1

Tabla de Contenido
Unidad I ........................................................................................................................................................... 3
1. Identificar conocimientos Previos de la planificación educativa ........................................................ 3
2. Planificación y Técnicas de Micro - enseñanza. .................................................................................. 6
2.1 Reconceptualización de la planificación educativa. .................................................................. 19
1. PLANIFICACIÓN NORMATIVA O TRADICIONAL:................................................................................. 21
2. PLANIFICACIÓN SITUACIONAL: .......................................................................................................... 21
3. PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA: .......................................................................................................... 23
4. PLANIFICACIÓN TÁCTICA OPERACIONAL: .......................................................................................... 24
Características de la planificación. ........................................................................................................ 25
Unidad II ........................................................................................................................................................ 27
1. Doce Formas básicas de enseñar. Aible Hans. .................................................................................. 27
Unidad III ....................................................................................................................................................... 33
1. Métodos, técnicas y Procedimientos de enseñanza ......................................................................... 33
Unidad IV ....................................................................................................................................................... 39
1. Proyecto de aula................................................................................................................................ 39
2. Características de un proyecto de aula ............................................................................................. 39

2
 Unidad I

1. Identificar conocimientos Previos de la planificación educativa

Los Programas de Estudio de Educación Media y Básica, las Bases Curriculares de la

Educación Parvularia y sus Programas Pedagógicos NT1 y NT21 definen claramente los
aprendizajes esperados para cada uno de los sectores y núcleos de aprendizaje,
describiendo lo que deben aprender los alumnos y las alumnas en cada uno de los niveles
escolares. El logro secuencial de los aprendizajes esperados al término de cada ciclo de
la Educación Parvularia conduce al logro de los Objetivos Generales planteados en los
diferentes núcleos de aprendizaje.

En Educación Básica, permite la consecución de los Objetivos Fundamentales Verticales

de cada subsector y de los Objetivos Fundamentales Transversales. Por esta razón, el
logro de los aprendizajes esperados debe constituirse en el centro del trabajo pedagógico.
Con el fin de orientar el proceso de evaluación en la Educación Parvularia, los
aprendizajes esperados de los Programas Pedagógicos presentan diversos ejemplos de
desempeño; además, se ha diseñado una pauta de evaluación que propone un conjunto
de indicadores para evaluar el nivel de logro alcanzado por los niños y niñas en cada eje
de aprendizaje. Por otra parte, en la Educación Básica y Media los aprendizajes esperados
se acompañan de un conjunto de Indicadores que describen las conductas que deben
observarse en las y los estudiantes para determinar el nivel de logro que han alcanzado
del aprendizaje esperado. Estos indicadores deben ser considerados en la evaluación que
se lleve a cabo durante el proceso de aprendizaje, ya que otorgan a las y los docentes
una herramienta para verificar lo avanzado y ajustar el proceso de enseñanza a las
necesidades de alumnos y alumnas.

En consecuencia, el análisis que los(as) profesores(as) y las(os) educadoras(es) realicen

durante el proceso de planificación, debe considerar los siguientes aspectos:

• Los aprendizajes esperados como objetivos del proceso de enseñanza, constituyen el

primer referente de la planificación.

• Los aprendizajes previos necesarios para acceder a un nuevo conocimiento.

3
• Los aprendizajes efectivamente logrados por las y los estudiantes durante el año anterior
en el nivel correspondiente. Aquellos aprendizajes no logrados, requisitos para otros,
deben incorporarse en la planificación que se hará.

• Los contenidos anuales del nivel correspondiente que permitirán alcanzar los
aprendizajes esperados. • El tiempo real disponible para tratar todos los contenidos y su
distribución temporal durante el año.

• Los textos escolares, cuyas actividades constituyen medios para alcanzar los
aprendizajes esperados.

• Los materiales didácticos de que se dispone, distribuidos por el Ministerio de Educación

u otros con que cuenta la escuela, tanto en formato impreso como digital.

• Las evaluaciones parciales y finales, tomando como referente los indicadores de los
aprendizajes esperados. En el caso de Educación Parvularia, las evaluaciones
diagnóstica, formativa y sumativa se realizarán a través de la nueva pauta de evaluación
de los aprendizajes esperados de los Programas Pedagógicos de NT1 y NT2.

Orientaciones para la planificación con el Programa de Estudio

Los Programas de Estudio del Ministerio de Educación han sido elaborados como un
material flexible, que en el proceso de planificación pueda ser adaptado por los equipos
docentes, conforme a las características de los distintos contextos educativos del país. La
planificación se entiende entonces como un proceso práctico y reflexivo, que implica el
análisis de los programas de estudio y de la realidad escolar específica. En este sentido
se recomienda reflexionar previamente sobre los siguientes aspectos:

• El logro de los aprendizajes observados en las evaluaciones durante el año.

• El tiempo real disponible, de modo de de optimizar su uso.

• Las prácticas didácticas que han dado resultados satisfactorios.

• Los recursos pedagógicos con que se cuenta: textos escolares, materiales didácticos,
recursos elaborados por la escuela o aquellos que es necesario diseñar, CRA y
laboratorio, entre otros.

• Reconocer los aprendizajes previos necesarios para promover el crecimiento del

aprendizaje.

4
• Desarrollar planificaciones pertinentes a las necesidades educativas de la diversidad de
estudiantes en el aula.

Cómo utilizar el Programa de Estudio para planificar

En el caso de los establecimientos que aplican los programas del Ministerio de Educación,
los aprendizajes esperados que se presentan en ellos constituyen los objetivos del
proceso de enseñanza y el primer referente de la planificación. Estos aprendizajes
esperados orientan el proceso de planificación para:

ƒDeterminar una secuencia pedagógica anual o semestral.

ƒDeterminar y preparar las actividades que se realizarán.

ƒDeterminar y preparar las actividades de evaluación que se aplicarán.

Sugerencias de planificación de clases para los distintos niveles de

enseñanza

A continuación se presentan diversos modelos y ejemplos de planificación para los

distintos ejes y sectores de aprendizaje de los niveles educativos del sistema escolar.
Cabe destacar que todos los ejemplos aquí presentados consideran la necesidad de
organizar la enseñanza, de modo de disponer un conjunto de elementos que permitan a
alumnos y alumnas vivir determinadas experiencias de aprendizaje, en conformidad con
los dominios fundamentales del Marco para la Buena Enseñanza.

La organización de la enseñanza distingue tres etapas fundamentales:

Inicio: Es el momento de motivación y de contacto con los aprendizajes previos de

alumnos y alumnas. Se presenta el tema de la clase, se estimula la formulación de
preguntas de las y los estudiantes, se comparten experiencias y se entregan las consignas
necesarias para el trabajo que se realizará. Generalmente, los alumnos y alumnas se
introducen en la situación de aprendizaje a través de una actividad o situación
problemática que los conduce a experimentar la necesidad real de adquirir un nuevo
conocimiento. En esta etapa, además, deben explicitarse los aprendizajes esperados que
articulan la experiencia pedagógica que se va a desarrollar.

Desarrollo: Durante este momento, el profesor o la profesora despliegan los nuevos

contenidos a través de las estrategias que ha planificado previamente, concretadas en
una secuencia de actividades significativas y pertinentes que intencionan los aprendizajes
5
seleccionados. Para propiciar la participación activa de alumnos y alumnas durante este
momento central, docentes, educadores y educadoras realizan una labor intensa que
implica preguntar, relevar, registrar, comentar, compartir y reflexionar con alumnos y
alumnas. Además, durante esta etapa es posible adoptar diversas modalidades de trabajo
según los propósitos perseguidos con la labor que se desarrollará.

Cierre: Es el momento de sistematización, revisión y explicitación de lo aprendido. En esta

etapa debe favorecerse la reflexión metacognitiva orientada a que las y los estudiantes
verbalicen la facilidad o dificultad percibida en la ejecución de la tarea. Las evidencias así
obtenidas constituyen el punto de inicio de la próxima clase.

2. Planificación y Técnicas de Micro - enseñanza.

Un grupo de investigadores de la educación y un grupo de educadores de maestros

desarrollaron, en 1963, en la Universidad de Stanford un nuevo procedimiento llamado
"microenseñanza" (Allen y Ryan, 1968), diseñado para abatir muchas de las deficiencias
de los programas tradicionales de la educación de maestros, y para acrecentar nuestro
entendimiento del proceso que se establece entre el profesor y la enseñanza.

Microenseñanza Es una técnica de entrenamiento de Asesores que simula las condiciones

que se dan en una plaza comunitaria para permitir la práctica de algunas habilidades útiles
para hacer más efectiva y eficaz la exposición del Asesor.

La microenseñanza es un procedimiento de entrenamiento cuyo propósito es simplificar

la complejidad del proceso normal de la enseñanza. En la práctica de la microenseñanza,
la persona que se adiestra se involucra en una situación reducida a escala. Así, por
ejemplo, el tamaño de la clase queda reducido a un pequeño grupo de cuatro a seis
alumnos (que pueden ser voluntarios que quieran participar en actividades del laboratorio
o personas remuneradas por su participación).

En lo relativo a tiempo de clase, la lección se reduce a cinco o diez minutos. También se

reducen los trabajos de enseñanza, los cuales pueden incluir : práctica y dominio de una
capacidad específica (exposición de temas, dirección de discusiones e interrogatorios), y
práctica y dominio de estrategias específicas (flexibilidad, uso alternativo de curricula,
materiales de instrucción y manejo de la clase).

6
La "micro-lección" se registra en cinta magnética o en video- tape, y el profesor en cuestión
se ve y se oye a si mismo inmediatamente después de la lección. A los alumnos que
reciben la instrucción se les pide que llenen cuestionarios estimativos que evalúen
aspectos específicos de la clase.

Esta secuencia se práctica generalmente en un laboratorio de microenseñanza en una

institución para el entrenamiento de profesores, o en un programa de servicio interno de
entrenamiento en escuelas regulares.

EL MICRO-ELEMENTO

El micro-elemento, al simplificar sistemáticamente las complejidades inherentes al

proceso de enseñanza, es el punto cardinal en la práctica de la microenseñanza. Y
sosteniendo esta noción, esta la implicación básica de que antes de entender, aprender y
desempeñar efectivamente la complicada tarea de la enseñanza, es necesario primero
dominar sus componentes. De esta manera, enfocando el entrenamiento hacia una tarea
específica y reduciendo las complicaciones de la situación de enseñanza, es posible
facilitar el proceso de entrenamiento y asegurar mayor efectividad a través de la reducción
a escala del número de estudiantes, la duración de la clase y el material a ser cubierto.

El micro-concepto es también imprescindible para el progreso de la investigación de la

enseñanza y para el desarrollo de una teoría de la instrucción. Gage, después de
compendiar medio siglo de enseñanza, llego a la conclusión de que los paradigmas
globales o macros en la investigación "tienen una historia larga y respetable pero
lamentablemente fallida". En muchos casos, los resultados fueron "paradigmas sin fruto"
y "acercamientos estériles" (Gage, 1963-68). Como alternativa, el mismo Gage sugiere :
"seguir el mismo sendero que las ciencias más maduras ya han tomado : si a un cierto
nivel del fenómeno las variables no exhiben regularidad, sepárense sus partes para
análisis. La Química, la Física y la Biología, han progresado a través del logro de análisis
cada vez más finos de los fenómenos y eventos a los que se enfrentan. Quizá la
investigación de la enseñanza tocaría tierra más firme si siguiera la misma ruta.

APTITUDES O CAPACIDADES TECNICAS Y ESTRATEGIAS DE LA

ENSEÑANZA

7
Un repertorio de capacidades de la enseñanza tales como : conferencias, interrogatorios,
dirección de discusiones y dominio de las estrategias de enseñanza, es el segundo factor
importante en microenseñanza. Este concepto de enseñar aptitudes no es nuevo; muchos
textos sobre métodos de enseñanza hacen referencia a capacidades específicas o
estrategias de enseñanza, la novedad radica en el hecho de que nunca, hasta ahora, ha
habido un acercamiento tan sistemático que analice la interacción de la clase con el
propósito de investigar o entrenar. Así lo han hecho, por ejemplo, Allen y otros (1969),
quienes han clasificado las aptitudes de enseñanza bajo cinco apartados generales :
presentación, interrogatorios, respuestas, aumento de la participación del estudiante y
creación de compromisos para el estudiante; más tres o cuatro aptitudes delineadas
dentro de cada categoría. Para propósitos de entrenamiento se han preparado manuales
detallados y una serie de películas que usan modelos que explican e ilustran estas
aptitudes.

La investigación y desarrollo de la microenseñanza se ha centrado principalmente en el

análisis de la descripción de lo que podría designarse como capacidades técnicas
"básicas" de la enseñanza, o capacidades técnicas de "orden primario". Como las listas o
clasificaciones disponibles no son de ninguna manera concluyentes, hay un creciente
interés en el desarrollo de "capacidades de orden superior", las cuales requerirían
proficiencia y dominio en el uso de las técnicas básicas y sin duda serian más
complicadas. Dichas técnicas son descritas también como "estrategias" o "útiles de
enseñanza". Las sesiones de práctica en estas capacidades probablemente requerirían
sesiones más largas y grupos más grandes. Algunos críticos de la microenseñanza
argumentan que en una micro-clase, el maestro no encuentra los problemas normales de
manejo de clase que se presentan en grupos más grandes. Pero incluso estos problemas
pueden ser enseñados en una micro-clase si se simulan problemas específicos de
comportamiento.

LA RETROALIMENTACION

El tercer elemento importante de la microenseñanza es la retroalimentación. Actualmente,

la "retroalimentación" en la supervisión de profesores se basa por lo general en la memoria
y en la apreciación, muchas veces demasiado personal, del supervisor. No obstante, estas
estimaciones proporcionan el fundamento para los análisis subsiguientes sobre la
actuación del profesor. Se pasa por alto que los factores subjetivos pueden enturbiar la
evaluación del supervisor y que los mismos factores deterioran la capacidad del maestro

8
para recordar algunos detalles de la lección. Además, en ausencia de criterios objetivos
el profesor puede, abierta o calladamente, oponerse a la evaluación o sugerencias del
supervisor.

El profesor-estudiante, cuya inexperiencia puede provocar tensión y nerviosidad, es a

menudo muy imparcial para recordar detalles, y lo mismo sucede con el supervisor, quien
no esta exento de error en su selección. En este último, las actitudes, estados
emocionales, propensiones personales, distorsiones, sensibilidad a la interacción de la
clase y lapsos de memoria, influyen en sus impresiones generales y consecuentemente
en la exactitud de sus apreciaciones finales.

Es por eso que una retroalimentación precisa sobre el comportamiento es un elemento

critico para el desarrollo de la enseñanza : reduce desacuerdos, facilita el análisis del
comportamiento del profesor, se basa en criterios objetivos aceptados, ayuda a reforzar
los rasgos deseables y crea insatisfacción con los indeseables. En el laboratorio de
microenseñanza pueden emplearse varias fuentes de retroalimentación, la más simple de
ellas es la retroalimentación oral del supervisor del laboratorio. La experiencia demostrado
que la atmósfera relativamente no amenazante del laboratorio crea una mejor
comunicación entre el supervisor y el profesor bajo entrenamiento, incluso cuando se trata
de retroalimentación subjetiva. Por otra parte, los micro-elementos ayudan al supervisor a
concentrar y enfocar sus observaciones, lo cual asegura una mayor precisión en la
retroalimentación.

Otra fuente de retroalimentación son los cuestionarios llenados por los alumnos que han
recibido la micro-lección. Estos cuestionarios, adaptados a capacidades específicas y con
preguntas bien definidas, proporcionan la más importante, aunque subjetiva,
retroalimentación por parte de "los clientes" del profesor. Cuando los maestros se
acostumbran a la retroalimentación de los alumnos y la aceptan con alguna facilidad, es
incluso posible conducir pequeñas discusiones con los alumnos en las que el profesor y
el supervisor puedan detallar la retroalimentación suministrada por los cuestionarios.

Las grabaciones sobre cinta magnética son una fuente importante de retroalimentación
exacta. El desarrollo tecnológico reciente ha producido pequeñas grabadoras portátiles
operadas por baterías y relativamente baratas. Esto permite un uso expansivo general en
las escuelas, y en particular en laboratorios de microenseñanza. Sin embargo, las
grabadoras están limitadas a recoger sólo la interacción verbal y no la "imagen integra".

9
El comentario de un supervisor basado solamente en una grabadora puede ser
considerado como imparcial por el profesor. Además, la peculiaridad de que mucha gente
no reconozca en la cinta magnética su propia voz impide a veces su aceptación como
fuente de retroalimentación.

Sin duda alguna, la más precisa y poderosa fuente de retroalimentación es el video-tape.

Los nuevos aparatos portátiles de video-tape consisten de una pequeña cámara y un
pequeño monitor de televisión. Así, las actividades de clase pueden registrarse con un
mínimo de disturbios para profesor y alumnos. La retroalimentación sobre la interacción
de la clase (verbal y no verbal) es instantánea y rigurosa, y se da en el habitat natural del
profesor, lo cual nos proporciona bases firmes para el análisis.

Queda pendiente el problema de motivar a los profesores para que se comprometan en el

autoanálisis y el cambio de comportamiento que esto implica. En general la actitud hacia
la retroalimentación de sus actuaciones puede ser ambivalente. Por una parte se dan
cuenta que este análisis es esencial para cualquier enriquecimiento, pero por la otra
rechazan esta autoconfrontación porque se sienten intranquilos de los resultados. En
entrenamientos anteriores, ante una retroalimentación menos eficaz de su
comportamiento en la clase, podían racionalizar lo sucedido y argüir inexactitudes y
apreciaciones subjetivas e incluso distorsionadas. Un hecho significativo es que a menudo
muchos de ellos no podían recordar algunos episodios sucedidos en la clase. Tales lapsos
eran, en muchos casos, mecanismos de defensa que frecuentemente producían
resistencias a cambios de comportamiento. Ahora, en cambio, el aparato portátil de video-
tape ha hecho posible situar al maestro en la realidad en toda su desnudez. El practicante
debe estar preparado para la confrontación de si mismo y tener valor para aceptar lo que
ve. Pese a todo, si este choque inicial de la traumática autoconfrontación se maneja
adecuadamente, la disposición para aceptar críticas aumenta considerablemente. La
fascinación inherente ante el encuentro de la propia imagen, "la magia del espejo" o "el
eco visual" (Nielson, 1962) pueden también inducir al profesor a mirarse a si mismo y a
verse como otros lo ven.

La discusión se ha centrado hasta ahora en la modificación de rasgos negativos de

comportamiento, pero es muy importante reconocer los deseados y favorables, éstos
también deben ser reforzados si han de entrar a formar parte de un repertorio regular de
comportamiento. Esto es válido tanto para el principiante como para el profesor

10
experimentado. Aquí tiene también un papel muy importante la retroalimentación exacta e
instantánea.

La efectividad del video-tape y las prácticas de retrorrepresentación (playback) han sido

confirmadas en un buen número de entrenamientos de profesores (Allen y Ryan, 1969), y
en áreas relacionadas : adiestramiento de asesores (Ivey y otros, 1968; Kegan y otros,
1967), psicoterapia (Geertsma, 1969) y relaciones humanas (Stoller, 1966).

LUGARES ADECUADOS PARA LA PRACTICA

Suministrar un terreno seguro para la práctica es otro componente importante en la

microenseñanza. Habitualmente la primera experiencia que tienen los profesores en un
entrenamiento normal es un acercamiento a la metodología, pero son sólo unos cuantos
los que tienen la oportunidad de representar activamente el papel de profesor. Más aún,
el enseñar a compañeros de un mismo status provoca en la clase la creación de una
atmósfera ideal y, además, el comportamiento de sus colegas esta influido durante la
lección y en el análisis posterior debido al hecho de que todos ellos saben que finalmente
estarán en la misma posición. El enseñar un material ya sabido por sus camaradas reduce
también grandemente la realidad de la situación, pero incluso cuando el material de
instrucción está al nivel de la clase, permanece el problema de la "consideración por
compañerismo". Este tipo de adiestramiento requiere mucho tiempo de los participantes y
por lo mismo se usa principalmente en demostraciones de metodología.

Generalmente se considera que la mayor experiencia que obtiene un profesor la gana

durante el tiempo de práctica que logra, ya sea en una escuela experimental o en una
regular. Las escuelas experimentales forman parte casi siempre de una universidad, pero
en su mayoría son escuelas reglamentarias donde los alumnos deben estudiar un
curriculum aprobado y donde las personas que están a cargo siempre se aseguran de que
la experimentación "no dañe" al alumno. Esto es más evidente aún en escuelas regulares
donde todos los intentos del profesor son hechos con miedo al fracaso.
Desgraciadamente, la confianza y la eficiencia han sido adquiridas, hasta hoy, a través del
ensayo y el error en un salón de clases normal, a un precio demasiado alto para los
alumnos. ¿Cómo dotar entonces a los profesores con un campo adecuado para prácticas?
Un laboratorio de microenseñanza puede ser una respuesta efectiva, puesto que parece
tener todos los rasgos inherentes a una clase real. El profesor en adiestramiento enseña
material relevante a auténticos alumnos y al nivel deseado. Al principio muchos exhiben

11
las tensiones típicas de los principiantes, pero como la enseñanza es un ejercicio de
laboratorio, la tensión se reduce rápidamente, y es entonces posible enfocar el
entrenamiento hacia la adquisición de capacidades de enseñanza y técnicas de
instrucción que se relacionan con alumnos que tienen diferentes aptitudes, características,
capacidades y necesidades. También se les da la oportunidad de dominar material de
curriculum.

LOS MODELOS DE ENSEÑANZA

La obtención de nuevos modelos de comportamiento por observación e imitación es

reconocido como uno de los mejores procesos de aprendizaje. En los programas
tradicionales de educación de maestros, las demostraciones, formales o informales, de
modelos particulares de comportamiento, se basan en la hipótesis fundamental que
sostiene que durante este periodo, el estudiante observa el "modelo" de un buen profesor
y adquiere así, por imitación, un comportamiento adecuado. Es discutible que todos los
"modelos" que el aprendiz observa sean realmente sobresalientes en la enseñanza y el
manejo de la clase. Sin embargo, incluso en el caso de un discípulo afortunado que trabaje
con un excelente maestro, la sola observación de su maestría no es suficiente para
estudiar y evaluar las características y técnicas de su "modelo". En cambio, un registro en
cinta magnética o en video-tape suministra al aspirante la oportunidad de estudiar y
analizar minuciosamente aquellas cualidades que ameriten adopción.

Las cintas y películas de profesores "modelos" son una importante faceta en el proceso
de aprendizaje del laboratorio de microenseñanza y suministran al practicante muchas
oportunidades de estudiar modelos deseados de comportamiento. Naturalmente existen
muchos estilos de buen enseñar, y los aspirantes desarrollaran su estilo individual usando
los modelos sólo como guía.

EL LABORATORIO DE INVESTIGACION

La investigación de la enseñanza ha sido grandemente obstaculizada por la complejidad

que presenta la interacción de la clase y las limitaciones impuestas por las disposiciones
de las escuelas reglamentarias en un intento de controlar y evaluar la multitud de variables
involucradas (Gage, 1963-1968). El laboratorio de microenseñanza simplifica el acto de
enseñar y suministra oportunidades de investigación controlada en un grado jamás antes
adquirido.

12
De acuerdo con Allen y Ryan (1969), las siguientes áreas de investigación "parecen ser
las de uso más efectivo en la microenseñanza : 1) estudios dirigidos a la optimización de
procedimientos y secuencias en la situación de microenseñanza, 2) investigación de
modelos y técnicas de supervisión, 3) análisis del acto de enseñanza e investigación de
las relaciones entre el comportamiento del profesor y el desempeño del estudiante, y 4)
estudios interactivos sobre el tratamiento de aptitudes que faciliten el entrenamiento
óptimo de profesores con diferentes habilidades, intereses y antecedentes". La lista no es
exhaustiva, y el investigador innovativo puede hallar áreas adicionales para ser probadas
en el laboratorio de microenseñanza.

USOS ACTUALES Y POTENCIALES DE LA MICROENSEÑANZA

En una encuesta reciente efectuada en los Estados Unidos sobre el uso de la

microenseñanza en los programas de educación de maestros, Ward (1969) encontró que
141 de los 242 colegios e universidades acreditadas por la NCATE, estaban usando la
microenseñanza en sus programas de educación secundaria; y aproximadamente 50
informaron estar empezando a usarla en sus servicios internos de programas de
entrenamiento. Aquí sólo será posible describir algunas de sus aplicaciones (para
mayores detalles, véase Allen y Ryan, 1969; y Cooper, 1969).

LA MICROENSEÑANZA EN EL ENTRENAMIENTO DE PROFESORES

PREVIO EJERCICIO DE SU PROFESION

Algunas alternativas de procedimientos de microenseñanza han sido adoptadas por

colegios y universidades, e incorporadas a los curricula actuales de educación de
profesores. Algunos han adoptado el modelo original del laboratorio de microenseñanza
de la Universidad de Stanford, en el que se requiere un cierto número de horas de práctica
para adquirir competencia en algunas capacidades de la enseñanza. Algunas variables
son todavía objeto de extensiva experimentación e investigación, tales como : contenido
de las aptitudes de enseñanza, duración de la microlección, tamaño de la clase, ciclo de
enseñanza-crítica-reenseñanza (crítica es el término que designa los comentarios del
supervisor), modelos de supervisión y uso de modelos. En algunas de estas variables ya
se han obtenido resultados significativos, pero la experimentación continua.

Más que la adopción de laboratorios de microenseñanza, la tendencia es hacia la

incorporación a la metodología de procedimientos de microenseñanza. La naturaleza de

13
las capacidades de la enseñanza, y de la interacción de la clase, es ilustrada con cintas
de "profesores modelo". Muestras de un profesor en acción se llevan a la clase y se
analizan. La versión resultante "mejorada" se vuelve a grabar y a analizar. Los
procedimientos de microenseñanza proporcionan a la metodología nuevas dimensiones
de realidad audivisual y de experimentación.

Estos procedimientos podrían mejorar grandemente la efectividad del periodo de

enseñanza del practicante. Perlberg y otros (1968), y Perlberg (1970), en un estudio
efectuado en la Universidad de Illinois, probaron la efectividad de varios procedimientos
para aumentar la experiencia de enseñanza de los practicantes.

El supervisor de la universidad visitó a algunos profesores en diferentes escuelas y registró

las clases con un aparato portátil de video-tape. Posteriormente la discusión con el
profesor practicante y su adjunto se basó en la retroalimentación de estos registros. De
acuerdo con las técnicas de microenseñanza, el análisis de la cinta y las recomendaciones
sobre cambios pertinentes se enfocaron sobre un número limitado de problemas. El
aparato de video-tape permaneció en la escuela por varios días y fue usado por el
practicante y su adjunto para grabarse y analizarse uno a otro. Aquí otra vez, el énfasis se
centró en el mejoramiento de capacidades específicas.

La mayoría de los profesores en formación, y de los profesores experimentados, esta

conciente de que la educación de un maestro es un proceso que nunca termina y de que
la formación previa es sólo su primera fase. Sin embargo, esto no se enfatiza lo suficiente
en la educación previa como para motivar al practicante a comprometerse regularmente
en actividades de automejoramiento, y menos aún se ha hecho por proveerlos con
técnicas y habilidades de autoevaluación que provoquen una mejor interacción en la clase.
Si la extensión de la autoconfrontación y la evaluación sistemática fuera llevada del
laboratorio de microenseñanza a las aulas, reduciría las barreras psicológicas que impiden
a muchos profesores comprometerse en tales actividades, y se acrecentarían las
posibilidades de que el profesor continuara en su carrera futura conduciendo actividades
de automejoramiento.

LA MICROENSEÑANZA Y LA EDUCACION EN LOS PROGRAMAS

VIGENTES DE EDUCACION DE MAESTROS

14
En vista de la falta de adecuación de muchos programas previos, la educación en los
programas vigentes es la única oportunidad de mejorar la calidad de la educación de
maestros. Los maestros deben tener la oportunidad de observar el modo en que
funcionan, y recibir además consejos y guía para evaluar y mejorar su comportamiento
presente.

En potencia, los programas actuales podrían ser de gran ayuda e importancia; sin
embargo, tienen muy poco efecto sobre la interacción real alumno-profesor. La
acumulación de unos cuantos créditos universitarios más, o la asistencia a conferencias
organizadas por la escuela, no garantizan cambios en las aulas. Las técnicas de
microenseñanza si conllevan la promesa de efectuar un cambio verdadero.

Tanto para los programas previos como para los establecidos y en uso, se recurre a los
mismos procedimientos elementales : grabación o filmación, análisis y modificación
subsecuente del comportamiento. Es también importante advertir que no es fácil inducir a
profesores experimentados a comprometerse voluntariamente en tales actividades. Los
profesores jóvenes y en entrenamiento previo al ejercicio de su profesión pueden tomar
parte más fácilmente en la microenseñanza e incluso colaborar en trabajos de filmación o
grabación; pero si se espera contar con los profesores experimentados, será necesario
hacerles sentir que estas técnicas no están diseñadas para controlar sus actividades con
propósitos administrativos.

LA MICROENSEÑANZA EN LA EDUCACION SUPERIOR

Irónicamente, en la educación superior no se requiere ningún entrenamiento formal para

la docencia. Hay, sin embargo, una creciente conciencia de la necesidad de programas
de preparación para profesores nuevos, y de mejoramiento de la efectividad para
profesores ya en plena docencia. Realísticamente visto, actualmente hay muy pocas
cosas que puedan motivar a un profesor para que mejore su enseñanza. La universidad
no lo recompensa, y en general existe el temor de ser llamado "profesor", en lugar de
"investigador". Perlberg y O'Briant (1970), y Perlberg y otros (1968), han usado técnicas
de microenseñanza y aparatos portátiles de video-tape, para mejorar la instrucción en
facultades y escuelas de nivel universitario. Trabajaron con miembros individuales de
facultades y con grupos de facultades, y utilizaron los mismos procedimientos básicos ya
descritos. Las conclusiones de éste y otros proyectos similares (Allen y Ryan, 1969)
sugieren que estos medios y técnicas han sido efectivos en la modificación del

15
comportamiento de profesores universitarios. Debe mencionarse que los participantes
fueron estimulados a seguir con su entrenamiento, gracias a que experimentaron por si
mismos la autenticidad de la retroalimentación, la practicidad de los procedimientos de
microenseñanza y, sobre todo, la efectividad de éstos en la modificación del
comportamiento. También demostraron haber adquirido una gran conciencia de los
problemas de la enseñanza y una mayor motivación para comprometerse en actividades
dirigidas a mejorar la enseñanza universitaria.

LA MICROENSEÑANZA EN OTRAS ACTIVIDADES

Ivey (1968) aplicó los procedimientos de la microenseñanza para el entrenamiento de

asesores, y comprobó su efectividad en el adiestramiento de tres aptitudes de gran
importancia en cualquier situación de asesoría : "cuidado del comportamiento, reflejos
Rogerianos del sentimiento y sumarización del sentimiento". Encontró el método lo
suficientemente efectivo, y sostuvo que muchas otras aptitudes podrían ser desarrolladas
con él.

Evans y Cooper (Allen y Ryan, 1969) adoptaron procedimientos de microenseñanza para

la formación del personal de los cuerpos de paz, y concluyeron que estos procedimientos
facilitaron la instrucción, y que las actitudes de los entrenados fueron favorables.

Jason (1967) ha usado procedimientos básicos de microenseñanza en la educación

médica. El plan fue hacer que estudiantes de tercer año de medicina entrevistaran a un
paciente que simulaba acudir al consultorio y que había sido entrenado para representar
varias actitudes. Las entrevistas se grabaron y se analizaron en clase. Después de
incorporar las sugerencias, se empezó otra vez. Se desarrollaron grabaciones modelo de
las relaciones doctor-paciente.

LA MICROENSEÑANZA EN PAISES EN DESARROLLO

Como se trata de una innovación reciente, todavía no existen trabajos publicados sobre
experimentación de técnicos de microenseñanza en estos países. Sin embargo, Dwight
Allen, David Evance y otros de sus colegas, han hecho "intentos" de ello en algunos países
de Africa y América Latina. Las impresiones generales fueron comunicadas sólo oralmente
al autor, pero puede deducirse que estos intentos tuvieron éxito, y que los educadores de
los mencionados países piensan que las técnicas de microenseñanza podrían mejorar
grandemente sus programas de educación de maestros.

16
Algunos observadores comprometidos en la educación internacional se han mostrado
escépticos sobre esta perspectiva debido sobre todo al costo tan elevado del equipo
técnico y los problemas inherentes de operación y mantenimiento.

Aunque aquí se ha enfatizado continuamente la importancia de una retroalimentación

instantánea y exacta lograda a través de aparatos de vide-tape, debe quedar
perfectamente claro que la microenseñanza es efectiva incluso sin el uso de equipo de
televisión. Otras técnicas para la obtención de retroalimentación oral han sido
mencionadas aquí. En ausencia de equipo técnico sofisticado, el énfasis deberá recaer
sobre el micro-elemento y el laboratorio.

La importancia de una mayor integración y balance entre la teoría y la práctica en los

programas de educación de profesionales de la enseñanza ha sido señalada aquí como
como un aspecto muy importante. Si bien esto es cierto para los países desarrollados, lo
es más aún para los países en desarrollo; aunque es preciso señalar que algunos
educadores entrenados en universidades de países altamente desarrollados, han
intentado "importar" a sus países de origen, teorías y prácticas que resultan totalmente
extrañas a su gente y a su cultura.

Entrenar a los profesores de los países en desarrollo en los programas tradicionales de

educación es, en nuestra opinión, altamente debatible. En cambio, pensamos que la
realidad y practicabilidad inherentes a las técnicas de microenseñanza podrían tener un
impacto mucho mayor en los países de desarrollo, ya que se trata de una técnica
acelerada de entrenamiento que podría incrementar el proceso del mejoramiento
educativo en esos países. No obstante, deberá tenerse siempre en cuenta que el modelo
de microenseñanza aquí descrito, es solo el marco general de una idea que tendría que
ser adaptada y desarrollada de acuerdo con las necesidades de cada país y cada caso
particular.

La posible ausencia actual de artefactos tecnológicos no hace impracticable la

introducción de la microenseñanza. Además, podemos suponer que el rápido desarrollo
industrial reducirá grandemente el costo de estos aparatos y simplificará su operación y
mantenimiento. Pequeños aparatos portátiles de video-tape operados por baterías,
estarán quizá pronto al alcance de los educadores de todo el mundo, incluyendo los países
en desarrollo. Actualmente, el problema principal es el entrenamiento de equipos capaces
de introducir estas innovaciones en los sistemas escolares.

17
Lo que hasta aquí hemos mencionado, no son sino unos cuantos ejemplos de actividades
donde la microenseñanza y los video-tapes han sido usados; de hecho, la técnica y los
aparatos mencionados pueden ser empleados en cualquier otra actividad donde exista la
necesidad de formar una disciplina de comportamiento : la industria y el comercio
modernos, el tratamiento de habilidades manuales, o algunas aptitudes ejecutivas, ventas,
etc.

LA MICROENSEÑANZA COMO INNOVACION

Aunque la microenseñanza ha sido descrita aquí como innovación en los programas

educativos, de hecho algunos de sus aspectos se usan desde hace mucho en varias
situaciones de entrenamiento, e incluso se basan en teoría educacional hace mucho
tiempo en vigor. El concepto de laboratorio, por ejemplo, como un procedimiento de
preparación que precede a la práctica real, es una parte aceptada en muchas ramas del
aprendizaje, como en los laboratorios científicos y en algunos programas de
entrenamiento de profesores donde se designaron a algunas escuelas como laboratorios
de pruebas de nuevos curricula y de materiales de instrucción, y como campos de prueba
para profesores nuevos. La innovación de la microenseñanza yace en el establecimiento
de laboratorios específicos de educación, más que en la designación de escuelas
regulares como laboratorios, lo que conlleva una gran limitación en la experimentación.

El micro-concepto, que esta basado en una teoría del aprendizaje hace mucho tiempo
establecida, es hoy parte esencial de la enseñanza programada y de los programas de
educación auxiliados por computadoras. En ambos casos, se asume que el aprendizaje
es más efectivo cuando una habilidad compleja se divide en sus componentes y es
aprendida paso a paso antes de ser tomada como un todo. Algunos otros conceptos, la
retroalimentación, el reforzamiento y la supresión, fueron adoptados de otras teorías. El
aprendizaje por modelos es otro ejemplo de prácticas y teorías hace mucho establecidas.
Sin embargo, deberá darse crédito a las personas que desarrollaron la microenseñanza
por incorporar todos estos principios bien conocidos en un método de entrenamiento
sistemático.

Como es el caso con muchas innovaciones, la microenseñanza tiene partidarios y críticos.

En una reciente presentación en un simposio sobre microenseñanza realizado en
Massachusetts, Earl Seidman (Seidman, 1969) expresó varios temores relacionados con
la microenseñanza y su futuro. Como algunos otros críticos, Seidman se encuentra muy

18
inquieto por el hecho de que la microenseñanza esté fuertemente influida por la psicología
behaviorística o del comportamiento : "La microenseñanza entrena a los profesores para
que desempeñen su trabajo de acuerdo a lo que los entrenadores piensan que esta bien...
¿Acaso estamos involucrados en un programa que más bien entrena que enseña?"
Siedman se ha alarmado por el gran énfasis que se ha puesto en el entrenamiento de
aptitudes de enseñanza, lo que "presupone la idea de que el objetivo del profesor es
controlar a los estudiantes y dirigir la clase. . . ¿Si tratamos al profesor de una manera
mecanicista, cómo tratará él a sus alumnos?"

No es nuestra intención, dentro de los límites de esta exposición, elaborar sobre el lugar
que tiene la psicología behaviorística o del comportamiento en la educación en general y
en la educación de maestros en particular. Pero queremos subrayar que la
microenseñanza es únicamente un aspecto del programa de educación de maestros, y
que no intenta sustituir las fundaciones teóricas de los programas de educación de
profesores, sino corregir los desequilibrios entre el énfasis desmedido que se otorga a la
teoría y la negligencia con que se trata a la práctica. En el laboratorio de microenseñanza,
la práctica empieza con las aptitudes básicas, pero no debe tenerse ahí, sino proporcionar
al maestro oportunidades abundantes para aprender y practicar aptitudes básicas,
aptitudes de orden complejo y reforzamiento de su capacidad de decisión sobre aspectos
instructivos. Solo aquellos que han dominado las aptitudes básicas pueden
comprometerse libremente en ejercicios de aptitud de orden más complejo.

Igualmente que muchas otras ideas e innovaciones, la microenseñanza podría ser

malinterpretada y usada erróneamente. Algunos de estos peligros fueron suscintamente
resumidos por Allen y Ryan (1969) :

"Las preguntas que la microenseñanza ha suscitado en este punto de su evolución,

exceden con mucho a las respuestas que nos ha suministrado. Realmente, la
microenseñanza representa la misma promesa y el mismo peligro que siempre han tenido
las investigaciones y técnicas nuevas de entrenamiento : la promesa de abrir a la
exploración humana avenidas, alternativas y perspectivas totalmente nuevas, y el peligro
de cerrarse demasiado pronto ante la primera alternativa encontrada como mero resultado
de la suerte y de la conveniencia."

2.1 Reconceptualización de la planificación educativa.

19
 Conceptos de planificación.

A lo largo de la historia son muchos los autores que han hecho una definición de
planificación:

1. Definición de Stoner, 1996: “Es el proceso de establecer metas y elegir medios para
alcanzar dichas metas”
2. Definición Ortiz: “Es el proceso que se sigue para determinar en forma exacta lo que la
organización hará para alcanzar sus objetivos”
3. Definición Sisk: “Es el proceso de evaluar toda la información relevante y los desarrollos
futuros probables, da como resultado un curso de acción recomendado: un plan”
4. Definición de Goodstein, 1998: “Es el proceso de establecer objetivos y escoger el medio
más apropiado para el logro de los mismos antes de emprender la acción”
5. Definición Ackoff, 1981: “La planificación… se anticipa a la toma de decisiones. Es un
proceso de decidir… antes de que se requiera la acción”
6. Definición de Murdick, 1994: “Consiste en decidir con anticipación lo que hay que hacer,
quién tiene que hacerlo, y cómo deberá hacerse”
7. Definición Cortés, 1998: “Es el proceso de definir el curso de acción y los procedimientos
requeridos para alcanzar los objetivos y metas. El plan establece lo que hay que hacer
para llegar al estado final deseado” (Cortés, 1998).
8. Definición Jiménez, 1982: “Es el proceso consciente de selección y desarrollo del mejor
curso de acción para lograr el objetivo.”
9. Definición Jiménez, 1982: “La planificación es un proceso de toma de decisiones para
alcanzar un futuro deseado, teniendo en cuenta la situación actual y los factores internos
y externos que pueden influir en el logro de los objetivos”
10. Definición Terry, 1987:“Es el proceso de seleccionar información y hacer suposiciones
respecto al futuro para formular las actividades necesarias para realizar los objetivos
organizacionales”

Como curiosidad podemos decir que en todas las definiciones se repite algo y es la de
plantear que planificar es establecer metas y definir como se van a conseguir.

Resumiendo podemos decir que la planificación es el ejercicio ejecutado con el fin de

reducir el riesgo en la empresa y organizar los medios productivos de acorde con los
objetivos buscados.
20
  Tipos de planificación.

1. PLANIFICACIÓN NORMATIVA O TRADICIONAL:

Es un modelo de planificación que se rige por una serie de normas o parámetros

previamente establecidos por el estado.

La planificación tradicional o normativa presenta las siguientes características:

 Tiene una permanente capacidad para auto criticarse y evolucionar.

 Ha hecho el acopio de numerosísimas técnicas de análisis y predicción.
 Ha desarrollado todo un complejo sistema institucional y legal propio.
 Cuenta con una vastísima experiencia en los más diversos campos de aplicación.
 Dispone de un considerable conjunto de instituciones para la investigación y
docencia, de donde han salido los elementos más relevantes de su revolución
actual.
 Su gran fortaleza es su familiaridad con los problemas propios del desarrollo
económico – social visto desde el ángulo gubernamental.
 El planificador es “omnisciente”.
 Se subdivide en: Centralizada (Países socialistas) y Mixta, Pluralista, o Indicativa
(Países de Latinoamérica).
 Utiliza conceptos de Políticas, Proyectos, Acciones y Recomendaciones como
proposiciones vagas de contenido de ejecución.

2. PLANIFICACIÓN SITUACIONAL:

Para este enfoque la planificación es: “calcular, presidir y preceder las acciones para llevar
una situación inicial a otras, hasta llegar a la situación que el actor pretende alcanzar”.
(Castellano, 1998)

Otra definición dice que: “Es aquella que se genera por instancias de discusión, cálculos
y análisis de los actores de una organización que construyen una situación objetiva de un
determinado acto social”. (Amarista – Camacho, 2004)

Este tipo de planificación posee las siguientes características:

21
  Es una herramienta para el cambio social.
 Tecnológicamente, aborda la anticipación simulada por la práctica.
 Asume supuestos más realistas, ya que quién planifica está dentro de la realidad y
coexiste con otros actores que también planifican.
 No tiene un diagnóstico único, ni una verdad objetiva, sino una explicación
situacional.
 Se articula lo político con lo económico pues su horizonte es político y el futuro es
incierto.
 Es un proceso que no se agota en el tiempo, siempre está en acción.
 Entre la relación del “debe ser” y el “puede ser” tiene expresión “lo viable” que
presenta aspectos económicos, institucionales, culturales y políticos.
 Concibe la norma como la orientación direccional entorno a la cual es necesario
construir las condiciones para su cumplimiento, es decir, lo normativo tiene validez,
pero no constituye de por sí el plan.

La planificación situacional se da en cuatro momentos básicos, los cuales son:

1. El momento explicativo se basa en flujogramas de causa – efectos para cada

problema considerado; las manifestaciones más visibles de dichos problemas se
anotan como fenoproducción. Sus causas más inmediatas, resultado de la
acumulación de e institucionalización de ciertos hechos, como fenoestructura; y las
causas más profundas, en la raíz misma de la sociedad, como genoestructura.
2. En el momento normativo se establece el “deber ser”. Determina los objetivos.
Luego de la explicación situacional se diseñan los proyectos con visión de futuro,
las operaciones y acciones que enfrentan los problemas en forma consistente con
la situación objetivo perseguida.
3. En el estratégico, mediante un análisis de viabilidad económica, técnica, política e
institucional, el “poder ser”. Es decir, se analizan las distintas formas en las cuales
sea posible sortear los obstáculos y restricciones que dificultan la ejecución de los
proyectos, de las acciones y de las estrategias para cada actor y operaciones. Se
ubican las trayectorias y se selecciona el curso de acción sobre el cambio
situacional esperado.
4. Finalmente, en el momento operacional se pone en funcionamiento la “voluntad de
hacer”, lo cual tradicionalmente ocurre a través de la práctica diaria de los gobiernos
y en el situacionismo a través de la Sala de Situaciones, donde están juntos

22
 políticos y técnicos, apoyados por un banco de datos, analizando el cambio diario
de la realidad y tomando decisiones al respecto.

La planificación situacional utiliza los siguientes instrumentos: Flujograma situacional

(momento explicativo), programa direccional (momento normativo), análisis de viabilidad
(momento estratégico) y el análisis de coyuntura (momento táctico – operacional).

3. PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA:

A este tipo de planificación, Steiner la define así: “la planificación estratégica es un proceso
continuo y sistémico que relaciona el futuro con las decisiones actuales en el contexto de
cambios situacionales y que se expresa en la formulación de un conjunto de planes
interrelacionados”.

La planificación estratégica tiene las siguientes características:

 Permite establecer claramente la misión y valores de la organización, como

principio rector.
 Tiene su origen en el ámbito empresarial y surge como fuente de consolidación de
la llamada Planificación Tradicional.
 Para definir los elementos estratégicos, se parte del proceso de investigación
sistemática interna y externa.
 Es un sistema que tiene la capacidad de autoreproducción y organización
(Autopoietico).
 Es un proceso cíclico, permanente, participativo e interactivo.
 Su centro práctico es la coyuntura, y se refiere al cálculo que precede y preside la
acción.
 Se centra más en el logro de metas y objetivos que en seguir normas y reglamentos.
 Reconoce la incertidumbre y que la realidad es un sistema complejo.
 Rechaza la posición reactiva para adoptar una posición preactiva, aún con los
riesgos que ello supone.
 Se sustenta en tres grandes pilares: el usuario, la propia organización y los
competidores.
 Descansa en la formulación de tres tipos de planes fundamentales como son los
planes estratégicos de largo plazo; los programas a mediano plazo, los planes
operativos y presupuestos a corto plazo.

23
En este enfoque de planificación se realizan planes estratégicos o planes de acción, los
cuales son los que permiten definir las acciones, concretar las estrategias y las distintas
herramientas a utilizar para lograr los objetivos de la empresa. Para su elaboración se
tienen las siguientes etapas:

1. Definir la misión de la empresa para identificar el alcance de sus servicios o

productos. Se selecciona los objetivos globales que pretenden alcanzarse a largo
plazo y el espacio deseado.
2. Las estrategias específicas que cada negocio de la empresa diseña para la
definición de los productos o servicios que presta, los clientes que desea captar.
3. La constante vigilancia que las empresas dominantes, de un sector determinado,
deben mantener hacia el resto de las empresas que puedan amenazar su
privilegiada posición.
4. Se busca formular con la base en las competencias distintas alternativas posibles
encaminadas a la implantación de nuevos negocios en el mercado, tomando en
cuenta calidad y precio.

La planificación estratégica usa varias herramientas básicas que permiten alcanzar las
metas propuestas. Algunas de ellas son: Análisis FODA, Hoja de verificación,
estratificación, diagrama de causa – efecto, diagrama de pareto, histograma y matriz de
selección.

4. PLANIFICACIÓN TÁCTICA OPERACIONAL:

La planificación táctica operacional se refiere básicamente a la asignación previa de las

tareas específicas que deben realizar las personas en cada una de sus unidades de
operaciones. Entre sus características están:

 Se da dentro de los lineamientos de la planificación estratégica y la planificación

táctica.
 Es conducida o ejecutada por los ejecutivos del nivel medio.
 Trata con actividades normales programables.
 Se maneja información interna y externa.
 Sigue procedimientos y reglas definidas con toda precisión.
 Cubre períodos cortos.
 Está orientada hacia la administración de recursos.
 Sus parámetros principales son la efectividad y la eficiencia.

24
Características de la planificación.

Las características más importantes de la planificación son las siguientes:

1. La planificación es un proceso permanente y continuo: no se agota en ningún plan de

acción, sino que se realiza continuamente en la empresa.

2. La planificación está siempre orientada hacia el futuro: la planificación se halla ligada a

la previsión.

3. La planificación busca la racionalidad en la toma de decisiones: al establecer esquemas

para el futuro, la planificación funciona como un medio orientador del proceso decisorio,
que le da mayor racionalidad y disminuye la incertidumbre inherente en cualquier toma de
decisión.

4. La planificación busca seleccionar un curso de acción entre varias alternativas: la

planificación constituye un curso de acción escogido entre varias alternativas de caminos
potenciales.

5. La planificación es sistemática: la planificación debe tener en cuenta el sistema y

subsistemas que lo conforman; debe abarcar la organización como totalidad.

6. La planificación es repetitiva: incluye pasos o fases que se suceden. Es un proceso que

forma parte de otro mayor: el proceso administrativo.

7. La planificación es una técnica de asignación de recursos: tiene por fin la definición, el

dimensionamiento y la asignación de los recursos humanos y no humanos de la empresa,
según se haya estudiado y decidido con anterioridad.

25
8. La planificación es una técnica cíclica: la planificación se convierte en realidad a medida
que se ejecuta. A medida que va ejecutándose, la planificación permite condiciones de
evaluación y medición para establecer una nueva planificación con información y
perspectivas más seguras y correctas.

9. La planificación es una función administrativa que interactúa con las demás; está
estrechamente ligada a las demás funciones – organización, dirección y control – sobre
las que influye y de las que recibe influencia en todo momento y en todos los niveles de la
organización.

10. La planificación es una técnica de coordinación e integración: permite la coordinación

e integración de varias actividades para conseguir los objetivos previstos.

11. La planificación es una técnica de cambio e innovación: constituye una de las mejores
maneras deliberadas de introducir cambios e innovaciones en una empresa, definidos y
seleccionados con anticipación y debidamente programados para el futuro.

Bibliografía

 http://portales.mineduc.cl/usuarios/mineduc/File/ORIENTACIONES%20PLANIFICACIO
N%202010/IntroducciOnaldocumentodeplanificaciOn.pdf
 http://publicaciones.anuies.mx/acervo/revsup/res002/txt4.htm
 http://www.conevyt.org.mx/colaboracion/pdfs/microensenanza.pdf
 https://www.apuntesgestion.com/b/concepto-planificacion/
 http://frankmorales.webcindario.com/trabajos/tiposplani.html
 http://goyoplan701.blogspot.com/2010/06/caracteristicas-de-la-planificacion.html

26
 Unidad II

1. Doce Formas básicas de enseñar. Aible Hans.

Forma básica 1:

Narrar y referir

En el curso de la historia humana, la socialización de los niños se hace con su participación

en las diferentes actividades de la comunidad. La comunicación de acontecimientos o
hechos es de manera directa, se transmite verbalmente mediante la narración y el informe
de forma viva.

La narración transmite emociones e impresiones que suscitan novedad, sorpresa, tensión

emocional que despierta la atención e interés. Dicho de otra manera, el contenido narrado
es significativo, revive en la conciencia del oyente elementos afectivos, valores que
matizan las representaciones y los conceptos. Por la asociación y decodificación, el oyente
genera representaciones, elabora sus propias construcciones y forma estructuras
complejas de pensamiento.

La narración para cumplir con la asociación, requiere que los signos verbales estén vivos,
se adapten al nivel de desarrollo del alumno y a su idiosincrasia. La narración tiene las
siguientes posibilidades para hacer avanzar al alumno hacia lo desconocido: aclarar y
explicar, prever otros desarrollos, dejar imaginar, ilustrar afirmaciones, tomar postura,
hacer repetir, dialogar y representar.

Forma básica 2:

Mostrar

Una forma sencilla y directa de guiar la enseñanza es mediante la demostración e

imitación. Las antiguas sociedades para poder avanzar requirieron en su evolución
aprender de los errores y no proceder por ensayo y error, ese saber en activo saber a
través de la acción se puede ejemplificar en el sector de habilidades y técnicas de trabajo,
por ejemplo en las clases de dibujo, gimnasia, trabajos manuales, donde se aprende a
27
partir de la observación de modelos, del mismo modo ocurre con el lenguaje, costumbres
y usos, modelos de comportamiento profesional o familiar, prácticas pedagógicas, sociales
y políticas. Cuando el alumno observa a su profesor mientras muestra una actividad
práctica, tiene lugar un segundo proceso de captación. No sólo percibe el acto
propiamente dicho, el movimiento, el manejo, sino también su resultado, pero para eso se
requiere de atención: cuando muestres algo, procura que tus alumnos presten atención.
Además de mostrar despacio, de modo claro y repetidamente.

Forma básica 3:

Contemplar y observar

Una de las formas de enseñanza básica es el proceso de percepción y asimilación, mismo

que se genera cuando se educa la capacidad de observación. El autor señala que uno de
los propósitos de la escuela ha de ser formar la capacidad de observación, en ese sentido
refiere que existen hombres contemplativos y hombres de acción y que ambos estudian
la realidad, los primeros porque les gusta, los segundos, porque lo necesitan para que su
acción tenga éxito.

La percepción es la captación activa de las circunstancias y datos con los que el hombre
entra en contacto a través de la sensación ('contemplación activa'). Percibir significa
entonces, de aquí que la percepción sea la elaboración de información y posea sus
instrumentos propios 'esquemas' para hacerla. Sin dichos esquemas, el hombre no ve
nada, cada quien los va construyendo en procesos de aprendizaje continuos durante toda
la vida (cada actividad es una acción constructiva).

Forma básica 4:

Leer con los alumnos

La lectura es un recurso o una estrategia para aprender de los adultos. El adulto lee
instrucciones de uso, manuales, revistas especializadas, informes o protocolos,
periódicos, libros, sin embargo, en la escuela después de que se domina la técnica básica
de la lectura, no se lee por interés o por necesidad para obtener información, porque se

28
deja abandonado al alumno así mismo y la lectura en el trabajo de todas las materias o
en el tiempo libre, es un ideal.

Algunos métodos de lectura referidos por Aebli para el tratamiento de textos, son de
resumen, retención, reproducción de textos y más allá de los métodos, conviene tener
presente las finalidades de la lectura para trascender la rutina escolar diaria porque no se
ve con claridad tanto por alumnos como por profesores por qué hay que leer. Leer juntos
es una estrategia de acompañamiento, de reflexión conjunta y de establecimiento de
conexiones más ricas.

Forma básica 5:

Escribir y redactar textos

Según el autor, la escritura es una de las hipotecas históricas, que no han cubierto la
deuda con la educación. Si en la escuela los alumnos han de aprender sobre todo, a hacer
ejercicios de redacción (textos expositivos, descriptivos e interpretativos) para lograr
exponer la realidad y los procesos que en ella tienen lugar, desde la ficción, hasta el hecho;
desde la realidad meramente imaginada, hasta la realidad objetiva, se encuentra en el
balance que los saldos son bastante onerosos.

Por ejemplo, en el aula se han dejado de hacer textos para establecer relaciones (de
acuerdo y consenso o compromiso, afectivas), para despertar el interés o para dar
instrucciones. El lenguaje (hablado o escrito) que ha de ser un recurso que acerque y
comunique se ha formalizado y ritualizado y no cumple la función de propiciar el
intercambio, la socialización, la imaginación y básicamente la comprensión.

Forma básica 6:

Elaborar un curso de acción

En el trabajo docente, una forma de enseñanza básica consiste en la elaboración de un

curso de acción que posibilite el control de una clase. Lo que suele llamarse planeación,
el autor comenta que son acciones realizaciones encauzadas hacia un fin, comprendidas
en su estructura interna que producen un resultado palpable. En ese contexto, ¿los

29
alumnos aprenden a actuar?, ¿se les enseña a los alumnos a lograr sus metas, sus
actividades y a construir su pensamiento? Las respuestas son que no se atiende mucho
la acción propiamente dicha (no se trabaja en la formación de esquemas de acción) y se
trabaja más en lo conceptual.

Aebli señala tres propiedades de los esquemas de acción que debieran formarse en la
escuela: estar en su totalidad almacenadas, ser reproducibles y ser transferibles a nuevos
hechos, personas o situaciones. La enseñanza ayudaría a los alumnos a elaborar
itinerarios reflexionados para la acción individual ante determinadas situaciones y en
ciertos contextos.

Forma básica 7:

Construir una operación

Cuando se ha superado la etapa de la reflexión sobre un curso de acción y se han

elaborado representaciones sobre la misma, se avanza en otra forma básica de
enseñanza: la operación, construcción y su interiorización para formar representaciones,
esto es, elaborar el pensamiento matemático (se trata de un pensamiento que considera
de modo abstracto la realidad y el propio obrar), éste es más que calcular.

Las operaciones no son procesos de pensamiento que acompañen al actuar, es decir, que
transcurran a su lado, las acciones se convierten en operaciones cuando el que las realiza
es consciente de las relaciones inherentes. Las acciones prácticas suelen requerir tanta
atención que resulta difícil llevarlas a cabo dándose cuenta al mismo tiempo de las
correlaciones numéricas inherentes, por lo que el trabajo del profesor es ayudar a
establecer las conexiones.

Forma básica 8:

Formar un concepto

En cada una de las formas básicas de enseñanza anteriores, se fomenta al mismo tiempo
la formación de conceptos, los conceptos no son meros contenidos de la vida mental, son
sus instrumentos y como docentes trabajamos con la ayuda de ellos al aplicarlos a nuevos
fenómenos, captamos estos y se van ordenando en nuestra mente. Los conceptos son

30
instrumentos que nos hacen ver, comprender el mundo. Los instrumentos que nos ayudan
a analizarlo, son las unidades con las que pensamos al combinarlos, ordenarlos y
transformarlos.

La formación de conceptos es una tarea exigente, tiene lugar bajo la orientación del
profesor y se trata de una construcción que realiza el estudiante mediante el
establecimiento de redes de interconexión entre ideas.

Forma básica 9:

Construcción solucionadora de problemas

En el aprendizaje en el aula de clase se facilita al alumno nuevas posibilidades de pensar,

sentir y valorar, es decir, de actuar y de vivenciar. Evidencia el aprendizaje desde los
problemas vivamente experimentados. Lo hace dinámico los problemas que se plantean
y las soluciones que se hacen necesarias. Es poner de manifiesto problemas que deben
solucionarse, es abordar cualquier tema desde una propuesta de cuestiones. Se mira
desde una enseñanza que soluciona problemas, que interroga y desarrolla.

Forma básica 10:

Elaborar

A partir de los conceptos elaborados previamente por los alumnos, se pueden encontrar
límites necesarios que impiden la completa comprensión de la acción. Al elaborar se
aumenta la capacidad de de aplicación mediante el elaborar, el ejercitar y el aplicar. En el
elaborar se identifican características propias del medio que pueden ser cambiantes y se
desarrollan de acuerdo al poder ser utilizadas en momentos específicos ante situaciones
claras y definidas.

Forma básica 11:

Ejercitar y Repetir

Como forma de consolidar lo aprendido, entendido como el hacer reflexiones sucesivas

de un algo, concepto o acción para lograr su mayor entendimiento. Es grabar en el sistema

31
mediante la acción repetida bien sea de un ejercicio o de la aplicación de un concepto, es
automatizar los conceptos aprendidos y que cumplen ciertas reglas. El ejercitar y el repetir
convierte el concepto en algo más sólido.

Forma básica 12:

Aplicar

Cuando el esquema de acción, las operaciones y los conceptos están construidos,

elaborados y consolidados mediante el ejercicio, sigue como último momento la
aplicación. Esta puede ser entendida como el concepto llevado a la práctica.

Bibliografía

 https://planeacioneducativabenv.files.wordpress.com/2014/02/hans-aebli.pdf

 http://mauriciobisono.blogspot.com/2009/04/resumen-de-las-doces-formas-
basica.html

32
 Unidad III

1. Métodos, técnicas y Procedimientos de enseñanza

Método: es el planeamiento general de la acción de acuerdo con un criterio determinado

y teniendo en vista determinadas metas.

Técnica de enseñanza: se refiere a la manera de utilizar los recursos didácticos para una
efectivización del aprendizaje en el estudiante.

Método de enseñanza: es el conjunto de momentos y técnicas lógicamente coordinados

para dirigir el aprendizaje del estudiante hacia determinados objetivos. El método es quién
da sentido de unidad a todos los pasos de la enseñanza, aprendizaje y como principal ni
en lo que atañe a la presentación de la materia y a la elaboración de la misma.

Método didáctico: es el conjunto lógico y unitario de los procedimientos didácticos que

tienden a dirigir el aprendizaje, incluyendo en él desde la presentación y elaboración de la
materia hasta la verificación y competente rectificación del aprendizaje.

Clases de Métodos.

Los métodos, de un modo general y según la naturaleza de los fines que procuran
alcanzar, pueden ser agrupados en tres tipos:

 Método de Investigación: son métodos que buscan acrecentar o profundizar

nuestros conocimientos. Buscan descubrir nuevas verdades, esclarecer hechos
desconocidos o enriquecer los conocimientos que poseemos.
 Método de Organización: trabajan sobre hechos conocidos y procuran ordenar y
disciplinar esfuerzos para que haya eficiencia en lo que se desea realizar. Sólo
establecen normas y disciplinas en la conducta.
 Método de Transmisión: destinados a trasmitir conocimientos, actitudes o ideales,
también reciben el nombre de métodos de enseñanza, son los intermediarios entre
el profesor y el estudiante en la acción educativa que se ejerce sobre este último.

Clasificación General de los Métodos de Enseñanza

33
Veremos ahora la clasificación general de los métodos de enseñanza, tomando en
consideración una serie de aspectos, algunos de los cuales están implícitos en la propia
organización de la escuela.

Estos aspectos realzan las posiciones del profesor, del alumno, de la disciplina y de la
organización escolar en el proceso educativo. Los aspectos tenidos en cuenta son: en
cuanto a la forma de razonamiento, coordinación de la materia, concretización de la
enseñanza, sistematización de la materia, actividades del alumno, globalización de los
conocimientos, relación del profesor con el alumno, aceptación de lo que enseñado
y trabajo del alumno.

1. Los métodos en cuanto a la forma de razonamiento

1. Método Deductivo: Es cuando el asunto estudiado procede de lo general a lo

particular.

2. Método Inductivo: Es cuando el asunto estudiado se presenta por medio de casos

particulares, sugiriéndose que se descubra el principio general que los rige.

3. Método Analógico o Comparativo: Cuando los datos particulares que se presentan

permiten establecer comparaciones que llevan a una conclusión por semejanza.

2. Los métodos en cuanto a la coordinación de la materia

1. Método Lógico: Es cuando los datos o los hechos son presentados en orden de
antecedente y consecuente, obedeciendo a una estructuración de hechos que van
desde lo menos hasta lo más complejo.

2. Método Psicológico: Es cuando la presentación de los métodos no sigue tanto un

orden lógico como un orden más cercano a los intereses, necesidades y experiencias
del educando.

3. Los métodos en cuanto a la concretización de la enseñanza

1. Método Simbólico o Verbalístico: Se da cuando todos los trabajos de la clase son

ejecutados a través de la palabra. El lenguaje oral y el lenguaje escrito adquieren
importancia decisiva, pues son los únicos medio de realización de la clase.

34
2. Método Intuitivo: Se presenta cuando la clase se lleva a cabo con el constante auxilio
de objetivaciones o concretizaciones, teniendo a la vista las cosas tratadas o sus
sustitutos inmediatos.

4. Los métodos en cuanto a la sistematización de la materia

1. Rígida: Es cuando el esquema de a clase no permite flexibilidad alguna a través de

sus ítems lógicamente ensamblados, que no dan oportunidad de espontaneidad alguna
al desarrollo del tema de la clase.

2. Semirrígida: Es cuando el esquema de la lección permite cierta flexibilidad para una

mejor adaptación a las condiciones reales de la clase y del medio social al que la
escuela sirve.

Métodos de Sistematización:

1. Método Ocasional: Se denomina así al método que aprovecha la motivación del

momento, como así también los acontecimientos importantes del medio. Las
sugestiones de los alumnos y las ocurrencias del momento presente son las que
orientan los temas de las clases.

5. Los métodos en cuanto a las actividades de los alumnos

a. Dictados
b. Lecciones marcadas en el libro de texto, que son después reproducidas
de memoria.
c. Preguntas y respuestas, con obligación de aprenderlas de memoria.

d. Exposición Dogmática

1. Método Pasivo: Se le denomina de este modo cuando se acentúa la actividad

del profesor, permaneciendo los alumnos en actitud pasiva y recibiendo los
conocimientos y el saber suministrado por aquél, a través de:

2. Método Activo: Es cuando se tiene en cuenta el desarrollo de la clase contando

con la participación del alumno. La clase se desenvuelve por parte del alumno,

35
 convirtiéndose el profesor en un orientado, un guía, un incentivador y no en un
transmisor de saber, un enseñante.

6. Los métodos en cuanto a la globalización de los conocimientos

1. Método de Globalización: Es cuando a través de un centro de interés las clases se

desarrollan abarcando un grupo de disciplinas ensambladas de acuerdo con las
necesidades naturales que surgen en el transcurso de las actividades.

2. Método no globalizado o de Especialización: Este método se presenta cuando las

asignaturas y, asimismo, parte de ellas, son tratadas de modo aislado, sin articulación
entre sí, pasando a ser, cada una de ellas un verdadero curso, por la autonomía
o independencia que alcanza en la realización de sus actividades.

3. Método de Concentración: Este método asume una posición intermedia entre el

globalizado y el especializado o por asignatura. Recibe también le nombre de método
por época (o enseñanza epocal). Consiste en convertir por un período una asignatura
en materia principal, funcionando las otras como auxiliares. Otra modalidad de este
método es pasar un período estudiando solamente una disciplina, a fin de lograr una
mayor concentración de esfuerzos, benéfica para el aprendizaje.

7. Los métodos en cuanto a la relación entre el profesor y el alumno.

1. Método Individual: Es el destinado a la educación de un solo alumno. Es

recomendable en alumnos que por algún motivo se hayan atrasado en sus clases.

2. Método Recíproco: Se llama así al método en virtud del cual el profesor encamina a
sus alumnos para que enseñen a sus condiscípulos.

3. Método Colectivo: El método es colectivo cuando tenemos un profesor para muchos

alumnos. Este método no sólo es más económico, sino también más democrático.

8. Los métodos en cuanto al trabajo del alumno

1. Método de Trabajo Individual: Se le denomina de este modo, cuando procurando

conciliar principalmente las diferencias individuales el trabajo escolar es adecuado al
alumno por medio de tareas diferenciadas, estudio dirigido o contratos de estudio,
quedando el profesor con mayor libertad para orientarlo en sus dificultades.

36
2. Método de Trabajo Colectivo: Es el que se apoya principalmente, sobre la enseñanza
en grupo. Un plan de estudio es repartido entre los componentes del grupo
contribuyendo cada uno con una parcela de responsabilidad del todo. De la reunión de
esfuerzos de los alumnos y de la colaboración entre ellos resulta el trabajo total. Puede
ser llamado también Método de Enseñanza Socializada.

3. Método Mixto de Trabajo: Es mixto cuando planea, en su desarrollo actividades

socializadas e individuales. Es, a nuestro entender, el más aconsejable pues da
oportunidad para una acción socializadora y, al mismo tiempo, a otra de tipo
individualizador.

9. Los métodos en cuanto a la aceptación de los enseñado

1. Método Dogmático: Se le llama así al método que impone al alumno observar sin
discusión lo que el profesor enseña, en la suposición de que eso es la verdad y
solamente le cabe absorberla toda vez que la misma está siéndole ofrecida por el
docente.
2. Método Heurístico: (Del griego heurisico = yo encuentro). Consiste en que el
profesor incite al alumno a comprender antes de fijar, implicando justificaciones o
fundamentaciones lógicas y teóricas que pueden ser presentadas por el profesor o
investigadas por el alumno.

10. Los métodos en cuanto al abordaje del tema de estudio

1. Método Analítico: Este método implica el análisis (del griego análisis, que significa
descomposición), esto es la separación de un tono en sus partes o en sus elementos
constitutivos. Se apoya en que para conocer un fenómeno es necesario
descomponerlo en sus partes.

2. Método Sintético: Implica la síntesis (del griego synthesis, que significa reunión), esto
es, unión de elementos para formar un todo.

37
 Bibliografía

 http://www.arqhys.com/arquitectura/metodos-tecnicas-ensenanza.html

 http://www.monografias.com/trabajos15/metodos-ensenanza/metodos-
ensenanza.shtml

38
 Unidad IV

1. Proyecto de aula.

Una de las herramientas que los docentes tenemos para lograr que los alumnos se
apropien de un aprendizaje significativo, son los proyectos de aula, de aprendizaje o ahora
los proyectos productivos. Estos permiten al docente, alumnos padres y representantes,
solucionar situaciones dentro y fuera del aula y al mismo tiempo desarrollan habilidades
cognitivas que facilita el aprendizaje de los contenidos básico del grado.

Los proyectos permiten al docente globalizar o integrar las áreas académicas a través de
una temática especifica escogida por los niños según sus intereses y necesidades.

Una herramienta de aprendizaje tiene la ventajas de organizar los contenidos con los
cuales el docente puede trabajar según el tema y al mismo tiempo desarrolla el entusiasmo
por la investigación a niños, padres y representantes como al docente.

Durante el año escolar se pueden realizar varios proyectos cortos según la época, o
situaciones relevantes que sean del interés del niño.

Es importante resaltar que los proyectos largos son tediosos y aburridos, de ahí que
cuando se hacen cortos, los niños nunca pierden el entusiasmo.

Una de las características de los proyectos de aula es que son innumerables las
actividades prácticas que se pueden hacer de todas las áreas académicas.

En la actualidad se deben promover el desarrollo de proyectos productivos a partir de las

necesidades de la escuela y comunidad, en los cuales se involucren todos los integrantes
de la comunidad educativa. Durante muchos años mi práctica pedagógica ha sido con
proyectos, siento que los niños con una temática especifica se apropian de los
conocimientos básicos del grado con mayor rapidez, mi experiencia en la elaboración de
proyectos me ha permitido tener muchas satisfacciones en el aula.

2. Características de un proyecto de aula

 Permiten la planificación de laenseñanza.

 Se basan en el interés de los niños.
 Exige la capacidad del trabajo en equipo.

39
  Tiene en cuenta los aspectos que componen el currículo.
 Proporciona un mejoramiento de la calidad de la educación, ya que permite la
equidad en la enseñanza.
 Favorece el aprendizaje significativo.
 Es flexible en evaluación, contenidos, actividades y en tiempo.
 Ayuda a la auto organización del docente con sus alumnos.
 Promueve la investigación continua, tanto de los docentes como de los alumnos.
 Utiliza métodos y técnicas que permiten una adecuada intervención en el aula.
 Permite la globalización e integración del aprendizaje.
 Facilita el establecimiento de relaciones entre contenidos
 Garantiza que los niños tomen parte activa en el planteamiento y desarrollo del
proyecto
 Motiva al niño a seguir sus propios intereses, ya que permite que el tema o eje
del proyecto surja de las inquietudes de los niños y referido a su mundo
inmediato.
 Motivar a los niños a observar, investigar y comunicarse con su comunidad.
 Refuerza conceptos y aprendizajes previos y facilita el aprendizaje
de nuevos conocimientos.
 Estimula el pensamiento creativo y la solución de problemas.
 Permite adquirir habilidades y destrezas de una forma sistemática.
 Se efectúan y proyectan a corto, mediano y largo plazo.
 Permiten el desarrollo de competencias comunicativas en los estudiantes en lo
que respecta a las cuatro habilidades básicas del lenguaje: hablar, escuchar,
leer y escribir.
 Promueve la capacidad investigativa de docentes y estudiantes, desde sus
actitudes básicas frente al proceso investigativo hasta los aspectos científicos,
metodológicos y técnicos propios de la investigación científica.

Bibliografía

 http://www.buenastareas.com/ensayos/Caracteristicas-De-Proyectos-De-
Aula/2536306.html

 http://proyectosdeaul.blogspot.com/2012/05/importancia-de-los-proyectos-de-
aula.html

40
41