Universidad del País INNOVA

Materia:
Metodología de la Investigación I

Grupo C (domingos)

Alumno:
Román Serrano Clemente

Actividad:
Avance de Tesis

Abril 2024

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 Ansiedad matemática:
Desarrollo de ambientes amigables mediados por recursos digitales:
una propuesta de intervención para contrarrestar sus efectos.
Formulación y planteamiento del problema
En este trabajo se pretende explorar el grado de ansiedad matemática que presentan los
estudiantes del nivel medio superior, su relación con el rendimiento académico en matemáticas y
la identificación de factores que la causan, definiendo aquellas con mayor incidencia. Se destaca
que, con base en los hallazgos obtenidos en este estudio, se pretende, además, diseñar una estrategia
de intervención para docentes a partir de la adecuación curricular del programa de estudios en
donde se generen ambientes de trabajo amigables y que estos sean medianos por la tecnología, en
particular por aquellos recursos digitales que favorezcan el aprendizaje autónomo, con el fin de
contrarrestar los efectos y síntomas de ansiedad matemática, de tal forma que esta intervención se
pueda incorporar de manera habitual en las clases de matemáticas y se prevenga la aparición de
ansiedad matemática. Para ello, está considerado proponer capacitaciones previas para docentes
con el fin de conocer la implementación de dicha intervención en su aula.
Uno de los ámbitos aún sin explorar ampliamente, sobre la ansiedad matemática en nuestro
país, es el relacionado al diseño y propuestas de estrategias de intervención para evitar que se
presente o para disminuir el efecto negativo que provoca en los estudiantes. Todavía menos
frecuente es el trabajo realizado en cuanto al diseño de cursos o talleres de preparación de los
docentes para dar una atención inmediata al detectar la presencia de esta respuesta emocional con
el propósito de evitar las consecuencias negativas que la acompañan: miedos y rechazo a ciertos
objetos o situaciones que tienen que ver con las matemáticas, según Álvarez (2006) no solo en el
rendimiento de la persona sino en su fortaleza emocional. Por otro lado, la tecnología representa
un papel importante cuando se incorpora en el proceso de aprendizaje, no solo como una
herramienta de apoyo para la solución de ciertos problemas matemáticos, sino que posibilitan que
el docente sea un verdadero facilitador de las condiciones necesarias para el aprendizaje eficiente
y autónomo de los estudiantes, a partir de la adecuación de ambientes amigables.

Si bien es cierto, como menciona Blyth (2022), que las causas de la ansiedad matemática
son únicas para cada estudiante y, por tanto, las soluciones serán únicas también, disponer de una
propuesta que contenga una variedad de estrategias que ayuden a aliviar la ansiedad matemática de

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los estudiantes actuará como una caja de herramientas útiles que podrán ser implementadas con
instrucciones adecuadas y que, al estudiante, le proporcionarán ayuda significativa.

Preguntas de la investigación
Entonces, se puede obtener información para el docente al responder preguntas del tipo
¿Qué variables ambientales generan ansiedad matemática en los estudiantes? ¿cómo pueden evitar
su aparición o incremento? ¿Qué estrategias de intervención y atención inmediata se pueden
emplear en el aula de clase? ¿La incorporación de la tecnología apoya al diseño de ambientes
amigables de aprendizaje que contrarresten los efectos de la ansiedad matemática en los
estudiantes?

Justificación
Aunque el estudio sobre la ansiedad matemática se inició hace más de cuatro décadas, hoy
en día el estudio sobre la ansiedad matemática sigue siendo un tema de plena actualidad (cf. Bangis
y Abao, 2018; entre otros). Resulta interesante y preocupante que son pocos los estudios realizados
en México y menos aquellos orientados a evaluar las variables que intervienen y conocer el
momento de la vida del estudiante en la que se manifiesta por primera vez. También, se adolece de
la ausencia de trabajos con estudiantes de nivel medio superior, ya que es justo en este nivel, en el
que los estudiantes eligen y se perfilan hacia una carrera profesional, pero como se ha mencionado,
debido al rechazo, miedo y ansiedad matemática limitan sus posibilidades de elección, evitando
estudios relacionados con las matemáticas.

De los países de la OCDE, México es el país con mayor índice de ansiedad hacia las
matemáticas (OCDE, 2013) por consiguiente, se pone de manifiesto la importancia de investigar,
incluyendo a los docentes, sobre temáticas del campo afectivo en las clases de matemáticas, ya que
a menudo, variables como la Ansiedad Matemática, la motivación hacia las matemáticas, entre
otras, son desestimadas por los profesores y, por si fuera poco, desconociendo los efectos de dichas
variables en el desempeño académico y en la cognición de los estudiantes.

Entre las diversas líneas de investigación desarrolladas sobre ansiedad matemática se ha

explorado y caracterizado, en estudiantes de Bachillerato en Puebla, su relación con factores como
el género de los estudiantes, el rendimiento académico y el contenido matemático, así como su
caracterización.

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 Uno de los ámbitos poco explorado en nuestro país es el concerniente al diseño y
propuesta de estrategias de intervención para evitar que aparezca o para disminuir el efecto
negativo que provoca en los estudiantes, peor aún, en cuanto al diseño de cursos o talleres de
preparación de los docentes para dar una atención inmediata en cuanto se detecta la presencia de
esta emoción. De esta manera, se pueden evitar las consecuencias negativas que se dan, los
miedos y el rechazo a ciertos objetos o situaciones que tienen que ver con las matemáticas
(Álvarez, 2006) no solo en el rendimiento académico de la persona sino también en el
fortalecimiento de su emoción. De acuerdo con Hiebert y Grouws (2007) realizar intervenciones
apropiadas debería disminuir la Ansiedad Matemática. Esto reduciría las experiencias negativas
vividas en las clases de matemáticas y facilitaría el aprendizaje de dicha asignatura. Todo ello
permitiría que la Ansiedad Matemática no influyese en el futuro laboral y mejoraría aspectos
como la motivación, la autoestima y la actitud en clase.

En particular, la tecnología ha realizado aportes significativos a la sociedad y a la

cultura haciendo que el ser humano se transforme, para bien y para mal (Adell, 1997). Dadas las
nuevas condiciones, es más frecuente encontrar a estudiantes que manifiesten disfrutar las clases
cuando su profesor utiliza dentro de sus clases imágenes, videos, música, interactivos y demás
recursos que los motivan a estar atentos a su sesión y es por esto en donde la afirmación de Adell
(1997) tiene su importancia ya que indica que justamente ese entorno mediano por la tecnología
es donde los niños y jóvenes de hoy se desarrollan y por tanto esos son los entornos en donde
debemos formarlos, es decir, en el mundo de las tecnologías de la información y comunicación.
Justamente por ello, el docente es quien debe seleccionar aquellas herramientas adecuadas a los
contextos, a su programa de estudios, a los temas que quiere desarrollar y a los objetivos que
desea cumplir.

De ahí las preguntas planteadas para el desarrollo de esta investigación sobre la

importancia de conocer el grado de ansiedad de los estudiantes, así como todos aquellos factores
relacionados a las causas de su aparición. Esto con la finalidad de que los docentes puedan
preparar a sus alumnos para el éxito matemático y reducir la ansiedad matemática a partir de
estrategias de intervención en el salón de clases considerando a éstos como espacios seguros para
los estudiantes.

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 Por ello, este trabajo va encaminado a la búsqueda de factores que promueven su presencia,
los momentos en que aparece la ansiedad matemática en los estudiantes y, sobre todo, enfatizar en
la implementación de estrategias de intervención para evitar su aparición o disminuir sus niveles.
Esto conlleva la implementación de diversas actividades, entre otras, diseñar y plantear
capacitaciones a los docentes para que realicen adecuaciones curriculares (Caballero, 2013) y que
incorporen recursos digitales de manera cotidiana y que servirán para el manejo de las emociones
y que apoyen a sus estudiantes en el control de la ansiedad matemática.

Objetivos de la investigación
Objetivo general
Valorar un programa de intervención que implique el uso de la tecnología para que genere
ambientes amigables de aprendizaje que eviten la aparición de la ansiedad matemática en los
estudiantes, así como su impacto negativo en el rendimiento académico en matemáticas en
estudiantes de Bachillerato.

Objetivos específicos

• Identificar los factores que moderan el desarrollo, el crecimiento y el impacto de la

ansiedad matemática en estudiantes de Bachillerato.
• Diseñar ambientes de aprendizaje amigables adecuando curricularmente el programa de
estudios a partir de la implementación de recursos digitales de manera cotidiana en la
clase de matemáticas.
• Evaluar la eficacia del programa de intervención en estudiantes de Bachillerato
relacionando los resultados del instrumento aplicado antes y después de la intervención
y la relación con el rendimiento académico.

Hipótesis
Existe relación entre los factores que causan ansiedad matemática, específicamente entre
el ambiente de aula, las formas de enseñanza y las actitudes negativas de profesores en el
rendimiento académico en estudiantes de nivel medio superior del Bachillerato de la ciudad de
Puebla.

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 La aplicación de un programa de intervención creando ambientes de aprendizaje
amigables mediados por la tecnología, suprimirá la aparición o disminuirá la ansiedad matemática
de los estudiantes favoreciendo una mejora en su rendimiento académico en esta asignatura.

Marco teórico

Algo común a lo largo de la vida es padecer ansiedad de modo circunstancial, es algo común
que toda persona enfrenta en diversas medidas. La ansiedad, es una sensación de pánico, que una
persona presenta ante una amenaza o un riesgo; por consiguiente, podemos decir que es subjetiva,
ya que cada individuo actúa de manera dispar ante una situación determinada. La ansiedad es un
factor afectivo presente en los alumnos, sobre todo en situaciones evaluativas o, en el ámbito de la
educación, al enfrentarse a asignaturas especialmente difíciles para ellos, como pueden ser las
matemáticas. Son numerosas las investigaciones que se han centrado en el estudio de la ansiedad
hacia esta materia, denominada en la literatura ansiedad matemática, ansiedad hacia las
matemáticas, ansiedad por las matemáticas (Hembree, 1990; Jackson y Leffingwell, 1999; Perry,
2004). La ansiedad matemática puede manifestarse en distintas formas y estas generan un impacto
significativo en la memoria de trabajo (Pérez 2023), en su estabilidad emocional y en la evitación
del estudio por carreras que tengan que ver con esta asignatura (Pérez - Tyteca, 2012)
Alrededor del mundo, la ansiedad matemática se presenta como un problema general en
cualquier grupo etario. Se estima que alrededor del 97% de los habitantes en Estados Unidos sufren
ansiedad matemática y de ellos, el 17% presenta un nivel alto. De la misma manera en un estudio
realizado en el Reino Unido, aproximadamente un 30% de los participantes presentaron un nivel
alto de ansiedad, además que un 18% presenta situaciones relacionados con ella. En México se han
realizado investigaciones sobre actitudes y que abarcan el estudio de la ansiedad matemática en
diferentes niveles educativos y contextos (Montes y Ursini, 2014; Eccius, 2017; Esquivel – Gámez,
2020; Bojorquez, 2021; García, 2022). Además el cambio de modalidades de estudio debido a la
contingencia sanitaria ha afectado significativamente los niveles de ansiedad hacia las matemáticas
en los estudiantes (Salcido, 2022)
En los estudios realizados por el Programa para la evaluación Internacional de los
estudiantes (PISA) en sus evaluaciones del 2012, en sus 34 países participantes, se encontró que al
59% de los estudiantes con edades comprendidas entre los 15 y 16 años les preocupa que las clases

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de matemáticas les resulten difíciles, el 33% informó una sensación de tensión cuando intentan
completar las tareas matemáticas y otro 31% afirmó que se ponen muy nerviosos al resolver
problemas matemáticos.
El término ansiedad matemática no es nuevo, surgió alrededor de los años 50´s, a partir de
la observación de alumnos, y reflejada principalmente en alumnas, presentaban dificultades
emocionales con las matemáticas y esto repercutía en su aprendizaje. Ante esas reacciones se acuño
el término de “mathemaphobia”. Este término estuvo presente varios años hasta que aparecieron
términos específicos referentes a la ansiedad. Un primer término es el referido a ansiedad numérica
que presentaban estudiantes universitarios (Aiken, 1957, citado en Ashcraft 2005) y de ahí que se
predijera que la ansiedad matemática no estaba sistemáticamente ligada a la inteligencia general,
pero sí de manera correlacional negativa con las puntuaciones de las pruebas estandarizadas.
La ansiedad que se experimenta hacia las matemáticas es un estado que se genera en la
mente del estudiante sobre situaciones relacionadas con la actividad matemática, pero que aún no
suceden y en respuesta a ello involucra diversos sistemas de respuesta (SEAS, 2016):
a) Cognitivo (lo que pensamos)
b) Fisiológico (lo que sentimos a nivel corporal)
c) Motor o conductual (lo que hacemos)
Existen en la literatura diversas definiciones sobre el concepto de ansiedad matemática
(Richardson y Suinn, 1972; Woods, 1988; Atkinson, 1988; Devine, Fawcett y Szücs, 2012;
Gresham, 2010, citado en Caballero, 2013), pero presentan como común denominador que hacen
referencia a un temor o tensión general asociada con situaciones que involucran la interacción con
las matemáticas.
Pérez – Tyteca (2021) define a la ansiedad matemática como un estado afectivo que causa
ausencia de confort en tareas matemáticas realizadas tanto en la vida diaria como escolar y que
provoca respuestas fisiológicas y emocionales. Para Sousa (2008), la ansiedad matemática se
manifiesta en niños y adultos como una sensación de tensión que interfiere con la manipulación de
números en la solución de problemas en los medios académicos y situaciones de la vida ordinaria.
La ansiedad matemática varía desde la sensación de tensión leve hasta la experimentación
de un temor fuerte no estando restringida a situaciones de aula o a niños. Así, puede generalizarse
a situaciones fuera de la escuela y puede afectar a los adultos. Por ejemplo, la ansiedad matemática
se puede manifestar en situaciones cotidianas sobre el manejo de números como cuando se cuenta

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el cambio en las tiendas o realizando tareas matemáticas básicas bajo la presión del tiempo
(Mamarella, 2018)
Algunos estudiantes pueden llegar al extremo de decir que entran en pánico al interactuar
con las matemáticas. El pánico puede ser visto como una turbulencia en la mente, una especie de
frenesí mental. La mente también se puede congelar y el estudiante puede experimentar tensión
física y rigidez (Buxton, 1981). Se ha estimado que dos tercios de los adultos detestan, y temen a
las matemáticas (Furner y Duffy, 2002). Estos sentimientos negativos afectan en gran medida la
capacidad del estudiante para desempeñarse bien, y su deseo de continuar su aprendizaje de las
matemáticas.
Diversas investigaciones han encontrado que existen distintos factores que causan la
ansiedad matemática, entre los cuales destacan: ansiedad numérica, ansiedad ante los exámenes,
ansiedad ante el profesor, ansiedad hacia lo abstracto de las matemáticas, agrado, conformidad,
disconformidad, preocupación, miedo, confianza y emoción (Planas, Rodríguez y Valdizán, 2012).
Sánchez y Serrano (2017), mostraron que uno de los factores que más influye en la ansiedad
matemática tiene que ver con los exámenes, tanto en una situación inminente como en la
proximidad para responderlo, con base en datos obtenidos mediante la MARS – a (Richardson y
Suinn, 1972) y corroborados con la entrevista a 20 estudiantes de Bachillerato en donde se
manifestaron los estados fisiológicos y conductuales ante la amenaza del examen. Se destaca que
en dicho estudio también se halló evidencia que contradice los hallazgos en otros trabajos respecto
a que la ansiedad matemática está determinada por el género.
En el trabajo de Barrera (2012), se pretende poner de manifiesto si existe o no relación entre
las actitudes y comportamientos del profesor de matemáticas y la ansiedad matemática en los
alumnos, es decir, se busca principalmente investigar si los profesores contribuyen a generar
Ansiedad Matemática en los alumnos en las clases de matemáticas.
Se ha detectado que las actitudes, los estereotipos y el estilo de enseñanza de los maestros
influyen el desarrollo de la ansiedad matemática en un niño, ya que afectan las actitudes,
motivaciones y actividades de aprendizaje del estudiante de una manera muy directa (Ashcraft y
Ridley, 2005). Las investigaciones han demostrado que las actitudes distantes y de falta de apoyo
por parte del profesor conducen a la evitación de aspectos relacionados con las matemáticas por
parte de los estudiantes (Turner et al., 2002).

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 Investigaciones como las de Barrera (2012) y Ramos, et al. (2014) ponen de manifiesto la
influencia o no del profesor de matemáticas en el desarrollo de la ansiedad en los alumnos en las
clases de matemáticas.
Esto hace que el trabajo del profesor de matemáticas, cuyo objetivo es enseñar a sus
estudiantes a tener éxito en la asignatura y apreciarlas, se torne extremadamente difícil, si no es
qué hasta imposible, por lo que los resultados de las diversas investigaciones también estimulan y
ayudan a fundamentar el diseño de propuestas de intervención encaminadas a ayudar a los alumnos
a controlar sus respuestas de ansiedad en el contexto escolar con el fin de mejorar su rendimiento
en la asignatura de matemáticas (Sánchez y Serrano, 2019).
Pero ¿a qué edad comienza o se manifiesta la ansiedad matemática? Con base en los
resultados de algunos estudios, la respuesta es que puede aparecer cuando el alumno es requerido
a responder una pregunta o resolver un problema, sintiéndose castigado. Un estudio demostró que
entre los 8 y 9 años comienza un grado de aprensión y a medida que se avanza en la
conceptualización matemática pueden notarse más elevados estos grados de aprensión, y que
continúan hasta poder condicionar su vida profesional futura, evitando desarrollar estudios técnicos
o relacionados con las ciencias, o peor aún, determinar a lo largo de la vida, a una persona con
ansiedad matemática a evitar cualquier aspecto matemático (Valdizán y Rodríguez, 2012).
En cuanto a la medición de la ansiedad matemática, se han diseñado y utilizado diversos
instrumentos, sin embargo, la MARS (Mathematics Anxiety Rating Scale, Richardson y Suinn,
1972) ha sido una de las más usadas en distintos estudios, siendo objeto de varias adaptaciones. La
MARS mide la respuesta de ansiedad al trabajar con matemáticas en la vida cotidiana y en
situaciones académicas. La versión original consta de 98 ítems con 5 opciones de respuesta cada
una. Como señalan los autores “la Escala de Medición de Ansiedad hacia las Matemáticas (MARS)
fue construida con el fin de poseer una medida de ansiedad asociada con el área particular de la
manipulación de números y el uso de los conceptos matemáticos” (Richardson y Suinn, 1972, p.
551).

Conocer algunas de las causas, efectos y las medidas de prevención de la ansiedad

matemática se considera que es de gran utilidad para el profesor de matemáticas de cualquier nivel.
En este sentido, aunque una competencia matemática deficiente puede ser un problema
que antecede a ciertas experiencias negativas en contextos relacionados con las matemáticas,
aumentando el riesgo de desarrollar ansiedad matemática, no se sugiere este aspecto como un

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objetivo para la intervención, sino más bien, supone que es más eficaz centrarse en los aspectos
afectivos de las experiencias relacionadas con las matemáticas (Eden et al, 2013).
Hembre (1990) por su parte, comparó, las intervenciones en el aula centradas en la mejora
de las habilidades numéricas, las cuales no fueron efectivas para aliviar la ansiedad matemática, y
los entrenamientos individuales, específicamente en los sistemas de sensibilización, manejo de la
ansiedad y entrenamiento de la inhibición, sino más bien, en la actitud hacia tareas matemáticas y
al rendimiento en estas.
Como consecuencia, algunas publicaciones (por ejemplo, Maloney y Beilock, 2012), se
refieren al tratamiento de los aspectos afectivos en lugar de los entrenamientos de habilidades
cuando se consideran enfoques correctivos para la ansiedad matemática. En este sentido, los
estudiantes al entrar en crisis de ansiedad alta o severa colocan al docente de matemáticas,
inexperto en el tratamiento, en un fuerte conflicto, ya que al no intervenir de manera oportuna
puede agravar la reacción y generar daños permanentes en los estudiantes, de ahí la necesidad de
contar con estrategias para poder intervenir en el momento en que se presenta algún síntoma,
incluso poder trabajar con herramientas durante la clase tradicional y evitar su aparición.
Supekar, Iuculano, Chen y Menon (2015), demostraron que, al diseñar un tratamiento
intensivo de ocho semanas, aplicando un programa de tutoría cognitiva, se redujo la ansiedad
matemática en los niños y mejoraron las habilidades matemáticas a través de la desensibilización.
Por su parte, Park, Ramírez y Beilock (2014) emplearon una técnica de escritura
expresiva destinada a reducir el número de pensamientos intrusivos en las personas con alta
ansiedad matemática con el fin de mejorar su rendimiento matemático.
Según Ramírez (2018) algunas de las intervenciones más exitosas para reducir la ansiedad
matemática y/o reducir el impacto negativo de ansiedad matemática sobre el rendimiento tienen
que ver con las intervenciones en la exposición y destreza matemática, intervenciones de
interpretación, de excitación fisiológica y de intervenciones narrativas o configuración mental. De
hecho, una de las vías de intervención más prometedoras plantea que en lugar de suprimir las
preocupaciones o evitar situaciones relacionadas con las matemáticas, es mayormente eficaz
alentar a las personas a reevaluar su respuesta de ansiedad matemática.
Para Blyth (2022), el generar espacios y ambientes seguros, en donde se privilegie el
proceso y no el resultado, convirtiendo al aula en ese espacio en donde no está mal fallar o no saber

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la respuesta, favoreciendo el desarrollo de la mentalidad de crecimiento, ayudará recudir la
ansiedad matemática de los estudiantes.
Otra forma de intervención consiste en recurrir a técnicas de relajación. Se ha aplicado,
por ejemplo, el recuerdo de situaciones estresantes y ansiosas en tareas matemáticas (Marita y
Hord, 2017) para trabajar sobre ellas técnicas típicas de relajación (e.g. respiración). Al respecto,
Hembree (1988) concluyó que la relajación era eficaz. No obstante, existen otros estudios que
demuestran que trabajar la relajación únicamente no es suficiente para reducir la ansiedad
matemática (Johnson y Sechrest, 1968).
Como se mencionó, uno de los principales factores que causan ansiedad matemática, es
justamente los exámenes de matemáticas, sin embargo, el uso de tecnología educativa ha aparecido
para aliviar y detener su impacto (Garrison, 2021). De esta forma la aplicación de Inteligencia
artificial para generar y programar exámenes, test o cuestionarios, el uso de pizarras virtuales para
orientar en los exámenes a los alumnos, simuladores digitales que sirvan de práctica, así como
diversos recursos que funcionen como herramientas al generar diferentes actividades que ayuden
su proceso de estudio harán que la ansiedad que sienten los alumnos ante este factor disminuya.
Si se destaca que el uso de la tecnología por sí misma no es suficiente para garantizar el
aprendizaje (Caseres, Pereira y Pereira, 2019) y se consideran las investigaciones que destacan al
profesor como el factor más influyente en el aprendizaje del alumno (Clark-Wilson, Robutti y
Thomas, 2020), entonces se podría revaluar el papel del docente con un mayor empleo de la
tecnología.
El sistema educativo, bajo las condiciones actuales, en donde se incluye a la tecnología
educativa como un fuerte aliado para el aprendizaje, tiene más que nunca la necesidad de apoyarse
en medios tecnológicos para contribuir en la mejora del proceso de enseñanza – aprendizaje, por
tanto, los materiales educativos multimedia son estos recursos que aportan y facilitan dicho
proceso, además de que son eficaces en la generación de ambientes amigables de aprendizaje, lo
cual aporta de manera positiva al estado de ánimo y actitudes positivas de los estudiantes. De aquí
que destaquen los estudios de Orozco, García y Cepeda (2019) en donde se menciona que los
componentes emocionales y actitudinales favorecen o desfavorecen el que se apropien de la
tecnología y además la conciban como medio de aprendizaje. Y en esta relación entre emoción,
actitud y creencias, se menciona que las actitudes negativas hacia las matemáticas están asociadas
con una mayor ansiedad (Larkin y Jorgensen, 2016) y a su vez, esta mayor ansiedad hacia las

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matemáticas provoca actitudes negativas hacia ellas (Rozgonjuk, Kraav, Mikkor, Orav y Täth,
2020)
Estos materiales educativos multimedia no pretenden solamente posibilitar un aprendizaje
memorístico y conceptual, sino posibilitar un tipo de aprendizaje comprensivo y constructivo,
adaptado a las necesidades, a los intereses y al propio ritmo de aprendizaje de los estudiantes (Riera,
2000). El estudiante aprende de diversas maneras y es por ello, que se les debe ofrecer distintas
opciones de aprendizaje, recursos y herramientas que apoyen a su aprendizaje individual y que
combinen éste con un aprendizaje en grupo, de esa manera, se les permitirá experimentar, discutir,
construir, compartir, controlar y apropiarse de su proceso de aprendizaje. Es importante que para
generar ambientes amigables de aprendizaje en donde se involucre la tecnología como medio para
lograrlo, el docente puede seleccionar materiales, adecuados al currículo que desarrolla, e
integrarlos en estrategias de enseñanza que favorezcan la intervención didáctica y la participación
de sus alumnos. Por supuesto, para hacer un buen uso de estos medios y aprovechar la información
que presentan, el docente debe tener un mínimo de formación sobre su manipulación y tener
competencias específicas para integrar adecuadamente las herramientas tecnológicas de
aprendizaje (Thurm, Barzel, 2020). Además, los materiales deben estar estructurados de tal forma
que no se pierda o sepa en un momento dado donde está y deben estar basados en principios no
sólo técnicos y estéticos sino didácticos y educativos. Un aspecto adicional y que da confianza a
los estudiantes cuando el docente incorpora tecnología es cuando puede elaborar sus propios
materiales multimedia y estructurarlos de tal manera que el alumno tenga libertad en la navegación
o siga algunos itinerarios de aprendizaje establecidos por el docente para propiciarle una
“navegación jerárquica y comprensiva”, por el material, que le favorezca (Martí y otros, 2000, 2).
La mayoría de los multimedia han sido concebidos con una parte informativa y otra
formativa (Bartolomé, 1994) y muchos de ellos, a través del lenguaje visual, presentan los
contenidos de tal manera que entretienen y motivan al usuario, “ya que la imagen, por su propia
naturaleza, comunica en forma más primitiva y emotiva que la palabra” (Salinas, 1999, 117). Así,
varios autores (Martínez, 1996; Salinas, 1999; Cabero 1999a) confieren a los multimedia la función
motivadora que hace que el estudiante sienta confianza en los contenidos que desarrolla y por ende
le genere actitudes positivas.
Podemos concluir que hay tres funciones básicas de los medios: informar, formar y motivar,
que no se encuentran aisladas, pues según Salinas (1999, 117), “las tres funciones aparecen, al

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menos potencialmente, interrelacionadas y es función del profesor desarrollarlas de tal forma que
se adecuen a sus propósitos”. Un recurso educativo multimedia es un material compuesto por
medios digitales y producidos con el fin de facilitar el desarrollo de las actividades de aprendizaje
y tienen como función, según García, 2010:
• informar sobre un tema,
• ayudar en la adquisición de un conocimiento,
• reforzar un aprendizaje,
• remediar una situación desfavorable,
• favorecer el desarrollo de una determinada competencia y
• evaluar conocimientos.
Los materiales multimedia tienen cinco características esenciales según Marqués (2013):
• Finalidad didáctica: Son elaborados con el propósito educativo como se desprende de su
definición.
• Utilizan un ordenador: Como soporte en el que los alumnos realizan las actividades que
ellos proponen.
• Son interactivos: Contestan inmediatamente las acciones de los estudiantes y permiten un
diálogo y un intercambio de informaciones entre el ordenador y los alumnos.
• Individualizan el trabajo: de los estudiantes, ya que se adaptan al ritmo de trabajo de cada
uno y pueden adaptar sus actividades según las actuaciones de los alumnos.
• Son fáciles de usar: Los conocimientos informáticos necesarios para utilizar estos
programas son mínimos y similar a otros programas, aunque cada uno de ellos tenga sus
propias reglas de funcionamiento que es necesario conocer.
La educación debe estar basada en los contextos y entornos de los estudiantes por lo que es
necesario que cada recurso o material que se proponga o construya no esté alejado de ello. Además,
en su construcción debe estar inmersa la creatividad del docente y hacerlos más interesantes y
atractivos para los alumnos, de tal forma que se genere una participación dinámica que provoque
el aprendizaje activo en ellos y con esto reduzca la ansiedad que siente al realizar tareas
(Rozgonjuk, 2019), especialmente, aquellas relacionada con la matemática.

Lamentablemente nuestra sociedad con un sistema de educación decadente y permisivo al

cual le preocupa más la cobertura, la gratuidad que el hecho de que los jóvenes adquieran

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conocimientos para la vida, situación que ha generado en los mismos estudiantes la desmotivación
y el facilismo, situación que pone al docente a valerse de los medios tecnológicos existentes con el
ánimo de acercar el conocimiento a un buen número de estudiantes qué aunque motivados por los
componentes tecnológicos hacen un mal uso de los mismos. (Jiménez, 2019)

Método
El estudio tendrá un enfoque de metodología mixta de tipo CUAN – cual, secuencial
(Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018). El componente cuantitativo será de tipo correlacional,
dado que pretende medir la relación entre distintas variables: ansiedad matemática y el ambiente
en el aula, así como la actitud negativa de profesores; ansiedad matemática y estrategias de
intervención.
Para la parte cuantitativa se usarán escalas y cuestionarios de medición de ansiedad
matemática para estudiantes. Para desarrollar el enfoque cualitativo se diseñarán cuestionarios de
entrevistas, guiones para realizar grupos focales, instrumentos de observación de clase e
intervenciones. La fase cualitativa incluye grabaciones en video y audio sobre las experiencias,
actitudes y sentimientos que tienen en la clase de matemáticas, basando el guion de entrevista en
algunos ítems de los cuestionarios, así como entrevistas una vez implementada la intervención.
Se recabarán datos adicionales, como el rendimiento académico en la clase de
matemáticas, a través del seguimiento de las calificaciones obtenidas por los estudiantes, antes,
durante y después de las intervenciones; así como de variables socioambientales: experiencias
previas en clases de matemáticas y el ambiente del aula de matemáticas, que influyan en la
aparición o aumento de la ansiedad matemática de los docentes y estudiantes, por medio de
entrevistas, encuestas y cuestionarios.
Participantes
Se trabajará con estudiantes masculinos y femeninos del nivel medio superior de la
modalidad de bachillerato, con edades comprendidas entre 17 a 19 años. Estos estudiantes
pertenecen a 4 grupos de quinto / sexto semestre, según sea el caso, del Bachillerato General Oficial
Cadete Juan Escutia de la ciudad de Puebla. Dependiendo de las circunstancias al momento de
iniciar el estudio, se procurará que los participantes sean seleccionados de manera aleatoria,
tratando de mantener una cantidad equitativa por cada sexo.

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Instrumentos
Para el desarrollo de la parte cuantitativa se planea utilizar The Mathematics Anxiety Rating
Scale versión corta (MARS – a, Richardson y Suinn, 1972) con 30 ítems en escala tipo Likert 5-
puntos. El cual muestra, de acuerdo con un análisis realizado, un alfa de Cronbach de 0.928 lo que
significa una alta confiabilidad y al explorar su validez se obtuvo una varianza total explicada de
62.33% que corresponde a una validez muy aceptable.
Un instrumento que servirá de apoyo a esta investigación es el Cuestionario sobre ansiedad
matemática de Eccius y Lara (2016), el cual consta de 20 ítems que miden la AM en diferentes
aspectos tales como las clases, tareas, exámenes, etc.
Para la parte cualitativa, se diseñarán cuestionarios, entrevistas y guiones para grupos de
discusión para recabar información relacionada con las variables ambientales y estereotipos
sociales y que puedan influir en la aparición de la ansiedad matemática. Se utilizarán equipos de
grabación como grabadoras de audio y cámaras de video para obtener información nítida y legible,
que haga que se pueda tener información clara y detallada. Esta información se contrastará con la
vertida de los instrumentos que miden la ansiedad matemática y obtener relaciones entre ellas.
Para el diseño del programa de intervención se realizará un análisis de aquellos recursos y
herramientas digitales que sean amigables con el estudiante, incluyendo algunas basadas en la
inteligencia artificial. Del mismo modo se revisará el programa de estudios y se adecuará un bloque
de contenidos incorporando las herramientas elegidas, justificando y planteando e objetivo de su
uso así como las actividades a desarrollar dentro de su plan de clase.
Para el análisis de resultados se utilizará los softwares Excel y SPSS, para la parte
cuantitativa, y para la parte cualitativa el software Atlas.Ti

Meta
1. Identificar en el 100% de los participantes el factor significante que causa ansiedad
matemática en los estudiantes
2. Disminuir en un 80% el nivel de ansiedad matemática de los participantes al
implementar la estrategia de intervención propuesta.

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Estrategias y líneas de acción

Meta 1. Identificar en el 100% de los participantes el factor significante que causa ansiedad
matemática en los estudiantes
Estrategia Línea de acción
Elección de los 1. Consecución de los instrumentos necesarios para cuantificar la ansiedad hacia
participantes e las matemáticas y las demás variables de interés dentro del estudio.
instrumentos 2. Realización de las adaptaciones pertinentes de las escalas propuestas al
necesarios para contexto del estudiante mexicano, así como realizar los análisis para darles
la recolección confiabilidad y validez
de datos 3. Elección a los participantes
4. Realización de los trámites necesarios para el otorgamiento de los permisos
para poder realizar el estudio con los participantes, y a los padres de familia de
los estudiantes participantes.
5. Aplicación de las escalas de medición de ansiedad, tanto en docentes como
estudiantes, antes del inicio de su jornada escolar.
6. Recolección y análisis de los datos recabados con las escalas. Muestra de la
información y establecimiento de primeras conclusiones.
7. Diseño de guiones de entrevista y formación de grupos focales con el fin de
corroborar, ampliar o desechar información obtenida previamente y con ello
ampliar las conclusiones.
8. Aplicación de entrevistas y cuestionarios para recabar información de variables
ambientales y estereotipos sociales.
9. Recolección y análisis de la información obtenida cualitativamente. Muestra
de la información y comparación con la información de las escalas para
establecer nuevas conclusiones.
10. Relación de la información obtenida con la información referida al rendimiento
académico de los participantes.
Meta 2. Disminuir en un 80% el nivel de ansiedad matemática de los participantes al implementar la
estrategia de intervención propuesta.
Estrategia Línea de acción

16
Implementación 1. Búsqueda y diseño de propuestas de intervención con base en las conclusiones
de la (s) obtenidas y que sean adecuadas a los contextos analizados.
estrategia (s) de 2. Definición de la logística de aplicación de las intervenciones en el aula, estas
intervención y incluirán el tiempo de duración, hora de aplicación, elección de los
evaluación de participantes, etc.
resultados 3. Diseño de instrumentos de observación de la aplicación de las intervenciones
en el aula de clase.
4. Implementación de las intervenciones en el aula por parte de los docentes
dando un acompañamiento cercano durante este paso a partir de las
observaciones realizadas con el instrumento.
5. Aplicación, en una segunda vez, de los instrumentos cuantitativos y
cualitativos, sobre la ansiedad matemática de los participantes.
6. Comparación de resultados y conclusiones obtenidas antes, durante y después
de las intervenciones en el aula, así como con la información del rendimiento
académico de los estudiantes.
7. Planteamiento de conclusiones.

17
Cronograma

Línea de acción

Responsable
Estrategia

Mes

Abril Mayo Junio Julio Agosto Sept. Oct. Nov. Dic. Enero Febrero
2025
M1 1 Investigador

2 Investigador
y jueces
expertos
3 Investigador

4 Investigador

5 Investigador

6 Investigador

7 Investigador

8 Investigador

9 Investigador
y asesor de
tesis
10 Investigador
y asesor de
tesis

18
M2 1 Investigador

2 Investigador

3 Investigador

4 Investigador

5 Investigador

6 Investigador
y asesor de
tesis
7 Investigador
y asesor de
tesis

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