Del Proyecto A La Realizacion Escuela in

DEL PROYECTO A LA REALIZACIÓN
Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad

Universidad Nacional de General Sarmiento
Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad / coordinado por Silvio Feldman - 1ª ed. - Los Polvori-
nes:
Universidad Nacional de General Sarmiento, 2010.
176 p.; 23x16 cm
ISBN 978-987-630-083-4
1. Educación Inicial. I. Feldman, Silvio, coord.

CDD 372.21
Fecha de catalogación: 27/05/2010
Fotografías José Luis Barros.
© Universidad Nacional de General Sarmiento. 2009.

J. M. Gutiérrez 1150 (B1613GSX), Los Polvorines, Provincia de Buenos Aires, Argentina.
Tel. (54 11) 4469 7578
publicaciones@ungs.edu.ar
www.ungs.edu.ar/publicaciones
Primera edición: 1500 ejemplares.
ISBN 978-987-630-083-4
Hecho el depósito que marca la ley 11.723

Prohibida su reproducción total o parcial.
Derechos reservados.
DEL PROYECTO A LA REALIZACIÓN
Escuela Infantil
y Sala de Juegos
Multiedad
Coordinador
Silvio Feldman
Colección Textos Institucionales
Universidad Nacional
de General Sarmiento

Rector
Silvio Feldman
Vicerrector
Marcelo Fernández
Directora del Instituto de Ciencias
Inés González Bombal
Directora del Instituto del Conurbano
Andrea Catenazzi
Director del Instituto de Industria
Nestor Braidot
Director del Instituto del Desarrollo Humano
Eduardo Rinesi
Secretario de Investigación
Agustín Campero
Secretaria Académica
María Fernanda Musso
Secretario General
Fernando Santiago
Secretario Administrativo
Martín Mangas
Secretaria Legal y Técnica
Patricia Cibeira
6
Presentación
Índice
Presentación
Silvio Feldman 9
Inauguración oficial 17
Una mirada institucional de la Escuela Infantil y Sala de Juegos
Multiedad
Fernando Santiago y Griselda Meng 19
Relato de cómo una idea se pone en práctica
Elisa Castro 31
Nuevos escenarios en marcha: la Escuela Infantil
y Sala de Juegos Multiedad
Mónica Fernández 49
Los criterios para la asignación de las vacantes y su relación
con los propósitos de la Universidad
Karina Benchimol 73
El equipo directivo y la gestión institucional
Elisa Kurlat, Miriam Gómez y Susana Scotto 83
Contribuciones especiales 93
La Escuela Infantil como apuesta al porvenir
Patricia Redondo 95
La Escuela Infantil. ¿Un modelo utópico o posible?
Ana Malajovich 111
7
La experiencia UNGS en el marco de las tendencias en la

organización y expansión del Nivel Inicial en América latina
Gabriela Diker 121
Los rasgos de lo escolar en la educación
de la primera infancia
Flavia Terigi 135
El lugar del arte, el juego y la imaginación
Raquel Giménez 149
8
Presentación
Presentación
Un propósito prioritario que asumió la Universidad Nacional de General Sarmien-

to es asegurar la accesibilidad a una educación de calidad. Este propósito, que anima
la acción institucional desde su fundación, se orienta centralmente a la educación
universitaria, nivel de formación que constituye la razón de su existencia y en el que
concentra sus esfuerzos para alcanzar este objetivo central.
Con la creación de la Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad, el objetivo de
asegurar el amplio acceso a la educación universitaria de calidad se articula con el de
brindar también la mejor calidad de educación, la mejor que somos capaces de imagi-
nar, de estructurar y desarrollar, para los niños y niñas de 45 días a 5 años; que son
educados, estimulados y cuidados en ella. Una creación que encaramos juntamente
con la Dirección de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, según lo conveniado
entre ambas instituciones.
Es relevante compartir aquí que tanto desde la idea misma de la creación de la
Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad como para su implementación, hemos
trabajado coordinadamente para alcanzar la plena realización de este objetivo, que se
proyecta en la articulación de ambos propósitos de él resultantes.
Es sabido que la UNGS está localizada en el profundo segundo cordón del
Conurbano Bonaerense, en una zona en la que la proporción de familias en situación
de pobreza y de población con bajos ingresos se encuentra en un rango o nivel relativo
9
de entre los más altos de la provincia y del país. Esta situación, en la que se encuentra
una parte considerable de sus habitantes, en especial los jóvenes, nos estimuló a asu-
mir con firmeza el compromiso de contribuir a asegurar el más vasto acceso democrá-
tico a estudios universitarios pertinentes y de calidad.
En otros términos, ese compromiso se expresó y se expresa en la decisión, en la
convicción de que no se hará una Universidad pobre para pobres.
De hecho, trabajamos activamente para facilitar y apoyar el acceso y avance en los
estudios universitarios a todos aquellos que asuman ese objetivo de un modo compro-
metido. Lo hacemos brindando una diversidad de estímulos, apoyos y servicios.
La amplitud de las responsabilidades familiares que debe afrontar una muy signi-
ficativa proporción de nuestros estudiantes es otro rasgo que caracteriza a la pobla-
ción estudiantil de la zona de referencia de la UNGS. En particular, la maternidad o
paternidad, la crianza de hijos con frecuencia en edades relativamente tempranas, en
contraste con la tendencia a su postergación en sectores medios y altos, constituye
otro rasgo que distingue especialmente a nuestros estudiantes.
Vale citar aquí, a modo de ejemplo, que me ha ocurrido con cierta frecuencia que
estudiantes concurrieran con un hijo a alguna clase; incluso en alguna oportunidad
con dos hijos, lo que en las primeras ocasiones me impactó por la sorpresa y luego por
los esfuerzos que suponía para las estudiantes madres y muy en especial para los
niños, a los que se incluía en situaciones que no estaban pensadas ni eran adecuadas
para ellos. Y no había modo posible de cambiar o modificar esa inadecuación, pese a
los intentos que en tal sentido todos realizábamos de buena gana en esas ocasiones.
En ese marco, una aspiración emergente en la comunidad universitaria –quizá con
más fuerza en el personal técnico y administrativo–, la constituía la posibilidad de
crear un jardín maternal, para poder combinar el cuidado afectuoso y la educación de
los niños muy pequeños con la actividad laboral y/o con el estudio.
Asimismo, la atención de dicha necesidad en relación con el personal técnico ad-
ministrativo y de investigación-docencia tiene un doble objetivo.
En primer término, abordar esa necesidad del personal de la Universidad.
En segundo término, contribuir con ello a que los investigadores docentes y el
personal técnico administrativo pudieran resolver esas necesidades y tensiones del
mejor modo posible; que a la vez facilitara llevar adelante sus tareas y responsabilida-
des laborales para alcanzar una incidencia positiva y más eficaz en las actividades con
nuestros estudiantes y en muchas otras que desarrolla la Universidad.
10
Presentación
En ese contexto asumimos que esa necesidad formaba parte de las cuestiones que
debíamos abordar tan pronto como nos fuera posible para facilitar el acceso y avance
en los estudios de la población estudiantil con hijos que suele concurrir a nuestra
Universidad y en especial de aquellos que tienen menos posibilidades de resolver esas
necesidades o tensiones con los recursos personales y familiares.
Nos guiaba la convicción de que era importante contribuir a facilitar el hecho de
enfrentar las necesidades y presiones presentes en los estudiantes con bebés y/o con
hijos pequeños para combinar estudio y responsabilidades familiares y, con mayor
frecuencia, estudio, trabajo y responsabilidades familiares.
Con tal objetivo nos propusimos crear un servicio cuyo proyecto e implementación
estuviera especialmente pensado para brindar las mejores condiciones de formación,
afecto, estímulos y cuidado para los niños pequeños.
Había otras dos cuestiones que resultaban asimismo tan complejas que era necesa-
rio contemplar.
Por una parte, era muy importante poder brindar dicho servicio desde los momen-
tos más tempranos de la vida de los niños y niñas, en los que era especialmente rele-
vante para las madres que estaban estudiando o trabajando en la Universidad poder
estar cerca de sus hijos y que ellos estuvieran bien cuidados, con cariño y estímulos
apropiados. Al mismo tiempo, que ese servicio abarcase un período significativo de la
etapa inicial de la infancia.
Por otra parte, que dicho servicio incluyera desde los horarios de la mañana, en los
que cursa un número muy significativo de estudiantes y en el que ingresa y desarrolla
parte de su actividad el personal, y durante el final de la tarde y el anochecer, ya que la
proporción más elevada de nuestros estudiantes cursa desde las 18 hasta las 22, y en
algunos casos hasta las 20; y por ende una parte considerable de las actividades de
nuestro personal debe desarrollarse en dicha franja horaria.
En esa perspectiva y pensando en actividades proyectadas e implementadas con el
propósito de que fueran las más pertinentes para la formación y cuidado de los niños,
es que luego de diversas indagaciones imaginamos que inicialmente lo aconsejable
era pensar en Salas de Juego, poniendo el acento en un servicio que asumiera activida-
des estimulantes y formativas, que pudieran sostenerse de un modo cuidado en hora-
rios que asumieran determinadas regularidades y recurrencia, pero que al mismo tiempo
fuera dúctil en la determinación de esas franjas horarias, cantidad de días y horizontes
temporarios a comprometer.
11
En función de la importancia que le asignamos al proyecto y lo sensible que era

impulsarlo y desarrollarlo de un modo cuidado, en especial en las etapas de su confi-
guración, nos propusimos liderar ese impulso y desarrollo inicial, asegurando una
dinámica de información y consulta tan oportuna como sistemática, con la Comisión
de Asuntos Institucionales del Consejo Superior, lo cual conlleva la participación de
representantes de los diversos claustros.
En principio realizamos diversas exploraciones preliminares en relación con enfo-
ques y experiencias que fueran congruentes con dichos propósitos y cuestiones a aten-
der. En ese proceso pudimos avanzar en clarificar y especificar los propósitos y deter-
minados aspectos relevantes del proyecto, así como condiciones claves a resolver
para hacerlo posible. Esto dio lugar a variadas indagaciones y toma de contacto con
algunos antecedentes y experiencias de interés, que en cualquier caso permitían apre-
ciar que lo que nos proponíamos era en diversos sentidos algo novedoso, diferente.
A partir de ello, de apreciar el tipo y la densidad de los desafíos involucrados que
identificamos, nos propusimos encarar paulatinamente dos líneas de avance.
Por una parte, decidimos explorar con la Dirección de Educación Inicial de la
provincia de Buenos Aires la posibilidad de que participase en este Proyecto o bien lo
apoyase. Entendíamos que ello era pertinente porque se trataba de brindar un servicio
educativo, formativo, para sectores sociales que era no sólo necesario sino a nuestro
entender prioritario atender, y porque suponíamos, además, que podíamos beneficiarnos
de la experiencia disponible en esa Dirección. Esto no constituía un tema menor, en
razón de que luego de las correspondientes exploraciones al respecto, apreciamos que
en la Universidad no teníamos ni experiencia ni equipos o especialistas que trabajasen
de un modo sistemático en investigación o en formación en relación con el nivel ini-
cial o en relación con la formación en las primeros años de vida de los niños y niñas,
a diferencia de lo que ocurría respecto de otros niveles educativos; de hecho nuestros
equipos de ID que trabajan en relación con la educación tienen una alta concentración
acerca del nivel medio y superior.
Por otra parte, también decidimos conformar progresivamente un pequeño grupo
de trabajo en relación con esta iniciativa.
Fue así como primero convocamos a trabajar en su impulso a Cayetano De Lella,
Asesor del Rectorado que la asumió con un compromiso y entusiasmo especialmente
destacable. Luego paulatinamente convocamos a integrarse o a participar a María Luz
Bertoni, responsable de Desarrollo Institucional, a Fernando Santiago, Secretario
12
Presentación
General de la Universidad, unidad que tiene como uno de sus campos principales de
actividad el Bienestar Universitario, convocando a Catalina García Sanabria y Griselda
Meng, y, en consulta con el Instituto del Desarrollo Humano, a la investigadora do-
cente Karina Benchimol, con trabajo e interés en la formación de niños y niñas de
edades menores. También comprometimos desde el inicio en este Proyecto al equipo
del Programa de Infraestructura, en particular de Pablo Domecq, su coordinador, y de
Cecilia Bertezzolo, porque un aspecto importante era generar un ámbito físico espe-
cialmente diseñado para dicho propósito.
En la interacción con la Dirección de Educación Inicial de la provincia, entonces a
cargo de Patricia Redondo, encontramos una interlocución clave, por la perspectiva y
criterios que nos proponía y el compromiso que el equipo de esa Dirección fue asu-
miendo en el diálogo que establecimos.
En ese proceso, en ese diálogo, fue configurándose el interés y la posibilidad de
desarrollar un proyecto novedoso, una Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad.
Diálogos y compromisos sucesivos que formaron parte de un proceso que insumió
tiempos también significativos.
En el transcurso de ese proceso, siempre en consulta con la Comisión de Asuntos
Institucionales del Consejo Superior, adoptamos la decisión de avanzar con el proyec-
to, asumiendo el desarrollo acotado a la Sala de Juegos Multiedad si tenía que enca-
rarlo la Universidad sin participación de la Dirección General de Escuelas, y asumir
asociadamente el proyecto de desarrollar la Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad
en caso de que ello fuera posible, opción que impulsaríamos con fuerza.
Por nuestra parte, iniciamos la tarea de diseñar y encarar la refuncionalización y
ampliación de unas pequeñas casas existentes en un terreno adquirido para ampliar el
Campus y la configuración de un ámbito especial, destinado al Proyecto de Sala de
Juegos Multiedad compatible con su inclusión-ampliación en un Proyecto mucho más
ambicioso de Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad.
La coincidencia en el valor como propuesta educativa innovadora del Proyecto, en
las posibilidades singulares que brindaría un esfuerzo asociativo como el planteado,
en la importancia de que se pueda atender la educación de los niños y niñas hijos de
los estudiantes y personal de quienes constituyen la amplia comunidad de la UNGS,
en la contribución que podría y se comprometía a realizar la Universidad en el desa-
rrollo de espacios sistemáticos de intercambio y en la amplia y sostenida actividad de
formación continua docente y de otro personal del nivel inicial, dieron lugar al desa-
13
rrollo e implementación de este Proyecto.

La UNGS lo asumió con la convicción de que era una iniciativa de enorme valor
para la comunidad universitaria y que su compromiso activo en el desarrollo de acti-
vidades sistemáticas de formación continua para el nivel, en consulta y colaboración
con las autoridades pertinentes, y en particular de las jurisdicciones de referencia de
la región en la que despliega sus actividades la Universidad, proyectaría una contribu-
ción también valiosa para el mejor desarrollo de la actividad formativa del nivel en la
región.
Cabe destacar que la UNGS trabajó con enorme entusiasmo y conciencia el desa-
fío que ello suponía, en tanto implicaba iniciar un proceso de aprendizaje institucional
en un campo tan importante como novedoso y complejo.
De hecho sumamos al desarrollo de dicha iniciativa los aportes de quienes conta-
ban con una dilatada y rica experiencia en este campo y apostaron con fuerza al desa-
rrollo del Proyecto: Mónica Fernández País y Elisa Castro.
Pudimos hacerlo porque fue asumido como una iniciativa altamente valorada por
la comunidad universitaria, y a la que desde los diversos espacios de decisión y de
intervención institucional de la Universidad se le dio una comprometida y cuidada
atención.
Importa destacar que entre las pautas definidas por el Consejo Superior se incluyó
que se debía asegurar la posibilidad de una proporción de matrícula equivalente para
los hijos de estudiantes y del personal.
Por otra parte, se le brindó especial atención al hecho de que en relación con la
Escuela Infantil y Sala de Juegos cualquier padre o madre con hijos en la escuela,
debía desarrollar en ella los vínculos propios de tal carácter. De un modo totalmente
independiente de las actividades y/o funciones o responsabilidades a su cargo en la
Universidad. Cualquier iniciativa o vínculo relacionado con su inserción o función en
la institución debía desplegarse a través de los canales de relaciones y articulaciones
institucionales.
A los efectos de establecer un vínculo tan sistemático como cuidado, se definió
que las relaciones institucionales entre la dirección de la Universidad y la de la Escue-
la Infantil se establecerían por medio de la Secretaría General de la Universidad, en
consulta con el equipo técnico de trabajo en relación con la Escuela Infantil y Sala de
Juegos, con el Rectorado y en lo que fuera necesario con la Comisión de Asuntos
Institucionales del Consejo Superior, en interacción con la Dirección de la Escuela
14
Presentación
Infantil y Sala de Juegos Multiedad y en lo que fuera pertinente con la Inspección

Jurisdiccional y del Nivel, así como con la Dirección del Nivel Inicial de la provincia
de Buenos Aires.
Pudimos hacerlo, en asociación con la Dirección General de Escuelas, con el aporte
sustantivo, enriquecedor, de la Dirección de Educación Inicial, y nos importa desta-
carlo, por el valioso compromiso de esa Dirección con el Proyecto, más allá de los
cambios de autoridades en ella operados en el transcurso de su desarrollo e
implementación. De hecho, también la actual Directora de Educación Inicial, Elisa
Spakowsky, y la actual Directora de Gestión Curricular de aquella repartición, Ana
Malajovich, aportaron significativamente al avance de esta iniciativa.
También nos ayudó mucho el interés, disposición y aportes de la Jefatura Distrital
de Malvinas Argentinas, a cargo de la Inspectora de la Región, Susana Contini, la
Inspectora jefe distrital, Nancy Bochichio, y la Inspectora del Nivel de Malvinas Ar-
gentinas, Verónica Roldán.
Sin duda, constituye un aporte decisivo la capacidad y compromiso del equipo
directivo de la Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad, integrado por su Directo-
ra, Elisa Kurlat, su Vicedirectora, Miriam Gómez, y su Secretaria, Susana Scotto, así
como la del conjunto del personal que se desempeña en ella.
Se trata entonces de que un proyecto innovador como el encarado constituye un
apasionante desafío para todos quienes estamos comprometidos o intervenimos en su
implementación y funcionamiento.
Hoy, la Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad es un Proyecto educativo que
se ha construido e implementado en el marco de un claro Proyecto institucional
conveniado entre la Universidad Nacional de General Sarmiento y la Dirección Gene-
ral de Educación, efectivizado y en concreto funcionamiento que nos enorgullece y
que brinda educación a niños de 45 días a 5 años en diversos turnos y horarios entre
las 8 y las 22.
Simultáneamente, la Universidad está desplegando un espacio de reflexión e inter-
cambio en relación con la educación inicial y de actividades sistemáticas de forma-
ción continua para los docentes del nivel de la región, contribuyendo de un modo
activo al desarrollo de los servicios educativos del nivel, en consulta y cooperación
con las autoridades respectivas.
Lo que otrora era una idea, un anhelo para responder a las necesidades de nuestra
comunidad universitaria y luego un Proyecto, hoy es una realidad en pleno y dinámico
15
desarrollo, que incluye diversos servicios educativos en el marco de un proyecto

institucional y educativo conveniado.
En este libro, entonces, presentamos diversos aportes sobre el proceso de elabora-
ción del Proyecto, así como respecto de su operacionalización e implementación.
Asimismo, se presentan valiosas reflexiones de muy calificadas educadoras y aca-
démicas, algunas de ellas investigadoras docentes de la UNGS, sobre los desafíos
para la educación en el nivel y para la Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad.
16
Presentación
La inauguración oficial
El Rector de la Universidad Nacional de General Sarmiento, Silvio Feldman, y el

Director General de Educación y Cultura de la provincia de Buenos Aires, Mario
Oporto, dejaron inaugurada formalmente el 14 de abril de 2010 la Escuela Infantil y
Sala de Juegos Multiedad conveniada entre ambas instituciones, que desde principios
de 2009 viene brindando educación a niños y niñas que tienen entre 45 días y 5 años
de edad, hijos de estudiantes y personal de la UNGS.
Participaron del acto la Directora de Educación Inicial de la provincia, Elisa
Spakowsky, el Secretario de Gobierno de Malvinas Argentinas, Miguel Harari, en repre-
sentación del Intendente, la Inspectora Jefe de la Región IX, Susana Contini, la Inspec-
tora Jefe distrital, Nancy Bochichio, la Inspectora de nivel inicial de Malvinas Argenti-
nas, Verónica Roldán, y otras autoridades regionales y locales del sistema educativo.
También compartió la reunión una nutrida concurrencia de padres, docentes y niños.
En su presentación, Silvio Feldman señaló que “es una vieja aspiración de esta
Universidad generar una escuela infantil con sala de juegos para asegurar la oportuni-
dad de quienes tienen hijos pequeños y la vocación de realizar estudios superiores. Es
nuestra responsabilidad, de la sociedad y de nosotros como docentes, asegurar que
estos jóvenes no se vean limitados por esta situación”.
También destacó que no es una tarea habitual la que lleva adelante el equipo direc-
tivo y los docentes de la Escuela Infantil y Sala de Juegos de la UNGS, ya que “no
17
todas las escuelas dan actividades desde las 8 de la mañana hasta las 22.30, con bebés
de 45 días a niños de 5 años”.
En el mismo sentido Mario Oporto expresó: “Este modelo es un desafío. Es el
modelo de la sociedad que queremos y del que aún estamos muy lejos. Pero no impor-
ta, lo peor es cuando uno no sabe a qué modelo quiere llegar”. Durante su exposición
también se refirió al debate que vincula a la educación inicial como la iniciación del
aprendizaje: “Me parece que uno de los hechos teóricos más importantes de los últi-
mos años es que hemos terminado de articular la educación inicial con la acción social
para vincularla a la educación”.
El Rector de la UNGS afirmó que, por decisión de Consejo Superior de la Univer-
sidad, se ha asumido el compromiso de ofrecer a la comunidad en general las vacantes
que queden disponibles. “Si bien tenemos nuestras listas de espera –expresó–, somos
conscientes de la necesidad de la política pública de incluir a los chicos de 5 años en
la educación inicial”.
Para finalizar el acto, los niños de la Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad
de la Universidad Nacional de General Sarmiento (UNGS) cortaron la cinta que deja-
ba formalmente inaugurado el edificio, ubicado en el Campus universitario de Los
Polvorines.
18
Una mirada institucional
Una mirada institucional de la Escuela Infantil

y Sala de Juegos Multiedad
Fernando Santiago* y Griselda Meng**
Introducción
A comienzos de 2009 se puso en funcionamiento la Unidad Pedagógica Conveniada

Nº 1 de Malvinas Argentinas, entre la Universidad y la Dirección General de Cultura
y Educación de la Provincia de Buenos Aires, haciendo realidad una demanda muy
sentida en la comunidad universitaria.
*
Licenciado en Políticas Sociales por la UNGS. MÁster en Administración y Políticas Públicas de la
Universidad de San Andrés. Actualmente es Secretario General de la UNGS. Se desempeñÓ como audi-
tor de campo en la Dirección de Desarrollo Social de la Auditoría General de la Ciudad de Buenos Aires.
Ejerció la docencia universitaria en temas de política social de la UNGS. Ha desarrollado trabajos de
investigación y publicaciones referidos a problemáticas de la juventud e implementación de políticas
sociales en el ámbito local.
**
Licenciada en Política Social. Estudios de posgrado: Maestría en Economía Social. Actualmente
responsable de Bienestar Universitario en la UNGS. Coordinadora de la RedBien, Foro de Secretarios de
Bienestar Universitarios y Asuntos estudiantiles de las Universidades Nacionales. Vicepresidente del
Comité Ejecutivo del Deporte Universitario Argentino. Se desempeña como docente en el nivel secunda-
rio de la Provincia de Buenos Aires. Ha realizado trabajos de investigación y publicaciones en la
implementación de políticas sociales en el ámbito local.
19
En esta Unidad pedagógica, de ahora en más Escuela Infantil y Sala de Juegos

Multiedad, se prioriza en los niños y niñas lo creativo y lo expresivo, al tiempo que
organiza propuestas de enseñanza para que estos aspectos puedan desarrollarse. Se
valora el juego como modo privilegiado de aprendizaje para la educación inicial, así
como la importancia de ofrecer a los más chicos oportunidades de encuentro con los
distintos lenguajes expresivos y con el arte. A lo largo de la jornada, además de los
lineamientos del currículum vigente para la educación inicial de la provincia de Bue-
nos Aires y, en función de horarios e intereses, se propone a los niños participar en
diversos talleres, por ejemplo, de astronomía, modelado, confección de juguetes, títe-
res, cocina, etcétera.
La Escuela Infantil y la Sala de Juegos Multiedadconforman un centro educativo,
con propuestas de enseñanza que habilitan aprendizajes en los niños y niñas que allí
asisten, manteniendo un diálogo continuo con las familias y con la comunidad de la
Universidad.
La Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad constituye una experiencia inédita
en el ámbito público de la provincia de Buenos Aires por incorporar al sistema educa-
tivo a niños desde una edad muy temprana, 45 días, iniciando el proceso educativo
prácticamente desde la cuna. Se trata de un proyecto de educación para la primera
infancia, de carácter gratuito, dirigido a los hijos de los estudiantes y del personal de
la Universidad (investigadores docentes y personal técnico-administrativo) que ofre-
ce enseñanzas significativas a quienes concurren, a la vez que promueve experiencias
lúdicas y expresivas. Asimismo, es un proyecto que contempla, estimula y posibilita
la formación docente continua de los profesionales que se desempeñan allí como tam-
bién de los docentes de la región.
El desarrollo del proyecto de la escuela infantil de la UNGS ha tenido un extenso
recorrido y muchos son los actores e instituciones que participan en las diversas ins-
tancias de formulación, implementación y seguimiento constante.
El espacio fue desarrollado por un equipo de especialistas en diálogo permanente
con integrantes de diversas áreas de la UNGS, tales como Rectorado, Vicerrectorado,
Secretaría General, Desarrollo Institucional; Bienestar Universitario y Relaciones
Institucionales e investigadores docentes vinculados al nivel.
El Proyecto inicial fue aprobado por el Consejo Superior de la Universidad por
resolución Nº 2724/08 y su reglamentación de funcionamiento mediante la Resolu-
ción Nº 2794/08. Esta reglamentación fue evaluada al año de implementación de acuer-
20
do con lo establecido por el Consejo Superior, incorporando aspectos no tenidos en

cuenta hasta allí y modificando otros.1
Modalidades de implementación
El convenio entre la Universidad y la Dirección General de Cultura y Educación

de la Provincia de Buenos Aires para llevar adelante este proyecto educativo estable-
ció que la UNGS hacía propios los costos de infraestructura, mantenimiento, personal
de servicios generales y otros servicios de funcionamiento, asumiendo la provincia de
Buenos Aires los costos salariales de los docentes y directivos. También quedó esta-
blecido que el personal directivo es seleccionado por la Universidad y los cargos
docentes son cubiertos a través del mecanismo de actos públicos vigente, realizados
en la Secretaría de Asuntos docentes del distrito de Malvinas Argentinas.
Esta concepción de Escuela infantil está estructurada en dos modalidades de tra-
bajo, a fin de atender a las necesidades diferenciadas surgidas de los modos de orga-
nización familiar de la comunidad universitaria. Estas modalidades no son excluyentes
entre sí; por el contrario se facilita la complementación de ambas, las cuales ofrecen
variantes que atienden a necesidades muy diversas y a la vez potencian el uso de las
capacidades y recursos instalados.
La inscripción de los niños en ambas modalidades está condicionada a la partici-
pación de las familias junto a sus hijos en una actividad lúdica recreativa planificada,
cuyo objetivo es facilitar la integración del niño a la escuela.
Las modalidades son las siguientes:
1- La Sala de Juegos Multiedad

Se trata de un espacio destinado a niños de 45 días a 5 años que asisten en períodos
de entre dos y ocho horas, en un horario amplio comprendido entre las 8 y las 22. La
concurrencia de los niños y niñas se establece en función de las necesidades de sus
familias, con una posibilidad de uso de hasta 16 horas semanales, a fin de facilitar el
acceso de un número mayor de integrantes de la comunidad universitaria.
1
Al término del primer año de implementación, 2009, el reglamento fue modificado por la Resolu-
ción CS Nº3213/09.
21
Este espacio desarrolla escenarios lúdicos para que chicas y chicos de diversas
edades puedan jugar y contar con el acompañamiento de personal que atienda a su
cuidado en un ambiente receptivo y estimulante, que los agrupe de acuerdo con sus
intereses de juego más que con su edad. Esta modalidad contempla tanto situaciones
que supongan regularidad de asistencia del niño, como también situaciones
circunstanciales.
2- La Escuela Infantil
Se trata de un proyecto de educación para la primera infancia que ofrece enseñan-
za y promueve experiencias lúdicas y expresivas, respetando los lineamientos para la
educación inicial para la provincia de Buenos Aires. La modalidad se establece como
jornada simple o jornada completa, según necesidades de las familias y proyecto pe-
dagógico.
Está organizada por grupos de edad, desde los 45 días hasta los 5 años de edad. De
manera tal, que encontramos allí niños lactantes, deambuladores, y de 2, 3, 4 y 5 años
de edad. La escuela brinda atención desde las 8 hasta las 17, proveyendo a los niños
que asisten las prestaciones alimentarias correspondientes.
Estructuración inicial
Al momento de iniciar sus actividades la modalidad Escuela infantil tenía habilita-

das cuatro salas: lactarios, deambuladores, 2 años, y por último una sala multiedad de
3, 4 y 5 años. En simultáneo, una sala multiedad en la modalidad sala de juego.
La planta orgánica funcional se inició con un total de 16 docentes; nueve de jorna-
da completa, siete de jornada simple y el equipo directivo conformado por tres perso-
nas que se desempeñan en jornada completa. Del total de docentes nueve eran maes-
tras iniciales y siete, preceptoras.
La propuesta institucional estableció una distribución de vacantes que asignó 50
por ciento a los estudiantes y el restante 50 por ciento al personal de la UNGS, sin
diferenciar entre investigadores, docentes o personal técnico administrativo.
En esa primera instancia se sumaron inicialmente 150 niños. La sala de lactarios
fue la de mayor demanda, siendo 44 los chicos que participan en ella, distribuidos a lo
largo de la jornada en ambas modalidades.
22
En el año 2010 se superó los 200 inscriptos, habiéndose completado las obras de
infraestructura y la habilitación final de un número de salas que permite dar cobertura
diferenciada a cada grupo de edad (lactarios, deambuladores; 2 años; 3 años; 4 años;
5 años).
Formación docente
La iniciativa se propuso desde sus inicios brindar un espacio de formación perma-

nente para los directivos y docentes que se incorporaran al proyecto. El reciente desa-
rrollo del nivel maternal en el sistema provincial y la importancia que dicho nivel
tendrá en el futuro cercano hacen indispensable el desarrollo de dispositivos de for-
mación que permitan perfeccionar la incipiente experiencia acumulada en dicho ni-
vel.
En ese sentido, la UNGS se ha propuesto desarrollar y fortalecer los espacios de
capacitación y formación continua de los equipos de trabajo, con una perspectiva
similar a la que ha asumido en otros campos, esto es, incluyendo tanto a los docentes
que integran el plantel de su propia Escuela infantil como a docentes del sistema
público de los distritos de la región. Y, con ello, poniendo a disposición de un amplio
público de la zona recursos pedagógicos y didácticos de primer nivel y de modo gra-
tuito. Hasta la actualidad se han realizado dos jornadas de capacitación con amplia
presencia de docentes, autoridades, directivos e inspectores y gran cantidad de cursos
de formación docente.
Estos cursos, entre los que se cuentan “El juego en los primeros años”; “El Jardín
Maternal: una mirada institucional”; “Jugar y aprender en el Nivel Inicial”, forman
parte de un conjunto de actividades que la UNGS presentó como propuesta de capaci-
tación docente para los distintos niveles a la convocatoria de la provincia de Buenos
Aires y otorgan puntaje a quienes lo realizan.
Gestión institucional
El desarrollo de una experiencia innovadora, como es la escuela infantil, implicó

la generación de diversos espacios de interacción hacia dentro y hacia fuera de la
23
Universidad, más aun teniendo en cuenta que se trata de una institución de carácter
conveniado.
En lo que respecta a la vinculación hacia fuera de la Universidad, el Rectorado y la
Secretaría General han sido responsables de la vinculación con las áreas del sistema
educativo provincial correspondiente, tanto con la Dirección Provincial de Educación
Inicial, como con las autoridades del sistema educativo en el territorio; esto es, la
Jefatura de inspección del distrito de Malvinas Argentinas como también la Inspec-
ción de nivel inicial dependiente de aquélla.
Dicha representación implica depositar en el mayor nivel de autoridad institucional
las responsabilidades de diálogo e interacción hacia fuera de la Universidad y, en los
hechos, significa también asignar la mayor importancia y jerarquía a las interacciones
y actores institucionales que dialogan con la UNGS para el desarrollo de la escuela.
Con respecto a la vinculación de la Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad y
la UNGS, se desarrolló un esquema de articulación, conformando una comisión coor-
dinadora. Ésta, conducida por la Secretaría General, está conformada por dos inte-
grantes del equipo directivo de la Escuela Infantil; la coordinadora del Programa de
Bienestar Universitario y el equipo asesor de la Escuela Infantil.
Esta comisión se orienta a facilitar las interacciones entre la Escuela Infantil y la
UNGS en los aspectos más operativos. En sus reuniones regulares se tratan cuestiones
de implementación del proyecto que pueden requerir precisiones; otras que pueden
derivar en cambios o adecuaciones de la normativa, como también ajustes en su fun-
cionamiento, por ejemplo, lo relacionado con la sincronización de los cronogramas
de inscripción de ambas instituciones. Como producto de su funcionamiento surgen
las propuestas de modificación reglamentaria y otras que se elevan al Consejo Supe-
rior a fin de su aprobación.
Esta Comisión ha venido madurando un modo de funcionamiento propio que re-
quiere un aprendizaje por parte de todos sus integrantes, dado que, por un lado, los
directivos del sistema público suelen dialogar exclusivamente con los inspectores y
aquí se incorporan a un proyecto que les propone nuevos interlocutores y dinámicas
institucionales.
Por otro lado, para el personal de la UNGS implica la participación en un proyecto
en el que no son responsables directos de la prestación, pero sí respecto de garantizar
las mejores condiciones de funcionamiento, de adecuación a la dinámica institucional
de la UNGS, etcétera.
24
En paralelo se ha establecido un esquema de seguimiento participado en el desa-

rrollo del servicio alimentario de la escuela infantil. Del mismo modo en que la UNGS
lo hace con otros servicios brindados por proveedores externos, y dada la relevancia
de esta actividad, se ha creado una comisión de seguimiento del servicio alimentario
integrada por dos miembros del equipo directivo de la escuela infantil; un responsable
del Programa de Bienestar, un responsable de la Secretaría de Administración y un
integrante del equipo asesor de la Escuela Infantil.
Esta última comisión, que se reúne regularmente, estableció un sistema de pautas
y criterios para el seguimiento y control del servicio alimentario que permiten contro-
lar de modo sistemático los aspectos centrales del funcionamiento del servicio
alimentario.
La Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad de la UNGS es un ambicioso pro-
yecto que involucra al conjunto de la comunidad universitaria. Pero por la interacción
con otros organismos públicos en su desarrollo implica un desafío interinstitucional
de gran relevancia, tanto para la UNGS como para la Dirección General de Cultura y
Educación de la provincia de Buenos Aires. En vista de estos desafíos es importante
consolidar mecanismos de coordinación y articulación, así como formas de vincula-
ción que valoren los intercambios, el respeto por las culturas institucionales de cada
uno y el reconocimiento de los valiosos aportes que hace cada una de las partes.
25
Cada gesto, cada mirada, evidencian

la intensidad del encuentro,
de la disponibilidad de uno y de otro
para encontrarse.
26
Escuela Infantil y Sala
Unademirada
Juegosinstitucional
Multiedad
27
Telas, escondidas,
chicos y chicas.
28
Escuela Infantil y Sala
Unademirada
Juegosinstitucional
Multiedad
En juego.
29
Beba juega con la docente.
30

Elisa Castro*
Año 2007. El origen de la Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad se puede

narrar considerando diferentes aspectos.
En este caso, el punto de partida elegido es el convenio que se firmó entre la
Dirección General de Cultura y Educación (DGC y E) y la Universidad Nacional de
General Sarmiento.
Este convenio se realizó en el marco de la ley 13.688, de Educación de la Provin-
cia de Buenos Aires, la que dispone en su artículo 61:
“Corresponde a la Dirección General de Cultura y Educación en materia edu-
cativa: […] Inciso C. La celebración de convenios con todas aquellas institu-
ciones públicas o privadas, de cualquier ámbito o nivel jurisdiccional o geo-
*
Licenciada en Servicio Social egresada de la UBA. Profesora de enseñanza del Nivel Inicial. Profe-
sora de capacitación docente en el equipo de Educación Inicial de Escuela de Capacitación de la Secre-
taria de Educación del Gobierno de la Ciudad. Tutora del curso virtual “Educación inicial y primera
infancia” de FLACSO. Directora del Jardín de Infantes 903 del Partido de La Matanza. Se desempeñó
como Directora de Gestión Institucional en la Dirección Provincial del Nivel Inicial de la Provincia de
Buenos Aires en el año 2007. Desde 2008 se desempeña en la UNGS como autora y asesora del Proyecto
de Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad y como coordinadora de las actividades de formación
para docentes de la educación inicial a cargo del Área de Formación continua.
31
gráfico, disciplina o campo del saber o del quehacer productivo, laboral o de

cualquier otro tipo, que aseguren la concreción de los fines y objetivos de la
política educativa provincial estipulado por esta Ley”.
En la Dirección Provincial de Educación Inicial (DPEI), dependiente de la DGC y

E, se inició el tratamiento de este proyecto en 2007. Las conversaciones entre la Di-
rectora Provincial de Educación Inicial y el Rector de la UNGS giraban en torno a una
propuesta de la UNGS en cuanto a una institución pensada para la primera infancia y
con características particulares: la apertura de una sala de juego. Un espacio que brin-
dara un ambiente receptivo, estimulante, donde los hijos del personal y de los estu-
diantes en ocasiones específicas, contaran con la posibilidad de dejar a sus hijos en las
debidas condiciones de cuidado y enseñanza.
Sin embargo, dada la cantidad de estudiantes y de personal que en cada jornada
concurre a las instalaciones universitarias, no sería suficiente un espacio para unos
pocos niños.
Por otro lado, en cuanto a las instituciones educativas de la provincia de Buenos
Aires, no había antecedentes de un conveniado1 con el formato de sala de juego, dado
que los ámbitos del nivel inicial, según el diseño curricular, están organizados del
siguiente modo:
• Jardines de infantes: se encuentran en todo el territorio provincial, en ámbi-
tos urbanos, rurales e islas. Atiende niños de 3 a 5 años inclusive, y en los
últimos años se han incorporado niños de 2 años.
• Jardines maternales: instituciones que reciben a niños de 45 días a 2 años
inclusive.
• SEIMM: Servicios de Educación Inicial de Matrícula Mínima en zonas rura-
les, integrados por secciones multiedad desde los 2 hasta los 5 años inclusive.
• Escuelas infantiles: instituciones que atienden a niños desde los 45 días a 5
años”.2
1
Conveniados: esta denominación es atribuida a las instituciones del Nivel Inicial que funcionan
dentro del marco de un convenio. Éste se establece entre la DGC y E y organizaciones no gubernamenta-
les, municipios o, como en este caso, universidades.
2
DGCyE, Diseño Curricular para la Educación Inicial, Resolución 3161/07, 2007.
32
A medida que los diálogos avanzaban, la iniciativa iba proyectándose hacia una
apuesta más amplia: una escuela infantil y, dentro de ella, una sala de juego multiedad,
con una propuesta organizativa diferente de la imaginada originariamente.
Finalmente, el acuerdo se estableció mediante el Convenio Nº 1, por Resolución
Ministerial 4241/07 de la DGC y E. De acuerdo con éste, el compromiso de la Direc-
ción General de Cultura y Educación era la “designación del personal directivo a
propuesta de la UNGS”.3 Para esta selección se confeccionaron las bases de un con-
curso respetando la reglamentación en vigor. Además acordaba “aportar el personal
docente especializado y de apoyatura técnica, de acuerdo a la planta orgánica funcio-
nal asignada según la normativa vigente”.4
El compromiso de la Universidad, por su lado, era asegurar las instalaciones y los
servicios de limpieza y alimentario y satisfacer las necesidades básicas para el normal
funcionamiento de una institución con un horario extenso.5
En este punto se desplegaba un nuevo desafío: proyectar una institución con estas
características, que al mismo tiempo ofreciera a los chicos un espacio de aprendizaje
y de cuidado.
Una institución educativa, como tantas otras en la provincia de Buenos Aires, “un
lugar donde la educación acontezca y la política adquiera la presencia necesaria para
no naturalizar la desigualdad, haciendo de cada día, un día con día que enlace el
sentido público y político del conocimiento con lo que a cada uno de nos-otros nos
permite ser sujetos de derecho deseantes de otro porvenir”.6
Desde este lugar, pensar en una única institución con una sala de juego y una
escuela infantil funcionando en el ámbito de una universidad, con un único equipo
directivo, fue toda una apuesta.
Cómo pensar un proyecto para recibir a los niños, ofreciendo un espacio donde,
como lo plantea Estanislao Antelo, el educar implique un trabajo con los recién llega-
3
Protocolo Adicional al Convenio Nº 214/02 entre la Universidad Nacional de General Sarmiento y
la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
4
Protocolo Adicional Convenio Nº 214/02 entre la Universidad Nacional de General Sarmiento y la
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires.
5
Las instituciones del nivel inicial de la provincia de Buenos Aires funcionan de 8 a 12 y de 13 a 17.
6
Patricia Redondo, “¿Para qué y a quién sirve la escuela? Lecciones e inquietudes para un nos-
otros”, en El monitor Nº 9.
33
dos, es decir, “el gesto milenario de ocuparse de otro/s”.7 Cómo pensar una sala de
juego y una escuela infantil en el ámbito de una universidad, un espacio que produzca,
en palabras de Ignacio Lewkowicz, el “armado de una historia, no para establecer la
secuencia del origen sino para cortar con ese origen y ver qué se produce como nove-
dad”.8
Cómo pensar acciones que aseguren el concepto acuñado por Hebe Duprat en
cuanto a la “educación desde la cuna”. Cómo recuperar esta propuesta para que no
quedara en el lugar de un espacio donde, al decir de Antelo, se disputara el monopolio
de la crianza de los recién llegados.
Éstos eran los primeros interrogantes que se planteaban. Por supuesto que los
interrogantes irían en aumento a medida que el proyecto avanzara y se esbozaran las
respuestas.
Un arribo programado
Luego de la firma del convenio, se dispuso como primer paso una visita a la UNGS,
realizada por la directora de gestión institucional y una asesora de la DPEI. El objeti-
vo era acompañar la concreción del convenio. Un encuentro esperado por ambas par-
tes, ya que es el tiempo en el que lo imaginado se concreta, donde un espacio educa-
tivo se proyecta.
Lo primero, el diálogo con respecto al avance de la construcción. Luego, la visita
a la obra. Y una sorpresa: la construcción estaba programada en dos plantas.
Se mezclan los recuerdos de discusiones anteriores, en las oficinas de la DPEI,
donde ya asomaba la relación entre arquitectura y pedagogía.9 Cómo decir que las
salas en la planta alta no eran lo mejor cuando, en un proyecto tan valorado, ya había
7
Antelo, Estanislao, “Tres prioridades para la Educación Inicial”, en Portal Educativo, Año 2, Nº 3,
2007.
8
Ignacio Lewkowicz, entrevistado por Luis Gruss. “Todo lo sólido se desvanece en la fluidez...”,
http://www.campogrupal.com/nacho.html
9
Las discusiones apuntaban a la idea de un espacio escuela como educador en sí mismo. Para ello las
características de los edificios para las instituciones del nivel inicial requerían de intervenciones de
ambas partes. Por último, sostener un diálogo entre arquitectura y pedagogía propició un proyecto para
instalar un edificio bioclimático para familias quinteras.
34
un importante avance de la obra.

Sin embargo, un edificio en una única planta baja con sitios bajos ofrece una op-
ción para que los niños tengan la posibilidad de dominar el mundo exterior. En esta
misma línea J. Doménech y J. Viñas plantean: “Deben cuidarse los accesos y facilitar-
los al máximo”.10
Para explicar la importancia de la construcción en una sola planta, se intentó des-
cribir lo más acabadamente posible el movimiento diario de una institución que recibe
a niños y niñas11 desde los 45 días a los 5 años. Asimismo, se intentó esbozar cómo se
organizarían los grupos o salas: Lactarios, los más pequeños de 45 días a 1 año;
deambuladores, de 1 a 2 años y, por último, salas de 2, 3, 4 y 5 años.
Todo ello para demostrar que ubicar salas en el primer piso implicaría tener gru-
pos de niños allí, por lo que surgiría la cuestión de cómo organizarse con los más
pequeños. Cómo resolver el desarrollo de actividades que permitieran alcanzar un
grado de independencia según la edad y, al mismo tiempo, seguridad en cuanto a los
traslados. Cómo hace una maestra para bajar de una sala en un primer piso con los
más pequeños, con los bebés, y si se tratara del grupo de los más grandes, cómo hace
para fortalecer su autonomía.
La neutralidad de un espacio es aparente. La práctica nos demuestra cómo un
espacio puede facilitar o dificultar determinados usos y propuestas.
Por otra parte, la reglamentación vigente con respecto a los edificios destinados a
salas infantiles establece que preferentemente el ingreso a la institución debe estar en
el mismo nivel que el resto de la planta.
Por estas razones, y sin interponer un análisis excesivamente rígido y negativo, lo
mejor era ubicar las salas en planta baja y situar en el piso de arriba algunas instalacio-
nes administrativas o de uso eventual.
Desde la UNGS hubo respuestas fundamentando las decisiones tomadas pero con
un compromiso: revisar el proyecto. Luego de un tiempo, con grata sorpresa, las mo-
dificaciones llegaron: la construcción dispondría de todas las aulas en el mismo nivel
que la entrada.
10
Doménech, J. y Viñas, J., La organización del espacio y del tiempo en el centro educativo, Barce-
lona, Graó, 1997.
11
En adelante se utilizará el término niño.
35
Una institución se define desde el primer ladrillo. Cada espacio invita –o no– al
otro a ser parte, a compartir una experiencia con otros.
Una Sala de Juegos Multiedad en la Escuela Infantil
A partir de ahí se suscitaron hechos que hicieron posible la construcción de una

propuesta educativa para la primera infancia, con características similares, en algunos
aspectos y diferentes en otros, respecto del resto de las instituciones de la provincia de
Buenos Aires.
Tal como se ha manifestado, el proyecto primitivo era una sala de juego. Esta
propuesta de formato se fue ampliando a partir de la intervención de la Directora
provincial de Educación Inicial, Patricia Redondo. Así, se propuso un proyecto que
incluyera una sala de juego además de una escuela infantil, con niños desde los 45
días hasta los 5 años y que les ofreciera espacio educativo. Un espacio donde se
vivenciara “la vigencia de lo público como espacio social del conocimiento, la vigen-
cia de lo histórico en la práctica social de la enseñanza, la vigencia de lo lúdico en el
tiempo del aprendizaje”.12
Es imprescindible que una institución haga lo posible para que las experiencias de
los niños con el lugar se conviertan en ámbitos estéticos y de placer. De este modo se
efectiviza el derecho de la infancia de crecer en lugares cuidados con una intención
estética como principio educativo. El ambiente pensado como un transmisor de ense-
ñanzas. Y dentro del ambiente se incluyen los espacios, materiales, texturas, colores,
olores, sombras, luces, rincones vacíos o llenos. “Porque hacer un espacio determina-
do supone construir una forma de ver la infancia”.13
Esa infancia que nunca sabemos qué es, pero, sin embargo, es portadora de una
verdad que debemos disponernos a escuchar, no es presa de nuestro poder, pero re-
quiere de nuestra iniciativa, no está nunca en el lugar que le damos, pero debemos
construir un lugar que la reciba.
12
Cullen, C., “La escuela como vigencia de lo público en la crisis del Estado”, en Crítica de las
razones de educar, Buenos Aires, Paidós, 1997.
13
Hoyuelos, Alfredo, “Territorios posibles en la escuela infantil”, en Territorios de la infancia. Entre
la pedagogía y la arquitectura, Barcelona, Graó, 2005.
36
El espacio
“Todo habla de la escuela. Habla

la distribución, el uso y la estética del espacio.”
Rosario Gutiérrez Pérez14
Se inicia un recorrido guiado por una convicción: cada espacio tiene relación di-
recta con el sentido y posicionamiento de lo que se quiere enseñar en esta institución.
Desde este lugar, acompañamos al equipo de arquitectos a cargo del diseño y puesta
en marcha de la construcción del edificio.
El espacio escolar es muy significativo porque en él habitan, día a día, docentes y
niños. Es necesario mirarlo, observarlo detenidamente y pensar cada rincón, cada
pared, dado que influye en las tareas diarias, determina e impacta sobre los actores
que participan del hecho educativo. Ignacio Lewkowicz decía en el mencionado re-
portaje: “Un espacio es habitable sólo si pasan dos cosas: el que lo habita se altera por
habitarlo y el espacio se altera por ser habitado, o sea, si permite deformaciones de los
dos lados”.15
En ese sentido cabía preguntarse qué era lo mejor para sus futuros habitantes: los
chicos, los destinatarios. Qué sello particular otorgar al espacio. Acompañando la
tarea del equipo de arquitectos, se trabajó poniendo la mirada en la estructura. Esta
tarea requirió considerar desde las características que deberían tener las salas y sus
baños, la altura de las mesadas para el lavado de manos o la mesada para el cambiado
de pañales y hasta el ancho, para no quitar espacio y, al mismo tiempo, aprovechar su
utilidad. Conjugar arquitectura y pedagogía no es sencillo. De todos modos, la apues-
ta por dar lugar a mejores condiciones de trabajo para los docentes, mayores posibili-
dades lúdicas que trasciendan, ambientes donde la tarea de enseñar invada cada espa-
cio, cada rincón, supera toda contrariedad.
Por consiguiente era pertinente seguir revisando decisiones, consultando posibili-
dades. En este caso pensar en el lavabo en la sala de los bebés, qué profundidad
debería tener para el uso que se le daría. Era menester medir el largo de un bebé para
14
Gutiérrez Pérez, Rosario, La estética del espacio escolar: estudio de un caso, Barcelona, Oikos-
Tau, 1998.
15
Ignacio Lewkowicz, op. cit.
37
constatar de modo aproximado la profundidad de la pileta. Asimismo, era pertinente

evaluar en qué lugar ubicar los espejos, los barrales, los percheros, los ganchos en los
techos para colgar telas y cintas produciendo diferentes escenarios, tanto para los
grandes como para los más pequeños. En las salas de los niños de 2 años o
deambuladores, ubicar un perchero implicaba imaginar la altura de los chicos que
habitarían ese espacio. Respecto de los barrales de la sala de los más pequeños, era
importante definir su altura para que ellos pudieran sujetarse al comenzar a dar sus
primeros pasos acompañados por la mirada atenta de una docente que los sostenga,
cuide y ofrezca posibilidades.
Brindar un lugar que permita generar espacios que inviten al movimiento, a la
libertad y no a la quietud o al encierro. Una cuestión que nos aportó J. Dewey hace
más de un siglo: “el error más común es comprimir físicamente al individuo o imponer
la quietud física”.16
Los pasillos también expresaban las posibilidades de una propuesta, ser converti-
dos en un recorrido activo para quienes los transiten y, al mismo tiempo, en un lugar
de permanencia para habilitar otros juegos, otras experiencias posibles. Las ventanas,
lugares que abren, que reflejan un mundo, siempre que su altura les permita a los
chicos ver a través de ellas. Al igual que la altura de las rejas del patio del primer piso,
que protegen y a la vez les permiten ver desde otros ángulos, percibir desde otras
posiciones, mirar lo mismo pero desde otra distancia y perspectiva. Considerando
permanentemente la enorme relevancia de la relación entre la arquitectura y la peda-
gogía.
Imaginar el ámbito que albergaría día a día a los más pequeños y las condiciones
espaciales y ambientales que requería para dar lugar a la hospitalidad.17 Parafraseando
a J. Larrosa, un lugar que responda a la llegada de los que nacen. Preparar un sitio,
abrir un espacio para que los niños puedan habitarlo, poniéndonos a su disposición
pero sin pretender reducirlo a la lógica que rige en “nuestra casa”.18
16
Dewey, John, Experiencia y educación, Buenos Aires, Losada, 1967. Citado por Adriana Puiggrós
en Sujetos, Disciplina y currículo en los orígenes del sistema educativo argentino (1885-1916), Buenos
Aires, Galerna, 2006.
17
“La hospitalidad exige que yo abra mi casa y que dé no sólo al extranjero, sino al otro absoluto,
desconocido, anónimo, y que le dé lugar, lo deje llegar y tener un lugar en el lugar que le ofrezco, sin
pedirle ni reciprocidad”, en J. Derrida, A. Dufourmantelle, La hospitalidad, Buenos Aires, La Flor, 2006.
18
Larrosa, J., Pedagogía profana, Buenos Aires, Novedades Educativas, 2000.
38
El mobiliario
En esa discusión, las salas fueron pensadas como espacios y rincones habitados
con luz natural, despojados de obstáculos que se interpusieran en el camino de los
chicos, con armarios grandes y sin llave para que los materiales circularan y estuvie-
ran a disposición y así definir un estilo de trabajo respecto de la tarea de enseñar cada
día. Los muebles, los objetos pueden propiciar o entorpecer la propuesta. Es necesa-
rio pensar los diferentes objetos, formas, posibilidades, el volumen, los colores, el
tipo de material, la luz que proyectan. Pensar en el equipamiento, sin desconocer el
sentido de cada uno en el espacio, implicaba buscar diseños de mobiliarios que pudie-
ran adaptarse a diferentes funciones: un día como cajón para guardar, otro, como
objeto para jugar a esconderse.
Largos intercambios nos acompañaron en las diferentes decisiones. Entre otras, si
el armario del lactario debería tener cajones o estantes a la altura de los chicos que les
permitieran sacar y poner objetos dispuestos para tal fin. El material de los muebles
debería ser noble, que permitiera la limpieza constante, ya que cotidianamente serían
utilizados por niños pequeños, quienes acostumbran a reconocer el mundo llevando
los objetos a la boca. Muebles funcionales a la propuesta de todos y de cada día, tanto
para el adulto como para los chicos que concurren a la sala diariamente.
Las mesas y las sillas para los más pequeños deberían tener apoyabrazos que los
sostengan en el momento de la comida. También había que definir los muebles que
estarían en las salas de los bebés y de los deambuladores.
Para los chicos con más de 2 años, diseñar las mesas y las sillas nos obligó otra vez
a medir alturas así como a definir los colores a emplear. Alvar Aalto, un arquitecto,
recuerda una mesa de su infancia: “La mesa blanca es enorme, posiblemente la más
grande del mundo, al menos del mundo de las mesas que conozco. […] La Mesa
blanca de mi niñez era grande…”.19 Las mesas elegidas, ¿qué marcas dejarán en los
chicos que por allí pasen?
19
Territorios de la infancia. Entre la pedagogía y la arquitectura, Barcelona, Graó, 2005.
39
Y las paredes…
“Cada mañana, abrimos los ojos a un mundo que

hemos pasado toda una vida aprendiendo a ver.
El mundo no se nos da: construimos nuestro
mundo a través de una incesante experiencia,
categorización, memoria, reconexión.”
Oliver Sacks20
Los espacios comunican y las paredes son el vehículo de mensajes no verbales.

Escribe Rosario Gutiérrez Pérez: “El soporte de los mensajes que se emiten a
través de la forma del espacio escolar es estático, sólo se interrumpe cuando cambia la
ornamentación […] una parte importante de esta ornamentación está constituida por
los carteles que cubren aulas y pasillos”.21 Por esa razón, era pertinente reflexionar
acerca del decir de esas paredes. Se había tomado una decisión: en ellas los chicos
deberían nutrirse de un universo simbólico plagado de otras experiencias, en términos
de Beatriz Sarlo: “[...] llamamos experiencia a lo que puede ser puesto en relato, algo
vivido que no sólo se padece sino que se transmite”.22
Así, la propuesta fue que las paredes tuvieran carteleras móviles con la posibilidad
de pasar de una pintura de Berni a otra de Murillo o a una producción de los chicos y
así sucesivamente. De esta manera se aseguraba que “la pared, esta parte del espacio
escolar que tiene como virtud principal sus múltiples posibilidades para ser modifica-
da y reinventada, puede ser empleada para ‘reproducirse’ o para ampliar los horizon-
tes de la escuela y establecer un diálogo enriquecedor entre la cultura escolar y otros
mundos”.23
20
Sacks, O., “Ver y no ver”, en El hombre que confundió a su mujer con un sombrero, Barcelona,
Anagrama, 2004.
21
Gutiérrez Pérez, Rosario, La estética del espacio escolar: estudio de un caso, Barcelona, Oikos-
Tau, 1998.
22
Sarlo, B., Tiempo pasado, Buenos Aires, Siglo XXI, 2003, p. 31, citado en Dirigir las escuelas
primarias hoy. Avatares de la autoridad pedagógica. Itinerario en siete estaciones, Buenos Aires, CEPA
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/avatares.pdf
23
Doménech, J. y Viñas, J., op. cit.
40
En este sentido consideramos que las paredes del edificio son portadoras y al mis-
mo tiempo productoras de marcas culturales. En consecuencia, son consideradas como
las transmisoras de lenguajes, maneras de ver, pensar, decir, hacer. Por tal motivo se
considera importante ubicar las imágenes a la altura de los niños, tal como refieren
Doménech y Viñas.24 Ya que serán paredes reconocidas, miradas, observadas por ni-
ños que construirán parte de su mundo en este espacio.
Tal como la historia nos acerca, J. A. Comenius ha sostenido que: “[…] en libros o
sobre paredes (las imágenes), no deben ser negadas (a los niños), por el contrario, no
deberán escatimarse esfuerzos para ofrecérselas y señalarles en éstas cada cosa”.25
Por último, surgió la cuestión acerca del color con que se pintarían esas pare-
des: de un color pastel o un color fuerte. Lo central era definir qué color permiti-
ría que el ambiente fuera más cálido. Otra decisión en la que se acompañó a los
arquitectos.
Acerca de la organización institucional
“La interrelación de elementos espaciales, estructura, equipamiento y materiales,

y su uso, configuran el clima escolar.”26 El clima escolar no es sólo una consecuencia
de esta interrelación sino que también influyen en él cada una de las personas que
habitan diariamente ese espacio escolar.
En principio, y considerando al niño como el protagonista de esta propuesta, y a
esta escuela infantil como un lugar de enseñanza, se promovió, luego de muchas dis-
cusiones y proyecciones, que desplegarían sus actividades de 9 a 17 y la sala de juego
multiedad de 8 a 22. En consecuencia, durante su desarrollo, la Escuela Infantil y la
Sala de Juegos Multiedad estarían funcionando en simultáneo.
La jornada, así definida abarcaría toda la franja horaria de la UNGS, coincidiendo
en el desarrollo de las actividades de los estudiantes y del personal.
Una de las cuestiones era definir la permanencia de los chicos en la Sala de Juegos
Multiedad. Esta consideración, ligada directamente a lo pedagógico, se fue definien-
24
25
Programa Comenius, citado en Bowen, J., 1967: 27.
26
41
do en un período de dos horas, espacio durante el cual un chico podría iniciar una
propuesta, cerrar y nutrirse del lugar.
Por otra parte, era necesario definir la organización del período de trabajo de los
docentes, de modo de esbozar una propuesta que asegurase un funcionamiento fluido.
Ello, teniendo en cuenta que en la provincia de Buenos Aires existe una reglamenta-
ción que indica la cantidad de docentes a designarse para cada grupo, según la edad de
los chicos.27
En el momento de proyectar la futura organización en cuanto a cantidad de docen-
tes y en concordancia con esta normativa, en las salas de los más pequeños se dispuso
que hubiera dos docentes, en las salas más grandes, una docente con una preceptora
para tres salas, y en la Sala de Juegos Multiedad, una docente y una preceptora.
Pero en esta mesa de discusión, no sólo la cantidad de docentes era un tema impor-
tante, sino también el horario que cumplirían. La experiencia en espacios de forma-
ción con personal de escuelas infantiles de otra jurisdicción, permite asegurar que no
es sencillo que tantos adultos convivan con horarios tan extensos (jornadas de ocho
horas) y con la obligación de trabajar con un par toda una jornada y con niños peque-
ños.
Entonces, cómo definir los horarios para que una institución con tanto movimiento
dispusiera de tiempos y espacios para albergar a los chicos pequeños y grandes y, al
mismo tiempo, pudiera fundar un clima de trabajo. Clima a ser sostenido en un futuro
en esta institución en particular, donde las tareas diarias no fueran únicamente respon-
sabilidad de unos sino de todos, desde la sala de los más pequeños hasta la Sala de
Juegos Multiedad. Esa responsabilidad que nos trae Hannah Arendt (1989): “Educar
no es poca cosa. [...] En la medida en que el niño no conoce el mundo debemos intro-
ducirlo en él poco a poco; en la medida en que es nuevo, debemos cuidar que esta cosa
nueva madure insertándose en el mundo tal cual es. Sin embargo, de todos modos, de
cara a los jóvenes, los educadores juegan un rol de representantes de un mundo del
cual, aunque ellos no lo hayan construido, deben asumir la responsabilidad, incluso si
secreta o abiertamente lo desean diferente a lo que es. Esta responsabilidad no es
impuesta arbitrariamente a los educadores, está implícita en el hecho de que los jóve-
nes son introducidos por los adultos en un mundo en perpetuo cambio. Quien se nie-
27
La Resolución 3367 de la DGC y E define la cantidad de docentes que están a cargo de los grupos
de los jardines de infantes de la provincia de Buenos Aires.
42
gue a asumir esa responsabilidad del mundo no debería tener hijos ni derecho de
tomar parte en su educación. Nadie está obligado a convertirse en educador pero esta
situación implica una responsabilidad”.28
En este sentido, era importante pensar en docentes que serían parte de ese vínculo
educativo irrumpiendo en la vida de los chicos más allá de una instancia contractual,
pero sin restar importancia a esta última. No desde un lugar de dominación o de poder,
sino desde una relación, en términos de J. C. Melich, “de acogimiento, una relación
ética basada en una nueva idea de responsabilidad, reconoce que la responsabilidad
precede a la propiedad”,29 aquella que recibe y que no interroga sino que se deja
interrogar.
Un tiempo, un espacio y un equipo docente que aborde la tarea diaria desde “un
dispositivo inspirado en la práctica entre varios que reconocen que la escuela puede
ser una ocasión para crear un lazo social nuevo para los niños, pero sin desentenderse
de las regulaciones que hacen al funcionamiento de lo común. Que supone dar una
nueva oportunidad de establecer una manera de relacionarse con los otros y con los
objetos de la cultura. No se trata de pensar a la escuela supliendo el lazo que constru-
yen las familias con sus hijos, ni una maestra supliendo a otra, ni el director a las
maestras. Requiere de un trabajo de ubicación del lugar que le toca a cada uno desde
un discurso particular. El ‘entre varios’ busca instituir a cada docente en su lugar
atendiendo a sus motivaciones, fortalecer a cada adulto en su función para crear una
atmósfera favorable para lo educativo”.30
28
Citado por Cornu, L., traducción, H. García, “Moverse en las preguntas”, p: 15, en G. Frigerio y G.
Diker, Educar: figuras y efectos del amor, Serie seminarios del CEM, Buenos Aires, Del estante.
29
Melich, J. C. y Bárcena, F., La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y
hospitalidad, Buenos Aires, Paidós, 2000.
30
Zelmanovich, Perla, “La escuela y los profesionales del Niño”, en Proceedings of the 7th Formação
de Profissionais ea Criança-Sujeito, 2008 [en línea]. 2009 [citado 06 de marzo 2010]. Disponible en:
<http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=MSC00000000320080001
00011&lng=en&nrm=iso>.
43
Del ingreso según el reglamento a este ingreso en particular
Cómo definir la inscripción e ingreso en la institución, ya que las instalaciones de

cada sala tiene una determinada capacidad para albergar una cantidad de niños. Era
importante definir quiénes tendrían prioridad de ingreso, los hijos de estudiantes o del
personal. Había que establecer, en primer lugar, un porcentaje que permitiera que
ambas partes pudieran ejercer del mismo modo el derecho de enviar a sus hijos a la
institución.
Luego, había que organizar cómo se verificarían las prioridades de ingreso. Éstas
se podrían definir teniendo en cuenta los grupos familiares o de acuerdo con el lugar
que se ocupaba en la carrera (o sea la cantidad de materias aprobadas), o en función
del tiempo de trabajo o la relación contractual con la UNGS. Todas estas preguntas
eran discutidas una y otra vez en la mesa de trabajo, en ocasiones reducida, en otras,
ampliada.
Esta institución educativa dispondría un lugar para la primera infancia, ámbito al
que tienen derecho a concurrir ya que la educación es un bien social que requiere ser
distribuido. Cómo imaginar que este derecho no concluyera en una abstracción sino
que se tradujera en el acto simple de disponer de un espacio donde crecer con otros y
en compañía de educadores. Para alojar a estos niños, hijos de la comunidad universi-
taria, era necesario repensar un modo de ingreso, tal como se mencionó, para que
todos tuvieran una oportunidad. Una instancia que no dependiera de la buena volun-
tad de algunos, de un criterio personal, en este sentido elaborar un reglamento que
permitiera atravesar el obstáculo de la cantidad de vacantes siendo garante de la opor-
tunidad de ingreso.
Y así se diseñó el reglamento de inscripción e ingreso. Se establecieron priorida-
des. Para la Sala de juegos Multiedad, la situación familiar sería de mayor peso. En
cambio, para la escuela infantil, pesaría más en la decisión la situación como personal
de la Universidad o la cantidad de materias aprobadas.
El tiempo transcurrió. Desde las primeras conversaciones en el “piso once”,31 por
una apuesta político educativa que propiciara un (otro) espacio para la primera infan-
cia. Hasta este tiempo, donde mientras se delinean las palabras que forjan este relato,
31
La Dirección Provincial de Educación Inicial se ubica en la Torre II, en el piso once, en la ciudad
de La Plata.
44
hay chicos que se apropian de ese ámbito pensado entre varios, con niños y adultos
que trazan caminos de encuentros entre la ética y la estética, dejando marcas para un
futuro no muy lejano.
45
Barrales y espejos a
la altura de los bebés.
46
Relato
Escuela
de Infantil
cómo una y Sala
ideade
seJuegos
pone enMultiedad
práctica
En juego con la docente.
47
Nena jugando con bebote.
48
Nuevos escenarios en marcha
Nuevos escenarios en marcha:

la Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad
Mónica Fernández*
“[…] Quedaba bien claro que no se buscaba de ninguna manera el choque

con lo que ya era tradicional –y muy estimable, por cierto, en un ciclo ya
cumplido–, porque el jardín de infantes actualizado no plantea rupturas con
quienes aún no han sacudido el polvo de la rutina que petrifica planteos y
soluciones, y que reduce a ‘recetas’ las ambiciones pedagógicas y el afán crea-
dor de la docencia. No plantea rupturas con quienes todavía no se han con-
vencido de que los centros educativos –cualquiera sea su nivel– deberán ha-
cer su adaptación progresiva a las exigencias renovadas que va imponiendo
el vertiginoso progreso del mundo, en valerosa dinámica de transformación”.
Margarita Ravioli, Prólogo a Fundamentos y estructura del jardín de infantes.1
*
Es Profesora en Educación Preescolar y Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA). Tiene un
Diploma Superior en la Universitè Paris VIII, en Derechos del niño. Es Doctoranda en educación por la
UNER, en historia del nivel inicial. Es Investigadora del proyecto APPeAL-IICE-UBA. Se desempeñó
por más de dos décadas en las Escuelas infantiles de la Ciudad de Buenos Aires en sus distintos cargos.
Ha dictado cursos y seminarios sobre educación inicial en todo el país, desempeñándose como docente
en Escuelas Normales y en la FLACSO. Desde 2008 se desempeña en la UNGS como autora y asesora
del Proyecto de Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad y como coordinadora de las actividades de
formación para docentes de la educación inicial a cargo del Área de Formación continua.
1
El texto Fundamentos y estructura del jardín de infantes, escrito por Cristina Fritzsche y Hebe San
49
El proyecto de Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad es sin lugar a dudas un

proyecto que va a innovar; palabra cuyo origen viene del latín innovâre, mudar o
alterar algo, introduciendo novedades. ¿Qué novedades? ¿Novedades en función de
qué orden establecido? Asumimos que la novedad está dada por múltiples factores, ya
sea por ser una institución que se organiza en un tiempo prolongado abarcando la
franja horaria de la noche, prácticamente inexistente en la provincia de Buenos Aires,
por tratarse de una escuela infantil que se articula con una sala de juegos multiedad,
por ser un proyecto que nace de un convenio entre la Dirección General de Cultura y
Educación bonaerense y una universidad nacional, por tratarse de un proyecto que
está destinado a la educación y cuidado de los hijos/as de docentes/personal adminis-
trativo y estudiantes de la UNGS, prescribiendo el cumplimiento de un 50 por ciento
de las vacantes para cada sector de la comunidad universitaria, porque atiende a los
lineamientos curriculares para la Educación inicial de la provincia de Buenos Aires y
recupera los aportes del “Proyecto Educativo para Centros Comunitarios”, en el que
la UNGS participó activamente. Este último se inscribe en el proyecto “Innovando en
la Atención a la Niñez en Riesgo: ONG argentinas y canadienses aprenden juntas”,2
porque está conformado por un equipo directivo con tres miembros que cumplen una
jornada de ocho horas cada uno sin rotar. Distintas escenas que ponen en evidencia
que no estamos ante un jardín de infantes que guarda la tradición más extendida de la
provincia, con jornadas de simples de turno mañana o turno tarde.
Martín de Duprat, fue publicado a fines de la década del 60 y principios de los 70 por la editorial Estrada,
basado sobre las experiencias de las autoras, la primera como directora y la segunda como maestra, en el
Jardín 901 de Vicente López de la provincia de Buenos Aires. Allí las autoras explican cómo el jardín
podía abandonar la tradicional clase froebeliana y montessoriana para pasar a pensar en la dinámica del
juego trabajo y otras prácticas innovadoras para la época.
2
Dicho Proyecto fue desarrollado por la Federación Canadiense de Servicios de Cuidado Infantil
como socio gestor, junto a una Comisión consultiva integrada por Algonquin College, Andrew Fleco
Child Care Services, Better Beginnings, Better Futures, Child Play Internacional, Child Welfare League
of Canadá y Hawthorne Meaadows Nursery School. Los socios argentinos que formaron parte fueron la
Universidad Nacional de General Sarmiento, la Red Andando (Merlo- Moreno) y la Red Encuentro (José
C. Paz, San Miguel, Malvinas Argentinas y Moreno). Esta propuesta, financiada por la Agencia Cana-
diense de Desarrollo Internacional en el marco del Programa de Transferencia de Tecnología hacia el
Cono Sur, permitió el intercambio y la integración entre ambas culturas implementando el Programa
“Basado sobre el juego y centrado en el niño y la niña”, sumando elementos de la modalidad canadiense
y de los centros comunitarios de la Argentina.
50
Este proyecto resulta novedoso por varias razones que se combinan y, al mismo
tiempo, porque abreva de las prácticas habituales de la educación inicial provincial, al
tiempo que intenta construir modos de funcionamiento que rompa con ellas. Un pri-
mer ejemplo está marcado por la estética que se despoja de cierta infantilización de-
jando paredes libres de recortes de revistas, para que se llenen de dibujos y pinturas
realizadas por los niños. Ahora, ¿por qué este aspecto interrumpe las tradiciones?
Quizá porque está instalado más de lo deseado aquello del jardín con dibujos y deco-
raciones que permiten ubicarlo a lo lejos. En una visita de un grupo de docentes a esta
unidad pedagógica, se escuchaban comentarios “este jardín no tiene nada”, “es distin-
to”. Ese mismo grupo disfrutó de la gran cantidad de materiales existentes. ¿Qué falta
percibían?, seguramente la falta de adornos en las paredes, de cajas llenas de objetos
no siempre necesarios, las salas con rincones estáticos. ¿Qué registro sensible fue
conmovido con estas ausencias? Quizá sea una de las razones por las que se vive con
tanta insistencia lo nuevo, hay algo de la identidad del jardín conocido que no está y es
preciso entonces construir otras certezas. Algo similar les ocurrió a aquellas maestras
a las que Fritzsche y Duprat interrumpieron con su propuesta de juego trabajo.
En este caso, pondremos a disposición algunas de las líneas centrales que dieron
vida a este proyecto, ubicándolo políticamente y desde una perspectiva pedagógica
que si bien no será desarrollada plenamente, sí permitirá conocer los enunciados prin-
cipales. Hasta antes de la creación de la Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad la
experiencia de trabajo en escuelas infantiles con todas las secciones funcionando más
extendida corresponde a la ciudad de Buenos Aires, y por este motivo entendemos
que el presente proyecto aún no tiene elementos suficientes para un relato largo. Sin
embargo, creemos que pueden resultar interesantes los debates y nuevas certezas que
acompañaron el punto de partida.
La educación inicial argentina muchas veces es identificada con un estilo renova-
dor y flexible, capaz de acompañar los distintos cambios sociales y culturales. Sin
embargo, al adentrarnos en su historia los testimonios ponen de manifiesto la comple-
jidad de los cambios y de las resistencias hacia ellos. Así, pensar en la creación de esta
unidad pedagógica, nos hizo presumir que su puesta en marcha no habría de ser senci-
llo. Al diseñar este proyecto existían certezas en torno a la complejidad de proyectar
una institución con características distintas de las de la provincia de Buenos Aires; al
tiempo que se contaba con los antecedentes de las escuelas infantiles de la Ciudad
Autónoma de Buenos Aires y de los propios jardines maternales provinciales. Asimis-
51
mo, se acordó nombrar “sala de juegos” a la propuesta que permite asistir algunos
días y en determinadas franjas horarias y que se extiende hasta las 22, sosteniendo
este criterio para nombrar el espacio que acoge niños y niñas después de las cinco de
la tarde, considerando la importancia que le cabe a la propuesta pedagógica de ese
horario, cuya principal premisa consiste en no reiterar las rutinas propias de una jor-
nada simple en otro jardín. Consideramos, además, que la escuela infantil y sala de
juegos debía insertarse de modo cabal en el proyecto político-educativo de la UNGS,
definiendo su mirada acerca de la educación de los más chicos y asumiendo la crea-
ción de este espacio como tarea pedagógica capaz de cumplir con el derecho a la
educación desde la cuna. ¿Qué cuestiones resultaba imperativo advertir para poner en
marcha el proyecto? Ante todo resultaba necesario definir qué lugar les cabe a los
niños y niñas y cuál a las familias en la propuesta; es decir, si la dinámica institucional
se acomodará a las necesidades del estudiante que cursa por la noche o a las de un
pequeño, que algunos días no está en su casa con la llegada de las estrellas.
“La escuela infantil surge como respuesta a las necesidades de las familias al tiem-
po que su existencia modifica el modo de funcionamiento familiar. Se crea de este
modo una relación dialógica capaz de dar actualidad y acción a la concreción de
acción educativa, promoviendo el desarrollo del niño y la niña como integrantes de la
comunidad.”3 Así, el Proyecto se va delineando en función de las necesidades de los
chicos y no sólo de sus familias, asumiendo la educación como histórica, articulada
con lo social, siempre en movimiento, influenciada por sus condiciones de produc-
ción.
Surge entonces la posibilidad de hablar de una propuesta alternativa,4 en tanto que
representa distinciones no antagónicas de la pedagogía dominante, pero se sitúa como
práctica que intenta superar las fronteras de lo conocido y plantear una relación do-
cente-estudiante como mediadora, capaz de producir y transformar a los sujetos que
en ella intervienen. Asumimos la educación como práctica que exceda las fronteras de
las aulas y que tienen lugar en espacios y tiempos diversos. Así, el proyecto prioriza lo
3
UNGS, Proyecto Escuela Iinfantil y Sala de Juegos Multiedad, Los Polvorines, UNGS, 2008.
4
Utilizamos la categoría “alternativa” valiéndonos de los desarrollos teóricos llevados a cabo por el
equipo APPeAL, en función de la construcción de una historia de la educación argentina, en Adriana
Puiggrós, Sujetos, Disciplina y Currículo en los orígenes del sistema educativo argentino, Buenos Ai-
res, Galerna, 2001.
52
creativo y lo expresivo, a la vez que enseña, para que estos aspectos puedan desarro-
llarse. Esta unidad pedagógica tiene confianza en las posibilidades cognoscitivas de
los niños y niñas y por eso valora el juego y el aprendizaje, el cuerpo, la palabra al
niño y al grupo. Además, reflexiona sobre su hacer, lo que no le impide equivocarse,
pero que rectifica su rumbo a partir de esta capacidad para autoevaluarse. Cabe seña-
lar que este centro educativo se hace responsable del aprendizaje de sus alumnos,
escucha y se hace escuchar y construye con los otros, particularmente con las familias
y la comunidad, su proyecto formativo.5
En este caso, la UNGS define como parte de su política educativa para la primera
infancia asumir un papel educador6 que no sustituye a las familias y que, si bien respe-
ta ciertos aspectos de las formas de escolarización más tradicional, se nutre de otros
formatos menos tradicionales dejando atrás rituales y estilos institucionales que aun-
que son parte de las tradiciones no siempre están en consonancia con los deseos, las
necesidades y las posibilidades de los niños y niñas del siglo XXI.
La tarea de enseñar en la Sala de Juegos y en la Escuela Infantil
Comenzamos definiendo la enseñanza como un intento de un sujeto de transmitir

cierto contenido a otro sujeto que no lo posee. Entonces, puede haber enseñanza y no
producirse aprendizaje; así, entre los procesos de enseñanza y aprendizaje no hay una
relación directa, no son parte de un fenómeno único. Gary Fenstermacher plantea que
la confusión se origina en la estructura del lenguaje, ya que no habría enseñanza si no
hay aprendizaje. El autor afirma que la enseñanza se apoya en las tareas que desarro-
lla el estudiante para aprender a las que llama tareas de “estudiantar”.7 En este senti-
do, la enseñanza incide de manera indirecta en el modo en que el estudiante aprende.
Entendemos a esta institución/unidad pedagógica como espacio de enseñanza, aun
cuando advertimos que requiere de construcciones. ¿Por qué? Porque en el presente
en la educación inicial argentina, el lugar de sus instituciones sigue ligado a la escuela
5
UNGS, op. cit.
6
Zabalza, M., Didáctica de la educación infantil, Madrid, Narcea, 2002.
7
Fenstermacher, G., “Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza”, en La
investigación de la enseñanza, Barcelona, Paidós, 1989.
53
y a su formato más tradicional, lo que para el caso de aquellas que atienden a los más
chicos de 3 años no resulta compatible. Creemos que aún no existe un consenso social
en torno a que además de cuidar se enseña en las secciones del llamado jardín mater-
nal, algo que plantean como escena polémica varios trabajos (Duprat y Malajovich,
1987; Fernández, 2005; Soto y Violante, 2005). El proyecto de esta unidad pedagógi-
ca se apoya en el derecho de los niños y niñas a recibir educación desde que nacen y
entiende a la educación como proceso histórico que finaliza con el fin de la vida
misma. Estas afirmaciones, más allá de ser acompañadas desde las propias conviccio-
nes de quienes desarrollaron y aprobaron el proyecto, se apoyan en la Ley de Educa-
ción de la provincia de Buenos Aires vigente desde 2007.
¿Cuáles son las tareas de enseñanza que debemos desarrollar para ayudar a los
más chicos a aprender?, ¿qué estrategias desarrollar para ello? En primer lugar, soste-
nemos que la educación debe llevarse a cabo en vínculo con las familias; es decir
respetando las tradiciones y pautas culturales originarias de cada niño/a. Por ello, el
proyecto educativo es una construcción dialógica que no se cierra a una sola perspec-
tiva sino que amplía la mirada ayudando para que cada sección pueda trabajar con los
distintos grupos familiares en el marco de los lineamientos vigentes. Al mismo tiem-
po, este proyecto considera de modo especial el respeto por la diferencia de género, la
perspectiva multicultural, los distintos tipos de familias, la cuestión de la pobreza y el
respeto y cuidado de la discapacidad. Estas afirmaciones se sostienen en la selección
de contenidos de enseñanza, en los modos de celebrar las fiestas tradicionales en el
jardín, en las carteleras, en los cuadernos de comunicaciones que llegan a las casas, en
la selección de imágenes a disposición de los niños/as, entre otras. Asimismo, este
proyecto es situado regionalmente, ya que esta Universidad recibe a la población de
uno de los distritos más pobres de Buenos Aires. Sin embargo, esta última caracterís-
tica no debería incidir de modo alguno en la tarea diaria, ni en la selección de conte-
nidos de enseñanza. Creemos que puede ser útil para ejemplificar esta cuestión la
noción de habitus que desarrolla Pierre Bourdieu, definiéndolo como “sistema de
disposiciones duraderas […] estructuras estructuradas dispuestas a funcionar como
estructuras estructurantes”.8 Tal como plantea Adriana Puiggrós,9 entendemos que el
habitus resulta un regulador del proceso de enseñanza-aprendizaje, que, a su vez, está
8
Bourdieu, P. y Passeron, J. C. La reproducción, LAIA, Barcelona, 1972.
9
Puiggrós, op. cit.
54
mediado por la libertad de los sujetos y por su propia creatividad, en la que interviene
la educación como práctica liberadora y superadora. Así, siguiendo lo que plantea
Paulo Freire,10 creemos necesario situar también como constitutiva del proceso de
enseñanza la relación opresor y oprimido, asumiendo la responsabilidad que nos cabe
en esos vínculos. En segundo lugar, las tareas de enseñanza considerarán la importan-
cia de lo lúdico y de los distintos lenguajes artísticos. Desde allí se seleccionarán
contenidos de enseñanza que permitan desarrollar al máximo las potencialidades de
cada niño y niña. Los grandes ejes a trabajar deben considerar el desarrollo del len-
guaje oral, del conocimiento de la realidad cercana e histórica, del desarrollo de los
lenguajes visual, musical, gestual, dramático y corporal. Las actividades que permitan
el desarrollo de los contendidos se constituirán en la Escuela Infantil y Sala de Juegos
Multiedad.
La Escuela Infantil
Creemos pertinente retomar algunas definiciones; cuando hablamos de escuela

infantil nos referimos a las instituciones que brindan educación y cuidado a niños y
niñas desde los 45 días hasta los 5 años, que están organizadas en un mismo espacio
físico o edificio bajo la coordinación de un mismo equipo directivo. Esta definición es
no plausible de generalizaciones ya que, atendiendo a la literatura y normativa a nivel
nacional y regional actual y a los modos de nombrar las instituciones de educación
para la primera infancia en Latinoamérica, bajo esta denominación se nombra a muy
dispares modos de organización institucional. En el caso de la “Sala de Juegos
Multiedad”, se trata para este caso de un formato distinto que se apoya en la creación
de espacios de juego y áreas de interés, a las que los niños/as ingresan y salen con total
libertad, atendiendo a su asistencia y permanencia irregular. Las principales distincio-
nes entre las dos propuestas están dadas por los modos de intervención docente y la
organización de tiempos y espacios. También es distintiva la organización de los gru-
pos, que para la escuela sigue el criterio de grupo homogéneo y para el caso de la sala
de juego, tal como su nombre lo señala, los grupos se forman de manera heterogénea,
trabajando a su vez en pequeños grupos en función de algunas actividades.
10
Freire, P. Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Siglo XXI, 2002.
55
La escuela infantil tiene una dinámica estructurada en torno a la asistencia diaria

de los niños y niñas, el seguimiento del calendario escolar y la programación anual de
la tarea. Las secciones de lactario, deambuladores, 2, 3, 4 y 5 años tienen propuestas
de enseñanza singulares en función de los contenidos para cada sección y las caracte-
rísticas del grupo. Los grupos están formados por niños y niñas cuyas edades se agru-
pan en función del 30 de junio, fecha que estructura la gradualidad en el sistema
educativo argentino. Los contenidos a enseñar son pensados en función de cierto or-
den que, respetando los intereses de los distintos grupos etarios, hace el diseño
curricular, y las respectivas adecuaciones que hace el docente en su planificación.
Esta selección debe ayudar a desarrollar diversas propuestas de aprendizaje asumien-
do que los niños y niñas pasarán muchos años en el espacio escolar, razón por la cual
es deseable que se promueva el paso por las distintas secciones sin desatender que la
complejidad de los procesos que llevan a los sujetos de volver en un bucle recursivo
habilitando la construcción compleja de los aprendizajes. Es deseable, entonces, que
los docentes adviertan desde las primeras secciones que los niños y niñas a quienes
está destinada esta práctica educativa tienen por delante una larga biografía escolar;
así como asumir la responsabilidad que les cabe a quienes los acompañan en los pri-
meros pasos, intentando dejar huellas que los ayuden a circular con fluidez, con am-
plios repertorios de vocabulario disponible.11
Entendemos que la presencia de los niños y niñas y docentes en jornadas extendi-
das brindan muchas oportunidades para que la tarea atienda a tiempos de aprendizaje
más ventajosos que los de jornada simple. Sin embargo, cabe cuidar en este sentido el
ritmo que va tomando la jornada y la semana, ya que resulta fatigoso para grandes y
chicos permanecer tantas horas fuera del hogar. Esta cuestión no es menor a la hora de
planificar la dinámica de instituciones con tantas secciones y horarios extendidos. Lo
mismo ocurre con la singularidad de cada sala, las cuales ameritan ser atendidas por
toda la institución, tal es el caso de la diferenciación de los momentos de descanso y
actividad. Por ejemplo, resulta vital cuidar los momentos de sueño de un bebé, pero,
también es importante cuidar la siesta de los más grandes. Estos temas son muy con-
trovertidos en el nivel inicial, ya que su identificación con el formato escolar no le
permite asumir el respeto por las necesidades de los niños y niñas provocando am-
11
Antelo, E., “Lo inicial de la educación inicial”, en Redondo, P. y otros, La educación inicial hoy:
maestros, niños y enseñanzas, DGCyE, Buenos Aires, 2007.
56
plios debates acerca de la pertinencia del momento de descanso. Al respecto, este

proyecto respeta el cuidado de los pequeños sin que esto ponga en tensión su lugar de
enseñante. Es decir, habilitar los momentos de descanso, para quienes lo requieran,
cuidando el momento con música, entre otras cosas, y disponer de otras actividades
para los que no desean dormir, no debe ser entendido como un momento de poca
actividad para los docentes. Por el contrario, se trata de atender las necesidades de los
niños y niñas y no tomar decisiones en función de los adultos.
La Sala de Juegos Multiedad
Los espacios de la Sala de Juegos Multiedad habilitan que cada sujeto decida
cuándo y cómo interactuar con otros y con distintas propuestas. La Sala de Juegos está
centrada en el niño y no en la intervención docente. ¿Por qué? Porque el docente
interviene preferentemente organizando el espacio, los distintos materiales y selec-
cionando ejes de trabajo, por ejemplo, tomando como organizador literatura y títeres
o fotografía. Se deben hacer invitaciones a moverse libremente y tomar la iniciativa.
Estas posibilidades de decidir dónde participar se distinguen de forma clara de la
elección de los rincones en el juego/trabajo, ya que posibilitan a los niños/as que
elijan dónde participar y hagan cambios tantas veces como lo deseen, respetando las
normas que ordenan el espacio total y el cuidado de los materiales. La libertad de
acción aquí “no es sinónimo de caos y desorden. Libertad es la capacidad del niño
para poder optar, para decidir entre una amplia gama de posibilidades, qué es lo que
quiere hacer y cómo y con quién desea hacerlo”.12 En la educación inicial permitimos
elegir menos de lo deseable, esta concepción apuesta a la educación como emancipa-
ción y a la propia concientización.
Diseñar una dinámica para la Sala de Juegos implicó considerar la formación de
los docentes para la tarea con grupos heterogéneos y con niños y niñas cuya asistencia
no es continuada. Este aspecto es el que mayores obstáculos les presenta, ya que la
ausencia de un formato estructurado tanto para los niños como para la programación
de la tarea implica asumir una actitud flexible y creativa, cuya fuente de inspiración
12
Martín, P., Programa Educativo para Centros Comunitarios, basado en el juego y centrado en el
niño y la niña, Buenos Aires, UNGS, 2006.
57
no es el diseño curricular, sino otras ligadas al arte y al juego. Cierta necesidad de

recibir prescripciones sobre la práctica que identifica a los docentes de inicial se ve
aquí interrumpida y esto produce inseguridades. En tal sentido, creemos que es perti-
nente puntear esta temática no como privativa de un supuesto formato “distinto”, sino
como parte de ciertas marcas del nivel, aunque las maestras (hasta el presente sólo
tomaron los cargos docentes mujeres) la señalen como el principal obstáculo para
desempeñarse en este espacio.
El espacio físico de la Sala de Juegos adopta distintos formatos a lo largo de la
jornada, desde las 8 hasta las 17 las invitaciones a la actividad están concentradas en
un sector destinado para Sala de Juegos, que cuenta con sus propios baños para adul-
tos y para niños y niñas. Luego de las 17, todo el edificio se pone a disposición de la
organización de los escenarios lúdicos y los sectores destinados a actividades relati-
vas a las artes visuales, a la biblioteca, a los juegos tranquilos vinculados a las mate-
máticas o bien al juego de construcciones, entre otros. Lo que se prioriza es la necesi-
dad de ofrecer al menos tres propuestas que contemplen los intereses en función de las
distintas edades, las cuales a su vez permitan transitar a todos si lo desean.
Nos resultó útil para pensar la Sala de Juegos considerar los aportes fruto de largas
conversaciones realizadas por Raquel Giménez, quien al frente de la experiencia de
Centros Infantiles que nació dentro del llamado “Programa de Fortalecimiento” de la
ciudad de Buenos Aires, logró avanzar en el diseño de una experiencia surgida para
cubrir la ausencia de la escuela en los fines de semana para aquellos chicos de los
barrios más pobres. Se trata de una oferta que se desarrolla los días sábados ligadas al
arte y al juego. Aquí la sola presencia en los edificios escolares un día feriado es una
escena distinta. En esta ocasión la función de enseñante la asumen maestros de inicial
especializados en arte, profesores de educación física y artistas. ¿Qué nos interesó de
esta experiencia?, la libertad con la que imaginan escenarios y actividades, y la mira-
da despojada del mandato escolar con la que descubren a los chicos y habilitan el
desarrollo de sus posibilidades expresivas.
Los escenarios lúdicos: una invitación al juego
El desarrollo conceptual que proponen Sarlé, Soto, Vasta y Violante en rela-

ción a los escenarios lúdicos, sostiene que son una invitación al campo de la fic-
58
ción. “En el momento de armar el escenario de juego, los docentes suelen mante-
ner ciertas regularidades (por ejemplo, disponen de una manera particular el mo-
biliario, utilizan otros recursos como la música e incluyen objetos que son de
alguna manera ‘novedosos’, ya que no están siempre al alcance de los niños)”.13
Así, los escenarios promueven un desafío para los niños y niñas invitándolos a
acciones que están por encima de sus posibilidades. De este modo, se habilitan
escenas que promueven acciones dentro de la “zona de desarrollo próximo”
(ZDP).14 Siguiendo los aportes de la teoría psicológica de Bruner, la cual si bien
es constructivista como la de Piaget, a diferencia de éste considera que el conoci-
miento tiene raíces biológicas y sociales. Tomando como base el concepto de ZDP,
despliega el concepto de andamiaje, definido como las acciones que puede hacer
un adulto para llevar al niño de su nivel actual de conocimiento a otro más eleva-
do.15 Estas intervenciones sólo pueden tener lugar ante la presencia de un otro
atento; en este caso un docente disponible a andamiar, escenas de juego que favo-
rezcan el andamio de los pares. La intervención docente antes, durante y después
del juego es clave en este sentido.
Los escenarios y las invitaciones al juego de ficción en cierta manera comienzan a
planificarse cuando se eligen los materiales; por ejemplo, un juego de piratas se puede
iniciar si los niños y niñas tienen a mano un sombrero de piratas o una caja que sirva
como embarcación. Es más fácil ser princesa si hay coronas y tiaras en el cajón de los
disfraces. También el docente pondrá a disposición telas, cintas, elásticos y todo aquel
material descartable que ayude a armar la escenografía. Muchas veces la ambientación
musical completa la ficción. Así, quienes organizan las compras de materiales, quie-
nes los seleccionan día a día se transforman en verdaderos directores artísticos, para
13
Sarlé, P., Soto, C., Vasta, L. y Violante, R., “Cuando de jugar se trata en el jardín maternal”, en En
el jardín maternal, Buenos Aires, Paidós, 2005.
14
“Zona de desarrollo próximo” es un concepto acuñado por Vigotsky como parte de su teoría acerca
de la construcción del conocimiento, que el autor describe apoyándose en el dinamismo del intercambio
social. Así, sostiene que es posible adelantar los niveles de desarrollo de los niños a través de la ayuda
que sus aprendizajes puedan prestarles los adultos o pares aventajados. Entonces, la ZDP es la franja
entre el nivel real del pensamiento infantil (al que ha llegado) y el potencial (al que puede llegar ayuda-
do).
15
Bosch, L. y Duprat, H. El nivel inicial. Estructuración. Orientaciones para la práctica, Buenos
Aires, Colihue, 2004.
59
lo cual deben permitirse jugar con la imaginación, en búsquedas superadoras del este-
reotipo y promoviendo ficciones que además ayuden a resolver dificultades.
En otros casos, los escenarios estarán preparados y los niños encontrarán el lugar
cotidiano poblado de telas, cintas y papeles que los lleven a exploraciones íntimas y
colectivas. El docente podrá guiar la actividad expresamente o sólo sugerir con la
música o su presencia expectante. Cabe señalar que el desarrollo de este juego será
distinto según las edades, los días o las situaciones en que se lleve a cabo. Sin embar-
go, el docente no ejercerá ningún tipo de censura y pondrá todo a disposición, tantas
veces como el grupo lo requiera. Suele ocurrir que los docentes, preguntan “¿cuántas
veces armo el mismo escenario?, ¿cuántas veces puedo dejarlos jugar a los piratas?”.
Estos interrogantes no encuentran generalizaciones, ya que se trata de realidades si-
tuadas, imposibles de universalizar.
Las artes visuales
En la Sala de Juegos también dedicamos un espacio a las artes visuales. Si bien este
proyecto se rige en este aspecto, según los lineamientos vigentes, los cuales consideran
las principales tendencias actuales; también aquí creemos que hay mucho por explorar.
Como parte de sus tradiciones más arraigadas la producción plástica (sobre todo del
dibujo y la pintura) ha ocupado un lugar privilegiado en la educación inicial, a nuestro
modo de ver, excesivo. Las obras de los niños y niñas nombradas como “trabajitos”
fueron y son centrales en la tarea cotidiana. Las carpetas llenas y la sucesión de técnicas
hacen al jardín y esto cuenta con fuerte consenso social. ¿Podremos imaginar otras
formas de producción?, simplemente, sí. Se trata de pensar en una revalorización de las
producciones no porque se los cuide para guardarlos en una carpeta sino para que se los
muestren en las paredes con la intención de que los niñosy niñas puedan volver sobre
ellos para cambiarlos, para agregarles otras pinceladas. Podemos realizar trabajos que
se esfumen porque se trabajó con aguada y no quedan rastros. Podemos también dejar
los trabajos en los atriles esperando que el niño vuelva horas más tarde. Para ello, es
necesario asumir y comunicarlo a las familias, que la meta no es la carpeta sino el desa-
rrollo de la capacidad creadora del pequeño. ¿Es esto novedoso?, sin lugar a dudas, no.
La obra de Viktor Lowenfeld es de mediados del siglo XX y en los aportes del diseño
curricular de la ciudad de Buenos Aires de los años ochenta, ya se nos hacían las prime-
60
ras advertencias al respecto. Este punteo de ideas que intenta mostrar algunos de los
postulados a seguir, es considerado también para la Escuela Infantil.
Una institución en marcha
El espacio físico, tal como ya señalamos, es una parte constitutiva de la enseñanza.

En esta institución los pasillos y las paredes deberán poblarse de obras de arte y ex-
presiones culturales; ya sea de Picasso, de Da Vinci, de Miró, de Monet, de Xul Solar,
de Berni, de Pueyrredón, de Sívori, de De la Cárcova, de Malharro, de Testa y de
muchísimos más. Estarán presentes las imágenes del cultrum mapuche y del suri,
entre otras más. Junto a ellos se expondrán las obras de las distintas salas, las fotogra-
fías que sustenten la tarea en ese espacio y las que registran el trabajo cotidiano. Para
ello, se han diseñado carteleras a la altura de los más chicos para poner y sacar los
distintos materiales. Estos paneles se convertirán en otro modo más de intervención
docente, que tendrá dos perspectivas la de cada sala (o para el caso de la Sala de
Juegos en general) y la institucional. Necesariamente esto obliga a trabajar de modo
articulado, atendiendo los intereses de todos los niños y niñas y no sólo los de cada
sala. En muchas instituciones estas carteleras ya están vigentes, proponemos resignificar
su uso ampliándolo a las fotografías, los trabajos de los niños y niñas, superando la
idea de arte como capital simbólico de cierta clase social. Creemos que la escuela
debe poner a disposición todo tipo de experiencias artísticas, con la intención de ha-
cerlo en el registro de lo sensible. Esta estética visual estará acompañada por la músi-
ca como creadora de un clima que invite a quedarse, música para recibir a los distintos
grupos en los diferentes horarios, música para el descanso, música para el baile y
música para transmitir cultura. ¿Qué melodías, entonces?, todas. Privilegiando la música
de calidad, la oportunidad de descubrir distintos acordes e instrumentos. Si los docen-
tes sólo siguen la música que marca el mercado de consumo porque a los niños y niñas
les gusta o bien porque los padres traen el CD, están delegando su responsabilidad
enseñante, su intervención docente en el mercado. ¿Entonces no se puede poner la
música de la televisión?, no es deseable que la escuela asuma un lugar de censura
sobre las costumbres del ámbito social, lo esperable es que los docentes permitan
escuchar esa música y, al mismo tiempo, presenten los acordes de violines y saxos que
otro día dejarán lugar a las quenas y los bandoneones. Escuchar marchas, tocar tam-
61
bores y sorprenderse con los pájaros y las cajitas musicales implica ampliar las colec-
ciones, de eso se trata. Necesitamos docentes que consuman música más allá de la
“marketinera”, docentes que estudien si fuera necesario, que busquen incansablemen-
te hasta poder encontrar aquello que emociona y hace vibrar a sus estudiantes. Las
herramientas virtuales con las que contamos en el presente son en este sentido aliadas.
La biblioteca merece que nos detengamos un poco en este breve recorrido por el
proyecto. La necesidad del encuentro de los niños y niñas con la literatura y con el
objeto libro encuentra consenso indiscutible a la hora de pensar en la educación de los
más chicos, sin embargo, el encuentro con el libro en al biblioteca no está aún genera-
lizado. En primer lugar, porque se sostienen debates en torno a la necesidad de llevar
a los bebés o deambuladores a la biblioteca. En segundo lugar, acondicionar estos
espacios requiere de una infraestructura y cantidad de libros de la que se dispone sólo
en algunas ocasiones. Creemos que el armado de la biblioteca se justifica cuando su
uso se ve optimizado por una buena organización institucional. Es deseable que la
actividad en la biblioteca sea desarrollada por pequeños grupos, pues de este modo el
docente puede responder a los pedidos de cada niño y niña, puede dirigir una búsque-
da de algún personaje y puede narrar historias de a uno o dos lectores, por ejemplo.
Además, el bullicio propio de un grupo grande no es el esperado para acompañar el
clima de una biblioteca; en cambio, si son pocos, las voces, las onomatopeyas y los
silencios se hacen presentes. Esta atmósfera es difícil de lograr en la sala, la música
suave, los almohadones y los libros ordenados para la ocasión, previamente seleccio-
nados por el adulto son parte de los rituales que sí tienen lugar en la biblioteca.
Este proyecto apoyado en muchos de los lineamientos vigentes, sostiene la necesi-
dad de que los materiales para las distintas actividades sean variados y que para las
primeras secciones sean suficientes para todos los presentes en cada propuesta de
enseñanza. Para poder garantizarlo es que se organizó el material en un mismo sector,
de modo tal que cada sala lo retira y devuelve en las distintas actividades. Esta cir-
cunstancia implica que los docentes deben prever y organizar las actividades, cuidar
los materiales y organizarse. Esta modalidad no es transmisible al lactario, donde las
prevenciones de higiene deben ser priorizadas. ¿Es sencillo trabajar de este modo?,
claro que no. Si bien cada jornada debe ser planificada, el uso compartido de los
materiales exige programaciones compartidas, dejando poco margen para la improvi-
sación que surge de ordenar el día o la enseñanza sólo en función de los diversos
objetos seleccionados para la tarea.
62
Las distintas salas de la institución necesitan ser consideradas según sus particula-
ridades. Excede a esta presentación desarrollar todos los aspectos que hacen a la ta-
rea, aunque algunos rasgos comunes están dados por los tiempos de actividad, de
alimentación y sueño. En ese sentido, la dinámica institucional asume tiempos en
función de las necesidades básicas de los chicos de cada sección. Así, a la hora de la
alimentación debe privilegiarse la atención del lactario y la sala de deambuladores;
sin embargo, también es preciso atender a los ritmos de algunos niños y niñas más
grandes que no pueden seguir los ritmos generales y necesitan que se los considere de
modo especial. Así, sucede que algunos pequeños necesitan una siesta fuera de los
horarios estipulados; en ese caso la incorporación de rutinas será paulatina, respetan-
do los requerimientos de los más chicos. Quizá sea interesante plantear que para lo-
grar buenos engranajes es necesario asumir ciertos mecanismos por los cuales los
niños y niñas conozcan los espacios de toda la escuela, al menos, los más cercanos
deben resultarles familiares, al igual que los docentes de otras secciones. Esta cues-
tión suele traer controversia, ya que atendiendo a las edades se afirma que es bueno,
por ejemplo, que un bebé sólo interactúe en las cuestiones claves con un docente, si
bien esto es atendible al ingreso en la sala, sostenemos que a medida que el pequeño y
su familia se incorporan a la rutina de la sala, pasen a vincularse con otros docentes.
¿Por qué?, simplemente porque no podemos garantizar la presencia del personal, ra-
zón por la cual una ausencia docente se transforma en una ausencia vital para el bebé
y la madre. Si, por el contrario, el niño puede permanecer tranquilo en la sala con otro
maestro o con otra maestra, las ausencias no generan angustias innecesarias. Del mis-
mo modo sucede con la siesta del niños de 1 año o el de 2. Por ello, insistimos en
pensar estas escuelas con rutinas que habiliten cierta familiaridad de niños y familias
con los espacios, con los docentes, auxiliares y el equipo directivo.
Una mención especial merece la relación con las familias. Si bien todo acto educati-
vo está destinado a los aprendices; los niños y niñas llegan a la escuela con marcas de
socialización que se inician en los hogares, en el caso de los niños y niñas tan pequeños
las familias pasan a ser sus voceros, por cuya razón los docentes necesitan a diario
mantener diálogos fluidos y sinceros. Este aspecto resulta clave para el logro de acuer-
dos en las prácticas de crianza, que necesariamente deben ser consensuadas entre la
familia y la escuela. Quizás este aspecto parezca cobrar mayor relevancia en la Escuela
Infantil, ya que los niños y niñas que asisten a la Sala de Juegos Multiedad no mantienen
una asistencia continuada. En ambos casos, es preciso acompañar a las familias para que
63
asuman que cuando un hijo concurre a la institución resultan vitales los acuerdos sobre
la alimentación, el sueño y las rutinas. La sala de lactario, si bien respeta los ritmos de
cada niño y niña, tiene en sí misma sus propios ritmos de trabajo, que deben articularse
con los ritmos individuales, tarea imposible si no hay canales de comunicación fluidos.
Los modos de sostener diálogos con las familias no se agotan en las charlas de
ingreso y salida, sino que se completan con la comunicación en el cuaderno de lo que
sucedió con las necesidades fisiológicas de los niños y niñas, su alimentación y sueño
(para las salas de los más chicos). También es deseable hacer llegar mensajes por
medio del cuaderno de comunicaciones y las carteleras, para ir relatando sobre qué se
está trabajando y, sobre todo, es necesario resignificar las reuniones de padres y las
carteleras. Estas últimas, como ya dijimos, pensadas para los adultos, en relación con
su estética como su contenido. ¿Por qué no pensar para las carteleras cuáles son los
temas que preocupan a las familias y abordarlo sin quedar ligadas sólo al calendario
escolar?
Las reuniones de padres del nivel creemos que deben ser pensadas para los adultos
que no sólo esperan que les den directivas sino que necesitan hacer preguntas, disipar
dudas, ser escuchados y poder escuchar a otros padres con quienes comparten inquie-
tudes. Es deseable que se destine una buena parte de la reunión a escuchar a las fami-
lias y propiciar el diálogo entre ellas, así como revisar la pertinencia de sostener las
clásicas dinámicas de juegos y los souvenirs para la despedida. Es recomendable con-
siderar que en estas instituciones los padres circulan, la conocen y esto lleva a tener
reuniones cuya programación debe ser cuidada a fin de resultar interesante para que
pueda transformarse en el lugar donde las familias pregunten, cuestionen en un víncu-
lo dialógico que lejos de lo intimidatorio sitúe al maestro y maestra en un lugar de
referente en la educación de sus hijos. En el caso de este proyecto en particular, fue
oportuno retomar las matrices fundantes de estas instituciones en el país, a fin de
iniciar recorridos que resignifiquen los mandatos iniciales. ¿Qué se debe refundar?, es
preciso asumir que la familia y la escuela deben, como ya dijimos, mantener relacio-
nes dialógicas, para ello la unidad pedagógica debe ofrecer a las familias ritmos que
acompañen las necesidades de aquéllas, pero no debe ocupar un lugar servil que pon-
ga en el centro de la escena las necesidades de los adultos por encima de las de los
niños y niñas. El nacimiento de este tipo de instituciones se encuentra ligado a satisfa-
cer las necesidades de las familias (de las madres, sobre todo) para cumplir con su
trabajo, esta escena ponía las necesidades de los hijos por detrás de las de las familias
64
y a las guarderías a su servicio. Recontratar, poniendo en el centro de la escena el

derecho de los niños y niñas a recibir educación y cuidado, implica, por ejemplo, no
permitir que asistan enfermos a la institución y que no sean los maestros y maestras
quienes se ocupen de cuestiones propias del ámbito privado.
Precisar algunos aspectos del ser docente de esta institución implica revisar las
relaciones con la tarea en algunos casos en horarios extendidos, en otros casos por la
noche y, finalmente, desarrollando una actividad diferente de la tradicional de una
sección en la Sala de Juegos. Estos matices no alteran la identidad docente, cuya
responsabilidad en la educación de los más chicos resulta clave. Para ello, creemos
que es condición ineludible ser muy buenos observadores, de los niños y niñas, de sus
familias, de las dinámicas de la institución para convertirse en protagonistas del pro-
yecto. “La observación es un interesante recurso para conocer coyunturas grupales y
de este modo anticipar situaciones y prever posibles intervenciones. Es bueno resaltar
que, aunque podamos saber algo más acerca de sus intereses espontáneos, no necesa-
riamente las planificaciones se centrarán sólo allí, puesto que el docente trabaja con
unos objetivos y expectativas vinculadas a la política educativa, a la función del nivel,
a un proyecto institucional.”16 Estas palabras de Feder y Maquieira, resultan oportu-
nas para explicitar las expectativas sobre el lugar del docente como observador privi-
legiado, inquieto, curioso y al mismo tiempo respetuoso de la intimidad, que debe
custodiar como primer acto de confianza en su relación con los chicos.
Por otro lado, es necesario mencionar que el trabajo en estas instituciones también
implica ocuparse de la enseñanza de a dos, algo que puede resultar aliviador o traba-
joso. Compartir el espacio, los cantos, las actividades siempre con otro requiere de
cierto entrenamiento, ya que la tarea docente suele ser solitaria en el ámbito de la sala;
poder contar un cuento ante la mirada de otros puede percibirse como intimidatorio.
Es parte del trabajo del equipo directivo desplegar estrategias para ayudar a mantener
relaciones que no procuren amistades, pero sí un compartir ameno que no influya
negativamente en la tarea. Un buen trabajo de a dos o más tiene que resultar tranqui-
lizante, es preciso poder confiar en la pareja pedagógica en pos de un trabajo de
excelencia.
16
Feder, V. y Maquieira, S. La observación en el trabajo con niños pequeños, Buenos Aires, Nove-
dades Educativas, 2000.
65
El registro sensible de la tarea
Creemos oportuno permitirnos compartir una actividad que desarrollamos con las
maestras y equipo directivo de la institución. Nos propusimos recorrer la institución
desde un registro sinestético. A fin de poder repensar esta unidad pedagógica y repa-
sar qué forma tuvo hasta el presente el proyecto. Para ello es preciso introducirnos
brevemente en la cuestión de la estética escolar, para lo cual tomaremos prestadas las
afirmaciones que hace Pablo Pineau sobre el tema cuando plantea que “a lo largo del
siglo XIX y XX, las sociedades modernas convirtieron a la escuela en una de las
herramientas privilegiadas para llevar a cabo potentes procesos de unificación de cos-
tumbres, prácticas y valores en las poblaciones que le fueron asignadas. La volvieron
un dispositivo capaz de llevar a cabo el objetivo moderno de que las poblaciones
compartieran una cultura común –basada en una misma ética y una misma estética
necesaria para los progresos prometidos y soñados–. Logró fraguar el futuro mediante
la inculcación en grandes masas de población de pautas de comportamiento colectivo
basadas en los llamados ‘cánones civilizados’. Los colores, vestuarios, disposiciones,
gestos y posiciones de género resumibles en el ‘buen gusto’ y ‘sentido común’ escola-
res no son casuales, ingenuos y universales, sino que responden a una campaña histó-
rica de producción estética: esas marcas son premiadas o sancionadas, permitidas o
prohibidas, de acuerdo con su grado de adaptación a los modelos impuestos por la
institución educativa”.17
La estética imprime marcas en los sujetos moldeando los sentidos y los juicios de
valor sobre los registros de éstos. Para ello se vale de un vocabulario que permite
identificaciones definidas mediante la sanción de juicios de valor. La estética escolar
en tanto produce sensibilidades y emociones de los que se sirven los sujetos “Moldea
sus subjetividades a fin de provocarles sentimientos de afinidad y rechazo hacia cier-
tas formas y actos que garantizan los funcionamientos esperables. […] La estética
escolar es el registro destinado a la educación de los sentidos para la formación de
sensibilidades colectivas que considera los elementos relativos a la percepción.”18
17
Pineau, P., “Notas sobre la estética escolar como objeto de investigación histórico-educativa”,
documento del avance del Proyecto UBACyT “Historia estética de la escolarización en la Argentina”,
IICE, UBA, 2009.
18
Ibíd.
66
Nos preguntamos entonces acerca de los registros sinestéticos de las docentes que
habitan de esta institución, ¿a qué huele la Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad?
Como toda escuela infantil huele una mezcla rara de pañales y tizas, de mamaderas y
témperas, de fideos y papillas, de piso de goma y lavandina, huele a rocío por la noche
y a pasto húmedo por la mañana...
¿Qué sabor tiene este espacio? Tiene el dulce de las galletitas y el sinsabor de las
comidas de los más chicos, sabe a masa que se lleva a la boca, sabe a gelatinas y a
manzanas...
¿Cómo se deja tocar este jardín? Con las telas de seda suaves, con lo rugoso de los
pisos del patio, con las paredes acabadas, con los almohadones en la biblioteca, con
las muñecas en los juegos, con los vestidos y sombreros de piratas y bomberos…
¿Cómo suena este lugar? Sh, sh, sh, suena silencio, suena música, suena llanto,
suenan gritos, suenan pájaros y grillos, suenan ollas, suenan sillas que se corren y
atriles que se cierran, suenan y resuenan timbres, suena bullicio de niños y niñas traba-
jando, suenan maestras cantando...
¿Qué nos muestra esta institución? Muestra paredes despojadas esperando obras
de los niños y niñas, fotografías del tiempo y trabajo compartido, vidrios y árboles;
muestra una Universidad que crece y muestra mensajes para los adultos que no están
en soportes para niños y niñas, muestra carpetas y legajos, registros y actas...
Como señala Redondo: “nos interesa enfatizar que las realidades sociales más
complejas no deben reducirse a una lista de problemáticas descriptivas de lo que no es
como lo esperado, sino que –y allí se encuentra uno de los desafíos–, pueden traducirse
en una nueva oportunidad de discutir el papel de la educación infantil en términos de
afiliación social y de inscripción de estas nuevas generaciones en un línea histórica
más larga”.19
Y cerramos la reflexión acerca de qué escuela queremos desde este registro sensi-
ble. Es preciso volver a preguntarnos qué fábrica de lo sensible logramos poner en
marcha para poder hacer prospectiva y mirar la escuela a través de los niños y niñas
que de ella egresen, que no serán otros que los jóvenes que esperamos caminen por el
Campus allá por la tercera década del siglo XXI.
19
Redondo, P. El jardín de infantes hoy. En Redondo, P. y Antelo, E. (dirección) “Educación inicial
y primera infancia”, curso Virtual, Buenos Aires, FLACSO, 2009.
67
Notas finales
Esta suerte de renovada presentación del Proyecto no logra abarcar todos los as-
pectos considerados para darle forma, tampoco agota todo lo que implicó su diseño,
las largas discusiones del equipo asesor, las convicciones que se afianzaron acerca de
cómo pensar la educación de la primera infancia, la compañía incondicional de la
Universidad para garantizar el derecho a la educación de los más chicos y el cuidado
por las necesidades de sus familias. Es una empresa titánica pretender contarlo todo,
del mismo modo como resulta extremadamente complejo seleccionar las palabras que
transmitan la satisfacción por la tarea alcanzada, por los avances, por los logros, por
lo que falta.
El pensamiento hegemónico dentro del sistema educativo presenta la cuestión de
lo escolar en términos de éxitos y fracasos, éstos se miden en los rendimientos de los
estudiantes y de las instituciones y no hablan sino de las evaluaciones como puntos de
llegada y referentes de aprendizajes. ¿Es posible plantear la educación a través del
juego y el arte en términos propios de las mediciones?, entonces ¿experiencias como
la que nos ocupan, sólo tiene lugar en la lista de alternativas destinadas a encontrar
fecha de finalización? Creemos que se camina con el placer de ir y no de llegar; el
fracaso, los errores, no son el problema. El problema es pensar que hay una sola forma
de construcción; el inconveniente es pensar que no hay más formas por explorar. La
tan repetida frase “la escuela está en crisis” parece estallar ante las certezas que sólo
admiten un modelo conocido. El proyecto que nos ocupa tiene como principal certeza
la búsqueda constante de los mejores modos de practicar la enseñanza con la primera
infancia. No acepta un modelo, asume su responsabilidad en la búsqueda de la exce-
lencia para la educación y el cuidado de los otros. Este proyecto recién ha comenzado
a dar sus primeros pasos y está sustentado por una frase del personaje de Quino,
Mafalda: “el año que viene fue el mejor”. Todos los mejores desarrollos teóricos y sus
mejores combinaciones con la práctica están por venir. Muchas páginas esperan para
ser escritas…
68
Bibliografía
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Zabalza, M., Didáctica de la educación infantil, Madrid, Narcea, 2002.
69
Chicos con los autos.
En el espacio exterior.
70
Escuela Infantil
Nuevos
y Salaescenarios
de Juegosen
Multiedad
marcha
Piletas, espejos y
percheros a la altura
de los chicos.
71
Pasillos sin obstáculos, con cuadros

a la altura de los chicos y las chicas.
72
Los criterios para la asignación de las vacantes

y su relación con los propósitos de la Universidad
Karina Benchimol*
Son propósitos constitutivos y fundamentales de la UNGS:

[…] Construir una Universidad democrática, hacia adentro y hacia afuera de
los claustros, sosteniendo como valores: la realización de la persona en liber-
tad, el respeto a la diversidad ideológica, cultural, de géneros y de credos, el
pluralismo político, la participación solidaria, la ética como legitimidad, la
transparencia de los actos y de las actitudes y la autonomía responsable en un
proceso de creación colectiva y consciente, y no colonizada por la sociedad de
consumo.
Desarrollar una Universidad que no excluye contribuyendo a disminuir las
asimetrías: en la igualdad de oportunidades debería centrarse el dinamismo
de las sociedades. Se garantiza la gratuidad de los estudios en las carreras de
pregrado y de grado: los recursos económicos del individuo o de la familia no
pueden ser el factor que determine la realización de las inteligencias y capa-
cidades…
Estatuto de la Universidad Nacional de General Sarmiento . Artículo 1
*
Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA) y Profesora de Educación Preescolar. Investigadora
docente regular del Instituto del Desarrollo Humano de la UNGS. Docente en el Instituto Superior de
Profesorado de Educación Inicial “Sara C. de Eccleston”, de la Ciudad de Buenos Aires.
73
Comienzo este texto recordando la emoción que sentí al enterarme de este proyec-
to. Como docente e investigadora de la Universidad, me alegró saber que iba a funcio-
nar una Escuela Infantil y una Sala de Juegos en esta institución, una escuela articulada
e incluida en el sistema público de la provincia de Buenos Aires, que tanto beneficia-
ría a padres y madres que son trabajadores y estudiantes en la UNGS. Conozco esta
Universidad y confiaba en que se iba a proyectar una educación de calidad y no una
simple “guardería infantil” como existen en otros lugares.
En este capítulo me referiré brevemente a uno de los debates y discusiones que se
presentaron en la elaboración del proyecto de la Escuela Infantil y Sala de Juegos
Multiedad: la asignación de la prioridad para las vacantes disponibles. En el proyecto
de la escuela aparece planteado: “Para una Universidad que se ha propuesto contri-
buir a la igualdad de oportunidades para los estudiantes que tienen muy considerables
cargas de trabajo y en proporciones importantes responsabilidades familiares, inclu-
yendo hijos, es muy relevante contribuir a que aquéllos no se vean ante el problema de
no poder sostener sus estudios o perder asignaturas si ello puede ser evitado” (p. 4).
Asimismo, “ofrecer un espacio para el cuidado de los hijos de docentes y no docentes
implicará contribuir a compatibilizar responsabilidades domésticas y laborales de los
padres” (p. 15).
La Escuela Infantil se creó para atender a los hijos e hijas del personal de la Uni-
versidad y de la población estudiantil.
En la Sala de Juegos Multiedad y en la Escuela Infantil diurnos se han distribuido
las vacantes en 50 por ciento para los estudiantes y en 50 por ciento para los trabaja-
dores docentes y no docentes, mientras que en la sala del juegos en turno vespertino
en 70 por ciento para los estudiantes y en 30 por ciento para los trabajadores, dado
que en este horario la actividad principal de la Universidad es el dictado de clases y no
hay tanto personal no docente.
Esto constituye una innovación frente a instituciones universitarias que destinan
sus jardines maternales y de infantes solamente a los empleados; y concuerda con la
cultura de la UNGS que, desde las primeras líneas del Estatuto, planteó que “los re-
cursos económicos del individuo o de la familia no pueden ser el factor que determine
la realización de las inteligencias y capacidades […]” y desde el proyecto originario
de la Escuela Infantil se propuso “contribuir a la igualdad de oportunidades para los
estudiantes que tienen muy considerables cargas de trabajo y en proporciones impor-
tantes responsabilidades familiares” (p. 4).
74
Participé de la Comisión Asesora de la Escuela Infantil en carácter de licenciada

en ciencias de la educación y profesora del nivel inicial; antes de trabajar en la Uni-
versidad había trabajado durante doce años como maestra del nivel, por lo que ofrecí
mi colaboración.
Me referiré acerca de la mesa compartida en la que se tomaron algunas decisiones,
y mencionaré algunos de los puntos que fueron ejes de los debates que allí se desarro-
llaron.
Alrededor de una mesa integrada por distintos miembros de la UNGS que cumpli-
mos con muy diversas funciones,1 compartíamos los debates en torno a algunas deci-
siones que resultaban centrales para la puesta en marcha del jardín. Entre éstos, uno
que nos resultó sensible y fundamental rondaba en torno de los criterios para la prio-
ridad en la asignación de las vacantes disponibles.
Acordado que las vacantes se distribuirían en 50 por ciento para estudiantes y
trabajadores de la Universidad, respectivamente, en seguida surgió la pregunta: “En
caso de que la demanda supere a las vacantes posibles: ¿qué prioridad se establecerá
entre el personal y entre los estudiantes?”
En la búsqueda de la equidad debíamos tomar algunas decisiones que no serían
fáciles. Había que cruzar diferentes variables para establecer la prioridad: la situación
conyugal y familiar, el tiempo de dedicación de labor en la UNGS para los trabajado-
res y el grado de avance de la carrera en relación con los estudiantes.
Los intercambios y las discusiones mostraron que siempre la preocupación de la
mesa era cómo ser justos ante una situación hipotética en la cual las vacantes resultaren
insuficientes ante la demanda, cómo tener criterios claros en su comunicación y cómo
tomar decisiones que ayuden al equipo directivo a actuar en relación con criterios
definidos sin ambigüedad.
Acordamos que el personal que tiene una asistencia en un tiempo mayor a la UNGS
es el que debería tener prioridad: docentes con una dedicación exclusiva y no docen-
1
Integrábamos la mesa el Rector Silvio Feldman, el Vicerrector Marcelo Fernández, el Secretario
General Fernando Santiago, las especialistas en el nivel inicial Mónica Fernández Pais y Elisa Castro, la
Coordinadora del Programa de Bienestar Universitario Griselda Meng, el Secretario de Administración
Martín Mangas, una responsable del área de Desarrollo Institucional, María Luz Bertoni, una responsa-
ble del área de Relaciones Institucionales, Catalina García Sanabria, un asesor en educación del rectorado,
Cayetano De Lella, y yo, investigadora docente.
75
tes con una dedicación de tiempo completo. Luego, la prioridad sería para quienes
tienen una dedicación semiexclusiva y finalmente para los docentes que tienen Módu-
los de Actividad de Formación (MAF), que implican una dedicación parcial.
¿Y en relación con los estudiantes? Acordamos que los criterios se relacionaran
con la misión de colaborar en el “avance” de sus estudios a los estudiantes que son
padres o madres. La continuación de los estudios nos parecía esencial para que la
Escuela Infantil cumpliera con su misión. Por eso se estableció que en caso de que el
padre o la madre del niño o niña fuera estudiante de la UNGS se comprometería a
cursar al menos dos asignaturas en cada semestre del año en que inscriban a sus hijos
e hijas, exigiéndosele mantener la condición de estudiante regular para su
rematriculación. Asimismo se priorizó, con mayor puntaje, al estudiante de grado por
el de posgrado o el de pregrado que cursa el Curso de Aprestamiento Universitario.
Estos criterios de prioridad se establecieron en conjunto con otro relacionado con
la situación familiar, dándose mayor puntaje a familias monoparentales por sobre aque-
llas constituidas por parejas o bien por otros miembros familiares además del padre o
madre.
¿Cómo contemplar las necesidades y derechos de los niños, a la vez que sostener
los principios y los objetivos con los cuales la Escuela Infantil y la Sala de Juegos
Multiedad fueron creados?
Surgían algunas preguntas tales como “Si el padre o la madre abandonaba sus
estudios o se desvinculaba laboralmente en el transcurso del año escolar, ¿el niño
continuaría con la vacante? ¿Hasta cuándo?” Frente a esta pregunta se acordó que,
ante la desvinculación paterna o materna, “el pequeño podrá disponer de la vacante
hasta finalizar el ciclo escolar en curso. En ese caso se evaluarán las condiciones para
su rematriculación en función del vínculo de la familia con la Universidad y la deman-
da de vacantes por parte de aquellas familias que hayan mantenido su condición de
regularidad”. Es decir, consideramos que el año escolar de los niños debía estar ga-
rantizado, ya que sería perjudicial que quedara sujeto a los cambios durante el año en
la actividad (trabajo o estudio) del padre o madre. Sin embargo, para que los propósi-
tos del proyecto se cumplieran, al año siguiente debían conservarse los criterios rela-
cionados con la pertenencia institucional de alguno de los padres.
Los puntajes para el orden de mérito quedaron establecidos de la siguiente ma-
nera:
76
• Situación familiar
Madre soltera que vive sola (20)
Padre a cargo de sus hijos que vive solo (20)
Madre separada (10)
Madre soltera/separada que vive con su familia (8)
Padre soltero/separado que vive con su familia (8)
Pareja constituida (8)
Cantidad de hermanos que conviven (más de dos hijos: 2)
Tiene hermanos asistiendo a la Escuela Infantil o Sala de Juegos Multiedad
que continúan durante el primer año de asistencia del nuevo inscripto (3)
• Relación de la madre/padre con la Universidad

Personal
Autoridades/Docente/Investigador/No docente
Dedicación:
Exclusiva (18)
Semiexclusiva (17)
MAF - Módulo de actividad de formación (16)
Personal de empresas que brindan servicios sistemáticos y regulares a la UNGS
(con una antigüedad no menor a seis meses: 2)
Estudiantes
- Pregrado o CAU (1)
- Carrera de grado
(27 o más materias aprobadas: 16)
(17 a 26 materias aprobadas: 18)
(9 a 16 materias aprobadas: 17)
(Hasta 8 materias aprobadas: 4)
- Carrera de posgrado (2)
Estos criterios consensuados por miembros de distintos sectores y en diferentes

funciones de la Universidad han sido posteriormente comunicados y aprobados por el
Consejo Superior. Valoro en lo personal el camino que esta Universidad elige para
77
que los criterios resulten consensuados y claros cuando se trata de temas “álgidos”
como las vacantes. La marcha del proyecto nos ayudará a evaluarlos y a considerar, si
resultase necesaria, su revisión a partir de la experiencia.
A modo de cierre, quiero resaltar que el acuerdo sobre el tema de las prioridades
para la asignación de las vacantes –que aparentemente puede parecer burocrático–
resulta crucial en la búsqueda de garantizar los propósitos del Estatuto de la UNGS
mencionados al comienzo de estas páginas. Valoro enormemente que se haya tratado
con la profundidad y atención que el tema merece, en una mesa integrada por diversos
miembros de la institución, donde todas las voces fueron escuchadas en un marco de
intercambio con mucha cordialidad.
78
LosEscuela
criteriosInfantil
para layasignación
Sala de Juegos
de las Multiedad
vacantes
En la biblioteca.
79
80
LosEscuela
criteriosInfantil
para layasignación
Sala de Juegos
de las Multiedad
vacantes
81
82

Elisa Kurlat,* Miriam Gómez** y Susana Scotto***
La jornada de presentación 2009, del proyecto de Escuela Infantil y Sala de Jue-

gos Multiedad, puso sobre la mesa el gesto político que subyacía detrás de la firma del
convenio, a partir de la presentación a cargo de autoridades de la Dirección Provincial
de Educación Inicial, la Directora Provincial, Elisa Spakovsky, y la Directora de Ges-
*
Directora de la Escuela Infantil y Sala de Juegos Mustiedad, de la UNGS (Unidad Pedagógica
Conveniada Nº 1). Nivel terciario, Profesora de Educación Preescolar, Instituto Ángel D’Elía. Capacita-
ción Directiva, Instituto Riglos de Moreno. Cursos dictados por CIE y Gestión Institucional dictado por
la UNGS. Encuentro Provincial de Directores e Inspectores (Mar del Plata). Maestra de apoyo en educa-
ción especial, maestra de sección, vicedirectora, directora titular Jardín Nº 908 de San Miguel. Todas,
instituciones de gestión estatal.
**
Vicedirectora de la Escuela Infantil y Sala de Juegos Mustiedad, de la UNGS (Unidad Pedagógica
Conveniada Nº 1). Nivel terciario, magisterio superior Instituto Ricardo Rojas. Nivel Universitario, Pro-
fesora Del Nivel Inicial, UNLu. Actualmente cursa el último año de Ciencias de la Educación UNLu.
Cursos dictados por el CIE, Jornadas de Formación Continua de la UNGS sobre jardín maternal.. En-
cuentro Provincial de Directores e Inspectores (Mar del Plata). Maestra de grado en escuelas rurales en
la provincia de Buenos Aires, maestra de nivel inicial. Vicedirectora y directora de Jardines de infantes
de gestión estatal.
***
Maestra Secretaria de la Escuela Infantil y Sala de Juegos Mustiedad, de la UNGS (Unidad Peda-
gógica Conveniada Nº 1). Nivel terciario, profesora de Educación Preescolar, Instituto Superior Nº 42.
83
tión Curricular, Ana Malajovich, así como de las exposiciones de dos representantes
de docentes investigadoras de la UNGS, Flavia Terigi y Gabriela Diker, quienes plan-
tearon las líneas políticas en las que esta institución se enmarca y el lugar que le cabe
en la educación inicial latinoamericana. En esa ocasión, tuvimos la sensación de po-
der participar en este proyecto, sin saber que podía estar a nuestro alcance.
Después de comenzar a leer más detenidamente el proyecto y tras recorrer el edi-
ficio que aún no estaba terminado, cada una de las tres docentes que conformamos el
equipo directivo tuvo motivaciones que pueden resumirse en el interés despertado por
haber participado en charlas anteriores con Ana Malajovich, en las que hablaban de
jardines maternales que ya estaban en marcha, de la educación desde la cuna, de la
dinámica particular de la escuela infantil y lo innovador de la propuesta de sala de
juego. Asimismo, el interés que nos despertó el hecho de que el Rector expresara la
preocupación para que los estudiantes de esta Universidad pública tuvieran las condi-
ciones y posibilidades de recibir una educación de calidad y la oportunidad de termi-
nar su carrera y para ello necesitaban que el lugar donde dejaran a sus hijos fuera un
espacio educativo.
Todo esto nos movilizó y nos convocó, ya que podíamos contar con el acompaña-
miento de un equipo de asesores, con una capacitación continua, con infraestructura,
mantenimiento e insumos a cargo de la Universidad y esto nos permitiría mayor dedi-
cación a la función primordial de la gestión educativa como equipo directivo.
Se dio comienzo a las actividades de la Sala de Juegos Multiedad a fines de abril
en el turno vespertino y, a comienzos de mayo, la Escuela Infantil.
En un principio el proyecto estuvo pensado para una doble jornada en la Escuela
Infantil, pero durante la inscripción la mayoría de los padres eligió uno de los dos
turnos. Al inscribir para el segundo año se incrementó casi en 70 por ciento la deman-
da para la jornada completa, incluso hubo necesidad de aumentar la cantidad de horas
para la Sala de Juegos en el turno vespertino, porque doce horas no eran suficientes,
sobre todo para los estudiantes que tienen avanzada su carrera, este incremento tam-
bién se vio reflejado en el turno diurno. La matrícula creció en este segundo año, se
Maestra Normal Superior. Cursos y seminarios dictados por el CIE, Capacitación docente continua.
Maestra de grado, maestra de sección en instituciones de nivel estatal. Vicedirectora y directora en insti-
tuciones de Nivel Inicial de gestión privada. Directora titular de Nivel Inicial, Jardín Nº 903 de San
Miguel, de gestión estatal.
84
evidenció un gran movimiento, que sigue la lógica de los horarios de cursada de los
estudiantes en los diferentes cuatrimestres. Hay también demanda de la modalidad
circunstancial, ya que muchos padres encuentran en ese espacio un verdadero aliado,
ya sea para estudiar como para resolver sus actividades laborales en la Universidad.
También fue notable el aumento en el segundo semestre del 2009 y esto, supone-
mos, se debió a que los padres esperaron observar el funcionamiento para tomar la
decisión de inscribir a los chicos. Los padres de esta institución se conocen, sea por-
que trabajan o estudian juntos, los que concurrían con sus hijos pasaban la informa-
ción de la organización y eso generaba mayor seguridad a los que todavía estaban
esperando para tomar la decisión.
El crecimiento de la matrícula se vio beneficiado por la ampliación del edificio en
el presente año, aspecto que ya estaba contemplado en el proyecto.
En la Sala de Juegos Multiedad fue muy significativo el impacto, ya que en el
andar las actividades desarrolladas generaban confianza, especialmente porque mu-
chos de los chicos que concurrían habían asistido a otros jardines y la gran intriga de
las familias era saber si aquí realizarían lo mismo.
Al observar que era diferente, ya que las actividades tenían que ver con lo creativo
y lo expresivo, lo lúdico, sin perder de vista la enseñanza, el temor se transformó en
mayor seguridad.
Otro de los aspectos que los padres consultaban era acerca de la complejidad que
significa compartir el tiempo y las actividades con chicos de diferentes edades en un
mismo espacio, esto lo vivenciaron en diferentes jornadas, participando ellos tam-
bién, y comprobaron que era posible, positivo y enriquecedor.
Es decir son cuatro aspectos que destacan en el formato de esta sala de juego:
• Una escuela donde los grupos de niños son heterogéneos.
• Contar con un turno vespertino.
• Las propuestas lúdicas con intencionalidad pedagógica.
• La asistencia irregular, por lo que no todos los días compartían con los mismos
niños y el mismo horario en que se desarrollan esas actividades.
Se observaba entusiasmo de parte de los niños, que no querían irse o que se alegra-
ban por pasar a la Sala de Juegos. Al consultar a los padres decían que sus hijos
estaban a gusto por tener libertad para poder elegir y para poder jugar y expresarse.
Las vivencias obtenidas en las actividades en la noche, aunque algunas también se
realizaban en el día, tenían un atractivo diferente: las luces, mirar el cielo con telesco-
85
pios, los sonidos, el silencio, la temperatura aportaban otro marco. Asimismo resulta-
ba positivo que la tarea fuese desestructurada y no siguiera el formato escolar, una
modalidad donde no todos hagan lo mismo, allí pueden movilizarse, pueden elegir,
trabajar en pequeños grupos, etcétera.
La actividad en la noche debió adecuarse al momento en que ese niño podía afron-
tarlo, ya que había transcurrido una gran parte del día con otras actividades y por lo
tanto no es lo mismo su actitud lúdica en ese tiempo.
Eso hizo que las propuestas lúdicas cambiaran según las necesidades de cada uno.
El docente tuvo que comprender que ese niño jugaba de otra forma y que era el adulto
quien recién se incorporaba a la institución mientras, que ese niño ya estaba hacía
mucho tiempo con actividad.
En ocasiones, el docente traía su batería de actividades, su planificación y obser-
vaba que el niño no respondía como él se lo había imaginado, porque la propuesta
estaba más ligada a un niño que concurría a las dos de la tarde, por ejemplo. Estas
observaciones propiciaron modificaciones en la propuesta,
Escuela Infantil
En cuanto a esta dinámica compleja hubo mucho que organizar y reorganizar,

realmente estábamos haciendo lo que habíamos escrito, pero luego de evaluar sobre la
marcha, los resultados no eran los más adecuados para responder a las necesidades de
los niños. En esos momentos comprendimos por la experiencia que los aportes de
todos fueron muy valiosos, y pudimos modificar la dinámica sobre la marcha y lograr
una verdadera construcción que benefició a toda la institución.
Las primeras ausencias de las docentes las vivimos como una catástrofe, porque
pensábamos que no vendrían suplentes, pero después eso se fue modificando, porque
todas tomaron conciencia y se reorganizaban para colaborar con la atención de los
chicos.
Muchas veces había resistencia, pero cuando se comenzó a comprender que de-
bían correr la mirada y ponerla en beneficio de las necesidades de esos chicos y se
empezaba de nuevo, se dialogaba sobre los espacios y se necesitaba vivirlo y ponerlo
en marcha. Eso nos hacía detenernos y resignificar lo que hacíamos primero, teniendo
en cuenta las edades, las características, la cantidad de horas que permanecían en la
86
institución, los que entraban y salían y la necesidad de acompañarlos. Ahí mismo los
docentes necesitaban organizarse, no sólo con sus niños, sino también con lo que
necesitaban todos, tuvieron que formar un equipo junto con el equipo directivo.
Esto que parece tan complejo, de movimientos continuos, hizo que todas tuviéra-
mos que hacer una tarea diferente y no con “su” alumno, sino con el que necesitara, y
esta situación propició la creación de vínculos con los niños, con los pares y con los
padres, y logramos ser un referente válido para ese niño y benefició, sin duda, a la
socialización de los chicos y de los adultos.
También esa vivencia le da al maestro la ductilidad, que pone en juego sus saberes
en todo momento y lo alivia de esa inseguridad de “lo que hago para la sala de 5, no
puedo hacerlo para la sala de 2”, y deja de hacer lo que está mandado, para poner la
mirada en el niño y eso le da una perceptividad para saber qué necesitan esos chicos y,
por lo tanto, cuál será la propuesta. Ése es un ejercicio que lo van entendiendo en el
andar, que realmente es muy enriquecedor para el niño, tener un maestro que puede
advertir esto, un buen observador, un buen propositor de ideas, de prácticas del apren-
dizaje.
Materiales
La organización de esta dinámica no sólo tiene que ver con el uso de los espacios,
sino también con el uso de los materiales,.
Todo el material está en un lugar en común, donde todos los docentes tienen acce-
so.
El material es variado y rico, pero hay que buscar las alternativas para el uso.
Porque no es sólo material convencional que encontramos en todas las escuelas.
Nos encontramos con aros, pelotas, vajilla, muñecas, libros, pero también con
cajas llenas de elásticos, cintas, hilos, telas, maniquíes, que llevó a preguntarse a las
maestras qué propuesta me sugiere ese material, ¿qué hago? ¿para qué edad? ¿cómo
lo utilizo? Y también comenzar a darle sentido a los ganchos en el techo.
Tomar conciencia de que de su trabajo y su compromiso por el buen uso y el
cuidado, depende el aprovechamiento y las posibilidades para los chicos, para que
todos puedan trabajar, teniendo en cuenta que el horario de uso de ese material co-
mienza a las 8 de la mañana hasta las 22, éste circula tanto como las docentes, para eso
87
fue necesario que las docentes se comunicaran entre sí para que supieran qué material
estaban utilizando, y así su compañera pudiera organizarse.
Limpieza
Para el buen funcionamiento de la Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad se

necesita asegurar un conjunto de prestaciones relacionadas con la recepción y la cir-
culación de niños y adultos, además de la limpieza de ambientes físicos y asistencia a
las demandas espontáneas como apoyo del servicio alimentario.
Dada la característica de esta institución, el personal responde sin dificultad a
estas demandas, conociendo a las familias y respondiendo a las solicitudes de la orga-
nización, como informar a los docentes parte de los requerimientos de los padres, de
los ingresos manteniendo la prudencia en la información y sólo la comunicación a los
docentes.
El funcionamiento se fue adecuando a las necesidades de toda la institución.
El proyecto tuvo en cuenta todas las variables, el servicio de comedor que se ha
brindado a los chicos ha contemplado las necesidades de los grupos etarios, respetan-
do los valores nutricionales, las necesidades y los imprevistos de los diferentes gru-
pos, cuidando la seguridad, la higiene de todos los alimentos y espacios destinados a
la preparación.
Un nuevo ciclo
En el inicio de este nuevo ciclo lectivo, al cambiar parte del personal, tiene como
aspecto muy positivo la oportunidad de no repetir todo lo que consideramos “errado”
y poder “barajar y dar de nuevo”, como sostiene el decir popular.
Las docentes que se incorporan lo hacen a algo que ya está funcionando, y esto
significa aprender con los demás.
La docente que queda es una buena transmisora, viene con la experiencia recorri-
da en esta institución y dará cuenta también de la identidad propia que la caracteriza.
De la experiencia de este año transcurrido rescatamos como fortaleza “el encuen-
tro” tanto de los docentes como de los niños. Algo que caracterizó el hacer cotidiano
88
fue que no exista la palabra “mi” referido a “mi grupo”, “mi material”, “mis chicos”,
se recuperó el “nuestro” y eso favoreció y fortaleció el vinculo entre docentes adultos
y pares en beneficio de todos y cada uno de los niños.
Queremos que esas fortalezas permanezcan: mantener el espíritu de diálogo y de
intercambio que dé idea de movimiento, aunque el edificio y los espacios nos permi-
tan trabajar por separado; propiciar actividades de encuentro, momentos para com-
partir que beneficiarán la creación de un buen clima de trabajo que resignifique la
tarea y así garantizar el aprendizaje de los niños.
89
El momento de la comida.
La despedida.
90
Escuela
El equipoInfantil
directivo
y Sala
y lade
gestión
Juegosinstitucional
Multiedad
Almuerzo de los
más grandes.
91
Cambio de pañales.
92
Contribuciones especiales
93
94

Patricia Redondo*
La educación temprana de la primera infancia
Niño, seguramente naces

cuando el mar dice que sí.
Andrés,1 estira sus brazos sonriente, en un gesto apacible de confianza. Este hecho
cargado de ternura será el punto partida de este texto.
Que un niño de meses estire sus brazos y sonría frente a la presencia de adultos
que desconoce, puede ser entendido de distintas maneras: por las características pro-
pias de la edad, la personalidad de cada niño, la calidez de su maestra, la experiencia
familiar, entre otras. Pero también vale la pena proponer otra mirada.
La institución a la que Andrés asiste diariamente, centra su tarea en la atención
educativa de los más pequeños. Día a día, esta escuela infantil abre sus puertas y en
*
Máster en Educación, Profesora Adjunta de Fundamentos de la Educación en la UNLP, Investiga-
dora y Codirectora del posgrado Primera Infancia y Educación, FLACSO-Argentina. Ex directora Pro-
vincial de Educación Inicial, 2007. Especialista en los temas de infancia, educación y pobreza.
1
Nombre imaginario.
95
este acto produce un movimiento institucional, casi imperceptible pero que se respira
al recorrerla, el de la hospitalidad.2 Esta institución que lo recibe amorosamente habi-
lita la ternura.
El inicio de una nueva jornada abre una oportunidad educativa para cada uno de
los alumnos, al ser alojados en un tiempo y un espacio construido para ellos, sostenido
a partir de una política pensada para ellos y, sobre todo, por la decisión e intención
educativa que esta universidad pública asumió como responsabilidad. La Universidad
Nacional de General Sarmiento es una institución pública que genera, en su hacer
cotidiano, filiaciones intergeneracionales y que, en la actualidad, no sólo filia a los
estudiantes jóvenes sino que también incluye a los más pequeños, a los nuevos, a los
recién llegados. Entendemos por filiar el situar al otro en una historia, en este caso, a
los niños que requieren “ser sujeto de una (y en una) historia” (De Lajonquiere, L:
2000, 46).
Filiación por demás novedosa en un ámbito universitario, posible gracias a que
esta iniciativa institucional se concretó en el momento en que estaba en marcha en la
provincia de Buenos Aires3 una política imprescindible para concretarla, la de garan-
tizar educación temprana sin delegar el papel del Estado, multiplicando y ampliando
las oportunidades educativas existentes. “Una de las estrategias que cruza nuestra
gestión son los programas de inclusión que se oponen a los programas focalizados y a
los circuitos escolares terminales que conducen a sectores sociales hacia afuera del
tronco central del sistema” (Puiggrós, A. 2007,11). Ésta, entre otras definiciones, se
ve reflejada en la nueva Ley Provincial de Educación,4 la primera que propone la
obligatoriedad de cuatro y cinco años junto con la universalización de la educación
inicial para el territorio bonaerense.
Una noche durante el transcurso del 2007, a la mesa de un bar, tuvo lugar un primer
2
Hospitalidad comprendida en términos de lo que nos propone Jacques Derrida, “la hospitalidad
que se ofrece, se da al otro antes de que se identifique, antes incluso de que sea sujeto, sujeto de dere-
cho...”, Derrida, J., La Hospitalidad, Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 2000.
3
La Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad de la Universidad Nacional de General Sarmiento
fue creada en la gestión de la ministro Adriana Puiggrós. estableciendo un convenio de partes en el cual
se asumían responsabilidades diferenciadas que garantizaran su futuro funcionamiento. La apertura de
la Escuela fue realizada bajo otra gestión ministerial pero el convenio ya garantizaba su continuidad.
4
La Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires N°13.688 derogó la ley N°11.612, fue pro-
mulgada por el decreto 1296/07 y publicada en el Boletín Oficial N° 25.692.
96
contacto –la primera de una serie de reuniones de trabajo– entre las autoridades de la
Universidad y de la Dirección Provincial de Educación Inicial (DPEI) de la provincia de
Buenos Aires. En ese momento, los representantes de la Universidad expusieron su
decisión de llevar adelante en el Campus universitario el proyecto de creación de una
sala de juegos y, en la medida de las posibilidades, la construcción de un jardín mater-
nal. Partían de reconocer que para garantizar el derecho a la educación y al trabajo de
los estudiantes, profesores y trabajadores de la Universidad, era necesario contar con un
lugar, pero no cualquier lugar, para sus hijos. Junto a la futura construcción de nuevos
espacios en el Campus universitario sería levantada la Escuela Infantil y Sala de Juegos
Multiedad. Éste fue el punto de partida de un modo de trabajo que se sostuvo todo 2007,
el del intercambio y la obstinación por llegar a buen puerto.
Si nos detenemos en este punto, es importante destacar la enorme potencialidad que
encierra la producción de prácticas de articulación política orientadas hacia un mismo
objetivo entre diferentes actores. Si este modo de construcción fuese el rasgo principal
de las políticas públicas educativas, asumiéndolo desde una profunda responsabilidad
pública que exceda los cambios de gestión, muchos de los graves problemas que afectan
a niños y niñas, jóvenes y adultos podrían ser resueltos. La cultura política argentina se
caracteriza más por desestimar e incluso destruir lo realizado antes que, en pos del
fortalecimiento democrático, reconocerlo, mejorarlo y superarlo. Ha calado tan profun-
do el modelo neoliberal y ha producido tantos estragos que es imposible imaginar que
una gestión de gobierno, sea cual fuere, pueda abordar por sí misma el conjunto de
problemas. Por ello es tan necesario acumular experiencia para avanzar.
La posibilidad de articular esfuerzos permitió hallar soluciones superadoras de los
gravísimos problemas educativos de la provincia. A modo de ejemplo, el cumplimien-
to de la obligatoriedad de la escuela secundaria requiere resolver la educación inicial
ya que muchas madres y padres adolescentes abandonan ésta por las enormes dificul-
tades que encuentran para seguir estudiando, por no contar con un lugar dónde dejar a
sus niños atendidos adecuadamente. Cuando este punto está resuelto, no sólo se ga-
rantiza el derecho a la educación de los jóvenes sino también y, en primer término, el
de los más pequeños. Si esta experiencia deja un primer saldo, es el de haber concre-
tado esta articulación, no exenta de dificultades, pero que hoy se traduce en una insti-
tución en marcha.
Hoy la Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad de la UNGS está en funciona-
miento. Un trabajo articulado posibilitó combinar la decisión y el presupuesto necesa-
97
rio por parte de la Universidad, con los saberes, políticas y presupuesto por parte de la
Dirección Provincial, lo que permitió y permite la definición y puesta en marcha de un
proyecto que se halla dando sus primeros pasos, como lo hacen, también, sus prime-
ros alumnos y alumnas junto al equipo institucional conformado.
Esta experiencia expresa en sí misma la construcción de una política y una prácti-
ca educativa que nos proporcionan nuevos aprendizajes. Entre ellos, el valor indiscu-
tible que asume la decisión de la Universidad, como también la importancia de su
convergencia con una política de ampliación de oportunidades educativas para la pri-
mera infancia, sostenida por la gestión educativa pública, que se ocupó de la creación
de jardines, salas de 2 años, secciones rurales y de la realización de convenios para
garantizar la atención educativa de la primera infancia. Sin esta confluencia, los obs-
táculos habrían sido mayores de los que se presentaron.
Aunque parezca del orden de lo obvio, no hay educación si no hay una política
activa dirigida a garantizar los derechos enunciados para la infancia5 y no hay política
dirigida a la infancia sin educación. Esta relación entre “infancia, educación y políti-
ca” se torna crucial en el terreno público, y aunque ella se presenta como sencilla, es
en realidad muy compleja en su concreción, por diferentes motivos. Uno y principal,
es la magnitud de una persistente desigualdad que afecta traumáticamente, en primer
término, a los niños y niñas desde su nacimiento,6 ubicando a nuestro país en una
posición regresiva en términos de ciudadanía; otro motivo de dificultad radica en que
la atención de la infancia debería ser una política de Estado que supere los cambios
gubernamentales, cosa que no siempre ocurre; por último, será muy difícil para la
sociedad argentina imaginar otro futuro si se niega a asumir la responsabilidad que
tiene respecto de las generaciones nuevas.
La Argentina tiene una enorme deuda interna con la niñez. A pesar de que la Con-
vención Internacional de los Derechos del Niño tiene rango constitucional desde 1994,
una situación realmente privilegiada en el plano jurídico, no termina de adquirir la
materialidad necesaria y suficiente para su cumplimiento. En dirección contraria, se
5
Se comprende el término infancia en el marco de la Convención que considera niño o niña a aquel
desde que nace hasta los 18 años.
6
En el momento en que se escriben estas páginas, se puso en marcha desde el Gobierno nacional, la
Asignación Universal por Hijo, lo que representa un enorme paso para la infancia en la Argentina, ya que
alcanzará a más de cinco millones de niños y niñas de nuestro país.
98
multiplica una abundante retórica igualitaria, como también una obscena recurrencia
de la descripción mediática sobre la situación de niños y niñas pobres en nuestro país,
sin que ello altere de modo sustantivo la constante desatención de los principales
problemas que la atraviesan.7
Priorizar en la agenda pública, con carácter de urgente, la atención de la primera
infancia permitiría la ejecución de políticas y prácticas articuladas que resuelvieran la
situación que atraviesa la niñez en la Argentina, hecho que la multiplicación de pro-
gramas, que transitan andariveles paralelos sin articularse lo suficiente, no permite
resolver. Esta cuestión no se limita sólo al papel del Estado sino que también expresa
que la sociedad argentina “no cuida de su cría” al no garantizar para todos y cada uno
de los niños y niñas que habitan en nuestro país una ciudadanía plena.
El objeto de presentar, desde estas pinceladas, una reflexión sobre el estado de
situación de la infancia, es justamente ubicar y dimensionar la importancia de la crea-
ción y puesta en marcha de esta Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad de la
Universidad Nacional de General Sarmiento. No sólo por lo que efectivamente re-
suelve, en términos de historias singulares, sino por lo que iguala, reconoce e impacta,
en el plano de los derechos de la niñez y en el de los derechos de los que estudian y/o
trabajan.
La creación de esta Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad delimita en el
Campus universitario, no sólo una nueva institución albergada por otra, sino que de-
marca un nuevo territorio, “un territorio para la infancia centrado en el cuidado y la
enseñanza”. “Educar hoy a la primera infancia implica compartir una responsabili-
dad, la de la transmisión y la enseñanza; significa estar a disposición de un enigma y
asumir el enseñar como pasaje y la escucha como posición pedagógica (Redondo, P.,
2007:105).
7
Véase el último informe del Barómetro de la Deuda Social Argentina, 2004-2008, Número 5, año
2009.
99
Jóvenes, adultos y niños en un mismo territorio
Niño, te digo, voy por las orillas

de un alegre violín.
Un profesor se detiene a conversar con un grupo de alumnos, una pareja lee unos
apuntes, otros estudiantes se dirigen a la biblioteca, el clima es de una transparente
tranquilidad, comienzan las clases de la tarde y se produce más movimiento, en las
aulas, en los pasillos, en el comedor. Pero hay una nota distintiva entre este espacio
universitario y otros, la presencia de niños y niñas de baja altura que corren, caminan
tomados de la mano, se concentran y alejan, habitando un espacio que comienza a
pertenecerles, el de la Universidad. “Niños que van a la Universidad o una Universi-
dad que va hacia los niños”.
Los nuevos van llegando y a pesar de los apocalípticos presagios, los niños y niñas
siguen naciendo. Y frente a este nacimiento, que otorga continuidad y discontinuidad
a la humanidad, una parte de la sociedad argentina sigue sin tejer la urdimbre de
sostén necesaria para hacer lugar a los que llegan, y otra insiste en anudar cada hebra,
cada hilo en un tejido social que frene tanta caída. Urdir, tejer, construir el sostén
necesario para las nuevas generaciones es una tarea urgente e impostergable.
¿De qué se trataría esa construcción? Para ello realizaremos una distinción analí-
tica entre construir y producir; en la construcción hay articulación de piezas que se
obtienen a partir de un material indeterminado, en la producción se producen las pie-
zas, se producen los materiales, se produce todo. Toda construcción, en el caso de la
atención educativa a la primera infancia, supone una combinación de piezas, aquellas
estrictamente materiales, un edificio, mobiliario, puestos de trabajo, etcétera, con las
otras posibles de ser situadas en el terreno de lo simbólico y en un plano imaginario.
Ambas son la condición de posibilidad de construir instituciones que produzcan una
propuesta y un vínculo educativo que le otorgue sentido y direccionalidad a su hacer
cotidiano.
Es decir, esta construcción es posible sólo si el sujeto educativo al que está desti-
nado es reconocido en términos políticos y pedagógicos que den sentido a dicho
emprendimiento. En síntesis la escuela infantil refleja y reflejará, una posición en el
campo de la educación inicial. La urdimbre tejida “entre varios”, en este caso la Uni-
versidad Nacional de General Sarmiento y la Dirección Provincial de Educación Ini-
100
cial supone, tanto una construcción presente y futura, como la producción de un vín-
culo educativo nuevo con los niños y la comunidad universitaria. Llevando este argu-
mento a sus extremos, puede contarse con el edificio, el material, los puestos de traba-
jo necesarios y los niños asistiendo sin que algo acontezca en términos educativos.
Para esto es necesario que los adultos, todos y cada uno desde su función, sostengan
una relación asimétrica que resguarde la educación infantil, si se desdibuja este papel;
hasta las mejores intenciones se diluyen y las instituciones se ven atravesadas por
conflictos cotidianos que opacan su tarea primordial: la educativa. Lo novedoso de
esta experiencia es que esta responsabilidad es compartida, desde el Rector, la Inspec-
tora del nivel inicial del distrito hasta la maestra que está a cargo de la sala de bebés…
La creación de esta Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad de la UNGS se
ubica en el corazón del Conurbano, primera característica que nos permite destacar
más aun su relevancia. Ya que nombrar al Conurbano bonaerense es nombrar los cor-
dones que rodean la ciudad de Buenos Aires, en otros momentos conformados por
industrias, fábricas, en definitiva, y que hoy, en buena parte, son paisajes urbanos y
suburbanos devastados, despoblados y despojados de “la condición salarial”, como
nos diría Robert Castel. Condición que no se restringe a un salario o a un determinado
ingreso sino que ante todo produce una filiación social, singular y privilegiada, la del
trabajo. Hoy se han multiplicado los espacios y tiempos saturados de nauseosas situa-
ciones de desamparo y miseria para quienes allí habitan. Pocos son los que definen
otro territorio que no sea el del empobrecimiento y la exclusión.
Estos aros urbanos y suburbanos concentran y condensan los efectos de lo aconte-
cido en las últimas décadas en la Argentina, representan la síntesis de un modelo
económico que posibilitó una enorme concentración de la riqueza y, como contrapar-
te, la caída brutal de enormes sectores de la población en la pobreza y la exclusión.
Este modelo se impuso y consolidó durante los noventa pero todavía estamos atrave-
sados por sus efectos educativos, culturales, sociales y, por supuesto, políticos. Uno
de sus vergonzantes trofeos, es que ya en 1993, sociólogos argentinos del Instituto
Gino Germani, de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA, publicaban que en la
Argentina, un dato escalofriante: “la mayoría de los niños son pobres y la mayoría de
los pobres son niños.”
Las imágenes que persisten muestran una enorme transformación económico-so-
cial que se refleja, a modo de ejemplo, en la composición de la clase trabajadora y en
su vida cotidiana, la que en otros momentos históricos se organizaba alrededor del
101
trabajo, lo que significó la construcción de barrios obreros y, junto con ello, la crea-
ción de escuelas, plazas, salas de primeros auxilios, jardines, además de los centros
comunitarios, las extensiones nocturnas para la educación de adultos, etcétera. Este
cambio de situación, que provocó el empobrecimiento de grandes mayorías, implicó
también una transformación radical en la organización del tiempo y en la ocupación
de los espacios públicos y comunes de estas barriadas hoy habitadas por el miedo.
En la actualidad, estos barrios obreros son conglomerados suburbanos poblados
por trabajadores y trabajadoras desocupados o, en el mejor de los casos, habitados
por workers y que se han transformado en lo que bien describe Bourdieu como “ba-
rrios desheredados” (Bourdieu, P. 1999).
Desheredados, en primer lugar del trabajo, de las conquistas sociales y políticas
acumuladas durante el siglo XX, de aquel horizonte de progreso donde en el imagina-
rio popular bastaba el trabajo y la salud para salir adelante. Espacios, territorios des-
pojados de la política del bien común y donde no sólo padecen los adultos, sino que
también allí están los nuevos, los niños y niñas, millones y millones de niños y niñas.
Mendigan o trabajan, en las escaleras de las iglesias o en los andenes, ruedan en
carros recolectando los restos, limpian verdulerías, abren puertas de taxis, venden
cartón, limpian vidrios, merodean, entran y salen de la escuela y desertan de sus ban-
cos. En las zonas rurales, desde los 2 años juntan los huevos de las gallinas para
importantes empresas avícolas, donde un capataz no los deja salir para ir a la escuela,
o juntan papas, cosechan algodón, queman la caña de azúcar en Tucumán, hacen el
itinerario de la cosecha en Mendoza, se prostituyen. Delante de nuestros ojos, son
parte de nuestro presente.
Y esta situación no es nueva, lo grave, lo no dicho es su insoportable persistencia.
Por lo cual, sin lugar a dudas nos hallamos frente a una escena paradójica: el logro de
los derechos conquistados para la infancia, y, sin embargo, la brecha entre su enuncia-
ción y su permanente violación se sigue profundizando; por lo tanto. lo que quiero
transmitir es la idea de que nos encontramos transitando un tiempo y un campo de
disputa que aún no se ha dirimido.
Muchos y diversos actores y organizaciones sociales, políticas, bregan por la ver-
dadera conquista de cada uno, y entre todos los derechos robados, el derecho a vivir
un tiempo, un tiempo de infancia, no cualquier tiempo, un tiempo que merezca la pena
ser vivido.
El papel de la UNGS, en su producción simbólica y material se enmarca en este
102
campo de batalla y la escuela infantil conveniada con la DGEyC se inscribe también

en una disputa mayor que aún está pendiente. Imaginar otros futuros posibles necesita
de la producción de otras imágenes de las que se nos suministran cotidianamente.
Interrumpir la fatalidad del devenir
Niño,
Llevo tus cuatro letras de ternura.
Viven en mí.
Las instituciones que atienden a la infancia, los jardines de infantes, las escuelas
infantiles, los jardines maternales, están atravesados por las transformaciones
epocales, como también por el propio cambio del estatuto de la infancia. Sin embar-
go, aunque estén educando en tiempos inciertos de futuro, ello no implica que quie-
nes nos dedicamos a educar advirtamos la responsabilidad que nos atañe en este
presente histórico.
A sabiendas de que la escuela infantil, como miles de otras instituciones, abren sus
puertas cada día para recibir, cuidar, atender y enseñar a los niños y niñas, los signos
culturales que les permitan reconocerse en la sociedad que viven, vale la pena pensar
que si bien el día a día de cada sala, de bebés, de deambuladores, de dos, tres, cuatro
y hasta cinco años se organiza a partir de una innumerable lista de acciones, algunas
rutinarias, otras inventadas para cada día, a diferencia de lo que aparece en la superfi-
cie, este tiempo cronológico fragmentado y, por qué no, escolarizado debe ser pensa-
do como inscripto en un otro tiempo. En un tiempo por-venir.
Aun, en el campo de la educación inicial, esta tensión no ha sido debatida lo sufi-
ciente y quizá sea una problemática que cruza de manera particular a todo la educa-
ción infantil, en cualquiera de sus formas. Los niños desde edades cada vez más tem-
pranas tienen una experiencia real muy diferente, como el acceso a banda ancha a los
4 años o, en el otro extremo, participar de la recolección de restos urbanos para sobre-
vivir. Son elementos de la vida de los niños que no hay que desconocer.
Los procesos simbólicos, el lenguaje y el pensamiento, requieren de las oportuni-
dades necesarias y la calidad de la enseñanza de los jardines y escuelas infantiles tiene
que ser máxima. La riqueza de dicho reparto cultural es crucial, por ello la magnitud
103
de la tarea requiere conocimientos también de otras temáticas no incluidas en la for-

mación docente inicial, a veces devaluada. La ausencia de debates pedagógicos sobre
el campo de la educación inicial la simplifican a una propuesta curricular instrumen-
tal. La pedagogía es proyecto y ésta es la discusión central, ¿qué proyecto educativo
en clave de igualdad estamos produciendo? y ¿para quiénes?, Así, la pedagogía puede
ocupar el lugar de una esperanza activa (Meirieu, P.: 2003), en especial para quienes
tenemos el enorme privilegio de trabajar con la primera infancia.
Educar a los recién llegados es de una enorme responsabilidad y no hay posibili-
dad alguna de enseñar, a comer, a caminar, a aprender los nombres de los colores, de
los planetas, entre muchas otras enseñanzas, si no se anuda un vínculo estrecho en el
presente con el devenir futuro. Ese anudamiento también depende de nuestra inmer-
sión cultural en tanto maestros, educadores, pedagogos.
Quizá, para una maestra que dobla su cintura cada vez para alzar a un niño, le
parezca un pensamiento ajeno y lejano, pero varias décadas de experiencia nos permi-
ten afirmar que sin esta relación, la fatiga se acrecienta, se rutiniza la tarea cotidiana y
las dificultades aumentan. Situar e historizar la educación temprana permite compren-
der que no hay educación sin tiempo. Por lo tanto, no hay posibilidades para un verda-
dero trabajo educativo sin interrumpir esta serie de puro presente. Educar requiere de
trabajo y “...éste es, por definición, un trabajo a largo plazo, un camino de tiempo,
para usar una bella metáfora de María Zambrano” (Núñez, V.: 2002, p. 45).
Una política y una decisión compartidas
Frente a tanta tarea pendiente en función del cumplimiento de la nueva Ley Pro-
vincial de Educación es importante, como ya lo hemos señalado, la confluencia de
políticas y prácticas como uno de los caminos posibles para resolver de modo diferen-
te el derecho a la educación de la primera infancia. Éste es un camino que hoy abre la
creación de la Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad de la UNGS y su funciona-
miento, basado en un convenio entre partes. Los compromisos refrendados requieren,
para las actuales y futuras autoridades, una actualización que, ante la marcha de la
propia escuela, produzca la normativa necesaria para su funcionamiento más óptimo.
Una regulación, actualmente ausente, de la educación maternal a escala nacional y
provincial en la que el Estado sea el articulador de las políticas educativas, se debe
104
sostener en no abandonar un imaginario educativo común y de carácter universal.

Universalidad que parta de las particularidades sin subsumir lo común a una pura
celebración de la diferencia.
El reconocimiento de la educación como bien social ubica las coordenadas para
que esta experiencia se multiplique y que la sociedad exija a cada una de las gestiones
el mantener el ritmo necesario de creaciones que demuestre la verdadera ampliación
de oportunidades educativas, en clave democrática, para el conjunto de la población.
La sociedad argentina tiene que plantearse objetivos de largo alcance, el trabajar
siempre en un puro presente no permite la acumulación de recursos, ni tampoco el
alcance de las metas planteadas. A modo de ejemplo, la planificación de la expansión
de la educación inicial posibilitaría mejorar sustantivamente las condiciones en las
que niños y niñas inician su escolaridad primaria; asimismo, el cumplimiento de la
obligatoriedad de la escuela media requiere de la anticipación necesaria para contar
allí, donde sea necesario, con los espacios e instituciones de atención de la primera
infancia, ya que en el caso de padres y madres adolescentes y jóvenes, éstos dejan de
estudiar cuando no cuentan con un lugar de atención y cuidado de sus hijos.
En este caso la Universidad y en otros redes de organizaciones sociales, intentan
solucionar esta cuestión, ya que la oferta de instituciones es insuficiente y la vida
social se ha tornado cada vez más difícil para los grupos familiares con niños y niñas
pequeños. Puede parecer disonante, pero una mirada estratégica sobre otros futuros
para los jóvenes implica una atención a tiempo de los más pequeños. Y a tiempo es,
justo en el momento en que se torna imprescindible educar, poner a disposición de los
más pequeños el mundo y sobre todo otros mundos posibles.
De esto se trata la Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad de la Universidad
Nacional de General Sarmiento.
105
El porvenir como tiempo futuro en un espacio presente
Niño, tus cuatro letras de ternura

viven en mí.
Niño, seguramente naces cuando
el mar dice que sí
Niño, te digo, voy por las orillas
de un alegre violín.
Llevo tus cuatro letras de ternura.
Viven en mí.
Juan Gelman
¿Cómo se acerca el porvenir?, ¿cómo educar a los nuevos?
Volvamos a la imagen del comienzo, Andrés en su sala, con su maestra y otros
bebés, jugando; colchonetas y materiales, un espacio sin ruidos, voces humanas en
tono suave, luz natural, partes de un todo integrado, ensamblado, coordinado. Un
espacio habitado, nos enseñaría y susurraría al oído Calmels (Calmels, D.:1998). Y,
¿dónde está el tiempo? Y, éste es el punto nodal. A sabiendas de la indeterminación de
lo que vendrá, las marcas subjetivas de la experiencia infantil temprana son decisivas.
Es por ello que frente a los procesos de desterritorialización y reterritorialización, las
instituciones de educación temprana adquieren una responsabilidad nueva, la de favo-
recer procesos de subjetivación en un tiempo de espera y en un espacio que aloje a la
infancia. Cada decisión de cuidar el espacio tiene una estrechísima relación con la
calidad de la propuesta educativa…
Será entonces necesario pensar esta escuela infantil en el territorio de la cultura,
del lenguaje, del pensamiento, y sostener desde allí la pasión por un oficio, el de
enseñar que es puro movimiento hacia el porvenir.
Bibliografía
Bourdieu, P., La miseria del mundo, Madrid, Fondo de Cultura Económica, 1999.
Calmels, D., Espacio habitado en la vida cotidiana y la práctica psicomotriz, Buenos Aires, Capí-
tulos de Psicomotricidad, D&B editores, 1998.
Derrida, J., La Hospitalidad, Buenos Aires, Ediciones de la Flor, 2000.
De Lajonquiere, L. (2000), Infancia e Ilusión (Psico)-Pedagógica. Escritos de psicoanálisis y edu-
106
cación, Buenos Aires, Nueva Visión.

Gelman, J., Violín y otras cuestiones, Buenos Aires, Ediciones Seix Barral, 2006.
Núñez, V., “Nuevos recorridos para la formación inicial de los educadores sociales en España”, en
Núñez, V. (coord.), La educación en tiempos de incertidumbre: las apuestas de la Pedagogía Social,
Barcelona, Gedisa Editorial, 2002.
Puiggrós, A., Cartas a los educadores del siglo XXI, Buenos Aires, Editorial Galerna, 2007.
Redondo, P., “La Cuna de la Educación”, en Puiggrós, A., Cartas a los educadores del siglo XXI,
Buenos Aires, Editorial Galerna, 2007.
107
Juego en el lactario.
108
La
Escuela
Escuela
Infantil
Infantil
y Sala
comodeapuesta
JuegosalMultiedad
porvenir
Tiempo de descanso.
109
Juego.
110

Ana Malajovich*
En 2009 se inauguró la Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad de la Univer-

sidad Nacional de General Sarmiento. Un proyecto en el que participaron la propia
Universidad y la Dirección Provincial de Educación Inicial dependiente de la Direc-
ción General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires. Esta concre-
ción, que aspira ser un modelo institucional en el que tengan verdadera participación
las familias de los chicos que concurren, así como la comunidad universitaria y las
distintas entidades que forman parte del tejido social que rodea a la escuela infantil,
nos ofrece la oportunidad para reflexionar acerca de las características que distinguen
a esta institución y que la diferencian de otros servicios que forman parte de la estruc-
tura del sistema educativo.
El origen del nombre Escuela Infantil tiene una larga trayectoria. Juana Manso la
utilizó para referirse a la educación mixta de los niños pequeños.
La escuela infantil es para niños de la misma edad, con el objeto de unificar y
uniformar su triple desarrollo físico, moral e intelectual, por medio de proce-
*
Licenciada en Ciencias de la Educación, Universidad de Buenos Aires, 1976. Especialista en In-
vestigación Científica de la Universidad de Lanús, 2004. Profesora Titular de la Cátedra de Didáctica de
la educación inicial de la Universidad de Buenos Aires. Directora de Gestión Curricular de la Dirección
Provincial de Educación Inicial de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de
Buenos Aires.
111
sos especiales, ya sancionados por la práctica… Bajo la denominación de Es-

cuela Infantil en Inglaterra; Salas de Asilo en Francia, y Escuelas de Párvulos
en Madrid, se ha emprendido desde principio de este siglo un plan especial de
educación preparatoria con más o menos acierto; hasta que Froebel apareció
en Alemania, concibiendo la escuela, jardín de Infantes o Kindergarten…
Los aparatos como los métodos de las Escuelas Infantiles han venido a perfec-
cionarse cada día más, y hoy son verdaderos paraísos o jardines de infantes
esas escuelas de aclimatación a la vida de la inteligencia y del arte (J. Manso,
1870).1
Un siglo más tarde, Franco Frabboni utiliza una denominación similar scuola dell’
infancia para reemplazar el de la scuola materna, nombre dado a los jardines de
infantes italianos. Pero se trata además de un cambio de modelo educativo. Como
Frabboni señala:
Un modelo socializante, antidogmático, plurilateral, capaz de demoler una prác-
tica escolástica que humilla a la infancia en cuadros educativos maniqueos -
dividida entre un tiempo del “dejar hacer” y de la permisividad absoluta, cuan-
do se trata de experiencias cognitivas y expresivas, y un tiempo directivo e
impositivo cuando se trata de adaptar la infancia a los valores comportamentales
deseados por los adultos (orden, silencio, sedentarismo, consenso)- …
Un modelo educativo alternativo debe en esta dirección delinear con claridad
y sin equivocarse el contorno de un sistema educativo “abierto” (como servi-
cio social democrático a disposición de toda la colectividad) y juntos asumir la
forma de “clínica didáctica” para la comunidad infantil…
La escuela de la infancia como servicio educativo abierto propone una rela-
ción de reciprocidad sociocultural con el contexto territorial que le es adyacen-
te, desmantelando la imagen histórica del asilo infantil, encerrado en su anti-
guo aislamiento social y en su presunta autosuficiencia educativa (Frabboni,
1985: 240, 246).2
1
Informe sobre las escuelas infantiles, para ambos sexos por el año 1869. Levantado por Juana
Manso.
2
Frabboni, Franco La scuola dell’infanzia. Una nuova frontera dell´educazione, Florencia, La Nuova
Italia, 1985
112
Nosotros3 elegimos designar de esta manera a la institución educativa que recibe

niños desde los 45 días hasta los 5 años, inclusive. El propósito era sostener la
integralidad del nivel inicial “como unidad pedagógica”, tal como actualmente lo plan-
tea la Ley de Educación Nacional Nº 26.206 y la Ley de Educación de la provincia de
Buenos Aires Nº 13.688.
La propuesta era crear una institución que integrara a los denominados jardines
maternales y jardines de infantes de manera de no fracturar el proceso formativo de
los niños, asegurando su continuidad en cuanto a su función educativa, sus propósitos
y criterios pedagógicos de funcionamiento.
La escuela infantil reivindica el nombre de escuela como establecimiento cuya
finalidad es transmitir conocimientos. Estos conocimientos adquieren diferentes ca-
racterísticas según las edades de los niños, pero abarcan aspectos referidos a los pro-
cesos de socialización, entendiendo por tal la incorporación de los niños al mundo de
la cultura a fin de permitirles su participación en la vida social. Con este planteo se
busca enriquecer el desarrollo e inserción social, propiciando un proceso de construc-
ción de la identidad en los niños, por medio de aprendizajes diversificados realizados
en situaciones de interacción, que permitan la apropiación de los contenidos de la
cultura. La socialización concebida como un proceso de participación en la sociedad
y al mismo tiempo de subjetivación, que se amplía hacia la reconstrucción y apropia-
ción de los conocimientos, disposiciones y pautas de conducta para facilitar que los
alumnos cuestionen, contrasten y reelaboren crítica y reflexivamente la cultura, a fin
de “paliar en parte los efectos de la desigualdad y preparar a los sujetos para luchar y
defenderse en las mejores condiciones posibles en el escenario social”(Pérez Gómez,
l992: 20).4
Esta concepción se conjuga con las diferentes investigaciones y producciones teó-
ricas que establecieron la importancia de los aprendizajes específicos para los proce-
3
Su denominación fue propuesta por Hebe San Martín de Duprat y por mí a partir de un proyecto
solicitado por el Ministerio Nacional de Educación en los primeros años del retorno a la democracia,
cuando era ministro de Educación Andrés Delich. Ese trabajo, que por los avatares políticos de nuestro
país no se concretó, se convirtió en un libro que denominamos Pedagogía del Nivel Inicial, que se
publicó en 1987
4
Perez Gómez “Las funciones sociales de la escuela” en Sacristán-Pérez Gómez, Comprender y
transformar la enseñanza, Madrid, Morata, 1992
113
sos de desarrollo y socialización del ser humano, resignificando el papel de los conte-
nidos en estos procesos de aprendizaje. Pero establecer los contenidos desde los dis-
tintos campos del conocimiento que los hombres hemos construido para dar sentido al
mundo, plantea una serie de problemas a la educación inicial, considerando que los
contenidos son saberes culturales que seleccionamos por ser relevantes para estas
edades y en función de cumplir con las funciones propias del nivel.
La producción científica actual reconoce en los niños mayores capacidades de las
que nos imaginábamos hace un par de años y, como producto de este mismo avance de
las neurociencias y de las investigaciones acerca del genoma humano, se ha compro-
bado el peso decisivo que asume el ambiente social y cultural para explicar el desarro-
llo humano. Es decir, que la conducta humana no puede ser reducida a los
condicionantes genéticos. Estos dos descubrimientos científicos, esto es, las notables
potencialidades de los niños y la importancia mayor que asumen los condicionantes
del medio socio-cultural para permitir su desarrollo, exigen replantearnos nuevamen-
te qué oportunidades reales les estamos ofreciendo a los niños para desarrollar verda-
deramente sus capacidades.
La mayor preocupación por la infancia y sus condiciones de desarrollo generan un
fuerte movimiento que pugna por una atención pedagógica que tenga en cuenta las
necesidades emocionales, sociales, cognitivas, lingüísticas y lúdicas de los niños. A
partir de este movimiento, las instituciones se van transformando y ello obliga a
reconsiderar las funciones anteriormente atribuidas a los servicios que se ocupan de la
atención integral de los niños.
La tarea en las escuelas infantiles es una tarea de enseñanza. El enfatizar esta
función implica también la consideración de los aspectos sociales y asistenciales a los
que se da respuesta desde una visión pedagógica, que tiene en cuenta las necesidades
de los participantes, para satisfacerlas y encauzarlas en relación con el proyecto edu-
cativo sustentado. Esta concepción de la institución está imbuida de la idea de que la
acción educativa, particularmente en estas edades, debe ser integral, ofreciendo al
niño atención personalizada, a través de vínculos afectivos que le permitan interactuar
en un ambiente social rico y estimulante, adecuado a sus intereses y necesidades, a fin
de asegurar los aprendizajes correspondientes a su nivel de desarrollo.
Uno de los problemas que desde mi punto de vista se plantea en la escuela infantil,
es el carácter pedagógico que empapa todas las prácticas. Si consideramos que es una
institución educativa, es válido pensar que allí sucederán prácticas pedagógicas. Pero
114
no son las únicas que deberían existir, porque también consideramos que los chicos
que habitan sus aulas están en busca de otras oportunidades. De tal manera que sus
objetivos educativos deberán asumir formatos y modalidades propios, rompiendo con
las tradiciones de otros niveles educativos que han permeado a las instituciones del
nivel inicial.
La escuela infantil, un modelo socio-pedagógico
La escuela infantil es una institución educativa abierta, de carácter comunitario,

cuyos propósitos son favorecer el desarrollo integral de los niños, impulsando este
proceso en un clima afectivo que contenga a los niños y que al mismo tiempo los
desafíe a adquirir nuevos conocimientos, nuevas relaciones sociales, nuevas capaci-
dades creativas, complementando de esta forma la tarea de la familia.
Para responder a este propósito es preciso llevar a cabo un trabajo conjunto con la
familia, lo cual requiere de una organización institucional flexible y dinámica que se
proponga insertarse en la comunidad con una actitud que respete sus pautas y valores.
Hoy asistimos a una situación de profundos cambios en los usos y costumbres
sociales que afectan también a la familia y a sus modos de criar a sus hijos. Cambiaron
las formas de vincularse entre los niños y los adultos. Se modificaron las expectativas
y deseos en relación con los hijos y su futuro. Los niños viven hoy en una sociedad
más compleja, diversa y desigual. Esto “supone admitir, por otra parte, que frente a un
niño en crecimiento hay adultos cuyas identidades, en tanto relacionales y nunca cons-
tituidas plenamente, se hallan abiertas a la contingencia... que están afectadas hoy por
la impugnación de las tradiciones, por la crisis de los mandatos institucionales y por la
pauperización de las condiciones de vida, pero también por la persistencia del deseo
de una sociedad más justa” (Carli, S., 1999:34).5
En este contexto que ha transformado las relaciones familiares, la infancia se en-
cuentra más desprotegida, a pesar de la existencia de derechos que amparan su creci-
miento. La inestabilidad social afecta los vínculos primarios, debilitando los lazos
5
Carli, Sandra, “La infancia como construcción social”, en Carli-Lezcano-Korol-Amuchástegui. De
la familia a la escuela. Infancia, socialización y subjetividad, Buenos Aires, Santillana. 1999.
115
afectivos. Se hace muy difícil a las familias sostener las necesidades básicas de los
niños y brindarles la seguridad y confianza necesarias para su desarrollo.
Cobra importancia relevante, frente a este marco social, la educación inicial. El in-
greso en la escuela infantil constituye, para los niños, la primera experiencia de sociali-
zación fuera de su núcleo familiar, por lo tanto en la medida en que ambos –familias y
niños– encuentren sensibilidad y cuidado en el desarrollo de la acción educativa,
percibirán que el mundo es confiable y acogedor y que vale la pena enfrentarse al
descubrimiento y creación de los otros, de los objetos y de nuevas capacidades
propias.
Para los niños de estas edades constituye una oportunidad de encuentro con otros
en un ámbito especialmente preparado para recibirlos, con personas, tiempos, espa-
cios y elementos organizados para estar a disposición de sus múltiples requerimien-
tos. Por otra parte, se convierte en un poderoso aliado de la familia, acompañándola
en esta etapa de la crianza de sus hijos, fortaleciendo sus lazos, afianzando la relación
afectiva entre sus miembros.
El encuentro entre estas dos instituciones escuela-familia es central en la constitu-
ción subjetiva de los niños. Ambas son representantes de esta sociedad, trasmisoras
de conocimientos e ideologías que no siempre son coincidentes, por lo que se impone
el diálogo que permita la explicitación, el análisis y la dinamización de los posibles
conflictos en la búsqueda de acuerdos que aseguren una tarea compartida. Compartir
la crianza de los niños supone abrir espacios de real participación de las familias en el
proyecto educativo institucional. Participación que no se agota en la información que
ofrece la institución acerca de sus objetivos o modalidades de funcionamiento, ni
tampoco supone la colaboración, como contribución o ayuda a llevar adelante, una
propuesta que no se elaboró conjuntamente.
La participación real supone ser parte del proceso de construcción de un proyecto,
tener “voz y voto” en la toma de decisiones.
Pero el modelo de la escuela infantil no se agota en la formación de los niños en su
primera infancia, ni en la participación de la familia en este proceso, ya que estas dos
características no la harían diferente de otras instituciones del nivel.
Tal como lo señala Frabboni, la escuela infantil es parte de una comunidad y por lo
tanto está abierta al territorio vital que la rodea, asumiendo que la infancia es una
responsabilidad social y por ello incumbe no sólo a las familias y a los docentes, sino
que requiere de una participación de todas las instituciones que tienen una tarea que
116
cumplir en relación con los niños y de los diferentes miembros de la comunidad que
rodea a la escuela.
La escuela infantil propone un modelo de gestión social por medio de un gobierno
participativo a través de diferentes instancias colegiadas. La implicación de la comu-
nidad en la responsabilidad colectiva sobre la educación de la infancia supone un
proceso de construcción gradual a través de instancias que fluctúan desde la consulta
acerca de ciertas decisiones, tareas encaradas conjuntamente, elaboración y acuerdos
sobre proyectos comunes, evaluación compartida acerca del funcionamiento de la
escuela. En esta trayectoria que se va recorriendo conjuntamente se van abriendo
nuevos espacios para una mayor participación en la propuesta educativa, construida
con la presencia de todos los miembros de la comunidad. Es decir, una intervención
articulada y socialmente más comprometida que permita analizar y valorar las carac-
terísticas culturales y éticas de la escuela infantil, establecer nuevos objetivos y pro-
yectos, interpretar críticamente el proceso educativo del que tradicionalmente se los
ha alienado.
Como señala Frabboni:
El pasaje de la fase de participación sobre los problemas estructurales y mate-
riales de la escuela a aquella sucesiva de los contenidos educativos y de la
didáctica deberá respetar el tiempo de un crecimiento sociopolítico. En el sen-
tido que la fuerza de la gestión deberá salir del primero (problemas
organizativos) al segundo nivel (problemas pedagógico-didácticos) del edifi-
cio escolar, sólo cuando los miembros de la institución sean portavoces reales
de las necesidades conjuntas de una colectividad y no necesidad de determina-
das elites socioculturales (Frabboni, 1985: 263).
Desde esta concepción la escuela infantil se constituye en un espacio de encuentro

en el que niños y adultos pueden participar conjuntamente en proyectos “de significa-
ción social, cultural, política y económica… promoviendo una democracia local in-
formada, participativa y crítica. Las instituciones para la primera infancia tienen po-
tencial para erigirse en espacios en los que padres, políticos y otros puedan encontrar-
se con los pedagogos y los niños para participar en un diálogo acerca de un abanico de
temas” (Dahlberg-Moss-Pence, 2005: 126).6
6
Dahlberg-Moss-Pence, Más allá de la calidad en educación infantil, Barcelona, Graó, 2005.
117
Esta participación en la gestión educativa de las familias y de los otros miembros

de la comunidad requiere de la conformación de un equipo de trabajo donde prime la
confianza, el diálogo abierto, la reflexión crítica sobre la propia tarea, los acuerdos
establecidos democráticamente. Este equipo es el que deberá conducir este proceso,
para lo cual es necesario que en sí mismo funcione como un colectivo que siente
seguridad en su tarea y que por eso mismo puede abrirse a la mirada de los otros.
Este colectivo institucional del que forman parte todos los trabajadores de la es-
cuela infantil es el que irá construyendo su propia identidad institucional organizando
los tiempos, los espacios, las relaciones entre los adultos y con los niños poniendo la
institución al servicio de los niños.
***
La escuela infantil es un espacio de creación y recreación de la cultura, que da

ingreso a todos los lenguajes, favorece el juego y la exploración del ambiente, recono-
ce el valor que para el desarrollo del niño adquieren los otros niños, favorece la auto-
nomía, estimula la actividad en pequeños grupos, permite el intercambio entre niños
de diferentes edades, no le teme al desarrollo del conocimiento de los niños, ofrece
herramientas y recursos para la negociación y la creación de sentido.
La escuela infantil representa un modelo que amplía las posibilidades vinculares
entre los chicos y los adultos; enriquece los modelos de crianza en la apertura que
significa encontrarse con otros modos de pensar y hacer, con otros interlocutores, en
un diálogo que permite el intercambio con otras familias; acrecienta el capital cultural
tanto de los niños como de los adultos gracias a la variedad de propuestas que la
institución ofrece y, fundamentalmente, la escuela infantil es un ámbito que contiene
afectivamente al compartir con las familias las demandas y las exigencias que signifi-
can educar a los niños hoy.
En tal sentido, entonces, la Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad de la Uni-
versidad Nacional de General Sarmiento tiene sobre sí, además de los propósitos de
brindar un servicio a su personal y a sus estudiantes y a los hijos de ellos, encarnando
sus responsabilidades con la comunidad de la que forma parte, el delicado desafío de
concretar a la vez un nuevo modelo de funcionamiento institucional, más participativo,
más democrático, que en su trayectoria de funcionamiento vaya transformando estos
ideales en prácticas concretas que permitan abrir nuevos rumbos para la educación de
la primera infancia.
118
La Escuela
Escuela
Infantil.
Infantil
¿Uny modelo
Sala de utópico
Juegos oMultiedad
posible?
Juego.
119
120
La experiencia UNGS
La experiencia UNGS en el marco

de las tendencias en la organización y expansión
del Nivel Inicial en América latina
Gabriela Diker*
Introducción
En los últimos veinte años, la atención de la primera infancia se ha instalado como

una prioridad en la agenda político educativa internacional, tanto por su función so-
cial como por la necesidad de garantizar el cumplimiento del derecho de los niños a la
educación desde su nacimiento. La creación de la Escuela Infantil y Sala de Juegos
Multiedad de la UNGS constituye en este sentido una iniciativa que debe inscribirse
en un movimiento de expansión de las instituciones de atención de la primera infan-
cia, en el país y en el conjunto de la región.
En este movimiento es posible identificar algunas tendencias que indicarían la
orientación que va asumiendo en el área la creciente expansión del nivel inicial, ten-
dencias que manifiestan un modo de resolver los dilemas y los debates que han atrave-
sado la conformación histórica del referido nivel.1
*
Doctora en Educación. Investigadora docente del Instituto del Desarrollo Humano de la Universi-
dad Nacional de General Sarmiento.
1
Se retoma aquí el informe “Organización y perspectivas de la educación inicial en Iberoamérica”
producido por la autora en el espacio de la Organización de Estados Iberoamericanos, sobre la base de
información referida a legislación vigente, dependencia administrativa, objetivos, organización, planes
de estudio o marco curricular, titulación y formación de los docentes del nivel y evolución de la matrícu-
121
En este artículo, entonces, describiremos muy brevemente la direccionalidad que

está asumiendo ese proceso de expansión y organización de la atención a la primera
infancia. Entendemos que este panorama regional puede ofrecer elementos para situar
la experiencia Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad de la UNGS, fuertemente
innovadora en relación con las formas tradicionales de organización de las institucio-
nes de ese nivel en nuestro país, pero, al mismo tiempo, claramente inscripta en algu-
nas de las tendencias internacionales de crecimiento del nivel inicial.
Hacia la superación de las tensiones fundacionales del nivel inicial
Las definiciones políticas actuales respecto del nivel inicial y las tendencias vin-
culadas con su expansión, organización y funcionamiento, suponen una manera de
resolver los dilemas y los debates que han atravesado la conformación histórica del
nivel. Entre éstos, interesan destacar: 1) la tensión entre la función asistencial y la
función educativa del nivel; 2) la discusión acerca de la especificidad pedagógica del
nivel inicial, especialmente respecto de los objetivos, contenidos y métodos propios
del nivel primario.
Respecto de estas dos cuestiones encontramos que ya en la primera mitad del siglo
XIX, Froebel señalaba la necesidad de llevar adelante una propuesta pedagógica para
los niños pequeños que se diferenciara “de las instituciones preescolares de su tiempo
que o bien sólo vigilaban a los niños o les impartían enseñanza escolar” (Heiland,
1990:37). “Kindergarten” o “jardín de infancia” fue la denominación que Froebel
acuñó para designar lo que él consideraba debía ser “una nueva escuela desde los
grados iniciales a los finales, en la que los niños podrían crecer, desarrollarse y madu-
rar de manera natural” (Bowen, 1992:433). La primera idea de Froebel era que en
estas instituciones se ofreciera la totalidad de la experiencia educativa a través de los
conocidos “dones”, “ocupaciones”, canciones maternas y ejercicios cinéticos. Así, “a
partir de unos inicios con las relaciones espaciales y la experiencia sensorial, el niño
iba a ser llevado a un conocimiento de la coherencia del mundo, a abarcar la integra-
ción de los mundos material y espiritual mediante las matemáticas y el lenguaje como
la, correspondiente a los 21 países de la región iberoamericana, relevada y compilada por el Observatorio
de la Educación Iberoamericana de la OEI.
122
La experiencia UNGS
instrumentos destinados a ayudar a una conciencia intuitiva de la esencia de la natura-

leza” (ibidem). Por diversas razones que no cabe analizar aquí, el kindergarten o jar-
dín de infantes terminó destinado únicamente a la primera infancia, conservando casi
exclusivamente para esta franja etaria el enfoque de juego creativo.
Con esta breve referencia a Froebel pretendemos mostrar que, desde su mismo
origen, el jardín de infantes fue pensado: 1) como una institución educativa, en la que,
bajo ciertas condiciones didácticas, el juego creativo contribuye al proceso de cons-
trucción del conocimiento por parte de los niños; 2) como una propuesta diferente en
sus contenidos y métodos, de las propuestas tradicionales de escolarización; 3) como
un modelo de institucionalización de la infancia contrapuesto al modelo de guarda,
protección y vigilancia de los niños, propios de las casas cuna, orfanatos, guarderías
fabriles, etcétera.
Sin embargo, aunque esta concepción del jardín de infantes ya había sido tempra-
namente instalada en el campo de la Pedagogía, hubo que esperar más de cien años
para que los Estados definieran como una prioridad política el desarrollo de institu-
ciones específicamente educativas destinadas a la primera infancia. En efecto, hacia
finales del siglo XIX, el desarrollo de los sistemas educativos latinoamericanos cen-
tró históricamente sus esfuerzos en la universalización de la educación elemental,
dejando al nivel inicial sin definición política, institucional ni pedagógica hasta bien
entrada la segunda mitad del siglo XX. Como consecuencia de la ausencia de políticas
estatales que impulsaran la expansión de los jardines de infantes y definieran pautas
homogéneas de organización y funcionamiento, y como consecuencia también de la
carencia de mecanismos de supervisión y control estatales, el desarrollo histórico del
nivel inicial muestra como un rasgo característico la diversificación de su oferta (Harf
y otros, 1996). Según los casos nacionales, podrán encontrarse en este período salas
de jardín de infantes anexas a escuelas primarias o a escuelas normales; jardines de
infantes creados por iniciativa privada; salas maternales en casas cuna u hospitales;
guarderías fabriles, etcétera.
Lo que interesa destacar en relación con el tema que nos ocupa, es que cada una de
estas ofertas instaló un modo particular de entender la función social del jardín de
infantes y su especificidad pedagógica. Así, mientras que las salas de jardín que fun-
cionaban en las escuelas normales se convertían –siguiendo los principios del
normalismo de la época– en espacios de experimentación de los principios froebelianos
o ya en las primeras décadas del siglo XX– de las propuestas de inspiración escola-
123
novista,2 las salas maternales se definían por su carácter netamente asistencial con una
fuerte impronta de los “cuidados de tipo médico-sanitarios frente a la preocupación
por la situación de abandono de los niños ante la creciente incorporación de la mujer
al mercado de trabajo3 y la extrema pobreza en que vivían un número importante de
familias” (ibidem:19).
Hacia la segunda mitad del siglo XX, y en el cuadro de las políticas propias del
llamado Estado Benefactor, se registra en distintos países de la región una expansión
de la oferta de instituciones infantiles sostenidas por el Estado. Esta expansión parece
responder a por lo menos dos necesidades del creciente proceso de modernización e
industrialización: 1) la progresiva incorporación de la mujer al mercado de trabajo
(tanto en el sector industrial como en el sector servicios), y la consiguiente ampliación
de sus derechos sociales y laborales; 2) la profundización del papel del Estado como
“salvaguarda” de la salud –y por consiguiente, de la productividad– de su población y
la identificación de la escuela como una institución privilegiada de preservación de la
higiene4 (Ospina López, 1990). De hecho, se trata de un período de auge de la
puericultura en las escuelas infantiles y de extensión de las campañas de mejoramien-
to de la salud y alimentación infantiles, las vacunaciones y la difusión de normas de
higiene a través de las escuelas (Harf y otros, 1996). Interesa destacar que, con inde-
pendencia del estado de la discusión pedagógica acerca de la educación infantil, el
desarrollo de la oferta destinada a los niños pequeños en ese período parece responder
más a razones asistenciales que pedagógicas.
Apenas hacia las décadas del 60 y 70 el nivel inicial comienza a tener mayor
presencia en las políticas educativas estatales, tanto en el terreno normativo como
en el terreno presupuestario.5 En efecto, empiezan a aparecer en algunos países de
2
Enmarcados en los principios de la corriente pedagógica de la Escuela Nueva, los pedagogos que
mayor influencia tuvieron en la complejización y reformulación de los principios froebelianos fueron
María Montessori y Ovidio Decroly.
3
Nos referimos, claro está, a contextos de urbanización e industrialización creciente y no a la parti-
cipación de la mujer en el trabajo rural. Este último es un fenómeno que precede a la modernización de
los Estados latinoamericanos y presenta problemas de otro orden en relación con la crianza de los hijos.
4
Si bien la relación higiene-educación se remonta a las primeras décadas del siglo, es en este período
cuando se hace más visible la acción del Estado en este terreno.
5
Hay, por supuesto, excepciones en la región, como es el caso de Costa Rica, que en su Constitución
Política del año 1949 ya incluía el nivel preescolar en su definición de educación pública.
124
La experiencia UNGS
la región algunas regulaciones sobre el funcionamiento de las instituciones del nivel

y a sostenerse su expansión, bajo el reconocimiento del jardín de infantes como “el
primer nivel del sistema educativo”. Esta expansión coincide con la fuerte influen-
cia de distintas corrientes psicológicas,6 en los debates acerca de la especificidad
pedagógica del nivel inicial, que instalarán definitivamente la idea de que el jardín
de infantes cumple una función en relación con el desarrollo evolutivo infantil. Esta
convicción, que asumirá obviamente, distintos enfoques y perspectivas, establecerá
una distinción fundamental entre las características del nivel inicial y las del nivel
primario.
Es a partir de la década del 90 cuando se instala la meta de universalización de por
lo menos el ciclo superior del nivel inicial, cuya concreción podría asumirse como la
culminación del proceso de expansión de los jardines de infantes en la región. Ahora
bien, el rápido recorrido que intentamos realizar aquí, muestra claramente que esta
expansión se sostiene sobre un terreno atravesado por dos lógicas diferentes y
coexistentes (la asistencial y la educativa) y por debates acerca de las características
pedagógicas que debería tener el nivel, que aún no han sido del todo saldados.
De algún modo, es el contrato fundacional7 del nivel inicial lo que está hoy en
cuestión y su revisión forma parte de los procesos de organización y expansión del
nivel que se están promoviendo actualmente. Así, el contrato fundacional basado en
“la socialización, el espacio de juego y el cultivo de hábitos para la vida cotidiana está
siendo revisado en dirección a una definición del nivel como espacio de transmisión y
democratización del conocimiento” (Harf y otros, 1996). Por su parte, el contrato
fundacional del jardín maternal, centrado en la atención asistencial de la infancia para
la satisfacción de necesidades básicas como alimentación, sueño, higiene (actividades
de crianza), también está siendo revisado en dos direcciones: por un lado, hacia la
integración del jardín maternal como un ciclo del nivel inicial; por otro lado hacia su
transformación en un ámbito que ofrezca situaciones de aprendizaje significativas
para los niños (ibidem).
6
Básicamente nos referimos al psicoanálisis, por un lado, y a distintas corrientes de la llamada
psicología del desarrollo.
7
La noción de “contrato fundacional” refiere al primer acuerdo entre la sociedad y el Estado acerca
de la función de la escuela. El contrato fundacional especifica el mandato social del que cada institución
es portadora, el sentido social que se le asigna (Frigerio y Poggi, 1993)
125
La revisión de estos “contratos” no implica, claro está, la resolución de las tensio-

nes y debates apuntados. De hecho, estas tensiones siguen presentes en la configura-
ción actual del nivel inicial en los países de América latina y se expresan en la estruc-
tura misma del nivel inicial, en la formulación de sus objetivos curriculares e
institucionales, en los tipos de instituciones que se ocupan de la atención de la infan-
cia en cada caso nacional, etcétera. Ahora bien, también es posible verificar a través
de los datos disponibles sobre el desarrollo del nivel inicial en cada país, un intento de
articular posiciones que, a primera vista, pueden parecer contrapuestas. En este senti-
do, la tensión entre la función asistencial y la función educativa del nivel inicial y la
discusión acerca de su especificidad, no deben ser asumidas como dilemas que con-
traponen miradas inconciliables sobre la función social y pedagógica del jardín de
infantes, sino como claves de lectura útiles para abordar distintos aspectos de la orga-
nización del nivel inicial y analizar sus tendencias de desarrollo.
Breve referencia a las tendencias de expansión del nivel inicial

en América latina
Un análisis de información sobre legislación vigente, dependencia administrativa,

objetivos, organización, planes de estudio o marco curricular, titulación y formación
de los docentes del nivel, evolución de la matrícula y unidades educativas y docentes
en ejercicio según dependencia (pública o privada) en 21 países de Latinoamérica,
permitió identificar al menos seis tendencias en la expansión y organización del nivel
inicial en la región.
1) Progresiva sistematización del nivel
Se registra en la mayor parte de los países de la región una tendencia a la inclusión

del nivel inicial (en particular de su ciclo superior) en la estructura de los sistemas
educativos nacionales.
Como indicadores de esta tendencia cabe mencionar:
a) la existencia, en todos los países, de normas que regulan la organización y fun-
cionamiento del nivel, lo cual expresa un consenso en torno a la necesidad de que el
Estado regule y controle la oferta educativa dirigida a la primera infancia;
126
La experiencia UNGS
b) la progresiva inclusión de estas regulaciones en leyes generales de educación

que establecen el marco normativo de la organización del conjunto del sistema educa-
tivo, lo cual supone el reconocimiento explícito del nivel inicial como el primer nivel
del sistema, sea obligatorio o no. Si bien esta característica no se registra aún en la
totalidad de los casos nacionales analizados, puede señalarse como una tendencia que
comienza a generalizarse a partir de la década de los 90, años en los que se lleva a
cabo la mayor parte de las reformas estructurales de los sistemas educativos de la
región.
c) un creciente pasaje de la responsabilidad de gestión y supervisión de los servi-
cios del nivel inicial hacia los ministerios, secretarías o direcciones de educación,
sean éstas de nivel nacional, provincial-estatal o municipal. Cabe advertir, sin embar-
go, que la multiplicidad de instituciones de atención a la infancia y la coexistencia de
la función educativa con la función asistencial del nivel hace que todavía en 5 de los
21 países analizados coexistan organismos del sector educativo con organismos de
gestión de otras áreas: Bienestar Familiar, Bienestar Social, Ministerio de Trabajo,
Salud, que tienen a su cargo, por lo general, el sostenimiento y control de instituciones
de atención a la infancia prioritariamente asistenciales.
d) la sanción de la obligatoriedad de algún tramo del nivel inicial. Aunque todavía
son la minoría, se ha ido acrecentando el número de países que han declarado obliga-
torio el ciclo superior del nivel inicial que puede abarcar, según los casos, uno o dos
años.
Desde ya, el impacto del proceso de sistematización del nivel inicial expresada en
las normas legales que regulan su estructura y funcionamiento, depende de la mayor o
menor proporción de la oferta educativa no formal respecto de la oferta educativa
formal. De hecho, el crecimiento en la mayor parte de los países latinoamericanos de
programas e instituciones no formales destinadas a la atención de la población infan-
til, permite suponer que aún queda mucho camino por recorrer en dirección a la arti-
culación del nivel inicial con el conjunto de los sistemas educativos nacionales. No
obstante, entendemos que las disposiciones normativas y los avances de cada país en
la sanción de la obligatoriedad del nivel supone el compromiso de los Estados por
extender la oferta formal de educación inicial, al menos en los tramos que se establez-
can como obligatorios. Sin dejar de asegurar la asistencia primaria de los niños, el
reconocimiento del nivel inicial como el “primer nivel del sistema educativo”, supone
un desplazamiento del énfasis de las funciones asistenciales hacia las funciones peda-
127
gógicas del nivel, lo cual supone la instalación de unas formas de organización

institucional, objetivos y tareas propias de la oferta educativa formal.
2) Expansión de la obligatoriedad del nivel como

responsabilidad del Estado
Desde la configuración misma de los sistemas de educación modernos, se ha en-

tendido que la obligatoriedad escolar es la herramienta normativa más potente de la
que se dispone para asegurar la universalización de un nivel o trayecto educativo. Sin
embargo, y a pesar de que en casi todos los países de América latina se estableció
como obligatorio al menos el último año del nivel inicial, es evidente que su sola
sanción no se correlaciona directamente ni en el corto plazo con su expansión. En
efecto, es necesario desplegar un conjunto de políticas de Estado que aseguren, por un
lado, una oferta educativa capaz de albergar a toda la población en edad, y, por otro,
la disponibilidad de mecanismos de control que obliguen a las familias a enviar a sus
hijos a la escuela.
En la actualidad, cuando la extensión de la educación formal es una demanda
social, la obligatoriedad escolar supone prioritariamente el compromiso del Estado de
asegurar la oferta educativa. Desde esta perspectiva, la obligatoriedad viene a garan-
tizar el derecho de los niños de recibir educación sistemática desde su primera infan-
cia y, también, el derecho de los padres a disponer de instituciones que se ocupen del
cuidado de sus hijos durante la jornada laboral.
Ahora bien, como hemos señalado, la obligatoriedad se aplica en casi todos los
casos a partir de los 5 años. Queda pendiente definir modos de asegurar la oferta
educativa para los niños más pequeños (ciclo maternal), por otras vías que no sean
bajar la edad de la educación obligatoria. En este sentido, las alternativas propuestas
por Cuba y Brasil marcan una línea que podría ser retomada por otros países, toda vez
que pone el acento en el derecho de los niños y las familias pero remarcando la obli-
gación del Estado.
3) Jerarquización de la formación de docentes del nivel inicial
Hasta hace pocos años, la mayor parte de los países latinoamericanos no contaban
con titulaciones ni formación específica para el ejercicio docente en el nivel inicial
128
La experiencia UNGS
(en este punto la Argentina con sus carreras de formación de maestras jardineras crea-
das a finales del siglo XIX en el régimen de las Escuelas Normales, representa una
excepción notable en la región). Sin embargo, como resultado del movimiento más
amplio, que en la última década ha impulsado la reforma de la formación de docentes
de todos los niveles y también del reconocimiento de la preponderancia de la función
educativa sobre la función asistencial del nivel inicial, esta situación ha comenzado a
modificarse. Son indicadores de esta tendencia, la creación en casi todos los países de
titulación de nivel superior (universitario o no universitario) y la definición de trayec-
tos curriculares específicos para la formación de docentes de nivel inicial.
Ahora bien, no podemos dejar de señalar que aun cuando se haya dispuesto en la
mayor parte de los países de la región la creación de carreras de nivel superior, toda-
vía “conviven” en el ejercicio docente, maestros con las nuevas titulaciones, maestros
normalistas8 de nivel inicial o de nivel primario e idóneos. Esta situación, que sin
dudas es resultado de una transición que en los países más atrasados en este punto
tendrá lugar en el mediano y largo plazos, no modifica sin embargo la direccionalidad
de los cambios introducidos en la formación de los docentes que se desempeñan en el
sistema educativo.
Lo que sí está modificando el panorama (incluso en la Argentina) es la expansión
de ofertas no formales (en general, comunitarias) destinadas al cuidado o recreación
de los más pequeños, que escapan a las regulaciones y requisitos fijados por el Estado
para el ejercicio docente, lo cual mantiene abierto el problema de la profesionalización
de la atención de la primera infancia.
4) Expansión cuantitativa del nivel inicial
En todos los países de la región se registra en los últimos años un movimiento de

expansión de la matrícula del nivel inicial, movimiento que ha sido acompañado por
el crecimiento de la oferta, medido en cantidad de unidades educativas y de de docen-
tes que forman parte del nivel.
Ahora bien, a pesar de esa tendencia a la expansión del nivel inicial, la mayor parte
de los países está todavía lejos de cubrir las necesidades educativas del conjunto de la
8
Téngase en cuenta que en varios países la formación de docentes normalistas todavía es de nivel
medio.
129
población en edad. Sólo para mencionar algunos datos, encontramos en un extremo a

Cuba, con una cobertura casi total de la población en edad, y en el otro extremo a
Nicaragua, con una tasa de escolarización de 26 por ciento. Para la Argentina, datos
provistos por el Ministerio de Educación muestran que para 2003 la tasa de cobertura de
sala de 5 años fue de 83 por ciento, pero, si se toma la franja 3, 4 y 5 años, la cobertura
bajó a 50 por ciento. Esto muestra que si bien la Argentina se encuentra más cerca que
otros países de la región de lograr la universalización del tramo obligatorio, aún estamos
muy lejos de garantizar el derecho de los niños más pequeños y sus familias, de contar
con servicios educativos adecuados para edades más tempranas.
5) Convivencia de normas crecientemente homogéneas

y dispositivos institucionales heterogéneos
Aunque las leyes sancionadas en los últimos años en la mayor parte de los países
presentan similitudes importantes, los tipos de instituciones que en cada caso atienden
a la población de 0 a 6 años son muy diversos.
Esta diversidad es resultado del cruce de distintas variables: dependencia (públi-
co-privado); tipo de oferta (formal-no formal); localización (rural-urbano); depen-
dencia administrativa (áreas Educación-Salud-Bienestar Social, otros). Asimismo es
producto de la coexistencia de instituciones y ofertas creadas en distintos momentos
históricos para la atención de diversas problemáticas infantiles. Cabe señalar que las
ofertas que no son estrictamente escolares, se definen por lo general como ofertas de
atención integral de la infancia y la preponderancia de su función educativa es varia-
ble y aparece articulada en casi todos los casos con una dimensión fuertemente
asistencial.
En términos generales, podría sostenerse que la expansión del nivel inicial se sos-
tiene sobre una estrategia distinta de la del nivel primario. En efecto, mientras que el
nivel primario se ha expandido sobre la base de un modelo institucional único (no
sólo dentro de cada sistema educativo nacional sino a través de distintos países), el
nivel inicial parece sustentar su crecimiento sobre una variedad de dispositivos
institucionales, a pesar de que los instrumentos normativos son crecientemente homo-
géneos.
Tal heterogeneidad puede responder a una diversidad de necesidades y tipos de
población o puede ser el resultado de aplicar una regulación normativa homogénea a
130
La experiencia UNGS
un panorama de instituciones previas. En cualquier caso, una evaluación de la eficacia

de las instituciones existentes para cumplir los objetivos del nivel que prevén las nor-
mas vigentes, deberá considerar previamente alguna de estas hipótesis.
6) Participación creciente de instituciones comunitarias

y no gubernamentales en la atención de la primera infancia
Aunque no disponemos de datos precisos acerca del conjunto de la oferta no for-

mal de atención a la primera infancia, todos los países informan acerca del crecimien-
to de instituciones comunitarias, autogestionadas o gestionadas y financiadas junto
con el Estado.
En la Argentina, se trata de un fenómeno que se ha expandido a partir de la crisis
económica de 2001-2002. Esta situación pone en evidencia las limitaciones del Esta-
do para dar respuesta a las necesidades de la población, al tiempo que abre nuevos
problemas en relación con las estrategias de regulación de estas ofertas, tanto desde el
punto de vista de las condiciones de asistencia y cuidado de los más chicos, como
desde el punto de vista pedagógico.
La Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad de la UNGS

en el cuadro regional
El breve panorama que acabamos de delinear, permite situar la iniciativa de la

Universidad Nacional de General Sarmiento en el panorama de las tendencias de or-
ganización y expansión del nivel inicial en la región. Al respecto interesa destacar:
1) que además de contribuir a generar condiciones para que se cumpla el derecho
de los niños de recibir educación sistemática desde su primera infancia y, también, el
derecho de los trabajadores y estudiantes a disponer de instituciones que se ocupen
del cuidado de sus hijos durante la jornada laboral o de estudios, contribuye también
a expandir la oferta bajo una modalidad que asegura su sistematicidad.
2) Que siguiendo con la tendencia de expansión del nivel sobre la base de disposi-
tivos institucionales heterogéneos, la UNGS ha optado por un formato institucional y
un modelo pedagógico que al mismo tiempo respeta las regulaciones normativas co-
munes para el nivel e innova respecto de la oferta de nivel inicial del sistema formal.
131
3) Que junto con las políticas estatales de profesionalización y jerarquización de

la formación de docentes para el nivel inicial, la Escuela Infantil de la UNGS conside-
ra como parte central de su proyecto institucional la generación de instancias sistemá-
ticas de capacitación y formación de su plantel docente y en general, de los docentes
de la zona.
4) Que en términos del gobierno de la institución ha logrado concretar una com-
pleja y original combinación entre la Universidad, el Estado provincial y la comuni-
dad, en una apuesta que articula algunos elementos presentes en las iniciativas comu-
nitarias de atención a la primera infancia con la necesaria sistematización del nivel.
5) Que supera las tensiones fundacionales del nivel, poniendo un decidido énfasis
en su función pedagógica sin descuidar algo que, como ha señalado Antelo, nunca
debería haberse planteado como una dicotomía: el cuidado de los niños.
Bibliografía
Antelo, E., “La falsa antinomia entre enseñanza y asistencia”, en El Monitor de la Educación, N°4,
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Argentina, 2005.
Bowen, J., Historia de la educación occidental, Herder, tomo III, Barcelona, 1986.
Diker, Gabriela, “Organización y perspectivas de la educación inicial en Iberoamérica. Principales
tendencias”, Observatorio de la Educación Iberoamericana, OEI, 2002. www.oei.es/oeivirt/educprees.htm
Frigerio, G. y Poggi, M., Las instituciones educativas: cara y ceca, Troquel, Buenos Aires, 1993.
Harf, Ruth, Sarlé, Patricia y otros, Nivel Inicial: Aportes para una didáctica, El Ateneo, Buenos
Aires, 1996.
Heiland, H., “Friedrich Froebel”, Perspectivas: revista trimestral de educación comparada. UNESCO,
Oficina Internacional de Educación, vol. XXIII, nos. 3-4. París, 1990.
Ospina López, A., “Escuela e higiene”, Documentos foro N° 18. Fundación Foro Nacional por Co-
lombia. Bogotá, 1990.
132
Escuela Infantil y Sala La
de experiencia
Juegos Multiedad
UNGS
133
134
Los rasgos de lo escolar en la educación de la primera infancia
Los rasgos de lo escolar en la educación

de la primera infancia
Flavia Terigi*
A propósito de la experiencia de la Escuela Infantil

y Sala de Juegos Multiedad de la UNGS
La creación de la Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad en la UNGS es una

experiencia muy reciente que se encuentra en pleno desarrollo. En educación, sabe-
mos que la creación de una institución y consolidación de sus modos de funciona-
miento son procesos de largo plazo. Debido a ello, cualquier valoración que se tenga
en este momento sobre la experiencia de la Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad
es transitoria y deberá ser revisada en el futuro. Si bien ello no obsta para formular
valoraciones, cuando debí considerar la naturaleza del aporte a realizar para este vo-
lumen, me pareció oportuno abrir reflexiones sobre el modo en que los lineamientos
básicos del proyecto podrían contribuir a interpelar los rasgos de lo escolar en la
educación infantil.
*
Licenciada en Ciencias de la Educación, Magister en Ciencias Sociales con orientación en Educa-
ción. Es Investigadora Docente regular de la Universidad Nacional de General Sarmiento y Profesora
Titular Regular de la Universidad de Buenos Aires. Coordina REDLIGARE, una red especializada en
problemáticas de inclusión educativa de las poblaciones desfavorecidas de las grandes ciudades de Amé-
rica latina.
135
Parecería que la experiencia de la Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad se

distingue por –al menos– cinco rasgos básicos:
• Es una iniciativa conjunta de las autoridades que gobiernan la educación en la
provincia de Buenos Aires y una universidad, creada bajo la figura de “unidad peda-
gógica conveniada”.
• La Sala de Juegos Multiedad y la Escuela infantil constituyen una unidad peda-
gógica.
• Esa unidad pedagógica tiene como función la educación y cuidado de los hijos
del personal y de los estudiantes de la UNGS.
• A lo largo de la jornada y en función de horarios e intereses, niños y niñas de 45
días a 5 años participan en distintas actividades, algunas, propiamente escolares, otras,
propias de la Sala de Juegos. En los escenarios lúdicos, los niños y niñas se agrupan
de acuerdo con sus intereses de juego más que según su edad.
• Busca revisar y reformular los formatos tradicionales en los vínculos con las
familias.
En el análisis que sigue, daremos amplio crédito a los fundamentos del proyecto
(sin pronunciarnos sobre su concreción, que puede plantear diferencias con lo pro-
puesto) y formularemos sobre la base de ellos una serie de reflexiones que nos acerca-
rán a la cuestión de los rasgos de lo escolar en la experiencia que se propone.
Los rasgos de lo escolar en la historia del nivel inicial1
La historia del nivel inicial ha traccionado a la educación infantil hacia el formato

escolar. Si bien la tradición pedagógica del nivel inicial ha cuestionado los aspectos
del formato escolar que considera más rígidos (como el disciplinamiento de los cuer-
pos, la clasificación de los contenidos, la fragmentación de la jornada escolar, la sepa-
ración juego/trabajo), las instituciones de nivel inicial se han desarrollado como es-
cuelas: esto es, son instituciones cuya organización retoma y expresa los determinan-
tes duros del dispositivo escolar moderno. Hay distintas caracterizaciones de las notas
distintivas de la escuela como institución educativa2 pero todas coinciden en destacar
1
Retomo conceptos vertidos en Terigi y Perazza, 2006.
2
Excede los propósitos de este trabajo desplegar una completa teoría sobre la escuela o sobre los
136
ciertos rasgos; aquí me interesa señalar que el formato escolar se fundó en la separa-
ción del niño de su familia, y en la reunión (“encierro”, “secuestro”) de los niños de
una misma edad, a la misma hora y en el mismo lugar, para que desarrollen activida-
des formativas comunes al comando de un adulto. Las instituciones de educación
inicial son, en este sentido, escuelas.
La historia de las luchas del nivel inicial contra las perspectivas asistencialistas o
higienistas de la educación de la primera infancia también ha traccionado hacia el
formato escolar. El nivel inicial ha trajinado durante todo el siglo XX para definir la
identidad de sus instituciones como educativas (y no asistenciales) y para ganarles un
reconocimiento público que las diferenciara de las “otras” instituciones para la prime-
ra infancia, que considera “no educativas”. En tal sentido, la idea de explorar modali-
dades alternativas de atención educativa a la primera infancia no es fácil de aceptar
para quienes provienen de la educación infantil en formato escolar. La creencia que
subyace es que una propuesta educativa que se aleja del formato escolar corre el
riesgo de ser “menos educación” para los niños.
Sin embargo, el borde o límite entre instituciones educativas y asistenciales se
hace difuso si el “formato escuela” se convierte en el criterio único de distinción.
Cabe recordar que, en la educación infantil, asemejarse al formato escolar ha fun-
cionado como “coartada” para muchas instituciones con fines de lucro que tam-
bién “encierran niños”, los agrupan, ponen un adulto a cargo (en ese sentido, pa-
recen escuelas), pero no califican el entorno como entorno educativo; esto es, no
cuidan la calidad de las propuestas de enseñanza, ni de las intervenciones con las
familias.
Adicionalmente, interesa advertir sobre lo extemporánea que resulta la defensa a
ultranza del “formato escuela” como herramienta única para realizar los derechos
educativos de la infancia, cuando está siendo objeto de fuertes críticas. Los rasgos
que asumió el formato escolar no son los únicos posibles: resolvieron “de cierto modo”
la cuestión de una educación con pretensiones de universalización. Ahora bien, sien-
do los que son, tienen consecuencias en el modo en que se organiza la vida cotidiana
de quienes asisten a la escuela en calidad de alumnos y contribuyen a determinar el
significado de la experiencia que es posible para los niños y niñas en estos estableci-
rasgos del dispositivo escolar. Hay textos de amplia circulación al alcance del lector interesado; entre
ellos, Trilla, 1985 y Pineau, 2001.
137
mientos que llamamos genéricamente “escuelas”. Esto lleva hace ya tiempo a cuestio-
nar ciertos ordenamientos, de lo que no queda exento el nivel inicial, como las críticas
a la clasificación cerrada de los contenidos, o a la distinción y agrupamiento de niños
y niñas según sus edades cronológicas.
Nos encontramos en una fase del desarrollo institucional de los sistemas educati-
vos occidentales en la que el formato escuela está severamente cuestionado. En este
contexto, la situación de expansión en que se encuentra el nivel inicial en nuestro país3
ofrece una oportunidad de rediseño que vale la pena explorar, y plantear en qué medi-
da la propuesta de Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad puede constituir un
cambio en esa dirección. Me propongo interrogar dos aspectos del nivel inicial que
ameritan revisión: la separación familia-escuela y la clasificación del saber.
La separación familia-escuela
El reconocimiento de la especificidad de la educación inicial tiene su correlato en

la creciente demanda de las familias para que los niños y niñas accedan al nivel a
edades cada vez más tempranas. La situación de trabajo de las familias puede ser la
razón para crear una institución en un ámbito laboral concurrido como la UNGS,
donde a los trabajadores de la Universidad se suman los estudiantes que tienen nece-
sidad de que se atienda la educación inicial de sus hijos e hijas en el mismo ámbito en
el que estudian. Pero, contra lo que suele afirmarse, la demanda de las familias por
educación infantil no se vincula sólo con la necesidad de “hallar lugar” para los chicos
mientras los padres y madres trabajan, sino con la valoración de los efectos formativos
de la estada de los niños y niñas en las instituciones del nivel.
Pese a esta alta valoración que tienen las familias sobre la educación infantil, y a
sus demandas y preocupaciones en tal sentido, el nivel inicial tiende a reproducir uno
de los rasgos del dispositivo escolar que mayor revisión amerita, que es la separación
familia-escuela. Debe reconocerse que el formato escolar no es particularmente
permeable a la participación familiar o comunitaria. Ahora bien, al menos en la educa-
3
Recuérdese que la Ley Federal de Educación de 1993 estableció la obligatoriedad de la sala de
cinco años, y que la Ley de Educación Nacional de 2006 estableció la ampliación de las salas de cuatro
y cinco años para atender de manera universal a la población infantil con mayores niveles de pobreza.
138
ción infantil,4 donde adultos que pertenecen al grupo familiar de los niños y niñas y
adultos que trabajan en las instituciones educativas comparten o se distribuyen (la
distinción no es ociosa) responsabilidades en su crianza, debería ser posible comen-
zar a quebrar la lógica según la cual la condición de la educación escolar es la separa-
ción familia-escuela. Se trata de trascender los límites del afuera y del adentro de la
escuela, constituyendo espacios colaborativos que promuevan formas de correspon-
sabilidad por los progresos de los niños y niñas, y abran el debate pluralista sobre la
dirección y los contenidos que deben asumir las propuestas educativas.
Gran cantidad de experiencias en curso en distintos países de nuestra región pare-
cen coincidir en que las intervenciones más eficientes destinadas a la primera infancia
son aquellas en las cuales las familias tienen un papel central en el diseño de la inter-
vención. Por otra parte, en términos teóricos, toda la psicología cultural puede ser
citada en defensa de la función humanizadora de la crianza y del valor educativo de la
participación de los niños y niñas en prácticas sociales.
En contextos de pobreza creciente, como los que caracterizan a muchos de nues-
tros países, esta afirmación tiene aun más valor, ya que las madres y padres que parti-
cipan directamente de la educación de sus hijos pueden convertirse en agentes educa-
tivos y sociales referentes para su comunidad. La Escuela Infantil y Sala de Juegos
Multiedad se ubica en el corazón del Conurbano. Los empleados y estudiantes de la
UNGS se encuentran en mejor situación que muchos de los habitantes de la zona de
influencia de la Universidad, si se tiene en cuenta la estabilidad en los ingresos de los
primeros y el nivel educativo que han alcanzado y transitan los segundos; pero la
Universidad tiene serias dificultades de retención y graduación en una zona donde
cuatro de cada diez hogares son casas tipo B (piso de tierra, sin cañería de agua inte-
rior y baño exterior) y donde la población creció muy por encima de la media provin-
cial entre los censos de 1991 y 2001, especialmente en la franja de la población infan-
til. Estos datos nos recuerdan las difíciles situaciones de la zona y nos permiten afir-
mar la importancia de la Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad para expandir la
educación infantil y promover de ese modo derechos educativos y sociales en la zona
de influencia de la universidad.
Como toda universidad pública, la UNGS se caracteriza por la participación de sus
integrantes en la elección de representantes para que integren los órganos de decisión de
4
No sólo en ella, pero en ella se centra este trabajo.
139
la Universidad y sus Institutos.5 Las decisiones que atañen a la Escuela Infantil y Sala de
Juegos Multiedad se toman en forma conjunta entre las autoridades educativas provin-
ciales y las de la Universidad. En lo que hace a la actuación de estas últimas, sus decisio-
nes se toman o se avalan en el principal órgano de gobierno, que es su Consejo Superior.
Como puede imaginarse, la estructura de representación del Consejo no está preparada
para incorporar las voces de los padres y madres de los niños y niñas que concurren a la
Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad, y tampoco las de sus docentes, pues ha sido
diseñada para expresar a los tradicionales claustros universitarios.6 Esta afirmación no
desconoce que en la vida cotidiana las cuestiones que requieren decisión pueden estar
resolviéndose de manera consensuada, sino que busca señalar que la incorporación de
nuevos actores a la vida institucional de la UNGS es un buen motivo para iniciar alguna
reformulación en este aspecto. Hasta el momento, de acuerdo con lo que se ha estable-
cido para la Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad, la participación de las familias
en las decisiones que se toman para la institución donde se educan sus hijos/as no han
encontrado todavía canales institucionalizados de expresión.
No escribimos esto porque existan comprobados reclamos de las familias al res-
pecto: es imaginable que, para las familias, la Escuela Infantil y Sala de Juegos
Multiedad es una escuela, y en una escuela los padres y madres tienden a ubicarse en
un lugar conocido y, de suyo, ajeno a las formas institucionalizadas de participación
propias de la vida universitaria. Se trata más bien de que la propuesta que las familias
encuentran en la Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad refuerce aquellas formas
de relación como las únicas posibles. La situación, cabe decirlo, no escapa a la que se
encuentra en otras universidades con emprendimientos escolares y abre una adverten-
cia al sistema universitario argentino: en la medida en que se expanda su actuación
hacia otros niveles de la educación, como el secundario (en el que ya existe una larga
tradición) o el inicial (más reciente), deberá encontrar los modos más adecuados de
extender los mecanismos de participación propios de la vida universitaria a las institu-
ciones educativas bajo su órbita. Una exploración sistemática de este asunto y el desa-
5
La UNGS se organiza académicamente en cuatro Institutos: el de Ciencias, el de Industrias, el de
Desarrollo Humano y el del Conurbano.
6
El Consejo Superior de la UNGS incluye el Claustro de Investigadores-Docentes Profesores, el de
Investigadores-Docentes Asistentes, el de Estudiantes, el Claustro No-Docente, el de Graduados, y dos
Consejeros por la Comunidad.
140
rrollo de experiencias al respecto podría ser un valioso aporte de la universidad argen-

tina para abrir rumbos novedosos en el esfuerzo colectivo por la democratización de
las relaciones en el sistema educativo de nuestro país.
Como señala Malajovich en este volumen, la Escuela Infantil y Sala de Juegos
Multiedad aspira ser un modelo institucional en el que tengan verdadera participación
las familias de los niños y niñas que concurren, así como la comunidad universitaria y
las distintas entidades que forman parte del tejido social que rodea a la institución
recientemente creada. No nos corresponde establecer cuáles serían los mecanismos
adecuados de participación de las familias en la toma de decisiones, pero considera-
mos que existe en las decisiones sobre el gobierno de esta unidad pedagógica una
interesante oportunidad para que se exploren los modos de valorizar educativamente
la participación familiar y comunitaria, sin que ello ponga en riesgo ni la calidad de
los aprendizajes a que los niños y niñas tienen derecho ni la presencia de un Estado
que, a través tanto de las autoridades provinciales como de las de la UNGS, garantice
las condiciones de enseñanza.
La clasificación del saber
Cuando hablamos del currículum de un determinado nivel educativo, no nos refe-

rimos simplemente a un documento escrito –que puede cambiar, y que ha cambiado
con cierta frecuencia en los últimos años– sino, fundamentalmente, a lo que en ese
documento se expresa y sostiene como propuesta formativa para los alumnos del ni-
vel. Los currículos trazan “cursos de formación” para niños y niñas y, al hacerlo,
contribuyen a orientar su desarrollo en determinadas direcciones. Hace algunos años
debí realizar un análisis de los currículos de nivel inicial en los países de Iberoamérica
(Terigi, 2002). Al hacerlo, pude observar en los diseños curriculares del nivel una
tensión entre dos extremos de la definición curricular.
Uno de estos extremos7 toma como eje para la selección y organización de los
contenidos curriculares la “dirección del desarrollo”. Recogiendo la tradición evolu-
7
Cabe enfatizar que estos extremos no se encuentran en la realidad de un currículum determinado,
sino que lo esperable es toparnos con currículos que combinan de forma irregular patrones que son
propios de uno u otro extremo.
141
tiva de los diseños curriculares históricos para el nivel inicial, muchos diseños
curriculares orientan sus propuestas a acompañar, apoyar, promover, potenciar,
maximizar, fortalecer, el desarrollo infantil. Al utilizar estos términos diversos (acom-
pañar, apoyar, promover, etcétera) no hago sino recoger expresiones que están pre-
sentes en diseños curriculares producidos en la región. Estas expresiones no son alter-
nativas: cada una tiene sus correlatos teóricos y no todos resultan compatibles entre sí.
La tradición del nivel inicial ha sido muy receptiva a las teorías sobre el desarrollo
infantil y ha tendido a cimentar en ellas sus primeras propuestas curriculares específi-
cas. Sin embargo, los debates en torno al desdibujamiento de la función de enseñanza
en el nivel llevaron a formular mayores contrapesos a este extremo, generalmente por
el lado de la incorporación de contenidos curriculares.
El otro extremo toma como eje para la determinación de los contenidos curriculares
la “clasificación de contenidos característica de la escolarización occidental”. Se trata
de diseños curriculares que retoman una función tradicional del nivel inicial: la prepa-
ración de los niños y niñas para la escolaridad primaria. Pero lo hacen a través de
cierto espejamiento, cierto isomorfismo con el currículo de la escuela primaria. Cada
vez es más frecuente encontrar en el nivel inicial diseños curriculares organizados por
áreas de conocimiento que reflejan en buena medida la organización de los conoci-
mientos que es clásica en la escuela primaria: ciertos sectores de la cultura y no otros,
organizados por áreas y asignaturas y no de otras formas. Se habla de “primarización”
del nivel inicial para expresar la adopción por parte de este nivel de aspectos de la
lógica del nivel primario: cuando esta “primarización” sucede en el plano curricular,
los diseños curriculares tienden a anticipar al nivel inicial no solamente contenidos
que tradicionalmente han sido propios de la escuela elemental (es el caso de la
lectoescritura y el cálculo) sino sobre todo la temprana clasificación de conocimien-
tos que comunican los currículos de la escuela primaria.
Queremos formular algunos cuestionamientos a este segundo extremo, porque es
el que tiene mayores probabilidades de instalarse en un espacio educativo escolarizado.
Por un lado, cabe cuestionar las limitaciones del currículum básico decimonónico,
que fue en su momento una revolución en las ideologías de la escolarización (Kamens
y Cha, 1999),8 pero que hoy se encuentra indudablemente desajustado con respecto a
8
Hasta la universalización del currículum básico (consolidada apenas en las primeras décadas del
siglo XX, aunque fue más temprana en nuestro país), la escolarización de quienes asistían a instituciones
142
los saberes del mundo contemporáneo (Dussel, 2006). La extensión del currículum
básico en los niveles escolares universalizados (como el primario) hace difícil su trans-
formación en esos niveles en el corto plazo, pero ello no debería funcionar como
coartada para no promover transformaciones sustantivas en aquellos niveles cuya fu-
tura expansión ofrece la oportunidad para generar una propuesta formativa diferente.
Desde esta perspectiva, el nivel inicial presenta condiciones favorables para explorar
modelos alternativos a la clasificación decimonónica del saber.
La educación es, como señala Rivière (2002), parte del diseño del desarrollo hu-
mano; un diseño que tiene que ser completado artificialmente por la cultura. Si la
escolarización, como componente dominante del proyecto educativo, completa
artificialmente el desarrollo de los individuos, cabe preguntarnos qué clase de huma-
nidad puede surgir de nuestro sistema escolar vistas las características del currículum
decimonónico. En la tradición curricular primaria, estamos mejor preparados para
entender (y promover) los procesos deductivos o las formas de pensamiento verbal
que el pensamiento visual, la capacidad metafórica o las posibilidades expresivas. Se
trata entonces de advertir que la extensión al nivel inicial de la clasificación
decimonónica del saber puede extender también las restricciones en las formas de
humanidad que el nivel inicial se ocupa de promover en tanto interviene en la crianza
de los niños y niñas.
Por otro lado, gana terreno la convicción sobre la necesidad de diferenciar las
propuestas educativas para la población de 45 días a 2 años de las propuestas dirigi-
das a la población de 3 a 5 años. Señala Violante que enseñar a los niños pequeños
requiere apelar a formas particulares que respondan a las necesidades y característi-
cas de los sujetos, evitando la exportación de modalidades propias de la enseñanza a
niños y niñas mayores (Violante, 2009). En un artículo previo, esta especialista en
educación infantil introduce una fuerte distinción dentro del nivel inicial entre el tra-
mo 0-2 años y el tramo posterior, y defiende para el primero una “pedagogía de la
crianza”, revalorizando como modos de organizar la tarea en el jardín maternal a los
formatos hogareños en los que prima la atención personalizada, el vínculo de afecto y
contención, el desarrollo de las actividades que se van armando a partir de la observa-
formales se restringía a la lectura, la escritura y el cálculo. Por limitado que nos parezca hoy en día el
currículum básico, por reflejar la organización del saber propia de fines del siglo XIX, supuso en su
momento una ambiciosa expansión de la propuesta formativa de las escuelas.
143
ción y lectura de las necesidades del bebé y niño pequeño y de las posibilidades de un
adulto que realiza varias tareas a la vez (Violante, 2008). Tomamos la distinción que
formula Violante “dentro” del nivel inicial como ocasión para interrogar sobre la po-
sibilidad y la pertinencia de extender al conjunto del nivel esta pedagogía que ella
propone para el primer tramo, y también como ocasión para advertir sobre la adop-
ción por parte del nivel inicial de formas de planificación o de actividad propias de
“otros” niveles escolares.
Sobre la base de estos señalamientos, apuntamos que la inclusión temprana de los
niños y niñas en instituciones educativas merece una mirada atenta, pues comienzan a
converger sobre el nivel inicial muchos de los imperativos y de los problemas de la
escolarización masiva. La creación de la Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad
como unidad pedagógica tiene potencialidades interesantes en su capacidad para de-
sarrollar propuestas formativas que eludan estos problemas. Si bien existe el riesgo de
que los dos ámbitos de actividad (la Escuela Infantil, la Sala de Juegos) permanezcan
separados, la propuesta institucional es la de un único proyecto con espacios articula-
dos, lo que constituye un desafío y una oportunidad en relación con formas rígidas de
estructuración de las experiencias educativas y, en especial, con la clasificación del
currículum. Algunas de estas formas rígidas han sido enfocadas en la propuesta que se
encuentra en desarrollo: por ejemplo, según el proyecto institucional, los niños y ni-
ñas participan en distintas actividades y, en los escenarios lúdicos de la Sala de Jue-
gos, se agrupan de acuerdo con sus intereses de juego más que en orden a su edad. La
tradición de reflexión pedagógica e innovación del nivel inicial y la calificación com-
parativamente alta de sus docentes son fortalezas donde apoyar la generación de una
propuesta educativa que haga de la incorporación temprana de los niños a una institu-
ción escolar, una ocasión para ampliar los horizontes de su desarrollo y no un anticipo
de las obligaciones de asistencia, permanencia, trabajo, logros, que son propias de la
ideología de la escolarización primaria.
Es necesario destacar que afrontamos algunos límites para ampliar lo pensable en
relación con lo que la escolarización puede aportar al desarrollo infantil. Así, por
ejemplo, el saber de las psicologías del desarrollo hegemónicas está armado bajo un
cierto modelo de lo que significa un sujeto desarrollado en el que predominan el razo-
namiento lógico y la capacidad de abstracción como rasgos constitutivos; en el que
otros modos de expresión o pensamiento ocupan un lugar menor (Terigi, 1999). La
experiencia de educación infantil en contextos que se diferencian o buscan diferen-
144
ciarse del formato escolar conocido trae la necesidad de volver a pensar prácticas que
en el nivel inicial se encuentran muy consolidadas.9 La rotación de los niños y niñas
debida a sus diversos horarios de asistencia y a su participación en uno y/u otro ámbi-
to de actividad; la condición de “extranjeros” de las docentes en un contexto social
que todos los demás conocen, son sólo dos notas que permiten vislumbrar la clase de
revisión que solicita la experiencia de la Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad
en la UNGS sobre las prácticas usuales de la enseñanza en el nivel.
En ese sentido, la ubicación institucional de la Escuela Infantil y Sala de Juego
Multiedad en el ámbito de la Universidad es auspiciosa, si la capacidad de investiga-
ción y producción de saber de ésta se pone al servicio de la generación de nuevos
conocimientos acerca del desarrollo infantil en condiciones de inclusión temprana en
ámbitos institucionales. Si bien todavía no se han instituido formas concretas de arti-
culación entre investigación y educación infantil en la UNGS, no hay razones estruc-
turales que lo impidan y sí poderosos motivos político- pedagógicos para promoverlo.
Desde la perspectiva de la Universidad como institución promotora de saber, no se
trataría sólo de apoyar el potencial educativo de la Escuela Infantil y Sala de Juegos
Multiedad sino de promover la reformulación de los saberes del nivel inicial, explo-
rando otras formas de dar respuesta a los derechos educativos y sociales de la infan-
cia.
Palabras finales
Como se señaló en la apertura del artículo, no es éste el tiempo de la evaluación de

la experiencia de la Escuela Infantil y Sala de Juegos Multiedad, porque es muy re-
ciente y porque no ha sido objeto aún de la clase de análisis que permitiría formular
evaluaciones autorizadas. De allí que hayamos pensado este aporte como señalamien-
to de las oportunidades que se presentan para introducir cambios en dos aspectos del
funcionamiento del nivel inicial, uno, centenario (la separación familia-escuela), el
otro, más reciente (la clasificación del saber). En la perspectiva que anima este traba-
jo, hay por lo menos dos oportunidades que se abren con esta experiencia: la de gene-
rar caminos institucionales para la participación de familias y docentes en la toma de
9
Véase, por ejemplo, Kaufmann (coord.), 2004.
145
decisiones, y la de poner las capacidades investigativas de la Universidad al servicio

de hacer experiencia y de ampliar lo pensable en relación con la escolarización infan-
til.
En éste y en todo caso, la apertura de instituciones escolares en el ámbito univer-
sitario está en condiciones de ir más allá de satisfacer la demanda de escolarización:
puede generar aportes a la democratización de las relaciones en el sistema escolar y a
la producción de saber pedagógico fundado en experiencias alternativas a la
escolarización estándar. Si ello no sucede, el plus que supone la intervención univer-
sitaria en la escolarización de niños y niñas no resulta del todo aprovechado.
Bibliografía
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En Terigi, F. (comp.) (2006), Diez miradas sobre la escuela primaria. Buenos Aires, Siglo XXI/ Funda-
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Kamens, D. y Cha, Y. K., “La legitimación de nuevas asignaturas en la escolarización de masas:
orígenes (siglo XIX) y difusión (siglo XX) de la enseñanza del arte y de la educación física”. En Revista
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Kaufmann, V. (coord.), Otra forma de ser maestros: una experiencia de inclusión de docentes en
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ción General de Planeamiento de la Secretaría de Educación del GCBA, 2004.
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146
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Violante, R. (comps.), Pedagogía de la crianza. Un campo teórico en construcción, Buenos Aires.
Paidós, 2008.
147
Juegos en el pasillo.
148

Raquel Giménez*
“Imagina que no existe el Cielo, es fácil si lo intentas.

Sin el Infierno, debajo nuestro, arriba nuestro, sólo el cielo
Imagina a toda la gente viviendo el hoy [...].
Imagina que no hay países, no es difícil de hacer, nadie por quien matar o
morir, ni tampoco religión, imagina a toda la gente viviendo la vida en paz
[...].”
Imaginar un mundo diferente, es lo que John Lennon manifestaba en Imagine,

el 9 de septiembre de 1971.
*
Maestra Nacional de Artes Visuales, Escuela Nacional de Bellas Artes “Manuel Belgrano”, profe-
sora Nacional de Pintura, Escuela Nacional de Artes Visuales “Prilidiano Pueyrredón”, Especialista en
Pintura Mural, Instituto Superior de Bellas Artes “Ernesto de la Cárcova”, y psicóloga social, Primera
Escuela Privada de Psicología Social de Enrique Pichón Rivière. Se desempeñó como profesora de Di-
dáctica de las Artes Visuales.y de las Prácticas Educativas, participó como Co-Coordinadora del Proyec-
to de Acompañamiento Pedagógico a Docentes Noveles en el IFDC VM (San Luis), participó en proyec-
tos educativos provinciales y nacionales y en la producción de documentos de apoyo para diferentes
acciones educativas.
149
Reflexión sobre las reflexiones…
El material que se presenta a continuación surge de algunas de las manifestaciones

de los docentes que están al frente de grupos de chicos en educación inicial y de
aquellos que trabajan en la formación docente. Fueron recogidas en las jornadas del
mes de agosto de 2009. Sus apreciaciones nos disparan deseos de recuperar algunas
metáforas hechas canciones, imágenes visuales, personajes, movimientos que el hom-
bre ha manifestado de diferentes modos a lo largo de la historia. Así como volver
sobre cuestiones que nos siguen preocupando, como qué entendemos por educar, qué
se juega entre las ganas y el deseo de cambiar o de probar, cómo se hace sensible el
humano y cómo el arte y el juego contribuyen para ese logro.
La educación como uno de los retos para el cambio
Para Philippe Meirieu: “Educar es introducir a un universo cultural, un universo

en el que los hombres han conseguido amansar hasta cierto punto la pasión y la muer-
te, la angustia ante el infinito, el terror ante las propias obras, la terrible necesidad y la
inmensa dificultad de vivir juntos… un mundo en el que quedan algunas obras a las
que es probable remitirse, a veces tan sólo para asignar palabras, sonidos o imágenes
a aquello que nos atormenta, tan sólo para saber que se está solo”.1
En estos tiempos de velocidad que no sólo imprime aquel que maneja un auto en la
carretera sino aquel que anda a pie en un continuo, casi en una “marea” que a veces
crece, sacude, voltea, revuelca pone en situación de riesgo el vivir diario y no siempre
consideran, distinguen, reconocen y recuerdan en este universo cultural, las huellas
que las espumas de la marea arman y desarman; en arabescos parecidos, nunca igua-
les, que van definiendo la singularidad de cada uno.
La imagen del mar imaginada no es casual para abordar un tema como la educa-
ción, por su presencia, su dimensión, su invasión, su inestabilidad permanente que lo
lleva a niveles e intensidades extremas, generando tensiones que ahogan y arrastran, a
veces, a sumarse al montón de agua sin haberlas diferenciado.
1
Meirieu, P., Frankenstein Educador, Barcelona, Alertes S.A., 1998, p. 25.
150
Diferenciar es quizás uno de los modos de análisis posibles. No es lo mismo ense-

ñar una fórmula para tenerla almacenada como información que indagar con los estu-
diantes cómo se llega a esa representación.
Las diferentes alturas, niveles de las aguas, han hecho que mansamente en algunos
casos y otras con oleadas agitadas se hayan acomodado y acordado algunos criterios
de lo que hay que enseñar, seguramente pensando en lo que es necesario para crecer y
vivir.
La situación de educar se complejiza dado que cada educador proviene de un
contexto, posee una historia que es única, por lo tanto las decisiones tomadas a lo
largo de sus estudios y de su vida privada lo posicionan de diferentes maneras y defi-
nen sus pensamientos y acciones.
Resulta relevante recuperar aquí el concepto de sumar (adicionar una cantidad a
otra u otras, agregar a lo que tengo, en esta acción se modifica o se amplía lo que
tengo o se adapta). Detenerse en esta acción permite ir variando, moviendo la estruc-
tura sin que algunos de los compartimentos de ella se resten. Y agregar lo que mani-
festaba J. P. Guilford2 en un maravilloso libro de los años 60: decía que era posible la
creatividad acompañada de la flexibilidad3 (flexible 1585, del latín Flexibilis, deriva-
do de flectere, doblar, Encorvar… Reflejo, Princ. S.XVII, lat. Reflexux-us, retroceso
derivación de reflectere, volver hacia atrás, volver a pensar en algo, reflejar, 1817,
reflector, 1899 del inglés reflector (derivación de reflect, reflejar) Reflexión, 1708,
latín reflexio-onis, íd.; reflexionar,1737, reflexivo).
Si “educar es introducir a un universo cultural… a un mundo en el que quedan
algunas obras a las que es probable remitirse…”, sería bueno diferenciar desde donde
nos posesionamos para enseñar y sumamos a estas reflexiones.
Aquí cabría preguntarse, ¿es posible reconocer desde el papel de educador estas
fundantes huellas que cada uno trae?
Apoyándonos en la concepción de Meirieu: “Educar no es sólo desarrollar una
inteligencia formal capaz de resolver problemas de gestión de la vida cotidiana o de
encararse a dificultades de orden matemático. Educar es, también, desarrollar una
inteligencia histórica capaz de discernir en qué herencias culturales se está inscripto”.4
2
Guilford J. P., Creatividad y Educación, España, Paidós, 1964.
3
Diccionario Etimológico y de Sinónimos, Bogotá, Intelecto, 1992.
4
Meirieu, P., op. cit., p.133.
151
Las huellas de las herencias que trae cada sujeto incluyen y forman parte de su
historia. Muchas de ellas se fortalecen, algunas se debilitan y otras se acomodan a lo
largo de la vida por:
• Miedos:5 Miedo a lo desconocido, al desorden, al ridículo, al poco tiempo. A que
salga mal, A caer en la copia de un modelo. Temor a que el grupo se descontrole,
querer mantener el orden.
• Conocimientos, saberes: Pensar que no se aprende jugando.
• Frustraciones: No realizar el intento, no tener iniciativa.
• Prejuicios: Dificultoso que los “grupos” se animen a probar (los maestros).
• Ideologías: Cuando los chicos juegan no piensan.
• Sentimientos: Tener vergüenza de expresarse y ser uno mismo, falta de entrega
total.
• Alegrías: Estar de mal humor, no tener paciencia.
• Percepciones: Desestructurado con uno mismo.
Detengámonos a pensar si es posible producir transformaciones desde algunas
prácticas, creencias, vínculos, en este proceso sostenido que es vivir.
Generalmente quedan restos, trozos y/o señales de eso que era, que formaba parte
de un todo y que no desaparece tan drásticamente, en todo caso queda transformado o
en otro lugar, en otra dimensión, como resto, remanente y posible potencial que puede
originar otras búsquedas o formará parte de otra construcción. Los registros están
dibujados, bocetados, borrados o grabados en cada historia de vida.
Cuando se produce una ruptura6 (del latín ruptura; rumpere, romper), desavenen-
cia, divorcio, enemistad, enojo “la pelea, la separación, de ese algo que no es sólo una
persona, sino una creencia, ideología, práctica o afecto se desarma el todo. Podemos
intentar volverlo a armar, a veces con algunas modificaciones o con alguna seña de lo
que era, que ya no es lo mismo que es, es otra cosa.
Para modificar la apropiación que hice de eso (de lo vivido, de lo aprendido) o
para pensarlo desde otro lugar, tengo que poner en duda, preguntarme, informarme,
analizar, decidir, revisar y querer cambiarlo. Para ello necesitamos de “un amasado”
prolongado que nos satisfaga y confirme que eso puede ser de otra manera.
5
Expresiones de los docentes, II Jornada de Formación Docente en Educación Inicial,UNGS, 2009.
6
152
¿Qué impide pensar que eso puede ser de otra manera? La decisión de pensar de
manera diferente al otro, a lo que piensan los otros y/o a lo que pensaba yo. ¿Qué
necesitamos para eso? Por un lado, estar convencidos de que hay otras posibilidades,
maneras, teorías, creencias, acciones, que pueden ser tan válidas como las otras, con
la diferencia de que se asientan en otros parámetros.
Algunas expresiones de los docentes y estudiantes que participaron en la jornada
nos alientan a pensar que si bien hay mucho por hacer al respecto, es posible animarse
a probar, imaginar, jugar, educar la sensibilidad y a disfrutar aprendiendo. El desafío
es cómo:
- ¡Qué lindo tirarnos al piso y volver a ser niños y recordar lindos momentos, ser
libres!
- Tengo otra mirada.
- Cada uno experimenta de forma distinta.
- Compartir con los nenes esta forma de dispersión.
- Exteriorizar emociones sin conflictuarse.
- Vivir nuevas experiencias.
- Olvidarse un momento del afuera.
- Encontrar los mejores momentos para hacerlo.
- Mirar muy adentro de nosotros mismos.
- Sentirnos libres y sin límite alguno”.7
El desafío es lo que me posibilita percibir, intuir, tener la certidumbre, confianza,
convencimiento, convicción, credulidad y creencia de lograr otra posible integridad.
Desafío8 (del prefijo privativo des, a de enlace y el latín fides, fe), pensar a partir
de los significados de cada palabra nos pone en evidencia el real sentido de desafío,
desafiar, hay que tener fe, ¿en qué? El cambio es para mejorar, superar, conciliar,
innovar, modificar y/o empeorar. ¿Qué es lo que se vislumbra en el desafío? Fe (del
griego pheithio, yo persuado. Del latín fides).
Este convencimiento es lo que conlleva a animarse a modificarse. El entrenamien-
to es una de las condiciones necesarias para poder acomodarse a las diferentes cir-
cunstancias con amplitud de criterio.
7
Expresiones de los docentes, II Jornada de Formación Docente en Educación Inicial, UNGS, 2009.
8
153
¿Por qué entrenar? Hay que ensayar-se para que esta actitud sea parte de las deci-
siones. La duda explícita o implícita conserva un movimiento: que permite repensar
lo que actuamos, pensamos, sentimos, nos dinamiza desde la dialéctica y nos sostiene
en la empresa que iniciamos.
La imaginación
“La libertad de la fantasía no es ninguna

huída a la irrealidad, es creación y osadía”.
Ionesco 1909-1994
La imaginación es un tema que fue abordado por grandes pensadores, hay discur-
sos desencontrados y esencialmente acciones que no pueden aunar la razón con el
imaginar, el arte con el pensar, como si ambos pertenecieran a acciones no vinculadas.
Sin embargo, preguntas cómo la citada por L. Wittgenstein en las Investigaciones
filosóficas (1953, pp. 385 y ss.), “¿sería posible hacer cuentas sólo en la mente, sin
hacerlas jamás de palabra o por escrito?, puede darse que existan tribus que lo hagan;
pero se trataría de un caso límite. Un límite que no excluye la necesidad de la inscrip-
ción, o sea de hacer cuentas “en la imaginación”, o sea, si no de palabra o sobre el
papel, al menos en la tablilla de la memoria”.9
Preguntas como éstas nos alientan a seguir intentando búsquedas nuevas aunque
nos genere inquietud; el convencimiento de que “en un mundo que cree disponer de
más respuestas que las que efectivamente tiene, preguntar se vuelve imperioso para
poner al descubierto el hondo grado de simulación y de jactancia con que se vive10.”
Algunos de los propósitos que la práctica educativa nos deja traslucir y que están
fuertemente relacionadas con que los estudiantes acumulen conocimientos, habilida-
des y actitudes que le sirvan para la vida, se contradicen con los grandes pensadores
Platón, Rousseau y Dewey. La acumulación de conocimientos y habilidades son sólo
una pequeña parte de lo que les preocupa; lo fundamental para ser un sujeto educado
no es atarse a ideas y creencias convencionales de aceptación común, si bien éstas no
9
Ferraris, M., La imaginación, Bolonia, Visor, 1996, p. 169
10
Kovadloff, S., La nueva ignorancia, Buenos Aires, 1992, Emecé, 1992. p. 187.
154
dejan de ser irrelevantes, el desafío es el modo de habilitar al estudiante para llegar a

ser un pensador autónomo, capaz de ver las ideas convencionales como lo que son.
Necesitamos recuperar pensamientos como los planteados por L. Vygostski, (1896-
1994)11 quien trabajó exhaustivamente sobre la creación y la imaginación. Él distin-
gue dos tipos fundamentales de proceder: a uno lo llama “actividad reproductora”,
que guarda estrecha relación con la memoria y en la que el hombre reproduce o repite
normas de conducta ya formadas y creadas con anterioridad, así como huellas de
impresiones anteriores con mayor o menor exactitud, que le sirven para adaptarse al
mundo. Sin embargo, la reproducción de la experiencia anterior quedaría restringida a
todas las transformaciones nuevas o inesperadas en el medio, por lo cual se distingue
una segunda función que es la actividad “combinadora o creadora”; el cerebro no sólo
es el órgano que reproduce y conserva nuestra memoria sino también es el que combi-
na, transforma y crea, a partir de los elementos de esa experiencia, las nuevas conduc-
tas y experiencias en otras imágenes o acciones.
Entonces, ¿cuál es la importancia educativa de la imaginación y cómo se vincula
con nuestra historia, resistencias y universo cultural?
Según Kieran Egan, “la educación, para decirlo de manera algo tendenciosa, es un
proceso que despierta a los individuos a una forma de pensamiento que los habilita
para imaginar condiciones distintas de las existentes o de las que han existido”.12. A
esto le sumamos el pensamiento de A. White, 1990, “Imaginar una cosa es concebir
cómo podría ser”,13 esta síntesis denota la compleja naturaleza de la imaginación que
reúne tanto la idea de que podemos concebir el mundo diferente de lo que es: volamos
junto a los pájaros y a nosotros acompañándolos; como a la otra idea, que se esfuerza
en concebir el mundo tal como es: nosotros no volamos, los pájaros sí.. . Ambos
sentidos de esta capacidad de concebir cómo puede ser una cosa contribuyen a supe-
rar la atomización del saber y no generan sujetos fragmentados. Cuanta más rica sea la
experiencia del hombre, mayor será el material con que contará su imaginación. Des-
pués del momento de acumulación de la experiencia –dice Bibot– “comienza el perío-
do de maduración o incubación”.14
11
Vygostski, L., La imaginación y el Arte en la Infancia, Argentina, Tribuna Docente, 1934.
12
Kieran E., La imaginación en la enseñanza y el aprendizaje. Para los años intermedios de la
escuela, Buenos Aires, Amorrortu, 1999, p. 23.
13
White, A., The lenguaje of imagination, Oxford, Blackwell, 1990.
14
Ribot, T. A., Imaginación creadora, traducción del francés, Sib. Editorial Yu. N. Erlich, 1911.
155
Para imaginar hay que dejar que cada uno busque, explore, invente y exprese una
manera diferente de ver el mundo; acercar al niño para que conozca los seres vivos,
comprenda la noción del uno o del dos, diferencie el color azul del rojo, lo grande de
lo chico, lo dulce de lo ácido, a que yo soy grande y él es un chico; amplía el universo
de sus conocimientos y le posibilita preguntar, cuestionar y ampliar las referencias
que tenía del objeto de conocimiento. La imaginación incluye la capacidad de superar
los obstáculos que opone a nuestro pensamiento la fácil aceptación de las creencias,
las ideas y las representaciones usuales.
Ir hoy más allá de lo usual posibilita construir la percepción que se tiene en cual-
quier campo de conocimiento; aceptar las representaciones usuales es no lograr apro-
piarse del conocimiento, convertirlo en algo inmóvil que no forma parte de la propia
vida; de los miedos, los prejuicios, las ideas y los sentimientos que están presentes en
este accionar que es vivir.
Reflexionar sobre algunas de las afirmaciones realizadas por los docentes nos per-
mite vislumbrar que está el deseo15 de: “¡Qué lindo tirarnos al piso y volver a ser niños
y recordar lindos momentos, disfrutar, ser libres!”, por lo cual es posible permitirse
salirse de lo usual, de lo que no hacemos y analizar sus causas. ¿Por qué?, ¿por miedo
al ridículo?, ¿hay una edad para tirarse al piso?
Si pudiéramos ahondar en quienes produjeron estas manifestaciones y reflexionar
más allá de lo que les provocó la acción del taller en el que participaron, podríamos
detenernos y analizar qué cuestiones en ese contexto y del contexto pueden contribuir
a que los docentes se formulen sus propios criterios en función de un entrenamiento
que explique a la vez los problemas, las alternativas y la situación. Esto no alcanza
para garantizar que vaya a hacerlo otra vez, sí ayuda a analizar los dilemas, a crear
elecciones y a asumirlas.
La imaginación siempre se estructura con elementos tomados de la realidad; que
se conservan de la experiencia previa como lo mencionamos anteriormente, si las
impresiones y excitaciones fueron fuertes los registros, huellas de esa experiencia, se
recuperan transformándola.
En la afirmación: “Tener otra mirada, olvidarse un momento del afuera” no está
anulando la anterior, se está incorporando. “Exteriorizar emociones sin conflictuarse”,16
15
16
Ídem.
156
expresa un sentimiento y una emoción que toma algunos elementos de la imaginación,

de la realidad y los combina con una relación que está condicionada por el estado de
ánimo de quien lo manifiesta.
“Nada es imposible hay que correrse de lo convencional”17 y “esto sucede cuando
se logra que lo atraviese la experiencia”. Según Larrosa “…hay un uso y un abuso de
la palabra experiencia en educación. Pero esa palabra casi siempre se usa sin pensarla,
de un modo completamente banal y banalizado, sin tener conciencia plena de sus
enormes posibilidades teóricas, críticas y prácticas”. La experiencia, según el autor,
es eso que “me” pasa. No eso que pasa, que cada uno experimenta de forma distinta y
única.
Cada una de estas expresiones movilizan al comprobar una y otra vez que el “re-
flexionar constituye una relación con el mundo, activa, crítica y autónoma; que trata
más una cuestión de actitud que de estricta competencia metodológica”.18 La práctica
reflexiva da lugar a la duda, a la sorpresa, al replanteo de nuevas preguntas, al inter-
cambio, a revisar e implementar otros métodos, a buscar y reordenar la información y
a pedir ayuda.
La relación escolar con el saber; sumiso; rígido; dependiente; sin distancia critica
ni espíritu lúdico e imaginativo no es favorable para una práctica educativa; que exige
pensar por sí mismo y servirse de los conocimientos de una manera pragmática y
aventurada.
Resulta por lo mencionado que es necesario conocer cómo funciona la estructura
de la imaginación para comprender su valor educativo. Puede presentarse como algo
sustancialmente nuevo, que no ha estado en la experiencia del hombre y que no co-
rresponde a ningún objeto existente, y sin embargo, al ser una materialización exte-
rior, al tomar cuerpo al cristalizarse, al hacerse cosa comienza a existir realmente en el
mundo y a influir sobre las cosas. Cuando estamos frente a un trozo de arcilla no deja
de ser esa cosa que ocupa un lugar pero que no nos significa; a medida que la tocamos,
modelamos, aplastamos, concretamos una idea, un sentimiento, le damos presencia,
sentido y la transformamos. La obra modifica no sólo el espacio en donde se presenta
sino que se materializa y ejerce su influencia sobre la realidad.
17
Ídem.
18
Perrenoud, P., Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar. Profesionalización y
razón pedagógica, Barcelona, Graó, 2004, p. 52.
157
En ella participan la ideación, la forma y el contenido que dan sentido a esa obra y
son las emisoras de su significación, significación que no se limita a sensaciones o
impresiones retinianas sino a un todo íntegro que me significa, producto u objeto que
de-construyo, de-constituyo de lo que es originariamente para resignificarlo. Este acon-
tecimiento implica la exigencia de un esfuerzo y compromiso, consciente-inconscien-
te y voluntario tanto del que la produce como del espectador.
Educar para la sensibilidad
Se trata de dejar abrir puertas en sentido literal, no queremos minimizar la sensibi-

lización pero en aquello más simple y concreto como dejar y contemplar, a un grupo
de chicos que se quedaron extasiados porque al aplaudir con las manos llenas de
harina descubrieron cómo las partículas casi invisibles de polvo que vuelan por el aire
se las distingue por el rayo de luz que penetra por una ventana.
Recuerdo haber participado en una experiencia ideada por representantes de Cul-
tura y Educación,19 se trataba de llevar la ópera a la escuela, contamos con el aporte
incondicional del Teatro Colón, se pensó para chicos de sexto y séptimo grados y en
escuelas cuyos directivos tuvieran una cuota de sensibilización con el género operístico.
Las expectativas eran muchas y también las dudas y junto con los especialistas arma-
mos el proyecto. Primero, se pedirían autorizaciones para que las familias dejaran
caracterizar por especialistas a los chicos que así lo decidieran (con alguno de los
personajes del mundo operístico; Aída, Nabucco entre otros). Al aparecer en escena
con los atuendos de cada personaje los chicos en principio se rieron e inmediatamente
surgió la pregunta ¿cómo lo lograron? El conductor que sabía cómo captar a esos
grupos de púberes comenzó preguntando a uno de ellos cómo se llamaba, alcanzándo-
le el micrófono, y su voz tenue apenas se escuchó, así fue probando con varios hasta
que se lo dijo al tenor, nuevamente la risa, la emoción y el asombro los atrapó. “¿Cómo
era posible que se escuchara con tanta intensidad?”, “¿Cómo hacen para tener esa
voz?”, “¿Dónde se aprende?”, “¿Cómo se hace?”, “¿Cuándo se empieza a estudiar?
¿Todos podemos?”…
19
Devries, Osvaldo y colaboradores, ¿Es posible mejorar la educación? Fundamentos y experien-
cia de una gestión, Buenos Aires, Troquel educación, 1993, p. 171.
158
A modo de relato esto sirve para corroborar que aquellos que se acercan a probar,
por ejemplo, cómo el cuerpo se mueve y van introduciendo, ampliando sus movimien-
tos, registrando las diferencias de tensar y contraer, o de alargar y reducir acompaña-
do de un especialista, adquirirán una dimensión del propio cuerpo que hasta entonces
no tenían.
Para Alejandro Reisin “la sensibilidad no se enseña, sí se educa ... ¿Cuál es la
diferencia? (Enseñar: doctrinar, del latín insignare, señalar, de in, en y signum, signo,
mostrar. Educar, del latín educare, es guiar hacia afuera, conducir, sacar de adentro).
Es condición de lo vital, el movimiento, la expresión, el continuo trabajo de asimi-
lación y acomodación entre el mundo interno y el mundo externo. La sensibilidad es
un grado de lo vital, cumpliendo una importante función, dando cuenta de cómo es esa
interrelación organismo-mundo.
La sensibilidad como condición de lo vivo y de lo subjetivo, ubica la singularidad
de cada cual. No somos todos sensibles en el mismo sentido. Tenemos ciertas marcas
históricas, sociales, culturales, familiares e individuales que hacen que la apreciación
de lo interno y lo externo, no sea la misma para cada uno de nosotros. Desde el espí-
ritu positivista y racionalista, sería preferible un hipotético ideal de control de todas
las variables que marcan diferencias entre los sujetos, para lo cual habría que “despo-
jar” sus sensibilidades para igualarlas, cosa de tener un perfecto control riguroso de
cada situación, intercambio, producción, conocimiento, acción, efectividad”.20
Si recuperamos el valor asignado anteriormente a lo que es lo propio, lo singular
de cada uno, podemos afirmar que son las artes representadas en el teatro, la literatu-
ra, lo visual, la música y la danza las que contribuyen y provocan al experimentarlas a
sacar de adentro todo lo que uno es para poder ser uno mismo con los otros.
¿Por qué es válida la experiencia con los lenguajes artísticos

en la primera infancia?
El arte es todo aquello que me atrapa y me transforma, ya sea una música, una
imagen fotográfica, escultórica o teatral, una película, una cantata, una danza, una
20
Reisin, A., “Sentidos y Sentidos en el Arte y en la Educación de la Sensibilidad”, en Decisio nro.
12, México, CREFAL, 2005, pp. 66-76.
159
poesía o una novela. Es todo aquello que hace que me detenga en el devenir y me
atraviesa. Los rastros van dejando residuos que conjuntamente con otros nutrientes
son los que me constituyen en un sujeto permeable a lo que pasa alrededor, me ponen
en movimiento y me disponen al placer y displacer constante de disponer del arte para
imaginar, transformar, concebir el mundo de manera diferente.
El sentido de vivenciar y experimentar los lenguajes artísticos tiene su modo de
ser propio, como el juego, en una realización cuya representación y presentación
modifica a quien tiene la experiencia. En tanto formas de representación son el
medio expresivo que emplean los sujetos para transmitir el contenido de su expe-
riencia.
Retomamos a Larrosa: “La experiencia supone, en primer lugar, un acontecimien-
to o, dicho de otro modo, el pasar de algo que no soy yo. Y algo que no soy yo.
significa también algo que no depende de mí, que no es una proyección de mí mismo,
que no es el resultado de mis palabras, ni de mis ideas, ni de mis representaciones, ni
de mis sentimientos, ni de mis proyectos, ni de mis intenciones, que no depende ni de
mi saber, ni de mi poder, ni de mi voluntad. ‘Que no soy yo’ significa que es ‘otra cosa
que yo’, otra cosa que lo que yo digo, lo que yo sé, lo que yo siento, lo que yo pienso,
lo que yo anticipo, lo que yo puedo, lo que yo quiero. Si lo llamo principio de subje-
tividad es porque el lugar de la experiencia es el sujeto o, dicho de otro modo, que la
experiencia es siempre subjetiva. Pero se trata de un sujeto que es capaz de dejar que
algo le pase, es decir, que algo le pase a sus palabras, a sus ideas, a sus sentimientos,
a sus representaciones, etcétera. Se trata, por tanto, de un sujeto abierto, sensible,
vulnerable, ex/puesto”.21
Continuamos hilvanando a lo largo de este texto cómo el sujeto puede abrirse a
experiencias educativas que le posibiliten imaginar, crear, jugar y alterar el orden con
experiencias particulares y únicas. La exploración y experimentación en los lenguajes
artísticos y sus diferentes formas de representación contribuyen y se vinculan con
conocimientos y habilidades relacionadas e integradas a otros campos del saber.
Eisner afirma que “los dispositivos que los seres humanos utilizan para hacer
públicas sus concepciones privadas, son los vehículos por los cuales las concepcio-
nes –que son visuales, auditivas, kinestésicas, olfativas, gustativas y táctiles– pueden
21
Larrosa, J., Clase 1, “Experiencia y Alteridad en Educación”, Buenos Aires, FLACSO, 2005,
pp.1-8.
160
adoptar la forma de palabras, imágenes visuales, sonoras, corporales, deseos, símbo-

los, sentimientos”.22
Cada sistema de símbolos representa algún aspecto del mundo y omite otros, es
decir que lo que decimos a través de la música, no es lo mismo que decimos a través
del movimiento corporal o de una imagen visual y de la palabra, de allí el valor de
conocer, experimentar e interpretar los diferentes lenguajes.
Para que sea posible generar espacios de creatividad en donde el protagonismo de
los sujetos (chicos y/o adultos) que intervienen estén dispuestos a transformar la difi-
cultad en posibilidad. a de-construir para construir en tiempos y espacios pensados y
organizados.
La anticipación está representada en los recaudos que se tendrán en cuenta a lo
hora de planificar el espacio, para que cada intervención adulta participe desde el
lugar de la sorpresa, de lo que sale, en donde no hay resultados anticipados y previs-
tos. Cada sujeto prueba, hasta donde alarga o reduce su cuerpo, construye una torre y
la sostiene a pesar que los módulos que utiliza son diferentes de peso y formato y es en
esa búsqueda que le es propia, en donde cada uno logra soluciones múltiples. De tal
manera a esta experimentación con los lenguajes artísticos se suma el juego en un
complejo proceso donde cada uno que juega puede construir su propio mundo y vivir
con el de los otros.
Cómo generar espacios lúdicos
Algunos autores23 reconocen a la actividad lúdica como íntimamente relacionada

con la curiosidad epistemológica natural del ser humano, por eso, consideran que
juego y aprendizaje tienen que estar relacionados.
Al detenernos a observar a un grupo de chicos de entre 3, 4 y 5 años jugando en
una escuela infantil vemos que se están organizando en un determinado espacio del
patio; donde hay otros grupos realizando otras tareas (pintan, juegan a saltan, constru-
22
Eisner, E., Cognición y currículum, Una visión nueva, Buenos Aires, Amorrortu, 1998, p. 65.
23
Aguilar, L. F., “Le jeu dramtique spontané au jardin d’enfant. Étude theórique descriptive d·un
proyet educatif”, Universidad de Montreal, Canadá, 1989, Tesis de M.A. y Bruner, J., Acción, pensa-
miento y lenguaje, Madrid, Alianza, 1984.
161
yen con recortes de cajas). A simple vista parecería que cada uno dispone indepen-
dientemente del otro, sin embargo hay dos del grupo que guían la idea pergeñada.
Todo transcurre en un ir y venir casi silencioso del armado: sostienen las telas en las
sillas y las trepadoras, las hojas y los papeles que pudieron reunir toman una particu-
lar disposición y una definición elemental de la situación que compone el escenario
(un mercado).
Para que esta/s escena/as se multipliquen hay que situarnos en el lugar de la escue-
la sabemos que “la tradición normalizadora-disciplinadora se construyó en el origen
mismo del sistema formador dando lugar a un docente civilizador, que asume como
propio el discurso prescripto con un modelo que homogeneiza ideológicamente y dis-
ciplina conductas como modo de no caer en el caos, en el riesgo que es que cada uno
intente probar y se convierta en el descontrol”.24 Concepto este último utilizado con
frecuencia en los últimos tiempos en los espacios educativos, dado que los chicos se
descontrolan y ello genera miedo. Estos aparentes descontroles se anteponen a la mi-
sión de formar a un ciudadano que esté ordenado para el aparente proyecto progresis-
ta; oponiéndose a la contradicción dialógica: sin desorden no hay orden.
El análisis de los espacios lúdicos nos posibilita visualizar cómo surgen en las
diferentes representaciones de los niños el deseo de ordenación del mundo social y
comprensión de sus normas de funciones más sutiles. Expresan sus ideas sobre los
asuntos que éste implica y de esta forma, manifiestan sus esquemas conceptuales y los
someten al juicio y aprobación de sus pares, rectifican lo que no es correcto, lo que no
es útil y lo reemplazan por un concepto mejor.
En estos escenarios adecuados para desarrollar un juego donde las relaciones se
van acomodando de acuerdo con intereses, simpatías y deseos de curiosear, una pe-
queña contraseña es suficiente para introducirse en el ¿jugamos a? o ¿lo dejamos
jugar? A veces se preguntan. Entran y también salen. Los permisos que cada uno
experimenta hacen a la convivencia de aceptar o rechazar órdenes de sus pares.
Estas acciones están intrínsecamente vinculadas con lo que para el docente es
educar25 (1623, Del latín educare íd. (emparentado con ducere “conducir”, educere
24
Rodari, G., Gramática de la fantasía, Introducción al arte de inventar historias, Italia, E. Elle,
1993, p. 42.
25
Declaración de los Derechos del Niño, que fue aprobada por la Asamblea General de las Naciones
Unidas, el 20 de noviembre de 1959.
162
“sacar afuera”, “criar”) si adhiere a este significado su función será de emancipación

y se centrará en cómo los niños se relacionan con el mundo. Su función es la de
provocar situaciones donde los niños puedan mostrar, desplegar sus vínculos con el
mundo y se sostengan en él, se apropien de los saberes elaborados por los hombres,
los cuestionen y los recreen. Función que además de enseñar disciplinas, tiene un
contrato inicial de respeto por el otro, que comienza cuando reconocemos al otro por
su nombre (Declaración de los Derechos del Niño).26
“La oportunidad educativa no se centra en la eficacia de moldear personalidades
sino en la instalar una cultura que facilite la expresión, la construcción y apertura
hacia la toma de decisiones en acción directa con los agentes que participan del pro-
yecto de educar”.27 Cuando los niños exploran sobre terreno la realidad que los rodea
y descubren elaborando sus propias percepciones, no es lo mismo decir: “la tinta
china es negra, pero cuidado que si se cae mancha”, que probar y sacar las propias
conclusiones a partir de utilizarla. Cada descubrimiento por más ínfimo que parezca
les posibilita comprender en libertad, con sus propios textos, sentimientos, emociones
y pensamientos. Por lo que en palabras de Meirieu: “el educador debe esforzarse en
autonomizar al sujeto, no ha de suponerlo ya autónomo: debe organizar un sistema de
ayuda que le permita acceder a los objetivos que se fija antes de prescindir progresi-
vamente de esas ayuda y movilizar lo que ha adquirido, él solo, por su iniciativa y en
situaciones distintas”.28
Para autonomizar tenemos que disponer de medios específicos que ayuden y guíen
a quienes lo están intentando. El docente crea el espacio con telas, objetos, papeles,
colores, sogas, almohadones y colchonetas, y los chicos irrumpen y le dan sentido, se
revuelcan, saltan, experimentan en pasar por abajo o por arriba de las telas y/o sogas
El adulto le proveerá de un andamio que de modo razonado y negociado le será retira-
do, a medida que pueda sostenerse por su propia cuenta.
Podemos afirmar que cada uno se sostiene de diferente manera y es acá donde se
complejiza la tarea; es por eso que para despejar ciertas dudas recuperaremos algunas
de las condiciones que plantean los docentes: “Si tenemos todos los materiales pode-
26
Giménez, R., “Una alternativa en construcción para la primera infancia. Una mirada desde el
juego y las artes”, 2º Congreso Internacional de Educación, Santa Fe, Ediciones UNL, 2004.
27
Meirieu, P., op. cit., pp. 86-89.
28
163
mos crear este clima”; en realidad nunca se logra tener todo. Para llevar a cabo el
proyecto es necesario conformarse en un equipo de trabajo, en el que planifican y
discuten sus alcances, explicitan dudas, definen el dispositivo a armar, relevan con
qué elementos cuentan y plantean los tiempos disponibles de cada uno. Se trata aquí
de recuperar la acción de sumar, ya que los chicos y sus familias pueden aportar al
proyecto.
Muchas veces las instituciones definen durante el año, planifican el siguiente y en
esa instancia es válido asesorarse, consultar dónde comprar las telas, cuáles son las
más resistentes y cuál es el espacio físico, si no es que ya está definido para armar el
dispositivo. Los que recorrimos, casi diría, diferentes prototipos de escuelas: en con-
textos geográficos, sociales, económicos y educativos diferentes sabemos que la falta
de comodidad y colaboración por parte de las instituciones, salas superpobladas en la
que es complicado trabajar organizando el espacio, un solo docente a cargo, salas con
integración,29 se puede negociar y ahí surge la alternativa.
“La alternativa supone acción o elección necesaria entre dos cosas o, a su vez, la
elección u opción entre dos o más cosas no implica necesidades de elegir, sino opor-
tunidad y conveniencia y es aquí en donde como ciudadanos decidimos.”30
La oportunidad educativa es producir sitios en donde las metas imaginen que las
escuelas puedan lograr “fisurar” el circuito reproductor que inhibe: el curso de la
singularidad de lo individual y donde lo colectivo de las producciones tenga impreso
el sello de todos los actores.
Transformar los tiempos, los espacios, las relaciones, las consignas, los juegos en
espacios donde funcionan otras opciones implica acomodamientos de todas las par-
tes: institucionales, docentes, personal de maestranza, familiares y de los propios chi-
cos, que son los actores principales.
Al diseñar el proyecto hay que contar con la disposición e interés de los docentes,
tener en cuenta los problemas, analizarlos y encontrar soluciones en conjunto, reunir-
se con especialistas en arte vinculados con el nivel inicial, para intercambiar ideas y
asesoramiento sobre cuestiones específicas que hacen a cada lenguaje. Estimular el
debate y el intercambio con todos los actores de la comunidad educativa en la que
incluimos a los chicos con sus familias para el intercambio de opiniones, profundizar
29
Ídem.
30
Giménez, R.,“Jornadas de juego”, Instituto de Tiempo Libre y Recreación, Buenos Aires, 2006.
164
el entendimiento, promover la flexibilidad y adaptación ante situaciones cambiantes,

para impedir así las calcificaciones del pensamiento.
Registrar las escenas que se suceden y analizarlas, proveerá datos de cómo los
chicos ponen a prueba sus conocimientos en el uso interactivo de objetos y conversa-
ciones; en una interacción permanente entre el mundo tangible e intangible.
“Cuando veo jugar a los chicos me siento como en un templo en el que me invade
un respeto más allá de mis creencias, que me dejan muda y asombrada de lo que se
aprende jugando.”31
Hay un conjunto de juegos que son transmitidos en los cuales hay que respetar sus
reglas, son parte de códigos establecidos y en los cuales el sujeto tiene que acomodar-
se y cumplir. Hay otros que cada uno crea, se adueña, los reinventa, los reutiliza, los
comparte y los reinvierte. En la última experiencia se producen “turbulencias” gene-
radas por la incertidumbre ante lo imprevisible, puede suceder “cualquier cosa”, es el
escenario en el que afloran los deseos y actitudes de los jugadores.
“Éste es un escenario psicológico real que cuenta con una disposición de los obje-
tos y una definición elemental de la situación; lo que sucede puede parecerse a cual-
quier otra actividad; se diferenciará de ella en que se hace “jugando”, con el presu-
puesto de que nadie debe ofenderse por lo que allí pasa, lo cual no significa que el
juego no sea una cosa importante para quien lo hace, sino que desde sus acciones no
deben esperarse consecuencias graves e irreversibles”.32
Jugar no es estudiar ni trabajar, jugando, el niño aprende especialmente a conocer
y comprender el mundo social que lo rodea y si bien todo no se aprende de forma
lúdica, tenerla en cuenta es beneficioso para la felicidad del sujeto y también para el
éxito de la tarea.
La intención es preguntar, indagar, bucear cuáles son las representaciones que el
docente tiene de lo que es jugar. ¿Sólo se juega cuando se es chico o se juega de
manera diferente? Recomendamos indagar sobre la propuesta de Carlos Matus, si
bien está considerado como un eminente economista de ideas avanzadas, consolida la
relación entre gestión pública y métodos de gobierno orientados hacia resultados,
exige “construir una teoría de la acción en juegos complejos de alta incertidumbre.
31
Ortega,R., Jugar y Aprender, Sevilla, Diada, 1990, p. 8.
32
Matus, C., Teoría del juego social, Colección Planificación y Políticas Públicas, Buenos Aires,
Ediciones de la UNLa, 2007, p. 122.
165
Una teoría del juego social” donde el sentido de lo lúdico atraviesa al/los sujeto/s
enfatizando su carácter indeterminístico y abierto a la creación de posibilidades por
parte del actor en situación de condicionamiento por el otro”33.
La afirmación anterior nos confirma que el juego transciende la edad del sujeto y
es parte de la producción social que se suma a la naturaleza para construir la realidad.
Hay partes del mundo que son objetivas, es decir existen con independencia de nues-
tra acción o nuestras creencias. Otras, en cambio, deben su existencia a actos de pro-
ducción o a convenciones de uso aceptadas generalmente.
Adhiero a lo que plantea Ortega: “el juego no ha recibido la atención que se mere-
ce por ninguno de los contextos educativos en los que el niño crece y todavía se suele
oponer juego a aprendizaje”.34 Además, muchos educadores y padres continúan no
valorizando el tiempo de juego en la escuela. Podemos afirmar, aquellos que hemos
jugado cuando fuimos niños, que el juego tiene un valor catártico de expulsión y
desahogo de energías estimuladas muchas veces durante el trabajo; sin embargo son
pocos los adultos que reconocen las formas más activas de expresión lúdica como
naturales y socialmente positivas
El lugar del docente en los espacios lúdicos
En varios de los párrafos anteriores se avanzó sobre algunas premisas que hacen a
poder desde el papel docente crear y poder disfrutar de esos espacios.
A manera de sugerencia, hay que estar vinculado y atento a las acciones que se van
sucediendo dentro de los dispositivos organizados para jugar de otra manera. Estar
dispuesto a entrar a saltar con otro sería una de las posibilidades desde la mirada o
desde la acción; el obstáculo se presenta cuando alguien está en la escena saltando,
con su ritmo, velocidad, en un espacio determinado y el que entra, invitado o no, salta,
se acomoda o impone las suyas y acompaña al que salta. Estas acciones se pueden
repetir, transformar o desarmar lo que tenemos que encontrar cómo entra el adulto.
Encontrar la manera es la tarea y el desafío para no interrumpir en lo que cada uno
está; cuando esto se logra y se instala en una práctica cotidiana, se transforma la
expresión rígida, la orden y el mandato en una intervención de sostén y de acompaña-
33 34
Ortega, R., op. cit., p. 9.
166
miento, donde ambos, tanto el chico como el docente, disfrutan. El mundo adulto
muchas veces hace uso y abuso de lo absoluto y de la certeza frente al mundo infantil
logrando alterarlo e inquietarlo.
Enfatizar y convencer que los modos de intervención son decisivos en la educa-
ción de la primera infancia implica conocer el origen etimológico: intervenir, tomar
parte, mezclarse, interponerse, mediar. Intersticio, “hendidura entre dos cuerpos in-
tervalo, distancia, estar entre dos cosas”. En este sentido la intervención en la ense-
ñanza está pensada como una intervención social en las prácticas de los sujetos. El
docente tiene que aprovechar y potenciar el proceso de construcción de conocimien-
tos que de forma interactiva realizan los niños en los espacios lúdicos, con la
intencionalidad y dispuesto a comprender una situación humana compleja. Desde el
rescate de las palabras, representaciones de lo que les preocupa, de lo que intentan
solucionar acompañando y no imponiendo respuestas que hegemonicen, sino que des-
pierten a nuevas búsquedas y soluciones; en un acompañamiento, donde no podemos
hacer nuestros los problemas de los niños, sino que hay que dejarles a ellos la respon-
sabilidad así como la toma de decisiones y donde es difícil que la buena idea del
docente tiña e invada las ideas que son de los niños…
Se entiende por tomar parte en los procesos de autoconstrucción e interacción
como aquello que suma, agrega, pone en duda, interpela y se mueve cuidadosamente
para no interrumpir la idea del otro, sino para acercarse y acompañar el proceso.
Encontrar el lugar óptimo y la distancia es quizás un arte y una práctica que se logra,
se sostiene y crece cuando se ven los resultados de la intervención con el otro.
“La actividad humana e infantil, consiste, en un ininterrumpido continuum entre
los polos utilidad/exigencias/producto, por un lado, y, por otro, alegría/placer/ proce-
so.”35 Ningún polo puede aparecer totalmente sin el otro, se complementan. La tarea
llevada a cabo por los docentes es la de reflexionar sus prácticas para poder leer los
entrecruzamientos percibidos y no percibidos desde las múltiples miradas, para no
reducirlos y comprender la singularidad que adquieren en cada situación.
Tiempo de caricias diría, de mimos sin dejar de ser oportunos, orientadores y de
conocimiento mutuo para que, entre el que aprende y el que enseña, se vayan ajustan-
do casi con la minuciosidad de un relojero las partes del reloj para que sigan funcio-
nando. Donde las voces son susurros, el saltar o subirse a los objetos que arman el
35
Caiati M., Delac S., Müller A, Juego Libre en el Jardín de Infancia, Barcelona, Ceac, 1987, p. 16.
167
espacio no provoca desorden ni riesgo. Basta que como adultos estemos atentos para
acompañar y no para reprimir e inhibir.
“Un espacio de seguridad es, ante todo, un espacio en el que queda en suspenso la
presión de la evaluación, en el que se desactiva al juego de las expectativas recíprocas
y se posibilitan asunciones de papeles y riesgos inéditos. Hacer sitio al que llega es,
ante todo, ofrecerle esa clase de espacios, en la familia, en la escuela, en las activida-
des socioculturales en las que participe. Eso supone que desde muy temprano se esta-
blezcan reglas y se construyan prohibiciones que sólo tengan sentido si, por otra par-
te, autorizan y el niño lo sabe.”36
Tenemos muchos ejemplos surgidos de las prácticas en los que se pueden visualizar
con claridad cómo las intervenciones inciden en lo que el chico trae como “lo conoci-
do” y cómo éstas varían lo que producen; modificación que si bien aparece en lo
inmediato, tendrá que ser procesada para que se efectivice, hasta que una nueva expe-
riencia la confirme o vuelva a transformarla.
De esta forma, si las decisiones son rutinarias y no contextualizadas, no aportarán
a quienes tienen que resolver las situaciones problemáticas que se presentan a diario
en la práctica educativa y, por lo tanto, no crearán el puente entre intención y acción
que se necesitan para llegar a imaginar, jugar, inventar historias, pintar danzar, cantar
y dramatizar.
“El sujeto de nuestra época crece con el concepto de que la percepción, la imagi-
nación, la fantasía, la sensibilidad, los propios elementos culturales asimilados desde
los primeros momentos de su vida están separados por una valla infranqueable de la
interpretación objetiva, metódica, científica y racional de la realidad. Es por ello que
necesitamos docentes que tengan claro que no es una cuestión de opción entre una
forma u otra, sino que ayuden a que los niños vean a ambas como una totalidad. El
sujeto en el acto del juego expresa su identidad, la del grupo y la de su comunidad. La
acción se transforma en un camino de conocimiento y reconocimiento entre el “yo y el
tú”, y esta relación se construye y se modifica en un permanente interjuego.”37
36
Meirieu, P., op. cit, p.81.
37
Gianni, W. y Giménez. R., “Correr el riesgo para la búsqueda de nuevos sentidos”, ponencia,
IFDC, Córdoba, 2005.
168
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170
Escuela
El lugarInfantil
del arte,
y Sala
el juego
de Juegos
y la imaginación
Multiedad
Juego en la terraza.
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Fecha de catalogación: 27/05/2010

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© Universidad Nacional de General Sarmiento. 2009.

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