Bloque 1

Introducción a la Sociología de la Educación

1- Algunas Consideraciones Epistemológicas.

Comenzamos el desarrollo de este bloque con la presentación de una serie de

cuestiones epistemológicas a fin de adentrarnos a un área determinada del
conocimiento: la Sociología de la Educación. La aproximación a esta área, tal como lo
hemos señalado en la introducción resulta compleja y problemática, pues no está
exenta de tensiones, discusiones y controversias.
En este momento seguramente Ud. se estará interrogando a cerca de cuál es el objeto
de estudio de la Sociología de la Educación, y cuáles son las principales herramientas
conceptuales y metodológicas de abordaje de esta porción de la realidad social. Sin
embargo, creemos necesario incluir otros cuestionamientos más profundos asociados
íntimamente a estas preguntas. Se trata de examinar ¿cómo y bajo qué condiciones se
fue desarrollando el proceso histórico de construcción de ese objeto de estudio? ¿qué
condicionamientos epistemológicos, teóricos y metodológicos e incluso socio- políticos
y socio-económicos se presentaron a lo largo de este proceso?
Cabe aclarar en este punto la importancia de proponer un análisis crítico de las
Ciencias Sociales en general y de la Sociología de la Educación en particular, donde se
exponga la creciente tensión entre el origen de estas disciplinas, su institución, su
carácter de producto histórico y político en el sentido foucaultiano de la relación
poder/saber.
Aquí aparecen un conjunto de problemáticas que son comunes a las Ciencias Sociales.
Entre ellas destacamos aquellas que se refieren a la posibilidad de objetividad en
ciencia y las diferentes posturas que adoptan los cientistas sociales en torno a ello.
En primera instancia, plantearemos que la Sociología, y por ende, la Sociología de la
Educación, como ciencias sociales en términos de Bourdieu (1991;1997) pretenden
generar una ruptura con el conocimiento del sentido común, para ir reflexionando
sistemáticamente acerca de la construcción de su objeto. De esta manera la Sociología
nos permite entre otras cosas, cuestionar críticamente lo que muchas personas
aceptan, convirtiéndose en una forma de pensar y discutir por ejemplo las definiciones
de las cosas, la forma en que se hacen las cosas, se trata de des- naturalizar y
cuestionar lo que se manifiesta como indiscutible a la mirada del común de las
personas y lo que se presenta como obvio a la mirada cotidiana (Brígido, 2006),
examinando nuestros prejuicios, creencias, preconceptos que actúan como un
obstáculo epistemológico para la producción de conocimiento científico. Ello se vincula
con las “prenociones” del investigador, las cuáles aparecen como un velo que oculta y
se interponen entre el investigador y la realidad, tal como lo expone Durkheim, uno de
los autores clásicos de la Sociología. En palabras del propio Bourdieu (1997) extraidas

Cap. 4- Profesión: Científico1 del texto Capital cultural, escuela y espacio social
“… Las particularidades de la sociología se acercan mucho a la imagen que se hace de
ella los profanos. Durkheim decía que uno de los obstáculos más grandes para la
constitución de la sociología como ciencia, reside en el hecho de que cada quien, en
sus materias, piensa tener la ciencia infusa. Los intelectuales y los periodistas,
especialmente, que no soñarían en discutir un trabajo de física o de biología, o incluso
un debate con pretensión filosófica entre un físico y un matemático, no vacilan, sin
embargo, en juzgar un análisis científico, igualmente exigente y riguroso, del
funcionamiento de la universidad o del mundo intelectual.
La ciencia social que, como toda ciencia, está construida contra el sentido común,
contra las apariencias primeras, está por ello también permanentemente sometida al
veredicto del sentido común. Es así cómo los investigadores menos competentes- para
no hablar de los simples profanos- están seguros de encontrar cierta aprobación entre
los profanos más directamente interesados cuando se proponen “refutar” en nombre
del sentido común las adquisiciones científicas obtenidas al precio de una ruptura-
frecuentemente difícil de poner en práctica y hacer comprender- con el sentido común
(habría que poner ejemplos pero sería largo y difícil). La refutación científica de esas
“refutaciones” a la usanza de los profanos no es siempre fácil paradójicamente.
Schopenhauer cuenta en alguna parte que una de las estrategias retóricas que
considera de las más desleales consiste en lanzar al adversario, en un debate público,
una objeción a la cual este último no puede responder verdaderamente sin dar
argumentos que pasarán por encima de la comprensión de la mayoría del público- el
sociólogo frecuentemente está en situado ante este tipo de situación. Puede refugiarse
en el silencio, y dejar el estrado a los titiriteros. Pero no le es fácil resignarse a esta
retirada cuando él cree, como yo, que su ciencia puede cumplir funciones liberando,
tanto como las otras ciencias, si no es que más…”
Esta ciencia incomoda porque fundamentalmente implica, por un lado ruptura y por
otro, problematización. Ruptura con el pseudo conocimiento surgido de las
descripciones superficiales cuando no de los prejuicios, de las pre-nociones, de las
creencias. Pero también esta ciencia incomoda porque problematiza las apariencias, las

1
Pour la Science, núm. 149, marzo de 1990. Edición francesa de Scientific American. Este texto es una
transcripción de la entrevista realizada por Émile Noël a Pierre Bourdieu y que fue difundida por France
Culture, de París, el 14 de marzo de 1990.
verdades aceptadas, buscando fundamentos, analizando multidimensionalmente,
prestando atención particular a los temas que parecen de la menor importancia porque
son los que constituyen la trama de las estructuras sociales y políticas. Por eso, es
conocimiento problematizador de lo obvio y provisional en sus afirmaciones, pues
muchas de ellas son incertidumbres y nuevos interrogantes (Boitier et al, 2003). Al
decir de Bourdieu2 (1997): (...) Está claro que la sociología incomoda; y ella incomoda
porque revela, en lo que no se distingue para nada de las otras ciencias: “no hay más
ciencia que la de lo oculto”, decía Bachelard. Pero lo oculto- y es ahí donde el zapato
aprieta- es de un tipo completamente particular: se trata frecuentemente de un
secreto -que, como ciertos secretos de familia, no quieren ser revelados- o, mejor aún,
de un inhibido, especialmente en lo que concierne a los mecanismos o a las prácticas
que contradicen demasiado abiertamente el credo democrático (pienso por ejemplo en
los mecanismos sociales de la selección escolar que he desmontado). Es lo que hace
que, aun si se contenta con enunciar lo que es (no sin cierto placer malicioso), el
sociólogo que hace su trabajo de desvelamiento, en lugar de conformarse con registrar
y ratificar las apariencias, puede parecer que denuncia…”
Sin embargo, Durkheim afirmaba en “Las Reglas del Método Sociológico” la necesidad
de abordar los hechos sociales como “cosas”, desechando las “prenociones”, buscando
distanciar el sujeto de conocimiento del objeto de conocimiento posibilitando así la
neutralidad del observador. Si las “prenociones” del investigador, aparecen como un
velo que oculta y se interponen entre el investigador y la realidad, entonces la
eliminación de las prenociones para este autor, supone un requisito indispensable en el
logro de la objetividad siendo no sólo deseable sino fundamental en el desarrollo de la
Sociología como ciencia. Del mismo modo según Durkheim procedería las Ciencias de
la Educación, siendo los hechos educativos su objeto de estudio, los cuales serían
abordados como los demás hechos sociales.
Al hablar de la trama de prenociones que configura la vida cotidiana de los sujetos, ello
nos lleva a preguntarnos hasta que punto es posible la objetividad en Ciencias
Sociales, específicamente en Sociología y en Sociología de la Educación.
Frente a la neutralidad valorativa es decir, frente a aquellos que propugnan una ciencia
“libre de valores” lo cual garantizaría el status científico en este caso de la Sociología y
de la Sociología de la Educación, otros autores postulan que “...Las cuestiones
axiológicas, normativas, y en definitiva políticas, forman parte “internamente” (valga la
redundancia enfatizadora) de los problemas analizados...” (Ibáñez, 1992).

2
Bourdieu, P. (1997) Cap. 6- Sociología y democracia en Capital cultural, escuela y espacio social.
SigloXXI Edit., México.
Por otro lado, también nos encontramos con la cuestión de la ideología y su incidencia
en el origen y avance del estudio social de la educación. Así, en el caso
concreto de los planteamientos en torno a educación en los tres 
Ideología:
autores clásicos de la sociología, sus desarrollos adquieren diferencias “La ideología impone
su marca en el
e incluso mayor significatividad por ejemplo en Durkheim, que en Marx contexto mismo de las
Ciencias Sociales” nos
y Weber a consecuencia de la “visión” de cada uno de ellos respecto al dice Sánchez Vázquez
papel de la educación y su relación con la sociedad. Destacamos que (1956). Es decir la
ideología interviene en
estos planteamientos surgen en un determinado contexto donde se la estructuración del
contenido; en la signi-
manifiestan ciertos fenómenos presentes en una sociedad ubicada ficación de los con-
ceptos de las teorías
espacial e históricamente. sociales, pues el signi-
ficado de un mismo
Por otro lado, reconocemos que muchos autores no ven a las ciencias concepto varía de una
teoría a otra, por ej. la
sociales en abstracto, sino afirman que el objeto de estudio de estas se teoría marxista signi-
fica la categoría clases
encuentra inserto en un proceso histórico social. Por lo tanto, tal como
sociales de modo dife-
se planteó en el Módulo Sociología (2002) “...el conocimiento científico rente a Weber; la rele-
vancia de ciertos con-
y más específicamente las ciencias sociales están condicionados ceptos que aparecen
en unas teorías de-
históricamente, pues su punto de partida es la consideración de la sempeñando un lugar
central mientras que
“visión”, de la concepción del mundo, principios en el investigador que en otras ocupan un
aunque no los explicite se encuentran en la cultura y en la sociedad lugar secundario o es-
tán ausentes, por ej.
donde vive. Esta visión precede, persigue y penetra el proceso superestructura, con-
cepto marxista que no
de investigación...” aparece en los plan-
teos teóricos de
Continuando con este planteo del conocimiento de lo social, desde una Durkheim. Pero las
Ciencias Sociales, si
perspectiva en la que se presenta a la Sociología como un bien no existen al
margen de la ideología
conocimiento que rompe con el sentido común, Wright Mills (1967) que la determinan,
detentan cierta auto-
además agrega que, si bien el punto de partida de esta ciencia es su nomía. Esta se vincula
a los requisitos de
vinculación a la experiencia humana, ello no significa que sea abordada sistematicidad y orde-
nación lógica, lo cual
como un problema personal e individual. Dichas experiencias sólo se impide a la ciencia “di-
entienden en el contexto de la historia y de la sociedad en que vivimos, solverse en ideología”.

confluyendo lo biográfico, lo histórico y lo estructural. De ahí que otro asunto

fundamental en esta área del conocimiento se presenta como vemos vinculado a la
historicidad. La historia interviene doblemente:

- tanto en lo que respecta a su objeto de estudio, por ocuparse de fenómenos

sociales y por encontrarse estos insertos en un proceso histórico;

- tanto en lo que respecta al propio cuerpo de conocimientos que se constituye

históricamente “... presentan (do) la doble condición de ser fenómenos
históricos que versan sobre fenómenos históricos...” (Ibáñez, 1992)
Es decir, los enfoques, las teorías en Sociología de la Educación se estructuran en
función de la problemática social y educativa enmarcada en un determinado contexto
social e histórico así como también a partir del desarrollo propio del campo de esta
ciencia en ese momento histórico. De ahí que en la primera parte de este material
abordaremos los diferentes momentos históricos de constitución de la Sociología de la
Educación retomando diferentes etapas de desarrollo de investigaciones y
estudios sobre los fenómenos educativos.

“Objetivar el sujeto
objetivante”:
Por otro lado, rescatando a Bourdieu, se señala la necesidad de reflexión Bourdieu ha expuesto
y comentado en nume-
y de análisis de diferentes condicionamientos en el desarrollo de las rosas oportunidades
sus experiencias, su
investigaciones. Esto supone “objetivar al sujeto objetivante” historia personal, su
pertenencia a deter-
considerando la posición social, la historia personal, valores, la
minado sector social,
cosmovisión filosófica del propio investigador así como la propia sus valores, etc. así
como la incidencia de
producción científica, en este caso vinculada a la Sociología de la estos condicionamien-
tos en sus trabajos de
Educación, concebida también como práctica social, la cual responde a la investigación.
Ud. puede acercarse a
lógica propia del campo científico. De ahí que se requiera indagar en las estos planteos a partir
del texto: Bourdieu, P
relaciones que los investigadores mantienen con sus pares e instituciones Wacquant, L. (1992)
Respuesta por una
que juegan dentro del campo científico en un momento determinado. Antropología Reflexiva.
(Gutiérrez, 2012) Edit. Grijalbo
.

Procuraremos a lo largo de este material de apoyo a la lectura de textos seleccionados

indicar aquellas corrientes teóricas, tradiciones de investigación, enfoques y autores
que históricamente se constituyeron como dominantes dentro del campo de la
Sociología de la Educación.
La elección de los autores que a continuación desarrollamos en este bloque así como
algunos aspectos de su pensamiento, se enmarca en la pretensión de rescatar a
representantes de tradiciones sociológicas que abordan los procesos, estructuras y
prácticas educativas reconociendo la continuidad y ruptura en dichos planteos. A su
vez los esquemas presentados resultan simplificaciones que se limitan a la exposición
de conceptos y categorías principales que contribuyen al estudio de los fenómenos
educativos, por lo que no contemplan toda la complejidad de lo desarrollado por estos
autores.

Concluimos este apartado reiterando que al momento de abordar la construcción del

objeto de estudio de un área de conocimiento dentro de las ciencias sociales es preciso
reflexionar sobre los condicionamientos epistemológicos e históricos que inciden en el
proceso mismo de investigación tal como plantea Gutiérrez retomando a
Bourdieu:“...La actitud de constante vigilancia epistemológica y de rigor metodológico,
se impone pues, especialmente en el caso de las ciencias del hombre. En ellas es más
imprecisa la separación entre la opinión común y el discurso científico,
entre el objeto real, preconstruido por la percepción y el objeto 
científico, concebido como sistema de relaciones expresamente Campo científico:
Recordemos a Pierre
construido [...] Es decir no basta con reconocer que el objeto científico Bourdieu quien emplea
la categorías de campo
se construye sino que hay que saber construirlo deliberada y científico como un
sistema de relaciones
metódicamente, mediante técnicas y procedimientos de construcción objetivas entre posicio-
nes adquiridas (en
adecuados a los problemas planteados. Los procedimientos de luchas anteriores),
construcción no explicitados, no conscientes –aunque no por ello lugar donde se desa-
rrolla una lucha com-
menos presentes en el acto de conocimiento-, tienen mayores petitiva que tiene por
desafío específico el
posibilidades de no ser controlados, y por la mismas razón, mayores monopolio de la
autoridad científica.
posibilidades de ser inadecuados al objeto de estudio. En estas (Bourdieu, 1994).
Quienes participan de
condiciones pues, plantear su problemática y elaborar una grilla de ese juego tienen un
conjunto de intereses
análisis constituye para el sociólogo, una elección consciente y comunes, un lenguaje
y reglas particulares.
controlada de un cierto número de útiles intelectuales que apunten a
Al mencionar el capital
interrogar la realidad y a construir los hechos científicos...” (Gutiérrez, institucionalizado, este
autor señala la exis-
2012) tencia de instituciones
sociales específicas a
las que se reconoce la
 Objeto real- objeto científico capacidad legítima
para administrar ese
bien y cuya aparición,
 “Módulo Curso Introductorio: Sociología”, Toledo, E., 2002. permanencia está rela-
cionada con la
existencia y autonomía
“Módulo Sociología”, Toledo, E. , Guzmán, L., 2002. relativa de ese campo.
La noción de campo
como lugar de lucha
entre distintas relacio-
nes de fuerzas por ob-
2- Los clásicos de la Sociología y la educación tener un lugar, por
Diversos autores (González Rivera y Torres, 1994; Karabel y Halsey, alcanzar la autoridad
científica (prestigio,
1976; Fernández Enguita, 1989; Da Silva, 1995; Bonal, 1998) señalan reconocimiento,
celebridad) es también
las dificultades no sólo para precisar el objeto de estudio de la poder social y puede
ser reconvertido en
Sociología de la Educación sino en particular para abordarlo, otras especies de
Capital.
refiriéndose a la influencia recibida por diferentes tradiciones
sociológicas, perspectivas y enfoques que predominaron en diversos momentos.

Pero ¿qué controversias y debates teóricos, metodológicos e ideológicos atraviesan a

la Sociología de la educación? ¿cómo incidió el contexto histórico-social de en la
configuración de este campo de conocimiento?

La influencia de los clásicos en los desarrollos de la Sociología de la Educación es

innegable. Más que fundadores de una disciplina siguiendo a Giddens “…nos hablan de
lo que aun se considera pertinente […] y constituye un foco de reflexión sobre los
problemas y cuestiones de la actualidad…”. Además, han contribuido al desarrollo de
diferentes tradiciones sociológicas, tradiciones de investigación aportando a diferentes
autores y referentes de la Sociología de la Educación que expondremos en este
material, incluso hasta en la actualidad, ya que aun en contextos diferentes siguen
estimulando su relectura y debates.
Como hemos visto en el Módulo de Sociología, los autores clásicos Marx, Durkheim y
Weber desarrollan su pensamiento justamente en pleno desarrollo de la la sociedad
capitalista del siglo XIX y principios del siglo XX. Al introducirnos a sus planteos en
torno a educación encontraremos profundas diferencias entre ellos.
Iniciaremos este recorrido histórico retomando a los clásicos de la Sociología,
centrándonos en sus planteamientos, aun cuando sus contribuciones corresponden a la
etapa previa de consolidación e institucionalización de de la Sociología de la
Educación.

2.1- Durkheim: Sociología y Educación

Durkheim (1858-1917), considerado el fundador de la Sociología de la Educación,
especifica el objeto de estudio diferenciándolo de otras disciplinas.
Pero, ¿qué función cumple la educación en relación con su visión respecto a la
sociedad?
Algunas líneas del pensamiento de Durkheim la podemos encontrar en el
Módulo de Sociología, donde se señalan los motivos por los cuales la 
Durkheim:
educación adquiere mayor significatividad en este autor que en Marx y En octubre de 1887
Durkheim es nombra-
Weber. En este clásico, la reflexión sobre educación asume un papel do profesor de un cur-
so de Ciencias Sociales
central en el desarrollo de sus planteos sobre la sociedad. y de Pedagogía en la
Para Durkheim la educación constituye un fenómeno social, incidiendo Facultad de Letras de
Burdeos concretando
en la reconstrucción de nuevos lazos de solidaridad en la sociedad de esta manera una
alianza institucional
industrial. entre Sociología y
Pedagogía, que en
El propio Durkheim propone restablecer, refundar sobre otras bases el términos de Filloux
constituye la premisa
orden de la sociedad industrial, dada la ruptura de los lazos tradicionales de la elaboración
epistemológica de una
que ataban al individuo a la sociedad, a la ruptura de un tipo de Ciencia de la
Educación.
solidaridad: la mecánica, a la pérdida de los “valores de equilibrio” de la
sociedad pre-industrial y de la autoridad moral o la moral colectiva sobre los
individuos. De ahí la importancia que adquiere la consolidación de un orden moral a
través de un sistema de normas que diera cierta estabilidad, de leyes, de instituciones
que asegurasen la tendencia a la “buena integración” del individuo con la sociedad, de
los hombres a la vida comunitaria.
El estado, para este autor, tiene una gran incidencia en el control de las normas, de
principios, de creencias, “de ideas y sentimientos” que forman parte
del núcleo fundamental de los contenidos que se enseñan en las 
Durkheim:
escuelas y que permitiría la existencia misma del todo social. La Respecto a las Ciencias
de la Educación este
importancia de la transmisión de normas se relaciona con la imposición
autor rescata el aporte
de un poder moral superior sobre los individuos, para conducir al logro teórico- metodológico
de la Sociología, a
de un orden social basado en el consenso y de ese modo cubrir el partir de considerar a
los hechos educativos
espacio dejado por la religión. como objeto de
estudio, los cuales
Por ello, Durkheim entiende que “... De manera general, el proceso tienen la misma
realidad que los
educativo tiene como función no sólo asegurar el desarrollo del hechos sociales y por
lo tanto, supone un
individuo, hacer de él un ser social, sino, principalmente, asegurar la mismo modo de
sobrevivencia de una sociedad, la perennidad de “sus condiciones de abordaje. En este
sentido, no sólo señala
existencia”...” (Filloux,1994) que estos hechos
pueden ser observa-
Construir el “ser social” a partir de los procesos educativos supone dos, que deben ser lo
suficientemente homo-
que la sociedad “crea”, “construye” un nuevo hombre capaz de llevar géneos, sino que
también expone la
una vida social y moral a partir de la imposición de ese poder moral necesidad y la
posibilidad de des-
superior a los individuos. “Ser social” significa en términos de cubrir regularidades
Durkheim “un sistema de ideas, de sentimientos, de costumbres que empíricas (leyes).

expresan en nosotros, no nuestra personalidad sino el grupos o los grupos diferentes

que formamos parte; tales son las creencias religiosa, las creencias y la prácticas
morales, las tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de toda
clase” (Durkheim en Filloux, 1994).
Al definir a la educación, ratifica la idea de que el individuo no es social por naturaleza,
sino que se “hace social” a través de un proceso de socialización. La educación para
este autor “consiste en una socialización metódica de la nueva generación” (Durkheim
en Filloux, 1994), donde la institución escolar cumple un papel fundamental en las
sociedades modernas. Esta se configura, en el medio más adecuado para que de
manera organizada cada sociedad forme, desarrolle y “fije” en sus miembros
determinadas ideas y normas que exige la vida social. Para ello se precisa generar una
cierta homogeneidad entre los miembros de la sociedad siendo la educación un
instrumento eficaz. Aunque reconoce que las sociedades industriales se caracterizan
por la diferenciación y especialización tal como lo plantea en su obra “La División del
trabajo social” siendo también función de la educación propiciarla. Siguiendo este
planteo, la cooperación se convierte en fundamental permitiendo el desarrollo de la
solidaridad orgánica entre los miembros y grupos de la sociedad. De esta manera, a
través de la educación se garantiza la cohesión y se favorece la integración, para
lograr la sobrevivencia de la sociedad. Por lo tanto, la educación responde a
necesidades sociales y es esta vía la que dispone la sociedad para perpetuarse
(Brígido, 2006).
La educación, para Durkheim, transmite un ideal de hombre que en el caso de las
sociedades modernas se plantea en virtud de la división del trabajo, de saberes y de
una vida profesional. De ahí que tanto los fines: “ constituir el ser social”, como los
medios de la educación, en este caso las instituciones pedagógicas, son
eminentemente sociales. “...la sociedad en su conjunto y cada medio social particular
son los que determinan este ideal que la educación realiza...” (Durkheim en Filloux,
1994)
Al hablar de instituciones educativas se refiere particularmente a la “maquinaria
escolar”, a la escuela, considerada como subsistema del sistema educativo,
interesándose por el funcionamiento de este sistema. Es a partir de la historia de la
educación que el sociólogo puede indagar acerca del origen de la institución educativa,
otro problema que también interesa a este autor.
Para la profundización de estos temas le recomendamos la lectura de textos
seleccionados de Durkheim que se centran estrictamente en la definición de educación,
en el carácter social de la misma, en la posibilidad de constituir objeto de estudio
científico por su carácter de institución social y en los grandes grupos de problemas
que según el autor es preciso indagar: el origen de los sistemas educativos y su
funcionamiento.

 “Durkheim y la Educación”, Filloux, J-C., 1994.

“Educación y Sociología”, Durkheim, E., 1966.

2.1- Marx: Educación e Ideología

¿Por qué Marx (1818-1883) no dedicó mayores esfuerzos en el abordaje de la
educación dentro de su vasta obra, o en otras palabras por qué dedicó limitada
atención al análisis de la educación si lo comparamos con los planteos de Durkheim?

Para intentar responder este interrogante es imprescindible “situar la educación dentro

de la problemática más general del proceso de formación de la conciencia, es decir, de
la sociología del conocimiento.” (Fernández Enguita, 1995)

Si bien la educación se encuentra en estrecha relación con la cuestión de la ideología,

para Marx las instituciones educativas no son el único lugar donde se producen ideas.
Además, lo que le interesa a este autor es desentrañar el origen de esas ideas.
Recordemos lo que nos dice Portantiero (1987): “... De acuerdo con la clásica
formulación del Prefacio a la Contribución a la Crítica de la Economía
Política (1859) sobre la base de la estructura económica de la sociedad 
Marx:
“se eleva un edificio jurídico y político, al cual corresponden formas La concepción marxista
de educación influyó
determinadas de la conciencia social. El modo de producción de la vida en las diferentes
versiones de la teoría
material domina en general el desarrollo de la vida social, política e de la reproducción,
intelectual”. Se trata de lo que Marx y la tradición marxista han cuyos principales
exponentes son
denominado las “superestructuras”....” Es decir es posible comprender Althusser, Baudelot y
Establet, Bowles y
el significado de las ideas considerando las relaciones de producción Gintis. También en la
teoría de la reprodu-
que se dan en un determinado momento histórico, y por consiguiente a cción cultural desarro-
llada por Bourdieu y
partir de la división de la sociedad en clases sociales que tiene lugar en Passeron aunque a
diferencia de los
la estructura económica-social: “... Marx busca la raíz de las ideas, no anteriores autores,
en las ideas misma, sino en las relaciones sociales cotidianas, en incorporan deferentes
de los planteos de
concreto las relaciones sociales de producción y cambio...” (Fernández Weber y Durkheim.

Enguita, 1995). La conciencia de los hombres, las representaciones que se hacen del
mundo, sus ideas, etc. reflejan, expresan o dan forma al modo en que los hombres
producen su vida social y material . De ahí la importancia en su obra del análisis de la
estructura socio-económica.

Lo ideológico, que forma parte junto a lo político y jurídico de la superestructura, se

constituye en un instrumento de la clase dominante, o sea resulta el producto de una
acción más o menos manipuladora para el ocultamiento de la situación de explotación
y dominio de una clase sobre otra, pretendiendo justificar el orden que beneficia a esa
clase. Por lo tanto, la educación en el modo de producción capitalista es
eminentemente clasista, pues tiende a perpetuar las relaciones de clase existente,
manifiesta a través de la explotación del proletariado por la clase social dominante: la
burguesía. Es decir la educación cumple la función de preservar el orden social
existente y constituye un medio de control social para la clase dominante (Brígido,
2006).

Veamos una situación que nos permitirá reflexionar sobre estos planteos: Taberner
Guasp (1999) en España señala que al indagar sobre el origen social de los alumnos de
cuarto curso en la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Agrónomos y de Montes de
Córdoba, y al hacerlo durante algunos años observó el siguiente hecho: “ ...entre los
alumnos cuyos padres trabajaban en el sector agrario había hijos de ingenieros
agrónomos e hijos de agricultores acomodados, pero ningún hijo de jornalero agrícola.
Sin embargo, el número de estos últimos es muy superior al de los primeros fuera de
los recintos universitarios...

Pero si la herencia genética reparte aleatoriamente por igual la capacidad cerebral

entre los bebés de todas las clases sociales, y si la enseñanza gratuita más las becas
“permiten” a los vástagos de obreros agrícolas estudiar para agrónomos, ¿por qué no
lo hacen? ¿acaso no les gusta el trabajo o el sueldo a los que esta profesión de elite da
acceso? ¿qué ocurre entre el nacimiento de un bebé y la edad de ingreso en la
Universidad para que se produzca esta selección tan desigual según la clase de
origen?...”
Entonces, ¿qué papel juega la escuela? Para Marx en el capitalismo, los niños que
pertenecen a la clase dominada y explotada son enviados a escuelas burguesas, por lo
tanto, la escuela no resulta una institución clave para generar una transformación
profunda en la sociedad: “... Marx consideraba, pues, que la escolarización plena no
iba a llevar aparejada la igualdad de oportunidades sociales mientras las relaciones
sociales de producción fuesen asimétricas, es decir, estuviesen basada en la
explotación económica de los trabajadores por los dueños de los medios de producción
básicos.

Es más, también Marx llegó a pensar, con gran clarividencia, que una escuela gratuita
para todos en la sociedad capitalista podía servir de tapadera para ocultar la
desigualdad o legitimarla, pues la gratuidad hace pensar que la escuela sitúa a cada
uno en el lugar que merece su capacidad y esfuerzo (ideología meritocrática),
ocultando el origen de la desigualdad.....” (Taberner Guasp,1999)

En este último párrafo, es posible reconocer como la ideología de la clase dominante

permite legitimar las desigualdades sociales, en este caso vinculado al éxito o fracaso
escolar, cuyas causas residirían desde esta ideología sólo en la capacidad y en el
esfuerzo personal dejando de lado el origen de la desigualdad. Recordemos que la
desigualdad social está definida por el sistema de las relaciones sociales de producción
y cambio que se encuentran en la base económica de una sociedad. Sólo un cambio en
el sistema de relaciones de producción, un cambio en la estructura económica que
define la relación entre las clases, permitiría un profundo cambio social.

Pero también es importante rescatar en Marx la concepción de que la educación

constituye un proceso donde se manifiesta la “producción social de la existencia”. El
hombre se convierte en ser social en la medida en que interioriza e incorpora formas
de vida social históricamente determinadas, concibiendo de este modo a la educación
en un sentido amplio. La existencia humana es producida socialmente, ocupando un
lugar fundamental el trabajo en el cual se manifiesta las relaciones entre los hombres y
con la naturaleza, y en el cual se produce así mismo y a la sociedad. El problema se
presenta en el capitalismo en cuanto el trabajo pierde su sentido, deja de ser
expresión de la capacidad creativa del hombre, y se transforma en un medio que sólo
le permite obtener dinero, un salario.

Se propone como lectura recomendada el artículo del autor Fernández Enguita, M. “El
marxismo y la educación: un balance” que constituye un lúcido análisis de los
planteamientos acerca de la educación en la obra de Marx. Recordamos la importancia
del pensamiento de Marx por la influencia en los desarrollos posteriores de la
Sociología de la Educación, en especial en los autores postmarxistas y en las teorías
críticas.

 El marxismo y la educación: un balance en “Marxismo y Sociedad: propuestas

para un debate”, Fernández Enguita, M., 1995.

2.3- Weber: Educación y Dominación

¿Cuáles son las principales contribuciones de este autor respecto de la educación?

Señalaremos siguiendo a Terrén (1996) que este clásico de la Sociología no expone

sus ideas en forma sistemática, sino que en diferentes partes de sus obras
encontramos referencias entorno a educación. En particular, la perspectiva teórica
desde la cual aborda la educación está relacionada al problema de los cambios
culturales, su diagnóstico y su relación con la evolución de las formas de dominación.
De ahí la importancia de conocer los tipos ideales de dominación que Weber construye.

Al referirse específicamente Weber a la escuela plantea que esta junto a la familia y a

la organización eclesiástica, configuran un tipo de “asociación de dominación”, con
características particulares dado el ejercicio de coacción psicológica, constituyendo
dispositivos de control social de la racionalidad moderna. Expresa que para que se
desarrolle un sistema de enseñanza se requiere de ciertas características y condiciones
organizativas similares a las de otras asociaciones antes mencionadas, por ejemplo la
iglesia. Así como en el caso de la iglesia se precisa un cuerpo de sacerdotes, lo mismo
ocurre en el caso de las escuelas donde el cuerpo de docentes se recluta a partir de
reglas públicamente establecidas formando un cuerpo de especialistas autorizados para
ejercer un mandato. Además, estos docentes son formados homogéneamente si se
considera las fuentes de contenidos, las técnicas de trabajo y las normas de
comportamiento observadas (Taberner Guasp, 1999). La formación de diferentes
especialistas por parte de las instituciones educativas es imprescindible para garantizar
la reproducción y el mantenimiento del sistema educativo. Este mismo sistema regula
la conducta de los propios funcionarios. Tenti Fanfani (2009) señala que: “En una
perspectiva weberiana, la institución escolar adquiere sus características determinantes
una vez que se burocratiza, es decir se constituye un cuerpo de especialistas
permanentes cuya formación, reclutamiento y carrera profesional están reglamentados
por una organización especializada. La institución escolar se consolida como
organización una vez que puede reivindicar con éxito su pretensión de poseer el
monopolio de la inculcación oficial de la cultura legítima de una sociedad determinada.”
(Tenti, 2009)

Ahora, ¿qué papel juega la educación respecto a la creciente racionalización,

burocratización a la que tienden las sociedades modernas? ¿Cuáles son sus efectos
sobre las formas educativas en general?

Recordemos que en Weber la construcción de tipos ideales de dominación legítima

(tradicional, carismática y racional-legal) le permite acercarse a la realidad, a
diferentes momentos históricos para explicar los cambios que ocurren en las
sociedades. En este autor cada tipo de dominación se corresponde con diferentes tipos
ideales de educación de la élite3: la educación humanista, la educación carismática y la
educación especializada o de expertos . Al respecto Terrén (1996) señala que “Las
estructuras de dominación, en tanto que modelos de ejercicio del poder considerado
como legítimo, son inseparables de la representación del orden legítimo. A esto es a lo
que Weber llamó la «validez del orden»: el prestigio de su legitimidad (1979: 25s) se
juega en el terreno de la cultura y en la forma en que las instituciones educativas
administran sus necesidades de legitimación.

Como es sabido, este prestigio o reconocimiento puede tener tres fuentes: la creencia
afectiva, la tradición o la creencia en la legalidad racional. De ahí surge la conocida
trilogía de los tipos ideales de dominación, cuya conexión con las diferentes formas de
educación se representan en el cuadro 1:
Cuadro 1
Tipo de Dominación
Carismática Tradicional Legal
Principio de Gracia Status heredado Ley racional
Legitimación
Fuente de Fe Lealtad personal Procedimiento
obediencia legislativo
Carácter de la Inestable e Patrimonial o Racional
organización indeterminada feudal burocrática
3
Weber hace referencia a la educación de elite ya que para este autor la educación es concebida como un
privilegio que comparte un pequeño grupo de la sociedad dotado de poderes especiales.
Objetivo El despertar del El cultivo del Utilidad
educativo carisma estilo de vida administrativa
Modelo educativo Ascesis mágica o Pedagogía de la Instrucción
prueba heroica cultura especializada

Aquí es preciso retomar diversos aspectos que fueron considerados en el Módulo

Sociología referidos al papel de la educación, la cual en las sociedades industriales,
capitalistas, es entendida como un mecanismo que sustenta la dominación racional.

“Si la estructura de dominación feudal patrimonial o teocrática necesitaba de la

producción del “hombre culto”, es decir, de individuos que se caracterizan por “una
cualidad en el modo de vivir estimada como culta, la forma burocrática requiere […]
del especialista”. El funcionario especialista (así como las disciplinas especializadas) se
constituye a partir del desarrollo de las nuevas tecnologías de producción y
sometimiento de los hombres, propias de la industria capitalista.” (Tenti, 2009)

Por lo tanto, el proceso de creciente racionalización hacia donde tiende la sociedad

capitalista se corresponde con el predominio de la educación de expertos o
especializada a partir de la burocratización del saber y de las necesidades de la
burocracia estatal y empresarial. Entre ellas se indica la necesidad de una organización
específica que acredite la posesión de habilidades, de saberes especializados
requeridos a través de un diploma, puesto que las organizaciones modernas,
burocráticas requieren de funcionarios que acrediten esos saberes a través de
credenciales educativas, tanto para su ingreso como para los ascensos a través de
exámenes y concursos.

Siguiendo a Terrén (1996): “La rutinización afectó, por ejemplo, a la esfera de las
relaciones económicas a través de la expansión de la productividad del trabajo, pero
ésta fue posible por la subordinación del proceso de producción a la perspectiva
científica de la división del trabajo y la eficiencia. Esta misma subordinación afectó,
como ya se ha visto, a la esfera de las relaciones políticas. Pero también, y sobre todo,
afectó a la esfera de la vida intelectual, en la que el conocimiento científico desplazó a
la religión eliminando las fuerzas irracionales que «encantaban» el mundo de la
premodernidad, pues la progresiva expansión de la administración burocrática significó
también la expansión de la dominación ejercida a través del conocimiento tenido por
racional.
Esta penetración del racionalismo y la consiguiente rutinización de la cultura permitió la
progresiva concentración del poder en manos de los expertos técnicos. De esta forma,
y aunque la historia del racionalismo no permite hablar de una evolución paralela en
cada una de las esferas (1983: 57), la vida social fue pasando a estar cada vez más
empapada de una calculabilidad medios-fines que no sólo terminó con el
tradicionalismo como fuente de sentido de la acción, sino con toda forma alternativa
de concepción intelectual del mundo.”
Incluimos dentro de la lectura recomendada un fragmento dentro del capítulo referido
a las principales teorías y conceptos realizado por Taberner Guasp, J. , y un artículo de
Terrén E., que ofrece una aguda reflexión sobre la relación entre la dominación y las
diferentes formas de educación en el contexto de cambios sociales. En ambos textos
se explica los principales planteamientos de Weber con relación a la educación.

En cuanto a Taberner Guasp (1999), señala las principales diferencias en los clásicos.
Por ejemplo nos dice que tanto Weber como Marx tienen una visión más pesimista que
Durkheim respecto a la posibilidad de transformación y de cambio de las instituciones
educativas. Pero en el caso de Weber a diferencia de Marx considera que los
dispositivos escolares adquieren más sustantividad, pues no constituyen un mero
reflejo de las relaciones sociales de producción y por lo tanto, presentan mayor
resistencia a los cambios y a su disolución.

 Principales teorías y conceptos sociológicos operativos en Sociología de la

Educación en “Sociología y educación”, Taberner Guasp, J., 1999.

“Las aulas desencantadas: Max Weber y la Educación”, Terrén E, 1996.