Resolución de problemas en el aprendizaje de matemáticas

Verónica Rosales Martínez

Escuela Primaria “Carlos Hank González”
Escuela Normal de San Felipe del Progreso
Universidad Pedagógica Nacional, Unidad 151, Toluca, sede regional Acambay
México
vero.rosales99@gmail.com
Resumen
La resolución de problemas juega un papel fundamental en el desarrollo de la
matemática. Actualmente los planes de estudio de educación básica, se fundamentan
en ella para proponerla como una metodología didáctica eficaz. Al poner en juego
dicha metodología, se ha encontrado que los alumnos al ser partícipes activos de su
propio aprendizaje presentan una actitud favorable hacia ella, encontrando una
utilidad práctica en su vida cotidiana.

El planteamiento de problemas permea las clases de matemáticas anteponiéndose a la

repetición de mecanismos y/o procedimientos. Esta propuesta puede facilitar al
maestro la enseñanza de las matemáticas utilizando diversos recursos, pero sobre
todo que el alumno las aprenda, comprenda y aplique en la resolución de situaciones
cotidianas. De esta manera los resultados en el aprendizaje de los estudiantes saltan a
la vista, pues incluso su actitud hacia las matemáticas cambia.

Palabras clave: Educación Matemática; Educación primaria; Enseñanza presencial;

Implementación curricular; Resolución de problemas; Investigación educativa;
Matemáticas; Atlacomulco; México.

Introducción
La problemática generada alrededor de la educación matemática ha sido motivo de
preocupación para los diversos actores que participan tanto en la integración de currículos
escolares, como de aquellos que intentan explicar desde diferentes perspectivas las causas y las
dificultades inherentes a su enseñanza y aprendizaje. El carácter social y cultural junto a la
complejidad y dificultades en el aprendizaje de matemáticas han contribuido a despertar la
preocupación por el estudio de los procesos de comunicación, transmisión y comprensión de las
matemáticas.

Taller; profesores educación básica XVI CIAEM-IACME, Lima, Perú, 2023.

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En las últimas décadas los problemas de aprendizaje y el fracaso escolar en todos los
niveles educativos han sido objeto de estudio de muchos investigadores, sin duda las
aportaciones han sido muy valiosas, sin embargo, los problemas persisten. Los aprendizajes y la
adquisición de conocimientos por parte de los alumnos dejan mucho que desear. Algunos
estudios sobre rendimiento de la educación pública y privada, han mostrado que, tras muchos
años en el sistema de enseñanza, los estudiantes saben o recuerdan poco de lo que se les ha
enseñado.

Actualmente la enseñanza de las matemáticas confronta serias dificultades, siendo una de

las principales: la falta de éxito que tienen los estudiantes en las pruebas nacionales (ENLACE:
Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Educativos; MEJOREDU: Mejora
continua de la educación y EXCALE: Exámenes de Calidad y el Logro Educativo) e
internacionales (TIMSS: Trends in Internatonal Mathematics and Science Study en inglés; PISA
: Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos;) donde se pretende saber en qué
medida aplican los conocimientos adquiridos y han desarrollado sus habilidades matemáticas.
Esto ha llevado a dirigir la atención hacia el proceso enseñanza-aprendizaje de las matemáticas y
los actores que interactúan dentro del proceso: alumnos, profesores, estrategias didácticas, y la
metodología mediante la propuesta resolución de problemas; y con la intención de coadyuvar al
mejoramiento de la educación matemática, se han implementado reformas al currículum de
formación inicial del profesorado; cambios en los modos y contenidos de la formación
permanente.

Sin embargo, a pesar de todos los esfuerzos realizados los problemas persisten, basta
consultar los resultados de las pruebas en donde nuestros estudiantes han participado, para
verificar que pareciera ser que de nada han servido las acciones realizadas. Investigaciones en
Educación en general, y sobre la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en particular han
sido dirigidas a estudiar los diversos factores implicados en el proceso educativo. De tal manera
que este trabajo dirige su mirada hacia el maestro y los elementos que emplea, siendo un factor
que influye de manera determinante en el proceso, por ser el encargado de llevar al alumno a la
apropiación de los conocimientos, de acuerdo al empleo de estrategias, metodologías,
conocimientos que domina, creencias sobre la matemática y la forma precisa en que debe ser
enseñada y aprendida y los problemas que los alumnos pueden tener al acercarlos a las
matemáticas.

Antecedentes
Los planes de estudio en México, han cambiado el enfoque de la enseñanza de las matemáticas,
el Plan de 1993 pone énfasis en la formación de habilidades para la resolución de problemas, el
desarrollo del razonamiento matemático a partir de situaciones prácticas, y se propone el
desarrollo de la capacidad de utilizar las matemáticas como un instrumento para reconocer,
plantear y resolver problemas, SEP (1993). En 2011, en el campo formativo Pensamiento
matemático se vuelve a hacer énfasis en la solución de problemas, en la formulación de
argumentos para explicar sus resultados y en el diseño de estrategias y sus procesos para la toma
de decisiones, SEP (2011). En el Plan Aprendizajes clave, presenta como propósitos generales
concebir las matemáticas como una construcción social donde se adquieran actitudes positivas y
críticas hacia las matemáticas y desarrollen habilidades que les permitan plantear y resolver
problemas usando herramientas matemáticas, SEP (2017). Así se reconoce que el estudio de la

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disciplina va más allá de la memorización de ciertas reglas o fórmulas para resolver

determinados problemas, Santos Trigo (2010).

Resolución de problemas. Se presenta a la resolución de problemas como una

metodología eficaz, que permitirá acceder a los conocimientos matemáticos, coincidiendo con
Santos Trigo (1997) donde expone que la idea fundamental es el considerar a la resolución de
problemas como una forma de pensar donde el estudiante desarrolla diversas habilidades al usar
las matemáticas como una herramienta en su aprendizaje. Schoenfeld en su libro Mathematical
Problem Solving en 1985 presenta los resultados obtenidos de un estudio que realizó con
estudiantes y profesores en las que proponía problemas a resolver, menciona que lo primero que
es necesario poner en juego los conocimientos previos que posee el individuo y es a partir de este
constructo que la metodología de resolución de problemas cobra importancia en la participación
activa de los alumnos, en relación a su propio aprendizaje.

Santos Trigo, (1997) menciona que hacer o desarrollar matemáticas incluye el resolver
problemas, abstraer, inventar, probar y encontrar el sentido de las ideas matemáticas. Para tal
efecto es necesario que el profesor desarrolle una serie de habilidades, conocimientos, aptitudes
y actitudes acerca de la enseñanza de las matemáticas, su naturaleza para poder comprender la
forma en que es aprendida para poder ser enseñada.

En el documento Marcos Teóricos y Especificaciones de Evaluación de TIMSS 2003,

Mullis et al, hablan sobre las funciones del docente; mencionan que los profesores son los
agentes primarios de la aplicación del currículum. Independientemente del detalle con que esté
especificado el currículum o de lo explícito que sea el libro de texto, son los actos del profesor
en el aula lo que más afecta el aprendizaje de los estudiantes. Lo que conocen los profesores y
son capaces de hacer es de importancia primordial. Una revisión reciente sugiere que, para
garantizar la excelencia, los profesores deben tener elevadas destrezas académicas, enseñar en el
campo en el que han recibido su formación y tomar parte en programas de formación continua.

El párrafo anterior nos muestra claramente como el actuar del profesor es vital para el
logro de resultados, en términos de saber dirigirse, aplicación de la metodología, o diseño y uso
de estrategias; y de lo que sabe y es capaz de hacer con ese conocimiento. El profesor debe ser
quien guie, propicie y proponga la mejor manera de que los estudiantes le encuentren sentido a
las matemáticas. Para que los estudiantes vean a las matemáticas como una actividad con
sentido, necesitan aprenderlas en un salón de clases que sea un microcosmos de la cultura
matemática. Es decir, clases donde los valores de las matemáticas como una disciplina se
reflejen en la práctica cotidiana, Schoenfeld, (1988).

Promover un ambiente de instrucción que motive a los estudiantes a participar activamente

en actividades en donde resolver un problema o entender una idea matemática involucre la
utilización y exploración de conjeturas, el uso de diversas representaciones, y la comunicación
de resultados tanto en forma oral y escrita, es un paso inicial para alcanzar tal disposición
matemática, Santos Trigo (2010)

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Es así que, en el 2006 en una institución, donde laboro se participa de una forma muy
sencilla en el diseño del diplomado La enseñanza de la matemática en la escuela primaria bajo
la metodología de resolución de problemas. Dicho diplomado fue dirigido a profesores de
educación básica con el propósito de que se estableciera un espacio adecuado para su
actualización científica y metodológica sobre la enseñanza de las matemáticas. Es a partir de los
resultados obtenidos que se sigue con el trabajo en educación matemática, tomando como un
principio metodológico la resolución de problemas para el aprendizaje de las matemáticas.

Fundamentando el trabajo que se sigue llevando a cabo, incluso en la formación de futuros

profesores, en metodologías como el trabajo de Polya que en su libro Cómo Plantear y resolver
problemas, (1965, reimp. 2016), donde de explicó axiomas que pudieran abonar en los
razonamientos implicados en la resolución de problemas y el objetivo principal del libro es
presentar tanto a estudiantes como profesores una metodología Heurística que contribuyera no
sólo a la solución de problemas matemáticos sino a problemas de la vida cotidiana.

Taller: Resolución de problemas para el aprendizaje de las matemáticas. De tal manera

que se presenta el taller de resolución de problemas dirigidos a profesores en formación o
profesores en activo. La oportunidad que se tiene de laborar en una primaria da un fundamento
más práctico de la efectividad de la metodología resolución de problemas para el aprendizaje de
las matemáticas en general y de las fracciones en particular.

El taller se trabaja de forma presencial con la siguiente estructura: En un primer momento:

resolución de problemas de forma individual. En un segundo momento, reunirse en equipo y que
puedan verificar los procedimientos empleados para la resolución de dichos problemas. Tercer y
cuarto momento: se lleva a cabo una socialización grupal de los resultados obtenidos en lo
individual y en equipo. Es en este momento donde se emplean las discusiones, el análisis, la
comprensión y la apropiación y/o modificación de conceptos matemáticos, además de identificar
los procesos que puede seguir el estudiante al momento de resolver el problema.

Los problemas que se presentarán en el taller fueron cuidadosamente elegidos de las

pruebas nacionales como ENLACE (Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros
Educativos), MEJOREDU (Mejora continua de la educación) que se aplican en México, por ser
los que se considera que movilizan saberes en las fracciones y diferentes áreas de las
matemáticas, también han sido extraídos de materiales que durante la puesta en práctica del
programa de 1993 se nos dotó a los docentes de educación básica, esto es el fichero de
actividades didácticas. Matemáticas. Sexto grado.

Los problemas elegidos para este taller son los que tienen que ver con la temática de
fracciones. Menciona Cortina (2014) que existen cuatro preocupaciones principales que han
motivado a Guy Brousseau (2004) Deborah Ball (1993), Vasuly V. Dawydov (1961/1991) y
Hans Freudental (1983) a incursionar en la investigación de la enseñanza y el aprendizaje de las
fracciones, una preocupación tiene que ver con la naturaleza didáctica del concepto, la segunda
tiene que ver con identificar y describir los esquemas mentales que resultan del aprendizaje de
las fracciones, así como los procesos que llevan a que estos esquemas se desarrollen.

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Una tercera preocupación se vincula más a la didáctica, y ha sido la de generar propuestas de

enseñanza que favorezcan el aprendizaje del concepto. Cortina (2014) menciona que las
propuestas que han sido investigadas están: 1) el uso de situaciones problemáticas que implican
la repartición de múltiples enteros, como medio para apoyar el aprendizaje de las fracciones
mixtas e impropias (Streefland, 1991, citado en Cortina, 2014); 2) el uso de la medición como
eje central en la enseñanza de las fracciones(Lamon, 2007, citado en Cortina, 2014); 3) el
abordar la enseñanza de las fracciones desde el concepto de razón (Brousseau et ál, 2004, citado
en Cortina, 2014), y 4) El focalizar la enseñanza de las fracciones en la idea de magnitud
continua(Davydov, 1969/1991, citado en Cortina, 2014).

Al introducirse en el área de las matemáticas, las fracciones son motivo de estudio en

forma explícita desde los niveles de tercero de primaria hasta segundo de secundaria. Con la
puesta en práctica del taller se podrán identificar procesos de enseñanza y aprendizaje de las
fracciones considerando contenidos a enseñar, como prácticas docentes donde se pondrá de
manifiesto la concepción que el profesor tiene de la fracción, ya que en ocasiones ésta no
siempre se presenta adecuada, pues existen factores que intervienen en la conformación de la
misma.

La dificultad en el tema de fracciones se ha explicitado dentro de los planes y programas

de estudio establecidos por la Secretaria de Educación Pública de México en donde se ha puesto
de manifiesto en la reforma del año 1993 al posponer las operaciones de multiplicación y
división de fracciones a nivel secundaria, dando mayor énfasis a objetos matemáticos tales como
las equivalencias, así como a las operaciones de suma y resta de fracciones.

En estudios realizados por diversos investigadores se han obtenido resultados de

significaciones que dan algunos maestros a la fracción, en algunos casos sólo como
fraccionamiento de la unidad (relación parte-todo) principalmente manejándola en un esquema
de la fracción como menor a uno y, algunos de los profesores no logran comprender y abarcar
todos los significados dados a las fracciones. De igual forma no cuentan, algunos profesores, con
significaciones claras de los algoritmos utilizados en las operaciones con fracciones, y se
cometen errores en su proceso y en la obtención contextos para su aplicación (de León Pérez,
1998). Por esta razón se presenta el taller donde analizaremos problemáticas sobre el uso de
fracciones.

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Una de las situaciones que se trabajaran en el taller es la que se presenta en la figura 1, en

donde se parte del reparto para saber qué cantidad de, en este caso leche, le toca a cada niño. A
partir de esta actividad se pretende conocer los saberes previos de los docentes en relación al
concepto de fracción y del reparto en el que se contextualiza. Se comentarán algunos resultados
que se obtuvieron de los alumnos de primaria al momento de resolverlo. Para reconocer que los
niños no sólo mecanizan procedimientos, sino son capaces de contextualizarlos de acuerdo a los
aprendizajes que tienen.

Figura 1. SEP. Fichero. Actividades didácticas. Matemáticas. Sexto grado.

Estas actividades nos pueden permitir la conceptualización de lo que es la fracción, las
partes que la conforman, fracciones equivalentes e incluso operar con ellas, de esta forma se
rompe la tradición metodológica de comenzar el acercamiento de la temática con los niños, a
través de escribir el concepto, sus partes y luego aprender a operar. Otro problema a plantear es
el de la figura 2 en donde se pretende que el estudiante al resolverlo ponga en juego una
operación con fracciones del mismo denominador; que dentro del programa de estudios se
trabaja desde cuarto grado de manera formal, donde el estudiante pueda comprender que en
situaciones así sólo se suma el numerador y el denominador será el mismo. Algo aparentemente
fácil, sin embargo, para los alumnos es algo complejo de entender y comenten “errores”
fundados en lo que saben de qué es sumar.

Figura 2. SEP. ENLACE. Matemáticas. Sexto grado.

El problema que se presenta en la figura 3 pretende que quien lo resuelva, a partir de una
situación de reparto ponga en juego la comprensión de lo que representa cada fracción y que un
entero puede ser dividido en varias partes o que será necesario operar de otra forma para poder
llegar a la respuesta correcta, movilizando sus saberes.

Figura 3 ENLACE 2013. Primaria. Sexto grado

En el problema de la figura 4 se requiere que quien lo resuelva reparta un objeto e
identifique que suma es la que puede responder de forma adecuada. En este caso la respuesta
correcta da muestra de que el estudiante realiza el reparto empleando una estrategia de

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distribución, primero divide el todo en mitades y cada mitad la asigna entre las personas que
participan en el reparto y después la parte-todo la divide entre el número entre el cual se reparte,
sin embargo, pueden cometer el error de reparto exhaustivo o error de reparto no exhaustivo. El
primero hace referencia a que el estudiante toma todas las piezas del entero se dividen y se
cortan, y las piezas más pequeñas se distribuyen en su totalidad. Divide el todo en partes iguales
(las dos piezas) y las distribuye (1/2 a cada persona) y si hay una parte igual que sobra (1/2) la
reparte sin identificar que al inicio representaba un medio, sino que considera que al dividirla
entre 3 a cada uno le corresponde un tercio (1/3). En el error de reparto no exhaustivo el
estudiante sólo considera que uno de los enteros los divide en partes iguales y considera que le
toca ¼. Lo que le queda lo reparte en tres partes, sin identificar que al inicio representaba ¼.

Figura 4. MEJOREDU Problema No. 6, 5° grado, educación Primaria. México

Es a partir de estos problemas y otros, que se generarán las discusiones para llegar a la
creación de situaciones conceptuales y procedimentales que desarrollen habilidades en los
profesores y puedan identificar una estrategia y recursos didácticos que se pueden emplear para
llevar a cabo la enseñanza de las fracciones con los estudiantes de la educación primaria. Dicho
material se podrá sugerir durante el desarrollo del taller.

Es así como se pretende desarrollar el taller con la intención de promover una metodología que
se ha propuesto de manera específica en matemáticas y que ahora se pretende llevar a cabo en
otras áreas de conocimiento.

Referencias y bibliografía
Cortina, Jose Luis. (2014). Investigar las fraccione: experiencias inspiradas en la metodología de los experimentos
de diseño. Educación Matemática, marzo. México. Grupo Santillana.
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=40540854014

de León Pérez, HJ, (1998). Procedimientos de niños de primaria en la solución de problemas de reparto. Revista
Latinoamericana de Investigación en Matemática Educativa, RELIME , 1 (2), 5-28.

Mullis et ál. (2003). Marcos teóricos y especificaciones de evaluación de TIMSS 2003. Ministerio de educación,
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Polya, George. (1965, reimp. 2016). Cómo plantear y resolver problemas. México. Trillas.

Santos Trigo, Luz Manuel. (1992) Resolución de problemas; el trabajo de Alan Schoenfeld: Una propuesta a
considerar en el aprendizaje de las matemáticas. Educación Matemática. Vol 4. No. 2. http://www.revista
educacion-matematica.org.mx/descargas/vol4/vol4-2/vol4-2-2.pdf

Santos Trigo, Luz Manuel. (1997). Principios y método de la resolución de problemas en el aprendizaje de las
matemáticas. 2a Edición. México. Grupo Editorial Iberoamérica.

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Santos Trigo, Luz Manuel. (2010). La resolución de problemas matemáticos: fundamentos cognitivos. México.
Trillas.

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