentar o huir
El SNA se divide en dos ramas, la simpática y la parasimpática. Las dos secciones siempre están activas.
La posibilidad de que se encuentre relajado o excitado en un momento dado dependerá de la actividad
combinada de las dos secciones.
acción urgente; para “enfrentar o huir”. Lo hace despertando algunos sistemas del cuerpo e inhibiendo
otros. Libera glucosa al torrente sanguíneo para una energía rápida, el corazón late más rápido para llevar
sangre a los músculos, la digestión se desacelera temporalmente, el flujo sanguíneo de la piel disminuye
a efecto de reducir el sangrado, etcétera. Estas reacciones aumentan la probabilidad de sobrevivir a una
urgencia.
La rama parasimpática revierte la excitación emocional. Tranquiliza y relaja el cuerpo. Después de un

periodo de mucha emoción, el corazón se desacelera, las pupilas vuelven a su tamaño normal,
la presión arterial baja, etcétera. Además de restaurar el equilibrio, el sistema parasimpático sirve para
crear y conservar la energía del cuerpo.
El sistema parasimpático es mucho más lento para responder que el simpático. Eso explica por qué el
corazón que late fuertemente, la tensión muscular y otras señales de excitación no desaparecen sino hasta
20 y 30 minutos después que se siente una emoción intensa, como el miedo. Es más, después de un
choque emocional fuerte, el sistema parasimpático podría tener una reacción excesiva y bajar la presión
arterial demasiado, lo cual puede provocar que uno se sienta mareado o que se desmaye el ver algo
estremecedor, como un accidente espantoso.
Sistema nervioso autónomo (SNA) El sistema de nervios que conectan al cerebro con los órganos
internos y las glándulas.
Fin.
RESUMEN DE PSICOLOGIA SOCIAL
La raza no es más que uno de los tipos de filiación grupal capaces de influir sobre los pensamientos,
sentimientos y acciones de los sujetos sociales. Los estereotipos y prejuicios constituyen un problema en
todo el mundo. El grupo son el conjunto de dos o más personas que tienen interacciones entre si durante
cierto tiempo; la filiación común a una categoría social con base al sexo, raza u otros atributos; un destino,
identidad o un grupo de objetivos compartidos.
Los estereotipos, son las creencias que relacionan a un grupo de personas con ciertos rasgos, los
prejuicios son los sentimientos negativos que la gente tiene respecto de otras personas debido a su
conexión con un grupo social determinado. La discriminación es la conducta dirigida en contra de una
persona debido a su filiación a un grupo específico.
Estereotipos
Las raíces de los estereotipos pueden hallarse en diversas fuentes, incluyendo las raíces históricas,
económicas y políticas.
Cultura y cognición: Algunas creencias y actitudes tienen origen en la familia, amigos y en nuestras
interacciones sociales cotidianas. Otras son resultado de la vida misma y de nuestra percepción sobre
cómo se ordena y organiza el mundo. Las películas y los programas de tv, la publicidad, periódicos, ponen
en nuestros ojos imágenes estereotipadas y conceptos prestablecidos sobre los demás. Las creencias y
actitudes expresadas por amigos, compañeros, familiares y demás contactos sociales suelen tener
profundos efectos en la gente.
Categorización social: como sujetos sociales todos los días organizamos los objetos individuales en
grupos, en lugar de pensar en ellos como únicos. Las personas ordenan a los demás en grupos,
basándose para ello en características como género, raza y otros atributos, mediante un proceso llamado
categorización social. Al agrupar a la gente, somos capaces de formarnos impresiones rápidas y usar la
experiencia previa como parámetros para orientar las nuevas interacciones. La categorización social nos
lleva a sobrestimar las diferencias que hay entre los grupos y a subestimar las que existen al interior de
ellos. Podríamos llegar a creer que las distinciones entre las categorías sociales son más rígidas y hasta
más biológicamente determinadas, de lo que son en realidad. Nuestras necesidades y motivaciones
inmediatas también pueden afectar la manera en que categorizamos a los demás.
Endogrupos y exogrupos: los endogrupos son grupos respecto a los cuales un individuo experimenta
sentido de pertenencia, filiación e identidad. Los exogrupos, son grupos a los cuales un individuo no
experimenta sentimientos de filiación, pertenencia o identidad. Los miembros de los endogrupos se
preocupan mucho por mantener las diferencias entre este y los exogrupos.
El efecto de homogeneidad del exogrupo, mediante el cual los sujetos perciben que hay mayor similitud
entre los miembros de los exogrupos que entre los integrantes del propio grupo. Existen dos razones de
este efecto:
Muchas veces no notamos las sutiles diferencias debido a que tenemos poco contacto personal
con los exogrupos. Mientras más familiarizada este la gente con un exogrupo, menos probable será
que lo perciba como homogéneo.
Muchas veces no encontramos una muestra representativa de los miembros del exogrupo.
Los teóricos de la identidad tienden a ver los grupos en términos de rasgos caracterológicos y a suponer
que existe más similitud y consistencia entre sus miembros. Consideran a los grupos sociales como
entidades relativamente fijas, estáticas. Los teóricos incrementales esperan hallar menos consistencia
entre los integrantes de un grupo social y son menos proclives a interpretarlo en términos de rasgos de
carácter. Creen que los grupos son susceptibles al cambio y dinámicos.
Correlaciones ilusorias: es la tendencia de la gente a sobrestimar el vínculo que existe entre variables.
La gente sobrestima la asociación entre variables distintivas, es decir, variables que atraen la atención
sólo por ser novedosas o anormales. Las personas tienden a sobrestimar la asociación entre variables
que de por sí se espera que ocurran en conjunto.
Los estereotipos son capaces de hacer pensar a la gente que ciertos grupos sociales y determinadas
características son coincidentes y a sobrestimar la frecuencia con que se da en tal situación.
Atribuciones: Los individuos mantienen sus estereotipos a lo largo del mecanismo que utilizan para
explicar los comportamientos ajenos. Las fallas a sus atribuciones contribuyen a perpetuar los
estereotipos. Cuando las personas ven que los demás actúan de forma que aparentemente contradice el
estereotipo, podrían ser más propensas a considerar los factores situacionales.
Generación de subtipos y efectos de contraste: Hay un mecanismo mental que permite a la gente
conservar sus prejuicios a pesar de que haya numerosas evidencias que los contradigan, se trata del
mecanismo que admite la existencia de excepciones, al excluir algunos casos favorecidos, la rúbrica
negativa se mantiene intacta para las demás personas. El efecto de contraste es la tendencia a percibir
de manera exagerada los estímulos que difieren de las expectativas, considerándolos mucho más
distintivos de lo que realmente son.
Sesgos de confirmación y profecías autocumplidas: los estereotipos creados en relación con
determinados grupos distorsionan las percepciones y las interpretaciones que hace la gente sobre el
comportamiento de sus miembros. El sesgo de confirmación, es la tendencia de las personas a interpretar,
buscar y crear información que parezca confirmar sus expectativas. Además de interpretar la información
de manera sesgada, los individuos suelen buscar datos sobre los sujetos estereotipados de forma que no
tengan que desaprobar el estereotipo. Los estereotipos no son mantenidos únicamente por los individuos,
sino casi siempre por buena parte de las personas que conforman una cultura y suelen ser perpetuados
mediante comunicaciones repetitivas.
Los sesgos de confirmación son bastante dañinos, pero lo son todavía más aquellas situaciones en que
los mismos miembros de un grupo estereotipado son impelidos a comportarse de maneras que confirman
los estereotipos. La profecía autocumplida se da cuando las falsas expectativas de un observador respecto
a una persona provocan que ésta se comporte de forma que confirma tales expectativas. Los estereotipos
son capaces de poner en marcha esas conductas confirmatorias.
Los estereotipos pueden definirse como creencias que relacionan a un determinado grupo de personas
con ciertos rasgos, pero buena parte de su poder radica en su capacidad para sesgar nuestras
percepciones y respuestas aun si no estamos personalmente de acuerdo con tales creencias.
Los estereotipos son a veces automáticos, en la actualidad resulta claro que la activación de
estereotipos puede ocurrir de forma implícita y automática, influyendo en los pensamientos, sentimientos
y comportamientos subsecuentes, incluso entre las personas que tienen un nivel de prejuicio más o menos
reducido, sin embargo es evidente que varios factores pueden contribuir a que tal activación tenga más
probabilidades de ocurrir. (169)
Hay un creciente reconocimiento del papel que pueden desempeñar los factores motivacionales en la
activación de estereotipos, una importante meta que puede afectar nuestras percepciones y
comportamientos es el deseo de mantener o mejorar nuestra imagen y autoestima, esto puede activar
estereotipos negativos, por ejemplo cuando nuestra autoestima se ve amenaza, las personas tienden a
estereotipar a los demás para sentirse mejor respecto a sí misma.
Los intentos para proteger la autoimagen pueden no solo promover la activación de algunos estereotipos,
sino también inhibir la activación de otros. Otro objetivo que a veces tienen las personas cuando
interactúan con otro individuo es formarse una impresión tan precisa como sea posible de su personalidad,
esto puede dejar de lado las creencias preexistentes. En la actualidad no cabe duda que un importante
objetivo para la gente radica en no emplear estereotipos ni mostrarse prejuicioso.
El intento de suprimir los estereotipos exige un esfuerzo mental y este podría agotar los recursos cognitivos
del individuo. Algunas personas son más propensas que otras a contar con recursos cognitivos disponibles
para inhibir la estereotipia, uno de los factores que determinar lo anterior es la edad, la gente mayor le
cuesta más trabajo suprimir los estereotipos que a las personas más jóvenes. También el estar físicamente
exhaustos o afectados por una emoción, puede contribuir a que incluso individuos jóvenes se queden sin
recursos cognitivos para inhibir los estereotipos. El consumo de alcohol también influye en la disminución
de las inhibiciones de estereotipos.
En ocasiones la naturaleza automática de la estereotipia puede apabullar las actitudes y creencias
personales, las diferencias individuales en las mismas podrían jugar un papel importante en la
determinación de estereotipos. Por ejemplo las personas con un nivel de prejuicio relativamente bajo, son
menos propensas a activar estereotipos de manera automática cuando se ven expuestas solo a
información mínima. Más que tratar de suprimir los pensamientos en torno a un grupo estereotipado, una
de las mejores estrategias para evitar la influencia de la estereotipia consiste en intentar activar los
pensamientos respecto al individuo que resulta miembro de tal grupo. Cuando se tiene información
personal de un individuo, los estereotipos tienden a perder importancia.
Prejuicios
Los estereotipos tienen implicaciones no solo en relación con la manera en que pensamos sobre los
grupos, sino también respecto de cómo nos sentimos acerca de los grupos sociales con los que actuamos.
Los psicólogos sociales buscan identificar los factores sociales que dan lugar a los prejuicios.
compartidos que solo pueden alcanzarse mediante la cooperación entre individuos y grupos, esta
estrategia es importante para resolver conflictos. La idea de que la competencia directa por recursos
valiosos pero limitados genera hostilidad entre grupos se conoce como teoría realista del conflicto. Los
prejuicios también pueden deberse por la privación relativa, es decir la creencia de que no se está
obteniendo lo justo en comparación con otros.
El favoritísimo endogrupal es la tendencia a discriminar a los exogrupos en favor de los endogrupos, la
preferencia puede ser tan profunda que sus efectos pueden ser detectados con solo observar el lenguaje
que usamos. Para explicar este favoritismo, Tajfel (1982) y Jhon Turner propusieron la teoría de la
identidad social, de acuerdo con ella, cada uno de nosotros se esfuerza por mejorar su autoestima, la
cual consta de dos componentes, una identidad personal y varias identidades sociales, en otras palabras
es posible que los individuos refuercen su autoestima a través de sus logros personales o mediante la
filiación de grupos exitosos. Por lo tanto los sujetos favorecen a sus endogrupos con el propósito de
mejorar su autoestima.
A partir de la teoría de la identidad social surgen dos predicciones básicas: 1) las amenazas a
nuestra autoestima incrementan la necesidad de poner en práctica el favoritismo endogrupal; 2) las
expresiones del favoritismo endogrupal contribuyen a mejorar nuestra autoestima.
De acuerdo con Jamie Arndt, cuando las personas se sienten amenazadas por pensamientos sobre su
propia mortalidad tienden a buscar mayor filiación con sus endogrupos y a mostrar más prejuicios hacia
los exogrupos.
Diferencias situacionales e individuales: aunque nuestra filiación a varios grupos sociales constituye
buena parte de nuestra identidad personal, no todos los grupos a los que pertenecemos tienen la misma
importancia para nuestro sentido del yo. La lealtad endogrupal y el prejuicio exogrupal son más intensos
entre los grupos minoritarios que entre miembros que forman partes de mayorías más numerosas e
inclusivas.
Otro factor importante en la teoría de la identidad social es el estatus individual en relación con los demás
miembros del endogrupo. Jeffrey Noel encontraron que las personas están más motivadas a
menospreciar a los extraños cuando el estatus de su endogrupo es marginal. Los integrantes de un grupo
que sienten que su estatus es más o menos bajo dentro del mismo, tienden a presentarse particularmente
proclives a ajustarse a la voluntad grupal.
Cultura e identidad social: las identidades sociales individuales son evidentemente importantes para la
gente de todas las culturas. Las personas pertenecientes a culturas colectivistas son menos propensas a
mostrar sesgos favorecedores a sus endogrupos como estrategia para aumentar su autoestima, a pesar
de esto los individuos colectivistas no son absolutamente inmunes a mostrar predisposición a favor de sus
endogrupos.
Percibir a los grupos como entidades fijas fomenta la exageración de la semejanza endogrupal y las
diferencias exogrupales, contribuye a que la gente muestre más angustia al aceptar extraños en su
endogrupo y da lugar a una mayor tendencia hacia el favoritismo endogrupal. La orientación de
dominancia social es el deseo de ver a los endogrupos propios como dominantes de otros grupos y la
disponibilidad a adoptar valores culturales que faciliten la opresión de estos.
Sexismo
El sexismo es el prejuicio y discriminación basados en el género de una persona. Los niños cuentan con
amplias oportunidades de aprender estereotipos y roles de género a partir de sus padres y otros modelos
de comportamiento. Las creencias respecto a hombres y mujeres están de tal modo arraigadas que
influyen sobre el comportamiento de los adultos literalmente tan pronto nace un bebé.
Durante el crecimiento los niños no solo se ven influenciados por las lecciones implícitas y explicitas que
sus padres y otras personas importantes les dan, sino que también comienzan a fijar su atención a quienes
desempeñan distintos roles en la sociedad y cómo son valorados. La teoría del rol social establece que
las pequeñas diferencias de género se magnifican en la percepción de los roles sociales contrastantes
ocupados por hombres y mujeres.
Con la combinación de factores sociales y biológicos, con el tiempo ha emergido una división de trabajo
entre los sexos. Las personas se comportan de formas que corresponden a los papeles que juegan, los
hombres suelen ejercer el poder físico, social con más frecuencia que las mujeres. Estas diferencias
proporcionan una base continua para la percepción social, llevándolos a asumir que los hombres son
dominantes por naturaleza y las mujeres pasivas.
En resumen los estereotipos sexuales se configuran a partir de la distribución desigual de hombres y
mujeres en diferentes roles sociales, de acuerdo con esta teoría las distinciones percibidas entre ambos
géneros se basan en divergencias conductuales reales que suponemos erróneamente derivadas del sexo
y no de los roles sociales. Las representaciones transmitidas por los medios pueden influenciar al público,
muchas veces sin que nos demos cuenta. (183)
Inmersas en la cultura popular, las personas aprenden de manera implícita los estereotipos respecto
a cómo se supone deben lucir los hombres y las mujeres. Las imágenes mediáticas de modelos
femeninas exageradamente delgadas o proporcionadas tuvieron efecto negativo resultando una incidencia
de desórdenes alimenticios y ansiedad. El impacto de los medios podría ser negativo sobre todo entre los
individuos que ya de por sí enfrentan preocupaciones en torno a su apariencia, o quienes están
obsesionados por la opinión ajena.
Sexismo ambivalente
En general los estereotipos femeninos tienden a ser más positivos que los masculinos, sin embargo los
rasgos positivos asociados con las mujeres son considerados menos valiosos en ámbitos de la vida
importante que los rasgos positivos asociados con los varones. El sexismo ambivalente consta de dos
elementos: un sexismo hostil, caracterizado por sentimientos negativos y llenos de resentimiento
respecto a las habilidades y valores femeninos; el otro componente es un sexismo benevolente,
caracterizado por sentimientos afectuosos y caballerescos fundamentados en la creencia
potencialmente paternalista de que las mujeres necesitan y merecen protección.
La gente suele devaluar el desempeño de las mujeres cuando estas realizan tareas generalmente
reservadas para los hombres y atribuir sus logros más a la suerte que a sus capacidades. La discriminación
sexual en los primeros años de formación escolar podría estar determinando las rutas profesionales
divergentes que se presentan en la edad adulta. Los estereotipos de género se distinguen de casi cualquier
otro puesto que con frecuencia son prescriptivos en lugar de solo descriptivos, en otras palabras, señalan
lo que en una cultura determinada, muchas personas creen que deberían ser los hombres y las mujeres.
Los estereotipos y las creencias en torno a diferencias supuestamente innatas o biológicas en la capacidad
de ejercer disciplinas valiosas podrían afectar a las niñas y las mujeres adultas de forma profunda.
Racismo
El racismo es un comportamiento prejuicioso y discriminatorio basado en los antecedentes raciales
de la gente. El racismo se puede dar en distintos niveles, en el plano individual cualquiera de nosotros
puede tener actitudes racistas hacia alguien más. En los niveles institucionales y culturales, algunas
personas son privilegiadas, mientras que otros son objeto de discriminación.
El racismo moderno es una sutil forma de prejuicio que emerge de una manera directa cuando no hay
peligro, es aceptable desde la perspectiva social o fácil de racionalizar. De acuerdo con las teorías del
racismo moderno, muchas personas son racialmente ambivalentes. Desean que se les perciba como seres
justos, pero todavía albergan sentimientos de ansiedad y desagrado respecto a otros grupos raciales.
Para los individuos que desean ser justos e imparciales, el racismo implícito puede influir en sus juicios,
sentimientos y comportamientos… sin inducir la culpabilidad que otras formas más obvias y explicitas de
racismo activarían. (190-192)
Todos estamos sujetos a ser objeto de los estereotipos y los prejuicios de los demás. Se nos estereotipa
y se nos trata de manera distinta con base en cómo lucimos, cómo nos expresamos y de donde
provenimos. Los miembros de diferentes grupos muestran un desacuerdo absoluto sobre la prevalencia y
la magnitud de la discriminación dirigida a sus grupos. Las victimas de estereotipos se preguntan si las
impresiones que los demás tienen de ellos están distorsionadas por las lentes deformadas de la
categorización social y de ser así en qué medida. Atribuir la realimentación negativa a la discriminación
puede salvaguardar la autoestima en algunos casos, pero conlleva ciertos costos. Los grupos que son
prejuiciados pueden llegar a internalizar el merito por su éxito a una actitud paternalista, la cara
opuesta a la discriminación. (195-196)
El riesgo de estereotipia puede afectar a cualquier grupo para el que los estereotipos negativos sean
relevantes en ámbitos específicos. Las amenazas a la identidad social podrían ser más generales,
afectando solo a aquellos grupos que se sienten devaluados incluso en ausencia de estereotipos negativos
específicos en torno a un ámbito.
En general, los miembros de un grupo que tienen ventaja relativa al ser comparado con un exogrupo
víctima de un estereotipo negativo, podrían verse beneficiado por lo que Gregory Walton y Geofrey
Cohen llaman alza estereotípica.
Es evidente que no es preciso comulgar con un estereotipo negativo para que éste tenga efectos en
nuestro desempeño. Parece suficiente estar al tanto de su existencia, en particular si un individuo se
identifica profundamente con el grupo estereotipado y siente presión por mostrar un buen desempeño. El
riesgo de estereotipia es capaz de disparar la activación psicológica, misma que puede interferir con la
capacidad de la gente para tener una actuación competente en la realización de una tarea.
Los psicólogos sociales recomiendan usar algunas estrategias para estar mejor protegidas contra las
amenazas inherentes de los estereotipos, entre ellas están: recordarles aspectos positivos de su
personalidad, que se sientan buen consigo mismos, incluso aquellos que no estén relacionados con el
ámbito de la amenaza, usar el humor, hacerles pensar en miembros de su grupo que han resultado
exitosos.
Allport estableció la hipótesis del contacto, la cual dice que bajo ciertas condiciones, el contacto directo
entre miembros de grupos rivales reducirá los estereotipos, los prejuicios y la discriminación. Deben existir
cuatro condiciones para que la hipótesis de contacto resulte efectiva:
Igualdad de estatus
Interacción personal
Actividades cooperativas
Normas sociales
El aula de jigsaw es un método de aprendizaje cooperativo empleado para reducir el prejuicio racial
mediante la interacción en la realización de esfuerzos grupales. Una consecuencia importante de esta
estrategia radica en que los individuos se vuelven más propensos a clasificar a los miembros de exogrupos
como parte de su propio endogrupo. La decategorización hace que la gente no sólo preste menos
atención a las categorías y fronteras intergrupales, sino también a percibir a los miembros de los exogrupos
como individuos. La recategorización, por su parte provoca que las personas modifiquen su concepción
de los grupos, permitiéndoles desarrollar un sentido de la diversidad más incluso al categorizar su propio
endogrupo.
La cultura general y las normas locales se están modificando para promover valores consistentes con la
justicia y la diversidad, e inconsistentes con el prejuicio y la discriminación, las motivaciones individuales
se transformaran en correspondencia.
Actitudes
La actitud es la reacción positiva, negativa o mixta en relación con una persona, un objeto o una idea.
Somos capaces de reaccionar ante algo con un sentimiento positivo, negativo, ambivalente o con apatía
e indiferencia. En ocasiones podemos tener reacciones positivas y negativas hacia el mismo objeto sin
sentirnos en conflicto por ello. Las actitudes cumplen funciones importantes tales como permitirnos juzgar
si lo que se cruza en nuestro camino es bueno o malo, útil o perjudicial, si debemos aceptarlo o rechazarlo.
El problema radica en que tener actitudes preexistentes sobre las personas, objetos o ideas puede
llevarnos a ser estrechos de miras y dejar que nuestra forma de interpretar nueva información se vea
sesgada, volviéndonos, en consecuencia más reacios al cambio.
evaluaciones de auto-reporte son directas y sin complicaciones, sin embargo en ocasiones las actitudes
resultan muy complejas como para evaluarlas por medio de una simple pregunta. También se pueden
emplear escalas actitudinales que consisten en reactivos múltiples, diseñados para evaluar la actitud del
encuestado en torno a algún objeto de interés.
Se debe tener cuidado con los resultados arrojados con estos instrumentos, ya que no siempre se
expresan con honestidad, las personas al tratar de dar una buena impresión ante los demás, las personas
suelen mostrarse reacias a admitir sus fallas, vicios, debilidades, opiniones impopulares y prejuicios.
Otro método general para afrontar el problema del autorreporte consiste en recopilar evaluaciones
indirectas o encubiertas, de las actitudes no controlables. Una posibilidad a este respecto es la observación
de comportamientos que se delatan por la expresión facial, el tono de voz y el lenguaje corporal. Aunque
el comportamiento proporciona ciertos indicios, está lejos de ser el método perfecto para evaluar actitudes.
Desde la perspectiva de la neurociencia social, la actividad eléctrica en el cerebro también podría contribuir
a la evaluación de actitudes. (211)
La prueba de asoaciacion implícita, es una evaluación encubierta de las actitudes inconscientes
derivadas de la rapidez con que las personas responden a la presentación de conceptos pareados, como
blanco y negro, respecto a bueno y malo. (212)
Sin importar cuales sean las disposiciones con que la naturaleza nos provee, nuestras más preciadas
actitudes suelen haberse conformado como resultado de la exposición a determinados objetos
actitudinales, a nuestra historia de recompensas y castigos; a las actitudes expresadas por nuestros
padres, amigos y enemigos: al contexto cultural y social y a otros tipos de experiencias. Es evidente que
las actitudes se adquieren a través de procesos de aprendizajes básicos.
El sociólogo Richard LaPiere fue el primero en advertir que las actitudes y el comportamiento no siempre
van de la mano, sin embargo las actitudes son capaces de pronosticar, significativa y sustancialmente, el
comportamiento futuro. De acuerdo con la teoría de conducta planificada, nuestras actitudes influyen en
nuestro comportamiento a través de un proceso de toma deliberada de decisiones y su impacto está
delimitado por cuatro consideraciones:
El comportamiento se ve menos influenciado por actitudes generales que por actitudes relacionadas
a un comportamiento específico.
El comportamiento no es solo influido por actitudes, sino por normas subjetivas, es decir nuestras
creencias respecto a lo que los demás creen que haremos.
Las actitudes darán lugar a un comportamiento cuando percibimos que este se hallara bajo nuestro
control.
Aun cuando las actitudes, las normas subjetivas y el control percibido generen una intención de
De acuerdo con las teorías de acción razonada, las actitudes específicas se combinan con factores
sociales para producir un comportamiento determinado, todo depende de la fuerza de la actitud. Las
actitudes que son más fuertes para las personas son las que: afectan nuestros intereses
personales; tienen una profunda conexión con nuestros valores filosóficos, políticos y religiosos;
son importantes para amigos, familiares y endogrupos sociales.
La gente tiende a comportarse de manera consistente con sus actitudes cuando se encuentran
debidamente informadas. (215) Por otro lado la fuerza de una actitud no está determinada solo por la
cantidad de información, sino también por cómo fue adquirida dicha información. Las actitudes son más
estables y más capaces de pronosticar un comportamiento específico cuando son resultado de la
experiencia personal y no cuando se basan en información indirecta o de segunda mano. Entre más fuerte
es una actitud, más presente esta para la conciencia, lo cual significa que emergerá en la mente del
individuo más rápido y con mayor facilidad.
El cambio de actitudes es el proceso conocido como persuasión, no es inherentemente bueno ni malo, y
todos participamos en él de forma permanente. Para querer cambiar la actitud de una persona se debe
emplear una comunicación persuasiva.
Cuando las personas reflexionan críticamente en el contenido de un mensaje, se dice que estan tomando
la ruta central hacia la persuasión y estan influenciadas por la fuerza y calidad de los argumentos. Por
otro lado cuando no evaluamos de manera critica el mensaje, pero nos concentramos en otras señales,
se dice que estamos formando una ruta periférica hacia la persuasión.
Para que un mensaje sea persuasivo, los destinatarios deben conocer su contenido y estar motivados a
aceptarlo, de acuerdo a la perspectiva de ruta central de la persuasión las personas solo pueden ser
persuadidas mediante un argumento al cual le presten atención, que puedan comprender y que puedan
retener en la memoria para usos posteriores. Las personas inteligentes o con autoestima alta son más
capaces de comprender el mensaje, pero menos proclives de dejarse influenciar por el mensaje. Los
individuos menos inteligentes o con baja autoestima, podrán aceptar el mensaje, pero tendrán dificultades
para comprender su contenido. La elaboración es el proceso de pensamiento basado en el escrutinio de
los argumentos incluidos en una comunicación persuasiva.
Por lo que respecta a la ruta central de la persuasión el proceso es netamente racional, no obstante, es
importante señalar que pensar con todo cuidado las implicaciones de un mensaje persuasivo no garantiza
que dicho proceso sea objetivo, ni que promueva necesariamente la verdad.
La ruta periférica
El público no siempre se muestra pensante, a veces las personas no utilizan la ruta central sino que optan
atajos a través de la ruta periférica, es decir en lugar de tratar de comprender un mensaje y reflexionar
sobre el mismo, las personas responden con un esfuerzo limitado, dejándose guiar por indicios
superficiales (periféricos). Si el encargado de emitir el mensaje tiene buena reputación, se expresa con
fluidez o escribe bien, tienden a asumir que su mensaje es el correcto.
Para comprender las condiciones que contribuyen a la selección de determinada ruta, se debe tener en
cuenta tres factores, la fuente, el mensaje y el público.
La fuente
Credibilidad: las fuentes con alta credibilidad suelen ser más persuasivas que aquellas con nivel de
confianza bajo. Para que una información inspire confiabilidad debe cumplir con dos características: 1)
competencia o pericia con el tema; 2) fiabilidad. La competencia se refiere a la capacidad de quien emite
el mensaje, la gente que tiene conocimiento, es inteligente y tiene facilidad de palabra.
Para tener credibilidad las fuentes también deben ser fiables, es decir, deben percibirse como capaces de
reportar lo que saben con verosimilitud y sin compromiso. Al juzgar la credibilidad de la fuente, hay que
tener cuidado de quienes podrían obtener algo a cambio de su persuasión. La regla del interés personal
tiene implicaciones interesantes, una de ellas es que la gente resulta impresionada por quienes respaldan
puntos de vista impopulares o defienden una postura aun cuando al hacerlo vaya contra sus propios
intereses. La confiabilidad es característica de los comunicadores que no tienen la intención evidente de
modificar nuestros puntos de vista.
Simpatía
La afinidad de la fuente puede dar lugar a la persuasión, la falta de afinidad es capaz de disparar el efecto
opuesto, es decir, la inhibición. El efecto de la afinidad de la fuente en la persuasión tiene implicaciones
obvias para quienes desean ejercer influencia. El atractivo físico en la publicidad es importante y
persuasiva.
Para David Ogilvy, las celebridades no son efectivas para recomendar un producto debido a que el
público sabe bien que se les paga para hacerlo. Cuando un mensaje tiene relevancia personal para nuestra
vida, tendemos a prestar más información a la fuente y a aquilatar críticamente el mensaje, argumentos e
implicaciones. En el caso de que el mensaje no tenga relevancia personal, es probable que demos por
sentado lo que diga la fuente, sin dedicar tiempo a escuchar la información. El involucramiento personal
determina el impacto relativo de la fuente experta y calidad del discurso.
El impacto retrasado a partir de un comunicador con nivel bajo de credibilidad se le denomina efecto
letargo. De acuerdo con esta hipótesis, la gente suprime de inmediato los argumentos presentados por
comunicadores no creíbles, pero con el paso del tiempo, disocian lo que se dijo de quien lo dijo.
El mensaje
En la ruta periférica de la persuasión la gente se ve influenciada por la fuente y no por el mensaje. En la
ruta central de la persuasión lo que importa es si la teoría está respaldada por datos o si el mensaje es
fiable.
La estrategia a utilizar dependerá de la ruta que elija el público, en este caso cuando las personas
procesan un mensaje sin muchas ganas, con ojos y oídos entrecerrados, caerán con frecuencia en una
simple regla, mientras más extenso sea el mensaje, más valido debe ser. Sin embargo cuando las
personas procesan la información con más cuidado, la extensión del mensaje puede ser un arma de doble
filo, si el mensaje es extenso ya que contiene mucha información de soporte, su extensión es una ventaja,
pero si el mensaje contiene muchos mensajes débiles, su extensión seria negativa. Además cuando dos
lados contrarios tratan de persuadir al mismo público, el orden de la presentación se convierte en un factor
importante. A pesar de que las primeras impresiones son válidas, los recuerdos se desvanecen con el
paso del tiempo y las personas suelen recordar únicamente el último argumento que escucharon antes de
tomar una decisión.
Antes de dirigirse al público los oradores se preguntan qué tan discrepante debe ser el mensaje respecto
al punto de vista del público. Un enfoque consiste en adoptar una posición extrema, con la esperanza de
que entre mayor sea su apuesta por el cambio, más grande serán los resultados obtenidos. Otra
perspectiva es tomar precaución y no presionar demasiado para que se dé un cambio, de manera que el
público tenga más apertura y no rechace el mensaje a las primeras de cambio. Las investigaciones han
demostrado que los comunicadores deberían adoptar el segundo enfoque y ser más cautos.
Invocando al miedo
El miedo es una emoción particularmente primitiva y poderosa, que sirve como sistema de alarma ante las
señales de peligro. Las campañas políticas son reconocidas por explorar el temor a través de la publicidad
negativa. Sin embargo un nivel de temor elevado no da lugar a un mayor consenso con una comunicación
persuasiva. La activación de temores incrementa el incentivo a cambiar entre quienes no asumen una
resistencia activa, pero en última instancia su impacto depende de la solidez de los argumentos y de si el
mensaje incluye también una recomendación respecto a cómo evitar el peligro que pregona.
Emociones positivas
No solo el temor ayuda a inducir cambios de actitud, también las emociones positivas ejercen ese efecto.
Las personas resultan más confiadas y vulnerables cuando están de buen humor, dependiendo la
situación. Los sentimientos positivos activan la ruta periférica de la persuasión, facilitando el cambio y
permitiendo que cuestiones superficiales tengan mayor importancia de lo habitual.
El estado de ánimo positivo es un distractor desde el punto de vista cognitivo, lo que genera que la
Las personas que están de buen humor asumen que está todo bien,
Cuando la gente está feliz, su motivación está centrada en disfrutar el momento y conservar su
sensación de bienestar, en lugar de arruinarla con una reflexión crítica en torno a la nueva
información recibida. (228-229)
El publico
Aunque la fuente y el mensaje son importantes, los comunicadores astutos deben tener en cuenta a su
público.
Es una variable de personalidad que distingue a las personas tomando como base su propensión a
disfrutar la práctica de actividades que exijan esfuerzos cognitivos. Estas personas disfrutan resolviendo
problemas, buscar indicios, analizar situaciones. Los públicos con alto nivel de cognición deben recibir
mensajes orientados hacia la información y los que tienen bajo nivel de cognición tienen que ser abordados
con mensajes que se apoyen en el uso de señales periféricas.
Autoverificación
Los individuos con alto nivel de autoverificación regulan el comportamiento que asumen en distintas
situaciones, en un intento por controlar la percepción que los demás tienen de ellos. Quienes tienen un
bajo nivel de autoverificación son menos conscientes de la imagen y se comportan de acuerdo con sus
creencias, valores y preferencias. Quienes tienen un alto nivel son más susceptibles a la persuasión,
siempre y cuando el mensaje logre prometer lograr una imagen deseable desde el punto de vista social.
Cuando nuestras actitudes o valores son víctimas de algún ataque, podemos sucumbir al desafió y cambiar
la actitud o resistir y conservarla. Es probable que el público más difícil de persuadir sea el que esté al
tanto de lo que se avecina, cuando la gente está consciente de que alguien está tratando de modificar sus
actitudes, se vuelve más proclive a resistirse. La hipótesis de la inoculación establece que exponerse
a versiones débiles de un argumento persuasivo aumenta la resistencia ulterior al mismo.
El simple hecho de saber que alguien está tratando de persuadirnos da lugar también a una reacción
motivacional de autoprotección para resistir la amenaza sin importar la posición que se asuma. Cuando la
gente piensa que alguien está tratando de modificar sus actitudes o manipularla se encienden las señales
de alarma. Estas señales son conocidas como renuencia psicológica. Cuando un comunicador confronta
con energía, podemos reaccionar con un cambio negativo de actitud, modificando nuestros puntos de vista
en dirección opuesta a la que se nos propone, esto ocurrirá irónicamente, aun cuando en el fondo
comulguemos con la postura del comunicador.
La comunicación es persuasiva en la medida en que la fuente es favorable y el mensaje satisface las
necesidades psicológicas.
El cambio de actitud es más persistente cuando ha sido inspirado por nuestro propio comportamiento, en
lugar de ser resultado de la exposición pasiva a una comunicación persuasiva. El juego de roles funciona
porque fuerza a las personas a aprender el mensaje, Por lo tanto, los individuos tienden a recordar mejor
los argumentos que ellos mismos desarrollan que aquellos proporcionados por alguien. Los efectos de
encarnar un papel pueden resultar asombrosos debido, en parte a que es muy fácil confundir lo que
hacemos o decimos con aquello que en realidad sentimos.
Mucha gente está motivada por alcanzar una consistencia cognitiva, es decir, un estado de ánimo en el
que sus creencias, actitudes y comportamientos son compatibles entre sí. León Festinger propuso la
teoría de la disonancia cognitiva, la cual establece que una poderosa motivación a mantener la
consistencia cognitiva puede dar lugar a comportamientos irracionales y muchas veces inadaptados.
Las discrepancias entre la actitud y el comportamiento, son capaces de evocar un desagradable estado
de tensión conocido como disonancia cognitiva. Lo que genera en realidad el malestar es saber que se
está asumiendo con total libertad un comportamiento discrepante con la actitud, teniendo cierta conciencia
de las consecuencias. Con frecuencia para reducir la disonancia se debe modificar la actitud para que se
alinee con su comportamiento.
La justificación insuficiente es la condición en la que las personas desarrollan libremente un
comportamiento discrepante con la actitud sin necesidad de recibir a cambio una gran recompensa.
Cuando las personas se comportan de una manera que contradice sus actitudes, a veces modifican estas
sin necesidad de verse expuestas a una comunicación persuasiva. La disuasión insuficiente es una
condición en la que las personas se abstienen de participar en una actividad atractiva, aun cuando solo
exista el riesgo de sufrir un castigo leve.
Entre más tiempo, dinero o esfuerzo decida un individuo invertir en algo, más ansioso se sentirá si el
resultado es decepcionante. Siempre que nos vemos forzados a tomar una decisión difícil,
experimentamos disonancia. De acuerdo con la teoría de la disonancia, las personas racionalizan sus
decisiones exagerando las características positivas de la alternativa elegida y los factores negativos de la
alternativa rechazada.
La gente cambia sus actitudes para justificar sus comportamientos discrepantes con las actitudes, sus
esfuerzos y sus decisiones difíciles. Pero para que surja disonancia cognitiva Cooper y Fazio han
establecido cuatro pasos para que surja la disonancia:
El comportamiento discrepante con la actitud debe producir consecuencias negativas indeseadas.
Sensación de responsabilidad personal respecto a los resultados desagradables que conlleve el
comportamiento en cuestión. Cuando preveer el resultado es imposible, no hay disonancia ni
cambio de actitudes.
El tercer paso es la activación psicológica, la disonancia es un estado de incomodidad y tensión
que la gente busca reducir.
La persona debe hacer una atribución a dicha activación en función de su comportamiento.
La investigación ha demostrado que las acciones discrepantes con las actitudes no siempre producen
disonancia, debido en parte a que ser cognitivamente consistente no es igual de importante para todo el
mundo. (239)
La teoría de la autopercepción de Daryl Bem, constituyo el primer desafío para la teoría de la
disonancia, esta teoría infiere que inferimos como nos sentimos a partir de observar nuestro propio
comportamiento y las circunstancias en que este se lleva a cabo, esto no está impulsado por reducir la
tensión o justificar nuestras acciones.
Ambas teorías son correctas, pero en diferentes situaciones, el comportamiento altamente discrepante
produce un cambio de actitud a través de la disonancia, mientras que el comportamiento ligeramente
discrepante produce el cambio a través de la autopercepción.
Ajustamos nuestras actitudes y comportamientos públicos solo para presentarnos ante los demás de una
forma determinada. A nadie le gusta ser considerado inconsistente. Cabe la posibilidad de que no seamos
motivados por un deseo de parecer consistentes, sino por el deseo de evadir la responsabilidad de las
consecuencias desagradables que conllevan nuestras propias acciones.
Los actos que activan la disonancia son capaces de hacerlo porque implican una amenaza para el
autoconcepto, provocando que el individuo se sienta culpable. Si la disonancia solo es activada por un
comportamiento que devalúa la autoestima, las personas que de por si tienen un nivel bajo de expectativas
en relación consigo mismas no deberían verse afectadas. (242-243)
Conformidad
En ocasiones las influencias sociales que nos motivan no son amenas ni divertidas sino potencialmente
dañinas para nuestra salud. El termino influencia social se refiere a las maneras en que la gente es
afectada por las presiones reales e imaginarias de los demás. La influencia puede provenir de una
persona, un grupo o una institución y en todos ellos la conducta podría ser constructiva, destructiva o
neutra.
Los humanos son vulnerables a gran cantidad de influencias sutiles, sin darnos cuenta, con frecuencia
comenzamos a bostezar cuando vemos a otros bostezando, a reír cuando escuchamos reír a otros. Los
adultos humanos se imitan siempre unos a otros de manera inconsciente, esto se llama efecto camaleón.
Este efecto tiene una función social importante, que es estar en sintonía con ritmo, postura, gestos y otras
conductas que la gente utiliza para interactuar con mayor facilidad. Las personas imitan más a otras
cuando tienen interés en establecer una relación que cuando no la tienen. El impulso humano de imitar a
otros puede tener un valor social de adaptación, pero este efecto también se puede encontrar en
situaciones no sociales.
Conformidad
La conformidad se refiere a la tendencia de las personas a modificar sus percepciones, opiniones y
conductas de manera que sean consistentes con las normas de un grupo. Es indispensable cierto grado
de conformidad si los individuos van a vivir en comunidades y coexistir pacíficamente. El objetivo es
entender las condiciones que promueven la conformidad o la independencia y las razones de estas
conductas.
La gente se conforma por dos razones diferentes: una informativa y otra normativa. A través de la
influencia informativa las personas se conforman porque quieren hacer juicios correctos y asumen que
cuando los demás están de acuerdo con algo es porque deben estar en lo correcto.
La influencia normativa lleva a las personas a conformarse por el temor a las consecuencias de parecer
desviacionistas, ya que las personas que se desvían de la norma, a menudo desagradan, son rechazados
y ridiculizados.
Estos dos tipos de influencia generan dos tipos de conformidad, privada y pública.
La conformidad privada, también llamada aceptación verdadera, describe casos en que los demás nos
hacen cambiar no solo nuestra conducta manifiesta sino también nuestra mente, para esto es necesario
estar convencido de que los demás integrantes están en lo correcto.
La conformidad publica, se refiere a un cambio de conducta más superficial. Las personas a menudo
responden a las presiones normativas fingiendo estar de acuerdo, aun cuando en privado no lo estén, esto
La diferencia entre estos dos tipos de conformidad radica en que la persona que está verdaderamente
convencida mantiene el cambio mucho tiempo después que el grupo se desintegra.
comportarse. A medida que más y más personas expresan la misma opinión, un individuo puede
sospechar que están actuando en colusión. De acuerdo con David Wilder, lo que importa no es el número
real de otros individuos en un grupo, sino la percepción que uno tiene de cuantos individuos distintos y
con opiniones independientes hay.
El tamaño de la mayoría puede influir en la cantidad, pero las normas sociales dan lugar a la conformidad
solo cuando las conocemos y nos enfocamos en ellas. Para la conformidad es necesario saber cómo se
comportan los demás en una situación determinada, pero estas normas pueden influir en nosotros
solamente cuando son reavivadas o activadas en nuestra conciencia.
Si hay un aliado en el grupo la conformidad se reducia casi 80%. Esto se debe a que es más difícil para
las personas sostener solas sus convicciones, que ser parte de una minoría. En segundo lugar, cualquier
disentimiento puede romper el hechizo de una mayoría unánime y reducir las presiones normativas de
conformidad.
Es el conocimiento el tema en cuestión, no el género lo que influye en la conformidad. Por regla general
las diferencias de sexo son débiles y poco confiables. Las mujeres tienden a conformarse más en temas
masculinos y los hombres tienden a conformarse más en temas femeninos.
Nunca ha sido fácil para las personas en lo individual expresar puntos de vista impopulares y obtener
apoyo de los demás para estos puntos de vista. Por ello no es de extrañar que las personas piensen dos
veces antes de expresar su opinión impopular. Resistir la presión de conformarse y mantener la
independencia puede ser socialmente difícil pero no imposible. Por ello la influencia de la minoría es el
proceso mediante el cual los disidentes provocan cambios en un grupo.
El poder del estilo
energéticos, persistentes y firmes en apoyo de su posición. Sin embargo, al mismo tiempo, deben ser
flexibles y de mentalidad abierta. Cuando se confronta a alguien que tiene la confianza en sí mismo y la
entrega para adoptar una posición impopular sin dar marcha atrás, la gente asume que él o ella deben
tener razón. Los disidentes tienen más influencia cuando las personas se identifican con ellos y los
perciben como semejantes a ellas en aspectos relevantes y deseables.
Hollander advirtió que las personas que buscan posiciones de liderazgo o desafiar a un grupo sin primero
ser aceptadas como miembros de pleno derecho de ese grupo corren el riesgo de que sus opiniones sean
ignoradas. Para ello se sugiere que si se quiere influir en la mayoría, las personas primero deben
conformarse para poder demostrar que son miembros competentes.
estresantes para influir en el individuo. Sin embargo las minorías, debido a que se considera que están
más comprometidos con sus puntos de vista, producen una forma más profunda y duradera de
conformidad privada, al conducir a otros a replantearse sus posturas originales. (261)
Cumplimiento
Otra forma común de influencia social se produce cuando otros nos hacen peticiones directas con la
esperanza de que las cumplamos. El lenguaje con el que se emplea la petición será determinante para el
cumplimiento.
La norma de la reciprocidad es sencilla, indica que debemos tratar a los demás como nos han tratado,
en el lado negativo esta norma puede utilizarse para desquitarnos de quienes nos hacen daño, en el lado
positivo, nos lleva a sentirnos obligados a retribuir a los demás sus actos de bondad. Esta norma puede
contribuir a que abusen de nosotros. Los individuos que utilizan la reciprocidad para producir el
cumplimiento se llaman acreedores, porque siempre tratan de mantener a otros en deuda con la finalidad
de poder cobrarles cuando sea necesario.
El pie en la puerta
La sabiduría popular dice que una manera de lograr que una persona cumpla una petición grande es
empezar con una pequeña. El propósito de esta técnica es romper el hielo con una petición inicial
pequeña que el cliente no pueda rechazar fácilmente. Esta técnica funciona y se basa en la teoría
de la autopercepción (gente infiere sus actitudes mediante la observación de su propio
comportamiento). Al observar el propio comportamiento inicial, uno mismo llega a verse como el tipo de
persona que generalmente es cooperativa, cuando enfrenta una situación más considerable, trata de
responder de una manera que mantenga esta nueva autoimagen.
Sin embargo si la primera petición es demasiado trivial, no se consideraran a sí mismos como
cooperativos. Si los participantes están inconformes con lo que el comportamiento inicial implica para ellos,
si son demasiado jóvenes, o si no se preocupan por comportarse de manera que sean consistentes con
su persona, la técnica no funcionara.
Amago o bola baja
Es una técnica de cumplimiento de dos pasos en la cual el persuasor asegura un acuerdo con una petición
pero posteriormente incrementara la dimensión de esta al revelar costos ocultos. Aunque una vez que se
aplica esta técnica, muchos creen que son engañados, siguen adelante, la razón se encuentra en la
psicología del compromiso. Esto explica por qué las personas son más vulnerables a la técnica de la bola
baja cuando hacen su compromiso en público más que en privado.
Aunque cambiar de una petición inicial pequeña a una más grande puede ser eficaz, por extraño que
parezca, lo contrario también funciona. La técnica es simple en la cual el persuasor precede la petición
real con una petición excesiva que es rechazada, para luego intentar una segunda petición más razonable.
(268)
La técnica eso no es todo consiste con una petición desmesurada y en seguida reduce su tamaño
aparente con el ofrecimiento de un descuento o una bonificación.
Para evitar caer en estas técnicas, se debe estar alerta, es importante saber decir no. Estas técnicas
además funcionan sin problemas si no se pueden detectar. Las adulaciones, obsequios y otras
estratagemas a menudo producen cumplimiento, pero fallan si se les percibe como fingidas o si el objetivo
tiene un alto nivel de cautela con la reciprocidad.
Obediencia
La obediencia es el cambio de comportamiento producido por las órdenes de la autoridad. El carácter el
individuo puede marcar una diferencia y algunas personas, dependiendo la situación son más obedientes
que otras. La figura de autoridad también es muy importante, mientras más prestigio y poder tenga,
mayores probabilidades de obediencia. Cuando las personas se sienten aliviadas respecto a la
responsabilidad de su conducta, aumenta la obediencia, en el caso contrario, cuando son responsables
de las consecuencias de la conducta, la obediencia se reduce considerablemente. (271-276)
Aunque los procesos de influencia social puedan generar sumisión a la autoridad, también pueden generar
la rebelión y el desafío.
Esta teoría establece que la influencia social de cualquier tipo depende de la fuerza, inmediatez y el
número de los demás. La fuerza de una fuente está determinada por su condición, capacidad o relación
con un objetivo, cuanto más fuerte sea la fuente, mayor será la influencia. La inmediatez se refiere a la
proximidad en tiempo y espacio de una fuente con el objetivo, cuanto más cerca este la fuente, mayor será
el impacto. A medida que aumenta el número de fuentes también lo hace su influencia.
La resistencia a la influencia se predice cuando el impacto social se divide entre muchos objetivos
fuertes y distantes. La conformidad se reduce ante la presencia de un aliado y los índices de obediencia
descienden cuando las personas están con compañeros que también se rebelan. (279)
TEORÍAS Y SISTEMAS PSICOLOGICOS

Psicoanálisis
El psicoanálisis es el sistema psicológico más conocido en la psicología y su fundador Sigmund Freud, es
una de las personalidades más famosas del siglo XX. Este sistema se alinea mejor con la tradición
alemana de la mente como entidad activa, dinámica y autogenerativa. Freud baso su teoría en el estudio
de casos individuales, no trato de probar sus hipótesis con verificaciones independientes.
Antecedentes
La tradición alemana sostenía que la mente genera y estructura la experiencia humana de formas
peculiares, la psicología del individuo solo se entendía examinando la actividad dinámica inherente de la
mente. La gente no nace con ideas, energías u otros contenidos de la mente, sino que hereda una
estructura organizacional para adquirir los contenidos mentales de cierta manera. Los psicólogos de la
Gestalt esperaban concordar el empirismo británico y el modelo alemán de actividad mental.
El psicoanálisis en congruencia con el modelo Gestalt arraigo el modelo de actividad mental, sin embargo
tenían poca dedicación por el empirismo. Las ideas de Freud sobre la personalidad correspondían no solo
con las actividades de los procesos mentales que propusieran Leibniz y Kant, sino también con la creencia
de que niveles conscientes e inconscientes en la actividad mental. Los principios motivacionales dependen
de fuerzas energéticas que se encuentran fuera del nivel consciente, entonces para Freud el desarrollo de
la personalidad estaba determinado por la adaptación inconsciente del individuo a esas fuerzas.
Freud contribuyo a que la psiquiatría fuera reconocida como la rama de la medicina dedicada en especial
a las psicopatologías. Antes de que exista el tratamiento a las enfermedades mentales, quienes se
desviaban de las normas aceptadas por la sociedad, eran tratados como delincuentes. Se pensaba antes
que las enfermedades mentales estaban regidas por fuerzas oscuras o demoniacas y que los enfermos
se trastornaban por influencias tan extravagantes como la luz de la luna.
En 1794 Philippe Pinel, mejoro la actitud y el tratamiento de los pacientes psiquiátricos, en 1881 Dorothea
Dix, emprendio una campaña para mejorar las condiciones de enfermos mentales indigentes. Jean Martin
Charcot trataba con pacientes histéricos con síntomas que iban de la hiperemocionalidad a las
perturbaciones emocionales, se sirvió del hipnotismo para explorar los problemas emocionales ocultos
que el paciente no era capaz de enfrentar de modo consciente. Fue Freud el que supero las técnicas de
hipnosis y elaboro una teoría general de las psicopatologías de la que surgieron los tratamientos
sistemáticos.
Sigmund Freud
La catarsis consistía en la revisión de recuerdos desagradables y repulsivos revelados por hipnosis, era
un remedio eficaz para paliar los síntomas. Freud rechazo la hipnosis por tres razones:
No todos son susceptibles de ser hipnotizados.
Algunos de sus pacientes se negaban a creer lo que se les decía cuando despertaban.
Cuando por sugestión hipnótica se aliviaba un conjunto de síntomas, solía aparecer otro.
Freud adopto la catarsis como forma de tratamiento, estimulaba a los pacientes a que hablaran de
cualquier cosa que les viniera a la mente, sin importar que tan desagradable o incomoda fuera. Esta
asociación libre ocurría en una atmosfera relajada. Según Freud esta técnica permitía que los recuerdos
ocultos se manifestaran en la conciencia, sin embargo a diferencia de la hipnosis, los pacientes seguían
con la aparición de sus remembranzas. Durante este proceso aparece la transferencia, que atañe
experiencias emotivas que permiten al paciente se descargue de episodios reprimidos anteriores.
movimiento psicoanalítico. En los sueños Freud reconocía el contenido manifiesto (imágenes oníricas) y
el contenido latente que representaba el mundo simbólico del paciente. En 1900 publicó su primera obra
importante “la interpretación de los sueños”. Freud creía que la psicología de todo el mundo se entiende
en términos de fuerzas inconscientes que hay que resolver.
psicoanálisis no solo para las personas con trastornos mentales, sino para toda la personalidad y
motivaciones humanas.
Según Freud la estructura de la personalidad consiste en el intercambio dinámico de actividades
impulsadas por fuerzas que están presentes al nacimiento. El modelo de Freud convirtió los estímulos
físicos en energía psíquica y conservo una descripción esencialmente mecánica de cómo interactúan
dichas fuerzas. Freud postulo las tres estructuras de la personalidad, según Freud estas tres estructuras
ya están formadas a los siete años de edad:
Ello: es la estructura más primitiva y menos accesible, es pura libido o energía psíquica de
naturaleza irracional y carácter sexual que determina por instintito los procesos inconscientes, el
ello se guía por el principio del placer y pretende gratificar sus necesidades libidinosas de forma
directa mediante actos sexuales o indirecta mediante los sueños. Las gratificaciones indirectas se
denominaron “proceso primario”.
Yo: a menudo llamado personalidad ejecutiva, por su canalización de las energías del ello de forma
socialmente aceptable. El desarrollo del yo ocurre a la edad de uno y dos años, el yo está regido
por el principio de la realidad. El proceso secundario consiste en alcanzar objetivos específicos para
reducir la energía libidinal en formas socialmente aceptables.
Superyo: aparece hacia los 5 años de edad, a diferencia del ello y el yo que son desarrollos internos
de la personalidad, el superyó es una imposición del exterior, es decir, es la incorporación de las
normas morales que el yo percibe que vienen de alguna figura de la autoridad. En el superyó se
representan los aspectos positivos y negativos de las formas de conducirse.
El yo ideal es una representación de conducta perfecta para que el individuo la emule, la conciencia
incorpora el aspecto negativo del superyó y determina que actividades son tabúes. El proceder que viola
los dictados genera culpa. El superyó y el ello estan en constante conflicto directo que el yo media. Así el
superyó impone una pauta de conducta que da lugar a cierto grado de control personal mediante un
sistema internalizado de recompensas y castigos.
Para Freud los instintos liberan energía mental, la meta de la personalidad consiste en reducir los impulsos
de energía mediante alguna actividad aceptable dentro de las restricciones del superyó. Freud clasifico
los instintos innatos en impulsos de vida (eros) y de muerte (thanathos). Los instintos vitales comprenden
el hambre, la sed y el sexo. Los instintos de muerte se dirigen al interior como el suicidio y el masoquismo
o bien al exterior como el odio y la agresión.
Freud veía la ansiedad como un miedo vago en anticipación de deseos insatisfechos y males futuros.
Freud señalo tres formas generales de ansiedad: la ansiedad de la realidad, es el miedo a los peligros del
entorno con una causa evidente, sirve para la supervivencia del individuo. La ansiedad neurótica surge
del miedo a posibles castigos inherentes a la meta de la gratificación de los instintos, es el miedo a
expresar deseos impulsivos. La ansiedad moral como el miedo de la conciencia por culpa o vergüenza.
Para enfrentar la ansiedad, el yo desarrolla mecanismos de defensa, que son procesos elaborados y en
gran parte inconscientes pro lo cuales el individuo evita las situaciones desagradables y los hechos que
causan ansiedad.
manifiestan sus pacientes adultos tenían su origen en experiencias infantiles. Para Freud el niño es
autoerotico que obtiene placer sexual de la estimulación de zonas erógenas, cada etapa de desarrollo
psicosexual tiende a localizar la fuente principal de gratificación en determinada zona erógena.
En la etapa oral el infante busca gratificación succionando, mordiendo o tragando, las necesidades
insatisfechas dan como resultado habitos orales excesivos, de la etapa oral el niño pasa a la etapa anal,
asociada con los procesos de eliminación, Freud decía que los sujetos demasiado pulcros y compulsivos
no resolvieron bien sus necesidades anales. Luego viene la etapa fálica, de los 3-7 años, donde la
principal fuente de gratificación es el pene en los niños y en el caso de las niñas cualquier cosa que lo
simbolice. Al finalizar esta etapa, continúa la etapa de latencia sexual, que dura hasta el inicio de la
pubertad.
En las fases iniciales el niño siente atracción por su madre, que se suprime gradualmente por el miedo al
padre y experimenta una ansiedad neurótica de que se lo castre si se entera de ese deseo. Entonces el
niño se identifica con su padre cuando pasa esta etapa. Si este ciclo no se resuelve, aparece el complejo
de Edipo, un estado psicosexual de desadaptación. Freud veía la homosexualidad como una sexualidad
inmadura que refleja las urgencias de un Edipo no resuelto. En cuanto Freud, el complejo desarrollo
correspondiente respecto a las mujeres se hacía aún más difícil por la envidia del pene, el deseo reprimido
en encarnar la masculinidad. (236)
Alfred Adler
Adler empezó a criticar abiertamente a Freud por su énfasis e interpretaciones literales de la sexualidad.
Rechazo la rigidez del sistema freudiano. Adler planteo una alternativa a las ideas de Freud pero se
mantenía dentro del psicoanálisis. Su “psicología individual” no era tan detallada como la teoría de Freud,
sino que era una imagen general de la actividad humana que reconocía el estado inferior del hombre al
nacer, que daba por resultado una lucha continua por los sentimientos positivos y la perfección. Su visión
holística de personalidad destacaba la necesidad de unidad, perfección y metas bien establecidas. Para
Adler la motivación era un jalón positivo del individuo que se empeña por mejorarse y superarse.
La mente muestra tendencias definidas a la lucha por la superioridad y por alcanzar la perfección. Así el
principio motivacional de Adler no se reduce a instintos biológicos, sino que esta descrito en términos
psíquicos, casi espirituales, de la mente. Para Adler el estado actual del hombre esta conducido por sus
expectativas de perfección, estas expectativas son ficticias en tanto que no son asequibles, pero operan
como la expresión colectiva de las metas de toda la vida.
Adler veía a la familia como el principal ente de socialización, en la que las cruciales pautas de
comportamiento dependen de una educación exitosa, adema creía que el orden de nacimiento y
distribución de la familia afecta al yo creativo y estilo de vida del individuo. Adler introdujo en el
psicoanálisis un acento en los aspectos sociales y creativos de la experiencia y se apartó de la insistencia
rígida de Freud en la reducción de la energía.
Carl Jung
Jung comenzó a aplicar las nociones del psicoanálisis a los mitos y leyendas en búsqueda de la clave de
la naturaleza de la psique del hombre. Al igual que Freud creía que el propósito central de la personalidad
era alcanzar un balance entre fuerzas conscientes e inconscientes. Además señalo dos fuentes
inconscientes:
Inconsciente personal: consiste en experiencias reprimidas u olvidadas, residen los complejos, que
son grupos de sentimientos con un tema definido que dan lugar a respuestas conductuales
distorsionadas.
Inconsciente colectivo: es una fuente poderosa con contenidos heredados y compartidos por otros
evolucionadas de una ascendencia tribal primitiva de experiencias y actitudes milenarias. El
inconsciente colectivo impone pautas de comportamiento al individuo.
La personalidad saludable ha realizado a plenitud las potencias humanas para alcanzar la unidad y la
integración completa. Esto solo puede ocurrir después de que el individuo haya vencido los obstáculos de
desarrollo de la personalidad, desde la infancia hasta la mitad de la vida. Jung redefinió la energía libidinal
como la oposición de la personalidad de la introversión y extraversión. Las fuerzas de extraversión se
dirigen a los otros del entorno y fortalecen la confianza personal. La introversión conduce a la dirección
interna de la contemplación, introspección y la estabilidad. Estas dos energías se equilibran para un
adecuado funcionamiento psicológico, acorde a la sensación, pensamiento, sentimientos y la intuición.
Un desequilibrio se compensa en los sueños, de acuerdo a Jung los sueños tienen un valor adaptativo
importante para que la persona se mantuviera en equilibrio.
Karen Horney
cambiante de las mujeres en las sociedades industrializadas. Estaba de acuerdo en que la actividad mental
es producto de motivaciones inconscientes y aceptaba la primacía de los impulsos emocionales, además
compartía el valor que tienen los mecanismos de defensa y con énfasis la transferencia, asociación libre
y análisis de los sueños.
Negaba la división estricta de la personalidad, además si existe un complejo de Edipo no procede de una
relación sexual y agresiva entre el hijo y sus padres, sino de la acción emocional reciproca de la ansiedad
que resulta de los sentimientos de inseguridad del niño debido a rechazos, daños o protección excesiva.
Para Horney los problemas sexuales eran un efecto, no una causa, de los trastornos emocionales.
La ansiedad básica surge de las inseguridades de la infancia y continúan durante toda la vida. La
psicología se relaciona con valores culturales y sociales. Todas las experiencias que acumula un individuo
se denominan “estructura de carácter”. Horney creía que el individuo tiene una gran capacidad de
introspección, que se puede explorar mediante autoanálisis, el cual lleva al conocimiento de uno mismo y
es vital para el crecimiento psicológico.
Si el autoanálisis es correcto, produce la aparición de un concepto personal fuerte, este va a combatir con
la dependencia excesiva de los mecanismos de defensa que alinean a las personas y van en contra de su
conocimiento. Horney describía la actividad humana en tres modos de protección y defensa:
El acercamiento, es característico del comportamiento y desamparo infantil.
El enfrentamiento, es hostil y se esfuerza por controlar.
El alejamiento, es característico de la conducta aislada de la vida adulta.(241)
Horney creía que la finalidad de la terapia no es restaurar el equilibrio de la personalidad, sino que la
finalidad de la terapia era la salud psicológica, definida en términos de búsqueda continua del conocimiento
de uno mismo. Para Horney los conflictos personales no surgen del interior, sino que son resultado de los
determinantes culturales de la industrialización. Las ideas de Horney no son estáticas, se adaptan para
satisfacer los cambios en las exigencias que la sociedad impone a las funciones de hombres y mujeres.
Consideraba a la personalidad un sistema abierto en relación con el entorno, de modo que cualquier
individuo se define como la suma de estas experiencias interactivas. Las tensiones emocionales surgen
de necesidades y ansiedades que requieren reducción. Propuso dinamismos o relaciones sociales
impulsoras, ejercidas conforme el individuo madura hacia una socialización apropiada en la vida adulta y
adquiere autoestima.
Erich Fromm
A diferencia de Horney que pensaba que el individuo buscaba seguridad, Fromm pensaba que el mundo
moderno ha dejado al individuo en un estado de soledad y desamparo. Para enfrentar esta condición la
persona no tiene que tratar de escapar. La libertad del individuo es clave para satisfacer sus necesidades.
Además de las necesidades básicas de hambre, sexo y sed, todos tenemos la necesidad de establecer
relaciones personales de amor y entendimiento, de pertenecer a nuestro entorno, necesidad de una
identidad personal, necesidad de trascendencia, necesidad de orientación congruente que nos permita
entendernos a nosotros mismos. (243)
Suponían que la conducta observable y medible tiene un significado propio, más que ser una simple
manifestación de hechos mentales. El inicio del conductismo nació en 1913 con Watson, considero como
pseudoproblema toda noción de un estado mental inmaterial de la conciencia, y en cambio señalo que la
conducta abierta y observable como el único objeto de verdadera ciencia de la psicología.
La tendencia histórica que llevo al conductismo de Watson parte de la antigüedad y llega al siglo XIX.
Hipocrates trato de reducir la actividad humana como reacciones mecánicas reductibles a causas
biológicas o físicas. La noción de Locke de pasividad mental implicaba que la mente obtiene sus
contenidos del entorno y las dos corrientes básicas en Inglaterra, el empirismo y el asocianismo,
incorporan las premisas básicas del conductismo. El conductismo postula que el individuo aprende a
adaptarse al medio ambiente y que este aprendizaje está regido por principios de asociación.
Considerado el fundador de la moderna fisiología rusa, en 1863 publico “Reflejos del cerebro” en el que
planteada la hipótesis que es posible reducir a reflejos todas las actividades, incluyendo el pensamiento y
el lenguaje. Destacaba la función de la corteza cerebral como el centro de los actos reflejos. Sechenov
creía que la causa de toda actividad intelectual, así como la motora está relacionada con la estimulación
externa. Así el repertorio de nuestra conducta es resultado de respuestas a estímulos ambientales,
mediados por el nivel cortical.
Sechenov restringía las respuestas psíquicas y fisiológicas a los reflejos de modo que las ideas eran
asociaciones de los reflejos, mediadas por el sistema nervioso central. También definió la reflexología
como la interpretación monista de las actividades humanas que equiparaba los procesos psicológicos con
las neuronas esenciales.
Bejterev aplico la reflexología objetiva de Sechenov a los problemas psiquiátricos y en 1907 fundo el
Instituto Psiconeurológico de San Petersburgo. Las aplicaciones de la reflexología al comportamiento
anormal mostraron la utilidad de la psicología objetiva. Bejterev rechazaba la introspección como método
aceptable de actividad psicológica. Los procesos psicológicos y fisiológicos comprenden la misma energía
neuronal, y los reflejos observables, sean heredados o adquiridos, están regidos por relaciones
determinadas por estimulación interna o externa. La meta de la psicología objetiva es descubrir leyes que
rigen la ocurrencia de los reflejos.
Pavlov en sus experimentos con perros descubrió sentó las bases del condicionamiento clásico (251).
Llamó estimulo condicional al estímulo que adquiere propiedades iniciativas de recompensa primaria. Para
cumplir con los criterios de aprendizaje el vínculo entre el estímulo condicionado y respuesta ha de ser
temporal, es decir, debe ser capaz de disiparse, de modo que el estímulo condicional pierda sus
propiedades. La extinción es la presentación repetida del estímulo condicionado en ausencia de la
recompensa primaria, con lo que su capacidad de excitar una respuesta se reduce.
Estimulo incondicionado (EI): suceso ambiental, que por sus propiedades inherentes, provoca un
reflejo orgánico (comida).
Estimulo condicionado (EC): suceso ambiental, que es neutral con respecto a la respuesta antes
de su apareamiento con el EI (como un sonido).
Respuesta incondicionada (RI): reflejo natural como la salivación que el EI produce en forma
automática e involuntaria.
Respuesta condicionada (RC): reflejo adquirido como la salivación suscitado por el EC después de
asociarse con el EI.
Estos procedimientos de condicionamiento representan la cuantificación y objetivización de la adquisición
y el olvido de asociaciones. En la teoría de condicionamiento de Pavlov no había necesidad de ningún
constructo mental, pues el sistema nervioso, en especial el cortex ofrecen los mecanismos para la
reflexología. Pavlov estaba convencido de que la relación temporal o de contigüidad era el principio
fundamental para la adquisición de asociaciones.
Describía la difusión de la excitación cortical, que llamaba irradiación, la cual da por resultado la
generalización del comportamiento a estímulos similares del medio. Con su noción de inhibición cortical,
Pavlov pudo dar cuenta de la conducta discriminativa. Señalaba al método experimental como único medio
de encontrar verdad científica.
Thorndike examino las estrategias de resolución de conflictos de algunas especies, estaba impresionado
por la consecución gradual de respuestas acertadas por parte de sus sujetos mediante aprendizaje de
ensayo y error y éxitos accidentales. Estos experimentos le llevaron a concluir que existen dos principios
básicos de aprendizaje:
Ejercicio: dice que las asociaciones se fortalecen mediante la repetición y desaparecen por la falta
de uso.
Efecto: las respuestas que generan recompensas o satisfacción tienden a repetirse, mientras que
Los castigos hacen que el sujeto dirija la conducta de otra manera, más que debilitar la asociación entre
la primera respuesta y el contexto de estímulo. La ley del efecto postulaba que la realimentación simétrica
de recompensa y castigo influye en el vínculo de enlace. Además es importante que el sujeto reconociera
las consecuencias del suceso reforzador. Thorndike sugería que tal vez en el cerebro hay centros de
satisfacción o molestia.
Watson no escribió nada nuevo en verdad, el sensualismo francés, reducía el contenido mental a la
información de los sentidos, es una versión temprana del conductismo. En particular las observaciones de
Darwin que apoyaron los principios de selección natural subrayan la importancia del valor adaptativo de la
conducta.
Watson se rebeló contra la introspección, citando la dificultad que tiene la introspección para llegar a
acuerdos sobre los mismos procesos observados, argumentaba que la introspección no es una
metodología objetiva y que depender de ella sería desastroso para la psicología. Las ideas de Watson se
centraban en la premisa de que el campo de la psicología es el comportamiento, medido en términos de
estímulos y respuesta. No negaba la posibilidad de que hubiera estados mentales centrales como la
conciencia, pero creía que como estos supuestos son inmateriales, no es posible estudiarlos.
La postura de Watson sobre la naturaleza de la relación entre estímulo y respuesta (asociación) era el
principio de la frecuencia o del ejercicio y después por el de novedad. En consecuencia para Watson todos
nuestros comportamientos son complejos o secuencias de enlaces asociativos de estímulos y respuesta.
El sistema de Watson concentrado en la adaptabilidad conductual a los estímulos del medio, brindo una
ciencia positiva y objetiva de la psicología. La principal crítica al conductismo de Watson se resume en
dos puntos:
Restringió la psicología al limitar el comportamiento a los sucesos periféricos de los elementos de
estímulos y respuestas.
Su teoría era reduccionista, ya que se restringía solo a estímulos del medio y las respuestas
observables. La lógica de su sistema, conduce a pensar que la conducta se reduce a la física y la
fisiología.
Edwin B. Holt
Holt no aceptaba la ecuación de conductismo y reflexología inherente en las posiciones de Pavlov y
Watson. Holt argumentaba que el comportamiento tenía un propósito. La conducta solo se entiende desde
los actos conductuales y la secuencia de actos. La conducta es más que la suma de relaciones de estímulo
y respuesta.
Albert Weiss
Entendía que la psicología se entendía mejor como una interacción biosocial, es decir que todas las
variables psicológicas se reducen a nivel psicoquimico o bien al social.
Karl Lashley
Para Lashley la integridad de conducta observable se daba por sentado, no equiparaba la psicología con
la fisiología, sino que dependiendo de la complejidad del problema en estudio consideraba el nivel
fisiológico como un componente explicativo de los hechos psicológicos y así, mantenía la integridad de
cada nivel. (259-260)
comportamiento. Los conductistas intentaron elaborar estructuras sistemáticas de una teoría del
comportamiento.
Desde su fundación consideraban todas las actividades mentales como el producto de mecanismos
fisiológicos de los centros nerviosos superiores situados en el cerebro. La conducta externa interactua con
la fisiología interna central. De modo que los procesos internos y externos no se consideran dos aspectos
del mismo mecanismo psicológico.
Sostenia la hipótesis de que como los resultados de Pavlov no explicaban del todo los cambios
conductuales que seguían a la recompensa por ciertos movimientos y el castigo por otros, era posible que
hubiera dos paradigmas de condicionamiento. En los experimentos pudo distinguir entre recompensa
dependiente de la respuesta o evitación del castigo (condiconamiento tipo II) y la secuencia pavloviana de
estímulo condicionado e incondicionado que daba lugar a modificaciones de conducta (condicionamiento
tipo I).
La orientación de las investigaciones de Konorski atañía por lo general a la fisiología cerebral, en particular
los mecanismos reguladores del comportamiento y sobre todo los reflejos condicionados instrumentales.
Konorski consideraba la función cerebral como un sistema cibernético complejo que controlaba todas las
funciones del organismo, en consecuencia, veía la actividad superior nerviosa como un sistema dinámico
capaz de variar las estrategias de adaptación.
Basada en la reducción materialista de los mecanismos de actividad nerviosa, su estrategia de
investigación ha sido empleada en todas las clases de investigación psicológica, desde los problemas
psiquiátricos al desarrollo de lenguaje. Vygotsky propuso una guía para incluir los intereses de la psicología
en el modelo materialista de la reflexología. Defendia la aplicación completa de la tecnología científica en
beneficio del individuo y la sociedad. Extendió la reflexología de Pavlov a las funciones mentales
superiores.
Luria comprendió diversas investigaciones en diversos temas como el lenguaje, pensamiento,
neurofisiología y comparaciones interculturales del sistema de signos. Su estudio del el lenguaje probo la
hipótesis de Vygotsky de que el habla constituye un vínculo fundamental en la relación entre la conducta
abierta externa y el pensamiento simbólico interno. Luria identifico cuatro etapas distintas y progresivas
en los procesos de desarrollo de las funciones del habla: iniciación de la actividad, inhibición de la
actividad, regulación externa y regulación interna. El habla interna era el fundamento de los procesos de
pensamiento. (268-269)
Este periodo estuvo dominado por cuatro científicos importantes: Guthrie, Hull, Edward Tolman y Skinner.
Los primeros tres propusieron teorías del comportamiento y contribuyeron a la evolución del conductismo.
Por su parte Skinner ensayo una multiteoria y marco el fin del periodo.
No aceptaba el principio de reforzamiento de Thorndike que se basaba en la ley del efecto. La clave de su
teoría era el principio de la contigüidad, veía la conducta en términos de movimiento más que respuestas.
Consideraba los estímulos eran una situación compleja formada por elementos menores. Su teoría
afirmaba que cuando una combinación de los elementos de los estímulos estaba acompañada de alguna
secuencia de movimiento, esta se repetirá cuando aparezcan elementos similares. Guthrie sostenía que
el aprendizaje es una pauta o cadena de movimientos suscitada por claves de estímulos internos y
externos.
Guthrie creía en el aprendizaje por ensayo, en otras palabras que la relación de contigüidad entre
elementos de estímulo y respuesta produce de inmediato el vínculo asociativo en toda su intensidad. Los
efectos de la recompensa y castigo realimentan la situación del estímulo, es decir el reforzamiento ofrece
un medio para cambiar el contexto del estímulo e incitar el movimiento y el aprendizaje ocurre en el acto
conductual. Guthrie no veía los impulsos como agentes causales motivacionales, sino como energizantes
de los actos conductuales.
La principal crítica de las ideas de Guthrie es que son incompletas y no abarcan del todo las clases
complejas de aprendizaje y los problemas de memoria.
Hull centraba sus ideas en la formación de hábitos, la acumulación de experiencias para adaptarse.
Abogaba por un método de investigación hipoteticodeductivo. Su planteamiento era positivista y seguía
una progresión lógica verificada por demostración empírica. El sistema de Hull es intrincado y depende de
predicciones matemáticas. En su teoría se centra en la necesidad del reforzamiento, definido en términos
de reducción de los impulsos que suscitan los estados emocionales. El organismo se considera en el
contexto de un modelo homeostático que busca el equilibrio de las fuerzas de los impulsos.
Hull amplio los conceptos de Watson del comportamiento como hechos periféricos (estímulo y respuesta)
para considerar esas variables, como factores centrales orgánicos (estimulo, organismo y respuesta). La
principal variable de mediación para el aprendizaje en la teoría de Hull se llama fuerza del habito (SHR),
que para establecer asociaciones depende de dos factores:
Principio de contigüidad: consiste en que debe haber una relación temporal cercana entre estímulo
y reforzamiento.
Reforzamiento: definido como la reducción del impulso, hay reforzamientos secundarios, claves
que se asocian con el primario y adquieren propiedades de refuerzo.
Con su teoría Hull trato de unir la teoría de Pavlov con la de Thorndike. La fuerza del habito y el impulso
(D) interactúan entre su para producir la reacción potencial (SER) que es la tendencia a generar una
reacción por efecto del estímulo.Hull también incluyo los siguientes términos:
Factores negativos inhibitorios (I), son la fatiga, aburrimiento.
Magnitud del estímulo (V), por ejemplo un estímulo fuerte o débil.
Magnitud del reforzamiento (K).
La postura de Hull resalta la importancia de la práctica durante el entrenamiento, que produce mejoras
continuas y graduales.
Su teoría impulso el sistema de Watson, Tolman propuso una consideración molar, no molecular, de la
conducta. Tolman veía el comportamiento molar como un acto unificado y completo que da a la psicología
una unidad apropiada. Los elementos moleculares del comportamiento (glándulas, nervios) no bastan para
explicar el acto moral. Tolman abrió la psicología al estudio de procesos cognoscitivos superiores.
Consideraba que las explicaciones reduccionistas no son adecuadas, ya que el comportamiento molar, es
más que la suma de sus elementos moleculares.
adquisición de mapas de campo cerebrales como representaciones cognoscitivas del entorno
aprendido.(273-274)
Mostro que en los animales hay aprendizaje latente, lo que indica que la cualidad del reforzamiento ejerce
un efecto diferencial en los niveles de desempeño. Tolman fue criticado por la falta de explicaciones
concretas de la medición central del aprendizaje cognoscitivo, sin embargo aporto un nuevo punto de vista
alejado del reduccionismo del conductismo molecular de Watson.
Skinner no estaba preocupado por elaborar teorías, más bien proponía un sistema conductista guiado por
datos. Para él la conducta estaba sujeta a la determinación del entorno, si este se encuentra controlado
aquella también. La base de la investigación de Skinner fue el estudio del comportamiento operante, a
diferencia de la conducta de respuesta, que procede de estímulos concretos, el comportamiento operante
es continuo y sin estimulo aparente.
El aprendizaje ocurre cuando el comportamiento operante queda bajo el control del reforzamiento
ambiental. Cuando al operante perfeccionado sigue la presentación del suceso de refuerzo, aumenta su
probabilidad de ocurrencia. Así Skinner define el reforzamiento en términos de la probabilidad de que
aparezcan cambios en el índice operante, con lo que evitaba las inferencias de agentes de satisfacción o
molestia, como la ley del efecto de Thorndike o la reducción de impulsos como la teoría de Hull.
Para Skinner ser de verdad humano significa tener el control, entender y aprovechar las contingencias del
medio en nuestro beneficio. (275-283)
El humanismo
La psicología humanista es la de un grupo de psicólogos que ven al individuo en busca del desarrollo total
de sus capacidades y rechazan cualquier explicación mecanicista o materialista de los procesos
psicológicos. Este movimiento concede mucha importancia a la libertad personal y la responsabilidad en
las decisiones de la vida. Consideran la mente como una entidad activa y dinámica por la que el individuo
expresa capacidades exclusivas del hombre para la cognición. No aceptan la reducción de los procesos
psicológicos a leyes fisiológicas. Así el movimiento de la tercera fuerza acentúan el yo y quieren favorecer
la realización de la personalidad definida como individual y únicamente humana.
Este movimiento no surgió de medios académicos de investigación, sino que sus raíces se encuentran en
la especulación filosófica, literatura y observaciones clínicas.
La esencia de la filosofía existencial es que el individuo es libre de definir la dirección de su vida en una
sucesión continua de elecciones, pero esa libertad le impone la responsabilidad por las consecuencias de
sus decisiones, de modo que también es fuente de angustia y represión. Nietzsche escribió que Dios ha
muerto y que el individuo no puede buscarlo para que le de seguridad. Cada quien debe enfrentar solo las
elecciones de la vida y encarar sus consecuencias sin acudir a la tranquilidad divina. (290-291)
Soren Kierkegard
Kierkegard buscaba enseñar el cristianismo a los cristianos y sostenía la primacía de la fe por encima de
la razón. Kierkegard cuestionaba los verdaderos sentimientos de los cristianos y los retaba a que
demostraran algo más que una fe superficial. Para Kierkegard la existencia se hace autentica con la
aceptación total de la fe, señalo tres niveles progresivos:
Estetico: aparece en la etapa infantil de vivir el momento según los dictados del placer o dolor, esta
etapa es primitiva porque el individuo solo responde a las contingencias del medio exterior.
Etico: requiere valentía de parte del individuo, pues debe escoger entre los valores de la vida y
aceptar la responsabilidad de sus consecuencias.
Religioso: supera la moral social del nivel ético para escoger a Dios, lo que es un acto de fe.
William Dilthey
Defendía una ciencia del espíritu, opuesta a las ciencias naturales. El arte, religión, ciencia y filosofía son
expresiones de experiencias vividas en el mundo. Su propuesta de restaurar los valores humanos y
respetar la dignidad del individuo se atrajo una audiencia entre los que habían sufrido la
despersonalización de la industrialización bélica.
Jean Paul Sartre
El punto básico en las ideas de Sartre es que la existencia precede a la esencia, en este sentido somos
lo que hacemos. Nuestra existencia no está definida por lo que podríamos llegar a ser, sino sólo por lo
que somos en este momento, el conjunto de nuestros actos. Por tal razón, es crucial que avancemos de
continuo entre elecciones, porque al decidir nos definimos y aseguramos nuestro crecimiento personal, la
única compulsión en la vida es escoger.
Sartre concluyo que, como Dios no existe, estamos solos e inseguros y cada cual tiene libertad de
establecer sus propias reglas de comportamiento sin ninguna guía divina. No podemos culpar a Dios o al
destino de las malas decisiones, solo a nosotros mismos.
Albert Camus
Su tema central literario era el valor al encarar los absurdos de la vida, Camus acostumbraba poner al
individuo a merced de fuerzas externas que vuelven absurda la vida. Quiso identificar los recursos con los
que cuenta la persona y que le permiten reorientar su vida en direcciones más plenas si se hiciera del
valor para tomar el control e imponer un sentido de finalidad.
Karl Jaspers
Definía la filosofía como una búsqueda de libertad, historia y la posibilidad de un significado de vida.
Jaspers propuso tres etapas de existencia humana: 1) ser ahí coloca al individuo en referencia al mundo
de la realidad externa y objetiva; 2) ser uno mismo es la etapa que permite a la persona estar consciente
de sus elecciones y decisiones; ser en sí es la etapa superior de la existencia, caracterizada por la
consecución de la plenitud del significado, el individuo está en comunicación con el entorno social y físico,
con lo que la existencia se define por completo.
Martin Buber
No destacaba la conciencia, más que el dialogo del yo. Buber insistía en el dialogo entre personas y entre
el individuo y Dios como se aprecia en sus obras. Así añadió una dimensión social de crecimiento personal,
que completo otras expresiones del desenvolvimiento del yo en el marco teórico del existencialismo.
Fenomenología
La fenomenología se concentra en el estudio de los fenómenos tal como los experimenta el individuo.
Como metodología está abierta a todo lo que sea importante para entender los fenómenos. Los objetivos
de la fenomenología son: aprehender la estructura del fenómeno; investigar los orígenes o las bases del
fenómeno tal como se experimenta; destacar las formas posibles de percibir los fenómenos. La tarea del
fenomenólogo es investigar los procesos de intuición, reflexión y descripción.
La sustancia de la fenomenología se forma de datos de la experiencia y su significado para el individuo,
rechazan el reduccionismo de métodos empíricos de las ciencias naturales y se concentran en el
significado y la importancia de los fenómenos en la conciencia y el punto de vista de la persona en
conjunto.
Edmund Husserl
El objetivo de Husserl era hallar una filosofía de la ciencia y su metodología que sería tan rigurosa como
los métodos empíricos, pero que no exigiría la reducción del objeto a sus constituyentes. Husserl definió
dos ramas del conocimiento: la primera incluía las disciplinas que estudian la experiencia de la persona
del mundo físico y las definió como ciencias naturales; la otra rama es la filosofía que toma por objeto la
experiencia personal de uno mismo, el individuo orientada hacia el interior.
Para Husserl, la conciencia no existe como agente mental abstracto ni como depósito de las experiencias,
sino que la experiencia existe como la experiencia individual de un objeto. Para estudiar la conciencia
Husserl introdujo el término de reducción fenomenológica, el cual es de tres clases:
Los agrupamientos del ser, que especifican las relaciones en la experiencia entre el individuo y el
objeto de la conciencia al tiempo que retienen la unidad esencial de tal experiencia.
La relación del mundo cultural con la experiencia inmediata, esta reducción reconoce la asimilación
de valores y actitudes que la gente adquiere y lleva consigo.
La reducción trascendental, que conduce a la persona del mundo fenoménico de las experiencias
concretas a un nivel de subjetividad que se eleva sobre la realidad actual y luego a un nivel
integrador de experiencia unificada.
Martín Heidegger
Mientras Husserl insistía en el estudio de la conciencia, Heidegger buscaba estudiar el ser. Para Heidegger
la esencia de la psicología es la del estudio característicos de ser en el mundo. Caracterizaba la existencia
en tres rasgos básicos:
Animo o sentimiento: la gente no tiene, sino que es estados de ánimo, estamos felices o estamos
tristes.
Entendimiento: en lugar de acumular conceptos abstractos, se debe examinar la conciencia como
la búsqueda de comprensión de nuestro ser. Esto implica estar abiertos ante el mundo para
internalizar nuestra confirmación de la verdad o falsedad de nuestra experiencia, es decir para que
nos volvamos un auténtico yo.
Habla: el habla como lenguaje es el vehículo de nuestro conocimiento de nosotros mismos como
seres.
Heidegger afirmaba que nuestra existencia es única solo después de asimilar el concepto de la muerte e
internalizar su significado. La ansiedad es el miedo a no ser. Al aceptar que somos finitos comenzamos
a penetrar en el núcleo de nuestra existencia. Así la peculiaridad de la vida humana radica en nuestra
comprensión, de nuestro ser.
La psicología existencial es la aplicación de principios filosóficos por lo regular en los medios clínicos y
terapéuticos, tales principios son:
La existencia de cada ser es única y refleja sus percepciones, valores y actitudes.
El individuo debe ser tratado como producto de crecimiento personal, por lo tanto la psicología debe
La persona avanza por la vida luchando por contrarrestar la despersonalización de la existencia en
la sociedad, que ha llevado a la alienación subjetiva, la soledad y ansiedad.
La fenomenología permite el examen de la experiencia individual.
Describió la psicología como el estudio de las relaciones individuales y sociales, en tanto que vinculan la
conciencia y la naturaleza. El individuo no adquiere existencia a partir de hechos físicos previos, sino que
se mueve hacia el entorno y sostiene los hechos físicos al traerlos a su existencia. Entonces la psicología
es el estudio de la intencionalidad individual. Para Ponty, el objetivo de la psicología debe ser la
experiencia, que es privada e individual y que no está sujeta a verificación y repetición.
Ludwig Binswanger
El objetivo de Binswanger era hacer que el terapeuta aprehendiera el mundo del paciente tal como éste
lo experimenta. Las estructuras de significados fenoménicos describen la orientación de cada persona en
el mundo con respecto a los procesos de pensamiento, miedos y ansiedades y relaciones sociales.
Aceptaba el modelo psicoanalítico en las manifestaciones de los instintos en el desarrollo temprano.
El pasado no existe, salvo el presente, en lo que contribuye a la estructura de significado de cada persona.
La psicología de Binswanger y sus aplicaciones a la psiquiatría asumían que la fenomenología es la
herramienta crucial para descubrir el yo esencial de cada quien.
El término humanista refleja el interés en definir una psicología que acentúe la existencia y la variabilidad
humana, a diferencia de los fundamentos biológicos del conductismo.
Gordon Allport
Allport distinguia entre un planteamiento ideográfico, que destaca al individuo y su variabilidad y uno
nomotético, que se ocupa de grupos y desestima las diferencias individuales. Allport estaba de acuerdo
con el planteamiento ideográfico, ya que insistía en la complejidad de cada persona. Subrayaba el yo o la
función del ego, en la conciencia, que debemos entender como manifestaciones actuales de metas
integradas con un sentido individual de las direcciones futuras.
Describia la personalidad en términos de rasgos o predisposiciones a responder de una manera parecida
a los instintos de Freud. Estos rasgos son estructuras mentales que dan cuenta de la congruencia del
comportamiento de la persona.
Charlotte Buhler
Creia en la importancia del equilibrio armonioso de las tendencias básicas a la satisfacción de
necesidades, la adaptación autolimitadora, expansión creativa y la defensa de un orden interno.
Abraham Maslow
primitivos a la experiencia verdaderamente humana. Maslow llamo autorrealización al proceso de
crecimiento personal de toda la vida, mediante la satisfacción progresiva de necesidades, el resultado de
todo esto es la personalidad armonizada, que emplea del todo sus dotes, capacidades intelectuales y
conciencia personal.
Rollo May
Establecio que la psicologia requiere entender del todo la experiencia humana tal como ocurre y en
términos de las cuestiones exclusivamente humanas de voluntad, la elección y el crecimiento.
Carl Rogers
Su terapia centrada en el cliente sostiene que el terapeuta debe entrar en una relación intensamente
personal y subjetiva con el cliente y actuar no como científico o médico, sino como una persona que trata
a otra. Se debe tratar de entender lo que el cliente siente mientras avanza hacia la aceptación personal.
El resultado de esta relación empática es que el cliente se vuelve cada vez más consciente de sus
sentimientos y experiencias automáticas y su concepto personal se hace congruente con la totalidad de
su existencia. Una vez que se conoce y acepta el yo, la persona queda libre de tensiones y ansiedades
internas. (303)
El grupo duquense
Adrian Van Kaam, abogaba por una revisión de la psicología basada en los principios del existencialismo
y lejos del reduccionismo confinador de los modelos y métodos de las ciencias naturales. Amadeo Giorgi
defendió un planteamiento más abierto para la psicología. Concluyo que la psicología ha de tener por
objeto la persona, a la que hay acercarse en un marco de referencia que es también humano. (304)
objeto de la evaluación psicológica es el estudio científico del comportamiento de un sujeto o grupo

especificado de sujetos. la evaluación psicológica debe utilizar un procedimiento científico sujeto a reglas,
centrado en el caso y no reducible al puro hecho de aplicar tests.
Las dos principales características del proceso de evaluación son: 1. Que implica un proceso de toma
de decisiones para llegar a la solución de un problema evaluativo. 2. Que requiere la formulación y
contrastación de hipótesis.
El proceso de evaluación comienza cuando un cliente realiza una demanda a un profesional de la
psicología referida a un sujeto concreto o grupo de sujetos (teniendo en cuenta que el cliente puede ser
el propio sujeto de evaluación).
distintos objetivos científicos de toda evaluación, a saber: descripción, clasificación, predicción,
explicación y control de la conducta del sujeto.
La evaluación se realiza en función de cuatro agrupaciones o categorías de cuestiones, a saber:
diagnostico, orientación, selección y tratamiento o cambio.
la orientación o el consejo psicológico es aquella meta de la evaluación por la cual el estudio
psicológico de un sujeto (un individuo, una pareja, un grupo) se realiza con el fin de dispensar ayuda en
orden a tomar decisiones o a establecer planes de acción referidos a un futuro.
la evaluación de un sujeto (individuo, pareja, grupo, organización) porque se desea intervenir para
producir cambios positivos en su conducta. La diferencia entre las metas de orientación y las de
tratamiento es, en muchos casos, difícil de establecer, ya que, en ocasiones, la orientación finaliza,
precisamente, con la aplicación de un determinado tratamiento o intervención psicológica.
el amplio proceso de evaluación se siguen cuatro fases
El proceso: su enfoque descriptivo-predictivo
La mayor parte de los autores establecen que las etapas básicas del proceso de evaluación son
cuatro: 1) primera recogida de información, 2) formulación de hipótesis y deducción de enunciados
contrastables, 3) contrastación y 4) comunicación de resultados: el informe (oral y/o escrito).
Durante esta fase resulta necesario recabar datos suficientes sobre los siguientes aspectos: 1)
especificar la demanda y fijar objetivos sobre el caso y 2) establecer las condiciones históricas y actuales
pertinentes al caso (biológicas, sociales y ambientales).
clarificación de la demanda. las siguientes preguntas:
— Cual es la demanda concreta en términos de diagnóstico, orientación, selección o tratamiento y cambio.
— Y, en su caso, cuales son los comportamientos que, inicialmente, van a constituir el objeto de análisis
en ese caso concreto
se realiza en función de las observaciones e informaciones recibidas
Supone dos momentos básicos: 1) formulación de hipótesis: con base en las observaciones realizadas
y su ajuste a los conocimientos generales y específicos, consiste en establecer hipótesis, formulando lo
que podríamos llamar una ≪teoría sobre el caso≫, y 2) deducción de enunciados verificables:
Se refiere a decidir con que instrumentos va a operacionalizarse cada una de las variables presentes en
cada una de las hipótesis formuladas.
En esta primera subfase se realiza el análisis de la información obtenida a la luz de los conocimientos
generales y específicos de la psicología. En este momento del proceso serán esenciales dos
aspectos: 1) la fiabilidad y validez de los datos recogidos sobre el sujeto y sus circunstancias y 2) la
amplitud de los conocimientos que el evaluador tenga sobre las funciones psicológicas, las covariaciones
bien establecidas entre clases de respuesta, los fundamentos fisiológicos y neurológicos de la conducta,
las variables ambientales que mantienen o controlan la conducta anormal y un largo etcétera.
1. Supuestos de cuantificación. Mediante este tipo de supuestos se trata de comprobar que un
determinado fenómeno objeto de estudio se da y en qué medida aparece según unos ciertos parámetros.
Por ejemplo, las quejas del sujeto sobre que llora, tiene pensamientos de suicidio, presenta taquicardia,
etc., .se dan en realidad? y. en que extensión o cantidad concreta lo hacen según una serie de parámetros
2. Supuestos de semejanza. Este tipo de supuestos se refieren a la suposición de que el sujeto presenta
los criterios establecidos para situarlo en una categoría (o entidad nosológica) dentro de un determinado
sistema de clasificación. Denominamos a estos supuestos de ≪semejanza≫, porque pretendemos
averiguar si el sujeto presenta una serie de conductas semejantes a las de otros, previamente clasificados.
Así, por ejemplo, este sujeto cumple los criterios de la ≪depresión mayor≫, lo cual implica que se observa
en la una serie de conductas.
3. Supuestos de asociación predictiva. La psicología se ha dedicado al estudio de las relaciones entre
variables psicológicas y entre estas y otros eventos externos (por ejemplo, entre rendimiento académico
e inteligencia, entre éxito en los estudios y preferencias vocacionales o entre hacinamiento y conducta
desviada).
4. Supuestos de asociación funcional. La psicología (en sus distintas sub-disciplinas) también postula
relaciones explicativas entre variables basadas en contrastaciones experimentales. Así, sabemos por los
principios de condicionamiento instrumental que el refuerzo incrementa la conducta antecedente o que
existen disfunciones cerebrales que son la causa del déficit del funcionamiento inteligente.

permitirá establecer conclusiones contrastables, lo cual conlleva que las hipótesis (y las variables que
contienen) estén debidamente operacionalizadas según los instrumentos de evaluación a aplicar. Ello
conlleva dos pasos:
— Realizar el listado de las variables implicadas.
— Seleccionar los tests y técnicas concretas (utilizando los criterios psicométricos pertinentes para su
selección; véase capítulo 4) con los que se van a evaluar, así como el procedimiento a seguir en la
evaluación.
3.3. Fase 3. Contrastación: administración de tests y otras técnicas de evaluación Tres son las subfases
que se integran en la fase de contrastacion del proceso descriptivo-predictivo de evaluación: 1)
preparación y planificación de los instrumentos a utilizar; 2) administración de los tests y técnicas
seleccionados a través de los
procedimientos establecidos, y 3) el análisis de los resultados en orden a la comprobación de las hipótesis.
1. Preparación y planificación A la hora de verificar las hipótesis, el procedimiento a seguir será el
siguiente:
— Aplicación del WISC, el Terman Merrill, el QNST de Mutti, Sterling y Spalding y Test de Retención Visual
de Benton en tres sesiones separadas entre sí. El BAS-1 será cumplimentado por la maestra tras explicar
el instrumento antes de proceder a las sesiones de observación.
— La observación del niño y/o la maestra se realizará durante dos semanas en la escuela con un periodo
previo de habituación. Se observarán, durante dos periodos de 20 minutos cada uno, cada día, las
conductas perturbadoras del niño y las interacciones maestra-niño.
2. Administración. Las técnicas escogidas habrán de ser aplicadas a través de la metodología prevista,
especifica al caso, pero para algunos de los tests habrán de cumplirse rigurosamente las condiciones
estándar que aparecen en los manuales correspondientes. En todo ello influirán decisivamente los
conocimientos, habilidades y experiencia del evaluador respecto a esos instrumentos. Posteriormente,
una vez realizada la aplicación y comprobada la calidad de los datos obtenidos, estos habrán de ser
debidamente ponderados y, en algunos casos, convertidos en puntuaciones normalizadas.
3. Análisis de resultados. El análisis del conjunto de los datos procedentes de los distintos instrumentos
aplicados, tanto a niveles cualitativos como cuantitativos, permitirá comprobar si los supuestos han sido
contrastados o no. Conviene resaltar que en este análisis se realizara un examen pormenorizado de las
relaciones entre los distintos métodos y fuentes de información de cada una de las variables examinadas.
Como en todo proceso científico, en el caso de no contrastación habrá de volverse a la fase 2 y reformular
las hipótesis en virtud de los nuevos conocimientos sobre el caso. Cuando las hipótesis han sido
contrastadas, los resultados habrán de ser examinados en sus repercusiones sobre los objetivos, tanto
científicos como aplicados, del caso que nos ocupa.
3.4. Fase 4. Comunicación de resultados: el informe Todo proceso de evaluación concluye con la
integración de los resultados obtenidos y su comunicación al cliente/sujeto. Ello es una condición científica,
así como un requisito ético que el psicólogo debe cumplir. Esta fase tiene a su vez dos subfases: 1)
integración de los resultados obtenidos y 2) comunicación al cliente/sujeto, que será oral y/o escrita.
el proceso interventivo-valorativo es, en su primera parte, idéntico al proceso que hemos visto en el
capítulo anterior descriptivo-predictivo, ya que cualquier proceso interventivo requiere una previa
formulación empírica del caso (también llamada ≪pre evaluación o formulación del caso≫) realizada con
métodos esencialmente observacionales y correlacionales.
antes de planificar el tratamiento debe postularse una teoría sobre el caso que conlleva una hipótesis
funcional que ya ha debido ser operacionalizada, especificada y medida, así como contrastada a unos
niveles de probabilidad determinados en la evaluación inicial (descriptiva-predictiva). Con todo ello, es
posible pasar a diseñar el tratamiento que va a ser aplicado. Todo ello se ejecuta a través de tres tareas
esenciales:
1. Teoría sobre el caso: selección de las variables dependientes e independientes y decisión sobre las
medidas y criterios de cambio.
2. Selección de las técnicas de intervención y de las variables potencialmente contaminadoras.
Son tres las características que deben presentar las medidas que van a servir de base a la
valoración de un tratamiento: fiabilidad, validez (o exactitud) y utilidad.
Fiabilidad. La fiabilidad es una propiedad de la medida que hace referencia a su potencial error (o error
de medida). A su vez, el error de medida puede proceder de distintas condiciones de la prueba: el tiempo
en el que se aplica (o fiabilidad test-retest, estabilidad de la medida); la objetividad del registro u
observación (o fiabilidad interjueces, entre observadores, entre entrevistadores); además, si contamos con
una medida en agregado, la
relacion que existe entre los elementos que constituyen el test o el instrumento de medida (consistencia
interna), y finalmente, si vamos a utilizarla para valorar un tratamiento, que sea sensible, es decir, que
pueda verse afectada por este..
Validez. En términos sencillos, un instrumento es válido si existe evidencia de que mide lo que pretende
medir; en definitiva, si a la hora de operacionalizar las variables presentes en nuestra hipótesis hemos
seleccionado instrumentos rigurosos, ello será una garantía en el momento de valorar el tratamiento con
ellos. Hay que resaltar
que el hecho de que nuestras variables hayan sido medidas con rigor no implicara que nuestras hipótesis
lo sean, ya que el valor de estas se comprobara experimentalmente tras el tratamiento.
No cabe ninguna duda de que, a la hora de seleccionar los instrumentos que dan cuenta de los cambios
tras el tratamiento, deberemos elegir aquellos que —en sus respectivos manuales—presentan adecuadas
propiedades de medida. En otras palabras, si el objetivo es modificar las habilidades sociales de una
persona, deberá utilizarse
un instrumento que presente indicadores de validez de esa medida. En el capítulo 4 se presentan los tipos
de validez más comunes en evaluación psicológica (contenido, criterio, constructo) y otros más
innovadores como la validez consecuencial o la validez social).
Utilidad. Tran y Smith (2004) señalan que la utilidad clínica de una medida depende tanto de su habilidad
para detectar cambios debidos al tratamiento o sensibilidad como de su eficiencia, o bajo coste
comparativo, en la administración. En definitiva, las medidas que utilicemos cuando estemos planificando
el tratamiento y su valoración deben ser sensibles y eficientes. Sensibles en el sentido de que el
tratamiento pueda actuar sobre ellas con facilidad, y eficientes en el sentido de su costo (en tiempo, en
personal y en aparatos); por ejemplo, si en un tratamiento de una fobia simple en cuya pre evaluación
hemos apreciado una alta tasa cardiaca ante el estímulo temido el pulso evaluado por un nada costoso
pulsometro pudiera ser una medida sensible y eficiente para valorar un tratamiento de sensibilización
sistemática.
Tres características generales deben reunir los criterios de cambio formulados (Fernández-
Ballesteros,
1994e):
1. Que estén en consonancia con las necesidades y demanda del cliente/sujeto y hayan sido discutidos
con él.
3. Que estén debidamente temporalizados (en el sentido de cuando pueden ser alcanzados y en qué
orden).
dos aspectos metodológicos importantes que influyen en esta fase y que, por tanto, pueden
condicionar nuestro diseño y la valoración de la intervención: el rol que el tratamiento ejerce en el
diseño evaluativo y los criterios que deben guiar la selección del tratamiento.
Así, en primer lugar, conviene salir al paso (aunque sea de manera muy breve) del rol asignado al
tratamiento en el interjuego de las distintas variables implicadas. Algunos metodólogos consideran que el
tratamiento es la variable independiente.
Un diseño de valoración es un plan de acción que establece quien/quienes va/n a ser evaluados, con
que medidas y en qué momento (del proceso de evaluación-tratamiento-valoración).
el mejor diseño experimental es aquel en el que se distribuye aleatoriamente a unos sujetos
(seleccionados también aleatoriamente de la población de sujetos a la que se pretende generalizar) en
una o distintas condiciones experimentales (a los cuales se les aplica el/los tratamientos/s) y en una
situación control (en la que no se aplica) registrando las mismas medidas en ambos grupos de sujetos
antes (a veces, durante) y después del tratamiento o del no tratamiento.
El diseño es un ámbito de conocimiento metodológico extraordinariamente importante para el proceso
evaluativo experimental (interventivo-valorativo) y, en general, para la valoración de tratamientos,
intervenciones o programas.

4.3.3. Seguimiento

1. Introducción
Las características esenciales que marca el código deontológico son las relativas a la confidencialidad,
los derechos del sujeto a conocer el informe (aunque haya sido demandado por otras personas o
instituciones), a no ser que se deriven de ello males mayores, la necesidad de hacerlo comprensible y útil
y la importancia de no utilizar en él un lenguaje descalificador.
Las GAP se refieren a aspectos científicos y éticos que deberá presentar el informe oral y escrito.
En resumen, el proceso de evaluación psicológica termina con la comunicación al sujeto y/o cliente de
los resultados de la evaluación y mediante la redacción de un informe, y ello es regulado tanto por el
código deontológico como por las Guías del Proceso de Evaluación Psicológica (GAP). A continuación,
vamos a examinar los tipos de informe más frecuentes y las distintas características exigibles del informe
psicológico escrito y a presentar una propuesta sobre su organización realizando también ciertas
recomendaciones sobre cómo darlo a conocer, para terminar con la presentación de nuestro caso práctico
3. Tipos de informe
a) Basado en las técnicas Una de las formas más frecuentes de organizar el material de evaluación
es aquella en la que se presentan los resultados obtenidos por el sujeto ordenados según los tests
y técnicas administrados.
b) b) Basado en el problema El informe basado en el problema está diseñado
en función de las cuestiones planteadas por el remitente (o el sujeto).
c. Basado en la teoría. Ya se ha dicho que detrás de un evaluador existe siempre una teoría de la
conducta humana. Esto —que ha sido tratado como base para formular los distintos modelos de
evaluación— puede servir de cauce a la hora de organizar el material del informe
4. Características del informe El informe debe presentar tres características esenciales: a) ser un
documento científico, b) servir de vehículo de comunicación y c) ser útil. Veamos con cierto detenimiento
estas tres características.
Ante todo, un informe psicológico es un documento científico. Supone el producto de un proceso ajustado
a normas a través del cual se han obtenido unos resultados de los que se deriva una serie de acciones
que dan respuesta a la demanda y a los objetivos previamente formulados. Dicho proceso ha sido
realizado por un experto (el psicólogo evaluador, auxiliado, en su caso, por sus colaboradores) que asume
la responsabilidad de todas sus acciones.
No hay que olvidar que, si bien el informe es necesario ética y científicamente como producto de una
intervención técnica, lo es también como vehículo o transmisor de información a otras personas. Así, el
informe puede ser considerado un documento duradero que deja constancia de lo acontecido. En el cuadro
3.4 se presenta una lista
de sus funciones.
c) Ser útil
Las investigaciones existentes unánimemente llegan a la conclusión de que una de las características más
aceptadas y apreciadas de los informes psicológicos es que sean útiles. Sin embargo, lo que no está claro
es cuál es el concepto de utilidad.
El informe es la expresión del trabajo realizado durante el proceso que parte de la demanda efectuada por
el sujeto y/o el cliente.
Se presentarán los resultados cuantitativos (puntuaciones directas, tipificadas, etc.) procedentes de los
distintos tests y técnicas de evaluación administrados. En el caso de tratarse de puntuaciones directas,
debe establecerse el rango de respuesta o un porcentaje que haga comprensible el dato bruto.
Es en este apartado donde, necesariamente, existe mayor heterogeneidad en las formas de presentación,
lo cual depende tanto de la demanda y del problema como de la teoría del evaluador. Nuestra propuesta
tiene, necesariamente, que adecuarse a la síntesis conceptual formulada en el capítulo 1. A partir de los
resultados serán presentados por medio de los siguientes subapartados:
Como se ha señalado más arriba, generalmente el informe escrito no es suficiente para lograr una
adecuada comunicación de los resultados de la evaluación y se hace necesaria una comunicación oral al
cliente o sujeto (o a ambos).
Garantías científicas y éticas de la evaluación psicológica / PAGS 126-167

la evaluación psicológica tiene por objeto el análisis científico del comportamiento de un sujeto, o grupo
de sujetos, realizado a través de un proceso de toma de decisiones que trata de responder a la demanda
de un sujeto y/o cliente. Durante este proceso se formulan hipótesis que han de ser operacionalizadas
mediante un conjunto de procedimientos científicos de recogida de información (tests, técnicas,
instrumentos, etc.) a través de los cuales se pretende la indagación y cuantificación de los
comportamientos, características o propiedades del sujeto (o sujetos) en estudio y de su contexto.
Un test, como señala Cronbach (1990), «es un procedimiento sistemático para observar la conducta y
describirla con la ayuda de escalas numéricas o categorías establecidas [...] el evaluador recoge
información preguntando y observando a todas las personas de la misma manera, en la misma o en
comparables situaciones. Esta definición
engloba los cuestionarios, a través de los cuales se obtienen informes sobre la personalidad,
procedimientos para observar la conducta social, aparatos de medida de la coordinación o, incluso,
registros sobre productos» (p. 32).
4.1. Fiabilidad
Técnicamente, el término «fiabilidad» fue introducido en la psicología por Spearman y fue definida como
«... el coeficiente de correlación entre una forma experimental de un test y una forma hipotéticamente
equivalente...
Un test será más fiable cuanto mayor sea la proporción de variabilidad de las puntuaciones recogidas que
se deba a la variabilidad de las puntuaciones verdaderas, y menor, la que se deba a la del error. La idea
básica de la TCT es que detrás de la puntuación observada que obtiene una persona en un test hay una
puntuación verdadera.
El coeficiente de correlación de Pearson entre mediciones es el estimador más frecuente (Bejar, 1993).
De modo general, podemos decir que existen tres tipos de evidencias de fiabilidad:
1. Relacionadas con la estabilidad temporal de la medida, es decir, con la posibilidad de que

medidas hechas en momentos distintos sean iguales.
2. Con la consistencia interna u homogeneidad de la prueba; es decir, en aquellos tests que se

componen de un agregado o conjunto de elementos los ítems o reactivos que componen una
prueba deben ser equivalentes.
3. Con la objetividad del registro, en el sentido de que diferentes evaluadores (observadores,

entrevistadores, puntuadores, etc.) obtengan semejantes resultados.
la validez de contenido, definida del modo clásico, se centra en la relevancia y representatividad de los
ítems que conforman el test, pero no en las interpretaciones que se hacen. La validez de criterio enfatiza
la estructura externa del test, o sea, sus relaciones con el criterio, pero no las posibilidades de
generalización de éste. La validez de constructo expresa la teoría que subyace en el test. Se pueden
realizar una variedad de inferencias a partir de las puntuaciones producidas por un determinado test y hay
muchas formas de acumular evidencias para apoyar cualquier inferencia en particular.
Se considera que existen seis aspectos distinguibles en la validez: de contenido, sustantiva,
estructural, externa, generalizable y consecuencial.
Las principales fuentes de evidencias son:
1. Evidencias basadas en el contenido del test: incluye evidencias de relevancia, representatividad
y calidad técnica del instrumento.
2. Evidencias basadas en la relación del test con otras variables (validez externa). Se incluyen
aquí los análisis de relaciones: a) asociaciones entre el test y otras variables externas utilizadas
como criterio (evidencia concurrente y/o convergente), sean ejecuciones o puntuaciones de otros
tests que midan el mismo constructo o, también, que midan alguna variable con la que teóricamente
nuestro test no debe estar asociado (evidencia discriminante); b) asociación con medidas de
constructos diferentes que puedan situarse en la red nomológica del test, y c) algún tipo de variable
criterial que se pretenda predecir con el test (evidencia predictiva). Como herramientas matemáticas
en la búsqueda de este tipo de evidencia se sitúan aquí los típicos análisis predictivos de regresión,
correlacionales, como las Matrices Multirrasgo-Multimétodo (Campbell y Fiske,1959; Dumeci,
2003).
3. validez (evidencia) diagnóstica, a través de la cual se trata de establecer hasta qué punto un
determinado test es capaz de detectar a aquellas personas que pertenecen a una determinada
categoría diagnóstica (por ejemplo, «depresión mayor», «demencia») y que han sido
diagnosticadas independientemente (llamando a esta propiedad diagnóstica «sensibilidad»), lo que
las distingue de aquellas que no han sido independientemente evaluadas como no pertenecientes
a esa categoría diagnóstica (llamando a esta propiedad diagnóstica «especificidad»).
3. Evidencias basadas en la estructura interna: tratan de analizar las relaciones de los ítems de un test
entre sí y de ellos con el constructo que sirve para la interpretación de las puntuaciones obtenidas.
4. Evidencias basadas en los procesos de respuesta: (validez sustantiva): en éstas se trata de recurrir
al análisis teórico y empírico de los procesos de respuesta de las personas que cumplimentan el test para
valorar el ajuste entre el constructo y la respuesta real de los examinados.
Como señala Embretson, el diseño de tests cognitivos de evaluación debería seguir
los siguientes pasos: a) especificar sus objetivos, b) establecer el modelo de procesamiento que se
requiere, c) generar ítems cuyas variaciones requieran variaciones en los procesos de respuesta y d)
evaluar empíricamente
el modelo diseñado. Con respecto a las estrategias matemáticas de contrastación, se han desarrollado
modelos de Teoría de Respuesta al Ítem (TRI) para el examen de los diversos procesos establecidos
teóricamente.
5. Las evidencias de generalizabilidad serían: aquellas que examinan la extensión en que las
puntuaciones y su interpertación son generalizables a través de grupos, contextos y tareas, incluyendo
relaciones testcriterio.
6. Evidencias sobre las consecuencias del uso del test; se trata de atender a las consecuencias
previstas y no previstas del uso del test —potenciales y reales—, positivas y negativas. Con la
consideración de las consecuencias
del uso de los tests como parte de la validez, Messick (1998) dirigió la atención hacia «... los efectos
colaterales no anticipados de los usos legítimos de los tests, especialmente si se pueden relacionar los
efectos adversos imprevistos con fuentes de invalidez del test tales como la baja representación del
constructo o la dificultad no relacionada con el constructo.
En la última década del siglo xx se ha producido una enorme actividad normalizadora en el ámbito de la
evaluación psicológica, y más allá de la que concierne a la construcción de tests y el proceso de evaluación
(para una revisión, véase el número especial de 2001 [3] del European Journal of Psychological
Assessment). A partir de 1991 distintas organizaciones nacionales, europeas e internacionales han
producido un conjunto de guías, directrices, normas o estándares que complementan lo hasta aquí tratado
— Las directrices internacionales para la evaluación informatizada y tests aplicados por Internet (2003).
RESUMEN DE PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Perspectivas teóricas
Para Sigmund Freud el desarrollo es modelado por fuerzas inconscientes que motivan la conducta
humana. Freud creía que las personas nacen con impulsos biológicos que deben redirigirse para poder
vivir en la sociedad. Propuso que la personalidad estaba dividida en tres partes, el ello, yo y superyó. Los
recién nacidos estan gobernados por el ello, que opera bajo el principio del placer. El Yo representa la
razón, se desarrolla de manera gradual durante el primer año de vida, opera bajo el principio de la realidad.
El objetivo del yo es encontrar los medios necesarios para satisfacer las necesidades del ello y que sean
aceptables para el superyó.
El superyó abarca la conciencia e incorpora el sistema de valores que es lo que la sociedad acepta y
reprueba, sino se satisfacen sus normas el niño se sentiría culpable y ansioso. El yo media entre los
impulsos del ello y las demandas del yo.
El desarrollo psicosexual se forma a partir de conflictos infantiles inconscientes entre los impulsos innatos
del ello y las necesidades de la vida civilizada. El placer sensorial pasa de una zona del cuerpo a otra
dependiendo la etapa. Pasa desde la boca al ano y a los genitales.
Freud pensaba que las tres primeras etapas eran cruciales para un desarrollo óptimo de la personalidad.
Si lo niños reciben poca o mucha estimulación en cualquiera de las tres primeras etapas puede ocurrir una
fijación, que es una detención del desarrollo que puede manifestarse en la personalidad adulta.
En la etapa oral, la alimentación es la principal fuente de placer sensorial, en la etapa anal la principal
fuente de placer es el control de los esfínteres. De acuerdo con Freud en la etapa fálica ocurre un proceso
clave para el desarrollo psicosexual, los varones adquieren apego sexual con su madre y las mujeres con
el padre, sienten impulsos agresivos con el padre del mismo sexo, a estos fenómenos Freud los llamo
complejo de Edipo y Electra.
Cuando los niños resuelven la ansiedad, se identifican con el padre de su mismo sexo y pasan a la etapa
de latencia, un periodo de relativa calma emocional e intelectual. la etapa genital se extiende por toda la
adultez, los impulsos reprimidos en la etapa de latencia, emergen en esta nueva etapa y empiezan las
relaciones amorosas con personas fuera de la familia de origen.
Freud hizo ver la importancia de ideas, sentimientos y motivaciones inconscientes, la función de las
experiencias infantiles en el desarrollo de la personalidad. Freud no tomo en cuenta las condiciones
sociales y culturales en la personalidad.
Erik Erikson: desarrollo psicosocial
Modifico la teoría freudiana de la personalidad al subrayar la influencia de la sociedad en el desarrollo de
la personalidad. Para Erikson el desarrollo del Yo se da a lo largo de nuestra vida. Su teoría de desarrollo
psicosocial abarca 8 etapas de todo el ciclo vital. (51) En cada etapa existe una crisis que debe de ser
resuelta para un correcto desarrollo, caso contrario existirá un yo que no sea sano.
Cada etapa requiere que se equilibren una tendencia positiva y negativa, la tendencia positiva debe
predominar, pero en algún grado debe existir una tendencia negativa, por ejemplo un poco de
desconfianza puede proteger al niño de algún desconocido. El buen resultado de cada etapa genera el
desarrollo de una virtud. Esta teoría es muy importante porque resalta las influencias sociales y culturales
en el desarrollo después de la adolescencia.
Perspectiva 2: Aprendizaje
Sostiene que el desarrollo de la personalidad es producto del aprendizaje, un cambio de conducta
duradero basado en la experiencia o en la adaptación del ambiente. Creen que el desarrollo es continuo
y no ocurre en etapa y ponen énfasis en los cambios cuantitativos. Definen sus términos con precisión y
ponen a prueba las teorías de laboratorio.
Conductismo
El conductismo es una teoría mecanicista que describe la conducta observada como una respuesta
predecible de la experiencia. Sostenían que todas las personas aprenden del mundo a través de
reacciones a condiciones que resultan placenteras, dolorosas o amenazadoras. Se centran en el
aprendizaje asociativo. (52)
El condicionamiento clásico, fue clave Ivan Pavlov quien en los experimentos con perros, descubrió el
condicionamiento clásico. Jhon Watson aplico la teoría de estímulo y respuesta en niños. El
condicionamiento clásico ocurre durante toda la vida, los gustos y aversiones pueden ser resultado del
aprendizaje condicionado. Las respuestas de temor a objetos son resultado de una mala experiencia.
El condicionamiento operante, es el aprendizaje basado en la asociación de una conducta y sus
consecuencias. Skinner descubrió que un organismo tiende a repetir una respuesta que fue forzada por
consecuencias deseables y a suprimir una respuesta castigada. De esta forma el reforzamiento es el
proceso por medio del cual se fortalece una conducta y aumenta la probabilidad de que se repita. El castigo
es el proceso por el cual una conducta se debilita y reduce la posibilidad de que se repita. Que una
situación sea refuerzo o castigo depende de la persona. El refuerzo es más eficaz cuando sigue
inmediatamente a la conducta, si una respuesta deja de reforzarse, al cabo se extingue, es decir vuelve a
su estado original.
La modificación conductual es una forma de condicionamiento operante que se usa para eliminar de
manera gradual comportamientos indeseables como berrinches o inculcar conductas deseables como
guardar los juguetes después de usarlos. Es particularmente eficaz en niños con necesidades especiales,
sin embargo su aplicación es limitada porque no aborda de manera adecuada las diferencias individuales,
influencias culturales y sociales.
Teoría del aprendizaje social
Albert Bandura formulo muchos principios de la teoría del aprendizaje social, cree que la persona actúa
en el mundo y el mundo actúa sobre ella, esto se denominó determinismo reciproco. La teoría clásica del
aprendizaje social sostiene que las personas aprenden las conductas que aprueba la sociedad por
observación e imitación de modelos, este proceso se llama aprendizaje por observación o modelamiento.
La imitación de modelos es un elemento importante de la forma en que los niños aprenden a hablar,
manejar emociones, cultivar sentido moral y asimilar conductas propias del sexo. Los adultos aprenden
por observación e imitación de directores, mentores y colegas. Mediante la retroalimentación sobre su
conducta, los niños construyen criterios para juzgar sus actos y ser más selectivos cuando escoges
modelos que ejemplifiquen sus criterios, además comienzan a adquirir eficacia personal, que es la
confianza que tienen lo necesario para salir adelante y alcanzar metas.
Perspectiva 3: Cognoscitiva
Se centra en los procesos de pensamiento y en la conducta que manifiesta esos procesos. Abarca teorías
de influencia organicista y mecanicista.
Teoría de las etapas cognoscitivas de Piaget
Piaget propuso la teoría de las etapas cognoscitivas, con su acento en los procesos mentales. Piaget se
había educado como biólogo y filósofo, consideraba el desarrollo desde el ángulo organicista, como el
producto del esfuerzo de los niños por entender y actuar en su mundo. El método clínico de Piaget
combinaba la observación con preguntas flexibles, así se dio cuenta que los niños de las mismas edades
cometían errores muy similares. Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo comienza con la capacidad
de adaptarse al ambiente.
El crecimiento cognoscitivo ocurre a través de tres procesos relacionados: organización, adaptación y
equilibracion. La organización es la tendencia a crear categorías, las personas crean estructuras
cognoscitivas cada vez más complejas, llamadas esquemas, que son modos de organizar la información
sobre el mundo, que gobiernan la forma en que los niños piensan y se conducen en una situación. A
medida que los niños adquieren mayor información sus esquemas, se tornan más complejos.
La adaptación es el termino con que Piaget se refería al a forma en que los niños manejan nueva
información con base en lo que ya saben. La adaptación ocurre a través de dos procesos
complementarios: 1) la asimilación que implica tomar nueva información e incorporarla a las estructuras
previas; 2) la acomodación consiste en ajustar las estructuras cognoscitivas para que acepten la nueva
información.
La equilibración, dicta el cambio de asimilación a acomodación. Es la tendencia a buscar un balance entre
los elementos cognoscitivos, se alcanza a través de la asimilación y acomodación. (55)
Piaget sostenía que el desarrollo cognoscitivo ocurría en cuatro etapas universales y cualitativamente
diferentes. Cada etapa surge en una época de desequilibración, en la que la mente del niño se adapta
aprendiendo a pensar de otra manera o modificar su forma de pensar.
Piaget demostró que la mente de los niños no es una mente de adulto en miniatura, si padres y maestros
saben cómo piensan los niños, pueden entenderlos con más facilidad. Su teoría aporto puntos de
referencia aproximados de que esperar de los niños en diversas edades. Sin embargo parece que Piaget
subestimo las capacidades de infantes y niños pequeños.
Teoría sociocultural de Lev Vygotsky
Se concentró en los procesos sociales y culturales que guían el desarrollo cognoscitivo de los niños. La
teoría sociocultural, destaca la participación activa de los niños con su entorno, Vygostky veía el desarrollo
como un proceso colaborativo. Los niños aprenden en la interacción social, en actividades compartidas
los niños internalizan los modos de pensar y actuar de su sociedad. El lenguaje es un medio esencial para
aprender y pensar en el mundo.
Según Vygotsky los adultos o compañeros más avanzados deben ayudar a dirigir y organizar el
aprendizaje de un niño para que este pueda dominarlo e internalizarlo. Así los niños van a poder cruzar la
zona de desarrollo próximo (zpd), que es la brecha que hay entre lo que pueden hacer y lo que todavía
no están listos para conseguir por ellos mismos.
El andamiaje es el apoyo temporal que padres, maestros y otros dan a un niño para que cumpla su tarea
hasta que pueda hacerla solo. Las ideas de Vygotsky se han llevado a cabo en programas de preescolares
y parecen ser muy prometedores para fomentar el desarrollo de la autorregulación, la cual influye en el
logro académico posterior.
Pretende explicar el desarrollo cognoscitivo mediante el análisis de los procesos con los que se impone
un sentido a la información que se recibe y realizan las tareas. Es un enfoque que sustenta una gama
amplia de teorías e investigación. Consideran que los individuos son pensadores activos en el mundo,
pero no postulan etapas, sino que consideran que todo es continuo. Observan que con la edad aumenta
la velocidad, complejidad y eficiencia de los procesos mentales.
Este enfoque permite a los investigadores suponer la inteligencia posterior de un infante, a partir de la
eficiencia de la percepción y el procesamiento sensorial. Los psicólogos usan este enfoque para explicar
diferencias individuales en capacidades cognoscitivas y el desarrollo desigual en varios campos. (57)
Perspectiva 4: Contextual
Según esta perspectiva el desarrollo solo puede entenderse en su contexto social, el individuo no actúa
separado del ambiente. La teoría bioecologica de Bronfenbrenner señala cinco niveles de influencia
ambiental:
Microsistema: abarca el entorno cotidiano como el hogar, escuela, trabajo o vecindario.
Mesosistema: es el interlocutor de varios microsistemas, puede incluir conexiones entre el hogar y
la escuela (reuniones de padres) o entre la familia y el grupo.
Exosistema: consiste en vínculos entre un microsistema y sistemas externos que afectan de manera
indirecta a una persona.
Macrosistema: formado por esquemas culturales generales, como ideas, ideologías dominantes y
los sistemas económicos.
Cronosistema: agrega la dimensión temporal, el cambio o la constancia de una persona y del
ambiente.
Perspectiva 5: evolutiva/sociobiologica
Propuesta por E.O. Wilson se enfoca en las bases evolutivas y biológicas del comportamiento, influida por
la teoría darwiniana de la evolución. Los mecanismos evolucionados son conductas surgidas para resolver
problemas de adaptación a un entorno anterior. La etiología es el estudio de las conductas de adaptación
distintivas de las especies animales. Los etólogos postulan que ciertas conductas innatas de cada especie,
evolucionaron para favorecer las probabilidades de sobrevivir.
La psicología evolutiva aplica los principios darwinianos al comportamiento individual, sostienen que así
como algunas partes de nuestro cuerpo físico están especializadas para ciertas funciones, partes de
nuestra mente son asimismo producto de la selección natural y tienen también funciones específicas.
Colocan gran peso al ambiente al que una persona tiene que adaptarse. Un enfoque de sistemas de
desarrollo considera el desarrollo humano como el resultado de un proceso dinámico de interacción
bidireccional entre la persona y el ambiente. (59)
Desarrollo físico y cognoscitivo en la niñez temprana
En la niñez temprana los niños adelgazan y crecen mucho, necesitan dormir menos que antes y es
probable que desarrollen problemas del sueño. Pueden atarse los zapatos, dibujar con crayolas y servirse
cereal.
Crecimiento y cambio corporal
Alrededor de los tres años, empiezan a perder su redondez infantil y a adquirir la apariencia delgada y
atlética de la niñez. Las proporciones corporales se parecen cada vez más a las adultas. Por lo general
los niños y niñas crecen entre 5-7 cm por año durante la niñez temprana y aumentan entre 1.8 y 2.7
kilogramos.
El crecimiento muscular y esquelético avanza y hacen a los niños más fuertes. Esos cambios, coordinados
por el cerebro y el sistema nervioso que todavía están en proceso de formación. La mayor capacidad de
los sistemas respiratorio y circulatorio aumenta la resistencia física.
Patrones y problemas del sueño
A los 5 años la mayoría de niños duermen un promedio de 11 horas y dejan de hacer las siestas diurnas.
Los trastornos del sueño pueden ser causados por la activación accidental del sistema de control motor
del cerebro, por la activación incompleta del sueño profundo o ser detonados por un desorden en la
respiración o por movimientos agitados en las piernas. Con frecuencia se asocian con la ansiedad por
separación.
Los trastornos del sueño son ocasionales y por lo regular son superados, los problemas persistentes del
sueño pueden indicar una condición emocional, fisiológica o neurológica a la que se debe poner atención.
(238) Los niños que experimentan terror nocturno despiertan abruptamente, temprano en la noche, de un
sueño profundo en estado de agitación. Esto ocurre entre los 3 y 13 años y afecta más a los niños que a
las niñas
Caminar y en especial hablar durante el sueño son prácticas habituales en la niñez temprana, el
sonambulismo en sí es inofensivo, los sonámbulos corren peligro de lastimarse. Se recomienda no
interrumpir los terrores nocturnos o el sonambulismo, ya que pueden confundir más al niño. Las pesadillas
también son frecuentes y pueden ser provocadas por permanecer despiertos hasta muy tarde, consumir
una comida pesada en la noche o por la sobreeexcitacion ocasionada por ver un programa de televisión
muy estimulante. Las pesadillas frecuentes pueden alertar un estrés excesivo.
De los tres a los cinco años, la mayoría de los niños se mantienen secos de día y de noche, pero no es
inusual la enuresis. Es decir la micción repetida e involuntaria por la noche en niños cuya edad haría
suponer que ya tienen control de esfínteres. El niño no debe ser castigado si presenta enuresis, sin
embargo si persiste después de los 8 o 10 años puede ser indicación de un problema psicológico.
Desarrollo del cerebro
La densidad de la sinapsis en la corteza prefrontal alcanza su punto más alto a los cuatro años, a los 6
años el cerebro ha alcanzado casi 95% de su volumen máximo. Entre los tres y seis años, el crecimiento
rápido ocurre en las áreas frontales que regulan la planeación y organización de las acciones. De los 6-11
años, el crecimiento más rápido ocurre en el área que sostiene el pensamiento asociativo, lenguaje y
relaciones espaciales.
Habilidades motoras
Los preescolares hacen grandes progresos en las habilidades motoras gruesas, como correr y saltar, que
involucran a los músculos largos. (240) El grado de destreza de los niños difiere en función de su dotación
genética y de sus oportunidades para aprender y practicar las habilidades motoras. La mayoría de niños
menores de seis años no están listos para participar en deportes organizados. El desarrollo físico se
adecua mejor en el juego libre activo y no estructurado.
Las habilidades motoras finas, como abotonar camisas, dibujar, implican la coordinación entre el ojo, la
mano y los músculos pequeños. Las mejoras en estas habilidades permiten al niño asumir mayor
responsabilidad en su cuidado personal. A medida que se desarrollan las habilidades motoras, los
preescolares combinan de manera continua habilidades que ya poseen con las que están adquiriendo
para producir capacidades más complejas, estas combinaciones de habilidades se conocen como
sistemas de acción.
Lateralidad manual: se refiere a la preferencia por el uso de una mano en lugar de otra y suele ser muy
evidente alrededor de los tres años. Dado que el hemisferio izquierdo suele ser el dominante, la mayoría
de personas utiliza más el lado derecho. La probabilidad de ser zurdos es más alta en niños que en niñas.
Desarrollo artístico: los niños de dos años hacen garabatos, no al azar sino en patrones, a los tres años
dibujan formas y empiezan a combinar las formas en diseños más complejos. La etapa pictórica empieza
entre los cuatro y cinco años. Los cambios en los dibujos de los niños, refleja el desarrollo cognoscitivo de
la capacidad representacional. Kellog recomienda dar libertad a los niños en sus dibujos y dice que
mientras menos intervengan los adultos será mejor para su desarrollo artístico.
Salud y seguridad
Prevención de la obesidad
La obesidad es un gran problema en USA, el 12% de niños de 2-5 años tienen un IMC por encima de lo
normal. La obesidad trasciende en todos los grupos étnicos y es más frecuente en familias de bajos
ingresos. Los factores principales de la obesidad son ambientales, aumento excesivo de peso depende
de un consumo de calorías y falta de ejercicio. La prevención de obesidad en los primeros años es
fundamental, ya que generalmente los niños con sobrepeso se convierten en adultos obesos. La clave
para prevenir la obesidad está en asegurarse de que los preescolares sean servidos con porciones
apropiadas y no se les obligue a comer mucho, además esta él no dormir mucho y realizar ejercicio físico.
Desnutrición
La desnutrición es una de las causas de muerte de niños menores de 5 años, el nivel más concentrado de
desnutrición se encuentra en el sur de Asia. Dado que los niños desnutridos suelen vivir en circunstancias
de privación extrema, es difícil determinar qué factores específicos de la mala nutrición. La desnutrición
tiene efectos adversos en la salud física, desarrollo cognoscitivo y psicosocial. La mejora de la dieta y la
educación temprana puede ayudar a contrarrestar los efectos de la desnutrición.
Alergias alimentarias
Una alergia alimentaria es una respuesta anormal del sistema inmunológico a un alimento específico. Las
reacciones pueden ir desde un hormigueo y urticaria a reacciones más graves que ponen en riesgo la
vida. Entre los alimentos más comunes de alergia se encuentra la leche, huevo, cacahuate, nueces,
pescado, soya y trigo.
Muertes y lesiones accidentales
Las muertes por lesiones por lo general ocurren en el hogar y son ocasionadas por incendios,
ahogamientos, envenenamiento o caídas.
Salud en contexto: Influencias ambientales
Posición socioeconómica y raza/origen étnico
Mientras más baja sea la posición económica de la familia, mayor será el riesgo de un niño de sufrir
enfermedades, lesiones y muerte. Los niños pobres son más propensos que otros a sufrir enfermedades
crónicas limitaciones de actividad, a carecer de seguro médico y a que no se satisfagan sus necesidades
médicas y dentales. La falta de acceso a una atención médica de calidad es un problema sobre todo entre
los niños negros y latinos, en especial los que son pobres o viven cerca de la pobreza.
Falta de vivienda
En los últimos años este problema ha aumentado, especialmente en familias con niños. Muchas de estas
familias no son contabilizadas y se les dificulta la ayuda. Muchas familias sin vivienda, son encabezadas
por madres solteras y es difícil acceder a la atención médica y educación. Los niños son propensos a sufrir
depresión y ansiedad y a presentar problemas académicos y de conducta.
Exposición al tabaquismo, contaminación, pesticidas y plomo
El daño potencial ocasionado por la exposición al tabaco, es mayor durante los primeros años de vida, los
niños corren mayor riesgo de sufrir infecciones respiratorias, como bronquitis y neumonía, problemas
auditivos, empeoramiento del asma y crecimiento pulmonar más lento.
La contaminación atmosférica está asociada con mayor riesgo de muerte enfermedad respiratoria crónica.
Los niños son muy vulnerables a los pesticidas, especialmente su cerebro que está en desarrollo. El
envenenamiento con plomo puede interferir con el desarrollo cognoscitivo y provocar problemas
neurológicos y conductuales irreversibles.
Desarrollo cognoscitivo
Enfoque piagetiano: el niño preoperacional
La niñez temprana corresponde a la etapa preoperacional del desarrollo cognoscitivo porque en esta etapa
los niños aun no están listos para realizar operaciones mentales lógicas, como estarán en la etapa de las
operaciones concretas de la niñez media. En esta etapa ocurre la generalización del pensamiento
simbólico. (249-250)
Avances del pensamiento preoperacional
Función simbólica: es la capacidad para usar símbolos o representaciones mentales como palabras,
números o imágenes a las que la persona ha atribuido significado. Sin símbolos la gente no podría
comunicarse de manera verbal, ni leer mapas o atesorar fotografías de seres queridos. Los preescolares
demuestran la función simbólica por medio del incremento de la imitación diferida, el juego de estimulación
y el lenguaje. En el juego de simulación los niños pueden hacer que un objeto represente otra cosa, como
una persona. El lenguaje utiliza un sistema de símbolos para comunicarse.
Comprensión de los objetos en el espacio: no es hasta los 3 años cuando los niños captan de manera
fiable las relaciones entre dibujos, mapas o modelos escala con los objetos o espacios que representan.
Comprensión de la causalidad: Piaget afirmaba que los niños preoperacionales aún no son capaces de
razonar lógicamente acerca de la causalidad, más bien decía que razonaba por transducción, que es la
tendencia de los niños a relacionar mentalmente ciertos fenómenos, exista o no una relación causal lógica.
Sin embargo algunos investigadores llegaron a la conclusión que los niños si llegan a comprender
causalidad, pero consideran que todas las relaciones causales son igual y absolutamente predecibles.
Comprensión de las identidades y categorización: este es el concepto de que la gente y muchas cosas
son en esencia las mismas incluso si cambian de forma, tamaño o apariencia. La categorización o
clasificación, requiere que el niño identifique las semejanzas y diferencias. La tendencia a atribuir vida a
objetos inanimados se denomina animismo.
Comprensión del número: la ordinalidad, el concepto de comparación de cantidades al parecer comienza
entre los 12 y 18 meses y al principio se inicia con pocos objetos. A los 4 años la mayoría de los niños
posee palabras para comparar cantidades. Solo a partir de los tres y medio años o más que la mayoría de
los niños aplican de manera sistemática el principio de cardinalidad al contar. A los 5 años la mayoría de
niños pueden contar hasta 20 o más y conocen los tamaños relativos de los números de 1 a 10.
Al momento de ingresar a la escuela casi todos los niños han desarrollado habilidades de conteo,
conocimiento numérico, transformaciones numéricas y reconocimiento de patrones numéricos. El nivel
socioeconómico y la experiencia preescolar influyen en la rapidez con que los niños progresan en
matemáticas.
Aspectos inmaduros del pensamiento preoperacional
Una de las características principales del pensamiento preoperacional es la centración, esto es, la
tendencia a concentrarse en un aspecto de la situación e ignorar el resto.
Egocentrismo
Esta es una forma de centración, los niños pequeños se concentran tanto en su punto de vista que no
puede considerar el de otra persona. Los de tres años no son tan egocéntricos como los bebes, pero
todavía creen que el universo gira a su alrededor. (253)
Conservación
Es la imposibilidad de entender que dos cosas permanecen iguales aunque se altera su apariencia,
siempre y cuando nada se añada o elimine. Los niños no comprenden este principio hasta que llegan a la
etapa de operaciones concretas. La capacidad para conservar se ve limitada por la irreversibilidad, la
incapacidad de entender que una operación o acción puede realizarse en dos o más formas.
¿Los niños pequeños tienen teorías sobre cómo funciona la mente?
La teoría de la mente es la conciencia de la amplia variedad de estados mentales humanos y la
comprensión de que otros poseen sus propias creencias, deseos e intenciones distintas. Según Piaget los
niños menores de 6 años no pueden distinguir entre pensamientos o sueños y las entidades físicas y que
no tienen una teoría de la mente. Las investigaciones contemporáneas han desmentido a Piaget.
Entre los 3-5 años los niños llegan a entender que el pensamiento se realiza dentro de la mente, que
puede tratar con cosas reales o imaginarias, que alguien puede estar pensando en una cosa mientras
hace o mira algo distinto. Los niños de 5 años reconocen que las experiencias, emociones, conocimientos
y pensamientos pueden influir en el contenido de los sueños.
La cognición social, el reconocimiento de que otros tienen estados mentales, acompaña a la disminución
del egocentrismo y al desarrollo de la empatía. Los niños de 4 años empiezan a creer que los demás
tienen creencias acerca del mundo y que sus creencias repercuten en sus acciones.
Creencias falsas y engaño
La incapacidad de los niños de tres años para reconocer las creencias falsas puede deberse al
pensamiento egocéntrico. A esa edad los niños tienden a creer que todos saben y creen lo mismo que
ellos y les resulta difícil en tender que sus propias creencias pueden ser falsas. Los de cuatro años
entienden que las personas pueden ver o escuchar diferentes versiones del mismo suceso y de que ellas
deducen diferentes creencias. No es hasta los 6 años cuando se dan cuenta que dos personas pueden
interpretar la misma situación de manera diferente.
De acuerdo con Piaget solo a los cinco o seis años los niños comienzan a comprender la distinción entre
lo que parece ser y lo que es. Sin embargo investigaciones han descubierto que niños de tres años
conocen la diferencia entre un perro real y uno en un sueño y entre algo invisible y algo imaginario. El
pensamiento magino en niños de tres o más años no parece deberse a la confusión entre fantasía y
realidad.
Influencias sobre las diferencias individuales en el desarrollo de la teoría de la mente
Algunos niños desarrollan capacidades de la teoría de la mente más temprano que otros. La competencia
social y el desarrollo de lenguaje contribuyen a comprender los pensamientos y emociones. El tipo de
habla que el niño escucha en su casa puede influir en su comprensión de los estados mentales. La
referencia de la madre a los pensamientos y el conocimiento de otros es un predictor sistemático del
lenguaje posterior del niño sobre el estado mental.
Las familias que estimulan el juego de simulación, estimulan el desarrollo de las habilidades de la teoría
de la mente. Hablar con ellos sobre cómo se siente el personaje de un cuento los ayuda a desarrollar la
comprensión social. También se requiere el desarrollo del cerebro para la teoría de la mente. En particular,
se ha identificado que la actividad neural de la corteza prefrontal es importante.
Durante la niñez temprana los niños aumentan el nivel de atención, rapidez en el procesamiento de
información y empiezan a formar recuerdos de larga duración.
Procesos y capacidades básicas
Consideran que la memoria contiene tres pasos, codificación, almacenamiento y recuperación. La
codificación es el proceso mediante el cual se prepara la información para el almacenamiento a largo plazo
y la recuperación posterior. El almacenamiento es la retención de la información en la memoria para uso
futuro. La recuperación es el proceso mediante el cual se recuerda o se tiene acceso a la información del
almacén de memoria.
Se cree que el cerebro tiene tres almacenes de memoria, la memoria sensorial, memoria de trabajo y
mejoría de largo plazo. La memoria sensorial es un recipiente que retiene de manera temporal la
información sensorial que ingresa, pero sin el procesamiento, por lo tanto los recuerdos sensoriales se
desvanecen con rapidez. La información que es codificada o recuperada se mantiene en la memoria de
trabajo, que es un almacén de corto plazo para la información sobre la que una persona trabaja
activamente.
La ampliación de la memoria de trabajo permite el desarrollo de la función ejecutiva, que controla de
manera consciente los pensamientos, emociones y acciones para alcanzar metas o resolver problemas.
Las operaciones de procesamiento de la memoria de trabajo son controladas por un ejecutivo central, que
ordena la información codificada para transferirla a la memoria de largo plazo, un almacén de capacidad
prácticamente ilimitada que la conserva por largos periodos. Por lo tanto el ejecutivo central es el sistema
central de atención.
Reconocimiento y recuerdo
El reconocimiento es la capacidad para identificar algo que se conoció antes. El recuerdo es la capacidad
para reproducir el conocimiento de la memoria. Los niños preescolares tienen mejor desempeño en el
reconocimiento que en el recuerdo.
Formación y retención de recuerdos en la niñez
Los niños pequeños solo recuerdan hechos que les causo una gran impresión, existen tres tipos de
memoria diferentes: genérica, episódica y autobiográfica. La memoria genérica empieza a funcionar
alrededor de los 2 años, produce un guion general de un suceso familiar que se repite, cómo el viaje en
autobús al jardín. La memoria episódica se refiere a la conciencia de haber experimentado un hecho
particular en un momento y lugar específicos. Dada la capacidad limitada de la memoria en niños, los
recuerdos episódicos son temporales. La memoria autobiográfica, es un tipo de memoria episódica, que
se refiere a los recuerdos de experiencias distintivas que conforman la historia de la vida de una persona,
por lo general aparece entre los 3 y 4 años.
Influencias en la retención de memoria
El aspecto emocional de una experiencia repercute en que se retenga o no, otro factor es la participación
activa del niño, los preescolares recuerdan mejor las cosas que hicieron que las que solo vieron. Por último
la manera en que los adultos hablan con el niño acerca de las experiencias compartidas tiene un poderoso
efecto en la memoria autobiográfica. Según los seguidores del modelo de interacción social, los niños
construyen los recuerdos autobiográficos en colaboración con los padres y otros adultos cuando hablan
acerca de sucesos compartidos.
Inteligencia: enfoques psicométrico y Vygotskiano
Medidas psicométricas
Las pruebas de inteligencia de niños pequeños suele incluir más ítems verbales, a partir de los 5 años, las
pruebas de inteligencia son confiables para predecir la inteligencia medida y el éxito escolar que muestran
más adelante en la niñez. Las dos pruebas de inteligencia para niños más reconocidas son la Stanford-
Binet y la escala de inteligencia de Wechsler. La Stanford Binet es una prueba que se utiliza a partir de los
2 años y su aplicación oscila entre los 45 y 60 minutos. Mide razonamiento fluido, conocimiento,
razonamiento matemático, procesamiento visoespacial y la memoria de trabajo.
La escala de Wechsler es una prueba individual cuya aplicación emplea de 30 a 60 minutos, cuenta con
escalas independientes para niños de 2-4 años y de 4-7 años. Mide razonamiento fluido verbal y no verbal,
vocabulario receptivo o expresivo y rapidez en el procesamiento de información.
Influencias sobre la inteligencia medida
Un error común es pensar que las calificaciones CI representan una cantidad fija de inteligencia innata, en
realidad una calificación CI es solo una medida del nivel de precisión con el cual un niño puede realizar
ciertas tareas en un determinado momento en comparación con otros niños de su edad.
No se sabe con certeza sobre la influencia de los padres en la inteligencia de sus hijos y cuanto el hecho
de que proporcionan al niño un ambiente más temprano para el aprendizaje. Las circunstancias
económicas de la familia ejercen influencia sobre factores de salud, estrés, prácticas de crianza y
atmosfera familiar, por lo tanto repercuten en el CI y la inteligencia.
Evaluación y enseñanza basada en la teoría de Vygotsky
De acuerdo con Vygotsky los niños aprenden internalizando los resultados de la interacción con los
adultos. Este aprendizaje interactivo es más eficaz para ayudar a los niños a travesar la zona de desarrollo
próximo. Para Vygotsky las escalas de evaluación de ZPD proporcionan una mejor medida de potencial
intelectual que las pruebas psicométricas.
Las pruebas de ZPD hacen énfasis en el potencial que en el rendimiento actual, las pruebas tradicionales
miden habilidades actuales y las dinámicas miden procesos de aprendizaje en lugar de hacerlo a través
de los productos de aprendizaje pasado.
El ZPD en combinación con el andamiaje, ayuda a padres y maestros a dirigir de manera eficiente el
progreso cognoscitivo de los niños. Mientras menos capaz sea un niño de realizar una tarea, más dirección
debe darle el adulto. Los padres pueden ayudar a sus hijos a responsabilizarse de su aprendizaje cuando
permiten que tomen conciencia y supervisen sus propios procesos cognoscitivos y también reconozcan
cuando necesitan ayuda.
Desarrollo de lenguaje
Entre los tres y seis años los niños hacen grandes avances en el vocabulario, gramática y la sintaxis.
Vocabulario
A los tres años el niño promedio puede usar entre 900 y 1000 palabras, a los seis años cuenta por lo
general con un vocabulario expresivo de 2600 palabras y entiende más de 20 000. Esta rápida expansión
de vocabulario puede ocurrir gracias al mapeo rápido, que permite al niño captar el significado aproximado
de una nueva palabra después de escucharla solo una o dos veces en la conversación.
Gramática y sintaxis
La forma en que los niños combinan silabas en palabras y palabras en oraciones incrementa el nivel de
complejidad durante la niñez temprana. A los tres años los niños empiezan a usar plurales, posesivos y el
tiempo pretérito. Sin embargo sus oraciones son cortas y declarativas, omiten artículos como un y la.
Entre los 4-5 años las oraciones tienen un promedio de cuatro a cinco palabras y pueden ser declarativas,
negativas, interrogativas. Los niños de cuatro años usan oraciones complejas, con cláusulas simples. En
algunos aspectos la comprensión puede ser inmadura.
Entre los 5-7 años el habla de los niños es más parecida al habla adulta. Sus oraciones son más largas y
complicadas: usan más conjunciones, preposiciones y artículos. Rara vez usan oraciones con voz pasiva,
oraciones condicionales o el verbo auxiliar haber.
Es normal que los niños pequeños cometan errores porque todavía no han aprendido las excepciones
gramaticales. Cuando los niños pequeños descubren una regla tienden a sobregeneralizarla. (263)
Pragmática y habla social
A medida que los niños aprenden más vocabulario, gramática y sintaxis, adquieren mayor competencia
en la pragmática, esto es, el conocimiento práctico de cómo usar el lenguaje para comunicarse. Esto
incluye saber cómo pedir las cosas, como contar un chiste o cuento. Todos estos son aspectos del habla
social, la cual tiene el propósito de ser entendida por quién escucha. Con una mejor pronunciación y
gramática, se hace más fácil que los otros entiendan lo que dicen los niños. La mayoría de niños de cinco
niños pueden adaptar lo que dicen a lo que conoce quien escucha. (264)
Habla privada
Es el habla en voz alta con uno mismo sin intención de comunicarse con otros. El habla privada es normal
en la niñez y representa hasta la mitad de lo que dicen los niños de cuatro hasta 10 años. Vygotsky veía
el habla privada como una conversación con el sí mismo. Los niños más sociables y los que practican el
habla social son más propensos a usar el habla privada. Esta se incrementa cuando los niños intentan
resolver problemas o realizan tareas difíciles sin supervisión adulta. Vygotsky plantea que el habla privada
aumenta durante los años preescolares pero disminuye durante la primera parte de la niñez media.
Desarrollo demorado de lenguaje
Entre el 5 y 8% de niños preescolares presentan demoras del habla y lenguaje. Los problemas de audición
y anomalías craneoencefálicas pueden asociarse con retrasos del habla y el lenguaje, igual que el
nacimiento prematuro, antecedentes familiares, factores socioeconómicos y otras demoras de desarrollo.
Preparación para la alfabetización
Para saber lo que está escrito los niños necesitan primero dominar ciertas capacidades previas a la lectura.
La alfabetización emergente se refiere al desarrollo de estas capacidades, se dividen en dos tipos:
Capacidades de lenguaje oral como vocabulario, sintaxis, escritura narrativa y la comprensión de que el
lenguaje se utiliza para comunicarse; Capacidades fonológicas específicas, que ayudan en la
decodificación de la palabra impresa.
La interacción social es un factor importante en el desarrollo de la alfabetización. Es más probable que los
niños conviertan en buenos lectores y escritores si durante los años preescolares los padres les brindan
en la conversación retos para los cuales estén preparados. Leer para los niños es uno de los caminos más
eficientes hacia la alfabetización.
Medios de comunicación y cognición
A diferencia de los bebes y los niños pequeños, los preescolares comprenden la naturaleza simbólica de
la televisión y les resulta fácil imitar las conductas que ven. La exposición a la televisión durante los
primeros años de vida puede estar asociada con un desarrollo cognoscitivo más pobre, pero se han
encontrado avances cognoscitivos en niños mayores de dos años que son expuestos a programas que
siguen un plan educativo.
Educación en la niñez temprana
Metas y tipos de preescolares
Los centros escolares varían mucho de metas y programas, algunos enfatizan el aprovechamiento
académico, mientras que otros se enfocan en el desarrollo social y emocional. (266).
El método Montessori: se basa en la creencia de que la inteligencia natural de los niños involucra aspectos
racionales, espirituales y empíricos. Montessori hace hincapié en la importancia de que los niños aprendan
de manera independiente y a su propio ritmo mientras trabajan con materiales apropiados para su nivel
de desarrollo y en tareas que ellos mismos eligen.
El enfoque Reggio Emilia: es menos formal que el de Montessori, los maestros siguen los intereses de los
niños y los apoyan en su exploración e investigación de ideas y sentimientos a través de palabras,
movimiento, juegos teatrales y música. Creían en una educación basada en las relaciones que apoyara
las conexiones del niño con la gente, sociedad y el ambiente. (267)
Desarrollo psicosocial en la niñez temprana
El desarrollo del yo
El autoconcepto es la imagen total de nuestros rasgos y capacidades, es un sistema de representaciones
descriptivas y evaluativas acerca del yo, que determina la manera en que nos sentimos con nosotros
mismos y guía nuestras acciones. El autoconcepto empieza a desarrollarse en los niños pequeños, a
medida que desarrollan la conciencia en sí mismos.
Cambios en la autodefinición: la transición de los 5 a los 7 años
A los 4 años un niño esta en la etapa de representaciones simples, sus declaraciones son
unidimensionales, su pensamiento no tiene conexiones lógicas. No pueden imaginar que puedan expresar
dos emociones a la vez. La manera en que piensan de sí mismos es de todo o nada. No pueden reconocer
que su yo real, lo que en realidad es, no es lo mismo que su yo ideal, la persona que le gustaría ser.
A los 5-6 años los niños avanzan a la segunda fase de mapeos representacionales, donde empiezan a
hacer conexiones lógica entre un aspecto de sí mismo y otro. Sin embargo la imagen que tienen de sí
mismos se expresa en términos completamente positivos de todo o nada. No puede ver que puede ser
bueno en algunas cosas pero no en otras. La tercera fase es la de los sistemas representacionales que
aparece en la niñez media, en esta fase los niños empiezan a integrar rasgos específicos del yo en un
concepto multidimensional.
Autoestima
Es la parte evaluativa del autoconcepto, el juicio que hacen los niños acerca de su valor en general.
Aunque por lo general los niños no hablan acerca de un concepto de autovalia sino hasta los 8 años, los
niños menores demuestran con su conducta que lo tienen. La autoestima de los niños no se basa
necesariamente en la realidad. Tienden a aceptar los juicios de los adultos, que por lo general les
proporcionan realimentación positiva y acrítica. La autoestima en los niños, suele ser de todo o nada. (275)
Cuando la autoestima es alta, un niño se siente motivado para conseguir lo que desea. Sin embargo, si
es contingente al éxito, los niños pueden ver el fracaso o las criticas como una censura a su valor y sentirse
incapaces de hacer mejor las cosas. Los niños cuya autoestima depende del éxito tienden a
desmoralizarse cuando fracasan, a menudo atribuyen el mal desempeño o el rechazo social a deficiencias
de personalidad que creen no puedan cambiar.
En cambio los niños con autoestima no contingente tienden a atribuir el fracaso o la desilusión a factores
externos o a la necesidad de esforzarse más. Los niños con alta autoestima suelen tener padres y
maestros que los retroalimentan en lugar de criticarlos.
Comprensión y regulación de las emociones
La capacidad para entender y regular, los sentimientos es uno de los avances principales de la niñez
temprana. La autorregulación emocional ayuda a los niños a guiar su conducta. Los preescolares pueden
hablar sobre sus sentimientos y a menudo logran distinguir los sentimientos de otros y entender que las
emociones están relacionadas con experiencias y deseos.
Una razón para la confusión de los niños pequeños es que ellos no comprenden que pueden experimentar
reacciones emocionales contrarias simultáneamente. La capacidad de una comprensión más compleja de
las emociones contradictorias durante la niñez media.
Las emociones dirigidas hacia el yo, como la culpa, la vergüenza y el orgullo, por lo general se desarrollan
hacia el final del tercer año, una vez que los niños han adquirido la conciencia de sí mismos y aceptan las
normas de conducta establecidas por sus padres.
Erikson: Iniciativa frente a culpa
La necesidad de lidiar con sentimientos contradictorios acerca del yo está en el centro de la tercera etapa
del desarrollo de la personalidad identificada por Erikson (iniciativa frente a culpa). Los niños que aprenden
como regular esas pulsiones contrarias desarrollan la virtud del propósito, el valor de prever y perseguir
metas sin inhibirse demasiado por la culpa o el tomar al castigo.
Genero
La identidad de género es la conciencia de la feminidad o masculinidad y sus implicaciones en la sociedad
es un importante aspecto del desarrollo del autoconcepto.
Las diferencias de género implican diversidades psicológicas o conductuales entre hombres y mujeres.
Entre las principales diferencias de género destacan el mejor desempeño motriz de los niños, en especial
después de la pubertad y su propensión, moderadamente mayor, a la agresión física.
Las preferencias tipificadas por el sexo aumentan entre la niñez temprana y media y el grado de conducta
tipificada por el sexo que se exhibe al inicio de la vida es un indicador importante de la conducta posterior
basada en el género. Las diferencias cognoscitivas son pocas y pequeñas.
Los niños y niñas tienen un desempeño igual en tareas que implican habilidades matemáticas básicas y
su capacidad para aprender matemáticas. Sin embargo las niñas suelen ser mejor en las pruebas de
fluidez verbal, cálculo matemático y memoria de ubicación de objetos. Los niños suelen desempeñarse
mejor en analogías verbales, problemas matemáticos e palabras y memoria de configuraciones
espaciales.
Perspectivas sobre el desarrollo de género
Los roles de género son las conductas intereses, actitudes, habilidades y rasgos de personalidad que una
cultura considera apropiados para hombres y mujeres. La tipificación de género es la adquisición de un rol
de género, ocurre al inicio de la niñez, pero los niños varían mucho en el grado en que se tipifican según
el género. Los estereotipos de género son generalizaciones preconcebidas acerca de la conducta
masculina o femenina.
Enfoque biológico
La existencia de roles de género similares en muchas culturas sugiere que algunas de las diferencias de
género pueden tener una base biológica. El cerebro de los niños es 10% más grande que el de las niñas.
(280)
Enfoque evolutivo
Consideran que la conducta de género tiene una base biológica y un propósito. Desde este punto de vista
polémico, las estrategias de apareamiento y crianza de los hombres y mujeres adultos subyacen a los
roles de género de los niños. De acuerdo con la teoría de selección sexual sostiene que los roles de género
se desarrollaron en respuesta a las distintas necesidades reproductivas de hombres y mujeres.
La necesidad de criar a cada hijo hasta la madurez reproductiva también explica por qué las mujeres
suelen ser más solícitas y cariñosas que los hombres. De acuerdo con la teoría evolutiva, la competividad
y agresividad masculina así como el afecto femenino se desarrollan durante la niñez como preparación
para esos roles adultos. Si esta teoría es correcta, los roles de género son universales y resistentes al
cambio. La evidencia en apoyo a esta teoría es que, en todas las, culturas, las mujeres suelen ser las
cuidadoras principales de los niños.
Los críticos de la teoría afirman que la sociedad y cultura son tan importantes como la biológica para
determinar los roles de género.
Enfoque psicoanalítico
La identificación es la adopción de las características, creencias, actitudes, valores y conductas del padre
del mismo sexo. La identificación es una etapa muy importante para el desarrollo de la personalidad de la
niñez temprana.
Enfoque cognoscitivo
La teoría del desarrollo cognoscitivo de Kohlberg
Según Kohlberg el conocimiento de género procede a la conducta de género. Los niños buscan de manera
activa en su mundo social claves acerca del género. A medida que se dan cuenta del género que
pertenecen, adoptan las conductas que perciben como coherentes con ser hombre o mujer.
La adquisición de roles de género depende de la constancia de género que es la comprensión de un niño
de que su género será siempre el mismo. La constancia de género se desarrolla en tres etapas:
Identidad de género, la conciencia del género propio y el de otros. Ocurre entre los dos y tres años.
Estabilidad de género, la conciencia de que el género no cambia. En esta etapa los niños pueden
basar sus juicios sobre el género en apariencias superficiales y conductas estereotipadas.
Consistencia de género, la comprensión de que una niña sigue siéndolo incluso si lleva el cabello
corto y juega con camiones. Ocurre entre los 3 y 7 años, algunas veces más tarde.
Teoría del esquema de género
Considera que los niños extraen activamente de su ambiente conocimiento sobre el género antes de
presentar conducta tipificada por el género. Una vez que los niños saben que son hombre o mujer,
desarrollan un concepto de lo que significa su sexo en su cultura. De acuerdo con esta teoría, los
esquemas de género promueven los estereotipos de género pues influyen en los juicios sobre la conducta.
Otro problema con la teoría de esquema de género y la teoría de Kohlberg es que los estereotipos de
género no siempre se fortalecen con el mayor conocimiento de género. Según la teoría del esquema de
género, entre los cuatro y seis años, cuando los niños están en proceso de construir y consolidar sus
esquemas de género, solo advierten y recuerdan la información que es congruente con esos esquemas e
incluso exageran.
Entre los 5-6 años, los niños desarrollan un repertorio de estereotipos rígidos acerca del género que se
aplican a sí mismos y a los demás. Entre los 7-8 años, los niños desarrollan creencias más complejas
acerca del género y se vuelven más flexibles en sus opiniones referentes a los roles de género.
Enfoque del aprendizaje social
Los niños adquieren roles de género al imitar a los modelos y obtener recompensas por las conductas
apropiadas para el género. La retroalimentación conductual junto con la enseñanza directa de padres,
maestros y otros adultos refuerza la tipificación de género.
De acuerdo con la teoría cognoscitiva social, la observación permite a los niños aprender mucho acerca
de las conductas tipificadas de género antes de adoptarlas. Pueden combinar mentalmente observaciones
de múltiples modelos y generar sus propias variaciones conductuales. Los niños deciden o incluso crean
sus ambientes a través de la elección de ciertas actividades y compañeros de juego.
La socialización desempeña un papel central en el desarrollo del género. Las normas de conducta se
internalizan de manera gradual, a medida que los niños comienzan a regular sus actividades. Los niños
ya no necesitan elogios, reprimendas o la presencia de un modelo para actuar de maneras socialmente
apropiadas.
La familia es muy importante para estimular preferencias contrarias a los estereotipos. Por lo general las
experiencias en la familia parecen reforzar las preferencias y actitudes típicas del género. Los niños
tienden a mostrar una socialización de género más fuerte que las niñas en lo que concierne a las
preferencias de juego. Las niñas disfrutan de más libertad que los niños en su vestimenta, juegos y
elección de compañeros de juego.
Incluso en la niñez temprana, el grupo de pares es una influencia importante en la tipificación de género.
A los tres años, los preescolares por lo general juegan en grupos segregados por el sexo que refuerzan la
conducta tipificada por el género. Los niños que juegan en grupos del mismo sexo suelen mostrar mayor
tipificación de género que los no lo hacen.
Los niños que ven mucha televisión mostraran mayor tipificación de género por la imitación de los modelos
que ven en la pantalla. Durante mucho tiempo, los libros ilustrados habían sido una fuente de estereotipos
de género.
Juego: el trabajo de la niñez temprana
El juego es importante para el desarrollo del cuerpo y el cerebro. Permite a los niños involucrarse con el
mundo que los rodea: usar su imaginación, descubrir formas flexibles de usar objetos y resolver los
problemas y prepararse para los roles que desempeñan los adultos.
Por medio del juego los niños estimulan los sentidos, ejercitan sus músculos, coordinan la visión con el
movimiento, obtienen dominio sobre su cuerpo, toman decisiones y adquieren nuevas habilidades. Los
niños necesitan mucho tiempo para el juego exploratorio libre. En la actualidad, muchos padres exponen
a los niños pequeños a videos de enriquecimiento y a juguetes con orientación académica.
Niveles cognoscitivos del juego
La categoría más simple, que empieza durante la infancia, es el juego funcional, que consiste en la práctica
repetitiva de movimientos de los músculos largos, como hacer rodar una pelota. El juego constructivo es
el uso de objetos o materiales para construir algo, como una casa de cubos o hacer un dibujo. El juego
dramático implica objetos, acciones o papeles imaginarios, se basa en la función simbólica, que surge
durante la última parte del segundo año. El juego dramático implica una combinación de cognición,
emoción, lenguaje y conducta sensoriomotora. Los juegos formales con reglas, organizados con
procedimientos y penalización, como las canicas o rayuela.
La dimensión social del juego
A medida que los niños crecen, su juego se torna más social, es decir, más interactivo y cooperativo. Al
principio los niños juegan solos, luego a lado de otros niños y por ultimo juegan juntos. Parten sugirió que
el juego no social es menso maduro que el social y que los niños que siguen jugando solos pueden
desarrollar problemas sociales, psicológicos o educativos. (288)
El juego solitario puede ser señal de timidez, ansiedad, temor o rechazo social. Un tipo de juego que se
vuelve más social durante los años preescolares es el juego dramático. Por lo general, los niños participan
en más juegos dramáticos cuando juegan con alguien que cuando lo hacen solos.
Las niñas son más propensas que los niños a tener amigos imaginarios o al menos a reconocerlos, los
niños son más proclives a personificar a personajes imaginarios. Los niños que tienen compañeros
imaginarios pueden distinguir la fantasía de la realidad. Su juego es más imaginativo y cooperativo que el
de otros niños y no carecen de amigos.
Cómo influye el género en el juego
Como hemos mencionados, la segregación por sexo es más común entre los niños de preescolar y se
vuelve más común en la niñez media. Aunque al parecer la biología, la identificación de género y el
reforzamiento adulto influyen en las diferencias de género en el juego, la influencia del grupo de pares
puede ser más poderosa. La segregación por género es la tendencia a elegir compañeros del juego del
mismo que género que el del niño. (290)
Crianza
La disciplina se refiere a los métodos para moldear el carácter y para la enseñanza de autocontrol y de la
conducta aceptable.
Reforzamiento y castigo
A veces los padres castigan a sus hijos para erradicar la conducta indeseable, pero los niños por lo general
aprenden más cuando su buena conducta es reforzada. Los refuerzos externos pueden ser tangibles o
intangibles. Con el tiempo la conducta debe proporcionar un reforzador interno: la sensación de placer o
logro. Sin embargo a veces es necesario el castigo, como aislamiento o negación. No puede permitirse
que los niños salgan corriendo a la avenida o que golpeen a otro pequeño.
El castigo debe aplicarse con tranquilidad, en privado y con el propósito de suscitar conformidad, no culpa.
Es más eficiente cuando se acompaña con una explicación simple y breve. El castigo demasiado severo
puede ser dañino, a los niños que son castigados con severidad y frecuencia puede resultarles difícil
interpretar las acciones y palabras de otras personas y atribuir intenciones hostiles dónde no las hay.
El castigo corporal ha sido definido como el uso de la fuerza física con la intensión de ocasionar que el
niño experimente dolor, pero no lastimarlo, para corregir o controlar su conducta. Existe el riesgo de
provocar lesiones a los niños, mediante el castigo corporal, además no pueden internalizar mensajes
morales, desarrollan malas relaciones con sus progenitores y muestran mayor agresividad física o
conducta antisocial. Las palizas se han asociado negativamente con el desarrollo cognoscitivo.
Razonamiento inductivo, afirmación de poder y retiro del amor
Las técnicas inductivas, son diseñadas para alentar la conducta deseable o desalentar la que no lo son
por medio del razonamiento con el niño. Incluyen la fijación de límites, demostración de las consecuencias
lógicas de una acción, explicaciones, análisis, negociaciones y obtener del niño ideas acerca de lo que es
justo. El razonamiento inductivo suele activar la empatía por la víctima de una fechoría y la culpa por parte
del malhechor.
La afirmación del poderes una estrategia disciplinaria para desalentar la conducta indeseable haciendo
respetar el control paterno de manera física o verbal, incluye exigencias, amenazas, retiro de privilegios,
zurras y otros castigos. El retiro de amor incluye ignorar, aislar o mostrar desagrado por el niño. Estas dos
técnicas no son más eficaces que el razonamiento inductivo y ambas pueden ser dañinas.
La eficacia de la disciplina de los padres puede depender de qué tan bien entiende y acepta el niño. Para
que el niño acepte el mensaje, tiene que reconocerlo como apropiado, por lo que es necesario que los
padres sean justos y precisos, y con expectativas claras y congruentes.
Estilos de crianza propuestas con BAUMRIND
Crianza autoritaria: hace hincapié en el control y la obediencia incondicional. Los padres autoritarios
tratan de lograr que los niños se conformen a un conjunto de normas de conducta y los castigan de
manera arbitraria. Sus hijos suelen estar más descontentos, ser más retraídos y desconfiados.
Crianza permisiva: otorga prioridad a la autoexpresión y autorregulación. Los padres permisivos
exigen poco y permiten que los niños supervisen sus propias actividades tanto como sea posible.
Sus hijos tienden a ser inmaduros y son los que muestran menos autocontrol y menos exploración.
Crianza autoritativa: pone de relieve la individualidad del niño, pero también subraya las
restricciones sociales. Los padres autoritativos tienen confianza en su habilidad para orientar a los
niños, pero también respetan sus decisiones independientes, sus intereses, opiniones y
personalidades. Son cariñosos pero exigen buena conducta y son firmes en mantener las normas.
Los niños suelen ser más confiados y tienen mayor autocontrol, son más asertivos, curiosos y
felices.
Crianza negligente: son los padres que no estan involucrados en la crianza de sus hijos, debido al
estrés o la depresión, se concentran más en sus problemas que en los del niño. (294-295)
Intereses conductuales especiales
Conducta prosocial
El altruismo es la conducta que pretende ayudar a otros de manera desinteresada y sin expectativa de
recompensa externa, puede implicar autonegacion y autosacrificio. El altruismo es el centro de la conducta
prosocial, que es cualquier conducta voluntaria que pretende ayudar a otros.
Los niños desde los dos años pueden ayudar a otros niños y compartir. Los niños tienden a compartir con
las personas con quienes tienen relaciones estrechas, con personas que les han compartido antes o con
personas que han compartido con otros. Los genes y el ambiente contribuyen a profundizar las diferencias
individuales en la conducta prosocial, un ejemplo de correlación entre genes y ambiente. Se ha
demostrado que la exposición en los medios a programas educativos y orientados a los jóvenes tiene
efectos prosociales al aumentar el altruismo y la cooperación de los niños.
Agresión
La agresión instrumental es la conducta agresiva como medio para alcanzar una meta, es común en la
niñez temprana. Entre los dos y cinco años, es frecuente que los niños peleen por juguetes y el control. A
medida que los niños desarrollan más autocontrol y mayor capacidad de expresarse vía verbal, por lo
general pasan de mostrar agresión con golpes a hacerlo con palabras.
Los niños son más agresivos que las niñas a niveles físico y verbal. Mientras los varones manifiestan más
agresión abierta (directa) como agresiones físicas o verbales dirigidas explícitamente a su objetivo, las
niñas, en especial las mayores, practiquen la agresión relacional (social o indirecta), que tiene como
propósito dañar o interferir en las relaciones de otra persona, su reputación o bienestar psicológico.
Influencias sobre la agresión
Los niños que son muy sentimentales y tienen poco autocontrol tienden a expresar su irritación de forma
agresiva. Las conductas de los padres ejercen una poderosa influencia en la agresividad. La agresividad
puede ser resultado de una combinación de una atmosfera familiar estresante y poco estimulante,
disciplina severa, falta de calidez materna y de apoyo social, exposición a adultos agresivos y a vecindarios
violentos, así como la fugacidad de los grupos de pares, lo cual puede impedir las amistades estables.
Miedo
Los temores pasajeros son comunes en la niñez temprana. Muchos niños de dos a cuatro años temen a
los animales, en especial a los perros. A los seis años es más probable que tengan miedo a la oscuridad.
Otros miedos son a las tormentas, médicos, criaturas imaginarias. Por lo general los temores de los niños
mayores son realistas y autoevaluativos. Los temores pueden provenir de la experiencia personal o de lo
que escuchan acerca de las experiencias de otros.
A menudo los miedos surgen de las valoraciones de peligro, como la posibilidad de ser mordido por un
perro o ser desencadenados por sucesos como cuando un niño que fue atropellado por un auto llega a
tener miedo de cruzar la calle. Para ayudar aprevenir los temores de los niños, los padres pueden
inculcarles un sentido de confianza y cautela normales, no ser sobreprotectores y superar sus propios
miedos infundados. Pueden apoyar a un niño miedoso tranquilizándolo y alentando la expresión abierta
de los sentimientos.
Relaciones con otros niños
Relación con hermanos
Las primeras disputas entre hermanos se relacionan con derechos de propiedad, sin embargo las disputas
entre hermanos pueden ser oportunidades de socialización para que los niños aprendan a defender los
principios y negociar los desacuerdos. A pesar de las disputas no es el patrón principal entre ellos, el
afecto, interés, compañía y la influencia son también comunes en las relaciones entre hermanos.
Los hermanos del mismo sexo, en particular las niñas, tienen más cercanía y juegan de manera más
apacible que las parejas niño-niña. La calidad de relaciones entre hermanos tiende a transferirse a las
relaciones con otros niños. Es probable que un niño que es agresivo con sus hermanos lo sea también
con sus amigos.
Las amistades pueden influir en la relación con hermanos, los niños que antes del nacimiento de su
hermano, experimentaron buena relación con un amigo, son más propensos a tratar mejor a sus hermanos
menores y menos proclives a desarrollar conducta antisocial en la adolescencia.
El hijo único
Los hijos únicos tienen mayor motivación de logro y autoestima más alta, no difieren en el ajuste
emocional, sociabilidad o popularidad. A estos niños les va mejor porque sus padres tienen más tiempo y
recursos con su hijo único, les hablan más y hacen más cosas con ellos.
Compañeros de juego y amigos
Las amistades se forman a medida que la gente se desarrolla. Los niños pequeños juegan al lado o cerca
uno del otro, pero solo empiezan a tener amigos a los tres años. A los niños de preescolar les gusta jugar
con niños de su mismo sexo. Los niños de 4-7 años consideran que las características más importantes
de las amistades eran hacer cosas juntas, agradarse y sentir cariño mutuo y en menor grado, vivir cerca
o ir a la misma escuela. Los niños preescolares prefieren compañeros prosociales y rechazan a los
revoltosos.
Los alumnos de preescolar y jardín que son queridos y calificados por los padres y maestros como
socialmente competentes por lo general manejan bien la irritación. Evitan los insultos y amenazas. (300)
Desarrollo físico y cognoscitivo en la adultez temprana
Adultez emergente
La madurez sexual llega durante la adolescencia, aunque la madurez cognoscitiva puede requerir más
tiempo. La adultez legal lleva a los 18 años aunque en algunos estados es a los 21. Las definiciones
sociológicas establecen que una persona es adulta cuando se sostiene por sí misma o ha elegido una
carrera, cuando se casa o inicia una relación romántica importante.
La madurez psicológica puede dependen de logros como el descubrimiento de la propia identidad,
independencia de los padres, desarrollo de sistema de valores y establecimiento de relaciones. No
obstante para los legos la adultez se define por tres criterios: 1) aceptar responsabilidades propias; 2)
tomar decisiones independientes; 3) obtener independencia financiera.
Algunos científicos del desarrollo sugieren que para la mayoría de gente joven de sociedades
industrializadas, el periodo entre los 18-19 años hasta los 25-29 años. La adultez emergente es una etapa
explorativa, una época de posibilidades, una oportunidad para probar nuevas y diferentes formas de vida.
Desarrollo físico
Estado de salud y problemas de salud
La salud puede verse influida por los genes, pero los factores conductuales (alimentación, actividad física,
si fuman beben) contribuyen de manera importante a alcanzar un estado de salud y de bienestar. Los
accidentes es la causa principal de muerte de los adultos en USA.
Gracias al mapeo de genoma humano, se ha descubierto las raíces genéticas de la obesidad o el cáncer
(ciertos tipos), además de problemas de salud mental.
Dieta y nutrición
Somos lo que cómenos, resume la importancia de la nutrición para la salud física y mental. Una mala
alimentación se correlaciona con hipertensión, diabetes, previene varios tipos de cáncer. Se recomienda
tener una dieta mediterránea rica en frutas, vegetales, granos enteros y grasas no saturadas.
Obesidad/sobrepeso
La obesidad está en aumento, debido al incremento de la comida chatarra y porciones demasiado grandes,
tecnologías que ahorran trabajo y hábitos recreativos sedentarios. La obesidad contribuye a la depresión,
hipertensión, cardiopatía, apoplejía, diabetes, artritis y algunos tipos de cáncer.
Trastornos alimentarios
En muchos problemas ha aumentado el problema de llevar un peso bajo, muchas personas con anorexia
y bulimia no reciben tratamiento.
Actividad física
La actividad física mantiene el peso saludable, construye músculos, fortalece el corazón y pulmones,
disminuye la presión sanguínea, protege contra las enfermedades del corazón, apoplejías y distintos tipos
de cáncer, alivia la ansiedad y la depresión. Se relaciona con el funcionamiento cognoscitivo y que un
cuerpo sano es una variable asociada a la mente saludable.
Estrés
El estrés tiene un gran impacto en la salud física, además está relacionada con problemas físicos e
inmunológicos. Existen diferencias en como los adultos tempranos manejan el estrés, algunos lo quieren
controlar con conductas poco saludables, como refugiarse en el alcohol.
El afrontamiento se divide en dos: enfocado en la emoción, consiste en intentos por controlar las
emociones asociadas con el evento estresante, por medio de técnicas como negarse a pensar en el
problema o redefinir el hecho con un punto de vista positivo.
El afrontamiento enfocado en el problema implica abordarlo directamente y desarrollar formas orientadas
a la acción para manejar y cambiar una mala situación. Las mujeres son más proclives a utilizar el
afrontamiento enfocado en la emoción. Las relaciones pueden ayudar a las personas a manejar el estrés.
Sueño
La época entre los 20 y 30 años es de mucha actividad por lo que no sorprende que muchos adultos
emergentes y tempranos a menudo no duerman lo suficiente. El estrés una causa frecuente de insomnio.
La privación de sueño afecta a la salud, funcionamiento cognoscitivo, social y emocional. La falta de sueño
puede dañar el aprendizaje verbal, aspectos de la memoria y toma de decisiones.
Un sueño adecuado mejora el aprendizaje de habilidades motoras complejas y consolida el aprendizaje
previo. Incluso una siesta corta puede prevenir el agotamiento.
Tabaquismo
Fumar es la principal causa de muerte entre los adultos estadounidenses, no solo está ligada a cáncer de
pulmón, sino también con mayores riesgos de cardiopatía, apoplejía y enfermedad pulmonar crónica. Los
adultos con baja escolaridad tienen altas probabilidades de ser fumadores. Dejar de fumar reduce los
riesgos de cardiopatía, cáncer y apoplejía.
Consumo de alcohol
El consumo excesivo de alcohol puede producir cirrosis hepática, enfermedades gastrointestinales,
pancreáticas, cáncer, insuficiencia cardiaca, apoplejía, daño al sistema nervioso, psicosis y otros
problemas médicos. Además el alcohol se asocia a otros riesgos, como accidentes de tráfico, infección
por VIH, consumo de drogas ilícitas, cometer ataques sexuales. El consumo abusivo de alcohol se define
en el caso de los hombres, como la ingesta de más de 14 copas a la semana o cuatro copas en un solo
día y en el caso de las mujeres, como la ingesta de más de siete tragos a la semana o tres en un solo día.
Influencias indirectas en la salud y la condición física
Posición económica y raza
Las personas con mayores ingresos tienen mejor salud y viven más tiempo. Cuanto menos educación ha
recibido una persona, mayores probabilidades tiene de tener enfermedades o sean víctimas de homicidio
o suicidio. Las personas con mejores recursos, tienen mejor cobertura médica y mejor alimentación que
las personas de bajos recursos. Las personas con bajos recursos pueden llegar a vivir en ambientes
contaminantes.
Relaciones y salud
La integración social es la participación activa en una amplia variedad de relaciones, actividades y roles
sociales. Las redes sociales pueden influir en el bienestar emocional así como en la participación en
conductas saludables, como el ejercicio, alimentación nutritiva y la abstención del consumo de sustancias.
Las personas con redes sociales amplias y múltiples roles sociales tienen mayor probabilidad de sobrevivir
a ataques cardiacos y son menos propensos a la ansiedad o depresión que las personas con redes y roles
sociales más limitados.
El apoyo social se refiere a los recursos materiales, de información y psicológicos, que se derivan de la
red social, con los que puede contar la persona para afrontar el estrés. Las personas que tienen apoyo
social tienen mayores probabilidades de comer y dormir de manera razonable, de hacer suficiente ejercicio
y evitar el abuso de sustancias y es menos propensa a angustiarse ante una situación estresante.
Problemas de salud mental
Alcoholismo
Es una enfermedad crónica que se caracteriza por el consumo compulsivo que la persona no puede
controlar. La exposición a la sustancia adictiva crea un estado mental de euforia acompañado por cambios
neurológicos que producen sentimientos de incomodidad y de avidez cuando desaparece. Después del
último trago los alcohólicos experimentan síntomas físicos de abstinencia, además desarrollan tolerancia.
El tratamiento para el alcoholismo puede incluir la desintoxicación, hospitalización, medicación,
psicoterapia individual y de grupo y la remisión del individuo a una organización de apoyo como alcohólicos
anónimos.
Consumo y abuso de drogas
El consumo de drogas ilícitas alcanza su punto más alto entre los 18 y 25 años. A medida que los adultos
sientan cabeza, se casan y asumen la responsabilidad de su futuro, tienden a reducir el consumo de
drogas. La marihuana es la droga ilícita más popular entre los adultos tempranos.
Depresión
La adolescencia y la adultez temprana parecen ser periodos sensibles para el inicio de los trastornos
depresivos cuya incidencia se incrementa de manera gradual entre las edades de 15 y 22 años. La gente
a quien se le diagnostica depresión suelen exhibir un estado de ánimo depresivo o irritable, muestran poco
interés y placer por actividades que antes disfrutaba.
Los adolescentes deprimidos, cuya depresión se transfiere a la adultez, suelen haber estado expuestos a
factores de riesgo importantes en la niñez como estados neurológicos, familias disfuncionales y trastornos
conductuales. Las mujeres jóvenes son más propensas a sufrir un episodio depresivo mayor.
Cuestiones sexuales y reproductivas
Conducta y actitudes sexuales
Los adultos emergentes tienen más parejas sexuales que los que componen los grupos de mayor edad,
pero tienen sexo con menos frecuencia. Las personas que inician la actividad sexual durante la adultez
emergente suelen involucrarse en menos conductas de riesgo. El sexo casual es bastante común, en
especial en los campus universitarios. Otro problema en este grupo de edad son los ataques sexuales a
las mujeres.
Enfermedades de transmisión sexual (ITS)
Las infecciones de transmisión sexual se en especial en adultos emergentes que consumen alcohol y
drogas ilícitas. Muchas de estas personas no recibe un diagnostico o tratamiento. La mayoría de
transmisiones ocurre entre los consumidores de drogas que comparten agujas contaminadas, en hombres
homosexuales o bisexuales que practican sexo sin protección o entre quienes sostienen un comercio
sexual con prostitutas.
Trastornos menstruales
El síndrome premenstrual es un trastorno que produce malestar físico y tensión emocional hasta dos
semanas antes del periodo menstrual. Los síntomas pueden incluir fatiga, dolor de cabeza, dolor de senos,
inflamación abdominal, nauseas, cólicos, antojos, ansiedad, aumento de peso. La causa del síndrome
premenstrual no se conoce del todo, pero parecer ser una respuesta a los aumentos menstruales normales
de las hormonas femeninas estrógeno y progesterona. Fumar puede aumentar el riesgo de las mujeres
de desarrollar el síndrome premenstrual.
El síndrome premenstrual, puede confundirse con la dismenorrea o cólicos. Los cólicos suelen afectar a
las mujeres jóvenes, mientras que el síndrome premenstrual es más característico de las mujeres de 30
años o más.
Infertilidad
La causa más común de infertilidad en los hombres es la producción de pocos espermatozoides, en
algunos casos está bloqueado un conducto eyaculatorio, lo que impide la salida de los espermatozoides,
o estos pueden ser incapaces de nadar con fuerza suficiente. En el caso de las mujeres la infertilidad
puede ser causada por la incapacidad de producir óvulos, la presencia de mucosidad en el cuello del útero
o una enfermedad del revestimiento del útero.
En ocasiones el problema puede corregirse con tratamiento de hormonas, medicamentos o cirugía. Sin
embargo los medicamentos para la fertilidad aumentan la probabilidad de nacimientos múltiples de alto
riesgo.
Desarrollo Cognoscitivo
Pensamiento reflexivo
Ésta es una forma compleja de cognición, definida por el filósofo Jhon Dewey, como la consideración
activa, persistente y cuidadosa de la información o las creencias a la luz de la evidencia que las apoya y
de las conclusiones a las que da lugar. Los pensadores reflexivos cuestionan de manera continua los
hechos supuestos, sacan inferencias y establecen conexiones.
La capacidad de este pensamiento surge entre los 20 y 25 años, cuando las regiones completamente
mielinizadas de la corteza cerebral pueden manejar el pensamiento de nivel superior. La educación
universitaria estimula el pensamiento reflexivo.
Pensamiento posformal
Es un pensamiento que se basa en la experiencia subjetiva, intuición y la lógica, es útil para lidiar con
ambigüedades, la incertidumbre, la inconsistencia, contradicción, la imperfección y el compromiso. El
pensamiento pos formal es flexible, abierto, adaptable e individualista. Además es relativista, permite a los
adultos a trascender un solo sistema lógico y conciliar o elegir entre ideas o exigencias contradictorias,
cada una de las cuales, desde su punto de vista, tiene su parte de verdad.
Schaie: un modelo del ciclo vital del desarrollo cognoscitivo
Las siete etapas de este modelo giran en torno a metas motivacionales que aparecen en varias fases de
la vida. Las metas pasan de la adquisición de la información y habilidades a la integración practica de
conocimiento, para una búsqueda de significado y propósito.
Etapa adquisitiva (niñez y adolescencia): los niños y adolescentes adquieren información y
habilidades en aras del conocimiento mismo y como preparación para participación en la sociedad.
Etapa de logro (19 o 21 años a los 30): los adultos tempranos ya no adquieren el conocimiento en
aras del conocimiento mismo, lo utilizan para alcanzar metas como una carrera y una familia.
Etapa de responsabilidad (39-61 años): usa la mente para resolver problemas prácticos asociados
con su responsabilidad con otros, como los miembros de la familia o los desempleados.
Etapa ejecutiva (30-40 años): se responsabilizan de sistemas sociales o de movimientos sociales.
Se ocupan de relaciones complejas en niveles múltiples.
Etapa de reorganización (fin de la edad media, inicio de la adultez tardia): se jubilan y reorganizan
su vida y sus energías intelectuales alrededor de empresas significativas que toman el lugar del
trabajo remunerado.
Etapa reintegrativa (adultez tardia): los AM experimentan cambios biológicos y cognoscitivos y
tienden a ser más selectivos acerca de las tareas a las que dedican a sus esfuerzos.
Etapa de creación del legado (vejez avanzada): una vez que concluye la reintegración, las personas
mayores dejan instrucciones para la disposición de sus posesiones preciadas, hagan arreglos
funerarios, proporcionen historias orales o escriban la historia de su vida.
Starnberg: Insight y conocimientos practicos
El conocimiento tacito puede incluir capacidades de autoadministración, administración de tareas y
administración de otros. (460)
Inteligencia emocional
Se refiere a cuatro competencias relacionadas: las habilidades para percibir, usar, entender o regular las
emociones propias y las ajenas. La inteligencia emocional permite a una persona aprovechar las
emociones para lidiar de manera más eficaz con el medio ambiente social. La inteligencia emocional afecta
la calidad de las relaciones personales y la eficacia en el trabajo.
Razonamiento moral
Dos experiencias que estimulan el razonamiento moral en los adultos tempranos son el encontrarse con
valores contradictorios lejos de casa y responsabilizarse del bienestar de otros. Esto puede inducir a los
adultos a reevaluar sus criterios de lo que es correcto y justo. Algunos adultos ofrecen de manera
espontánea experiencias personales como razón de sus respuestas a los dilemas morales. Otros adultos
tienen experiencias individuales que moldean sus creencias acerca de las virtudes y defectos morales.
(461-462)
Género y razonamiento moral
Carol Gilligan sugirió que el dilema moral más importante de una mujer radica en el conflicto entre sus
necesidades y las de otros. Gilligan concluyo que las mujeres piensan menos que los hombres acerca de
la justicia abstracta y la equidad y más en sus responsabilidades hacia personas específicas. Sin embargo
otras investigaciones no han encontrado diferencias significativas entre hombres y mujeres en el
razonamiento moral.
Educación y trabajo
Las elecciones formativas y vocacionales despues de la preparatoria pueden presentar oportunidades de
crecimiento cognoscitivo. La exposición a un nuevo ambiente educativo ofrece la oportunidad de afinar
habilidades y probar nuevas formas de mirar al mundo. La universidad es una vía cada vez más importante
a la adultez aunque es solo una de ellas.
Género, posición socioeconómica y raza u origen étnico
Las mujeres constituyen ahora un porcentaje mayor de la población estudiantil. Los jóvenes que tienen
familia de clase alta tienen más probabilidades de cursar la universidad en comparación con los jóvenes
de bajos ingresos. Los blancos en USA tienen más probabilidades de graduarse que los estudiantes de
raza negra.
Ajuste de la universidad: muchos estudiantes de primer año se sienten abrumados por las exigencias de
la universidad, el apoyo de la familia parece ser un factor clave para lograr ajuste adecuado a la
universidad. Los que se adaptan con facilidad tienen buenas habilidades para la solución de problemas,
participan de manera más activa en sus estudios.
Crecimiento cognoscitivo en la universidad: la universidad puede ser una época de descubrimiento
intelectual y crecimiento personal, en especial habilidades verbales y cuantitativas, pensamiento crítico y
razonamiento moral. Los estudiantes cambian debido a:
El currículo universitario, ofrece nuevas ideas y formas de pensamiento.
Los estudiantes cuestionan opiniones y valores antiguos.
Cultura estudiantil
Miembros del profesorado. (467)
Ingreso al mundo de trabajo
A los 25 y 26 años la mayoría de adultos emergentes ya han dejado la casa de sus padres y obtienen un
empleo o prosiguen con la formación avanzada. En la actualidad cada vez son más adultos que se
emplean a sí mismos, trabajan en casa o distancia. Además existe mayor inestabilidad laboral. La
educación superior aumenta las oportunidades de empleo y poder adquisitivo y mejora la calidad de vida
a largo plazo para los adultos de todo el mundo.
Crecimiento cognoscitivo en el trabajo
La complejidad sustancial es el grado en que el trabajo de una persona requiere pensamiento y juicio
independientes. En la adultez emergente ocurre un desarrollo considerable en los lóbulos frontales, por
ello pueden realizar varias tareas al mismo tiempo. La parte anterior de los lóbulos frontales tiene una
función especial en la solución de problemas y la planificación. De acuerdo a la hipótesis de la extensión,
las ganancias cognoscitivas del trabajo se transfieren a las horas en que no se trabaja. Algunos estudios
apoyan esta hipótesis. La complejidad sustancial del trabajo tiene un poderoso efecto a nivel intelectual
de las actividades de tiempo libre.
Cómo facilitar la transición al trabajo
Competencia general y en el trabajo.
Características como iniciativa, flexibilidad, determinación y sentido de urgencia.
Relaciones personales positivas.
Vínculos entre la educación y el empleo
Introducción
En esta primera parte se estudia el pasado de la psicología de las diferencias individuales. Han sido
muchos los modos y maneras de tratar de responder a preguntas como en qué se diferencian los seres
humanos, qué hacen para diferenciarse y por qué se diferencian. Sin embargo, en todos esos modos y
maneras se observa un claro aire de familia.
Saber cuáles son las preguntas que se han hecho y el tipo de respuestas que se han encontrado, ayuda
bastante a comprender por qué ahora hacemos lo que hacemos y no otras cosas.

-En primer lugar (antes de la ciencia) se expone de qué manera los antiguos trataron el problema de las
diferencias individuales una vez advirtieron que los seres humanos se gobernaban de distintos modos.
Desde el mundo antiguo hasta el siglo XIX pasando por el Renacimiento, se van desgranando
rápidamente los marcos de referencia y modos empleados para intentar comprender las diferencias
personales.
-En segundo lugar (escuelas científicas) se organizan las principales versiones de la misma partitura
científica. El resultado es una estructura compuesta por cuatro escuelas científicas.
-La escuela española no está reconocida internacionalmente en la actualidad, aunque sí lo estuvo en el

pasado. Puesto que ésta es una obra española, describir las preguntas que han ocupado a los autores
españoles no es sólo una obligación, sino una satisfacción personal.
-La escuela anglosajona es claramente la más influyente internacionalmente en los distintos programas
de investigación destinados a responder a las preguntas sobre las diferencias individuales.
-La escuela francesa ha tenido una notable influencia en la psicología, especialmente los primeros
estudios realizados bajo la tutela de Alfred Binet a principios de siglo.
-La escuela soviética ha influido, a partir de las investigaciones psicofisiológicas de Ivan P. Pavlov, en
distintas ramas de la psicología. En el caso del enfoque de las diferencias individuales, las aportaciones
de la escuela soviética han permitido preguntarse por las bases biológicas de las diferencias de conducta.
Finalmente (los test y la «revolución» cognitiva), se describen las relaciones entre el movimiento más
llamativo de la psicología de las diferencias individuales (los test) y los programas de investigación más
actuales dirigidos a comprender por qué las personas se gobiernan de un modo tan visiblemente distinto
en situaciones y ocasiones de un mayor o menor impacto en nuestras vidas.
las diferencias de personalidad y los estudios sobre el origen hereditario y ambiental de las diferencias
individuales.
La ciencia nace en alguna medida en la antigua Grecia y la psicología no es una excepción: los filósofos
trataron de explicar las diferencias personales según una serie de principios naturales. Como en el caso
de la astrología, en la actualidad contamos con versiones modernas de tipologías humanas descritas ya
por los filósofos griegos.

El doctor Juan Huarte de San Juan. El siglo XVI español (el Siglo de Oro) supuso una verdadera revolución
científica para toda Europa, y Huarte hizo lo propio con las preguntas sobre las diferencias individuales.
La obra de este autor español influyó notablemente en los estudios psicológicos realizados en el resto del
continente europeo y, por supuesto, en la psicología española del siglo XX. En los siglos XVIII y XIX
comienzan a aparecer los intentos más sistemáticos de responder a la pregunta sobre las diferencias
individuales. F. J. Gall se separa de la filosofía para buscar un nuevo marco de referencia basado en las
ciencias naturales. Los estudios de Charles Darwin y su primo Francis Galton dan lugar a la escuela
anglosajona: el primero declarando que la evolución de las especies sólo es posible si los individuos que
la componen son distintos, y el segundo aplicando este principio a la psicología.
1. EL MUNDO ANTIGUO
La astrología constituye uno de los primeros intentos de elaborar algunos principios básicos que
permitiesen clasificar y organizar las diferencias entre las personas. Así, en el capítulo XIII del Tetrabiblos,
el gran pensador antiguo Ptolomeo hace un esfuerzo por relacionar los signos del zodíaco con los rasgos
humanos Esta manera de analizar las diferencias individuales, presente también, de alguna manera, en la
cultura china1, y, con ligeras modificaciones, visible en algunos trabajos contemporáneos, se pone por
objetivo elaborar categorías dentro de las que situar a los individuos, para, de este modo, poder predecir
su comportamiento.
En cualquier caso, la Grecia clásica es el momento histórico en el que se inicia una serie de reflexiones
sistemáticas sobre las diferencias individuales. Los documentos disponibles muestran una preocupación
por clasificar a los individuos a partir de las teorías dominantes sobre la naturaleza.
De este modo, Teofrasto (372-288 a. de C.) en su libro Los Caracteres Morales, describe 30 tipos de
personas, como el adulador, el oficioso, el grosero o el charlatán. El siguiente ejemplo es del tipo de
descripciones ideadas por Teofrasto sobre el carácter «avaro»:
Por otro lado, la doctrina clásica de los humores (sangre, linfa, bilis amarilla y bilis negra) y los
temperamentos de Galeno e Hipócrates de Cos (sanguíneo, colérico, melancólico y flemático) relaciona
el conocimiento médico de los griegos y la búsqueda del arké, o elemento primordial, con los postulados
de los filósofos presocráticos, fundamentalmente la teoría de los cuatro elementos de Empédocles: aire,
agua, fuego y tierra.
Este tipo de análisis produciría las conocidas formas tipológicas que se han seguido desarrollando hasta
la actualidad. Los ejemplos los tenemos en las famosas tipologías de Krestchmer y Sheldon.
2. EL RENACIMIENTO
El español Juan Huarte de San Juan es el primer pensador que elabora un marco sistemático para el
análisis de las diferencias individuales. Huarte se inspira en la doctrina de Hipócrates y Galeno, y desarrolla
una teoría de las facultades en la que se distinguen la facultad de imaginar, de entender y de memorizar.
La obra clásica en la que Huarte expone sus argumentaciones y observaciones sistemáticas es el Examen
de Ingenios, muy leída en su momento y traducida a los principales idiomas del continente europeo.
Huarte clasifica y sistematiza las diferencias individuales ciñéndose a los requisitos básicos de la doctrina
científica3. El Examen de Ingenios consta de tres partes fundamentales:
1. En primer lugar, Huarte estudia teóricamente los distintos ingenios, sus variedades y diferencias, su
relación con la constitución de los temperamentos, la teoría de los humores y el cerebro. Estos análisis le
van a servir
para explicar las diferencias de ingenio o aptitud.
2. En segundo lugar, explora una serie de cuestiones prácticas. De este modo, analiza las relaciones entre
profesiones y personas.
3. Finalmente, Huarte da algunos consejos para orientar el logro de ingenios adecuados recurriendo, entre
otras cosas, a la mejora en la constitución biológica de las personas.

¿cómo es posible que, si todos los hombres pertenecen a una misma especie indivisible y si todas
las potencias del alma racional (memoria, entendimiento y voluntad) son de igual perfección en
todos, cada hombre tenga diferente ingenio?
¿por qué los hijos de unos mismos padres son distintos?
Las diferencias entre los entendimientos se deberían según Huarte, a que éstos requieren la ayuda de
otras potencias orgánicas del alma racional: la memoria y la imaginativa.
Cuando el cerebro está excesivamente húmedo, aumenta la capacidad de retención y aprehensión
de la memoria, y disminuye la representación de los fantasmas, la que mejora con la sequedad. De
esta forma, el entendimiento estará sujeto a error. Por contraste, las personas con el cerebro seco
tienen problemas de retención y aprehensión de memoria, pero son muy buenas en la
representación de figuras. Por consiguiente, si en el cerebro predomina la humedad y éste es de
gruesa sustancia, la facultad de memoria será la mejor desarrollada. Si en el cerebro predomina el
calor prevalecerá la imaginación. Si predomina la sequedad y el cerebro está compuesto de partes
sutiles y delicadas, el entendimiento será la facultad preponderante.
Es decir, no hay en el hombre más que tres diferencias generales de ingenio, porque no hay más
que tres cualidades físicas de donde pueden provenir. No obstante, por debajo de estas tres
diferencias universales se pueden encontrar otras muchas diferencias particulares, dependiendo del grado
en el que se combinen de modo particular el calor, la humedad y la sequedad. Huarte habla de la
necesidad de realizar una selección científica de los padres y sostiene que tanto el medio ambiente como
la alimentación influirán en el feto.
Por tanto, el medio ambiente interpretará un importante papel en la determinación de las diferencias de
ingenio. Según el profesor Douglas K. Detterman (1982), «gran parte de los argumentos mantenidos por
Huarte suenan a rabiante actualidad. Su teoría incluye muchos aspectos de las actuales teorías
multifactoriales de la inteligencia. Aunque muchos autores entiendan que el debate entre modelos unidos
y multifactoriales es reciente, las ideas básicas inherentes a este debate se postulaban hace ya mucho
tiempo» (pág. 101).
En resumen, Juan Huarte de San Juan fue uno de los primeros autores que se plantearon, desde
una perspectiva científica, aunque un tanto ingenua, la pregunta sobre las diferencias individuales.
Estudió preguntas concretas sobre su origen y clasificación, y por ello se le debe considerar el
precursor de la psicología de las diferencias individuales. De hecho, la psicología española tiene
en él un impulsor directo de la investigación científica sobre el tema.

F. J. Gall es también un claro predecesor de la psicología de las diferencias individuales. Gall rechaza los
métodos introspectivos, propios de los enfoques filosóficos, considerándolos inadecuados para crear una
psicología científica. También descarta la teoría clásica de las facultades, a la que atribuye una excesiva
globalidad y una incapacidad para explicar la complejidad y diversidad real del comportamiento humano.

¿Cómo vamos a explicar, por la sensación en general, por la atención, etc., el origen y ejercicio de
propagación, el del amor a la prole, el del instinto de apego?
¿Cómo explicar por todas estas generalidades los talentos para la música, la mecánica, el sentido de las
relaciones espaciales, la pintura, la poesía, etc.?
Las facultades de los filósofos existen, pero no son aplicables al estudio detallado de una especie o de un
individuo. Todo hombre, excepto un idiota, disfruta de todas estas facultades. Pero todos los hombres no
tienen el mismo carácter individual o moral. Tenemos necesidad de facultades cuya diferente distribución
determine las diferentes especies de animales, y cuyas diferentes proporciones expliquen las diferencias
entre los individuos.
La craneometría o frenología de Gall anuncia varios de los tópicos estudiados posteriormente por
la psicología de las diferencias individuales:
las técnicas de medida de las capacidades, de cuantificación estadística, de comparación entre sexos, de
clase social o de raza (Andrés Pueyo, 1989b).
En resumen, Gall representa la primera psicología objetiva de las diferencias individuales, posterior
a Huarte, puesto que rechaza el estudio de la mente adulta general y trata de analizar cómo difieren
de hecho las personas en una gran variedad de propiedades psicológicas (Leahey, 1980).
El gran pensador inglés H. Spencer (1820-1903) prepara el camino para el desarrollo de una Psicología
de las Diferencias Individuales contemporánea plenamente científica, más allá de los primeros intentos de
autores como Huarte o Gall.
Según Spencer, el estudio de la mente debería consistir en observar cómo evoluciona desde una masa
indiferenciada hasta un organismo heterogéneo e integrado; a este proceso Spencer le denomina principio
de diferenciación.
En sus Principios de Psicología (1855) integra el asociacionismo inglés representado por filósofos como
John Locke o David Hume, la fisiología sensomotriz y la teoría de la evolución del naturalista Lamarck.
El desarrollo de la mente consistiría en un ajuste adaptativo a las condiciones ambientales. El cerebro
humano acumula experiencias durante el proceso evolucionista. Desde esta perspectiva, las ideas innatas
no serían incompatibles con los supuestos empiristas dominantes en la filosofía anglosajona desde la que
Spencer desarrolla su obra.
No obstante, cuando los psicólogos alemanes adoptan la filosofía asociacionista de los ingleses, no
advierten la posibilidad de unir esta filosofía con la teoría de la evolución. Es decir, los ingleses se dieron
cuenta de que la secesión de la psicología pasaba por el estudio de las variaciones individuales desde
una perspectiva naturalista.
Para los herederos del asociacionismo británico, el individuo era una suerte de combinación entre el
organismo físico y la actividad mental5. Para los alemanes no había problema en aceptar la idea de la
variabilidad física, pero carecía de sentido siquiera pensar en la variabilidad mental o psicológica, puesto
que no resultaba ni planteable la pregunta sobre si la actividad mental era única y exigía leyes universales.
Los verdaderos baluartes del origen del estudio científico contemporáneo de las diferencias individuales
son:
De este modo, el protestantismo sitúa al hombre sólo ante Dios, rechazando el papel intermediario de la
Iglesia medieval, mientras que el capitalismo, con su necesidad de especialización individual para cubrir
una gran variedad de puestos de trabajo como base para el aumento de la productividad y la eficacia
administrativa, constituye el caldo de cultivo cultural adecuado para el desarrollo de técnicas de medida
y cuantificación de las diferencias individuales.
Además, la medida, cuantificación y descripción de las diferencias individuales se asocia a una sociedad
económica que depende de la medida y cuantificación de los productos materiales. El éxito de la tecnología
aplicada al terreno material prepara el camino para el estudio científico de las diferencias individuales en
las características psicológicas más frecuentes.
Desde el punto de vista estrictamente científico, Charles Darwin sostiene que las diferencias individuales
son los elementos básicos de su sistema teórico; las variaciones individuales han de ser el punto de partida
de las ciencias biológicas y antropológicas, y la clave de la interpretación científica de la naturaleza.
Darwin estudia el problema de las diferencias individuales dentro de la especie humana en sus obras Los
orígenes del hombre (1871) y La expresión de las emociones en el hombre y los animales (1873). Darwin
mantiene que para poder estudiar científicamente las diferencias individuales son necesarios
métodos originales, tarea de la que se encargará su primo Sir Francis Galton (Willerman, 1979).
Una escuela científica está compuesta por una serie de autores y pensadores que comparten ideas sobre
una determinada disciplina. Por lo que a la investigación de las diferencias individuales se refiere, es
posible identificar al menos cuatro escuelas.
Por supuesto, todas ellas comparten el interés por el estudio de las diferencias individuales, es decir, todas
son versiones de la misma partitura científica. Pero, a su vez, hay entre ellas algunas diferencias
significativas que permiten separar sus importantes contribuciones. Las distinciones que se van a realizar
pueden ser algo caprichosas, pero sirven para organizar los esfuerzos que se han realizado hasta la fecha
de un modo bastante sistemático.
Las cuatro escuelas que se van a describir son la escuela española, la escuela anglosajona (Inglaterra
y Norteamérica), la escuela francesa y la escuela soviética. Por supuesto, todas ellas comparten la
idea de que el estudio científico de la conducta humana tiene más sentido a través de la exploración de
las diferencias individuales.
La escuela española se origina con el doctor Juan Huarte de San Juan. Su obra clásica, Examen de
Ingenios, publicada en el siglo XVI, constituye el punto de partida de la tradición psicológica española
(Iriarte, 1948; Vleeschauwer, 1938).
Las tesis fundamentales de Huarte se pueden resumir en los siguientes puntos (Pinillos, 1976):
— Los hombres difieren por sus habilidades.
— A cada hombre en particular le corresponde
un género de artes, según sus diferentes habilidades, y también según sus ineptitudes.
Los desarrollos de Huarte durante el siglo de oro español (XVI) se dejan sentir en el siglo XVII en
autores como Baltasar Gracián o Esteban Pujasol (Carpintero, 1994).
Gracián estuvo interesado en la educación del hombre para que alcanzase el éxito social, a través del
descubrimiento y desarrollo de la vocación. Cada persona debería completar a través de la educación los
dones que ha recibido de la naturaleza.
Pujasol habla de una variedad de ingenios humanos, tomando como referencia la complexión corporal,
así como la estructura y características del rostro. El saber sobre las características del hombre debe verse
como orientativo; en ningún caso este saber mermará la libertad ni invitará al fatalismo determinista.
En el XVIII encontramos a Ignacio Rodríguez y Andrés Piquer. Piquer sostiene que son innatas las
potencias y nunca los actos. En su obra incorpora las tesis de Huarte y Vives (a los que cita con
frecuencia) de que uno debe conocerse a sí mismo para poder actuar en la vida según sus propias
capacidades y talentos. Conviene, por tanto, que cada cual estudie y medite qué potencias intelectuales
predominan en sí mismo y qué afectos los acompañan.
En el siglo XIX, los autores que recogen el testigo son Ramón Martí, Jaime Balmes, Pedro Mata, Mariano
Cubí, José Arbolí o Tomás García Luna. Cubí desarrolló la frenología de Gall en nuestro país y suscitó
una enorme polémica alrededor del problema mente-cuerpo, de gran trascendencia en psicología.
García Luna estudia las diferencias individuales y busca asignarlas a las circunstancias o a la naturaleza.
J. Arbolí sostuvo que hay en el hombre actividades nacidas de los instintos, aunque admite especialmente
el instinto de la nutrición. A partir de este plano instintivo, se va pasando paulatinamente al plano de la
actividad voluntaria.

A Ramón Turró se le puede considerar como el padre de la escuela catalana. La pregunta que trata de
responder es cuál es el origen del conocimiento humano (Miralles, 1980; Turró, 1914).

— El desequilibrio interno se puede producir por un empobrecimiento energético. Este hecho origina una
excitación que activa una serie de órganos. Esta activación nerviosa constituye el denominado reflejo
trófico.
A esto se le denomina sensibilidad trófica. Esta sensibilidad trófica activa unos mecanismos de acción
innatos, como por ejemplo los reflejos de presión o de succión, que permiten al ser vivo explorar el
ambiente para localizar las sustancias adecuadas para satisfacer el hambre.
— Determinadas impresiones sensoriales se asocian con efectos tróficos satisfactorios experimentados
con anterioridad. Así, al principio sólo se dispone de impresiones sensoriales.
Este conocimiento no conceptual se denomina experiencia trófica. En una fase posterior, las impresiones
sensoriales se convierten en imágenes y éstas, a su vez, en conceptos. La experiencia trófica nos
garantiza la existencia de objetos externos.
— Es el efecto nutritivo el que vincula a un objeto con la actividad de la persona. El organismo llega a
conocer lo que sucederá después de realizar determinadas acciones, en la medida en que la persona se
dé cuenta o tome conciencia. En 1912 se funda la Sociedad de Biología de Barcelona y en 1920 el Instituto
de Fisiología. En las dos instituciones destaca un alumno de Turró, Augusto Pi Suñer, quien va a centrar
Las obras de Turró y Pi Suñer se caracterizan por su concepción funcional y unitaria, por el estudio
evolucionista de los procesos de adaptación y por el uso de una metodología experimental. Estas ideas
se encuentran en Emilio Mira y López, quien desarrolla su actividad como psicólogo en el Instituto de
Orientación Profesional de Barcelona.
La obra de Mira se puede sintetizar así:
— La orientación es un proceso continuo y se puede caracterizar como una actuación científica dirigida a
lograr que cada persona se dedique al tipo de trabajo profesional en el que con menor esfuerzo puede
obtener mayor rendimiento, provecho y satisfacción para sí mismo y para la sociedad.
— La orientación requiere estudiar a la persona, las profesiones y las cualidades necesarias en la persona
para poder realizarlas con éxito.
— La mente responde siempre según el pasado. Distingue tres tipos de inteligencias: verbal,
mecánica o espacial, y abstracta, así como dos tipos de temperamentos: deprimente o con
tendencia a la inhibición y exaltante o con tendencia a la excitación.
— Estudia los procesos atencionales. A través del taquibradiscopio visual y acústico que él mismo diseñó,
midió el tipo de atención característico del sujeto y teorizó sobre sus bases psicofisiológicas. Según Mira,
hay una energía psíquica que tiende a conservar un potencial constante en todo el cerebro, de modo que
un esfuerzo excesivo en un determinado campo psíquico se produce a expensas de una disminución de
energía en otros campos. Cuanto más intenso sea el trabajo, más necesaria será la intervención de
centros psíquicos cada vez más importantes e intensos. El resultado será el aumento de la claridad
del producto elaborado, que pronto será percibido y sentido por todo el organismo. Así se produce el
estado de atención consciente, por lo que la atención no sería más que la exageración de un fenómeno
constante del cerebro.
— • La investigación de las aptitudes mentales que exige la realización de distintas profesiones para
poderse realizar con un rendimiento máximo y un mínimo esfuerzo.
— • La determinación y medida de las aptitudes del individuo, comparándolas con las que señala el tipo
medio de cada profesión. En resumen, la concepción psicológica de Mira gira alrededor de la unidad
psicosomática entre la mente y el cuerpo.

En Luis Simarro está presente la tesis de la adaptación del organismo al medio ambiente, consolidada a
través de evolucionistas como Spencer o Darwin. Asume la idea spenceriana del evolucionismo, de lo
homogéneo a lo heterogéneo, es decir, el principio de diferenciación (Carpintero, 1980; Encinas y Rosa,
1990).
Simarro desarrolla una línea de pensamiento que se relaciona con los estudios de Galton sobre el genio.
El mundo representaría una amenaza biológica para el organismo humano creador en un medio
excesivamente complejo. Esta idea es congruente con la sostenida por Galton en su obra El genio
hereditario. Santiago Ramón y Cajal recuerda y cita expresamente a Huarte: «El hombre, si tiene bien
organizado el cerebro, obra bien... y si el cerebro está mal organizado, yerra». Según Cajal, ésta es
una de las frases de nuestros médicos renacentistas que constituyen fórmulas anatomofisiológicas, no
corregidas ni mejoradas por la ciencia moderna. El desarrollo psicológico será para Cajal el resultado del
desarrollo de las vías nerviosas de asociación. Un cerebro será excelente y pensará y obrará
rectamente cuando las vías de asociación más robustas y directas junten las esferas
conmemorativas primarias y secundarias cuyas imágenes correspondan a fenómenos solidarios
del mundo exterior. Herencia y aprendizaje, según Cajal, sientan las bases de la vida mental, la
inteligencia, el talento y la moralidad.
En 1934 se funda el Instituto Nacional de Psicotecnia. Hay una serie de elementos que ayudan al
impulso del Instituto y la generación de una red nacional de centros de orientación en los que se
van a formar los psicólogos españoles de la época:
— El desarrollo de la psicología experimental y del conocimiento de lo diferencial de los individuos, permitió
disponer de aplicaciones tan importantes como la orientación profesional de base científica.
— El redescubrimiento de las doctrinas del médico español Juan Huarte de San Juan, que, consideradas
desde el siglo XX, aparecieron centrando en la cultura española los orígenes de las ideas del guiaje y
orientación que venían a sustituir las de adoctrinamiento y de moldeo de la personalidad en el campo de
la educación. Así, la educación no debería usarse para descalificar las disposiciones naturales de la
persona. La obra de Huarte sentaba las bases de la psicofisiología diferencial, cuyas primeras aplicaciones
podían ser relacionadas con la ordenación profesional y social.
— La cátedra de Psicología Experimental, creada en 1902 en la Facultad de Ciencias de la Universidad
de Madrid, materia obligatoria en el doctorado de medicina, reforzaba la idea de que la psicología era una
ciencia biológica.
— La aureola creada en España por las actividades científicas y prácticas del Instituto de Orientación
Profesional de Barcelona. La proyección exterior a través de la II Conferencia Internacional de Psicotecnia
celebrada en Barcelona en 1921.
— El eco que tenían en el extranjero las iniciativas españolas de orientación profesional psicotécnica de
los minusválidos.
Entre las principales actividades del Instituto Nacional de Psicología Aplicada se cuentan las
siguientes:
— La fisiología profesional: antropometría y exploración sensorial, exploración orgánica y neuroendocrina,
clasificación tipológica.
— Psicotecnia social y profesional: organización científica del trabajo, perfeccionamiento obrero,
profesiología y prevención de accidentes.
En 1948 se funda el Departamento de Psicología Experimental del Centro Superior de Investigaciones

Científicas, dirigido por José Germain. Este Departamento constituye un centro asociado al Instituto
Nacional de Psicología Aplicada, siendo su principal tarea la creación y adaptación de tests psicológicos
(Germain, 1980; Mallart, 1933; Pinillos, 1981; Yela, 1982).
En 1954 se funda la Escuela de Psicología y Psicotecnia de la Universidad de Madrid y en 1968 la sección

de psicología de la Universidad Complutense de Madrid. Es en 1981 cuando se funda la primera Facultad
de Psicología de España en la Universidad Complutense de Madrid.

En suma, hay una serie de características básicas que recogen las contribuciones de los distintos autores
y escuelas españolas a lo largo de los siglos:
— Una concepción naturalista, biologicista, fisiológica, pero no reduccionista, de la persona. Esto quiere
decir que la explicación del comportamiento humano debe recurrir a sus propiedades físicas, pero que eso
no es suficiente.
— Una concepción unitaria, global, del ser humano. La persona no se puede descomponer en pequeñas
piezas, sino que se debe ofrecer una visión de conjunto que no la diluya.
— El carácter activo de la persona, garantizado mediante las tendencias de respuesta propias de cada
uno. La persona se relaciona con las situaciones de la vida dotado de una serie de propiedades que dan
lugar a un determinado comportamiento propio de ella.
— Las tendencias de respuesta se van configurando a partir de una serie muy simple de reflejos innatos
en interacción cada vez más compleja con el mundo. Por tanto, los autores de la escuela española tienen
una visión constructivista del proceso de conocer.
— Experimentalidad. Los autores de la escuela española se decantan por el análisis experimental de las
características de la persona. La especulación filosófica no es el camino más adecuado para hacer
psicología, aunque pueda ayudar de diversas maneras.
— Un claro énfasis en las diferencias individuales, tanto intelectuales como temperamentales o de
personalidad. Estas dos categorías serían el resultado de simplificar el complejo y variado listado de
tendencias de respuesta que parecen caracterizar a las distintas personas.
— La adaptación de la persona a su medio ambiente se produce gracias a sus propias características
intelectuales y temperamentales. Es decir, dependiendo en buena medida de las propiedades personales,
se llegará a un determinado tipo de adaptación o desadaptación a su contexto ambiental.
— Si la persona debe adaptarse a su ambiente, la sociedad debería poner a su servicio una serie de
mecanismos que le ayudasen en ese proceso de adaptación. De aquí se deriva la perspectiva de la
orientación de la persona,
tanto escolar como profesionalmente, es decir, la conocida orientación vocacional con una base científica.
— Para garantizar esa adaptación no basta la orientación, sino que también se han de procurar medios
para educar a la persona y poder modificar sus características intelectuales temperamentales.
— Defectología: patologías, deficiencia mental o traumatismos de diversa naturaleza. Hay una serie de
aspectos o eventos que producen una falta de adaptación de la persona a su medio ambiente. Entre ellos
se encuentran los innatos y los derivados de accidentes sucedidos en el transcurso de la vida. La
psicología debe comprometerse a ofrecer medios para mejorar la adaptación de las personas con
problemas físicos o psíquicos.
En suma, todas estas características han estado presentes en los enfoques adoptados por los diferentes
autores de la escuela española. Pero, por supuesto, está por ver si en la actualidad siguen vigentes total
o parcialmente.

2.1. Francis Galton
El autor principal que origina la escuela anglosajona es Sir Francis Galton. Su máximo postulado teórico
es que, si hay variaciones esenciales en las propiedades físicas, también se deberán encontrar en las
psicológicas.
Según este enfoque, hay una relación directa entre las diferencias individuales en el funcionamiento de
los órganos sensomotores y las diferencias intelectuales. Cuanto mejor sea el rendimiento de la persona
en tareas de tiempo de reacción de carácter sensorial y motriz, mayor será su capacidad intelectual.
En su obra El genio hereditario (que aún se sigue editando) escribe Galton: «En este libro me propongo
demostrar que las habilidades naturales del hombre proceden de la herencia y están sometidas
exactamente a las mismas limitaciones que la forma y características físicas de todo el mundo orgánico».
Además, Galton recurre a una serie de métodos estadísticos para recoger información sobre las
diferencias individuales. De este modo, estudia la estadística de Quetelet y se encuentra con la distribución
normal de medidas físicas como la estatura. En concreto, observa que si midiésemos la estatura de una
población de personas de un determinado país encontraríamos que una buena parte de ellos se situarían
alrededor de una estatura media, una segunda parte de la población menos numerosa se situaría
alrededor de alturas algo mayores y una tercera parte aún menos numerosa se situaría en un grupo de
personas muy altas; la inversa se daría con las personas algo más bajas que la media y mucho más bajas
que la media.
Por consiguiente, seguirían una distribución normal, ofreciendo el aspecto de una campana: «si esto
ocurre con la estatura, lo mismo tendrá que suceder con todas las demás características físicas, tales
como el perímetro craneal, el tamaño del cerebro, el peso de la sustancia gris o el número de fibras
nerviosas; y, por tanto, dando un paso que ningún filósofo dudará en dar, esto mismo ocurrirá con la
capacidad mental». La verdad es que a Galton se le puede considerar un gran revolucionario de la
psicología. Veamos como botón de muestra las opiniones de algunos autores importantes en la psicología
contemporánea:
— Galton fue el primero que intentó aplicar los principios evolucionistas de la variación, selección y
adaptación al estudio de los individuos humanos. Galton inició asimismo el uso de tests de asociación
libre, técnica más tarde adoptada y desarrollada por Wundt1.
— La contribución teórica de Galton al estudio de las diferencias individuales en psicología humana
consiste en relacionar dicho estudio con el mecanismo general de la evolución.
— Mientras Wundt conservó el pasado, Galton construyó cimientos para el futuro. Galton es fuente de la
psicología moderna en mucha mayor medida que Wundt.
— Galton es probablemente el psicólogo en el que se sintetizan más claramente los objetivos científicos
y prácticos, así como el método correlacional y experimental.
Francis Galton desarrolla una serie de técnicas para estudiar científicamente las diferencias
individuales:
— Inventa los percentiles, los métodos de regresión y las tablas de referencia para interpretar las
puntuaciones individuales (baremos).
— Inventa diversos aparatos de registro, como el silbato de Galton, para medir las funciones auditivas,
pruebas para la discriminación de la profundidad de color, agudeza visual o el daltonismo.
Estos desarrollos instrumentales y metodológicos le permiten a Galton montar un laboratorio

antropométrico
que por primera vez se instala en la Muestra Internacional de Salud celebrada en Londres en 1884.
Además, Galton inventa el retrato robot y sugiere el uso de las huellas dactilares para identificar a las
personas de modo inequívoco. Ambos han sido de gran utilidad en la investigación policial.

El University College de la Universidad de Londres se va a convertir en la institución central de la escuela
británica (Boring, 1950; Deary, 1996; Sahakian, 1975).
Galton proporciona un gran número de instrumentos de medida al laboratorio de psicología del University
College. Tanto Galton como Karl Pearson influyen decisivamente en las investigaciones desarrolladas en
este laboratorio.
Desde 1906 a 1931 el laboratorio de psicología es dirigido por Charles Spearman y, posteriormente, por
Sir Cyril Burt hasta 1951. Burt (1952) escribe: «Durante los 20 años que he ocupado la cátedra de
Psicología del University College mi propósito principal ha sido preservar sus tradiciones originales
y hacer de él un foco de aquella rama de la psicología que allí fue fundada y desarrollada por Galton
—psicología individual o, como Stern acostumbra a llamarla, psicología diferencial—, el estudio de las
diferencias mentales entre individuos, sexos, clases sociales y otros grupos». Hay dos alumnos de Burt
que deben ser mencionados:
Los profesores Raymond B. Cattell y Hans J. Eysenck. R. B. Cattell también tuvo la oportunidad de
estudiar con Charles Spearman, pero terminado su período de formación y tras desarrollar alguna
investigación en el laboratorio, se traslada a los Estados Unidos, donde funda la Sociedad de Psicología
Experimental Multivariada para el desarrollo de la psicología factorial. También es fundador del Institute
for Personality and Ability Testing (IPAT) de Illinois, centro de investigación en el que se han desarrollado
un gran número de instrumentos de medida usados internacionalmente. Los resultados prácticos de los
estudios realizados en el IPAT han estado dirigidos tanto a la medida de la inteligencia como de la
personalidad.
Quizá el resultado más conocido de Cattell sea el 16 PF, un test de medida de importantes variables
de personalidad muy empleado en psicología organizacional (selección de personal,
fundamentalmente) y en psicología clínica. Además de contribuir al desarrollo de tecnología
psicológica, Cattell también es un renombrado teórico de la psicología, aunque la complejidad matemática
de sus trabajos han sido en bastantes ocasiones una traba para su conocimiento por el gran público
psicológico. Hans Jurgen Eysenck ha sido uno de los autores más importantes de la psicología en general.
Ha sido autor de numerosas obras de divulgación psicológica que han servido para dar a conocer el
carácter científico de los estudios psicológicos.
También ha mantenido sonados debates públicos que han dado la vuelta al mundo y ha sido incluso objeto
de persecución por parte de determinados grupos radicales. En la comunidad científica Eysenck ha
destacado por sus estudios sobre las diferencias de personalidad, desarrollando la conocida teoría
PEN (Psicoticismo, Extroversión, Neuroticismo), aunque también ha explorado el problema de las
Sus estudios han partido del análisis de los rasgos, pero su propio equipo de investigación y otros muchos
equipos de diferentes países han explorado las bases biológicas de las principales dimensiones de la
personalidad, de entre las que han destacado la extroversión y el neuroticismo, incluidas en su teoría PEN
(Eysenck y Eysenck, 1985).
Siguiendo a Charles Spearman (1904), las principales características de la escuela británica se
pueden resumir así:

«Cuando decimos que la decisión de Régulo de votar en contra de la paz con Cartago no fue más que un
conglomerado de sensaciones visuales, auditivas y táctiles, de distinta intensidad y grado de asociación,
entonces corremos el riesgo innegable de perder algunos elementos psíquicos preciosos».
Se apoya una psicología correlacional que pueda averiguar objetivamente cuáles son las tendencias
psíquicas importantes. Más en concreto, se pretende averiguar cuáles son las relaciones entre el
rendimiento de los sujetos en los tests mentales y las actividades psíquicas más interesantes.
— Hay un rechazo tanto de las teorías clásicas de las facultades, tan influyentes en los primeros intentos
de construir una psicología científica, como del recurso a la iluminación interna o intuición del investigador.
La escuela británica pretende producir hechos verificables. Según Spearman, si este programa tan
ambicioso tiene éxito dará a la psicología experimental el eslabón que le falta en su justificación teórica, y
— Mientras que el procedimiento habitual en psicología consistía en determinar de un modo subjetivo
un área de investigación, como la percepción, la atención, la imaginación o la fatiga, la escuela británica
se propone no adoptar ninguna posición teórica al comenzar a investigar y llegar a averiguar
experimentalmente cuáles pueden ser los conceptos teóricos importantes.
— Las personas usadas en las investigaciones psicológicas deben representar a la población general. De
ahí procede la idea de la muestra representativa de la población. Escribe Spearman: «Una Universidad no
es el lugar idóneo para buscar la correspondencia natural entre funciones».
— Hay que estudiar los fundamentos cognitivos del rendimiento de las distintas personas en las pruebas
o tests mentales. La obra de Charles Spearman, La naturaleza de la «inteligencia» y los principios de la
cognición, constituye el primer estudio cognitivo sistemático en la historia de la psicología.
Según Carroll (1982), esta obra es un análisis minucioso de los procesos de razonamiento tal como se
manifiestan en la resolución de silogismos, la obtención de inferencias a partir de proposiciones, la
resolución de problemas matemáticos y otros procesos similares.
En resumen, puede sostenerse que la escuela británica se caracteriza por un esfuerzo intenso por
someter a análisis matemático y estadístico el estudio de las diferencias individuales. Por ello, en
ocasiones se le denomina psicología factorialista, cuyo principal denominador común es el uso de
procedimientos estadísticos para producir teorías psicológicas de una alta calidad científica.
Sin embargo, como escribió Raymond B. Cattell (1947) sobre Charles Spearman, «las teorías de
Spearman quedaron inadvertidas a causa de la serena elegancia matemática que las revestía.
Probablemente, el que la mayoría de los investigadores no siguieran este rastro se debió a que se
interpuso casi inmediatamente el clamor y la gritería producidos por las pruebas de Binet5».

J. M. Cattell trabaja con Francis Galton en su Laboratorio Antropométrico de Londres. Posteriormente,
funda el laboratorio de psicología de la Universidad de Columbia, quizá el primer producto visible de la
escuela americana (Boring, 1950). J. M. Cattell sigue las directrices de Galton y rechaza el enfoque de
Wundt, como sucede en el caso de la escuela británica (Anastasi, 1958; Boring, 1950).
Veamos algunas características del laboratorio de Cattell a través de su artículo clásico, Mental
test and measurement (tests mentales y medida):
— «El Sr. Francis Galton utiliza ya algunos de estos instrumentos su laboratorio antropométrico». Cattell
esperaba que «la serie de tests aquí presentada encontrará su aprobación».
— Consideraba conveniente seguir a Galton y combinar tests corporales, tales como peso, tamaño o color
de los ojos, con determinaciones psicofísicas y mentales.
— Escribe Cattell: «Sigo al Sr. Galton en la elección del sentimiento de esfuerzo o peso. El Sr. Galton
emplea un ingenioso instrumento que mide el tiempo mediante el movimiento de caída de un bastón y
prescinde de la electricidad. Al igual que Galton, hago que el sujeto divida a una regla de ébano en dos
partes iguales, valiéndose de una línea móvil».
Por consiguiente, Cattell compartía la idea de Galton de que era posible lograr una medida del
funcionamiento intelectual mediante tests de discriminación sensorial y de tiempo de reacción. Las
funciones sencillas se podían medir con precisión, en contraste con las propiedades más
complejas, cuya medida objetiva no resultaba nada simple (Anastasi, 1958).
Según Boring, la psicología de Cattell no se puede reducir a los tests mentales, sino que es una
Psicología de las capacidades humanas. Cattell trata de desarrollar una descripción de la
naturaleza humana con respecto a su alcance y variabilidad, del mismo modo que Galton.

La vertiente americana de la escuela anglosajona está muy vinculada a los tests mentales y al uso de
métodos matemáticos, al igual que la escuela británica. Las dos guerras mundiales supusieron momentos
importantes para el desarrollo de la tradición americana, puesto que dio lugar a una especial comunicación
entre un gran número de investigadores.
En este sentido, hay un gran parecido con lo ocurrido en otras ramas de la ciencia, como la física.
Hay muchos autores e instituciones que son relevantes en la escuela americana, pero quizá los
más importantes sean los siguientes:
— El IPAT (Institute for Personality and Ability Testing6, es decir, Instituto para la Medida de la
Personalidad y las Aptitudes) dirigido por Raymond Bernard Cattell.
— El equipo de la Universidad de Stanford dirigido por Lewis Terman. Esta Universidad será desde
entonces un centro de equipos de investigación sobre las diferencias individuales. Autores tan importantes
como Lee J. Cronbach o Richard Snow han llevado a cabo sus investigaciones en esta Universidad.
Muy cerca de la Universidad de Stanford se encuentra la Universidad de Berkeley, donde ha

trabajado uno de los autores más importantes de la psicología de las diferencias individuales:
Arthur Jensen.
— El Educational Testing Service de Princeton. En estos y otros centros y bajo la atenta supervisión de
los autores citados se han formado la mayor parte de los investigadores de las diferencias individuales en
los Estados Unidos. Además, han servido para la formación de investigadores de varios países.
— En primer lugar, la psicología factorialista de Thurstone, Cattell o Guilford, cuyo objetivo es explorar
de un modo científico dos áreas básicas de investigación: la inteligencia y la personalidad humanas.
— En segundo lugar, el movimiento de los tests psicológicos. El principal cometido de este movimiento
es producir instrumentos de medida fiables y válidos que permitan estimar una gran diversidad de
propiedades psicológicas, de manera que se puedan emitir juicios científicos objetivos sobre distintos
individuos en situaciones prácticas como la educación, el trabajo y la clínica.
— En tercer lugar, una línea de investigación básica de las diferencias individuales que va a dar lugar en
los últimos 30 o 40 años a la denominada psicología cognitiva diferencial, cuyo cometido es explorar las
causas de las diferencias intelectuales a través del análisis experimental de laboratorio de los procesos
mentales.
Evidentemente, estos tres pilares no son independientes, ni posiblemente sean los únicos. Entre ellos se
han establecido considerables relaciones de indudable interés para el avance científico relacionado con la
exploración de las diferencias individuales.
2.5. El paradigma teórico básico de la psicología de las diferencias individuales (O-E-R,

organismoestímulo- respuesta)
Probablemente, una de las principales contribuciones teóricas de la escuela americana proviene de la
tesis doctoral de L. L. Thurstone. En este estudio, posteriormente convertido en un artículo publicado en
1923, The stimulus-response fallacy in psychology, Thurstone se pone el objetivo de rechazar el
planteamiento conductista de J. B. Watson y sus seguidores.
Asimismo, diseña una alternativa más válida para la investigación psicológica rigurosa, pero no por ello
«reductora» de la riqueza del comportamiento humano.
Para Thurstone, antiguo ayudante de T. A. Edison, una psicología científica que se gane el respeto de las
otras ciencias naturales no exige ceñirse exclusivamente al análisis de la conducta directamente
observable. Resulta perfectamente posible atender a las propiedades psicológicas no observables y, sin
embargo, conservar el estatus de ciencia en sentido estricto.
Es un hecho que la psicología no puede ignorar que «nosotros buscamos activamente la mayor parte de
nuestros estímulos».
Según Thurstone, «todo problema científico es una búsqueda de las relaciones funcionales entre dos
variables. En psicología tenemos dos sistemas de variables que deben relacionarse:
los motivos y los comportamientos observables. En lugar de seleccionar estos dos sistemas de variables
tratamos [equivocadamente] de expresar la acción como una función del estímulo».

— Se debe dar un «golpe de estado» para destronar al estímulo como el elemento básico de la
investigación psicológica.
— El elemento importante en la investigación psicológica debería ser el individuo y sus motivos, deseos,
necesidades o ambiciones.
— El estímulo es simplemente el hecho más o menos accidental del ambiente que se transforma en
estímulo sólo cuando sirve como instrumento para los propósitos de alguien. Cuando no sirve como
instrumento para hacer lo que queremos, ya no resulta posible hablar de estímulo.
— El estímulo no es una causa, sino sencillamente un medio a través del cual alcanzar nuestros objetivos
personales, no los del estímulo.
— Thurstone presenta un paradigma alternativo al clásico de «Estímulo-Organismo-Respuesta»,
en el que el elemento esencial de la investigación psicológica es el estímulo y la persona simplemente
modifica la serie estímulo-respuesta.
De este modo, cuando se hace referencia al instinto, se piensa sobre todo en algún estímulo que pueda
desencadenar la conducta instintiva, pero se ignora a la persona.

El individuo-El estímulo-El comportamiento Aquí el individuo es el punto de partida. El estímulo se
considera como una circunstancia momentánea del ambiente. El individuo debe ser considerado la primera
causa con la que se debe implicar la psicología científica. Por eso, suele decirse que la psicología de las
diferencias individuales es un enfoque científico centrado en la persona, no en el estímulo.
Hay que decir que este paradigma O-E-R ha sido nuevamente puesto encima de la mesa por un autor tan
importante actualmente como Robert Plomin, y lo ha hecho en su obra Genetics and Experience (1994).
En esencia, el profesor Plomin sugiere que el paradigma O-E-R puede ayudar a los psicólogos a expresar
operativamente la idea de que la persona debe ser considerada como un ser activo. Curiosamente, Plomin
no se ha basado en Thurstone para hacer su propuesta, de modo que estos dos autores han llegado a
conclusiones semejantes de un modo independiente, ¡pero con una diferencia de 60 años! (Plomin,
comunicación personal).
3.1. Alfred Binet
El artículo escrito por Binet y Henri en 1895, La psicología individual, se encuadra dentro del naciente
movimiento de los tests mentales. Además, critica la visión elementarista o simple de los tests típicos del
enfoque de Galton o Cattell, que son sensoriomotrices. Un estudio clásico realizado en Estados Unidos
por Wissler (1901) expresó la escasa viabilidad práctica de la perspectiva galtoniana. Así, las medidas
típicas usadas por Galton no predecían las diferencias individuales en el rendimiento académico de los
universitarios.
Sin embargo, en realidad, la calidad científica del estudio de Wissler es muy pobre (Eysenck y
Eysenck, 1985):
— Usa entre tres y cinco medidas de tiempo de reacción, cuando para poder lograr promedios
significativos se necesitan unas 100 medidas, dada la variabilidad de este tipo de medidas.
— Wissler no usó ningún test de inteligencia, sino que se limitó a correlacionar los tiempos de
reacción con las notas medias de los estudiantes universitarios, quienes, por supuesto, no son
suficientemente representativos de la población general.
Tras un largo período que Alfred Binet destinó a investigar las tareas más simples que habían estudiado
Galton y Cattell, entre otros, llegó a la conclusión de que los tests que incluían tareas más complejas y
que mostraban una mayor similitud con las actividades mentales de la vida diaria, podían ser mucho más
interesantes (Carroll, 1982).
Escribe Binet que «el uso de los tests está muy extendido en la actualidad: hay autores contemporáneos
que se han especializado en crear nuevos tests; los organizan en función de una teoría, sin preocuparse
de verificarlos convenientemente». Binet y Simon (1905) plantean algunas consideraciones en el
desarrollo de su famosa Escala Métrica de la Inteligencia:
— Una evaluación adecuada de la inteligencia exige usar tareas que se parezcan lo más posible a las
verdaderas tareas de interés o criterio, es decir tareas reales como superar las distintas asignaturas de la
educación primaria.
— La evaluación no debería realizarse en el laboratorio, sino en los contextos naturales en los que se
desarrollan las tareas criterio, es decir, las distintas asignaturas.
— La rapidez es necesaria en este tipo de exámenes. Es imposible prolongarlos más allá de 20 minutos
sin fatigar al sujeto.
— Los tests deben ser heterogéneos o variados, para que puedan abarcar rápidamente un amplio campo
de observaciones.
— El objetivo es apreciar un nivel de inteligencia, separando la inteligencia natural y la instrucción, lo que
puede suponer sacrificar muchos ejercicios de carácter verbal, literario o escolar.
Se puede tener una gran memoria sin juicio y a la inversa. La escala métrica de la inteligencia supone, por
tanto, una cierta teoría de la inteligencia. Así, según Oleron (1957), al expresar la inteligencia con una sola
cifra, Binet supone que el objeto de medida es único.
Las investigaciones de Alfred Binet permiten responder a una serie de demandas técnicas:
selección de deficientes, interpretación y clasificación de las anormalidades del comportamiento
o predicción del éxito y ajuste personal.
La psicología individual debería centrarse, según Binet, en el estudio de los procesos superiores y abrirse
a nuevas formas de trabajo que simplifiquen las tareas de los laboratorios y los aproximen a la vida
cotidiana. Por ello, uno de los métodos más útiles es el de los tests psicológicos.
En resumen, la contribución de Alfred Binet al desarrollo de la psicología de las diferencias individuales

consiste en:
—Su énfasis en el estudio de las funciones superiores, de los procesos complejos del psiquismo, frente al
elementarismo y simplicidad de la perspectiva de Galton o J. M. Cattell.

Afred Binet muere prematuramente, por lo que su proyecto de investigación básica y práctica de las
diferencias individuales no tiene una clara continuidad personal.
Sin embargo, Henri Pieron se hace cargo del Laboratorio de Psicología de París tras la muerte de Binet,
y recoge el testigo dejado por éste. E. Claparede constituye otra personalidad importante en el desarrollo
de la tradición francesa (Hernández López, 1986). Igual que Binet, sostiene la necesidad de brindarle a la
psicología la posibilidad de demostrar su carácter práctico a la sociedad.
Por ello, Claparede se va a convertir en uno de los principales impulsores de la psicología aplicada
a nivel internacional. En los años más recientes se puede encontrar en Francia a una serie de
investigadores influidos de modo directo o indirecto por los primeros desarrollos de Alfred Binet.
Quizá el autor más importante, en este sentido, sea el alumno de Pieron, Maurice Reuchlin, quien fue el
encargado de escribir una manual básico de psicología diferencial (La psychologie différentille), editado
en 1969 originalmente y que ha sido editado posteriormente en varias ocasiones, siendo la última de 1993.
Este manual básico ha servido como base para la formación de muchos profesionales que actualmente
En suma, en los últimos años destacan como temas de investigación primordiales, entre otros
(Reuchlin, 1978):
— El estudio de las diferencias intraindividuales, es decir, la exploración de los cambios de una misma
persona en distintas situaciones y ocasiones.
La tradición soviética es habitualmente denominada psicofisiología de las diferencias individuales
(Andrés Pueyo, 1989a; Reuchlin, 1980). Su principal objetivo ha sido encontrar una explicación causal de
las diferencias de comportamiento a través del estudio científico de variables fisiológicas en animales,
fundamental, aunque no exclusivamente.
4.1. I. P. Pavlov
En sus clásicas investigaciones sobre la digestión en la famosísima Torre del Silencio, el gran Pavlov
encontró diferencias individuales sistemáticas y consistentes en condicionalidad entre los perros estudiado
por él. De esta manera, Pavlov observa que algunos de sus perros se condicionan con extrema facilidad,
mientras que otros perros tardan mucho más tiempo en reaccionar a las condiciones experimentales.
— • Repetir esta secuencia sonido-comida una serie de veces, respetando los mismos intervalos
temporales en la versión más sencilla.
— • Comprobar la reacción fisiológica del perro al sonido de la campana. Una operación quirúrgica permitía
obtener indicadores fisiológicos de la respuesta alimenticia del perro, como la respuesta salivar. Pavlov
comprobó que el sonido de la campana disparaba automáticamente la salivación del perro. Su
interpretación fue que el perro había aprendido a asociar el sonido de la campana con la comida, hecho
que le llevaba a anticipar la llegada de la comida preparando su sistema digestivo con alguna antelación.
El dato importante aquí es que Pavlov observa diferencias individuales sistemáticas entre los perros, a
partir de lo que desarrolla una serie de explicaciones teóricas sobre las posibles causas fisiológicas de
estas diferencias «caninas».
Este principio básico de la condicionabilidad se rescató en los Estados Unidos a través de J. B. Watson y
ha influido decisivamente en los programas de investigación dirigidos a relacionar las diferencias
individuales observables con su base psicofisiológica.
Pavlov sostuvo que la explicación de las funciones mentales debía basarse en un estudio detallado y
minucioso de sus bases fisiológicas. Según G. A. Miller (1968), la concepción de Pavlov no es en absoluto
una teoría fisiológica, sino que es una teoría psicológica disfrazada en un lenguaje fisiológico.

El trabajo de los psicólogos rusos comienza con las propiedades y clases de la actividad nerviosa.
La conducta manifiesta de una persona sería, por consiguiente, una mezcla de:
La escuela soviética explora, entre otras, cuatro propiedades básicas del sistema nervioso: la fuerza, la
movilidad, el dinamismo y el equilibrio.
Fuerza. Un sistema nervioso fuerte puede soportar una excitación prolongada y concentrada, o la acción
de un estímulo muy fuerte, sin pasar a un estado de inhibición. Un reflejo condicionado (por ejemplo, la
respuesta
salivar ante el sonido de una campana) aumentará en magnitud cuando aumente la intensidad del
estímulo, hasta el momento en que la intensidad del estímulo produzca inhibición, es decir, sea tan intensa
que el sistema ya no responda. Así, la respuesta condicionada no aumentará más en magnitud e incluso
podrá descender o desaparecer. Este punto se denomina umbral de inhibición transmarginal, y se
alcanzará más pronto en un sistema nervioso débil. En el sistema nervioso fuerte, una determinada dosis
de cafeína tendrá el efecto de aumentar el proceso excitatorio. En el sistema nervioso débil este efecto
disminuye al hacer que la célula sobrepase los límites de su capacidad de trabajo, es decir, se sature y
deje de responder. Un sistema nervioso débil se encuentra en una situación de mayor activación
espontánea. Se correspondería con un córtex bombardeado de modo global e inespecífico por una
estructura cerebral denominada Sistema Activador Reticular Ascendente (SARA).
La fuerza tiene que ver con las propiedades de las neuronas en términos de una sustancia de excitabilidad
que dirige la capacidad de trabajo. Por su parte, la activación cerebral espontánea se refiere a la descarga
de las neuronas según diversos grados de actividad, debida al SARA, en respuesta al grado de la carga
de trabajo. Por consiguiente, la fuerza es intrínseca al sistema nervioso, mientras que la activación
Dinamismo. Constituye la capacidad para formar reflejos condicionados positivos y reflejos condicionados
inhibidores. Como ejemplo, se podría decir que las personas introvertidas serían altas en el dinamismo de
procesos excitatorios y bajas en el dinamismo de procesos inhibidores; es decir, se excitan con rapidez y
se inhiben con lentitud.
Equilibrio. Sería una cuarta dimensión relacionada con la fuerza relativa de los procesos inhibidores y
excitatorios, que se añade a las tres dimensiones independientes de fuerza, movilidad y dinamismo.
En suma, la escuela soviética tiene un carácter psicofisiológico o, si se quiere, biológico. Su planteamiento

ha resultado decisivo en los intentos de autores muy importantes, como Hans J. Eysenck, al explorar las
bases biológicas de determinados conceptos psicológicos relacionados con las diferencias de
personalidad. Los autores más relevantes en los que se ha apoyado la tradición diferencialista rusa con
posterioridad a las investigaciones de Pavlov han sido, entre otros, Teplov, Nebylitsin, Rojdestvenskaya,
Merlin o Goluveba.
En cualquier caso, no se deben olvidar los desarrollos psicométricos de la escuela soviética. Así, por
ejemplo, el Instituto Panukraniano publica en 1928 sus trabajos en la obra Las medidas de la inteligencia.
En 1930, Baranov y Solovieff editan una serie de tests de inteligencia. En 1920 se crea en Rusia una serie
de Institutos (Instituto de Eficiencia Industrial e Instituto Central del Trabajo) destinados al estudio de la
producción y el trabajo, así como a la divulgación y aplicación de los métodos psicotécnicos (Fernández-
Ballesteros, 1980).
PARTE SEGUNDA
y metodológicos
Introducción
Los psicólogos estudiamos funciones psicológicas como la percepción, la memoria o el lenguaje. De este
modo, deseamos saber cómo se percibe, se atiende, se memoriza o se habla. Este tipo de estudios se
suelen hacer sin contar con las personas, puesto que se supone que todo el mundo percibe, atiende,
memoriza o habla igual. Sin embargo, imaginemos que nos observa un habitante de otro planeta. Si nos
observase con un telescopio de poca calidad, los seres humanos no pareceríamos distintos de las ardillas:
somos más grandes, tenemos menos pelo, pero también tenemos dos ojos, nariz y cuatro extremidades.
Si usase un telescopio algo más potente, las diferencias entre los seres humanos y las ardillas ya serían
más evidentes, pero todas las personas parecerían idénticas.
Algunos científicos usan este tipo de telescopios para hacer psicología científica, pero hay otros que usan
telescopios todavía más potentes, con un mayor poder de resolución capaz de revelar no sólo las
diferencias entre las especies, sino también las
diferencias entre los individuos de la misma especie. El enfoque de las diferencias individuales está
orientado a las personas porque no hace psicología sin contar con ellas, es decir, usa ese potente
telescopio que emplearía el habitante de otro planeta
para analizar las diferencias entre los individuos de la misma especie. En cualquier caso, las diferencias
individuales que se pueden estudiar científicamente deben reunir algunas características que se
describen en esta introducción. Además, aunque las personas sean distintas en muchas cosas, no
todas ellas son estudiadas por la psicología, de modo que también se exponen aquí las áreas en las que
se mueve el enfoque de las diferencias individuales. Una cosa que suele caer en el olvido de estudiantes
y profesionales, pero que resulta muy importante para una adecuada comprensión, es que el estudio de
las diferencias entre
personas revela, en igual medida, cuáles son sus semejanzas.

La psicología científica estudia muchos temas, desde las bases biológicas del comportamiento hasta sus
determinantes sociales, pasando por los aspectos funcionales y personales característicos de los seres
humanos.
Así, a un profesional de la psicología le resultará bastante complejo hacerse una idea no sólo de cuáles
son los temas de la psicología científica en sentido estricto, sino incluso de cuáles son los medios con los
que cuenta para realizar una investigación básica o diseñar una intervención psicológica práctica.
Una manera de captar con esta dispersión consiste en optar por un determinado tema y estudiarlo desde
alguno de los que se supone son posibles enfoques psicológicos. Sin embargo, es fácil que se mantenga
la duda sobre si se está eligiendo un tema verdaderamente relevante o de si la perspectiva desde la que
se va a trabajar tiene las suficientes garantías científicas.
En este manual se emplea la idea expresada, entre otros, por Richard Gross (1992) en su monumental
Introducción a la Psicología, quien distingue entre dos grandes enfoques de la psicología científica:
— El primero estudia una serie de funciones psicológicas que se consideran importantes, y Gross lo
denomina enfoque orientado a las funciones psicológicas.
Este enfoque supone que la persona en concreto, es decir, el individuo, no tiene una especial relevancia
en sí misma. El interés está en explorar del modo más objetivo posible las funciones psicológicas que se
encuentran en el individuo, como por ejemplo la memoria, la atención, el razonamiento o el pensamiento.
Ese tipo de funciones psicológicas serán universales, es decir, los habitantes de Madrid, Taiwan o Siberia
son capaces de memorizar un mensaje o atender a unas señales celestes. Por tanto, esos habitantes
tienen una propiedad psicológica que se denomina memoria. Esa memoria será idéntica en Madrid,
Taiwan o Siberia, de modo que estudiando la memoria de los habitantes de Madrid, o incluso de los
estudiantes de la Universidad Autónoma de Madrid, será posible encontrar las leyes características de esa
función psicológica. Esas leyes se podrán aplicar igualmente a los habitantes del Sur de Asia y de la gélida
Siberia.
— El segundo enfoque estudia a las personas, y Gross lo denomina enfoque orientado a la persona. En
este caso, no se supone una serie de funciones psicológicas, sino que se estudia el comportamiento
cotidiano de distintos seres humanos. De este primer análisis se deriva una especie de listado del tipo de
acciones que realizan los distintos individuos. Una de las primeras observaciones será que las personas
no realizan esas acciones del mismo modo.
Así, por ejemplo, las personas no tardan el mismo tiempo en correr 100 metros lisos, ni resuelven con la
misma eficacia un problema matemático complejo, ni reaccionan igual a una provocación física, ni tienen
la misma facilidad de palabra, ni se orientan igual en una ciudad nueva para ellos, ni se deprimen por las
mismas cosas, y así sucesivamente.
En una palabra, una persona puede ser inteligente, extrovertida y estar motivada para hacer ciertas
cosas, mientras descarta el hacer otras. En general, todas las acciones que realiza un individuo se pueden
considerar relacionadas con la inteligencia, el temperamento y la motivación. Y, por consiguiente, el tipo
de situaciones elegidas por los psicólogos para estudiar a las personas tendrán que ver con cómo emplean
su inteligencia, cómo les influye su temperamento y en qué medida están motivadas para actuar. Por
supuesto, la gran cantidad de características psicológicas que pueden tener que ver con la inteligencia,
con el temperamento y con la motivación, son resultado de estudiar las acciones que realizan distintos
individuos.
Es decir, son características que no se suponen, sino que son resultado de organizar las múltiples
acciones que de hecho realizan las personas en distintas situaciones y ocasiones.
Según Gross (1992), este segundo enfoque psicológico ha dado lugar a la mayor parte de las aplicaciones
prácticas con las que cuenta la psicología en la actualidad. Así, por ejemplo, se han desarrollado métodos
de exploración o diagnóstico de características psicológicas relacionadas con la inteligencia, el
temperamento y la motivación (Fernández-Ballesteros, 1992). Puesto que esas características derivan de
las observaciones originales del comportamiento cotidiano de las personas, no es extraño que los
instrumentos que permiten confirmarlas científicamente sean útiles para explorar de un modo práctico las
diferencias individuales en inteligencia, temperamento y motivación.
Para Eysenck (1989) es inaceptable pasar por alto las peculiaridades de los organismos al realizar
un estudio experimental. ¿Tiene sentido hacer psicología suponiendo que las personas que pasan por
los laboratorios de experimentación son gemelos
monocigóticos? (Eysenck, 1995). En bastantes ocasiones da la impresión de que la psicología no ha
logrado asimilar la lección de la teoría de la evolución formulada por Charles Darwin hace más de 100
años. Así, por ejemplo, paradigmas tan relevantes en psicología como el conductismo o el cognitivismo
olvidan que el hombre es producto de un proceso evolucionista que dura ya varios millones de años. Sin
embargo, la conducta de los organismos humanos parece ser resultado tanto de los agentes
sociales actuales como de los agentes ambientales del pasado de la humanidad que actúan en
parte a través de la programación genética.
Por supuesto, los agentes ambientales actuales y la programación genética no son iguales en los distintos
seres humanos. Por tanto, es dudoso que se pueda hacer una buena psicología científica sin estudiar
científicamente las diferencias individuales.
Los problemas de conducta más relevantes socialmente están relacionados con las diferencias
individuales. La sociedad en su conjunto está más preocupada por las diferencias individuales que por
cualquier otro producto de la investigación psicológica.
Según Robert Plomin (1988), el interés social por la psicología proviene del estudio de cosas que
producen una diferencia. El profesor Hans Eysenck (1965) resume esta idea en una sola frase:
«Tratar a todo el mundo por igual equivale a una abdicación fundamental del principio que todo psicólogo
debe adoptar: que la individualidad es algo sagrado».
2. ¿CUÁLES SON LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES QUE SE PUEDEN ESTUDIAR

CIENTÍFICAMENTE?
Las diferencias individuales son una realidad evidente, pero no es sólo por eso por lo que los psicólogos
usan enfoques orientados a las personas. Y tampoco estudian cualquier tipo de característica psicológica
que pueda ser responsable de
que cada persona sea un individuo único. La investigación científica necesita una organización que permita
hacer practicable la tarea de los profesionales.

Según K. S. Bowers (1973), las personas son consistentes en el tipo de acciones que realizan, es decir,
no se comportan de modo aleatorio, sino organizado. Por tanto, las diferencias deben ser consistentes y
estables. Esta característica define
bastante acertadamente el tipo de diferencias individuales que se pueden estudiar científicamente. La
consistencia supone una regularidad del comportamiento en distintas situaciones.
De este modo, Ejm: si se observa que Juan Antonio es sociable, vital y dominante, tanto con sus amigos
como con sus familiares, se concluirá que es una persona extrovertida. Sin embargo, si actuase de modo
sociable, vital y dominante sólo con sus amigos, no se podría concluir que Juan Antonio es una persona
extrovertida.
La estabilidad supone una regularidad del comportamiento en distintas ocasiones. Así, si se observa que
Marisa es sociable, vital y dominante a los 8, 12, 25, 40 y 60 años, se concluirá que es una persona
extrovertida. Ahora bien, si es sociable, vital y dominante cuando tiene 8 y 12 años, pero no a partir de los
25 años, no se podrá concluir que Marisa es una persona extrovertida.
Popularmente, se diría que el estudio de la consistencia y la estabilidad del comportamiento señala
el «modo de ser» de la persona. En español existe una distinción muy útil entre ser y estar. Una persona
puede ser extrovertida, pero en determinadas
situaciones no tiene por qué estar comportándose de modo extrovertido. No obstante, que no siempre se
comporte de modo extrovertido no anula la afirmación de ser una persona extrovertida, siempre que
mantenga de modo consistente y estable comportamientos característicos de la extroversión.
En suma, las diferencias individuales que no sean consistentes o estables no se estudiarán, puesto que
si no sería muy complejo hallar regularidades o principios que permitiesen averiguar qué propiedades
gobiernan el comportamiento de la persona. De hecho, un comportamiento completamente caprichoso o
aleatorio será síntoma de la presencia de algún tipo de trastorno mental
(Eysenck, 1994).

Estas diferencias individuales son diferencias entre una serie de individuos en una misma situación. En
una prueba de personalidad se puede comprobar que distintos individuos responden de diferente modo a
las preguntas incluidas en la prueba. A la pregunta «Considero que darle un azote a un niño a su
debido tiempo puede evitar males mayores», algunas personas responderán que sí, mientras que otras
responderán que NO. La medida de las diferencias individuales constituye un objetivo básico, y sirve para
organizar y ordenar a las personas según sus respuestas a una prueba de inteligencia, de temperamento
o de motivación.
Frecuentemente, las diferencias individuales se miden con instrumentos, llamados test, que se normalizan.
La normalización de las respuestas de las personas permite expresar sus posiciones relativas dentro de
su grupo de referencia. De este modo, no
es igual la puntuación de un chaval en una prueba de extroversión a los 5 y a los 9 años. Este proceso de
transformación se denomina técnicamente baremación (Botella, León y San Martín, 1993).

Las diferencias grupales se estudian según una serie de características psicológicas con una distinta
presencia en grupos humanos como pueden ser los varones y las mujeres, los niños y los viejos, los ricos
y los pobres, o los caucásicos y los
orientales. Por ejemplo, en situaciones de tensión continuada, como la vigilancia de una pantalla de radar
repleta de aviones que esperan para aterrizar en un aeropuerto saturado como el JFK de Nueva York, se
puede observar que los varones tienden a deprimirse, mientras que las mujeres se vuelven más agresivas.
Por consiguiente, se concluirá que los varones muestran más depresión y las mujeres más agresividad
cuando se encuentran en situaciones de tensión continuada.

Estas diferencias se refieren a los cambios que sufre una misma persona en distintas ocasiones o
situaciones. De este modo, un varón agresivo se puede comportar cordialmente cuando habla con su
jefe o con una mujer a la que desea conquistar. Y una mujer cordial se puede comportar agresivamente
cuando su compañero de trabajo trata de impedirle un ascenso laboral o cuando un atracador intenta
robarle su tarjeta de crédito. Por tanto, una persona cambiará probablemente su modo habitual de
comportarse cuando las situaciones sean tan restrictivas que no haya más que una o dos posibilidades de
actuación. Así por
ejemplo, aunque Juan sea muy persistente en el juego, si se da cuenta de que no es su noche y es
medianamente inteligente, dejará de apostar al mismo número.
En suma, las diferencias individuales, grupales e intraindividuales que sean consistentes o estables serán
estudiadas científicamente por este enfoque psicológico, con el objetivo básico de encontrar las
regularidades básicas que pueden ayudar a explicar las acciones de las distintas personas.

Este enfoque psicológico estudia problemas básicos y prácticos, es decir, investiga y desarrolla
tecnología, Pero:
¿en qué temas investiga?,
Un modo de responder a estas preguntas consiste en estudiar los manuales, tratados y revisiones
publicados sobre el enfoque de las diferencias individuales. Y el resultado es más o menos el siguiente:
En su obra introductoria sobre diferencias individuales, Michael Eysenck (1994) organiza este
enfoque psicológico en una serie de áreas, de modo similar a Gross (1992) o Vivian Schackleton y
Clive Fletcher (1984), entre otros:
— La inteligencia.
Los trabajos realizados en estas áreas comparten el estudio de las diferencias individuales, por lo que se
puede decir que se incluyen en el enfoque psicológico orientado a las personas.
En suma, las áreas sobre las que se puede realizar una exploración científica de las diferencias
individuales constituirían una lista demasiado larga. Por tanto, se resumirá el enorme campo de este
enfoque psicológico hablando de dos áreas y cuatro niveles de análisis. Las primeras son las áreas de la
inteligencia y de la personalidad, y los niveles de análisis se exponen en el siguiente capítulo.
El estudio científico de las diferencias

individuales 4
Cualquier ciencia hace preguntas: la física se pregunta por qué caen las manzanas, la química por qué
se dividen los átomos y la biología por qué se replica la doble hélice del ADN. La psicología actúa del
mismo modo, no es una excepción, de modo que también hace preguntas. Sin embargo, el número de
preguntas puede llegar a ser tan grande que se hace necesario resumir situándolas dentro de algún marco
de referencia más o menos compartido por la comunidad científica. En general, los investigadores que
han trabajado desde el enfoque de las diferencias individuales se han preguntado cuáles son las
propiedades psicológicas necesarias para describir a la gente, cómo actúan esas propiedades, qué
relación guardan con el funcionamiento
biológico y cuál es su origen genético y ambiental. Haciendo una analogía, un mecánico puede preguntar
cuáles son las piezas del motor de un automóvil, cómo actúan las piezas para que el motor impulse al
automóvil, cuáles son los materiales con los que se han construido las piezas del motor, y en qué medida
se pueden manipular las piezas de fábrica en el taller para modificar
el rendimiento del motor. Tanto el mecánico como el científico pueden usar distintas técnicas para medir
y analizar cuáles son las piezas o propiedades, cómo actúan, cuáles son los materiales de las piezas o
propiedades, y en qué medida se pueden manipular las piezas de fábrica o las propiedades de las distintas
personas para modificar su conducta.
Las preguntas que se hagan sobre las diferencias individuales y el tipo de respuestas que se pueden
alcanzar usando distintos métodos se van a situar dentro de este sencillo marco de referencia para ayudar
a la comprensión de los estudios hechos sobre las dos áreas principales descritas en el epígrafe anterior,
es decir, la inteligencia y la personalidad.
Cuando se plantea un problema científico, el investigador debe comenzar con algo. Una manera de
comenzar a concretar un problema científico consiste en hacerse preguntas. Algunas de las preguntas
que a los psicólogos nos han interesado habitualmente son las siguientes:
—¿Por qué una persona es capaz de comprender a la primera un problema de aritmética y otra, en cambio,
necesita varias horas de explicaciones?
—¿Por qué una persona se muestra depresiva y otra que lleva una vida bastante similar se muestra
maniaca?
—¿Por qué un psicópata es capaz de matar a 20 chicas de 16 años y posteriormente descuartizarlas
fríamente?
Evidentemente, estas preguntas son simples ejemplos. Hay, sin duda, un gran número de preguntas que
han sido el punto de partida de los cientos de investigaciones que se han realizado y actualmente se llevan
a cabo en psicología. Al mismo tiempo, conviene decir que, aunque la pregunta es un necesario punto de
partida, quizá la clave de la investigación científica sea el tipo de respuestas que somos capaces de dar.
Algunos autores consideran que las respuestas a preguntas como éstas se pueden dar de un modo
subjetivo. Es decir, lo que importa es lo experimentado que sea el profesional después de tratar durante
años con psicópatas, personas con retraso mental o neuróticos. Sin embargo, la psicología científica no
sostiene esta idea, sino que concibe que, como cualquier otra disciplina científica, debe demostrar
objetivamente sus argumentos. Si sostiene que es posible averiguar si un perturbado mental es
responsable de sus actos, debe disponer de medios que permitan probar que Ted Bundy es responsable
y debe ser condenado, mientras que Juan Rodríguez no es responsable y, por consiguiente, debe ser
exculpado.
Si la psicología científica pretende en algún momento darle a la sociedad medios para ayudar en
alguno de los asuntos que son de claro interés, debe actuar como cualquier otra ciencia en la que esa
sociedad ya ha puesto su confianza.
Por tanto, la psicología debe contar con medios para estudiar científicamente los temas de interés. O lo
que es lo mismo, debe disponer de medios objetivos para responder preguntas similares a las que se
acaban de formular.

Una buena manera de organizar las preguntas que nos hacemos los psicólogos y de situar las respuestas
que se van encontrando en la investigación, es idear un marco de referencia en el que la comunidad
científica esté más o menos de acuerdo. De este modo, el enfoque de las diferencias individuales ha
trabajado, desde sus comienzos, sobre cuatro tipos de preguntas:
• Pregunta 1.
Los investigadores han estudiado el comportamiento de los seres humanos en diversas situaciones. Así,
por ejemplo, han observado que hay conductores arriesgados y prudentes, madres muy protectoras y
más liberales, personas agresivas y pacíficas, personas populares, chavales con problemas para aprobar
en la escuela, personas rígidas o tolerantes.
Este tipo de observaciones, cuando se realizan de un modo sistemático, suelen invitar a realizar la
siguiente suposición: si en un atasco observamos que algunos conductores abusan de su claxon, sacan
¿es posible que los dos tipos de personas se tomen o interpreten la misma situación de distintas
maneras?
Una respuesta afirmativa a esta pregunta no resultará complicada.
Ahora bien,
¿a qué se puede atribuir que algunas personas se muestren como conductores agresivos y otras
como conductores pacíficos?
Muy posiblemente, la explicación es que disponen de distintas maneras de ser. Pero ¿qué son esas
distintas maneras de ser?
Popularmente, todo el mundo entiende o intuye muy bien qué significa que las personas tengan distintas
maneras de ser. Claramente, «las personas son distintas porque son distintas».
Los psicólogos se han amparado en este tipo de observaciones para proceder a estudiar científicamente
en qué consisten esas distintas maneras de ser. Al actuar de este modo, han explorado una serie de
supuestas características o propiedades psicológicas, que no se pueden observar directamente,
responsables del modo particular en que cada persona se gobierna. Este análisis se ha llevado a la
práctica estudiando los distintos modos de reaccionar o de comportarse ante la misma situación.
Estas situaciones pueden ser el aula, el recreo, el parque, las cafeterías, los hospitales, las calles, el hogar,
los cines, los autobuses, los aviones, la guerra o un videojuego. El análisis del comportamiento de las
distintas personas en situaciones de este tipo sugirió la idea de que sería posible diseñar de un modo un
tanto artificial situación más estandarizadas, más controladas por el investigador, que de algún modo
tuviesen algo que ver con las situaciones originales.
A este tipo de situaciones estandarizadas los psicólogos las denominamos pruebas o experimentos,
aunque el término más conocido es test. Por tanto, un medio del que los psicólogos nos servimos para
estudiar las propiedades de los distintos seres humanos consiste en explorar su comportamiento ante
situaciones estandarizadas que pretenden guardar una relación significativa con las situaciones más
cotidianas en la vida de los seres humanos.
El análisis científico del comportamiento de los distintos seres humanos ante este tipo de situaciones
estandarizadas o tests aporta datos que se pueden analizar para tratar de averiguar si la persona es
inteligente, introvertida, cordial, minuciosa o
emocionalmente estable. A este tipo de propiedades los psicólogos les denominados técnicamente rasgos
psicológicos.
Por ello, habitualmente se puede hablar de un nivel de rasgo caracterizado por el intento de responder a
la pregunta de cuáles son las propiedades psicológicas que deberían emplearse para describir del modo
más completo y adecuado posible el modo de ser y de comportarse de los distintos seres humanos.
• Pregunta 2.
A través del tipo de estudios cuya lógica se acaba de explicar, los psicólogos podemos llegar a la siguiente
consecuencia: Paco es muy inteligente, mientras que Pedro no es demasiado inteligente; buena prueba
de ello es que Paco suele obtener unas calificaciones académicas excelentes, mientras que
Pedro suele mostrar problemas con los estudios. Este conocimiento es relevante en sí mismo. Si a través
de nuestras situaciones estandarizadas o tests podemos anticipar o predecir futuros problemas de
rendimiento académico, será posible prevenir un posible fracaso escolar de modo que se puedan diseñar
intervenciones psicológicas que le ayuden a Pedro con sus estudios. Así, por ejemplo, se le podrían
enseñar una gama de técnicas de estudio que le ayudasen a mejorar paulatinamente su rendimiento antes
de que sea demasiado tarde.

¿de qué tipo de mecanismos mentales se sirve Paco para lograr un mejor rendimiento en los tests de
inteligencia?
Para tratar de responder a este tipo de preguntas se necesita diseñar situaciones estandarizadas que no
sólo estudien el rendimiento global de Paco y de Pedro. Lo que se requiere es elegir algunas de las
preguntas incluidas en la prueba de inteligencia y diseñar un experimento a través del que se pueda lograr
información sobre el tipo de procesos mentales que siguen Paco y Pedro. Si mediante este procedimiento
logramos averiguar qué procesos mentales caracterizan el rendimiento de Paco en el
test de inteligencia, será posible instruir a Pedro para que trate de seguir los mismos procesos mentales,
claramente más efectivos, que usa Paco. Esta manera de responder a esta segunda pregunta, por tanto,
consiste en realizar un análisis de las operaciones mentales que caracterizan a las múltiples propiedades
psicológicas que encontramos al responder a la primera pregunta. Habitualmente, los estudios realizados
para responder a esta pregunta se sitúan en un segundo plano que se podría denominar, por conveniencia,
nivel cognitivo.
• Pregunta 3.
¿Hay alguna relación entre las preguntas que se han formulado en los anteriores dos niveles y el
funcionamiento biológico?
Si continuamos con el ejemplo de Paco y Pedro, los psicólogos también nos podemos preguntar si Paco
es más inteligente que Pedro debido a su distinta organización cerebral.
Parece haber pocas dudas: las propiedades psicológicas son, en parte, el resultado del funcionamiento
del cerebro. Cuando Paco está tratando de resolver un problema, en su cerebro se están produciendo
ciertos cambios fisiológicos, un consumo de energía o un trasvase de sustancias neuronalmente
relevantes.
Por consiguiente, parece una pregunta relevante si las diferencias intelectuales que observamos en Paco
y Pedro guardan relación con el tipo de actividades que suceden en sus respectivos cerebros.
Los científicos nos hemos provisto de una serie de técnicas que permiten obtener ciertos indicadores de
actividad cerebral. Por tanto, es posible estudiar las diferencias individuales de actividad cerebral en Paco
y Pedro. Este tipo de preguntas y las respuestas que se van encontrando a través de la investigación
continuada se las suele situar en un plano denominado
habitualmente nivel biológico. De este modo, dentro de un determinado programa de investigación:
— Se ha podido detectar que en la propiedad psicológica denominada «inteligencia» se aprecia una
diferencia significativa entre Paco y Pedro.
— A través de una cuidadosa serie de experimentos, se ha logrado averiguar qué procesos mentales
siguen Paco y Pedro para alcanzar un rendimiento distinto en las situaciones estandarizadas, o tests, de
las que nos hemos servido para estimar las diferencias intelectuales.
— Pero, además, se ha logrado detectar diferencias notables en los mecanismos biológicos usados por
Paco y Pedro.
a) Diagnosticar de un modo fiable una diferencia individual en una importante propiedad psicológica como
es la inteligencia.
b) Diseñar un sistema de mejora de la inteligencia al conocer los procesos mentales que caracterizan a
un rendimiento intelectual óptimo.
c) Comprobar si a través de determinadas sustancias, como algunos complejos vitamínicos, resulta posible
mejorar el sistema
En suma, disponer de respuestas a estas preguntas es muy relevante, no sólo para la investigación
psicológica básica, sino también para el desarrollo de aplicaciones prácticas.
• Pregunta 4.
Hay una cuarta pregunta que los psicólogos nos hemos formulado de manera reiterada. La pregunta en
cuestión se refiere a por qué, en última instancia, las personas son distintas en sus rasgos psicológicos,
emplean determinados procesos mentales, o disponen de un cerebro que realiza una serie diferenciada
de funciones biológicas.
— Las personas se comportan según sea su código genético, es decir, según la herencia recibida de sus
padres.
— Las personas se comportan según las influencias socioambientales que han ido recibiendo desde el
momento del nacimiento.
Conviene dejar a un lado los sonados debates que ha suscitado esta pregunta. Suele escucharse que ha
habido autores que han apoyado la idea de la determinación genética y autores que han negado cualquier
influencia de la herencia en el comportamiento
humano. Pero, en realidad, casi ningún autor relevante ha mantenido una postura radical en respuesta a
la compleja pregunta sobre el origen de las diferencias individuales. Donde sí ha existido discrepancia ha
sido en el grado de importancia
atribuido a la herencia o al ambiente. Sea como fuere, ninguna de las tres preguntas anteriores podrá
resistirse a la larga a la investigación científica, por lo que nada parece indicar que esta cuarta pregunta
no pueda ser resuelta si se invierte un esfuerzo sistemático, abierto y transparente de investigación.
Por lo que se sabe, el tipo de respuestas que se vayan encontrando a esta pregunta puede proporcionar
indicadores importantes sobre el efecto de las intervenciones sociales en las poblaciones humanas. En
igual medida que el índice de natalidad
resulta útil para rastrear y predecir los vaivenes poblacionales de un país, un continente o el planeta tierra,
los índices de heredabilidad asociados a propiedades psicológicas como la inteligencia o la esquizofrenia
pueden ayudar a estimar el impacto de los programas sociales.
En suma, según el esquema propuesto, las preguntas realizadas desde el enfoque de las diferencias
individuales en psicología pueden ir dirigidas, al menos, a los rasgos psicológicos, a los procesos
cognitivos, al funcionamiento biológico y al origen
de esas diferencias. La dispersión característica de la investigación, así como la exposición de los
resultados o las respuestas halladas, puede corregirse situándolas en alguno de los niveles descritos en
este epígrafe.

La pregunta sobre cuáles son las propiedades básicas de la personalidad humana y cuál es su estructura,
se corresponde con el estudio científico de los rasgos psicológicos. Un rasgo es un concepto científico
que representa a una determinada propiedad psicológica, como la inteligencia o la estabilidad emocional.
Cuando se estudian científicamente este tipo de conceptos deben usarse una serie de métodos de trabajo
que hacen más objetiva su investigación y más valiosas las aplicaciones prácticas que se puedan derivar,
pero también algo más complicada su comprensión. Un rasgo se convertirá en un concepto científico a
través de la puesta en marcha de programas de investigación que puedan señalar de un modo objetivo
cuál es la mejor manera de medirlo, cuál es su importancia respecto a otros rasgos y qué posición ocupa
en la estructura general de la personalidad humana.
Por consiguiente, en este epígrafe se describen unos conceptos básicos sobre el rasgo psicológico, así
como los métodos de trabajo más importantes que suelen emplearse habitualmente.
Este apartado se pregunta por el rasgo como concepto científico, dónde está la persona en los estudios
psicológicos y cuáles son las principales características de los rasgos psicológicos.

La mayor parte de los conceptos científicos se originan en observaciones cotidianas y los rasgos
psicológicos no son una excepción.
Así, por ejemplo, el concepto «inteligencia» proviene originalmente de observar que las personas tienen
una habilidad distinta para resolver problemas complejos, como conducir un coche, aprender a calcular
integrales o comprender una obra filosófica. Por consiguiente, la inteligencia es un concepto que
representa una propiedad psicológica deducida a partir de la observación del comportamiento cotidiano
de las personas.
En contraste, un ordenador tiene, en principio, una existencia que no posee conceptos científicos como la
temperatura, la gravedad o la inteligencia. Y hay ciertas cosas que no se pueden preguntar sobre los
conceptos, aunque sí sobre las cosas.
Por ejemplo, se puede preguntar si eso de ahí es un ordenador, pero carece de sentido preguntar si la
temperatura o la inteligencia es eso de ahí.

Para responder a esta pregunta debe advertirse que un concepto es una abstracción, no son cosas que
se puedan observar, sino propiedades que se deducen de observar ciertos hechos.
Por ejemplo, el suelo se calienta cuando sale el sol y se enfría cuando se pone. Estos hechos se resumen
diciendo que la temperatura del suelo es caliente o fría, y más en concreto de 5 o 35 grados. Por tanto,
los conceptos científicos no se descubren,
sino que son invenciones de los científicos, de modo que la pregunta de si un termómetro mide la
temperatura tiene tan poco sentido como la pregunta de si un test mide la inteligencia.
¿Por qué? Porque formular esa pregunta supone dar por hecho que la temperatura o la inteligencia es
una cosa, cuando en realidad no es así (Eysenck, 1979).
La inteligencia es una invención que resulta útil para organizar una serie de hechos o de datos. La
ciencia puede:
— Definir el concepto de inteligencia a partir de los hechos que se conocen sobre él, del mismo modo que
cuando se definen los conceptos de temperatura o de gravedad a partir de hechos como que el suelo se
enfría o se calienta, o como que las tazas de café caen al suelo.
Por ejemplo, una teoría sobre la inteligencia podría decir que la clave de la conducta inteligente es la
aptitud para resolver problemas novedosos.
— Usar una definición operativa, es decir, enumerar los métodos empleados para medir el concepto. Esta
posibilidad puede parecer arbitraria, pero constituye la manera de actuar de cualquier ciencia.
Por ejemplo, la temperatura se mide con termómetros y la gravedad con determinados dispositivos. Del
mismo modo, la inteligencia se mide con una serie de pruebas psicológicas en las que se pide a las
personas resolver problemas más o menos complejos.
Cuando la taza de café se nos cae de las manos, es atraída por una fuerza física que tira de ella hacia
abajo. Esta fuerza resulta tan aparente que tendemos a materializarla, es decir, a considerarla como una
cosa que existe por sí misma, como la taza de café y el suelo sobre el que se precipita. No obstante, esta
interpretación es poco precisa. Cuando Albert Einstein puso en entredicho el planteamiento de Isaac
Newton, se descubrió que no existía esa fuerza de atracción. En la teoría de la relatividad, la gravedad se
trata como una ondulación del espacio-tiempo.
Entonces, ¿habría que aceptar que los conceptos propuestos por Einstein son más reales que los
de Newton? La respuesta es negativa, y mucho más si recordamos que a las alternativas de Newton y
Einstein se añade la teoría cuántica, que explica la gravedad en función de una partícula elemental
denominada gravitón.
Si se pidiese a un físico que diese una definición de «gravedad», probablemente nos encontraríamos con
tres posibles respuestas:
— En primer lugar, el físico se llevará las manos a la cabeza y enumerará una larga serie de fenómenos
reales, como, por ejemplo, la caída de las tazas de café.
— En segundo lugar, el físico dará una explicación teórica sofisticada y en un lenguaje comprensible sólo
por un físico especializado, basado en conceptos tales como gravitación, gravitón o las líneas de fuerza
de un espacio tiempo ondulado.
— Por último, el físico escribirá en la pizarra una serie de fórmulas a través de las que se puede medir la
fuerza de atracción que hace que nos quedemos sin el café matinal.
Estas respuestas satisfarán sin duda a la persona que hace la pregunta. Sin embargo, muchos
psicólogos se sentirían incómodos si escuchasen a un colega argumentar que para definir la
inteligencia se dispone de tres alternativas:
— Enumerar las cosas que hace una persona para demostrar su inteligencia, como resolver integrales
con soltura, conducir un coche por un piso resbaladizo o resumir las principales ideas de La crítica de la
razón pura de Kant.
— Desarrollar una teoría sobre el concepto inteligencia.
Por ejemplo, razonar con palabras, encontrar el significado de ciertos símbolos abstractos o detectar una
figura simple dentro de una de mayor complejidad.
Cuando se estudia el concepto temperatura se observa que hay distintos métodos de medida. Cuando se
tuvo que decidir cuál era el mejor método para medir la temperatura, se descartó el termómetro de aceite
de linaza puesto que sus medidas
no concordaban con las predicciones de la teoría cinética. En cambio, los termómetros de alcohol y
mercurio sí concordaban con la teoría. Por tanto, la selección de un instrumento de medida depende, hasta
cierto punto, de su grado de concordancia
con la teoría. Esto es precisamente lo que sucede con los métodos empleados en la Psicología para medir
un concepto como el de inteligencia. Veamos dos teorías sobre el calor: la teoría termodinámica y la teoría
cinética. La primera estudia conceptos poco asequibles, como la temperatura medida a través de
termómetros, la presión medida como la fuerza que se ejerce por cada unidad de superficie y el volumen
medido por el tamaño de un recipiente. Apenas se dice algo sobre la naturaleza del calor.
En contraste, la teoría cinética es mucho más asequible: todos los fluidos elásticos están formados por
pequeñas partículas sometidas a un continuo movimiento caótico, las cuales chocan constantemente entre
sí y con las paredes del recipiente en el que se hayan incluidas.
Sin embargo, a pesar de que la teoría cinética es más asequible, a pesar de su aparente mayor grado de
realidad, las descripciones termodinámicas concuerdan mejor con los datos conocidos sobre la
temperatura.
En este mismo sentido, en el estudio de la inteligencia existen las investigaciones psicométricas (de rasgo)
y los enfoques empírico-teóricos (cognitivos y biológicos).
Los estudios psicométricos (psico: psicológico, métricos: medida) exploran conceptos abstractos que se
pueden cuantificar, tales como la inteligencia, el nivel de dificultad de un problema o la extroversión. Los
enfoques empírico-teóricos se centran en el número de neuronas, las conexiones sinápticas, los procesos
de razonamiento o los mecanismos de memorización.
Por supuesto, carece de sentido preguntar cuál es el mejor enfoque, dado que ambos deben emplearse
para intentar entender qué es la inteligencia y, en general, cualquier otro concepto psicológico (Eysenck,
1979).
A la vista de estas consideraciones, ¿a qué se puede deber que los psicólogos se hayan mostrado
tan autocríticos sobre la naturaleza científica del estudio de la inteligencia y de otros rasgos
psicológicos?
— En primer lugar, la juventud de la psicología puede hacer que los psicólogos tengan sentimientos de
inferioridad y traten de buscar la aprobación de los científicos naturales, a pesar de que éstos pueden no
tener demasiado interés en debatir sobre la calidad científica de los conceptos de la psicología.
— Los psicólogos suponen qué tipo de atributos deben caracterizar a un buen científico. Sin embargo,
estas suposiciones tienen
poco que ver con las actividades científicas habituales. Según esas suposiciones, los psicólogos
minimizan los verdaderos y relevantes logros de su propia ciencia, sugiriendo que su disciplina no alcanza
una perfección teórica y metodológica que, de hecho, resulta ajena a cualquier ciencia.
— En segundo lugar, los usuarios de la tecnología que se produce a partir de la investigación psicológica,
como educadores, asistentes sociales, médicos, jueces y, en general, cualquier persona interesada por
las variables psicológicas, tienen prejuicios sobre lo que ellos creen que es la naturaleza humana. Los
resultados de los instrumentos psicológicos contradicen, en numerosas ocasiones, esos prejuicios, lo que,
— Un procedimiento de desprestigio muy común es plantear unos objetivos científicos inalcanzables. No
obstante, conviene darse cuenta de que ninguna ciencia se habría convertido en algo útil para la vida
humana de haber actuado tratando de conseguir unos objetivos exagerados que anulasen las
posibilidades reales de un desarrollo paulatino y acumulativo.
En suma, la psicología usa conceptos que se deducen de la observación de ciertos hechos. Por tanto,
estos conceptos no son reales, sino invenciones útiles para ayudar al desarrollo de teorías psicológicas,
de programas de investigación o de instrumentos de medida.
La mayor parte de las veces somos nosotros los que elegimos las situaciones. De este modo, optamos
por ver una película, leer un buen libro o echar una siesta, en lugar de asistir a una sala de baile, hacer un
tour turístico o pasarse por la tertulia del Café Gijón. El que nos decidamos más a menudo por el primer
tipo de situaciones y no por las segundas, muy bien pudiera atribuirse a nuestras propias propiedades
El concepto de rasgo implica las situaciones, del mismo modo que rasgos hereditarios como la
agresividad son, en su origen, el resultado de la influencia del medio ambiente que ha actuado durante el
proceso evolucionista seleccionando ese tipo de conductas.
Una persona puede ser emocionalmente inestable y, por tanto, rechazar situaciones generadoras
de estrés. La persona rechaza esas situaciones de estrés porque alimentan su inestabilidad
emocional, de manera que opta por evitarlas siempre que puede. Una persona con poco control
tenderá a evitar situaciones que sean favorecedoras de comportamientos que inviten al descontrol,
como una despedida de soltero o las amistades que se divierten consumiendo drogas durante el
fin de semana. En psicología, cuando se trata de estimar el grado de inestabilidad emocional o de
control de una determinada persona, se planifica cuidadosamente una exploración. Ésta puede
consistir en una serie ordenada de preguntas sobre los comportamientos o hábitos de la persona
en distintas situaciones y ocasiones.
Por consiguiente, dado que el resultado estará relacionado con las situaciones usadas para preguntar por
el rasgo, la selección de esas situaciones debe hacerse cuidadosamente. Además, deberá constatarse
que el concepto de rasgo resultante no está únicamente a expensas de las situaciones empleadas en su
definición. Es decir, habrá que comprobar que a partir del rasgo se pueden predecir conductas no incluidas

• Los rasgos psicológicos son disposiciones que permiten describir a las personas y predecir su
conducta. A su debido tiempo, los rasgos también pueden ayudar a explicar por qué el comportamiento
de las personas es consistente.
De este modo, Paco se puede identificar como tal no sólo por su apariencia física, sino por cómo actúa
habitualmente. Es bastante fácil saber cuándo le pasa algo extraño a Paco, puesto que, repentinamente,
nos cuesta reconocerle. Las disposiciones personales son cruciales tanto para que otros identifiquen a
Paco como tal como para que el propio Paco se reconozca a sí
mismo. Sabemos que determinados trastornos de la personalidad se originan cuando la estructura de
rasgos del individuo pierde su organización habitual.
• Los rasgos psicológicos son conceptos o constructos científicos que permiten describir las
diferencias individuales. Cuando esta descripción es consistente se puede usar para pronosticar o
predecir el comportamiento de las personas.
Cuando la descripción de las propiedades de la persona no es precisa, las predicciones fracasarán. De
este modo, a los psicólogos se nos presenta un problema cuando el equipo de un hospital psiquiátrico
solicita un diagnóstico sobre si un paciente
puede o no obtener un permiso de fin de semana. El equipo técnico nos está pidiendo que hagamos una
predicción, y sólo tendremos éxito si logramos encontrar las consistencias e inconsistencias del candidato.
Por desgracia, hay bastantes crónicas de errores en el diagnóstico que han llegado a costar la vida de
inocentes ciudadanos.
• Los rasgos psicológicos permiten situar a los individuos en una serie de dimensiones continuas.
Consideremos el rasgo inteligencia. Seleccionemos una prueba psicológica para estimar el nivel intelectual
de los reclutas de la Comunidad Andaluza. Apliquemos esta prueba, o test psicológico, al comenzar el
período de instrucción militar. El resultado será un conjunto de medidas. Si analizásemos los datos
resultantes de la aplicación del instrumento de medida, encontraríamos que éstas se pueden clasificar,
entre otras, de la siguiente manera: puntuaciones muy bajas, bajas, medias, altas y muy altas. Estas
categorías de puntuaciones, en realidad, serían continuas, desde una determinada puntuación mínima a
una máxima, por ejemplo, desde 70 a 150.
Esta manera de situar las puntuaciones de los reclutas de la Comunidad Andaluza da lugar a una
distribución normal en forma de campana (Botella, León y San Martín, 1993): muy pocos reclutas
mostrarán puntuaciones muy bajas o muy altas, algunos
más tendrán puntuaciones bajas o altas y un buen número de ellos se situarán próximos a las zonas de
las puntuaciones medias.
• Las respuestas a las preguntas incluidas en las pruebas psicológicas son signos o síntomas de los
rasgos de las personas.
Las respuestas de los reclutas de la Comunidad Andaluza a las preguntas de la prueba de inteligencia
sirven para estimar su nivel intelectual. La relación es análoga a la que se da entre los síntomas y el
síndrome en las ciencias médicas; las respuestas
a las preguntas serían los síntomas, mientras que el nivel intelectual sería el síndrome, disposición o rasgo.
• El análisis de las respuestas a los problemas incluidos en una prueba psicológica ayuda a contrastar,
es decir, a confirmar o rechazar una determinada teoría psicológica. Así, por ejemplo, se puede suponer
que la inteligencia consiste en ser capaz de descubrir relaciones entre series de elementos abstractos o
símbolos. Tanto el diseño de pruebas psicológicas que requieran manipular mentalmente símbolos
abstractos combinados de ciertos modos, como su aplicación para estudiar las respuestas de distintas
personas, permitirá averiguar si la teoría es más o menos acertada como explicación.
• Los rasgos psicológicos están más o menos determinados por la herencia y por el medio ambiente.
Una manera de comprobar la influencia de la herencia y del ambiente en determinadas propiedades o
rasgos psicológicos es comparar personas
que comparten más o menos parentesco y más o menos ambiente. Por ejemplo, los gemelos, los
hermanos, los padres y sus hijos naturales o adoptivos.
• Las interacciones entre las disposiciones del individuo y las situaciones producen estados mentales.
En sentido estricto, la conducta de la persona está determinada por sus disposiciones personales y por la
situación en que se encuentra. Sabemos
que las personas no se comportan igual en una misma situación, y, por tanto, las disposiciones o rasgos
permitirían explicar en parte estas diferencias. Pero también sabemos que en algunas situaciones todas
las personas se comportan del mismo modo,
como, por ejemplo, al comprar un billete para entrar al cine: piden una butaca, pagan y reciben el billete
(aun en este caso se observarían diferencias en las butacas que prefieren distintas personas).
Por consiguiente, los rasgos psicológicos son conceptos científicos que resultan útiles para
describir y predecir las diferencias individuales. Estas diferencias individuales se pueden medir a
través de pruebas psicológicas. Las respuestas de las personas
a las preguntas de las pruebas se pueden analizar para contrastar las concepciones teóricas del
investigador.
El agrupamiento de las respuestas similares en un mismo concepto simplifica el complejo estudio científico
de las diferencias individuales, puesto que reduce el número de hechos necesarios para describir a las
personas.
Los rasgos deben considerarse dimensiones psicológicas básicas, puesto que sirven para describir a las
personas y predecir su conducta sin perder demasiada información. Este modo de proceder permite
evaluar a una persona en concreto según los rasgos que comparte con los demás individuos. Así, si se ha
averiguado que una dimensión psicológica importante es la estabilidad emocional, se supondrá que todos
los individuos se pueden caracterizar (entre otras cosas) según su grado de estabilidad emocional.
Las diferencias individuales se expresarán en una escala en la que se situará a las personas de una
determinada población según su nivel de estabilidad emocional, desde los emocionalmente muy estables
a los muy inestables. En general, la investigación psicológica ha estudiado tres tipos generales de rasgos
psicológicos (Amelang y Bartussek, 1981; Buss y Poley, 1976):
— Rasgos intelectuales. Por ejemplo, la habilidad para razonar, la capacidad para la lectura, la capacidad
de memoria o la capacidad para producir ideas.
— Rasgos temperamentales. El temperamento constituye una categoría de propiedades de la
personalidad humana muy estables y consistentes.
— Rasgos motivacionales. La motivación es un término que también se refiere a propiedades de la
personalidad, pero a diferencia de los rasgos temperamentales, los motivacionales son propiedades
menos estables y consistentes.
Algunos ejemplos son las actitudes, los valores y los intereses.
Resumen: En suma, los rasgos psicológicos son conceptos científicos que resumen las conductas que
las personas realizan en distintas situaciones y ocasiones. Los modos usuales de conducta se suelen
denominar hábitos, y los rasgos serían algo parecido, es decir, tendencias de la persona a actuar de un
modo consistente y estable. La calidad científica de estos conceptos debe demostrarse a través de una
serie de métodos que pasamos a describir.
Este apartado expone unos principios básicos sobre los métodos de trabajo y técnicas disponibles para
estudiar los rasgos, describiendo posteriormente los métodos de covariación (análisis factorial,
escalamiento, y agrupamientos), los métodos predictivos (regresión y análisis discriminante) y los métodos
causales (Andrés Pueyo, 1997; Baltes y Nesselroade, 1973; Burgaleta y Fernández, 1985; Cattell, 1966,
1988a y b; Dillon y Goldstein, 1984; Nesselroade y Cattell, 1988; Sánchez Cánovas, 1983; Sánchez
Cánovas y Sánchez López, 1994).

Los investigadores de las diferencias individuales llevan algo más de 100 años tratando de desarrollar
pruebas cuyo contenido se basa en problemas como éstos. Por supuesto, la variedad es enorme, pero
ello no debe llevarnos a concluir que cualquier prueba psicológica tiene las suficientes garantías
científicas. En la obra de la profesora Anne Anastasi (1990) Psychological Testing se hace referencia a
239 pruebas con las suficientes garantías técnicas comprobadas, incluyendo no sólo pruebas
intelectuales, sino también pruebas clínicas, de personalidad, de intereses, de valores o de actitudes.
Una de las distribuciones más útiles es la denominada distribución normal. Ésta se produce cuando, por
ejemplo, al medir la estatura de los reclutas de la Comunidad Andaluza nos encontramos una distribución
de medidas como la que se muestra
en la figura 5.5. El significado de esta distribución de puntuaciones es sencillo:
— El 68,26 por 100 de los reclutas se situarán muy cerca de la estatura media.
— El 27,18 por 100 de los reclutas se alejarán una determinada distancia de esa media, siendo
significativamente más altos o más bajos que la media de la muestra.
— Finalmente, el 4,54 por 100 de los reclutas se alejarán de modo muy significativo de la media, siendo
muy altos o muy bajos.
Pongamos otro ejemplo. Si cogiésemos una piedra y la lanzásemos 300 veces en una misma dirección,
marcando a cada lanzamiento el lugar en el que cae la piedra, comprobaríamos que:
— Una gran parte de las veces que hayamos lanzado la piedra, las colisiones estarán muy cerca unas de
otras.
— Un número menor de veces, las colisiones estarán alejadas o más próximas de la zona más frecuentada
por la piedra al caer.
— Finalmente, muy pocos de los lanzamientos se alejarán mucho o caerán muy próximos a la zona desde
donde se lanza la piedra.
La distribución normal expresa las frecuencias de las medidas realizadas, es decir, organiza con qué
frecuencia suceden una serie de cosas. Por consiguiente, es un hecho que proviene de la observación.
La distribución normal se ha mostrado muy útil en psicología. Imaginemos que estamos interesados en
estimar el nivel intelectual de una determinada población usando una prueba. Tras aplicar la prueba
observaremos que buena parte de la población se sitúa alrededor de un punto medio, algunos menos se
sitúan por encima y por debajo de este punto medio y muchos menos todavía serán los que se muestren
muy inteligentes o muy torpes en la prueba.
Un requisito deseable en una prueba es su ajuste a la distribución normal. Además, los
investigadores deben trabajar con muestras de personas que sean representativas de la población
general y que sean suficientemente amplias.

A la distribución normal se le puede sacar bastante partido cuando deseamos estudiar científicamente las
diferencias individuales. De este modo, cuando se hayan obtenido las puntuaciones alcanzadas en la
prueba por los sujetos, se puede calcular la media. Así, se puede calcular la puntuación media de los
reclutas de la Comunidad Andaluza, es decir, el promedio de los valores observados.
Generalmente, suele ser una buena idea transformar las puntuaciones obtenidas en distintas pruebas en
una escala universal de medida. Es decir, es posible que nos hayamos servido de distintas pruebas para
estimar de un modo bastante completo el nivel intelectual de los reclutas andaluces. No todas las pruebas
tienen por qué emplear la misma escala de medida: algunas pueden incluir 30 problemas, otras 15 y otras
70.
Evidentemente, una puntuación de 10 en la primera prueba no significará lo mismo que una puntuación
de 10 en la segunda o en la tercera. La transformación a una escala universal de puntuaciones permite
saber el significado preciso de 10, independientemente de la prueba empleada. Esta escala universal de
puntuaciones se construye a partir de lo que se conoce como puntuaciones típicas o normalizadas, cuya
Ahora bien, ¿cómo sabremos la distancia de la puntuación alcanzada por un determinado recluta en las
tres pruebas en relación con la media?
También para esto se ha ideado un método. El concepto estadístico que recoge esta posibilidad es el de
desviación.
Así, por ejemplo, se puede calcular cuántos puntos se aleja el recluta que logra una puntuación de 10 en
la primera prueba, cuyo mínimo es 0 y cuyo máximo es 30. Pero seguiríamos teniendo el mismo problema
que antes: ¿cómo sabemos si en la primera prueba se aleja más o menos de la media que en la segunda
o la tercera prueba?
De nuevo, podemos recurrir a un modo universal de representación que nos transforme el distanciamiento
de la puntuación alcanzada por una persona en una determinada prueba en relación con la media de la
escala de medida universal. Generalmente, esto permite calcular lo que se conoce como desviación típica,
cuyo valor estándar o universal puede ser 15. En este sentido, una desviación típica implicará siempre
una desviación de 15 puntos respecto a la media, dos desviaciones típicas
supondrán una desviación de 30 puntos respecto a la media, y así sucesivamente.
Estas transformaciones supondrán una gran ventaja a la hora de interpretar el rendimiento de un recluta
en las distintas pruebas intelectuales, independientemente de la escala particular de medida usada en
cada una de ellas.
Evidentemente, el concepto de desviación resume en términos numéricos las diferencias individuales que
existen entre los reclutas de la Comunidad Andaluza en las distintas pruebas que se han empleado para
estimar el nivel intelectual. Esto nos permitirá averiguar, en términos cuantitativos, qué reclutas son muy
inteligentes, inteligentes, normales, torpes o muy torpes.
— Un recluta será muy inteligente cuando su puntuación sea de 125 o más. En este caso, la puntuación
del recluta se situará dos desviaciones típicas por encima de la media.
— Será inteligente cuando su puntuación oscile entre 110 y 125. En este caso, la puntuación del recluta
se situará una desviación típica por encima de la media.
— Torpe entre 75 y 90. En este caso, la puntuación del recluta se situará una desviación típica por debajo
de la media.
— Muy torpe cuando su puntuación sea menor de 75. En este caso, la puntuación del recluta se situará
dos desviaciones típicas por debajo de la media.
La correlación es una técnica esencial en la investigación de los rasgos psicológicos. La idea que subyace
a la correlación es muy fácil de explicar recurriendo al concepto de consistencia. Téngase en cuenta que
el siguiente ejemplo no expresa en sí mismo la técnica de la correlación, sino que únicamente introduce
una idea intuitiva de consistencia y relación previa a la propia técnica de correlación en sentido estricto
(Botella, León y San Martín, 1993).
Mientras la persona se dedica a lanzar la piedra, nosotros nos ausentamos, de modo que no podemos ver
cómo actúa. Transcurridas las dos horas, regresamos y analizamos las colisiones de la piedra con el suelo
en todas las ocasiones en que ha
sido lanzada. Al dirigirnos a explorar las colisiones nos encontramos un panorama como el que aparece
en la figura 5.6. Es decir, según se observa en la figura 5.6 existen dos zonas de colisión claramente
diferenciadas. Una de ellas (zona 1) se encuentra bastante más alejada del punto desde el que la persona
ha lanzado la piedra que la otra (zona 2). Además, todas las colisiones de la zona 1 están más próximas
entre sí que las colisiones de la zona 2. ¿A qué consecuencia llegaríamos después de analizar las
colisiones de esas dos zonas?
Muy posiblemente la persona haya usado su mano dominante, por ejemplo, la mano derecha si se trata
de un lanzador diestro) para producir las colisiones de la zona 1 más alejada del punto de origen y con
colisiones más agrupadas en torno a un punto medio. En cambio, la zona 2 está más próxima al punto de
lanzamiento y las colisiones están más desordenadas. Esto nos sugiere que ha empleado la otra mano
para este segundo conjunto de lanzamientos; al no tratarse de la mano dominante, tiene menos potencia
y una precisión menor. Evidentemente, puesto que no hemos observado las acciones de lanzamiento de
la persona, sólo podemos hacer conjeturas sobre lo que creemos que ha sucedido en la escena. Para
contrastar nuestras suposiciones le preguntamos cómo ha realizado los lanzamientos, y ésta es su
respuesta:
«Durante la primera hora, usé la mano derecha, pero pasado ese tiempo tuve que emplear la mano
izquierda, puesto que la derecha comenzaba a dolerme por el esfuerzo.»
Por consiguiente, nuestra explicación ha sido correcta: todas las colisiones de la zona 1 muestran esa
disposición porque son resultado de lanzar la piedra con la misma mano, mientras que todas las colisiones
de la zona 2 muestran su disposición particular porque son producto de lanzar la piedra con la otra mano,
menos potente y precisa.
Diríamos que lo que tienen en común las colisiones de la zona 1, es decir, lo que lleva a que todas esas
colisiones guarden relación, es que la piedra se ha lanzado con la mano derecha. Por otro lado, se diría
que lo que tienen en común las colisiones
de la zona 2, es decir, lo que produce que estas segundas colisiones guarden relación, es que, en este
caso, la piedra se ha lanzado con la mano izquierda.
La idea de correlación en psicología se basa, precisamente, en este tipo de búsqueda de relaciones entre
medidas o variables. El siguiente constituye un ejemplo de correlación en sentido estricto, es decir, un
ejemplo de cómo se pueden relacionar estadísticamente dos variables. Por tanto, a partir de ahora sí se
expresa formalmente la técnica de la correlación.
De este modo, si se han usado seis tareas (tarea 1 = rotación de figuras, tarea 2 = plegado de figuras,
tarea 3 = vocabulario, tarea 4 = sinónimos, tarea = cálculo, tarea 6 = sumas) para tratar de estimar el nivel
intelectual de los reclutas andaluces, tendremos seis puntuaciones por cada recluta. A partir de esta
información se puede construir una tabla o matriz como la tabla 5.1.
Supongamos que se han aplicado las tareas a 500 reclutas. Esto da lugar a una tabla enorme con una
gran cantidad de puntuaciones. La correlación permite calcular si hay algún tipo de relación lineal entre
las puntuaciones alcanzadas por los distintos reclutas en las tareas que han resuelto. Al estudiar estas
posibles relaciones, encontramos que las puntuaciones logradas en las dos primeras tareas guardan
relación o correlacionan de manera especialmente llamativa. Sin embargo, las
puntuaciones en estas dos tareas no se relacionan, o apenas correlacionan, con las puntuaciones en las
otras cuatro tareas.
Encontramos, asimismo, que las puntuaciones en las tareas 3 y 4 correlacionan de modo muy significativo.
En cambio, las puntuaciones alcanzadas por los reclutas en estas dos tareas apenas correlacionan con
las puntuaciones logradas en las otras tareas.
Finalmente, observamos que las puntuaciones en las tareas 5 y 6 correlacionan significativamente. Pero,
al igual que en los casos anteriores, las puntuaciones logradas por los reclutas en estas dos tareas apenas
correlacionan con ninguna de las otras
tareas. Recuérdese que la relación entre los distintos lanzamientos de la piedra había sugerido la hipótesis
de que la persona había empleado dos manos distintas. Los lanzamientos con la mano derecha podían
explicar la relación entre las colisiones de
la zona 1, mientras que los lanzamientos con la mano izquierda podían explicar la relación entre las
colisiones de la zona 2.
Los argumentos son similares en el caso de las tareas de inteligencia que han resuelto los reclutas de la
Comunidad Andaluza:
— Las puntuaciones en las tareas 1 y 2 se relacionan o correlacionan porque probablemente los reclutas
han empleado la misma
capacidad intelectual o aptitud para resolverlas. Ambas tareas exigen manipular.
— Las puntuaciones en las tareas 3 y 4 correlacionan puesto que han usado la misma capacidad
intelectual para resolverlas. Ambas tareas exigen manipular PALABRAS. — Las puntuaciones en las
tareas 5 y 6 correlacionan debido a que han hecho uso de la misma aptitud intelectual para resolverlas.
Ambas tareas exigen manipular NÚMEROS.
— Finalmente, las puntuaciones en las tareas 1 y 2 no se relacionan con las tareas 3, 4, 5 y 6 porque los
reclutas han usado para resolver las distintas tareas diferentes capacidades intelectuales. Concretamente,
se puede aventurar que han usado la capacidad espacial, verbal y numérica, respectivamente.
Por tanto, la exploración de las relaciones entre el comportamiento de los individuos en distintas
situaciones estandarizadas, o tareas psicológicas, puede ayudar a descubrir cuáles son las propiedades,
dimensiones o rasgos psicológicos importantes
para caracterizar a los distintos seres humanos. Ésta es la lógica que subyace al uso de la correlación en
la investigación científica de las diferencias individuales a nivel de rasgo.
Evidentemente, los métodos son, de hecho, bastante más complejos. Los desarrollos han crecido
exponencialmente. En concreto, para estudiar científicamente los rasgos psicológicos suelen
emplearse tres tipos de métodos llamados de covariación, predictivos y causales, que se van a
exponer a continuación a través de algunos ejemplos.

Los métodos de covariación estudian de qué modo se relaciona una serie de medidas. Es decir,
responden a la pregunta de si determinadas medidas covarían o varían conjuntamente y de qué modos.
Por este motivo, las tres técnicas que se van
a describir comienzan analizando las correlaciones entre las medidas realizadas.
Así, por ejemplo, las personas más altas suelen ser también las de mayor peso, las personas con más
dinero suelen ser las que conducen coches caros, y las personas a las que se les cae el pelo suelen ser
las que consumen más productos de cosmética
destinados a potenciar el fortalecimiento del cabello.
El análisis factorial es la técnica más conocida, mientras que las técnicas de escalamiento y de
agrupamientos (esta última se denomina análisis cluster) son menos populares, aunque no por ello menos
importantes.

Conviene recordar la famosa frase de que «el análisis factorial es un buen criado, pero un mal amo»
(Eysenck y Eysenck, 1985). Dada la enorme potencia de esta técnica para resumir una serie de medidas
en un número más reducido de dimensiones,
los investigadores suelen recurrir muy a menudo a ella para dilucidar cuál es la estructura que subyace a
las medidas realizadas. Pero de modo muy frecuente, esta técnica se usa incorrectamente.
El análisis factorial debe emplearse dentro de un programa de investigación y, por consiguiente, como una
herramienta más. Según J. P. Guilford (1967), un buen uso de la técnica del análisis factorial exige
dos cosas:
— La selección de las medidas en sí mismas. Uno de los defectos más serios que se pueden encontrar al
usar el análisis factorial es no considerar un número suficiente de medidas (variables) que ayuden al
investigador a explorar la consistencia
de las respuestas de las personas.
Hay varias razones que justifican el uso del análisis factorial en la investigación psicológica. Entre
otras se cuentan las siguientes:
— La desigualdad presente en las poblaciones normales, así como en las personas con retraso mental,
en los muy talentosos y en las poblaciones patológicas.
— Los pronósticos poco precisos que a menudo se hacen con las pruebas de cociente intelectual (CI) y
los distintos índices de validez predictiva o de pronóstico para las pruebas factoriales.
— Los síntomas de diferenciación que se encuentran vinculados a lesiones y traumatismos cerebrales, y
la necesidad de examinar de modo analítico los procesos educacionales cuando se debe diagnosticar
sobre, por ejemplo, fracasos escolares.
Lashley (1941) observó que mientras que las lesiones locales del cerebro presentaban una escasa
correlación con las variables clásicas de los paradigmas E-R (estímulo-respuesta) usadas en la psicología
clínica, tenían, en cambio, una mayor correspondencia con los parámetros de la conducta unitaria que
surgen del análisis factorial. En este sentido, De Mille (1962) demostró que las pruebas diseñadas según
las teorías factoriales eran más sensibles a las diferencias entre los esquizofrénicos
paranoides lobotomizados y no lobotomizados que pruebas tradicionales no diseñadas a partir del análisis
factorial, como, por ejemplo, las escalas de Wechsler.
Habitualmente, el investigador tiene una idea sobre cuál puede ser la variable psicológica representada
por un determinado factor matemático.
Esta variable psicológica es el factor psicológico, una variable intermedia concebida por el investigador
con un estatus similar a conceptos como impulso o hábito, es decir, conceptos que también se deducen
de los datos observados. Evidentemente,
un investigador se puede equivocar, pero esto no es más cierto para el investigador que usa el análisis
factorial que en cualquier otra clase de investigación.
Escribe Guilford (1967) que «a menudo se piensa en la posibilidad de que existan factores iguales en
distintas poblaciones culturales. Cuando se observa que esto no es así, el investigador considera que el
análisis factorial se ha desacreditado
como método. No obstante, algunos factores podrían ponerse de manifiesto en una cultura y no en otra.
Este hecho de ningún modo desacreditaría al análisis factorial, sino que ampliaría su utilidad para la
comparación de culturas» (pág. 57).
Puesto que un factor se demuestra en virtud de un pequeño conjunto de pruebas que comparten una
dimensión común, se concibe habitualmente como una variable latente en la que las personas difieren, en
igual medida que difieren en la escala
de medida de una prueba que puede tomar distintos valores numéricos.
Sólo si correlacionamos una prueba con otras podemos comprobar alguna hipótesis sobre qué
mide en términos psicológicos:
«La taxonomía o clasificación organizada de las funciones siempre se ha entendido como una tarea
legítima y necesaria del psicólogo teórico. Pero probablemente no se ha inventado nunca otro método de
investigación que sea más adecuado
que el análisis factorial, cuando se usa correctamente, para la tarea de dar respuesta a las preguntas
taxonómicas de la psicología» (Guilford, 1967, pág. 62).
Un investigador que no centra sus esfuerzos suele perseguir problemas minúsculos de aquí y de allá. Por
ello, suele ser importantísimo contar con un buen marco de referencia que, al menos, tenga tres
características esenciales: ser amplio,
ser sistemático y estar basado empíricamente. Una de las técnicas más empleadas en la psicología de las
diferencias individuales para alcanzar un marco de referencia con estas características y, de este modo,
centrar los esfuerzos de investigación, es
precisamente el análisis factorial. Debe recordarse que «para el progreso de una ciencia es esencial tener
buenas respuestas para la pregunta relativa a los qués, antes de tratar de responder a las preguntas
relativas a los porqués y a los cómos» (Guilford, 1967, pág. 39).
Supongamos que medimos una serie de tamaños corporales en una muestra de 1.500 personas de seis
años, tales como el tamaño de los brazos, el tamaño de las piernas, el perímetro de la cabeza y el tamaño
de la pelvis. Esto nos permitirá escribir una tabla en la que aparezcan las medidas de cada una de las
1.500 personas; las medidas se denominan habitualmente variables, puesto que las personas varían en
los tamaños medidos. A partir de esta tabla o matriz de datos, se pueden calcular las relaciones o
correlaciones entre las distintas variables o medidas realizadas. El resultado de este cálculo será una
segunda tabla o matriz, en la que aparecerán los valores del nivel de relación o correlación entre las
distintas medidas o variables.
Según las ecuaciones empleadas habitualmente para calcular este nivel de relación, los valores pueden
oscilar entre –1 y +1 pasando por 0 (Botella, León y San Martín, 1993). De este modo, podemos encontrar
que el valor de la correlación entre el tamaño de los brazos y el de las piernas es de 0,8. El valor de 0,8
se encuentra muy cerca de +1, por lo que concluiremos que hay una relación muy grande entre el tamaño
de los brazos y el de las piernas. Sin embargo, el valor calculado de la correlación entre el tamaño de los
brazos y el perímetro de la cabeza puede ser de 0,2. El valor de 0,2 está mucho más próximo a 0 que a
+1, por lo que concluiremos que apenas hay relación entre el tamaño de los brazos y el perímetro de la
cabeza.
Finalmente, se puede encontrar que el valor de la correlación entre el tamaño del pie y el de la longitud
del brazo es de –0,9. Este valor nos indica que cuanto mayor sea el tamaño del pie menor será la longitud
del brazo, o a la inversa, que cuanto mayor sea la longitud del brazo menor será el tamaño del pie.
Por consiguiente, el cálculo del nivel de relación o correlación entre las medidas corporales realizadas
supone comparar medidas dos a dos o por pares: el tamaño de los brazos con el de las piernas, el tamaño
de los brazos con la longitud del pie, el perímetro de la cabeza con el tamaño del pie, y así sucesivamente.
Si tenemos una muestra de 1.500 personas de 6 años y 50 medidas corporales, la tarea de ir analizando
las correlaciones paso a paso no sólo se convierte en una empresa tediosa, sino también poco informativa.
Una pregunta más relevante es la siguiente:
¿qué hay de común en todas las medidas realizadas sobre la muestra de 1.500 personas? En otras
palabras, ¿se pueden reducir las 50 medidas corporales a un número menor de dimensiones que sean
capaces de recoger y resumir razonablemente
la información relevante? Responder a esta pregunta supone considerar de un modo conjunto todas las
medidas realizadas, según los valores de la correlación que se hayan calculado.
Puesto que actualmente disponemos de programas de ordenador que son capaces de realizar estos
cálculos por nosotros con una impresionante rapidez, es posible responder a esta pregunta calculando un
análisis factorial. Cuando le solicitamos al programa de ordenador un análisis factorial, el algoritmo
correspondiente aplica las fórmulas pertinentes y nos indica el número de dimensiones o factores a los
que se pueden reducir las 50 medidas realizadas, explorando lo que hay de común. De este modo, el
programa nos puede indicar que las 50 medidas se pueden reducir a tres dimensiones o factores comunes:
Por tanto, a partir de estos cálculos, cuando hablemos de medidas corporales, podremos calcular, para
una determinada persona, la longitud de sus extremidades, el grosor de sus extremidades y las medidas
del tronco y la cabeza, es decir, las tres dimensiones corporales relevantes. En cada una de ellas estarán
resumidas las medidas más específicas que se hayan realizado.
Por supuesto, algunas de estas medidas específicas serán más importantes que otras para calcular el
valor de la persona en cada una de las tres dimensiones.
Así, por ejemplo, el proceso de cálculo ha podido indicar que en la dimensión o factor I, la longitud de los
brazos es más importante que la longitud de las piernas. El significado de este tipo de resultados es que
la longitud de los brazos es un elemento más relevante que la longitud de las piernas para estimar la
longitud corporal.
— Las personas difieren entre sí cuando resuelven una tarea que suponemos reclama el uso de la
inteligencia, es decir, una tarea intelectualmente exigente.
Así, los mejores en una de las tareas tienden a ser los mejores en la otra tarea. El grado de esta semejanza
es la variación.
— El grado de la covariación entre los resultados de las personas en las dos tareas suele expresarse
mediante el coeficiente de correlación. Este coeficiente varía de –1 a +1 pasando por 0. Es +1 o –1 cuando
la covariación es perfecta, y 0 cuando la covariación es nula. Se acerca tanto más a +1 o –1 cuanto más
alta es la covariación.
— El coseno de un ángulo también varía de –1 a +1 pasando por 0. Por consiguiente, la correlación puede
traducirse a un lenguaje geométrico:
— • La correlación entre cada dos tareas se puede representar por el coseno del ángulo entre los dos
vectores que representan a las tareas.
• Si la matriz de correlaciones es de un cierto tipo, todos los vectores se reunirán en torno a una recta,
es decir, definirán un espacio de una dimensión. Pero, habitualmente, no es esto lo que sucede.
— • En cambio, el espacio vectorial que definen las correlaciones entre las más diversas tareas
intelectualmente exigentes tiene
múltiples dimensiones. Los vectores básicos que mejor se acoplan a las zonas de más intensa covariación
no suelen ser perpendiculares entre sí (ortogonales). Representan dimensiones distintas, pero no
independientes, en igual medida que sucede con el peso y la estatura. Una cosa es el peso y otra la
estatura, pero ambas covarían: las personas más altas suelen ser las más pesadas.
— • Esto es lo que sucede con las diferencias intelectuales. La inteligencia que revelan los datos empíricos
es una, pero no simple. Es una estructura de covariación que resume una dimensión general. Pero no es
simple, puesto que opera a través de la covariación de otras dimensiones dependientes.
Supongamos que aplicamos nueve pruebas intelectualmente exigentes a una muestra de 300 estudiantes
de Psicología. Las puntuaciones alcanzadas por los estudiantes en cada una de las nueve pruebas,
medidas o variables se pueden ordenar
en una tabla o matriz. Esta matriz se puede someter al tratamiento de un programa de ordenador que
calcule las relaciones
entre las distintas medidas. Es decir, se puede solicitar un cálculo de las correlaciones entre las medidas.
El resultado se puede observar en la tabla 5.2.
Por supuesto, podemos analizar punto por punto los valores de correlación entre las variables dos a dos
o por pares, pero ya se ha comentado que esto, además de ser tedioso, es poco informativo.
Es una pregunta bastante más relevante averiguar cuáles pueden ser las dimensiones comunes a todas
las medidas realizadas, explorando todas las variables de un modo conjunto. La manera de hacer esto
consiste en ejecutar un análisis factorial.
Así, para estudiar las dimensiones o factores comunes a todas las medidas realizadas, el ordenador nos
preguntará si deseamos que nos incluya los errores de medida5 en la estimación de esas dimensiones o
no.
En segundo lugar, nos pedirá que elijamos el modo de mejorar el cálculo de las dimensiones comunes.
Los métodos de mejora se denominan técnicamente rotación. Existen dos métodos de mejora de los
cálculos:
— Por un lado, métodos que trabajan con el supuesto de que las dimensiones sean independientes o no
se relacionen entre sí. Técnicamente, esto se denomina rotación ortogonal. Este método es
matemáticamente más elegante, pero es un método poco psicológico puesto que suponer que las
propiedades psicológicas son independientes carece de sentido. Es decir, con esta rotación mejoramos
técnica, pero no psicológicamente.
— Por otro lado, métodos que no trabajan con ningún supuesto sobre la independencia o dependencia de
las dimensiones. Técnicamente a esto se le denomina rotación oblicua. Este método es menos usado por
los matemáticos, pero psicológicamente es más relevante. Parece más sensato trabajar con el supuesto
de que las dimensiones psicológicas pueden estar relacionadas entre sí. Por consiguiente, un experto en
el uso del análisis factorial que, además, sea experto en psicología, aconsejaría lo siguiente (Kline, 1994):
— Para extraer inicialmente las dimensiones, seleccionar una técnica de factores comunes o de máxima
verosimilitud, que descarte el error de medida y sólo trabaje sobre elementos verdaderamente comunes a
las distintas medidas realizadas.
— Usar una técnica de rotación oblicua para
mejorar las soluciones, que nos indique el nivel de relación entre las distintas dimensiones comunes a las
medidas realizadas.
Esto es lo que se hizo sobre la matriz de correlaciones de la tabla 5.2. El resultado que dio el algoritmo
usado por el programa de ordenador se muestra en la tabla 5.3.
En la tabla 5.3. se puede ver un resumen o una reducción a tres dimensiones o factores comunes a las
medidas realizadas. En la primera columna aparecen enumeradas las nueve pruebas que se han aplicado
a los 300 estudiantes de Psicología. En la
segunda columna aparece la dimensión o Factor I y una serie de valores numéricos para cada una de las
pruebas. En la tercera columna se muestra la dimensión o Factor II junto con una serie de valores
numéricos en cada una de las pruebas.
Finalmente, en la cuarta columna se aprecia la dimensión o Factor III con más valores numéricos del
mismo tipo. ¿Cómo se debe interpretar esta tabla? Lo que debe hacerse a partir de esta tabla de valores
numéricos, denominada técnicamente matriz
factorial, es revisar o inspeccionar los valores numéricos, técnicamente denominados pesos o cargas
factoriales. El significado de estas cargas factoriales es lo bien o mal que el factor representa a cada una
de las nueve variables. Cuanto más próximo
se encuentre el valor a +1 o –1 mejor será la representación que ejerce el factor, y, por tanto, cuanto más
próximo se encuentre a 0 peor será su nivel de representación. La situación ideal o más fácilmente
interpretable se produce cuando los valores
de algunas variables son altos en un factor, pero bajos en los restantes; técnicamente a esto se le
denomina estructura simple. La lógica es sencilla: un factor debería representar sólo a algunas variables,
pero no a otras, puesto que así se podría decir que el factor representa una dimensión común a esas
medidas o variables y sólo a esas.
Según los investigadores del campo, una variable se considerará apropiadamente representada por el
factor cuando el valor sea como mínimo de 0,3 o 0,4 (o –0,3, –0,4).
Si aplicamos este criterio a la matriz factorial de la tabla 5.3 podemos llegar a la siguiente interpretación
psicológica:
— Factor I: las variables con valores de 0,3 o más son las correspondientes a las pruebas de
Razonamiento abstracto, Monedas y Cálculo. Se aprecia, por tanto, que el factor contiene dos pruebas
que exigen manejar números y una prueba que exige manipular mentalmente figuras abstractas.
— Factor II: las variables con valores de 0,3 o más se corresponden con las pruebas de Analogías
verbales, Vocabulario y Memoria verbal para narraciones. Se puede observar que las tres pruebas exigen
manipular mentalmente información lingüística.
— Factor III: las variables con valores de 0,3 o superior se corresponden con las pruebas de Figuras
idénticas, Figuras macizas y Memoria para figuras. Por tanto, el factor contiene tres pruebas que requieren
que la persona manipule mentalmente información figurativa.
Éstos son los resultados numéricos. La investigación podría terminar aquí, con la principal conclusión de
que el rendimiento de una persona en las nueve pruebas se puede resumir en tres dimensiones más
generales, correspondientes a los factores I,
II y III. La primera dimensión haría referencia a elementos numérico-abstractos, la segunda a elementos
lingüísticos y la tercera a elementos figurativos.
Una de las mayores ventajas de realizar este resumen es que nos informa del grado de consistencia de la
persona. De este modo, no sería suficiente disponer de una medida en cálculo para estimar del modo más
conveniente la habilidad con los números
de una determinada persona, puesto que no sabríamos si la persona es hábil sólo en cálculo o en otro tipo
de procesos mentales que también requieren manipular números. En otras palabras, la medida de la
aptitud de la persona para los números se confía al análisis del rendimiento de la persona en una serie de
pruebas que requieren manipular números y que han demostrado compartir cosas en común a través de
un análisis factorial. Por este motivo, el factor no es nada más ni nada menos que un compuesto de
variables.
Algunos investigadores importantes del campo, como R. B. Cattell, defienden que los factores o
dimensiones psicológicas no deben tener un nombre comprensible. Así, por ejemplo, el Factor II de
nuestro ejemplo se podría denominar en términos
psicológicos capacidad o aptitud lingüística, pero Cattell propondría denominar a este Factor II
sencillamente Factor II o Factor beta. Su propuesta tiene mucho sentido, puesto que el significado preciso
del Factor II no se correspondería con lo que
encontraríamos en el diccionario al localizar el término «lenguaje». En cambio, el significado preciso del
Factor II vendría dado por los números asociados a las distintas medidas o variables, es decir, al tipo de
procesos mentales exigidos por las pruebas
empleadas para medir las variables resumidas por el correspondiente factor (Cattell, 1978; Gorsuch, 1988;
Harman, 1976; Hertzog, 1985; Mulaik, 1988; Scott, 1983a). En suma, el análisis factorial es de gran utilidad
para resumir información, como por ejemplo para averiguar cuáles son las dimensiones o factores
comunes a las puntuaciones logradas por una muestra de personas en una serie de pruebas psicológicas
o variables. Este modo de trabajo ha sido característico de una enorme cantidad de investigaciones en el
campo de las diferencias individuales. Pero, como ya se ha comentado, el análisis factorial es un buen
criado, pero un mal amo. Por ello, los científicos consideran necesario que los distintos factores o
dimensiones que se vayan encontrando dentro de los distintos programas de investigación, cumplan un
criterio científico básico denominado criterio de invarianza factorial, que exige tres cosas (Forteza y Prieto,
1981):
— El factor se ha debido identificar en dos o más investigaciones realizadas por dos o más laboratorios
independientes.
Por tanto, no cualquier factor es un buen candidato para considerar un concepto psicológico importante o
relevante para describir la inteligencia o la personalidad de los individuos. Un factor que se pueda convertir
en un concepto psicológico relevante, o lo que es lo mismo, que se pueda considerar representante
matemático de una propiedad, dimensión o rasgo psicológico, debe cumplir el criterio de invarianza
factorial. Por lo general, las estructuras o modelos factoriales de la inteligencia o de la personalidad que
estudiaremos más adelante incluyen factores que han satisfecho este criterio y, por consiguiente,
representan los rasgos importantes de la inteligencia o de la personalidad, así como cuáles son las
relaciones que se establecen entre ellos.
Las técnicas de escalamiento permiten medir las relaciones entre una serie de estímulos que pueden
variar en una serie de aspectos (Cliff y Young, 1968; MacCallum, 1988; Schiffman, Reynolds y Young,
1981; Young, 1984).
— El número de dimensiones necesarias para describir de modo resumido los juicios que una persona
hace sobre una serie de estímulos.
Los estímulos pueden variar en elementos físicos, como el tamaño, el color o la textura. En este caso, el
objetivo sería averiguar de qué modo emplean las personas esos elementos para hacer sus juicios.
Los estímulos también pueden ser fotografías de personas o frases que preguntan por ciertas actitudes
hacia el matrimonio, la Iglesia católica o la guerra. En estos casos, el objetivo puede ser averiguar cuáles
son las dimensiones psicológicas que las personas emplean para hacer sus juicios. Así, por ejemplo,
podemos presentarle a una persona una serie sucesiva de fotografías de distintos delincuentes. Una vez
ha revisado 100 fotografías le pedimos que las organice del modo que estime oportuno, y el resultado son
tres grupos. Al aplicar una técnica de escalamiento, encontramos que hay dos características de los
estímulos que pueden explicar los agrupamientos:
Así, el primer grupo está compuesto por delincuentes varones con rostro estirado, el segundo grupo por
delincuentes varones con rostro redondo y el tercer grupo por delincuentes mujeres. La conclusión
psicológica es que la persona está usando
criterios de clasificación basados en el sexo y en algunos indicadores físicos.
En el campo de la inteligencia, las técnicas de escalamiento se han empleado para averiguar cuáles
pueden ser las dimensiones psicológicas más generales que pueden estar actuando cuando las personas
resuelven una gran variedad de pruebas psicológicas.
Al igual que en el caso del análisis factorial, las técnicas de escalamiento estudian el nivel de relación o la
correlación entre las medidas, las variables o las pruebas que se han aplicado a una determinada muestra
de personas.
En la figura 5.7 se observa el tipo de resultados que se pueden encontrar al aplicar la técnica de
escalamiento a las puntuaciones logradas por una muestra de personas en una serie de pruebas
psicológicas. Las pruebas se disponen en un plano de una determinada manera. El elemento esencial
para interpretar esta disposición espacial de las pruebas es su grado de proximidad, por lo que la
interpretación psicológica de esta disposición exige explorar sus relaciones de proximidad.
Así, en la figura 5.7 observamos una proximidad importante entre analogías numéricas, operaciones
aritméticas o series numéricas. Esta proximidad significa, en términos psicológicos, que se parecen en las
exigencias cognitivas que le imponen
a las personas que las resuelven. A su vez observamos que estas tres pruebas se van alejando del centro.
La interpretación psicológica de esta mayor o menor proximidad al centro del plano es que algunas de las
pruebas son más complejas que otras; el criterio que habitualmente se emplea es que las pruebas más
próximas al centro son más complejas y las más periféricas o más alejadas del centro son más sencillas
o entrañan una menor complejidad.
Por otro lado, observamos en la figura 5.7 una proximidad entre series de letras, analogías verbales y
conceptos verbales. Al igual que antes, esto nos indica que exigen a las personas similares recursos
intelectuales. Y, del mismo modo que en el caso anterior, Series de letras está más próxima al centro que
Analogías verbales y ésta está más próxima al centro que Conceptos verbales, hecho que informa de su
mayor o menor nivel de complejidad. Finalmente, una observación relevante es que parece existir una
distribución en el plano según el tipo de contenido de las distintas pruebas. En la región norte del plano se
encuentran reunidas las pruebas de carácter numérico, en la región sureste encontramos pruebas
figurativas y en la región suroeste aparecen pruebas verbales. Este tipo de disposición espacial en el plano
resultante de aplicar la técnica de escalamiento a las puntuaciones logradas por una muestra de personas
en un número de pruebas psicológicas lleva a concluir que hay dos dimensiones básicas que pueden
explicar esa disposición:
— La complejidad de las pruebas, de modo que a mayor proximidad al centro la prueba será más compleja,
y a la inversa, cuanto más en la periferia se encuentre situada menor será su complejidad.
— El contenido de las pruebas, de modo que dependiendo de que el contenido sea numérico, verbal o
figurativo, se podrán encontrar distintas disposiciones organizadas en el plano.

El principal objetivo de la técnica de agrupamientos consiste en identificar grupos de personas,
dependiendo de si realizan de un modo similar o no una serie de pruebas psicológicas. Así, la técnica de
agrupamiento es una especie de análisis factorial invertido; mientras que el análisis factorial agrupa
variables, la técnica cluster agrupa personas. Por eso, la técnica de agrupamientos también se denomina
técnica Q de factorización. En una determinada tabla o matriz de datos en la que se representan las
puntuaciones alcanzadas por las personas en una serie de pruebas psicológicas, la técnica de
agrupamientos actuaría tratando de encontrar las similitudes entre las personas al resolver las pruebas,
produciendo agrupamientos de personas según su rendimiento en las pruebas (Anderberg, 1973; Arabie
y Carroll, 1980; Blashfield y Aldenderfer, 1988; Carrol y Arabie, 1983; Cattell, 1944; Cattel y col., 1966;
Edelbrook y Reed, 1982; Everitt, 1980; Jambu y Lebeaux,
1983; Hudson, 1982; Milligan y Cooper, 1983; Sokal y Sneath, 1963; Stephenson, 1936; Tryon, 1939;
Tryon y Bayley, 1970; Zubin, 1938).
Un ejemplo del uso de la técnica de agrupamiento sería el siguiente (Coan, 1968): — Realizamos una
encuesta a 232 investigadores, preguntándoles sobre 54 autores eminentes de la psicología. — Les
pedimos a los investigadores que valoren
con qué nivel se puede describir a cada uno de los 54 autores eminentes de la psicología en 34 variables.
Las variables pueden ser las siguientes: interés por el problema del aprendizaje, por la motivación, por la
introspección, por el uso de tests, por el empleo de la estadística, por posturas mecanicistas o voluntaristas
para explicar el comportamiento humano, por el uso de definiciones operativas de conceptos o por la
búsqueda de leyes generales. Por consiguiente, el resultado será el grado con el que los 232
investigadores caracterizan en todas estas variables a cada uno de los 54 autores eminentes de la
psicología.
— Aplicamos la técnica de agrupamientos a la matriz de datos resultante, de modo que nos sea posible
identificar de qué modo se agrupan los 54 autores eminentes según los juicios emitidos por los 232
investigadores. El resultado se observa en la figura 5.8. Se aprecia una estructura en forma de árbol:
algunos grupos de autores se anidan en otros. El primer agrupamiento que encontramos incluye a los
siguientes autores: Freud, Janet, Horney, Sullivan, Charcot y Rorschach. Estos autores mantienen una
postura psicológica personalista, cualitativa, subjetiva y dinámica. Los dos últimos grupos contienen a los
siguientes autores: Thurstone, Spearman, Cattell, Binet, Terman, Galton y Woodworth. Estos autores se
incluyen en el campo de las diferencias
individuales.
En resumen, la técnica de agrupamientos produce grupos de personas según cuales sean sus relaciones
en una serie de variables. En la investigación de las diferencias individuales es una técnica de gran utilidad
para explorar el nivel de relación entre distintos individuos según sus respuestas a una serie de pruebas
psicológicas.

El principal objetivo de los métodos predictivos es realizar una predicción, es decir, aventurar o pronosticar
qué puede suceder. Las distintas técnicas que se pueden emplear para alcanzar este objetivo dependen
del tipo y número de medidas o variables que se deban considerar en un determinado trabajo. Para poder
realizar una predicción en psicología se necesitan dos cosas:
— Las medidas que se van a usar para realizar la predicción. A estas medidas se las denomina variables
predictoras.
— Las medidas que se van a emplear para averiguar si la predicción es adecuada. Estas medidas reciben
el nombre de variables criterio.
La distinción entre variables predictoras y variables criterio es muy sencilla. Imaginemos el trabajo que
debe realizar el «hombre del tiempo». En líneas generales, su tarea consiste en medir una serie de
parámetros climáticos, como la dirección del viento, la temperatura o la presencia de nubes. Dependiendo
del resultado que obtenga al medir estas tres variables (dirección del viento, temperatura y presencia de
nubes) realizará un pronóstico u otro (por ejemplo, que lloverá o que lucirá el sol). El tipo de pronóstico
que realice el hombre del tiempo se basará en observaciones previas, es decir, en el tipo de relaciones
que se han observado de una manera sistemática. Así, por ejemplo, se ha observado una relación, es
decir, una correlación entre la presencia de nubes, una temperatura por debajo de 10 grados y ausencia
de viento con la caída de lluvia en una determinada zona geográfica.
Es decir, el resultado obtenido al medir las variables predictoras conduce a realizar un determinado
pronóstico, distinto al que se haría si el resultado obtenido al medir las variables predictoras hubiese sido
diferente.
Ésta es la lógica que se aplica a los métodos predictivos en psicología. Hay una buena cantidad de
métodos predictivos: el análisis de regresión, el análisis discriminante, el análisis de correlación canónica,
el análisis de varianza y el análisis de covarianza. Aquí nos vamos a centrar en dos ellos: la regresión y
el análisis discriminante
La regresión tiene el objetivo de realizar una predicción partiendo de la medida de una serie de variables
predictoras. Por ejemplo, se puede estar interesado en averiguar la capacidad de predicción de variables
como las siguientes:
— Tareas de razonamiento deductivo.
Las personas logran un rendimiento distinto al realizar este tipo de tareas o pruebas psicológicas. A su
vez, sabemos que determinados trastornos físicos del cerebro producen una alteración de las funciones
intelectuales. Supongamos que una persona sufre un accidente de tráfico durante un puente vacacional y
se lesiona grandes áreas de su hemisferio cerebral izquierdo. Los médicos le practican una resonancia
magnética y observan ciertas manchas en distintas regiones del hemisferio izquierdo. En principio no
saben cuáles de las manchas pueden tener repercusiones funcionales en el paciente. Para poder
concretar qué regiones pueden estar vinculadas a problemas funcionales, solicitan un diagnóstico al
equipo psicológico del centro.
El equipo de psicólogos se pone a trabajar con el paciente las tres pruebas o tareas que se han comentado.
Observan que el rendimiento del paciente en las tareas de razonamiento deductivo es óptimo, así como
en las tareas de velocidad de razonamiento, siempre que los problemas supongan deducción. En cambio,
el paciente es incapaz de resolver tareas de razonamiento inductivo. Estos resultados permiten concluir a
los psicólogos que el paciente se muestra incapaz de extraer reglas a partir de una información parcial.
Es decir, en las tareas de deducción toda la información necesaria para resolverlas está en las tareas
mismas, pero ése no es el caso en las tareas de inducción en las que la persona debe extraer una serie
de reglas que no están explícitamente en el problema. Con esta información, los médicos ya pueden llegar
a la conclusión de que las lesiones con repercusiones funcionales son las que se muestran en las regiones
parietales; el resto de las lesiones no han tenido efecto
en el funcionamiento intelectual del paciente. Este tipo de información permitirá, en un futuro, aventurar o
predecir que los problemas al realizar tareas de razonamiento inductivo se encontrarán asociadas a
lesiones físicas del cerebro en la región parietal del hemisferio izquierdo. Este tipo de información resulta
muy útil, puesto que da pistas muy importantes para diagnosticar nuevos casos. Imaginemos que ingresa
en el hospital una persona alegando dolores en la cabeza. La persona
no ha sufrido ningún traumatismo físico. Se le remite al equipo de psicólogos y le practican una exploración
con las tareas antes mencionadas. El resultado indica que la persona fracasa al realizar tareas de
razonamiento inductivo. Este dato, junto con la queja del paciente sobre sus dolores permanentes de
cabeza, llevan al equipo de psicólogos a solicitar una resonancia magnética. ¡El resultado es la
observación de una serie de manchas en las regiones parietales del hemisferio izquierdo del paciente! En
suma, la técnica de la regresión permite realizar conjeturas o predicciones sobre determinado tipo de
criterios. En el ejemplo, la medida de una serie de variables intelectuales permite pronosticar una
determinada lesión cerebral.
En psicología, la técnica de la regresión se ha aplicado con mucha frecuencia en el mundo laboral y
escolar.
Supongamos que deseamos predecir el rendimiento académico de los estudiantes de instituto. Según las
investigaciones previas, parece que el rendimiento académico está relacionado con una serie de cosas
(figura 5.10): la ratio o proporción profesor/alumno, los programas educativos nuevos y el nivel intelectual
de los estudiantes. Para poder averiguar si nuestras suposiciones son correctas, deberíamos pasar, al
menos, por las siguientes fases:
— Medir las distintas variables en las que se basará nuestra predicción, es decir, medir las variables
predictoras.
— Comprobar el grado de asociación entre las variaciones en las variables predictoras y las diferencias
individuales en la variable criterio.
— Una menor ratio profesor/alumno, la presencia de programas educativos y un alto nivel intelectual son
variables que se asocian a, o correlacionan con, un rendimiento académico satisfactorio.
— Una mayor ratio profesor/alumno, la ausencia de programas educativos nuevos y un alto nivel intelectual
se asocian a un rendimiento académico satisfactorio.
— Una menor ratio profesor/alumno, la presencia de programas nuevos y un bajo nivel intelectual se
asocian a un rendimiento académico deficiente.
Esta información sobre el grado de asociación entre las variables predictoras y la variable criterio, es decir,
entre las medidas en las que nos basamos para hacer el pronóstico (ratio profesor/alumno, programas
educativos nuevos y nivel intelectual) y lo que se desea pronosticar (rendimiento académico) será de gran
utilidad. Sabremos que la variable decisiva para pronosticar un rendimiento académico óptimo es el nivel
intelectual.

El análisis discriminante es una técnica muy útil en el campo de las diferencias individuales. Como su
nombre indica, su objetivo es discriminar entre las personas de una determinada población, a partir de una
serie de características que se pueden emplear para describir a esa población. Más en concreto, el análisis
discriminante permite predecir qué personas se pueden incluir en un determinado grupo, considerando
una serie de variables de clasificación. De este modo, si medimos la inteligencia y el nivel de ansiedad de
una muestra de 500 estudiantes de Psicología, podemos desear averiguar cuáles de esos 500 estudiantes
pueden incluirse en un posible grupo de rendimiento óptimo y cuáles formarán el grupo de bajo
rendimiento.
El análisis discriminante nos dirá con qué probabilidad determinados estudiantes, dependiendo de su nivel
intelectual y de su nivel de ansiedad, pertenecerán a un grupo de alto rendimiento y cuáles pertenecerán
al grupo de bajo rendimiento.
Una de las ventajas prácticas del análisis discriminante es que al permitirnos predecir qué personas se
incluyen en el grupo de probable bajo rendimiento, resulta posible desarrollar medios de prevención del
fracaso en los estudios. El análisis discriminante nos indicará que 275 estudiantes pertenecerán al grupo
de posible bajo rendimiento, a causa de su medio nivel intelectual y de su alta ansiedad. Según esta
información, podríamos diseñar un sistema de intervención dirigido a disminuir,
por ejemplo, el nivel de ansiedad de esos estudiantes en concreto.
Veamos otro ejemplo, relacionado esta vez con los ambientes delictivos. Supongamos un equipo de
psicólogos trabajando en una prisión de alta seguridad. Los directivos de la prisión solicitan los servicios
del equipo de psicólogos para determinar a cuáles de entre 50 reclusos se les debería conceder un
permiso de fin de semana. Evidentemente, hay muchos indicadores que se pueden emplear para intentar
predecir si el recluso tendrá un comportamiento adecuado de concedérsele el permiso de fin de semana.
Así, por ejemplo, suele emplearse su comportamiento en los últimos meses dentro de la prisión, su nivel
de colaboración con los empleados o su respeto escrupuloso a las reglas de convivencia en el centro. En
cualquier caso, siempre puede caber la duda de que el recluso está simulando su buena conducta para
obtener el permiso de fin de semana y aprovechar
para volver a delinquir. Por motivos como éste, el equipo de psicólogos debería valerse de ciertos
instrumentos de medida que le diesen otro tipo de información que contribuyese a garantizar el acierto al
realizar el pronóstico o al predecir el comportamiento del recluso fuera de la prisión. Hay tres propiedades
o rasgos de la personalidad que se han mostrado relevantes para realizar este tipo de pronósticos: el
psicoticismo o la dureza, la extroversión y el neuroticismo o grado de estabilidad emocional. Una de las
ventajas de realizar una estimación de estos rasgos de la personalidad a través de un
instrumento de medida psicológica que sea fiable y válido, es que incluye algunas «preguntas-trampa »
para averiguar si el recluso está tratando de ofrecer una buena imagen. Por tanto, cuando un buen
profesional recurre a este tipo de instrumentos para enriquecer la información sobre el recluso y conoce
la teoría y las investigaciones realizadas
con esos rasgos de la personalidad, puede hacer un pronóstico bastante ajustado sobre el futuro
comportamiento del delincuente.
Usando el análisis discriminante sobre estos datos, se deberían medir las variables predictoras, es decir,
el psicoticismo, la extroversión y el neuroticismo de los 50 reclusos, para configurar dos grupos, uno de
ellos de probables reincidentes y el otro de probables reinsertados (figura 5.11).
Evidentemente, cualquier pronóstico entraña su riesgo. El análisis discriminante nos permite estimar el
riesgo que corremos al asignar a determinados reclusos al grupo de reincidentes o de reinsertados. En
cualquier caso, los datos indican que el riesgo de error se reduce al contar con este tipo de información y
siempre que el profesional conozca muy bien la correcta interpretación de los resultados obtenidos. El uso
de un instrumento de medida fiable y válido sirve de poco si el profesional desconoce la teoría en la que
se apoya y las investigaciones que se han realizado sobre el tema.
En suma, el análisis discriminante es muy útil para averiguar qué personas de una determinada población
se agruparán según el nivel manifestado en una serie de variables predictoras. Por tanto, el objetivo es
muy similar al discutido para el caso de la regresión, sólo que en este caso no se desea predecir el
comportamiento de una variable, sino la agrupación de una serie de personas.

Los métodos causales, también denominados métodos confirmatorios, son los de más reciente desarrollo
en el campo de las diferencias individuales (Asher, 1983; Bentler, 1988; Loehlin, 1992). Por eso, todavía
no se conocen demasiado bien todas sus virtudes y defectos. Los programas de ordenador que permiten
usar este tipo de métodos son cada vez más potentes. Pero eso no debe hacer caer en el olvido que el
punto clave de cualquier trabajo es que los datos que se van a someter a análisis tengan una excelente
calidad. Por muy refinados que puedan ser los procedimientos de análisis, si los datos que se analizan no
tienen la suficiente calidad, los resultados finales serán poco útiles científica y prácticamente.
Supongamos que deseamos mejorar el rendimiento académico de los estudiantes universitarios. Para
tratar de alcanzar este objetivo, controlamos una variable: el dinero que se va a invertir en educación.
La pregunta que deberemos hacernos seguidamente es: ¿cómo esperamos que se traduzca un mayor
gasto en educación en un incremento del rendimiento académico? Es decir, ¿de qué modo puede una
mayor inversión monetaria en educación dar lugar a un mejor rendimiento? Un primer paso podría consistir
en contratar a más profesores con objeto de reducir el número de
alumnos por profesor (ratio profesor/alumno). Además, se podrían contratar a profesores más prestigiosos
y a expertos psicólogos de la educación para mejorar los programas educativos en sí mismos y diseñar
programas educativos nuevos
(figura 5.12).
Pero puede haber otras muchas variables que influyan en el rendimiento académico. Variables relevantes
en este sentido pueden ser las opiniones del estudiante, el ambiente familiar y las capacidades
intelectuales de los propios estudiantes. Esta serie de variables se puede relacionar de muy diversos
modos. A diferencia de lo que trataríamos de hacer con un método predictivo como la regresión, en la que
estudiaríamos el nivel de predicción de este conjunto de variables predictoras en la variable criterio
(rendimiento), con un método casual se pueden estudiar las propias relaciones que se establecen entre
las candidatas a variables predictoras (figura 5.13).
De este modo, la inversión económica influirá indirectamente en el rendimiento a través de la disminución
de la ratio profesor/alumno, del contrato de nuevos profesores, de los programas nuevos y de las opiniones
del estudiante. El ambiente familiar influirá indirectamente en el rendimiento a través de las opiniones y de
las capacidades de los estudiantes. Las opiniones del estudiante influirán directamente en el rendimiento.
Y así sucesivamente, como puede observarse en la figura 5.13.
La representación de la figura 5.13 esquematiza un modelo causal o confirmatorio. Su modo de proceder
consiste en concretar nuestras hipótesis sobre cómo interactuarán todas las variables predictoras entre sí
y con la variable criterio. Un método casual habilita al investigador para concretar cuál será la fuerza de la
relación entre las distintas variables, tanto predictoras como criterio. Cada enlace o flecha presente en la
figura 5.13 representa, por tanto, una hipótesis que se debe confirmar calculando la magnitud de la
relación. Hay una buena cantidad de métodos causales, pero el path analysis o análisis de sendas y el
LISREL están entre los más conocidos (Bentler, 1988; Bentler y Dijkstra, 1985; Duncan, 1975; Heise,
1975; Jöreskog, 1988; Scott, 1983b).
Actualmente, los programas estadísticos de ordenador más empleados, como el SPSS, incorporan la
posibilidad de realizar un análisis causal confirmatorio. Uno de los modelos de la inteligencia que
estudiaremos un poco más adelante se construyó precisamente usando este tipo de métodos causales o
confirmatorios: el modelo HILI, cuyo significado es, precisamente HIerarchical LIsrel, LISREL jerárquico.
RESUMEN DE INVESTIGACIÓN
La investigación es un conjunto de procesos sistemáticos, críticos y empíricos que se aplican al estudio
de un fenómeno o problema. Los principales enfoques de investigación son el enfoque cuantitativo y
Llevan a cabo la observación y evaluación de fenómenos.
Establecen suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y evaluación realizadas.
Demuestran el grao en que las suposiciones o ideas tienen fundamento.
Revisan tales suposiciones sobre la base de las pruebas o del análisis.
Proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar y fundamentar las
El enfoque cuantitativo es secuencial y probatorio, no se puede eludir pasos, el orden es riguroso. Parte
de una idea que se va acotando y del cual se van a derivar objetivos. De las preguntas se establecen
hipótesis y determinan variables. (4-5)
para analizar datos. Los análisis se interpretan a la luz de las hipótesis y de estudios previos. La
investigación cuantitativa debe ser lo más objetiva posible. Se intenta generalizar resultados, confirmar y
predecir fenómenos. La búsqueda cuantitativa ocurre en la realidad externa del individuo. (6)
conocerse.
El enfoque cualitativo puede desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante o después de la recolección
y el análisis de datos. El proceso es circular y la secuencia no siempre es la misma. La revisión inicial de
la literatura se puede complementar en cualquier etapa del estudio, además a veces es necesario regresar
a etapas previas. La inmersión inicial en el campo significa sensibilizarse con el ambiente o entorno en el
cual se llevara a cabo el estudio. La muestra, la recolección y el análisis son fases que se realizan de
manera simultánea. Al principio se comienza analizando los hechos para después formular la teoría. Se
basan más en la lógica y proceso inductivo, van de lo particular a lo general. En la mayoría de estudios no
se comprueban hipótesis, sino que se generan durante el proceso. (7)
que el enfoque cuantitativo pretende “acotar” intencionalmente la información. La investigación cuantitativa
se basa en investigaciones previas, el enfoque cualitativo se basa en sí mismo. El cuantitativo se utiliza
para consolidar creencias y establecer patrones de comportamiento de la población; y el cualitativo para
que el investigador se forme creencias propias sobre el fenómeno estudiado. (10-13)
Ninguno es intrínsecamente mejor que el otro, solo constituyen diferentes aproximaciones al estudio de
un fenómeno. La investigación cuantitativa ofrece la posibilidad de generalizar los resultados más
Considera que estudia a las personas como objetos y que las diferencias individuales no pueden
agruparse. Las críticas al enfoque cualitativo son que es un método vago, subjetivo, invalido, meramente
especulativo, sin posibilidad de réplica y sin datos solidos que apoyaran las conclusiones. (17-18)
Una idea puede surgir donde se congregan grupos o al observar las campañas de elección de legisladores
y otros puestos públicos. A veces las ideas nos la proporcionan otras personas y responden a
determinadas necesidades. (25) Los motores que impulsan ideas según Savin y Major, son la inspiración,
oportunidad, necesidad de cubrir huecos de conocimiento o la conceptualización.
La mayoría de las ideas iniciales son vagas y requieren analizarse con cuidado para que se transformen
en planteamientos más precisos y estructurados. Cuando una persona concibe una idea de investigación,
debe familiarizarse con el campo de conocimiento en el que se ubica la idea.
No investigar sobre un tema que ya se haya estudiado a fondo.
Estructurar más formalmente la idea de una investigación.
Seleccionar la perspectiva principal desde la cual se abordara la idea de investigación.
estructurados y formalizados, temas ya investigados pero menos estructurados y formalizados; temas
poco investigados y no estructurados; temas no investigados.
Las buenas ideas intrigan, alientan y estimulan al investigador de manera personal; las buenas ideas no
son nuevas, pero si novedosas; las buenas ideas sirven para elaborar teorías y solucionar problemáticas;
las buenas ideas pueden fomentar nuevas interrogantes y cuestionamientos.
Examinar temas acotados.
Compartir la idea con amigos y otras personas informadas.
Medir y escribir sobre las implicaciones de estudiar la idea.
Reflexionar sobre la idea para enfocarse en algún aspecto.
Relacionar nuestras ideas personales y experiencias con la idea de investigación.
formular el problema específico. Delimitar es la esencia de los planteamientos cuantitativos. El
investigador no solo debe ser capaz de conceptuar el problema, sino también de escribirlo en forma clara,
precisa y accesible. Según Kerlinger y Lee los criterios para plantear un problema de investigación
cuantitativa son:
El problema debe expresar una relación entre dos o más variables.
El problema debe estar formulado como pregunta, sin ambigüedades.
El planteamiento debe implicar la posibilidad de realizar una prueba empírica, es decir, la
del estudio y hay que tenerlos presentes durante todo el proceso de investigación. Los objetivos deben
ser congruentes entre sí.
Se debe plantear por medio de preguntas el problema que se estudiara, las preguntas deben resumir lo
que habrá de ser en la investigación. Las preguntas demasiado generales no conducen a una
investigación concreta, por lo tanto se deben acotar las preguntas y hacerlas específicas. Cuanto más
precisas sean las preguntas, más fácilmente se responden y esto deben tomarlo en cuenta sobre todo los
estudiantes que se inician en la investigación.
Es necesario establecer los límites temporales y espaciales del estudio y esbozar un perfil de las unidades
o casos que se van a analizar. Durante la investigación pueden modificarse las preguntas o agregarse
nuevas, la mayoría de los estudios plantean más de una pregunta. Las preguntas:
No deben conocerse las respuestas.
Deben responderse con evidencia empírica.
Que impliquen usar medios éticos.
Que sean claras.
Que el conocimiento que se obtenga sea sustancial
explicar por qué es conveniente llevar a cabo la investigación y cuáles son los beneficios que se derivan
de ella.
Conveniencia
Relevancia social
Implicaciones practica
Valor teórico
Utilidad metodológica
variable.

Términos generales, poco específicos.
Objetivos o preguntas dirigidas a una etapa de la investigación y no a todo el proceso.
Objetivos o preguntas dirigidas a una consecuencia, entregable, producto o impacto de la
investigación.
Objetivos o preguntas que no implican una investigación completa, sino la obtención de un dato o
cierta información.
Objetivos o preguntas que son de poco valor como para desarrollar toda una investigación.
Objetivos o preguntas que plantean estudios dispersos (44-47)
Una vez hecha la revisión de la literatura y hemos decidido que nuestra investigación vale la pena y
debemos realizarla, el siguiente paso consiste en visualizar el alcance que tendrá. Del alcance depende
la estrategia de investigación. Los estudios exploratorios sirven para preparar el terreno y por lo común,
antecedente a investigaciones con alcances descriptivos. Los estudios descriptivos son la base de las
investigaciones correlaciónales, las cuales a su vez proporcionan información para llevar a cabo estudios
explicativos que generan un sentido de entendimiento y están muy estructurados.
Los estudios exploratorios sirven para familiarizarnos con fenómenos relativamente desconocidos,
obtener información sobre la posibilidad de llevar a cabo una investigación más completa, indagar nuevos
información. En pocas ocasiones constituyen un fin en sí mismos, estas indagaciones son flexibles,
amplias y dispersas. Implican un gran riesgo y requieren de paciencia por parte del investigador.
A veces la meta del investigador consiste en describir fenómenos, situaciones, contextos y sucesos, esto
es, detallar como son y se manifiestan. Con estos estudios se busca especificar propiedades,
características y perfiles de las personas, grupos, comunidades, procesos, objetos o cualquier otro objeto.
Es decir pretenden medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos
o las variables a las que se refieren.
Los estudios descriptivos son útiles para mostrar con precisión los ángulos o dimensiones de un
fenómeno, suceso, comunidad, contexto o situación. En este estudio el investigador debe ser capaz de
definir o al menos visualizar que se metida y sobre qué o quienes se recolectan los datos.
Son los que asocian variables mediante un patrón predecible para un grupo o población. Tienen la
finalidad conocer la relación o grado que exista entre dos o más conceptos. Pero con frecuencia se ubican
en el estudio vínculos entre tres, o más variables. Primero miden cada variable para después cuantificarlas
y asociarlas. La utilidad principal de los estudios correlaciónales es saber cómo se puede comportar un
variables están correlacionadas y se conoce la magnitud de la asociación, se tienen las bases para
predecir, con mayor o menor exactitud, el valor aproximado que tendrá un grupo de personas en una
variable, al saber qué valor tienen en la otra.
El alcance correlacionan tiene alguna medida, un valor explicativo, aunque parcial, ya que el hecho de
saber que dos conceptos o variables se relacionan aporta cierta información explicativa. Desde luego la
explicación.
Alcance explicativo
Están dirigidos a responder por las causas de los eventos y fenómenos físicos o sociales. Su interés se
centra en explicar por qué ocurre un evento y en qué condiciones. Las investigaciones explicativas son
más estructuradas que otros estudios.
El conocimiento actual del tema de investigación.
La perspectiva que el investigador pretenda dar a su estudio.
Las hipótesis son las guías de una investigación o estudio. Las hipótesis indican lo que tratamos de probar
y se definen como explicaciones tentativas del fenómeno investigado. Se derivan de la teoría y deben
Las hipótesis no necesariamente son verdaderas, pueden o no serlo y pueden o no comprobarse con
datos. Al formularlas el investigador no está seguro de que vayan a comprobarse. Las hipótesis pueden
ser más o menos generales o precisas y abarcar dos o más variables.
Una variable es una propiedad que puede fluctuar y cuya variación es susceptible de medirse u
observarse, ejemplos de variables son el género, religión, aprendizaje, etc. El concepto de variable se
aplica a personas u otros seres vivos, objetos, fenómenos, hechos. Las variables adquieren valor para la
investigación científica cuando llegan a relacionarse con otras variables, es decir, si forman parte de una
hipótesis o una teoría.
No es aceptable formular hipótesis de manera superficial, establecer hipótesis sin antes revisar la
literatura, puede conllevar a cometer errores.
Las hipótesis deben referirse a una situación real, deben someterse a prueba en un universo y
contexto bien definido. Es muy frecuente que cuando nuestras hipótesis provienen de una teoría o
una generalización empírica, sean manifestaciones contextualizadas o casos concretos de
Las variables o términos de la hipótesis deben ser comprensibles, precisos y lo más concretos que
sea posible.
La relación entre variables debe ser clara y verosímil.
Las variables de la hipótesis deben ser medibles y observables. No incluyen aspectos morales ni
Las hipótesis deben estar relacionadas con técnicas disponibles para probarlas.
Tipos de hipótesis
Hipótesis descriptivas de un dato: estas hipótesis se utilizan a veces en estudios descriptivos, para
intentar predecir un dato o valor en una o más variables que se van a medir u observar. No en
todas las investigaciones descriptivas se formulan hipótesis de esta forma.
Hipótesis correlaciónales: especifican las relaciones entre dos o más variables y corresponden a
explicativo. En la correlación no se habla de variables dependientes e independientes. Cuando solo
hay correlación esos términos carecen de sentido.
Hipótesis de diferencia de grupos: se formulan en investigaciones cuya finalidad es comparar
Hipótesis que establecen causalidad: este tipo de hipótesis no solo afirma la o las relaciones entre
Hipótesis bivariadas: estas plantean una relación entre una variable independiente y una variable
dependiente.
Hipótesis multivariadas: plantean una relación entre diversas variables independientes y una
dependiente; una independiente y varias dependientes o diversas variables independientes y varias
variables dependientes.
Hipótesis nulas
Son en cierto modo, el reverso de las hipótesis de investigación, son proposiciones que niegan o refutan
la relación entre variables. Hay prácticamente tantas clases de hipótesis nulas como de investigación. La
establecerse.
investigación con 15 hipótesis y otra con dos. En una investigación es posible establecer todos los tipos
de hipótesis, porque el problema de investigación así lo requiere. (117)
Son las guías de una investigación en el enfoque cuantitativo, proporcionan orden y lógica al
estudio.
Tienen función descriptiva o explicativa según el caso
Sirve para probar teorías.
Sugieren teorías.
Para que el investigador, sus colegas, lectores de estudio y en general, le dé el mismo significado
a las variables de las hipótesis, es común que un mismo concepto se emplee de maneras distintas.
Asegurarnos que las variables pueden ser medidas, observadas, evaluadas o inferidas, es decir
Confrontar nuestra investigación con otras similares.
Evaluar más adecuadamente los resultados de nuestra investigación, porque las variables y no
Las definiciones por si solas son insuficientes para definir variables de investigación, porque no nos
vinculan directamente con la realidad o fenómeno.
para recibir las impresiones sensoriales, las cuales indican la existencia de un concepto teórico en mayor
o menor grado. Una definición operacional nos dice que para recoger datos respecto de una variable, hay
En una investigación se tienen diversas variables y por tanto, se formularan varias definiciones
conceptuales y operacionales.
RESUMEN DE PERSONALIDAD
Es el campo dentro de la psicología científica que estudia a los individuos, la personalidad se puede definir
como las causas internas que subyacen al comportamiento individual y a la experiencia de la persona. La
descripción de la personalidad considera las formas en que debemos caracterizar a un individuo. Las
teorías de rasgo ponen énfasis en la descripción, mientras que las teorías psicoanalíticas resaltan temas
del desarrollo.
Se han sugerido muchas formas de describir las diferencias individuales, hay la opción de clasificar a la
gente en número limitado de grupos separados (enfoque de tipo), describir que las personas varían en
gradaciones y describir sus dimensiones básicas (enfoque de rasgo).
Tipos: El enfoque de tipo propone que la personalidad tiene un número limitado de categorías
distintas, este enfoque clasifica a la gente pero no describe que tiene diferentes grados de pertencia
en la categoría. En su mayor parte, lo que observamos son los efectos más remotos de los tipos,
en forma de rasgos. Es cualitativa, un número pequeño de tipos describe una personalidad.
Rasgos: Los investigadores de la personalidad prefieren las mediciones cuantitativas, un rasgo de
la personalidad es una característica que distingue una persona de otra y que ocasiona que una
persona se comporte de una manera más o menos consecuente. Los rasgos son muy utilizados en
descripciones cotidianas de la personalidad. Los rasgos son más precisos que los tipos, ya que
cada uno se refiere a un conjunto más enfocado de características. Se necesitan más rasgos que
tipos, para describir una personalidad. Gran número de rasgos describen una personalidad.
Factores: Se parecen mucho a los rasgos de hecho su única diferencia es que son menos extensos
que los rasgos, ya que según este enfoque, un número pequeño de factores describe a las
personas.
Los tipos y rasgos nos permiten comprar una persona con otra, este enfoque en la investigación de la
personalidad utiliza el enfoque nomotético (estudio de grupos). Otros psicólogos no se enfocan en las
diferencias individuales y utilizan el enfoque ideográfico que estudia solo a un individuo a la vez, sin realizar
comparaciones con los demás. Los críticos argumentan que el enfoque ideográfico carece de controles
de la ciencia y reproducciones necesarias y los críticos del nomotético sostienen que como puede ser la
personalidad estudio de individuos si su investigación se basa en grupos. La psicología de la personalidad
tiene tres medas: Descubrir que es verdadero en tota la gente, que es verdadero en todos los grupos de
personas (que son distintas raza, cultura) y que es verdadero para los individuos en particular. Tanto el
nomotético como el ideográfico contribuyen a la psicología de la personalidad. Los estudios de grupo son
necesarios para determinar si las explicaciones individuales se ajustan también a las demás personas.
enfocándose en las motivaciones que dirigen el comportamiento. La motivación proporciona energía y
dirección al comportamiento. El termino motivación implica que la persona busca una u otra meta y el
termino dinámica es más general, se refiere a los procesos que pueden o no involucrar la orientación hacia
una meta. La dinámica de la personalidad implica la adaptación del individuo a las demandas de la vida,
de manera que tiene implicaciones en la salud mental.
Adaptación y ajuste: La personalidad comprende la forma en que una persona se enfrenta al mundo, se
adapta a las demandas y oportunidades en el ambiente, la medición de rasgo de personalidad se utilizan
para predecir la manera en que enfrentan las situaciones las personas.
Procesos cognitivos: La personalidad es influida por nuestras formas de pensar acerca de nuestra
capacidad, así como nosotros mismos y de la demás gente, cuando la experiencia o terapia cambian
nuestros pensamientos, también cambia nuestra personalidad.
Influencias múltiples: La dinámica de la personalidad involucra múltiples influencias, tanto del ambiente
como de adentro de la persona. En el ambiente las situaciones pueden proporcionar oportunidades para
satisfacer las metas. Dentro de la persona, los aspectos de la personalidad se pueden combinar para influir
en el comportamiento.
Influencias biológicas: El termino temperamento se refiere a los estilos consistentes del
comportamiento y las reacciones emocionales que se presentan desde la infancia,
presumiblemente debido a las influencias biológicas. Investigaciones revelan que la personalidad
se ve influida por la herencia.
Experiencia en la niñez y la adultez: La experiencia especialmente en la niñez, influye en la manera
en que cada persona se desarrolla hacia su propia y unida personalidad. En el ámbito emocional,
el desarrollo temprano de vínculos de apego con los padres es importante y se piensa que influye
en las relaciones con la gente durante la adultez.
Los teóricos de la personalidad prueban sus aseveraciones mediante el método científico. Este método
requiere de observaciones sistemáticas y de la voluntad de modificar el entendimiento con base a estas
observaciones, donde la suposición del determinismo es parte esencial del mismo. El determinismo se
refiere a la suposición de que el fenómeno de estudio tiene causas y que estas pueden descubrirse
mediante la investigación empírica. En este método existen dos diferentes niveles de abstracción: Nivel
teórico (asevera que existe una causa y efecto, constructo teórico) y nivel observable (fenómenos
observables, definiciones operacionales).
Teoría: Es una herramienta conceptual para entender ciertos fenómenos específicos incluye conceptos
(constructos teóricos) y declaraciones sobre cómo están relacionados. Los conceptos por si mismos no
son directamente observables y necesitan de definiciones operacionales para poder ser observables. Una
teoría contiene muchas proposiciones teorías, las cuales describen como están relacionados los
constructos. Para probar la teoría, las predicciones acerca del fenómeno observable son derivadas de
manera lógica de las proposiciones teóricas. Una hipótesis se debe de probar mediante una observación
empírica. Mientras más hipótesis probadas hayan en una teoría, más seguridad habrá en ella.
Verificabilidad: Significa que puede ser probada a través de métodos empíricos, esto requiere que
los conceptos teóricos sean claros al fin de lo que se quiera investigar. Las definiciones
operacionales deben de ser claras y sus mediciones confiables. Por último la teoría debe
pronosticar las relaciones entre estas mediciones de manera clara, en la forma de la hipótesis, que
se puedan realizar observaciones para apoyar o refutar el pronóstico.
Comprensión: Esto es que se explique en un amplio rango del comportamiento. Las teorías que
explican un rango más amplio de fenómenos son mejores teorías.
Valor aplicado: Una teoría con valor aplicado ofrece estrategias prácticas para mejorar la vida
humana, tienen una ventaja sobre las teorías que son satisfactorias de manera intelectual. La
investigación aplicada se efectúa para solucionar problemas prácticos. Investigación básica se
realiza con el propósito de avanzar en la teoría y en el conocimiento científico. La capacidad de una
teoría para sugerir nuevas ideas para investigar más se llama valor heurístico. Una teoría
parsimoniosa es aquella que no propone un número excesivo de constructos, sino pocos pero
amplios que expliquen el fenómeno en consideración.
Van de la mano, a nivel de teoría proponen constructos y proposiciones teóricas y a través de la
investigación estos se prueban. La teoría lleva a la investigación y la investigación lleva a la teoría.
Son escalas de personalidad, cuestionarios, técnicas proyectivas, los juicios de observadores y los
métodos de laboratorio.
Medición de la personalidad: La forma más común de medición es el autorreporte, que realiza muchas
preguntas en un formato de opción multiplex, con una serie estandarizada de opciones. Una buena
medición de la personalidad se logra con:
Confiabilidad: Debe de dar puntajes consistentes en todo momento. La confiabilidad de una test-
retest, se determina al evaluar a los mismos sujetos en dos ocasiones y calcular el grado de
concordancia de los dos puntajes. Confiabilidad de formas alteras (da diferentes versiones del
cuestionario en cada ocasión). La falta de confiabilidad puede resultar de algunos factores como:
Pruebas demasiado cortas, combinan reactivos no relacionados al tema, factor situacional que
influyen en las respuestas.
Validez: Esta presente siempre y cuando la prueba mide lo que dice medir. La validez predictiva se
establece cuando una prueba predice un comportamiento que el investigador acepta como criterio
a medir.
Autorreportes: Los sujetos responden preguntas de opción múltiple, pueden ser cuestionarios
(miden un rasgo) o inventarios (miden varios rasgos).
Preguntas de respuesta libre: Proporcionan información con el fin de que los investigadores la
interpreten.
Pruebas proyectivas: Presentan imágenes ambiguas a los cuales deben de responder.
Mediciones conductuales: Buscan comprender la personalidad en un contexto real.
Estudios correlacionales: Gran parte de la investigación de la personalidad es correlacional. Mide dos o
más variables para estudiar cómo se correlacionan, es vital para mejorar las descripciones de la
personalidad. Las proposiciones teoría que describe las causas y efectos pueden probarse al
correlacionar la causa. El análisis factorial, examina de manera sistemática las relaciones entre las
medidas. Es fundamental para determinar si hay una o varias dimensiones fundamentales en
cuestionarios de reactivos. Una debilidad de estos estudios, es que no proporciona ni una fuerte evidencia
de la causa.
Experimentación: En la verdadera investigación experimental, las relaciones hipotéticas de causa y efecto
se ponen a prueba directa. Variable independiente, la que el investigador sospecha que es la causa. Un
grupo experimental es el que se expone a la variable independiente, mientras que el grupo de control no.
Luego se comparan estos dos grupos para ver si tienen puntajes diferentes en la variable dependiente
(consecuencias o efecto hipotético).
Un estudio de caso es una investigación exhaustiva de un solo individuo, cuando ganan un enfoque teórico
se denominan psicobiografias. En psicobiografia el investigador trabaja con libros, revistas, cartas, en lugar
de interactuar directamente con la persona. Los estudios psicobiograficos no necesitan estar limitados a
una sola persona, estos pueden investigar a varios individuos que representan un grupo en particular. Los
psicoanalistas utilizan mucho este método, Freud lo hizo al
Ha investigar sobre Da Vinci. La psicobiografia puede dirigir la atención a influencias ignoradas por la
investigación nomotética que pueden ser no consideradas suficiente en la teoría existente.
Son las creencias cotidianas acerca de la personalidad, son importantes cuando juzgamos a gente que
no conocemos. Estas teorías no son necesariamente incorrectas, algunos dicen que con frecuencia
corresponden a las teorías formales que han sido derivadas de la investigación extensiva.
Eclecticismo y el futuro de la teoría de la personalidad: Muchos de los psicólogos prefieren un enfoque
ecléctico, que combine los conocimientos de muchas teorías diferentes. Porque las teorías difieren, hay
algunas razones: Hay dos psicologías, una que hace experimentos y otra que está interesado en
individuos, otra razón es porque hay teorías que tienen diferentes áreas de utilidad, además de su
aplicación, las teorías se especializan en diferentes influencias sobre la personalidad, algunas se enfocan
en experiencia temprana y otras e el impacto del pensamiento.
La idea central de la perspectiva psicoanalítica es el inconsciente. Todos los enfoques psicoanalíticos
mantienen el concepto de un inconsciente dinámico, que tiene motivaciones y por tanto puede influir en el
comportamiento y la experiencia. Los psicoanalistas comparten los siguientes postulados:
La personalidad está fuertemente influida por determinantes inconscientes.
El inconsciente es dinámico y está en conflicto con otros aspectos del inconsciente y la conciencia.
El inconsciente se origina en la experiencia temprana.
Freud se convenció que las fuerzas inconscientes tenían el poder de influir en el comportamiento, a esto
lo denomino determinismo psíquico. El termino determinismo se refiere a la suposición científica
fundamental de la ley de causa y efecto. Este determinismo permite que los factores psicológicos sean las
causas. Freud fundo el psicoanálisis que presta atención al contenido del pensamiento en lugar de las
neuronas que lo hacen posible.
El consciente: Son las experiencias que la persona se da cuenta, incluyendo los recuerdos y
acciones intencionales.
El preconsciente: El material del cual no nos percatamos en el momento dado, pero puede ser
traído con rapidez gracias a nuestra atención, incluye la información que no se está pensando en
ese momento, pero que puede ser recordado.
El inconsciente: Son los procesos mentales de los cuales la persona no se da cuenta. Si se hace
consiente este material puede producir ansiedad. Entre los contenidos del inconsciente están los
eventos traumáticos olvidados y deseos negados. Los deseos pueden causar ansiedad si es que
nos avergonzamos de lo que deseamos.
Efectos de la motivación inconsciente: El comportamiento está determinado por la combinación de las
fuerzas conscientes e inconscientes, estas dos fuerzas pueden entrar en conflicto y producir pensamientos
y comportamientos irracionales.
Síntomas físicos: Freud argumento que los casos de histeria de conversión representan el impacto
de las fuerzas inconscientes sobre el cuerpo y producen síntomas físicos como parálisis, mutismo,
sordera, ceguera, tics y otros trastornos físicos, pero ocurren en cuerpos físicamente normales.
Hipnosis: En la hipnosis el individuo experimenta un estado altamente sugestionable, llamado
trance, en el cual las sugerencias del hipnotista influyen en lo que se experimenta o recuerda. La
sugestión poshipnotica, en el cual el hipnotista sugiere una acción en particular que ocurrirá en el
trance hipnótico de la mente termine, pueden ocurrir grandes beneficios terapéuticos. La hipnosis
se emplea para tratar la ansiedad, asma, enfermedades de la piel, bulimia y anorexia. Ernest
Hilgard, sostiene que la conciencia se divide en dos mediante la hipnosis y una barrera entre ellas
produce amnesia, una parte no recordara lo que paso en la hipnosis y la otra parte la que expresa
la sugestión hipnótica.
Psicosis: Es una forma extrema de trastorno mental, los psicóticos pierden el contacto con la
realidad y experimentan el inconsciente de una manera pura a través de alucinaciones, ven y
escuchan cosa que no estén presenten en la realidad.
Sueños: Freud aseguraba como la manera más fácil y asegura para llegar al inconsciente es
mediante los sueños. El sueño disfraza el cumplimiento de un deseo reprimido. El sueño recordado
se denomina contenido manifiesto del sueño. La interpretación del sueño es el proceso de inferir
los deseos inconscientes disfrazados en el sueño. Su significado escondido revelado se denomina
contenido latente. El sueño lucido es cuando las personas están conscientes de lo que están
soñando y pueden influir en el.
Humor: Describió el humor como una expresión segura de un conflicto reprimido, derivando placer
por la liberación de la tensión a través de un chiste. Tanto los sueños como el humor utilizan la
técnica de condensación, en el cual dos imágenes o más se combinan para formar una imagen
única que unifica los significados y los impulsos de ambos.
Pruebas proyectivas: Son pruebas que buscan revelar el material inconsciente. Las más utilizadas
son las pruebas de manchas de tinta de Rorschach y la prueba de apercepción temática.
Freud asevero que era creado por la experiencia, sobre todo en la niñez, esto ocurre gracias al mecanismo
de represión. A nadie le gusta enfocarse en pensamientos desagradables, según Freud la gente buscar el
placer para evitar el dolor. La represión es un mecanismo para quitar pensamientos desagradables.
Son tres: Ello, es primitivo y fuente de impulsos biológicos, es inconsciente, el Yo es la parte racional y
competente de la personalidad, el Superyó está formado por las reglas e ideales de la sociedad que el
individuo a internalizado.
El ello: Contiene instintos biológicos, está presente al nacimiento, funciona bajo el principio del placer y su
objetivo es satisfacer los deseos, lo cual reduce tensión y trae placer.
Energia psíquica: Libido: Freud propuso que el ello es la fuente de energía psíquica, llamado libido.
Puede ser transformada desde su forma instintiva original a través de la socialización.
Instintos de vida y muerte: La energía psíquica es de dos clases, Eros el instinto de la vida, motiva
los comportamientos de mantenimiento de la vida y el amor. Thanatos, el instinto de la muerte, es
destructiva y nos dirige de manera inevitable hacia la muerte, motiva la agresión. Estos instintos
tienen 4 características: Fuente (Toda energía deriva de procesos biológicos y es dirigida a
necesidades biológicas, relaciones interpersonales y trabajo). Ímpetu (Fuerza motivacional del
instinto, es alto cuando no se satisface y bajo cuando decrece). Finalidad (Funcionan de acuerdo
con el principio de la homeostasis, su finalidad es reducir la tensión, lo cual es placentero, las formas
sanas de reducir la tensión se denomina sublimación). Objeto (el objeto de un instinto es la persona
o la cosa en el mundo que son deseadas de manera que el instinto sea satisfecho, la inversión de
energía en un objeto se llama catexis, cuando el libido es dirigido a diversos objetos se denomina
plasticidad del instinto).
Funcionamiento primitivo: Proceso primario: El ello funciona según el proceso primario puramente
instintivo y no socializado, ignora el tiempo, no reconoce pasado ni futuro, solo el presente. Si la
realidad no puede satisfacer sus impulsos, puede recurrir a una gratificación alucinatoria del deseo.
El yo: Es la estructura de la personalidad que conduce a la unidad de la personalidad y que está en
contacto con el mundo real, opera de acuerdo con el principio de la realidad. El yo puede retrasar la
gratificación, esto se denomina proceso secundario. La salud mental requiere un yo fuerte, uno que se
pueda defender contra la ansiedad. Si el yo colapsa ocurre un episodio psicótico.
El superyó: Representante interno de las reglas y restricciones de la familia y sociedad. Genera culpa
cuando actuamos contrariamente a sus reglas. Se nos presenta con un ideal del yo.
Conflicto intrapsiquico: Ocurre cuando las tres estructuras de la personalidad no coexisten en forma
pacífica. El yo trata de conciliar las demandas en conflicto del ello y del superyó. La hipótesis de energía
nos dice que la represión de pensamientos inaceptables, requiere de una energía psíquica, mientras más
energía psíquica haya, hay más posibilidades que el pensamiento se quede reprimido.
Ansiedad: La ansiedad señala que el yo fracasa en su tarea de adaptarse a la realidad y mantener una
personalidad integrada. La ansiedad neurótica señala que los impulsos del ello pueden irrumpir y ser
expresados. Ansiedad moral, indica el temor de que el propio superyó de uno responda con culpa.
Ansiedad de la realidad, indica que el mundo externo amenaza con un peligro real.
Estos mecanismos se adoptan si la expresión directa del impulso del ello es inaceptable para el superyó
o peligrosa para el mundo real. Hay variedad de mecanismos de defensa, varían desde los muy primitivos
hasta los más maduros, la gente que está mejor adaptada utiliza mecanismos maduros, utilizar
mecanismos primitivos es enfermizo. La negación es un mecanismo de defensa primitivo con el cual el
individuo no se da cuenta de algunos aspectos de la realidad dolorosos o provocadores de ansiedad. Es
común que los niños usen este método, a partir de los 7-9 años dejan de usarlo. En la formación reactiva,
el impulso que no es aceptado, es expresado de una manera distinta pero muy exagerada. En la
proyección, ante el propio impulsó, inaceptable de la persona, se piensa en cambio que pertenece a
alguien más (quiero robar---esa persona está robando). El mecanismo de defensa del desplazamiento
distorsiona el objeto del impulso. La identificación es un proceso de pedir prestada o fundir la identidad de
uno con aquella de alguien más. El mecanismo de defensa del aislamiento, los pensamientos relacionados
con alguna ocurrencia doloroso son disociados de otro pensamiento y por tanto no recordados. La
racionalización involucra el dar razones plausibles, pero falsas a una acción para disfrazar los motivos
verdaderos, es considerado un mecanismo relativamente maduro. La intelectualización previene el
reconocimiento claro, sin distorsiones, de un impulso a través de una explicación excesiva o distorsionada.
La sublimación es la forma más deseable y saludable de tratar con los impulsos inaceptables. Ocurre
cuando el individuo encuentra una finalidad un objeto socialmente aceptable para expresar el impulso
inaceptable.
Freud dijo que la experiencia en la niñez influye notablemente en la personalidad del adulto. Esto involucra
una serie de conflictos entre el individuo, quien quiere satisfacer sus impulsos instintivos y el mundo social,
el cual restringe este deseo. Freud propuso las zonas erógenas donde se enfocaba la libido. En los adultos
la zona es el área genital, a temprana edad es la boca y el ano, todas las personas pasan por las mismas
fases de desarrollo. Las cinco fases de desarrollo son: Fase oral, anal, fálica, latencia y genital.
La fase oral: Ocurre desde el nacimiento hasta la edad de un año, durante esta fase, la zona
erógena es la boca y las actividades placenteras se centran alrededor de la alimentación (mamar).
La fijación en la primera fase resulta el desarrollo de una personalidad de carácter oral, cuyos
rasgos incluyen por lo general optimismo, pasividad y dependencia. Freud pensó que los trastornos
alimentarios se deben a dificultades en la fase oral.
La fase anal: Durante el segundo y tercer año, se experimenta en el ano, el deseo del niño por
controlar sus movimientos intestinales está en conflicto con la demanda social del entrenamiento
para ir al baño. El carácter anal se distingue por el sentido de orden, parsimonia y obstinación. La
fijación anal puede ser expresada por temas relacionados con el dinero, acumularlo o gastarlo,
como heces simbólicas.
La fase fálica: De los 3-5 años, el área erógena es la zona genital, Freud llamo a esta etapa fálica,
porque refleja su convicción de que el falo (pene) es el órgano más importante del desarrollo tanto
de hombres como mujeres. El niño se masturba para satisfacer su placer sexual. Los hombres y
mujeres siguen caminos diferentes en esta etapa. De acuerdo con Freud en el conflicto de Edipo,
el niño quiere matar a su padre y reemplazarlo como pareja sexual de su madre. El niño teme de
que su padre lo castre al saber su deseo, algo que denomino ansiedad de castración. En el
desarrollo normal esta ansiedad es reprimida y esta ansiedad puede ser desplazada por otra. Una
resolución sana de este conflicto de Edipo, el niño abandona su fantasía de reemplazar al papa y
en su lugar quiere convertirse como él. En las mujeres se desarrolla el conflicto de Electra, las niñas
piensan que han sido castradas, a diferencia de los niños, sienten un deseo sexual hacia su padre.
Los tres posibles resultados de este conflicto según Freud son: Inhibición sexual, complejo de
masculinidad o feminidad normal. Una fijación en esta fase resulta en dificultades en la formación
del superyó, en identidad del rol sexual y en la sexualidad. Freud aseguro que la personalidad se
La fase de latencia: Es un periodo de relativa calma de impulsos sexuales.
La fase genital: Empieza en la pubertad, desarrolla la capacidad de experimentar satisfacción
sexual con un objeto de sexo opuesto. El carácter genital es el ideal de Freud de un completo
desarrollo. Se desarrolla si las fijaciones han sido evitadas o si han sido resueltas a través del
psicoanálisis.

La técnica básica es la asociación libre, con la cual se requiere que el paciente diga lo que se le venga a
la mente mientras deja de dar cualquier dirección consciente a sus pensamientos. Al surgimiento de
sentimientos enterrados del inconsciente se llama catarsis, la catarsis libera al inconsciente de las
represiones problemáticas. El tratamiento psicoanalítico produce introspección, esto es el entendimiento
de los motivos verdaderos, los cuales son conflictos inconscientes. Un fenómeno fundamental en el
tratamiento es la transferencia, durante el curso del tratamiento el paciente desarrolla una relación con el
terapeuta con base en las proyecciones inconscientes de la vida anterior. Más problemáticas para el
paciente son las reacciones emocionales del analista, llamadas contratransferencias, que pueden interferir
en el tratamiento, ya representan conflictos no resueltos del analista.
RESUMEN COMPLEXIVO
NEUROPSICOLOGÍA
término neuropsicología surgió a ser relativamente poco tiempo porque representaba un nuevo enfoque
del estudio del cerebro.
Hoy definimos la neuropsicología como el estudio de la relación existente entre las funciones cerebrales y
la conducta de los seres humanos.
La neuropsicología recibe importantes influencias De dos focos tradicionales de investigación experimental
y teórica sobre las funciones cerebrales: la hipótesis cerebral que gira en torno a la idea de que la conducta
Se origina en el cerebro y la hipótesis neural que se basa en el concepto de que la unidad de estructura y
funcionamiento del cerebro de la neurona.
HIPÓTESIS CEREBRAL
Cerebro es un término derivados del latín qué se refiere al tejido que se encuentra dentro del cráneo.
Excederlo puse dos mitades relativamente simétricas denominadas hemisferios uno de los hemisferios se
encuentra a la izquierda y el otro a la derecha. En conjunto el esquema básico del cerebro se asemeja a
un tubo lleno de un liquido llamado líquido cefalorraquídeo LCR.
Estoy rasgo tan característico es un tejido arrugado que se extiende desde el frente del tubo, Plegándose
Y cubriendo La mayor parte del cerebro. Está capa externa se conoce como corteza cerebral o
simplemente corteza. Los pliegues de la corteza se denomina circunvoluciones o giros y las hendiduras
que existen entre ellas Se llaman surcos o fisuras. La fisura lateral divide los 2 hemisferios y el surco lateral
Divide cada hemisferio en mitades.
La corteza de cada hemisferio se divide en cuatro lóbulos que se denominan los huesos del cráneo que
lo cubren. El lóbulo temporal se ubica aproximadamente en el mismo lugar Qué el pulgar en el puño. El
lóbulo se encuentra Inmediatamente por encima del lóbulo temporal Se denomina lóbulo frontal Por qué
está ubicado en la zona anterior del cerebro.
El lóbulo parietal se sitúa detrás del lóbulo Frontal y el lóbulo occipital Constituye el área posterior de cada
hemisferio.
La corteza cerebral abarca la mayor parte del prosencéfalo Llamando a sí porque se desarrolla en la parte
frontal del tubo que forman el cerebro primitivo del embrión. El resto del tubo que subyace a la corteza se
llama tronco encefálico; El cual se conecta con la medula espinal qué es la que defiende por la columna
vertebral.
Durante el desarrollo prenatal la medula espinal se forma antes que el tronco encefálico, Que a su vez se
forma antes que el prosencéfalo. Desde una perspectiva funcional, el prosencéfalo regula las funciones
cognitivas; el tronco encefálico media funcione reguladoras, Cómo comer, beber y moverse Y la medula
espinal es responsable de enviar órdenes los músculos.
Los neuropsicólogos Habitualmente llaman funciones superiores a las que se origina en el prosencéfalo
Por qué incluyen el pensamiento, La percepción y la planificación. Las funciones reguladoras Y de
producción De movimientos originadas En el tronco encefálico y la medula espinal Se denominan
funciones inferiores.

El cerebro y la médula espinal de todos los mamíferos, Incluido el hombre, Están protegidos por huesos:
El cráneo protege al cerebro y la columna vertebral a la medula espinal. Dado que ambos se encuentran
dentro de está cubierta protectora, El cerebro y la médula espinal reciben el nombre de sistema nervioso
central SNC., El cual se conecta con el resto del cuerpo a través de las fibras de nerviosas. Estás fibras
nerviosas constituyen el sistema nervioso periférico o SNP.
Las fibras nerviosas de están organizadas en vías sensitivas, Conjuntos De fibras que llevan mensajes a
los sistemas sensoriales específicos, Cómo la visión La audición del tacto.
Las vías motoras son grupos de fibras que conectan el cerebro y la médula espinal Con los músculos. Los
movimientos producidos por las vías motoras incluyen los movimientos oculares Que realizamos cuando
leemos un libro, Los movimientos de la mano Para dar la vuelta la página y la postura del cuerpo a leer.
Los días que controlan estos órganos son Subdivisiones Del SNP, y forman el sistema nervioso autónomo.
CEREBRO O CORAZÓN
Entre las hipótesis más antiguas que aún se conservan se encuentran las pertenecientes a los dos
pensadores griegos, Alcmeón de Crotona (Aproximadamente 500 a.C.) y Empédocles de Acragas
(aproximadamente 490-430 a.C.). Alcmeón Ubicada en los procesos mentales en el cerebro y, De ese
modo, se adhería A lo que hoy denominamos Hipótesis cerebral. Empédocles Los ubicada en el corazón
y, Por ende, Se adhería a la que podría llamarse Hipótesis cardiaca.
Los filósofos griegos, Platón Desarrollo el concepto de un alma tripartita (Concupiscible o Apetitiva,
irascible y racional) Y Sitúo La parte racional en el cerebro por qué era la región del cuerpo más cercano
al cielo.
Muéstrame los médicos griegos y romanos, cómo Hipócrates y Galeno, Influir tu experiencia clínica,
Describieron aspectos de la anatomía del cerebro Y abogaron en gran medida por la hipótesis cerebral.
Antes de llegar a ser El medico más importante de Roma, Galeno Trabajos cinco años cómo cirujano de
los gladiadores.
Trato por todos los medios de refutar la teoría de Aristóteles y señaló no sólo que el daño cerebral afecta
al comportamiento Si no también que los nervios que provienen de los órganos de los sentidos Se dirigen
al cerebro y no al corazón. Observó la presión sobre el cerebro produce cese movimientos e incluso la
muerte. Mientras que la presión sobre el corazón produce dolor, pero no dificulta la conducta voluntaria.
Descartes sustituyó el concepto platónico del alma tripartita Por el de un alma única A la que llamó mente.
Según Descartés el cuerpo operabas según principios Similares a los que rigen el funcionamiento de las
máquinas, Pero la mente decidía qué movimientos debería realizar la máquina. La teoría que considera
que la mente y el cuerpo están separados Pero pueden interactuar se denomina dualismo e indica Qué
existen los elementos que originan la conducta. Los dualistas Sostiene que la Mente y el cuerpo
Loa monistas, Evitan el problema mente cuerpo Al postular que me mente- cuerpo son simplemente 2
palabras que denominan La misma cosa y qué ambos pueden tener aspectos materiales e inmateriales.
La mayoría de los neuro psicólogos Soy materialistas y sostienen Qué el termino Mente y cerebro Son 2
palabras diferentes que describen el mismo elemento.
Además de ser dualista, Descartes atribuyó funciones a distintas partes del cerebro. Sostuvo el lugar
operativo de la mente En la glándula pineal, Una pequeña estructura que está incluido adentro Del tronco
encefálico. La glándula pineal es el único órgano dentro del sistema nervioso Qué no está compuesto por
dos mitades Con simetría bilateral y además, Está ubicada cerca de los ventrículos.
Para descartes La corteza no era un tejido nervioso que cumplía determinadas funciones, Sí no
simplemente una cubierta protectora de la glándula pineal. Tiempo después de la hipótesis de descartes
Fue refutada por los que señalaron que es la glándula pineal Estaba lesionada No se observaban cambios
evidentes En la conducta. Hoy se piensa que la glándula pineal interviene el control del ritmo circadiano.
Descartes propuso que los indicios clave de la existencia de la mente eran el uso del lenguaje y la razón.
A mediados del siglo XIX Surgió una nueva teoría del cerebro y la conducta. Está teoría era la perspectiva
moderna del materialismo: La idea de que la conducta racional puede explicarse Totalmente a partir del
funcionamiento del sistema nervioso , sin necesidad De referirse a una mente Inmaterial.
Tanto Darwin como Wallace observaron detenidamente Lanza estructuras de las plantas y de los animales
y la conducta en un animal. A pesar de la diversidad de los organismos vivos, Ambos les impresiono el
número de similitudes Y características comunes que habría entre ello. Sin embargo, Lo más importante
fue que estas mismas observaciones condujeron A la idea de que las similitudes podrían explicar sé Sí
todos los animales hubieran evolucionado A partir de un ancestro común.
Según Darwin, Todos los organismos vivos poseen un antepasado común. Muchos científicos
conductistas con marcadas creencias religiosas No encuentran contradicción entre sus creencias Y el uso
del método científico para examinar Las relaciones entre el cerebro y la conducta.
A comienzos del siglo XIX, los científicos comenzaron evaluar sus hipótesis Sobre las funciones cerebrales
examinando y midiendo el cerebro Y desarrollando métodos para Describir La conducta de manera
cuantitativa.
Los filósofos que sostienen que la mente controla la conducta ven la mente cómo algo indivisible.
Existen afirmaciones según las cuales la mayoría de las personas utilizan solo el 10 % de su cerebro o
dedicó toda su mente al problema. Ambos dichos sugieren que el cerebro o la mente operarían cómo un
todo unificado. Sin embargo, La mayoría de los pacientes que sufren daño cerebral pierden algunas
conductas y mantienen otras, Lo que sugiere que las distintas partes del sistema nervioso Desempeñarían
La primera teoría general que expuso la idea De qué las diferentes partes del cerebro con Funciones
distintas fue la teoría fenomenológica del anatomista alemán Franz Josef Gall (1758-1828) y su colega
Johann Casper Spurzheim (1776-1832). Gall y Spurzheim Realizaron varios descubrimientos Importantes.
Propusieron que la corteza y sus circunvoluciones Eran parte funcionales del cerebro y no solo una
cubierta de la glándula pineal, Hecho que avalaron al demostrar que a través de la disección de una
extensa Vía denominada Tracto piramidal se extiende desde la corteza hasta la médula espinal. Esto
sugiere que la corteza enviaría instrucciones a la medula espinal para dirigir Los movimientos de los
músculos. Al disecar la vía observaron que, A medida que se extiende a lo largo de la base Del tronco
encefálico, Forma una protuberancia O pirámide a cada lado del cerebro. Cómo está el tracto extiende
desde la corteza hasta la médula espinal, También se le llama vía corticoespinal. Además, reconocieron
Que los 2 hemisferios simétricos del cerebro se conectan e interactúa Por medio de otra Gran Vía
denominada cuerpo calloso.
Gall desarrolló una teoría general acerca de la forma en la que el cerebro podría producir diferencias en
las capacidades individuales, que luego transformó en una teoría sobre las funciones cerebrales llamadas
localización de las funciones. Por ejemplo, Gall Propuso que un área de la memoria bien desarrollada en
la corteza cerebral Situada detrás de los ojos podría ocasionar ojos saltones.
Spurzheim llamo FRENOLOGÍA ( Phren significa “mente” en griego) Al estudio de la relación entre las
características de la superficie Del cráneo Y las facultades de una persona.
La frenología Fue aprovechada por algunos investigadores Como un medio para realizar evaluaciones de
la personalidad. Más tarde se desarrolla un método denominado craneoscopia, Pon medio Del cual se
colocaba Un dispositivo alrededor del cráneo Para medir las protuberancias Y las depresiones. Estas
medidas se correlacionan van con el mapa frenológico Para determinar la probabilidad e que una persona
tuviera o no rasgos de conducta.
Los frenólogos tampoco quisieron reconocer que los rasgos superficiales del cráneo revelan poco a cerca
del cerebro subyacente. La parte externa no refleja siquiera la zona interna, mucho menos, los rasgos
superficiales de la corteza.
Se atribuye al fisiólogo francés Pierre Flourens (1794- 1867) la caída de la frenología. Flourens no estaba
de acuerdo con la correlación establecida por Gall y Spurzheim Entre las protuberancias y las depresiones
del cráneo y la conducta. Realizó experimentos de laboratorio para confirmar sus ideas. Sin embargo,
Tampoco dejo de formular afirmaciones ridículas.
El método experimental de Flourens era que: extraía pequeños trozos de la corteza cerebral y luego veía
cómo se comportaban los animales y como se recuperaba de la pérdida del tejido encefálico. Para
investigar las distintas funciones de la corteza extraía el tejido cerebral de diferentes zonas. Flourens
descubrió que después de la extracción del tejido de la corteza, los animales se movían muy poco y
dejaban de comer y de beber, pero después de un tiempo se recuperaba hasta tal punto que parecían
normales.
Observó que el tronco encefálico desempeña un papel importante en la respiración porque los animales
sufrían asfixia si se lesionaban este. También halló que el cerebelo, una parte del tronco encefálico,
coordina la locomoción.
Flourens Le confirió a la corteza las propiedades que descartes había atribuido a la mente, Incluidas las
funciones de la voluntad, la razón y la inteligencia. Hoy reconocemos que la corteza es fundamental para
la mayor parte de las funciones cognitivas. En consecuencia, se le ha criticado a Flourens Por qué no fue
realmente capaz de probar adecuadamente La teoría de que las distintas zonas de la corteza Cumplen
El 21 de febrero de 1825, un médico francés llamado Jean Baptiste Bouillaud (1796-1881), Presenta un
articulo ante la Real Academia de Medicina de Francia En la que informa que, a partir De estudios clínicos,
había descubierto Qué ciertas funciones están ubicadas en la neocorteza, Y específicamente, Qué es la
habla se localiza en el lóbulo frontal Cómo Lo que concordaba con las creencias de Gall Y se oponía al.
de vista de Flourens.
En 1836, Marc Dax presentó un artículo en Montpellier, Francia, Sobre una serie de casos clínicos que
demostraban que los trastornos del habla se asociaban del hemisferio izquierdo.
Cómo resultados de sus estudios, Broca situó el habla en la tercera circunvolución del lóbulo frontal
izquierdo del cerebro. Por consiguiente, logró dos hazañas. Demostró qué lenguaje está localizado de un
lado del cerebro, de modo Qué las diferentes regiones de la corteza podían tener funciones especializadas.
Además, descubrió algo novedoso: Algunas funciones podían estar localizadas de un lado del cerebro,
propiedad que se conoce como lateralización.
El hemisferio izquierdo a menudo se denomina hemisferio dominante para reconocer El papel central que
desempeñen el lenguaje. Cómo reconocimiento a la contribución de Broca, La región anterior del cerebro
correspondiente al habla se denomina Área de broca y el síndrome resultante de su lesión se llama afasia
de broca.

La descripción de broca de la afasia como un trastorno resultante de lesiones en la zona frontal izquierda
originó los siguientes planteamientos: 1) Una conducta, como el lenguaje, Está controlada por un área
específica del cerebro. 2) La destrucción selectiva del área anula dicha conducta. Los investigadores que
interpretaron los hallazgos de broca De la misma manera son los llamados localizacionistas estrictos.
El primer investigador he conocido que discrepó con la teoría fue el anatomista alemán Carl Wernicke (
1848- 1904).
Los pacientes de Wernicke 1) Presentada en baño en la primera circunvolución temporal; 2) No tenían

parálisis contralateral (Con frecuencia, la afasia de broca se asocia con parálisis del brazo derecho). 3)
Los pacientes hablaban con fluidez, pero lo que decían era confuso y carecían de sentido y 4) Aunque los
pacientes oían, no podían comprender ni repetir lo que se les decía.
La afasia del lóbulo temporal Se denomina también afasia fluente, Para destacar el hecho de que la
persona Afectada puede Articular palabras. Sin embargo, Es más frecuente que es la denomine Afasia de
Wernicke, honor la descripción de este investigador. La región de lóbulo temporal asociada Con la afasia
Se denomina área de Wernicke. Desde esta área las ideas pueden ser enviadas a través de una vía
llamada fascículo arcuato.
Cómo el daño del área de Broca produce pérdida de movimientos del habla sin pérdida de imágenes
sonoras, la afasia de broca o se acompaña de perdida de la comprensión.
Wernicke También predijo un nuevo trastorno de lenguaje, aunque no voy a ningún caso. Sugirió que si
las fibras arcuatas que conectan las 2 zonas del lenguaje se cortaran, lo que desconectaría las tareas,
pero sin provocar daño en ninguna de ellas, se produciría un déficit de habla que describiría como Afasia
de conducción.
A partir de la utilización de la estimulación eléctrica para el estudio del cerebro, se desarrolló un nuevo
enfoque que también avala el concepto de localización funcional.
Cunado Fritsch y Hitzig realizaro su histórico descubrimiento de que la estimulación de ciertas zonas de
la neocorteza causaba movimientos específicos, llegaron a la conclusión de que el área cortical que
evocada un movimiento dado era necesaria Y suficiente para producir ese movimiento.
Hughlings- Jackson aplicó sus conceptos de organización jerárquica a muchas otras áreas de la conducta,
incluidos el lenguaje y la afasia. Su punto de vista consistirá en que todas las zonas del cerebro Cumplen
una función en el lenguaje y qué cada una de las partes realiza contribución especial. La cuestión más
importante no era saber en qué Área se localiza el lenguaje Sí no cuál es la contribución individual de cada
parte de la corteza.
Después del desarrollo de la hipótesis cerebral, que sostiene que el cerebro del responsable de todas las
conductas, la segunda influencia importante en la neuropsicología moderna fue el desarrollo de la hipótesis
neural, según la cual, el sistema nervioso está compuesto por unidades autónomas diferenciadas o
neuronas que pueden interactuar pero que no están conectadas físicamente.
El sistema nervioso está compuesto por dos tipos básicos de células, las neuronas y células glia. Las
neuronas son unidades funcionales que nos permiten recibir información, procesarla y ejecutar acciones.
La glía ayuda a que las neuronas permanezcan juntas como un pegamento y desempeña otras funciones
de sostén. Dentro del sistema nervioso e los seres humanos existe alrededor de 100.000 millones de
neuronas y cerca de 10 veces más gliales.
La región donde se encuentra el núcleo se denomina cuerpo celular. La mayor parte de las extensiones
ramificadas se denomina dendritas, Pero la raíz principal se llama Axón. Las neuronas poseen un solo
axón, pero la mayoría tiene varias dendritas.
Comprender cómo miles de millones de células, muchas de ellas con extensiones largas y complejas,
originan la conducta, es una tarea formidable, aun cuando se utilizan los instrumentos disponibles
actualmente.
La neurona
Von Leeuwenhoek mencionó la presencia de “glóbulos”, los que bien pueden haber sido los cuerpos
celulares.
Theodor Schwann, en 1839, enunciará la teoría de que las células son las unidades estructurales básicas
del sistema nervioso, de la misma forma que lo son el resto del cuerpo.
En 1875, el anatomista italiano Camillo Golgi (1843-1926) impregnó tejido nervios con nitrato de plata y
descubrió que sólo algunas células impregnaban con plata todas sus partes (cuerpo, dendritas y axones).
Esta técnica permitió visualizar por primera vez la neurona completa y su funcionamiento. Golgi nunca
descubrió como había llegado a este notable descubrimiento.
Imita a varias razones posibles. En la década de 1920, algunos científicos seguían rechazando los
enfoques clásicos de Broca, Wernicke Y otros investigadores con el argumento de que sus intentos de
correlacionar la conducta con zonas anatómicas especificas Estaban tan poco desarrolladas como los de
la frenología. Más tarde, las 2 guerras mundiales interrumpieron el proceso de la ciencia en muchos
países. Además, los psicólogos, que provenían d la filosofía más que ver la biología, no estaban
interesados en los enfoques de la fisiología o de la anatomía y, en cambio dirigían atención hacia el
conductismo, la psicofísica y el movimiento psicoanalítico.
Varias conquistas nuevas contribuyeron al surgimiento de la neuropsicología como disciplina científica
diferenciada: La neurocirugía, la psicometría y el análisis estadístico; también influyeron los avances
tecnológicos, en particular, a los que permiten observación de imágenes del cerebro en un ser vivo.
Neurocirugía
Wilder Penfield y Herbert Jaspers, Pioneros de la cirugía cerebral, realizar un informe breve Pero completo
acerca de la historia de la neurocirugía. Relataron que los antropólogos habían hallado evidencias de que
la cirugía del cerebro databa de tiempos prehistóricos. Los primeros incas de Perú dejaron cráneos con
cicatrices similares.
Hipócrates dejo instrucciones escritas sobre cómo llevar a cabo una trepanación (corte circular en el
cráneo) en el lado del cabeza opuesto al sitio de la lesión, como un medio de intervención terapéutica para
aliviar la presión de un cerebro hinchado.
La era moderna en neurocirugía comenzó con introducción de la asepsia, la anestesia y el principio de
localización de las funciones. Posteriormente, se desarrolló el “aparato estereotáxico” de Horsley Clarke
para sostener la cabeza en una posición fija. Este aparato inmovilizaba la cabeza por medio de barras
colocadas En los canales auditivos y bajo Los dientes frontales. Luego se utilizaba un atlas Del cerebro
para localizar las áreas cerebrales durante la cirugía.
La Neurocirugía proporcionó Una solución casi sin proponérselo. Cómo resultado se obtenían buenas
correlaciones entre las regiones situadas En el cerebro y los cambios de la conducta que gobernaban esas
lesiones.
La sofisticada innovación de Galton Consiste en aplicar el método estadístico de Adolphe Quetelet (1796-
1874), Un estadístico belga, a sus resultados de clasificar a los individuos según una curva de distribución
de frecuencias, la llamada curva en forma de campana. Está innovación fue fundamental para el desarrollo
de los test psicológicos modernos.
Para sorpresa de Galton, las diferencias erceptivas y el tiempo de reacción que midió, no distinguía entre
las personas que había considerado que se encontraban dentro del promedio y las que habían pensado
que eras sobresalientes.
El biólogo Alfred Binet (1857-1911) Encontrar la solución al problema de Galton de identificar Quién tendría
un rendimiento poco satisfactorio en una prueba. En 1904, el secretario de educación pública le encargo
a Binet La confección de test que permitirán identificar a los niños con retraso mental Para que fueran
derivados algún Instituto de enseñanza especializada En colaboración con Theodore Simon, Binet Creo
la que hoy se conoce como escala de Binet Simón De 1905. Para evaluar el juicio, la comprensión y el
En 1916, Lewis Terman, de los Estados Unidos, crea una nueva versión del test de Stanford Binet En la
que se utilizó por primera vez el coeficiente intelectual (CI), este resulta de dividir la edad mental por la
edad cronológica y multiplicar el resultado por 100. Terman estableció que el nivel promedio de inteligencia
era igual a un CI de 100.
Los neuropsicólogos usan el test del CI Para evaluar el nivel general de la capacidad de los pacientes,
muchos otros test que administran son similares del CI en qué son rápidos y en qué para realizarlos basta
con utilizar lápiz y papel. A su vez, los test mentales se perfeccionan permanentemente a la luz de los
nuevos avances en la ciencia.
Solo a través del avance tecnológico se puede visualizar la estructura interna de las neuronas, registrar la
actividad eléctrica y analizar y modificar su actividad bioquímica. Solo a través de la tecnología se puede
comprender los procesos de enfermedad, de generación y regeneración del sistema nervioso. Los
avances tecnológicos ofrecen una nueva oportunidad de revisar ideas antiguas y bien establecidas, y
reformular a la luz de esas innovaciones confirmándolas, modificándolas.
Los avances tecnológicos en la obtención de imágenes del cerebro, con su gran variedad de métodos.
Todos ellos aprovechan la capacidad de los ordenadores para construir las imágenes cerebrales.
Mientras que, en el pasado, los neurólogos y los psicólogos perdían mucho tiempo en realizar batería de
test a los pacientes para ubicar el sitio de las lesiones cerebrales, hoy las técnicas de obtención de
imágenes ofrecen una rápida visualización del cerebro y de la lesión. La utilización de esas técnicas no
significa que los neurólogos y los psicólogos ya no sean necesarios. Todavía se requieren evaluaciones
individuales de los pacientes para su tratamiento investigación.
El cerebro humano está compuesto por más de 180.000 millones de células, De las cuales más de 80.000
millones participan de forma directa en el procesamiento de la información. Cada una de las células recibe
alrededor de 15.000 conexiones desde otras células.
Entre las personas, el cerebro varía en cuanto a tamaño y forma, como del mismo modo que pueden diferir
sus rasgos faciales; Sin embargo, las estructura que la compone son comunes a todos los individuos. De
hecho, la mayor parte de estas estructuras parecen ser comunes a todos los mamíferos.
El sistema nervioso está compuesto por diferentes partes que, de manera individual y en conjunto, son
responsables de distintos aspectos de la conducta.
Neurona y Neuroglia
El cerebro de un embrión tiene su origen en una célula única en Indiferenciada denominadas célula madre.
Esta célula y su progenie originan los diferentes tipos de células especializadas que forman el cerebro
adulto y además producen células madre adicionales que subsisten en la edad adulta en una región del
cerebro denominada zona ventricular, una zona adyacente a los ventrículos cerebrales, así como en la
retina y en la medula espinal. Una célula troncal/ Madre tienen la capacidad adicional de renovarse así
mismo. Inicialmente, para formar el cerebro, se divide y produce 2 células madre que a su vez vuelven a
dividirse. En un adulto una célula madre muere después de cada división, Por lo tanto, existe un numero
constante de células en proceso de división Que origina nuevas células.
En el embrión desarrollo, las células madre tan origen las células precursoras que, a su vez, Forman Los
tipos Primitivos de células Del sistema nervioso denominadas Blastos. Algunos Blastos se diferencian En
neuronas del sistema nervioso, Mientras que otros se transforman en neuroglía. Estos dos tipos básicos
de células -neuronas y células de la neuroglia -adoptan en diferentes formas y Irán origina todo el cerebro
adulto.
Uno de los descubrimientos más sorprendentes de los últimos años Es el que demuestra que después del
nacimiento se originan nuevas neuronas y qué en algunas regiones del cerebro continúan produciéndose
durante la edad adulta.
La neurona más simple, denominada neurona bipolar, Se compone de un cuerpo celular como una
dendrita En un lado y un axón en el otro.
Las neuronas sensitivas que se proyectan desde los receptores sensitivos Del cuerpo hacia la medula
espinal Están modificadas de modo tal que la dendrita y axón Están conectados con lo que acelera la
conducción de la información, Por qué los mensajes no tienen que pasar a través del cuerpo celular. Las
células del cerebro y de la médula espinal tienen muchas dendritas con varias ramificaciones, pero, como
todas las neuronas, solo un axón.
Sí se realiza un corte al cerebro para revelar sus estructuras internas se observarán algunas zonas de
color gris otras blancas y algunas que presentan manchas.
La sustancia gris adquiere su característico color marrón grisáceo de los capilares sanguíneos y del
predominio de los cuerpos celulares. La sustancia blanca está formada principalmente por axones que se
extienden desde los cuerpos celulares para formar conexiones con las neuronas que se encuentran en
áreas diferentes. Esto axones están recubiertos por una capa aislante de células de neuroglia, compuesta
por la misma sustancia grasa (Lípidos).
La sustancia reticular (de latín rete- red) ontiene una mezcla de cuerpos celulares y axones de los que
adquiere su apariencia similar a una red, con manchas grises de blancas.
Se denomina no creo a un conjunto bien definido de cuerpos celulares que presentan una apariencia
característica.
Gran conjunto de axones que se proyecta desde un núcleo o sale de él se denomina tracto o haz. Extractos
llevan la información desde un lugar a otro dentro del sistema nervioso central, Por ejemplo, el tracto
corticoespinal (piramidal) Lleva la información desde la corteza hasta la médula espinal. El tracto óptico lo
hace desde la retina del ojo (Estrictamente hablando, la retina es en realidad parte del cerebro) hacia otros
centros visuales dentro del cerebro. Las fibras y los tractos que entran y salen del sistema nervioso central
se denominan nervios, como el nervio auditivo y /o el nervio vago, pero, una vez que entran en el sistema
nervioso central, también se denominan tractos.
Debido a que le cuerpo de las células es de color gris, los núcleos tienen la característica de ser de ese
color y como las células gliales forman axones que presentan la característica de ser blancos, los tractos
y nervios son distintivamente blancos.
La técnica de tinción para diferenciar el tejido cerebral consiste en embeber pequeñas porciones de éste
en colorantes o en determinados agentes químicos. Las variaciones en la composición químicas de las
células originan respuestas diferentes ante ciertos colorantes.
Por convención se emplea siete términos que indican la dirección anatómica; superior o dorsal
(arriba), lateral (externo), medial (interno), ventral (debajo), anterior (adelante) y posterior (detrás).
Si dos estructuras se encuentran ubicadas en el mismo lado, podemos decir que son Homolaterales; si se
encuentran en lados opuestos, se dice que son Contralaterales una con respecto a la otra. Si hay una de
cada lado, las llamamos bilaterales, es decir, encontramos una en cada hemisferio, Además, a las
estructuras que se encuentran próximas unas de otras se las denomina proximales; a las alejadas unas
de otras se las llama distales. Por último, a una proyección que lleva mensajes hacia una estructura dada
se la llama AFERENTE; a otra que trae mensajes desde la estructura, la llamamos EFERENTE.

Los neuroanatómicas estudia la estructura del cerebro utilizando alguno de los 4 principales enfoques
conceptuales: 1) Comparativo 2) Evolutivo 3) Citoarquitectónico 4) Funcional.
Enfoque Comparativo
El enfoque comparativo estudia la evolución del cerebro desde la medula primitiva de los Helmintos hasta
la compleja “maraña de nudos” en el ser humano. Además, busca correlaciones entre la complejidad cada
vez más evidente del sistema nervioso y la aparición de conductas nuevas y más complejas en los
animales en estudio.
El estudio comparativo arrojado una pieza clave de información Dentro de la neurosicología: Podemos
distinguir un mamífero de otro animal por su gran corteza cerebral y esta estructura está particularmente
desarrollada en el ser humano.
Enfoque Evolutivo
Examina los cambios en las estructuras y el tamaño del cerebro que tienen lugar a medida que un
mamífero individual evoluciona desde un huevo hasta un ejemplar adulto.
Estudiar arquitectura celular: sus diferencias en cuanto estructura, tamaño, forma conexiones, así como
también su distribución en las distintas zonas del cerebro.
El análisis funcional busca descubrir la función que desarrolla cada una de las áreas del cerebro por medio
de la observación de los cambios en la conducta que ocurren después de una lesión o de las
modificaciones en la actividad metabólica que suceden durante determinadas coductas.
Las 3 regiones del cerebro primitivo en desarrollo son una serie de 3 dilataciones que se encuentran al
final de la medula espinal del embrión.
Prosencéfalo (cerebro anterior), es el responsable del olfato.
Mesencéfalo (cerebro medio), es el asiento de la visión y la audición
Rombencéfalo (cerebro posterior), control los movimientos y el equilibrio.
Se considera que la medula espinal es parte del cerebro posterior, En los mamíferos el prosencéfalo
presenta un desarrollo adicional y forma los hemisferios cerebrales (corteza cerebral y estructuras
relacionadas), que en su conjunto se conoce como Telencéfalo, (cerebro terminal). Lo que queda del
antiguo prosencéfalo se denomina diencéfalo (cerebro intermedio o central) e incluye también el
Hipotálamo. La parte superior del cerebro también se desarrolla adicionalmente. Se subdivide en el
Las cuatro bolas prominentes que se originan después del plegamiento de ese hueco inferior se
denominan ventrículos. Los ventrículos laterales forman una especia de laguna con forma de C debajo
de la cortea cerebral, mientras que los ventrículos tercero y cuarto se extienden dentro del tronco
encefálico. Se encuentran ocupados en su totalidad por el líquido encafalorraquídeo (LCR) producido por
las células gliales ependimarias situadas junto a ellos. El LCR fluye desde los ventrículos laterales hacía
MEDULA ESPINAL
Existen 30 segmentos de la medula espinal: Ocho cervicales, 12 dorsales, cinco lumbares, y cinco sacros.
Cada segmento se conecta a través de fibras nerviosas al dermatoma corporal del mismo número,
incluidos los órganos y la musculatura que subyacen dentro del dermatoma.
A grandes rasgos, los segmentos cervicales controlan los miembros superiores, los segmentos dorsales
controlan el tronco y los segmentos lumbares controlan los miembros inferiores.
Las fibras que ingresan en la parte posterior de la medula espinal transmiten información desde los
receptores sensitivos del cuerpo. Estas fibras convergen am medida que ingresan en la medula espinal,
formando un haz de fibras denominadas Asta posterior. Las fibras que abandonan la parte anterior de la
medula espinal de banda información desde la medula los músculos forman un manojo Similar que se
conoce como asta anterior.
La parte interna de la medula está compuesta por sustancia gris, es decir que está formada en su mayor
parte por cuerpos celulares que organizan los movimientos y dan origen a las raíces anteriores.
Los órganos internos, aunque también están dispuestos según segmentos, parecen no tener su propia
representación dentro de la medula espinal. El dolor en estos órganos se percibe cómo prominente de las
partes del exterior del dermatoma, y por lo tanto, se denomina dolor referido.
Aquellas personas cuya médula está seccionada de tal modo que no pueden ejercer control sobre sus
piernas se denominan parapléjicas. Si el corte es de mayor magnitud de modo que tampoco pueden usar
los brazos se llaman cuadripléjicas.
Los movimientos específicos que dependen solo de la medula espinal se denominan reflejos sí están
provocados por determinadas formas de estimulación sensitiva.
Las fibras correspondientes del dolor y a la temperatura son más pequeñas y aquellas correspondientes
al tacto y a las sensaciones musculares son más grandes.
La estimulación de los receptores musculares de la sensibilidad fina en un miembro en general produce
movimientos de extensión, responsables de que el miembro se extienda hacia afuera, lejos del cuerpo.
Reflejo extensor es la causa de que la parte en contacto del miembro mantenga el contacto con el estímulo.
La médula espinal es capaz de producir acciones que son más complejas que la simple adaptación de un
miembro.
El efecto principal de una lesión en la medula espinal es la interrupción de las conexiones entre la medula
y el cerebro. Desafortunadamente, aunque algunos vertebrados, como los peces, y en los primeros
estadios del desarrollo de otros animales las fibras del tracto espinal pueden regenerarse, no ocurre lo
mismo los mamíferos adultos.
TRONCO ENCEFÁLICO
Además de responder a la mayor parte de los estímulos derivados del medio e intervenir en la regulación
de la alimentación y la sed, la temperatura corporal, el sueño y la vigilia, el tronco cerebral interviene en
las acciones que el individuo realiza al caminar, correr, al entrenarse para ciertas actividades y la conducta
sexual.
El tronco encefálico puede subdividirse en tres partes: El diencéfalo, el cerebro medio y el cerebro
posterior.
Diencéfalo
El diencéfalo esta formado por tres estructuras; el tálamo (habitación interna o cámara), epitálamo
(habitación superior) y el hipotálamo (habitación inferior).
El TÁLAMO está compuesto por núcleos, cada uno de los cuales proyecta a un área específica de la
neocorteza.
1. Un grupo de núcleos transmite información del sistema sensitivo a sus respectivos destinos. Por
ejemplo, el cuerpo geniculado lateral (CGL) recibe las proyecciones visuales; El cuerpo geniculado
medio (CGM) recibe las proyecciones auditivas y el núcleo ventral lateral posterior ( VLP) recibe las
proyecciones del tacto, la presión, el dolor y la temperatura del cuerpo. A su vez estas áreas
proyectan estímulos hacia la región visual, auditiva y somato sensitivas de la corteza.
3. Algunos de los núcleos talámicos trasmiten información desde otras regiones del prosencéfalo y
del tronco encefálico.
Resumiendo, casi toda la información que recibe la corteza se trasmite inicialmente a través del tálamo.
La función del EPITÁLAMO no se conoce bien, pero una de las estructuras, la glándula pineal, parece
regular el ritmo circadiano.
El HIPOTÁLAMO está compuesto por 22 pequeños núcleos, sistemas de fibras que pasan través de él y
por la glándula hipófisis. Aunque comprende sólo el 0.3% del peso del cerebro, el hipotálamo participa
en casi todos los aspectos de la conducta motivada como la alimentación, la conducta sexual, el sueño, la
regulación de la temperatura, la conducta emocional, las funciones endocrinas y movimientos.
El cerebro medio
El cerebro medio (mesencéfalo) tiene dos subdivisiones principales: tectum o techo, denominado así
por ser el techo del tercer ventrículo y el tegmentum o piso, que constituye su piso. El tectum
consiste primariamente en dos series de núcleos bilaterales simétricos. Los colículos superiores forman el
par anterior. Reciben proyecciones desde el oído y median en muchas conductas relacionadas con la
audición. El tipo de conductas en las que intervienen los colículos son las conductas de orientación.
El cerebro posterior (rombencéfalo) está organizado, en gran parte, de la misma forma que el cerebro
medio: la parte por encima del cuarto ventrículo es sensitiva, y la parte situada por debajo es motora. Los
núcleos sensitivos del sistema vestibular, el sistema que gobierna el equilibrio y la orientación, se
encuentra por encima del cuatro ventrículo; por debajo hay otros núcleos motores de los nervios
craneanos. La parte más distintiva del cerebro posterior sea el cerebelo.
El cerebelo interviene en la coordinación y en el aprendizaje de los movimientos hábiles. Por lo
tanto, un daño en el cerebelo provoca trastornos del equilibrio, defectos posturales y daños en la
actividad motora especializada.
La mezcla en el tronco encefálico de núcleos y fibras, crea una red denominada formación reticular.
La formación reticular más comúnmente conocida cómo sistema reticular Activador ascendente. Moruzzi
y Magoun llegaron a la conclusión de que la función de la formación reticular era controlar el sueño y la
vigilia, es decir, mantener el despertar general o la conciencia.
Los neurocientíficos ahora reconoce que los diferentes núcleos dentro del tronco encefálico sirven para
muchas funciones y qué solo unos pocos participan en la vigilia y el sueño.
Nervios Craneales
Los nervios craneales transportan información sensitiva desde los sistemas sensitivos de especializados
que se encuentran en la cabeza y muchos tiene núcleos en el tronco encefálico y envía axones hacia los
músculos de la cabeza. Por ejemplo, los movimientos de los ojos y de la lengua son producidos por los
nervios craneales. Además, como uno de ellos, el nervio vago, realiza conexiones con varios órganos del
cuerpo Incluyendo el corazón.
LA CORTEZA CEREBRAL
Esta es la parte del cerebro que más se ha desarrollado durante el curso de la evolución comprende el
80% por ciento del volumen del cerebro humano. La corteza cerebral humana tiene un área aproximada
de 2.500 cm² pero un espesor de solo 1.5-3 mm. Está compuesta por 6 capas de células y presenta
abundante cantidad de pliegues.
Los pliegues de la neocorteza le permiten al cerebro encajar de manera confortable dentro del espacio
relativamente dijo que existe dentro del cráneo.
La corteza está compuesta por dos hemisferios casi simétricos, el izquierdo y el derecho, separados por
la fisura longitudinal. Cada hemisferio está de subdividido En cuatro lóbulos: frontal, parietal, temporal y
occipital. El lóbulo frontal tiene límites precisos: en su zona posterior está delimitado por el surco central,
en su parte inferior por la cisura Lateral en la parte media por la circunvolución del cíngulo. El limite anterior
del lóbulo parietal es el surco central, y el límite inferior es la cisura lateral. El lóbulo temporal en su parte
posterior está limitado por la cisura lateral. sobre la superficie lateral del cerebro no existen límites definidos
entre los lóbulos occipital, el lóbulo parietal y el lóbulo temporal.
Una hendidura se denomina fisura sí es lo suficientemente profunda como para demarcar los ventrículos,
mientras que los surcos son menos profundos. Las protuberancias se denominan circunvoluciones.
Existen cuatro circunvoluciones principales en el lóbulo frontal: frontal superior, frontal medio, frontal
inferior y precentral (ubicada frente al turco central). Existen cinco circunvoluciones principales en el lóbulo
parietal: lóbulo superior e inferior (pequeños glóbulos), el postcentral (ubicado detrás del surco central), el
supramarginal y el angular (uno a cada lado de las fisuras lateral). El lóbulo temporal presenta tres
Diferentes regiones de la neocorteza tienen distintas funciones. Alguna regiones reciben información
desde los sistemas sensitivos, otras regiones emiten órdenes para realizar movimiento y otras son el lugar
donde se producen las conexiones dentro de las áreas sensitivas y motoras, permitiéndoles trabajar de
manera conjunta. Recordemos que las entradas son transmitidas por los núcleos talámicos. La ubicación
de estás diferentes regiones de entrada y salida pueden representase en un mapa denominad mapa de
proyecciones.
El sistema Olfatorio envía proyecciones a lóbulo Frontal anterior. La proyección motora principal hacia la
medula espinal se origina en el lóbulo frontal. Estas áreas, que reciben proyecciones desde estructuras
que se encuentran afuera de la neocorteza o envían proyecciones a ella, se denominan áreas de
proyección primaria.
Sin embargo, las zonas de proyección primaria son pequeñas en relación con el tamaño total de la corteza.
Las áreas sensitivas primarias envían proyecciones hacia las áreas adyacentes y las áreas motoras
reciben fibras desde las áreas adyacentes. Estas áreas, conectadas en forma menos directa con los
receptores sensitivos y las neuronas motores se denominan áreas secundarias.
Las áreas que se encuentran entre las diferentes áreas secundarias se denominan áreas terciarías,
reconocidas como áreas de asociación y sirven para conectar y coordinar las funciones de las áreas
secundarias. Las áreas terciarías median n actividades complejas como el lenguaje, la planificación, la
memoria y la atención.
En términos generales, sabemos que la neocorteza está compuesta por varios campos: visual, auditivo,
sensitivo y motor. Cómo la visión, audición y la sensibilidad son funciones de la corteza posterior, esta
región del cerebro (Lóbulo parietal, temporal y occipital) se considera que es en gran parte sensitiva y,
como la corteza motora está ubicada en la neocorteza frontal se considera que esté lóbulo en gran parte
motor.
Lóbulo frontal: motor
Lóbulo parietal: sensibilidad
Lóbulo temporal: función auditiva
Lóbulo occipital; funciones visuales
Los mapas de la corteza basados en la estructura celular se denominan mapas cito arquitectónicos. Las
neuronas de los neocorteza están dispuestas en 6 capas. Estás capaz pueden separarse en tres grupos
según la función que cumple:
1. Capa de células eferentes: La capas V y VI envían axones a otras áreas del cerebro. Ambas
capas y las células que las componen son particularmente grandes y distintivas dentro de la corteza,
desde donde se envían proyecciones hacía la médula espinal.
2. Capas de células aferentes: La capa IV recibe axones desde los sistemas sensoriales y desde
otras áreas corticales.
3. Capas de células de asociación: las capas I, II y III reciben aferencias principalmente desde la
capa IV y están bastante bien desarrolladas en las áreas secundarias y terciarias de la corteza.
En resumen, las áreas sensitivas están compuestas por células de la capa IV, las áreas motoras contienen
células de las capas V y VI y las áreas asociativas contienen células de las capas I,II y III.
El lóbulo límbico es también llamado sistema límbico. El lóbulo límbico consiste en varias estructuras
interrelacionadas que incluyen el hipocampo(caballito de mar) , el septum ( tabique) y la circunvolución
cingular (cinturón).
Actualmente, junto con evidencia de que lóbulo límbico está involucrado de alguna manera en el olfato, la
emoción y la memoria, las líneas más importantes de investigación también demostraron que el sistema
límbico cumple un rol importante en las conductas relacionadas con la capacidad espacial.
Los ganglios basales también tienen conexiones recíprocas con el cerebro medio, especialmente con un
núcleo denominado sustancia negra.
Los ganglios basales han sido descritos en función de sus dos funciones. En primer lugar, la lesión en
diferentes partes de los ganglios basales puede producir cambios en la postura, como, aumento o
disminución del tono muscular y movimientos anormales, como agitación sacudidas o temblores; por lo
tanto, se cree que los ganglios basales participan en dichas funciones motoras; del mismo modo que en
la secuencia de movimientos suaves que acompaña a una conversación normal. También se cree que los
ganglios basales intervienen en el aprendizaje de hábitos o conductas que son consecuencia de
asociaciones de estímulo y respuesta.
Uno de los rasgos más particulares de la organización cerebral es que cada una de sus mitades simétricas
responde a la estimulación sensitiva de lado contralateral del cuerpo o mundo sensible y controla la
musculatura del lado contralateral del cuerpo. Casi todas las fibras de los sistemas motor y somato
sensitivo se cruzan.
PROTECCION
En primer lugar, el cerebro se encuentra rodeado por un hueso de considerable densidad, EL CRÁNEO,
y la medula espinal está encapsulada dentro de una serie de vértebras óseas articuladas. En segundo
lugar, dentro de estas cajas óseas encontramos tres membranas: la más externa o duramadre (del latín,
madre fuerte), una capa doble de tejido resistente que envuelve le cerebro en una especia de bola laxa;
la capa media o membrana aracnoides que es una delicada película de tejido que le sigue el contorno del
cerebro; y la más interna que es un tejido moderadamente resistente que se adhiere a la superficie del
cerebro.
En tercer lugar, el cerebro está protegido de impactos y cambios brusco de presión por el líquido
encafalorraquídeo, que ocupa los ventrículos interiores y circula por debajo de la membrana aracnoides,
por el espacio subaracnoideo.
Este líquido, una solución incolora de cloruro de sodio y otras sales, es segregado de forma continua por
un plexo de células neurogliales que sobresale en cada ventrículo.
EL LCR, fluye de los ventrículos, circula alrededor del cerebro y luego es absorbido por los senos venosos
de La duramadre. Sí ocurre un bloqueo en el flujo, cómo en enfermedad congénita llamada hidrocefalia,
los ventrículos se agrandan en respuesta a la pensión del LCR y a su vez producen dilatación del cráneo.
Este trastorno puede aliviarse con el drenaje de los ventrículos por medio de un catéter. Aunque se cree
que el LCR no cumple una función de alimentación del cerebro, se sabe que desempeña una importante
función al eliminar sus desechos metabólicos.
Por último, el cerebro está protegido por la barrera hematoencefalica de diferentes sustancias químicas
que circulan por el resto del cuerpo. Para formar está barrera las células de los capilares forman uniones
estrechas entre sí para evitar que algunas sustancias entre o salgan de los capilares.
RESUMEN DE PSICOFISIOLOGIA
Unidad 1: Generalidades
Estructura y actividad eléctrica de las neuronas
Las neuronas son células que actúan como unidades conductoras de información del sistema nervioso.
La característica más distintiva de la neurona son las dendritas, que aumentan en gran medida la superficie
celular. La superficie de las dendritas, esta aumentada por subramificaciones y por pequeñas
protuberancias denominadas espinas dendríticas, una neurona puede tener de 1 a 20 dendritas. Las
dendritas reciben información de otras células y por eso su superficie determina cuanta información puede
reunir una neurona. Cada neurona tiene un solo axón, que es una prolongación que surge de una
expansión del cuerpo celular denominado cono axónico. El axón puede tener ramificaciones llamadas
colaterales del axón. El axón se divide en varias ramificaciones, llamadas telodendrias. En la parte final
de cada telodendron hay un botón denominado botón terminal. El botón terminal se sitúa muy cerca de
una espina dendrítica de otra neurona, sin entrar en contacto, ese espacio o casi conexión se denomina
sinapsis. La neurona tiene la capacidad de recibir gran cantidad de información a través de las dendritas
y las espinas, pero solo puede enviar información en una sola dirección, a través de un único axón.
El contenido de la neurona se encuentra en la pared celular, la información fluye de las dendritas al cuerpo
celular y al axón. El botón terminal libera información, en forma de mensajes químicos, sobre un blanco
receptor. La neurona, recibe y procesa información, tiene miles de espinas dendríticas pero solo posee un
solo axón. La información que viaja a lo largo de la neurona es un flujo eléctrico, en el axón este flujo
consiste en impulsos separados y cuando este impulso llega al botón terminal, este libera una sustancia
química en la sinapsis, que influye en la actividad eléctrica de la neurona receptora y así envía el mensaje.
Esta sustancia química se denomina neurotransmisora, pues transmite el mensaje a través de la sinapsis.
La célula como fábrica: La célula tiene una membrana celular externa que la separa de sus alrededores y
permite regular las sustancias que entran y salen. La membrana celular rodea a las dendritas, axón y sus
terminales. La membrana celular posee proteínas en su interior. La célula tiene otras membranas que
dividen su interior en comportamientos. Una membrana interna importante es la membrana nuclear, que
rodea al núcleo nuclear. El núcleo, es el lugar donde se almacenan y copian los proyectos (genes y
cromosomas) de las proteínas celulares. Cuando se necesitan se envían al retículo endoplasmático, es
el lugar donde se forman las proteínas producidas por la célula de acuerdo con las instrucciones del
proyecto del núcleo. Los productos finales se envían a los cuerpos de Golgi, desde donde pasan a la red
de transporte de la célula, un sistema de túbulos que transporta las proteínas envasadas hacia su destino
final. Otros componentes importantes de la fábrica celular son las mitocondrias y lisosomas. Las
mitocondrias son las plantas productoras de energía de la célula, suministran la energía necesaria para la
célula. Los lisosomas son vesículas en forma de saco que transportan las sustancias que penetran a la
célula y trasladan y almacenan los desechos.
Membrana celular: barrera y compuerta
Las neuronas y la glía del cerebro, aunque parecen estar unidas, están separadas por el líquido
extracelular. Este líquido está compuesto de agua, donde hay disueltas sales y sustancias químicas.
Dentro de la célula también hay líquido, el líquido intracelular, está compuesto de agua donde hay sales
disueltas y sustancias químicas, pero la concentración de las sustancias químicas es muy diferente dentro
y afuera. La membrana celular que rodea la célula separa el líquido intracelular del extracelular, así permite
a la célula funcionar como una unidad independiente. La membrana celular regula también las sustancias
hacia dentro y afuera, también regula la concentración de sales y sustancias químicas en cada lado. La
membrana celular puede regular el movimiento de una sustancia por su sensibilidad a la carga eléctrica,
también puede regular el movimiento de iones de distintos tamaños.
La membrana celular está compuesta por un tipo especial de molécula, denominada fosfolípido. La
molécula fosfolipídica, puede formar membranas debido a su cabeza polar y sus colas no polares, la
cabeza polar es hidrófila (significa que le atraen las moléculas de agua que también so polares), las colas
no polares no son atraídas por el agua, son hidrófobas. Estas moléculas forman una doble capa, de
manera que las cabezas de una capa están en contacto con el líquido intracelular y las cabezas de la otra
capa están en contacto con el líquido extracelular. Las colas apuntan al interior de la doble capa, donde
se ocultan del agua. Las proteínas embebidas en la membrana celular permiten que las sustancias
atraviesen la membrana en una dirección. Las proteínas pueden actuar como puertas y como sistemas de
transporte que permiten la entrada selectiva de sustancias a través de la membrana.
El núcleo: proyecto de las proteínas.
Aquí se almacenan y copian los proyectos para el almacenamiento de proteínas. Estos proyectos son los
genes que se encuentran dentro de la estructura química de los cromosomas, que son complejos
moleculares gigantes especiales situados dentro del núcleo. De forma colectiva, los cromosomas
contienen todos los proyectos necesarios para hacer una construcción, mientras que el gen es como una
página que solo contiene un proyecto. Los cromosomas están constituidos por una sustancia llamada
ADN. Un gen es un segmento de la cadena de ADN que codifica para la síntesis de un tipo particular de
molécula proteica. El código se encuentra contenido en la secuencia de las bases de nucleótidos. La
secuencia de bases deletrea el orden particular en el que se deben acoplar los aminoácidos, que son los
ladrillos que forman las proteínas, para construir tipos específicos de proteínas. La secuencia de bases
de nucleótidos, sirve como molde sobre el cual se construye una cadena complementaria de ácido
ribonucleico (ARN) a partir de nucleótidos libres, este proceso se llama transcripción. La cadena de ARN,
se denomina ARN mensajero (ARNm), pues lleva el código genético fuera del núcleo.
El retículo endoplasmático: lugar donde se produce la síntesis de proteínas.
Está formado por láminas membranosas plegadas que forman numerosos canales, se caracteriza por
estar salpicado de ribosomas, que son estructuras que desempeñan un papel vital en la síntesis de
proteínas. El ribosoma lee el código genético de las moléculas de ARNm, cada grupo de tres bases de
nucleótidos consecutivos a lo largo de una molécula de ARNm selecciona un aminoácido del líquido
celular, estas secuencias de tres bases se denominan codones. Cada codón de nucleótidos codifica 1 de
los 20 aminoácidos que forman las moléculas de proteínas. A medida que cada codón atraviesa el
ribosoma, se le añade el aminoácido correspondiente al aminoácido codificado por el codón anterior, así
se forma una cadena de aminoácidos. Los aminoácidos se unen unos a otros a través de una unión
llamada unión peptídica, la cadena de aminos se denomina cadena polipeptidica. El proceso de
formación de una cadena de aminoácidos se denomina traducción, porque en realidad traducen una
secuencia particular de bases de nucleótidos en el ARNm a una secuencia de aminoácidos. Los seres
humanos tienen cerca de 30.000 genes activos, por lo tanto pueden fabricar unas 30.000 cadenas de
polipéptidos. La naturaleza del código genético es simple: ADN->ARNm->proteína.
Cuerpos de Golgi y microtúbulos: empaquetado y transporte de proteínas.
En cada neurona puede haber más de 10.000 de proteínas todas ellas fabricadas por la célula, algunas
proteínas están destinadas a incorporarse a la estructura celular, núcleo, membrana celular, etc. Los
cuerpos de Golgi son orgánulos que envuelven a las moléculas de proteínas recién formadas en
membranas y las etiquetan para indicar hacia donde deben dirigirse. Si la proteína está destinada a
quedarse dentro de la célula, es liberada al líquido intracelular. Si su objetivo es incorporarse a la
membrana celular es transportada hacia ella, si su objetivo es ser secretada fuera de la membrana,
proceso que se denomina exocitosis, la membrana que envuelve la proteína se fusiona con la membrana
celular y permitirá la salida de la proteína hacia el líquido extracelular.
¿Qué función cumplen las proteínas?
Las proteínas contenidas en la membrana celular cumplen distintas funciones importantes, una de ellas
es el transporte de sustancias a través de la membrana. La función de las proteínas es una propiedad que
depende de su forma.
Canales: Algunas proteínas tienen forma de canales, a través de los cuales pueden pasar las
sustancias. Otras moléculas de proteínas sirven como canales para otros iones.
Canal de compuerta: Se abren y se cierran para permitir la entrada de iones NA+ en determinados
momentos y en otros no. Estas compuertas cambian de forma cuando otras sustancias químicas
se unen a ellos, por condiciones del ambiente, como la carga eléctrica o la temperatura.
Bombas: En algunos casos la proteína de membrana actúa como bomba o transportador que
traslada sustancias a través de la membrana. Estas bombas requieren mucha energía para
funcionar, muchas sustancias son transportadas a través de la membrana por este mecanismo.
Canales, compuertas, bombas, desempeñan un importante papel en la capacidad de una neurona de
enviar información.
Actividad eléctrica de la neurona
Registro de actividad del axón: Los experimentos de Hodkgin y Huxley con el axón gigante del calamar,
fueron posibles gracias a la invención del osciloscopio, un instrumento que convierte las fluctuaciones
eléctricas en señales visibles.
También se puede utilizar para medir los pequeñísimos cambios rápidos de la corriente eléctrica
provenientes del axón. La actividad del axón se registra por medio de microelectrodos. La base de la
actividad eléctrica es el movimiento de iones intracelulares y extracelulares que poseen cargas positivas
y negativas.
Creación de cargas eléctricas a través del movimiento de iones: En los líquidos intracelulares y
extracelulares de la neurona hay distintos tipos de iones, Na+ (sodio) y K+ (potasio) con carga positiva e
iones Cl- (cloruro) con carga negativa. Los iones con carga negativa se denominan aniones. Hay tres
factores que influyen en el movimiento de iones hacia dentro o afuera de la célula: 1) gradiente de
concentración; 2) gradiente de voltaje y 3) la estructura de la membrana.
Todas las moléculas tienen una energía cinética intrínseca, denominado movimiento térmico. Esto produce
una dispersión espontanea de las moléculas desde una zona donde están más concentradas hacia otra
donde están menos concentradas, esta dispersión se denomina difusión. El gradiente de concentración
describe la diferencia relativa en la concentración de una sustancia en distintos puntos del espacio cuando
la sustancia no está distribuida en forma similar. El gradiente de voltaje, una medida de las
concentraciones relativas de cargas eléctricas. Los iones se mueven a través del gradiente de voltaje de
una zona de mayor carga hacia una zona de menor carga, de la misma manera que se mueven con el
gradiente de concentración, de una zona de mayor concentración a una zona de menor concentración. El
tercer factor que influye en el movimiento de los iones es la membrana celular. Una vez que están
dispersados totalmente los iones y sus cargas positivas y negativas se equilibran entre sí, de modo que
no existe ni gradiente de concentración ni de voltaje.
Se ha comprobado que hay distintas moléculas de proteínas en la membrana celular y que algunas de
ellas forman canales y que permiten el paso de cierto tipo de iones a través de la membrana. Las cargas
son mayores en la superficie de la membrana, en donde se acumulan iones positivos y negativos en un
intento por lograr el equilibrio.
Potencial de reposo
El axón en reposo posee una diferencia de cargas eléctricas a través de su membrana. El interior de la
membrana es de -70mv en relación al exterior. La carga es estable y representa la energía potencial
almacenada, de ahí su expresión de potencial en reposo. El potencial en reposo es una energía que puede
utilizarse en el futuro, este potencial no es idéntico en todos los axones, puede variar desde -40mv hasta
-90mv en axones de animales de distintas especies. Hay cuatro tipos de partículas cargadas que
interactúan para producir el potencial de reposo: Iones de sodio (Na+), potasio (K+), iones de cloro (Cl-) y
grandes aniones proteicos. En el líquido intracelular hay más aniones de proteínas e iones k+ y en el
líquido extracelular hay más iones Cl y Na+. La carga negativa de los aniones proteicos es suficiente para
producir el gradiente de voltaje a través de la membrana. Para equilibrar la carga negativa de aniones en
el líquido intracelular, las células acumulan iones K+ que tienen carga positiva. Existe un límite en el
número de iones k+ que se pueden acumular dentro de la célula, cuando la concentración de potasio
intracelular es mayor que la concentración extracelular, el potasio comienza a salir de la célula a favor de
su gradiente de concentración. Son necesarios solo unos pocos iones de potasio fuera de la membrana
para producir una carga negativa relativa en el interior de la membrana, así el potasio contribuye a la carga
a través de la membrana. La alta concentración de sodio fuera de la célula, en relación al interior se debe
a la acción de una bomba de sodio y potasio. Los iones de cloro comunes contribuyen poco al potencial
de reposo. El potencial de reposo de la membrana es -70mv en relación con el exterior.
Los cambios mínimos bruscos en el voltaje de la membrana del axón se denominan potenciales
graduados. Estos cambios producidos en la membrana desaparecen sin llegar muy lejos. Para que se
produzca este potencial el axón debe de recibir una estimulación que modifique el flujo de iones. La
estimulación eléctrica es una manera de alterar el voltaje de la membrana, si la corriente que se aplica a
la membrana es negativa, el potencial se vuelve algunos milivoltios más negativo, por ejemplo el potencial
de reposo es de -70mv, se incrementa a -73mv, este tipo de cambio se denomina hiperpolarización, que
indica que la polaridad de la membrana aumenta. En cambio si la corriente que se aplica es positiva, el
potencial de la membrana se vuelve unos milivoltios más positivo (disminuye su carga), por ejemplo el
potencial de reposo de -70mv con la carga positiva se convertiría en -65mv, este tipo de cambio se
denomina despolarización, pues la polaridad de la membrana disminuye. Para que produzca una
hiperpolarización de la membrana, el exterior debe hacerse más positivo, esto se logra con la salida de
iones k+. La despolarización, se debe a la entrada de iones de sodio y se produce por la apertura de los
canales de sodio con compuertas que están normalmente cerrados. El tetraetilamonio (TEA), bloquea los
canales de potasio, el tetrodotoxina, bloquea los canales de sodio.
El potencial de acción
Es un cambio breve pero muy pronunciado de la polaridad de la membrana del axón, que dura cerca de 1
milisegundo. En un potencial de acción el voltaje a través de la membrana se invierte, el interior se vuelve
positivo en relación al exterior, luego vuelve rápidamente a la situación inicial y se restaura el potencial de
reposo. Esto tiene lugar cuando la estimulación eléctrica que produce un potencial graduado mayor, hace
que el potencial de la membrana sea de -50mv. Este nivel de voltaje se denomina potencial umbral.
Cuando se alcanza el potencial de umbral el voltaje de la membrana baja bruscamente a 0mv y luego
sigue haciéndose positivo hasta que la carga interior de la membrana llega a +30mv. Los cambios de
voltaje que se producen en el potencial de acción, se deben a la entrada fugaz de iones de sodio y a la
salida fugaz de iones de potasio. El potencial de acción consiste en la suma de los cambios de voltaje
causados por el flujo de iones de sodio y potasio a través de los respectivos canales de compuerta.
El papel de los canales sensibles al voltaje: Los canales responsables del inicio del potencial de acción
pertenecen a un tipo de canales de iones de compuerta que son muy sensibles al voltaje de la membrana.
Estos canales se denominan, canales de sodio sensibles al voltaje y canales de potasio sensibles al
voltaje. Estos canales están cerrados en el potencial de reposo, pero cuando la membrana alcanza su
umbral estos canales se abren y permiten el paso de los iones. En otras palabras el voltaje al que estos
canales son sensibles es el voltaje umbral de -50mv.
Periodos refractarios
Si se estimula la membrana del axón en la fase de despolarización del potencial de acción, este no
responde a un nuevo potencial de acción, en esta fase el axón está en un periodo refractario absoluto. Si
en cambio, se estimula la membrana del axón durante la fase de hiperpolarización, se puede inducir un
mayor potencial de acción, pero solo si la intensidad del nuevo estimulo es mayor que la que inicio el
primer potencial de acción, durante esta fase la membrana está en un periodo refractario relativo. Los
canales de sodio tienen dos compuertas y los canales de potasio tienen una, durante el potencial de
reposo, la compuerta 1 del canal del sodio está cerrada y solo la compuerta 2 está abierta. En el nivel de
umbral de estimulación se abre también la compuerta 1, la compuerta 2 se cierra rápidamente al abrirse
la 1. Cuando la compuerta 2 está cerrada, la membrana no puede ser modificada por un nuevo estímulo
y este es el periodo refractario absoluto.
Envió de un mensaje a lo largo del axón
La capacidad de la membrana del axón para producir un potencial de acción no se explica por sí misma
como envía los mensajes la neurona.
El impulso nervioso: El movimiento del potencial de acción a lo largo del axón, se denomina impulso
nervioso. El impulso nervioso se produce por propagación del potencial de acción que genera otro
potencial de acción en la zona adyacente de la membrana del axón. Se puede decir que la apertura de un
canal genera la apertura del otro, cuando la compuerta 2 del canal de sodio sensible al voltaje se cierra,
ese canal se inactiva.
Conducción saltatoria y vainas de mielina: Los axones gruesos tienen propiedades que le permiten
trasladar el impulso con rapidez, mientras que en los axones delgados el impulso viaja lentamente. Los
axones del ser humano son extremadamente delgados, pues la complejidad de nuestras conductas
requiere muchos axones. Las células gliales permiten aumentar la velocidad de los impulsos nerviosos en
el sistema nervioso de los mamíferos. El axón que está aislado, excepto en la pequeña región que queda
entre cada célula glial, este aislamiento se denomina mielina o vaina de mielina. Las zonas no aisladas,
entre segmentos de mielina, se denominan nódulos de Ranvier. En las zonas del axón rodeadas de
mielina, no se puede producir un potencial de acción. Los nódulos de Ranvier están dotados de gran
cantidad de canales de iones sensibles al voltaje. De esta manera, el potencial de acción salta de nódulo
en nódulo, esta forma de conducción se denomina conducción saltatoria.
La neurona siguiente: Cuando un potencial de acción llega al terminal del axón. Desencadena la liberación
de un neurotransmisor químico. Esta sustancia química atraviesa el espacio entre el terminal del axón que
envía la información y el terminal de la neurona adyacente y se une a moléculas de proteínas que actúan
como receptores. Los neurotransmisores producen cambios en los receptores que a su vez, producen
cambios en los canales de la membrana receptora.
Síndromes de desconexión
Desconexión de funciones cognitivas: Los diferentes lóbulos corticales anatómicamente definidos
participan en un amplio espectro de actividades cognitivas; aunque los lóbulos participan en distintas
actividades cognitivas, se superponen notablemente en la función. La interrupción de conexiones
cerebrales se denomina desconexión y los efectos conductuales resultantes son los síndromes de
desconexión. Los cambios conductuales pueden ser extraños y son diferentes de los que se podrían
esperarse si cualquiera de las dos áreas estuviera lesionada pero permanecieran conectadas. Cuando las
comisuras entre las mitades del cerebro están desconectadas, la información visual de un ojo puede
proyectarse solo al hemisferio homolateral.
Anatomía de las conexiones cerebrales: Hay tres tipos de fibras nerviosas que conectan al neocortex: de
asociación, proyección y comisurales.
Las fibras de asociación pueden consistir en: Haces de fibras largas que conectan áreas
neocorticales distantes y fibras subcorticales cortas en forma de U que conectan áreas
neocorticales adyacentes.
Las fibras de proyección están constituidas por fibras que ascienden desde los centros inferiores a
la neocorteza, como las proyecciones del tálamo y fibras descendentes de la neocorteza al tronco
encefálico y medula espinal.
Las fibras comisurales tienen como función principal conectar los dos hemisferios e incluyen el
cuerpo calloso, comisura anterior y las comisuras del hipocampo. La mayoría de áreas de los dos
hemisferios, pero no todas se hallan conectadas.
La mayor parte de la corteza visual primaria carece de conexiones interhemisfericas, excepto la parte del
meridiano visual, la falta de tales conexiones fue explicada en términos funcionales: esta corteza
representa al mundo topográficamente. Las áreas de la corteza que representan la línea media del cuerpo
tienen las conexiones más densas. La hipótesis de cremallera sugiere que el cuerpo calloso une las
representaciones de los puntos medios del cuerpo y del espacio que están divididos por la cisura
longitudinal. Las conexiones del cuerpo calloso son de tres clases:
1. La mayoría de proyecciones son topográficas, es decir se conectan a puntos idénticos del
2. Un grupo de proyecciones va a áreas en las cuales se proyecta el área homotópica en el lado
contralateral, por lo tanto las zonas de proyección en un hemisferio también mantienen relaciones
estrechas con zonas paralelas en el hemisferio contralateral.
3. Un grupo de proyecciones tiene una distribución terminal difusa, posiblemente alerten a las zonas
apropiadas de un hemisferio de que la otra esta activa.
La mayor parte de los lóbulos frontales tiene conexiones con el cuerpo calloso mientras que los lóbulos
occipitales casi no tienen conexiones. Se presupone que existen diferencias individuales en el tamaño y
las características del cuerpo calloso. Por ejemplo Witelson informo acerca de que este es más grande en
los zurdos que en los diestros y en las mujeres que en los hombres.
Efectos conductuales de la desconexión: En 1941 McCulloch y Garol, llegaron a la conclusión de que
pueden encontrarse pocas alteraciones después de un daño en el cuerpo calloso con excepción, quizás
de la actividad simbólica complicada. Los efectos clínicos de desconexión fueron considerados por primera
vez por Wernicke en 1874. Liepmann argumento que, si un paciente recibía una orden verbal para que
utilizase la mano izquierda de una manera concreta, solo el hemisferio izquierdo verbal podría comprender
dicha orden. En la interrupción del cuerpo calloso que conduce la orden del hemisferio izquierdo al
derecho, debería desconectar la región motora del hemisferio derecho de la orden. Por lo tanto aunque el
sujeto comprenda la orden, la mano izquierda no sería capaz de obedecerla. Las áreas sensitivas
primarias no tienen conexiones directas entre si y por lo tanto pueden desconectarse con facilidad.
Desconexión hemisférica: Se pueden presentar muchos síntomas como afasia, alexia, agnosia, agrafia,
acopia y apraxia, en ausencia de daño directo de regiones neocorticales funcionales o citoarquitectónicas
particulares. Hay tres situaciones donde el cerebro está separado:
1) Las fibras interhemisfericas son seccionadas, a veces en el tratamiento de epilepsia.
2) 2) algunas personas nacen con reducción o ausencia completa de conexiones interhemisfericas.
3) las desconexiones se llevan a cabo en animales para localizar sistemas funcionales, para construir
modelos de enfermedades del ser humano y para aclarar cuestiones acerca del desarrollo
interhemisferico.
Comisurotomía: Es la sección quirúrgica de las comisuras cerebrales como tratamiento selectivo de la
epilepsia. Como resultado de la cirugía cada hemisferio retiene fibras que le permiten ver solo el lado
opuesto del mundo visual. Cada hemisferio recibe predominantemente información del lado opuesto del
cuerpo y controla los movimientos de dicho lado. La cirugía aísla el lenguaje en personas en que este se
halla lateralizado, en consecuencia el hemisferio dominante es capaz de producir el habla, más no el
opuesto. Aunque los hemisferios funcionen independientemente, ambos lo hacen a un nivel superior. El
rendimiento del hemisferio no dominante es superior en una variedad de tareas parciales, como copia de
dibujos, lectura de expresiones faciales.
Agnesia del cuerpo calloso y transecciones tempranas: En las personas con agnesia del cuerpo calloso
se encuentran las excepciones al patrón de resultados obtenidos en pacientes adultos a quienes se les
practico comisurotomía. Aquellos pueden efectuar comparaciones interhemisfericas de información visual
y táctil. Lassonde sugirió que el cuerpo calloso participa tanto en la activación hemisférica como en la
transferencia de información. Por lo tanto las personas con agnesia del cuerpo callo tiene formas
alternativas de lograr la transferencia interhemisferica de información pero no la activación. Una
explicación de porqué el hemisferio izquierdo esta lateralizado con el lenguaje es porque talvez empiece
ahí y posteriormente, ese hemisferio inhibe activamente su desarrollo en el otro hemisferio. No obstante
la lateralización del lenguaje y otras funciones en la mayoría de casos son similares a la población general,
por lo tanto el cuerpo calloso y otras comisuras no son necesarias para el desarrollo de asimetría.
Desconexión de sistemas sensoriomotores
Olfato: El sistema olfatorio no es cruzado, el orificio nasal izquierdo va directamente al hemisferio izquierdo
y el derecho al hemisferio derecho. Una paciente cuya comisura anterior esta seccionada no puede darle
nombre a los olores presentados en el orificio nasal derecho, porque el hemisferio izquierdo que produce
el lenguaje esta desconectado. Por lo tanto el paciente es normal con una mano y anósmico con otra
(ausencia del sentido del olfato).
Visión: El sistema visual es cruzado, de manera que la información que representa en un campo visual se
dirige selectivamente al hemisferio contralateral. La superioridad del campo visual en personas normales
es relativa, es decir las palabras presentadas al campo visual izquierdo (hemisferio derecho) se perciben
algunas veces, aunque no tan precisa o uniformemente como cuando son presentadas en el campo visual
derecho. El paciente con comisurotomía ya no tiene acceso porque la conexión esta interrumpida, como
el lenguaje reside por lo general en el hemisferio izquierdo, la información visual presentada al campo
visual izquierdo se desconectaría de las asociaciones verbales, porque el estímulo va al hemisferio no
lingüístico. La presentación del mismo material en el campo visual derecho no ofrece dificultades, porque
el estímulo se proyecta al hemisferio izquierdo (verbal). Del mismo modo si un objeto se presenta en el
campo visual izquierdo, será incapaz de darle nombre y por lo tanto parecerá agnosico y afásico. Si se
presenta el campo visual derecho, el mismo objeto será nombrado correctamente, porque la corteza visual
izquierda tiene acceso al objeto y al lenguaje. Por lo tanto un paciente con cerebro divido es afásico,
alexico y agnósico si el material verbal o un objeto que requiere una respuesta verbal se presenta
visualmente al hemisferio derecho, pero la persona será normal si se presenta en el hemisferio izquierdo.
Otra deficiencia se da al copiar dibujos, la mano izquierda dibuja bien, mientras que la mano derecha no
lo puede hacer y es por tanto acópica.
Somestesia: El sistema somatosensitivo es completamente cruzado, las sensaciones de la mano izquierda
llegan al hemisferio derecho y viceversa. Un objeto colocado en la mano izquierda no se le puede dar
nombre, porque la información táctil se proyecta al hemisferio derecho y ese hemisferio no tiene función
del lenguaje.
Audición: El sistema auditivo es más complejo que otros sistemas sensoriales porque tiene conexiones
cruzadas y directas. En personas normales, las tareas de escucha dicótica muestran claramente que se
da una preferencia al estímulo contralateral: las palabras presentadas al oído derecho son percibidas
selectivamente mejor que las palabras presentadas al oído izquierdo.
Movimiento: Como el sistema motor es cruzado puede preverse que la desconexión de los hemisferios
inducirá dificultades motoras. En cualquier tarea en la que la mano izquierda deba responder a una orden
verbal o escribir en respuesta a un material verbal, puede esperarse una forma de apraxia y agrafia, porque
la mano izquierda no recibirá órdenes del hemisferio izquierdo. Estas limitaciones no se observan en la
mano derecha. De igual manera si se le pide a un paciente que copie un dibujo con la mano derecha, será
incapaz de hacerlo (acopia) porque esta desconectada del hemisferio derecho. Estos síntomas se
observan en pacientes con comisurotomía, aunque la intensidad de la deficiencia disminuye con el paso
del tiempo después de la operación. Una segunda situación que podría producir deficiencias motoras
importantes en pacientes con comisurotomía es aquella en la cual los dos brazos deben ser utilizados
coordinadamente.
Efectos de la desconexión parcial: Sperry y col observaron que el rendimiento de los pacientes con
desconexión parcial es significativamente mejor en tareas motoras.
Efectos de las lesiones reinterpretados como síndromes de desconexión
Apraxia: Si una lesión en el cuerpo calloso desconecta a la mano izquierda del hemisferio izquierdo, la
mano es incapaz de responder a órdenes verbales y se considera apraxica. Debe destacarse que la
desconexión no es la única causa de apraxia.
Agnosia y alexia: Geschwind planteo teóricamente que la agnosia y la alexia pueden desconectar el área
del lenguaje posterior de la corteza de asociación visual. Así el paciente puede hablar pero es incapaz de
identificar palabras u objetos, porque la información visual esta desconectada de la zona del habla
posterior en el hemisferio izquierdo.
Verificación experimental del efecto de desconexión
Desconexión del sistema visual: En el sistema visual, las conexiones en cada hemisferio van del aria V1
al V2 y a las áreas V3, V4 y V5 del mismo hemisferio. Las áreas V3, V4, V5 atraviesan el cuerpo calloso
hacia las áreas análogas en el lado opuesto. Mishkin y col. Demostraron que las lesiones bilaterales en
las áreas V1, V2 o TE deterioran o eliminan la capacidad para solucionar problemas visuales de
discriminación. Una lesión en el área V1 a la derecha y en el área TE a la izquierda no altera el rendimiento,
porque todavía funciona un sistema intacto.
Desconexión entre regiones no visuales y el sistema visual: La amígdala le atribuye importancia,
motivación, emoción, al sistema visual. Él TE y la amígdala se conectan en el mismo lado y en los
hemisferios opuestos por medio de la comisura anterior. Cuando la amígdala a la izquierda es
desconectada y TE a la derecha también, se mantiene intacto el sistema visual y la conducta es normal.
La sección de la comisura anterior interrumpe las conexiones TE contralateral y la amígdala y causa
deficiencias en la función visual.
Aspectos no resueltos
Diferencias interespecíficas: Algunos marsupiales carecen de cuerpo calloso, los animales aparentemente
tienen almacenes de memoria separados para cada ojo.
Desarrollo: La hipótesis de desconexión podría ser aplicable a interpretaciones de los diferentes estadios
de desarrollo de los niños. Si ciertas conexiones no maduraron mientras que otras si lo hicieron, algunas
características del comportamiento pueden asemejarse a los síntomas observados en casos de
desconexión.
Traumatismo de cráneo: Los traumatismos de cráneo ocasionan a menudo, torsión y sección de los dos
hemisferios que puede producir una forma traumática de desconexión.
Unidad 1: Fundamentos de la psicología de la salud
Aproximación histórica a los conceptos de salud y enfermedad
La salud no es solo una cuestión de una tecnología que permita reparar los sistemas biológicos del
organismo cuanto estos fallan, sino que es todo aquello que la persona puede hacer para prevenir la
enfermedad y promover el bienestar. La OMS definió a la salud como un estado de bienestar físico y
psicológico.
Las recomendaciones sobre lo que hay que hacer para llevar un estilo de vida saludable, vienen
determinadas, en gran medida, por el modo en que cada cultura ha entendido la relación mente-cuerpo.
Esta relación va desde una perspectiva holística, donde asumen que el ser humano es un todo
indisociable, ponen énfasis en lo que la persona puede ser capaz de hacer para mantener la salud. La
perspectiva dualista en cambio implica que la salud ya viene dada y ponen menos énfasis en la importancia
de comportamientos saludables.
La relación mente-cuerpo
En la antigua Grecia se consideraba que la mente y el cuerpo estaban esencialmente unidos, de tal manera
que se influían mutuamente. Hipocrates es el mejor representante de esta tradición. Para Hipócrates la
salud viene dado de una relación armoniosa entre el individuo consigo mismo y con el exterior, la
enfermedad viene dada por la ruptura de esta armonía. En China existió una concepción naturalista de
salud, el concepto clave era el balance de las fuerzas, la enfermedad aparece cuando se rompe el balance.
Durante la edad media se produjo un giro en esta concepción naturalista hacia una visión dualista del ser
humano, según el cual dentro de cada persona vive un espíritu eterno que vive dentro de un cuerpo finito.
El Papa Inocencio II dicto una norma por la que prohibía a los sacerdotes dispensar medicina, la
enfermedad era vista como una violación de la ley divina y la curación era la fe y el arrepentimiento.
El modelo biomédico tuvo su fundamento doctrinal en el dualismo mente-cuerpo y la teoría que mejor
represento fue la de René Descartes, quien postulo que lo físico y espiritual son dos realidades distintas.
El cuerpo seria como una máquina que podría ser analizada en términos de sus partes constituyentes,
entonces la enfermedad seria, el resultado del fallo de algún elemento de la máquina, el trabajo del médico
seria diagnosticar dicho fallo y reparar la máquina. La mente y el espíritu eran vistos como algo inmaterial
que no estaba sujeto a las leyes del mundo físico. Este modelo a pesar de sus limitaciones, tuvo
consecuencias positivas como las enfermedades infecciosas fueron controladas, tasas de mortalidad han
decrecido, la cirugía permite tratar e incluso curar algunas enfermedades.
El modelo biomédico descansa sobre dos supuestos básicos, el primero de ellos es el dualismo mente-
cuerpo, que entiende al cuerpo como una entidad física y a la mente como algo inmaterial, la mente es
incapaz de alterar la materia física. El segundo principio es el reduccionismo biológico, asume que todo
proceso de enfermedad se limita a cuestiones de reacciones físicas y químicas. Engel ha puesto en
manifiesto algunas limitaciones del modelo Biomédico:
El criterio fundamental para el diagnóstico de la enfermedad es la presencia de anormalidades
bioquímicas. Esto ignora el hecho de que las alteraciones bioquímicas no son suficientes para el
establecimiento de un diagnóstico.
El diagnóstico del estado físico depende también, en gran medida, de la información que
proporciona el paciente. Aunque el examen físico y pruebas de laboratorio son decisivas para
identificar la enfermedad, el diagnostico descansa también sobre lo que el paciente es capaz de
comunicar.
Ignoran la influencia de determinadas situaciones vitales en la salud de las personas. El organismo
es susceptible a eventos vitales estresantes.
El modelo biomédico fracasa a la hora de determinar la recuperación de la salud después de la
enfermedad.
El resultado del tratamiento se verá influenciado decisivamente por la relación médico-paciente.
El modelo biopsicosocial
Fue elaborado por Engel y representa un intento de integrar los tres factores: biológicos, psicológicos y
sociales. Desde esta perspectiva se propone que las personas tienen cierto grado de responsabilidad en
la preservación de su salud, ya que el estilo de vida puede afectarla positivamente o negativamente. Esto
no quiere decir que la persona es responsable de todas las enfermedades, sino que se hace énfasis en lo
que puede hacer para potenciar la salud.
La responsabilidad del tratamiento ya no recae solo sobre el médico, ya que las personas pasan a tener
un papel muy importante en la curación, debido a que su comportamiento es vital para la adhesión al
tratamiento o la modificación de conductas insalubres. Bajo esta perspectiva los factores psicológicos
pueden contribuir al desarrollo y mantenimiento de algunas enfermedades.
El nacimiento de la psicología de la salud
Básicamente son tres las razones que se suelen plantear como causas particulares de la emergencia de
la psicología de la salud:
A mediados del siglo XX se asistió a un cambio en la preocupación sanitaria que se desplazó, en
una medida importante, desde las enfermedades infecciosas a los trastornos de carácter orgánico
de etiología pluricausal.
Las enfermedades crónicas, con las cuales el paciente tiene que convivir muchos años, suelen
conllevar una serie de cambios importantes en su estilo y calidad de vida.
El modelo médico de la enfermedad asume el dualismo mente-cuerpo, entendiendo la enfermedad
en términos de desajustes químicos o biológicos.
En 1978 la APA desarrolla la psicología de la salud como una más de sus ramas (la 38). Según Matarazo
la psicología de la salud, es la suma de las contribuciones profesionales, científicas y educativas
específicas de la psicología como disciplina, para la promoción y mantenimiento de la salud, la prevención
y tratamiento de la enfermedad, además del mejoramiento del sistema sanitario y la formulación de una
política de salud.
La psicología de la salud enfatiza la necesidad de modificar hábitos insanos con objetivo de prevenir la
enfermedad, además de enseñar a la gente que ya ha enfermado a adaptarse a su nueva situación y
aprender a seguir los regímenes de tratamiento. Además busca estudiar las causas conductuales y
sociales de la salud y la enfermedad, donde incluyen hábitos como el alcohol, tabaco, ejercicio físico.
Delimitación disciplinaria
La psicología de la salud no es la única disciplina que se ha ocupado del campo antes descrito, existen
otras disciplinas que también lo han hecho pero mantienen diferencia con la p. salud:
Medicina psicosomática: Fue el primer intento de investigar, dentro del ámbito médico, las relaciones entre
las variables psicosociales y las alteraciones psicofisiológicas. El término fue acuñado en 1918 por
Heinroth, que quiso dar cuenta sobre las relaciones de los procesos psicológicos y las estructuras
psicosomáticas.
Durante el 1935-1960 la medicina psicosomática fue influenciada notablemente por el psicoanálisis,
asumía que la causa de ciertas enfermedades se origina por rasgos de personalidad, conflictos
interpersonales y el modo de responder a dichos conflictos. Según Alexander las alteraciones de la salud
más importantes que podían considerarse de naturaleza psicosomatica serían el asma, neurodermatitis,
ulcera, colitis, artritis, hta y diabetes.
A partir del 1965 se observa un cambio de orientación en esta disciplina, se abandonan las formulaciones
psicoanalíticas para explicar la enfermedad, se busca una base más sólida. Lipowski, establecio que le
corresponde a la medicina psicosomática: estudiar el papel de los factores psicológicos, biológicos y
sociales en la homeostasis del ser humano; 2) una aproximación holística a la práctica de la medicina; 3)
una relación con la práctica psiquiátrica de consulta-apoyo.
La diferencia con la psicología de la salud, radica en que la medicina psicosomatica hace énfasis en la
enfermedad y el tratamiento, mientras que la p. salud hace hincapié en la prevención y la salud.
Psicología médica: se inicia en Europa a mediados del siglo XI y en las universidades españolas a
mediados del siglo XX dentro del área de la psiquiatría. Pone énfasis en el uso de conocimientos y técnicas
psicológicas para la práctica médica. Dentro de la psicología medica cabe prácticamente todo (24). La
psicología médica no pone énfasis en la salud y olvida el papel de otras profesiones clínicas en el cuidado
de la salud.
Medicina conductual: En los años 80 ambos términos se usaron para referirse a la perspectiva
biopsicosocial de la salud. La medicina conductual como sinónimo del biofeedback. Nace como una
extensión de la tradición conductista, por lo cual su preocupación principal fueron las conductas de salud
y enfermedad, las contingencias que las mantienen y los cambios necesarios que habría que operar en
las mismas para modificar dichas conductas.
La medicina conductual emplea técnicas de modificación de conducta para la evaluación, prevención y
tratamiento de la enfermedad física o disfunciones psicofisiológicas. (25) Existen dos diferencias entre la
medicina conductual y la p. salud:
La medicina conductual es interdisciplinaria, frente a la p. salud que se presenta como una rama de
la psicología.
Mientras que la medicina conductual parece centrarse en el tratamiento y rehabilitación de la
enfermedad, la psicología de la salud se preocupa, especialmente del ámbito de la promoción de
la salud.
Unidad 2: Introducción a la psicología de la salud
Concepto de salud
La salud, entendida en sentido amplio como el bienestar físico, psicológico y social, va mucho más allá
del esquema biomédico. La salud no es la ausencia de alteraciones y de enfermedad, sino un concepto
positivo que implica distintos grados de vitalidad y funcionamiento adaptativo. Según Brenner el bienestar,
como sentimiento subjetivo, es el resultado de experimentar o autopercibir que nuestro organismo funciona
correctamente.
Para Dubos la salud es el estado de adaptación al medio y la capacidad de funcionar en las mejores
condiciones de ese medio. Nuestro bienestar biológico, mental y social, corresponde con situaciones
ecológicas, económicas y sociales bien precisas, que nosotros mismos, a través de nuestra historia hemos
provocado.
La salud es un estado y al mismo tiempo, un proceso dinámico cambiante. En el presente ya no se percibe
la salud como algo a conservar, sino más bien a desarrollar. El paradigma actual señala que el bienestar
psicológico y físico depende principalmente de nuestros hábitos de vida. El objetivo de ello es incrementar
la vitalidad para favorecer un mejor nivel de funcionamiento psicobiologico y a la vez hacer más lento el
envejecimiento biológico. La OMS ha emitido las siguientes recomendaciones al ámbito sanitario:
Promover la responsabilidad individual por medio del fomento de la autonomía personal.
Destacar los aspectos saludables de la vida y las personas.
Favorecer la comunicación interprofesional en el abordaje de los problemas sanitarios.
Estimular la participación de la comunidad en los problemas sanitarios.
El paciente tiene que transformarse en un agente de salud, mediante la creación de conductas
participativas en el cuidado de salud. Los cuidados médicos no pueden sustituir los hábitos y las
condiciones ambientales saludables. El mantenimiento de conductas saludables constituye una medicina
esencial. Se hace hincapié de desarrollar potencialidades y reforzar aspectos emocionales positivos de
las personas. (5)
Variables independientes de la edad
Según el modelo de Heiby y Carlson, existen tres tipos de variables independientes:
Situacionales, tales como el apoyo social que se recibe de otros, son factores que ayudan a
acrecentar o suprimir conductas saludables.
Las personales, tales como creencias, percepciones, expectativas, motivaciones, que juegan un
papel decisivo en la adopción y mantenimiento de pautas saludables.
Consecuencias anticipadas de las conductas saludables con la relación a los costos y beneficios
percibidos también son elementos importantes.
El grado de vulnerabilidad percibida, que es la percepción subjetiva respecto a la probabilidad de padecer
ciertos síntomas o enfermedades, incide en las conductas saludables a adoptar y mantener. También la
percepción anticipada que tenga el individuo acerca de las consecuencias positivas a experimentar como
resultado de sus prácticas saludables, constituye un importante regulador de elecciones presentes.
Es clave que la persona perciba la relación significativa entre su comportamiento específico y los síntomas
que experimenta, reconocer una relación causa-efecto evidente para modificar su conducta patogénica.
Si el individuo percibe que el costo de cambio de conducta es alto y el beneficio es corto, la modificación
de sus pautas de comportamiento será temporal y no se estabilizaran con el tiempo. Los factores
emocionales y cognitivos pueden determinar conductas saludables o depredatorias, las creencias y
pensamientos pueden diferir, en gran medida, de la percepción médica objetiva.
Relación mente cuerpo
Los antiguos griegos entendían que ambos elementos configuraban una totalidad y se condicionaban
recíprocamente. Hipocrates creía que la salud era un estado de armonía y de equilibrio relacionado con el
respeto a leyes naturales, y lo que afectaba a la mente también afecta al cuerpo. (7) Los griegos afirmaron
que las emociones o las pasiones no solo podían afectar el funcionamiento del cuerpo sino que también
puede provocar enfermedades.
El dualismo mente-cuerpo, implica que el cuerpo pertenece a una dimensión física y la mente forma
parte del dominio espiritual, cada uno constituye una dimensión diferente y separada.
Reduccionismo, sostiene que la enfermedad se limita a una serie de reacciones físicas y químicas.
Otra concepción reduccionista fue la teoría de la etiología del germen, la cual sostenía que la enfermedad
era producida por un microorganismo identificable, principio cuya validez fue demostrada por Pasteur,
quien encontró una cura para el ántrax, descubrió una forma de tratamiento de la rabia e impulso la
investigación basa en este paradigma del germen.
Este modelo científico permitió desarrollar una serie de descubrimientos como la insulina y los antibióticos.
A partir del siglo XIX a medida que la medicina incremento su nivel de tecnificación, se produjo un proceso
de despersonalización entre medio y paciente. El modelo biomédico estableció que la genética es una de
las causas de la mayoría de enfermedades y alteraciones.
De acuerdo con Bakal, la psiquiatría biológica, se basa en la premisa de que las alteraciones emocionales
están originadas en alteraciones de neurotransmisores y pretenden manejarlas solo en términos
bioquímicos sin considerar las interacciones consigo mismo y con los demás. El modelo biomédico ha
logrado grandes éxitos en el campo de la medicina, pero es insuficiente y limitado pues no da respuesta
a muchas problemáticas de los procesos de salud-enfermedad.
Surgimiento del psicoanálisis y de la medida psicosomática
Freud revaloriza la influencia de la mente en la enfermedad, en su teoría postula que las emociones que
no se expresan en palabras o acciones se traducen en alteraciones físicas, postulado que subyace a sus
estudios clásicos de la histeria de conversión. El histérico desplazaría la experiencia dolorosa al
inconsciente y luego, la reacción retornaría en forma de algún problema físico.
En los 1930 la medicina psicosomática resurgió, debido al desarrollo del psicoanálisis y por otra parte al
surgimiento de conceptos holísticos como el de psicobiologia de Meyer, que proponía que el ser humano
debía ser estudiado en su totalidad, tanto en la salud como en la enfermedad, mediante la integración de
cuerpo y mente. Alexander en 1950, sostenía la noción de que enfermedades específicas estaban
asociadas con conflictos nucleares específicos. (10)
A finales de los 50 el campo de la psicosomática sufrió una crisis debido a la reacción contraria al enfoque
psicoanalítico, esta perspectiva se dejó de lado debido a la debilidad metodológica. A partir de 1965 se
produce un cambio en este enfoque psicosomático y se elaboraron metodologías y técnicas más eficaces
para abordar estas alteraciones: 1) estudiar factores psicológicos, biológicos y sociales en la homestasis
del ser humano; 2) aproximación holística a la práctica de la medicina; 3) una relación con la práctica
psiquiátrica.
Alexitimia
Se definiio como la incapacidad para identificar y expresar emociones, de acuerdo con Nemiah, la
personalidad alexitimica se caracteriza por:
Incapacidad para describir los afectos verbalmente.
Falta significativa de fantasia.
Incapacidad para hacer cambios psicológicos significativos en el curso del tratamiento
psicoterapéutico.
Se supone que este déficit emocional es el principal causante de las alteraciones psicosomáticas. La
incapacidad de reconocer afectos y expresarlos en palabras conduce a los individuos a focalizar y exagerar
el componente somático, presente en toda experiencia emocional. De acuerdo con Krystal este rasgo se
puede contextualizar como una alteración de personalidad en la cual se diferencias tres tipos de trastornos:
cognitivos, afectivos y de relaciones interpersonales. Desde una perspectiva neuropsicológica, la alexitimia
podría implicar una desconexión límbico-neocortical.
Sperry y su concepción holística del funcionamiento humano
De acuerdo con esta teoría, la conciencia es considerada factor causal del funcionamiento cerebral, pues
ejerce un control de arriba hacia abajo. Las propiedades conscientes están determinadas por eventos
neuronales, pero son capaces de influir sobre los sucesos físicos que se encuentran por debajo de ellas.
(11-12)
Modelo biopsicosocil
En el presente se hace hincapié en la salud más que en la enfermedad. La salud se entiende como un
proceso-estado que se alcanza cuando hay armonía biológica, psicológica y con el entorno
socioambiental. Los procesos de causalidad son múltiples y más circulares que lineales. La realidad es
considerada como una red de procesos íntimamente interconectados. De acuerdo con este modelo, se
requiere una perspectiva amplia e integrativa para comprender las alteraciones y elaborar un diagnóstico.
La práctica médica debe integrar de manera definitiva las variables biologías, psicológicas y
socioambientales en cada una de las etapas del proceso terapéutico.
Este modelo enfoca la atención en los aspectos preventivos y en la promoción de la salud humana, en la
importancia de las variables del medio ambiente tanto físico como social. El concepto de promoción de la
salud comprendería el papel de los individuos, grupos y organizaciones como agentes fundamentales para
el desarrollo de prácticas y políticas de salud para mejorar el bienestar individual y colectivo.
La prevención primaria hace referencia a las actividades encaminadas a impedir o disminuir la posibilidad
de padecer una enfermedad, así como a proteger y promover la salud. La prevención secundaria consiste
en las acciones dirigidas a evitar la enfermedad, una vez que los síntomas ya se han anunciado, aunque
el síndrome todavía no está instalado. La prevención terciaria consiste en los procesos de tratamiento y
rehabilitación cuando la sintomatología clínica ya está establecida.
Variables ambientales como condicionantes de salud
De acuerdo con Soler Marques y Abad Ros, el nivel de desarrollo de una sociedad determina el peso
relativo de las variables ambientales en la salud de los individuos. En las sociedades latinoamericanas, un
número significativo de enfermedades y muertes es causado por enfermedades infecciosas, por
condiciones de vida carentes de higiene.
Las alteraciones de los equilibrios naturales debida al crecimiento demográfico y al desarrollo industrial de
los dos últimos siglos han sido provocadas por el consumo desmedido de recursos naturales, como
consecuencia se ha producido una gran contaminación. Estas alteraciones al medio ambiente muchas
veces inciden de forma directa sobre la salud humana e indirectamente a través del deterioro del ambiente.
Necesitamos un medio social y ambiental concreto que nos brinde la posibilidad de desarrollarnos como
tales, la crisis ambiental del presente requiere tanto la educación formal como de la no formal para el
desarrollo de una conciencia ambiental. Si los individuos tienen una educación ambiental es más probable
que sus comportamientos sean responsables y cuidadosos con respecto a su entorno, lo cual
condicionaría e influirá, a su vez, en las decisiones políticas, económicas y técnicas.
Surgimiento de la psicología de la salud
La psicología de la salud surgio a partir de una perspectiva sistémica e integrativa, con psicólogos
pertenecientes a diferentes áreas psicológicas. Se reafirma la antigua idea de que el comportamiento es
crucial para mantener la salud. Como señalan Vazques, Fernandez, Rodriguez y Perez, destacan cuatro
aspectos sobre la psicología de la salud: (15)
Promoción y mantenimiento de la salud.
Prevención y tratamiento de la enfermedad.
Estudio de la etiología y correlatos de salud.
Estudio del sistema sanitario y la formulación de una política de salud.
Los diferentes tipos de intervenciones están dirigidas a:
Modificar actitudes, promoviendo y mejorando la salud.
Modificar procesos fisiológicos, previniendo y tratando la enfermedad.
Implementa campañas de educación.
Mejorar el sistema sanitario a través de la creación de políticas sanitarias adecuadas.
Medicina comportamental
La medicina comportamental utilizaba técnicas respiratorias, de meditación, de modificación de conducta
y todo tipo de procedimientos de autocontrol han sido utilizados en este campo. La retroalimentación
biológica demostró ser un instrumento útil para lograr control voluntario sobre varios sistemas fisiológicos,
facilitando procesos de autorregulación. Esta técnica evito la utilización de medicamentos en trastornos
como la migraña, cefaleas tensionales, enfermedad de Raymund, etc.
Schwartz y Weiss, la definieron como el campo interdisciplinario dedicado al desarrollo e integración de la
ciencia biomédica y conductual, al conocimiento y técnicas relevantes para la comprensión de la salud y
tratamiento y rehabilitación. (17)
Importancia de la psicologia de la salud
El informe Lalonde, del Ministerio Nacional de Salud y Bienestar de Canada, definicio claramente las
variables que determinan la salud o la enfermedad:
Biologia Humana
Medio ambiente
Estilos de vida
Sistema de asistencia sanitaria
El medio ambiente y el estilo de vida tienen una influencia relativa mucho mayor en la salud que la biología
y el sistema sanitario. Lo que se invierte en mejorar y controlar el medio ambiente y el estilo de vida, es
muy inferior a la importancia relativa que tienen estos factores. (19-21)
Unidad 3: Comportamiento y salud

Hábitos saludables
Todas las intervenciones que se orientan a potenciar la salud sirven, en mayor o menor medida, para
prevenir la enfermedad. Este solapamiento es especialmente evidente en lo referente a la prevención
primaria. En la prevención primaria se centran en la modificación de hábitos insanos, como el alcohol,
dado que muchas personas participan de dichos hábitos, la intervención centrada en el cambio de esas
conductas es esencial. Sin embargo estos programas muchas veces son parcialmente exitosos debido al
número de recaídas. Por todo esto actualmente los esfuerzos se vuelcan a prevenir estos hábitos insanos.
La promoción de la salud tiene como objetivo fundamental la adquisición y mantenimiento de
comportamientos saludables y por lo tanto, la mejora de la calidad de vida. La prevención del a enfermedad
englobaría aquellas intervenciones cuyo objetivo es el de la reducción o eliminación de aquellos
comportamientos que se pueden calificar como de riesgo para el desarrollo de algún tipo de enfermedad.
Según Matarazzo el patógeno conductual hace referencia a todos los comportamientos que incrementan
la susceptibilidad de la persona a las enfermedades de mayor prevalencia y que son actualmente causa
de mortalidad. Los inmunogenos conductuales, son los comportamientos que permiten reducir el riesgo
de enfermar. Stokols sostiene que el concepto de promoción de salud enfatiza el papel de los individuos,
grupos y organizaciones como agentes fundamentales del desarrollo de las prácticas y políticas de salud
para mejorar el bienestar individual y colectivo. La prevención de la enfermedad se limitaría al ámbito
clásico de salud pública, destacando el papel que desempeñan los profesionales sanitarios y las
administraciones públicas de salud.
Los obstáculos en el camino de la prevención
Actitudes y pautas culturales
Existen otros valores que también ocupan una posición muy alta dentro de nuestra jerarquía cultural y que
entran en clara contradicción con el de la salud. La equiparación que se hace de la buena vida y habitos
poco saludables.
La naturaleza de los habitos saludables
Muchas conductas que son perjudiciales para la salud llevan consigo una gratificación inmediata, que las
refuerza positivamente, los habitos de salud por el contrario, suponen casi siempre una demora de la
gratificación, por lo que cuando ambas conductas entran en competencia, existe una menor probabilidad
de ocurrencia de conductas de salud.
Sistema sanitario y los cambios en las recomendaciones sobre la salud
Desarrollado sobre el modelo biomédico, su objetivo primordial es el tratamiento y la curación de la
enfermedad, por lo que no es de extrañar que los profesionales sean entrenados fundamentalmente para
el tratamiento y diagnóstico de la enfermedad.
La orientación de la psicología clínica
La psicologia clincia se ha centrado histórica y tradicionalmente en el campo de la salud mental, en el cual
se abordan problemas afectivos y emocionales. El interés por la salud física es mucho más reciente y no
ha cuajado en una actividad profesional propia a pesar de disponerse en problemas muy concretos de
técnica más eficaces que la intervención médica.
Los determinantes de las conductas de salud
De acuerdo con Kasl y Cobb, las conductas de salud son aquellas que la persona manifiesta, mientras se
encuentra sana, con el propósito de prevenir la enfermedad. La práctica de determinada conducta de
salud, no conlleva necesariamente a la práctica de otras.
El contexto social
El contexto socal de la persona ejerce una notable influencia sobre sus hábitos de salud. Contar con una
verdadera red de apoyo social es una de las condiciones más importantes para evitar las conductas de
riesgo y promover el comportamiento saludable.
La percepción del síntoma
En el momento en que aparecen ciertos síntomas inesperados muchas personas deciden iniciar un cambio
en ciertas conductas de salud. Sin embargo la influencia de estos síntomas suele ser transitoria.
Los estados emocionales
Los estados emocionales pueden modificar notablemente las conductas de salud, de hecho situaciones
de ansiedad o aburrimiento suelen ser potenciales desencadenantes de la conducta de fumar.
Creencias sobre la salud
Las creencias que sobre la salud tiene una persona también influyen en sus hábitos. Una clase de
creencias que puede influir en las prácticas de salud son las relacionadas con la vulnerabilidad percibida
por el propio sujeto. En general las personas tienden a ver el futuro de su salud de un modo excesivamente
optimista y poco realista La compensación del riesgo es otra clase de creencia que sirve para resolver la
disonancia cognitiva de aquellas personas que son conscientes de que alguno de sus hábitos no es
saludable. Además, las creencias sobre la bondad de determinados comportamientos en la salud no
garantizan la puesta en práctica de dichos comportamientos.
Modelos de cognición social de las conductas de salud
El modelo de la creencia sobre la salud (MCS)
Según este modelo las conductas de salud están definidas por la vulnerabilidad percibida por el sujeto
respecto a lo amenazada que se encuentra su salud. Según este modelo, la disposición de una persona
para adoptar una conducta de salud está en función de los siguientes factores:
La susceptibilidad a la enfermedad.
La severidad de la enfermedad.
El coste de llevar a cabo la conducta preventiva.
Los beneficios de llevar a cabo la conducta preventiva.
Las claves para actuar que pueden ser internas o externas.
La motivación para la salud que refleja la preocupación que la persona tiene por su salud.
Control percibido.
Teoria de la motivación para la protección (TMP)
Amplia la MCS para dar cabida al miedo como el componente emocional del cuidado de la salud. Los
factores determinantes para la salud son:
Severidad de la enfermedad.
Susceptibilidad de la enfermedad.
Efectividad de la respuesta.
Autoeficacia.
Miedo.
Según la TMP hay dos tipos de fuentes de información, la ambiental (persuasión verbal, aprendizaje
observacional) y la intrapersonal (experiencia previa), esta información influiría sobre los 5 elementos.
Teoría de la conducta planeada
Las personas entes de decidir llevar a cabo una acción, consideran las implicaciones que estas tendrán.
Actitud hacia la conducta, está compuesta del a evaluación positiva o negativa de una conducta en
particular y las creencias sobre el resultado.
Norma subjetiva: se forma a partir de las normas sociales y las presiones para realizar dicha
conducta y la motivación de la persona para aceptar esa presión.
Control conductual percibido: basado en la creencia de que la persona puede llevar a cabo una
conducta particular teniendo en cuenta factores de control interno y factores de habilidad externos.
(34)
El cambio de actitud como estrategia de prevención
Los modelos de cognición social ponen especial énfasis en el papel que desempeñan las actitudes y
creencias de las personas en las conductas relacionadas con la salud.
Campañas informativas: requiere que las personas tomen conciencia de la relación existente entre
conducta y salud. Se debe captar la atención de la audiencia, una vez que la persona recibió el
mensaje, el siguiente paso es la comprensión, luego viene la aceptación del mensaje, finalmente
se llega a una retención y pasar a la acción. La efectividad del mensaje depende muchas veces de
quien lo presenta, los mensajes deben ser claros y no demasiado complejos. El comunicador debe
explicar las conclusiones que se derivan de la información presentada y por lo tanto no presuponer
que la audiencia las extraerá para sí misma.
Apelación al miedo: la llamada al miedo debe clarificar la medida en la cual las prácticas negativas
de salud tienen condiciones indeseables. El mensaje debe convencer a las personas de que esas
consecuencias son reales y pueden afectarles. Se debe describir cómo prevenir estas
consecuencias negativas. Se debe persuadir a la gente de que es capaz de comportarse conforme
a los cambios que se han sugerido.
Cambio de actitud y cambio de conducta: parece que las actitudes tendrán mayor influencia sobre
la conducta cuando estas se adquieren a través de una experiencia directa, cuando son fácilmente
accesibles y son relevantes y tienen interés para la persona.
Enfoque conductual
Los hábitos de salud están relacionados fuertemente con el comportamiento de las personas y muestran
baja susceptibilidad al cambio. La terapia de conducta toma como centro de su intervención la conducta
en sí misma, las condiciones que las refuerzan y mantienen. La conducta se encuentra gobernada por un
amplio abanico de estímulos y contingencias de reforzamiento, ya se trate de estímulos externos o de
eventos internos como lo que uno piensa y se dice así mismo. Es más fácil iniciar un cambio que
mantenerlo y ese es uno de los problemas de los programas de prevención.
El problema de la recaída
La recaída es uno de los problemas más importantes dentro del ámbito de la promoción de la salud, este
ha sido uno de los principales obstáculos para la consolidación de logros terapéuticos. Según Marlatt:
La persona debe considerar la posibilidad de elección entre conductas posibles.
Desarrollar habilidades de afrontamiento para solventar satisfactoriamente las situaciones
susceptibles de recaudas. (37-41)
RESUMEN DE PSICOLOGÍA ORGANIZACIONAL
La administración de las comunicaciones
La comunicación es necesaria para perpetuar la salud de la organización. Los empleados tienen un fuerte
deseo de saber que está pasando y cuál es su papel en el organigrama. Más que nunca antes, los
administradores necesitan sostener comunicaciones sistemáticas y extensas en direcciones ascendente,
descendente y lateral.
Fundamentos de la comunicación
La comunicación es la transferencia de información y el entendimiento de una persona con otra. Es una
forma de llegar a los demás transmitiendo hechos, ideas, pensamientos, sentimientos y valores. Su meta
es que el receptor entienda el mensaje como se pretendió. Requiere de al menos dos personas un emisor
y un receptor. La comunicación es lo que el receptor entiende, no lo que el emisor dice.
Las organizaciones no existen sin comunicación, sin ella los empleados no saben lo que hacen sus
compañeros, la administración no puede recibir informes y los lideres no pueden dar instrucciones. Todo
acto de comunicación influye en la organización. Ayuda a alcanzar todas las funciones básicas de la
administración (planeación, organización, dirección y control). Cuando es eficaz alienta a un mejor
desempeño y satisfacción en el empleo. La comunicación abierta es mejor que la restringida.
Comunicación bidireccional
Es el método por el cual un emisor llega hasta un receptor con un mensaje. El emisor tiene que desarrollar
una idea, es decir que es lo que quiere expresar o transmitir, después tiene que codificar esa idea, es decir
convertir la idea en palabras y por ultimo tiene que transmitir esa idea mediante el método que el emisor
haya elegido.
Ahora el receptor es donde tiene importante, cuando recibe el mensaje, debe de ser un buen escucha
para atender el mensaje de la mejor manera. Después de recibir el mensaje tiene que decodificarlo, es
decir el deseo del receptor por comprender el mensaje. Una vez comprendido el mensaje el receptor está
en la facultad de aceptarlo o no, luego tiene que usar el mensaje y finalmente debe existir una
realimentación, esto ocurre cuando el receptor responde al emisor.
Problemas potenciales
Dos personas pueden tener profundos desacuerdos acerca de algo, cuando exponen sus puntos de vista
pueden polarizarse aún más, hasta llegar a posiciones más extremas. Cuando la gente siente que pierde
una discusión abandona la racionalidad y utiliza el razonamiento defensivo, está diseñado para evitar
riesgos y la imagen de falta de competencia. También puede ocurrir el problema de la disonancia cognitiva,
que trata del conflicto y ansiedad interna que manifiesta la gente cuando recibe información incompatible
con su sistema de valores. También puede ocurrir salvar nuestra apariencia para preservar su autoestima
o a veces la gente se lamenta por haber dicho algo que afecte el autoconcepto de otra persona y aunque
estos mensajes no sean deliberados, generan sentimientos

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SEMINARIO DE FIN DE CARRERA-PS - BIM1 Seminario de Fin de Carrera-PS

Nº preguntas contestadas: 30 de 30 | Comienzo: 05/12/2020 11:13:01 | Tiempo empleado (min): 55

Nombre completo: WILSON BENIGNO CUERO GANCHOZO

Duración del test (min): 60

o El alumno respondió correctamente

 Etapa del desarrollo que depende del contexto cultural

 Esta etapa de la adultez es del desarrollo y depende del contexto cultural.

 Ser un documento válido.

 Dificultad para enfocar objetos cercanos.

 El yo está regido por el principio de la realidad.

 Falta de dopamina: temblor y contracciones musculares del mal de Parkinson.

 Cuál es su estilo de vida.

La etapa de la adultez emergente comprende:

 entre los 18 y los 21 años.

 Es una manifestación de la inteligencia práctica del sensomotor.

 Según el autor el egocentrismo es una manifestación de la inteligencia práctica del sensomotor.

Este neurotransmisor estimulante participa en el movimiento, la función autónoma, el aprendizaje y la memoria.

 aprendizaje significativo / Ausubel.

 Porque necesariamente de deben inducir las respuestas.

 mediante sueños eróticos.

 Las respuestas a amenazas son interpretadas en la corteza cerebral.

 Técnica del pie en la puerta.

Seleccione dos de las cuatro etapas básicas del proceso de evaluación:

El deseo de sobresalir o de alcanzar un parámetro interno de excelencia se le conoce como:

1. Seleccione dos de las cuatro etapas básicas del proceso de evaluación.

la psicología estudia las conductas que van de la A a la Z, entre ellas, el envejecimiento, el

La psicología es tanto ciencia como profesión.

El razonamiento científico se entiende como la capacidad para reflexionar, evaluar,

1. Pocas “verdades” trascienden la necesidad de una comprobación em pírica. Las creencias

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Humanismo Planteamiento de la psicología que se concentra en la experiencia, los problemas,

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