Clase 15. Didáctica de Las Ciencias Naturales (Resumen)

12/10/2020 Clase 15.
Didáctica de las Ciencias Naturales
Clase 15. Didáctica de las Ciencias Naturales
Sitio: FLACSO Virtual Impreso por: TAMARA SUIVA

Diploma Superior en Constructivismo y Día: lunes, 12 de octubre de 2020, 16:11
Curso:
educación - Cohorte 27
Clase: Clase 15. Didáctica de las Ciencias Naturales
Descripción
Marcelo Levinas
Tabla de contenidos
Presentación
I. Diagnóstico
I.1 Sujeto del conocimiento y sujeto del aprendizaje
I.2 La posición del alumno y la del docente respecto de los contenidos de la ciencia
I.3 La transposición y las evaluaciones engañosas
I.4 Resistencia y conversión
II. Las metodologías empleadas en la enseñanza de la ciencia
III. Un papel para la historia de la ciencia
III.1 El ejemplo del crecimiento de los vegetales
IV. Propuesta didáctica para una alfabetización científica
V. Condiciones para una adecuada didáctica de las ciencias naturales
Bibliografía
https://virtual.flacso.org.ar/mod/book/tool/print/index.php?id=925171 1/20
12/10/2020 Clase 15. Didáctica de las Ciencias Naturales
Presentación
Clase a cargo de Marcelo Levinas*
En esta clase, discutiremos el problema de la enseñanza de las ciencias naturales en la escuela elemental
(niveles primario y secundario). Se trata de abordar aquellas cuestiones básicas que presenta cualquier diseño
curricular, respecto de las cuales se aspira a alcanzar las llamadas "expectativas de logro". El objetivo central
de la clase es presentar una serie de conflictos, a la par de un análisis de sus razones y formular propuestas
alternativas para la introducción de los temas y las metodologías propias de esas ciencias en la enseñanza
elemental.
Intentaremos establecer las cuestiones fundamentales a las que se enfrenta una didáctica de las ciencias
naturales por medio de ejemplos y de actividades, así como de la presentación de ciertas experiencias, desde
la perspectiva de un fundamento epistemológico, en el que se atiendan algunas cuestiones vinculadas a la
historia del conocimiento y, en particular, a la historia del conocimiento científico. Sin embargo, no haremos aquí
ni epistemología ni historia; sólo utilizaremos estas disciplinas como herramientas para reconocer las
características que asumen los procesos cognitivos y para establecer los porqué de la complejidad de su
transmisión. Luego, abordaremos diferentes modelos de enseñanza como instrumento útil en la caracterización
de las formas en las que se imparten las ciencias naturales.
Las siguientes preguntas-eje guiarán la clase; no necesariamente están ordenadas en cuanto a su

presentación, su exposición, su discusión y su desarrollo; de hecho, el tratamiento de cada una de ellas se
superpondrá al de las otras:
¿Qué se entiende por sujeto del aprendizaje? ¿Cómo opera el sujeto del conocimiento?
¿Cuál es la diferencia entre los procesos comprensivos y los procesos de incorporación (pasiva) de las
ideas? ¿Cuáles son los elementos contradictorios y cuáles, los complementarios que presentan ambos
procesos?
¿Por qué los individuos sometidos a los procesos de transmisión o de aprendizaje de las ciencias suelen
determinar el contenido de los conceptos científicos de manera diferente de cómo lo asumen los
científicos? En tal sentido, ¿cómo operan la resistencia y la conversión?
¿Por qué enseñar ciencias naturales y qué debemos entender por "alfabetización científica"?
¿Cómo establecer secuencias y progresiones para determinados temas fundamentales?
I. Diagnóstico
El escenario de la enseñanza en ciencias
Las diferentes disciplinas (física, biología, química, historia, geografía, sociología, etcétera) se reparten el
estudio de una misma realidad a la que se supone coherente y provista de diferentes objetos, fenómenos y
niveles. La división disciplinar del conocimiento y sus respectivos objetos, conforma, en sí misma, un punto de
vista que preexiste incluso a aquellos individuos que se hallan en actitud de investigar y que generan nuevos
conocimientos. Ocurre que las disciplinas constituyen la forma humana más depurada de acceder
cognitivamente a la realidad.
En este esquema, la realidad aparece como lo que puede ser conocido y, a su vez, lo que es conocido se
presenta como aquello que existe. Todo esto se ve reflejado en los mecanismos de transmisión de los
conocimientos: la instrucción en ciencias se estructura sobre la base de esos mismos saberes a los que el
individuo ha de vivenciar como los más completos y, a la vez, como los únicos posibles y disponibles.
Por todo esto, las formas en las que se genera y, posteriormente, se transmite el contenido de las disciplinas,
así como la manera en que esos contenidos se reciben y se asumen en la enseñanza, son, sin duda,
representativas del conocimiento humano en un sentido reflejo y constituyen un condicionante fundamental de
las disposiciones para pensar y desenvolverse socialmente. A su vez, el saber humano se constituye como un
reflejo de la propia educación entendida institucionalmente, ya que a partir de ella se generan y se ponen
originariamente en acción los instrumentos cognitivos que luego operarán en la investigación y el desarrollo
científico.
Ahora bien, mientras los saberes adquieren dinámicas que incluyen el desarrollo de los marcos teóricos y sus
modificaciones a partir de la puja entre teorías, la educación, en cambio, no posee ni hace uso de estos
elementos fundamentales, en la medida en que el conocimiento humano no se da ni se desarrolla en el ámbito
educativo de una manera generativa, sino, más bien, reproductiva. La educación, en consecuencia, suele
operar, predominantemente, de manera pasiva ante los contenidos de la ciencia.
En este sentido, cabe tener en cuenta y admitir que en los ámbitos de aprendizaje, si bien se reproducen los
contenidos de la ciencia, raramente se reproducen los procesos que históricamente han sido llevados a cabo en
los ámbitos científicos, ámbitos donde precisamente se delimitan los objetos y los fenómenos específicos de los
saberes. Tengamos en cuenta que las disciplinas y sus contenidos han surgido y se han desarrollado como
resultado de largos y traumáticos procesos que resulta difícil -si no imposible- reproducir en el ámbito de la
instrucción. En esto reconocemos una primera gran diferencia entre ambos ámbitos y un elemento que ya de
por sí reivindica la atención que debería prestarse a los aportes que la historia de la ciencia puede ofrecer a la
instrucción en ciencias.
Los objetivos de la enseñanza se asumen, entonces, como distintos de la reproducción de los desarrollos
históricos de la ciencia; en el fondo, se vinculan a una transmisión de conocimientos ya dados. Sin duda, la
educación formal es el principal agente para llevar adelante esa tarea de transmisión. Por esto,
fundamentalmente, la educación tiende a llevar a cabo una mera reproducción de los productos del
conocimiento.
I.1 Sujeto del conocimiento y sujeto del aprendizaje
Resulta por demás esencial atender al hecho de que, si bien para el sujeto del conocimiento científico el
contenido del saber resulta cambiante -básicamente, porque la experiencia muestra que las teorías se han visto
históricamente modificadas, a veces de manera drástica-, en cambio, al sujeto del aprendizaje las ciencias se le
aparece como si estuviesen "compuesto" de una acumulación de contenidos inobjetables.
El primer sujeto -el sujeto del conocimiento-, que trabaja en el marco de la investigación, dispone, en principio,
de la posibilidad de asumir una postura crítica; puede ser creativo e incluso rupturista. En el sujeto del
aprendizaje, en cambio, es muy factible que se involucren actitudes que manifiestan una sumisión frente a lo ya
dado y admitido en un ámbito distinto: en el ámbito científico. Incluso, las condiciones de trabajo en ese ámbito
pueden resultar irreproducibles y también -por decirlo de alguna manera- indescifrables.
1. Teniendo en cuenta lo leído en este apartado, redacte una definición por función de "enseñanza" y otra de "ciencia" Revise y ajuste esas definiciones a medida
que avance en la lectura de la clase.
Un solo sujeto
A pesar de las aparentes diferencias entre ambos sujetos -el sujeto del conocimiento y el sujeto del
aprendizaje-, formulémonos dos preguntas fundamentales -de las que, de paso, insinuemos las respuestas:
¿No corresponden las actividades de creación o de desarrollo del conocimiento, por un lado, y las formas
de recepción por el otro, a un mismo sujeto al que, sin embargo, se lo "coloca" en situaciones diferentes?
¿No sucede que, por lo general, al sujeto del aprendizaje se le impide operar como sujeto del
conocimiento?
Ante todo, debemos reconocer de qué manera en la instrucción existe una superposición de dos
disposiciones hacia el alumno, diferentes y contradictorias entre sí:
Una sobrestimación de su capacidad de incorporar y asimilar contenidos que han sido dificultosamente
adoptados a través de complejos procesos, muchas veces asimilados luego de grandes resistencias,
habiéndose requerido para ello, en su momento, enormes esfuerzos intelectuales. Al respecto, resulta
sospechoso observar cómo se presume que los alumnos, de una manera supuestamente efectiva, logran
adoptar puntos de vista y hacerse cargo de teorías que a muchos pensadores geniales del pasado les ha
resultado imposible siquiera concebir.
Por otro lado, en la instrucción se fomenta lo contrario: se subestima la capacidad del individuo para
adoptar ideas propias y formular hipótesis por sí mismo.
No cabe duda de que en todo esto hallamos el núcleo primordial de una suerte de principio de autoridad.
Las disposiciones anteriores se hallan íntimamente ligadas a determinados elementos coercitivos y
restrictivos que atenúan el rol activo que podría y debería asumir el sujeto del aprendizaje, ya que él
mismo, en la instrucción, podría y debería comportarse como un sujeto del conocimiento.
La consecuencia de ambos mecanismos* -uno de sobrestimación y el otro de subestimación- es la

incorporación de conceptos y sistemas de ideas fundados en la pasiva receptividad antes señalada. Por
eso se ha indicado, y bien vale como referencia, que los cursos "conllevan un contenido ideológico mucho
mayor que los de religión, por ejemplo. En efecto, los alumnos entran a clase de ciencias bien decididos a
creer en las verdades que se les propondrá `que crean´. Si por ejemplo, la `prueba´ que se les presenta no
los satisface, estimarán generalmente haberla comprendido mal, antes que cuestionar la teoría que se les
propone `que crean (Ref: Fourez y Mathy, 1997, p. 210.)´".
Creemos, entonces, que deberíamos hablar de un único sujeto que, en los procesos de aprendizaje de las
ciencias, debería actuar como tal: como sujeto del conocimiento.
2. Teniendo en cuenta lo expuesto, y a modo de ejercicio, intente responder a lo siguiente: ¿Por qué y cómo se supone erróneamente que el sujeto del
aprendizaje debe tener actuaciones diferentes de aquellas que involucran verdaderos procesos cognitivos? ¿Por qué se lo somete a actuaciones
paradójicamente pasivas, cuando ellas deberían orientarse a una construcción activa del propio conocimiento?
I.2 La posición del alumno y la del docente respecto de los contenidos de la ciencia
Desde su propia posición, el individuo que está siendo instruido suele experimentar la sensación de recibir los
contenidos desde un absoluto. Lo notable es que, en este sentido, la situación del educador es, en gran medida,
análoga a la del propio educando. Si bien el docente cree y es consciente de que -o, al menos, esto suele
sostener- las ideas que se introducen en la enseñanza pueden ser provisorias, modificables e, incluso,
refutables, eso no implica que, en cada momento, dichas ideas no actúen para él como si fueran absolutas.
Los contenidos de las disciplinas suelen presentarse y concebirse como aquello que debe ser abordado de
manera ineludible y, además, en los hechos, como si fueran definitivos. De esta forma, las ciencias son
presentadas de manera sistematizada asumiendo un valor de verdad que simula ser independiente de su
historia y de los intereses intelectuales cambiantes que han intervenido en su desarrollo.
El libro de texto es un elemento representativo de la situación expuesta: en él, el conocimiento suele

presentarse de manera ya sistematizada. Este tipo de texto resulta útil y, a veces, irremplazable para
interiorizarse en los principios y en el desarrollo de los diferentes marcos teóricos cuando lo que se pretende es
adentrarse en la riqueza de un saber y comprender su estructura interna. Sin embargo, a la hora de introducir
problemas, temas y teorías, lo más conveniente es procurar una línea de trabajo natural, diríamos originaria, en
lugar de presentar el modo en el que un conocimiento ha sido sistematizado a posteriori.
En otras palabras, es necesaria una discusión de aquellos principios que han sido discutidos y puestos en
juego, y que se hallan en la base de cada teoría. Este es el "lugar" de las verdaderas discusiones que se han
dado a lo largo de la elaboración y la definición de cada una de las áreas de las que disponen las diferentes
disciplinas o ciencias.
Los problemas no se hallan en las formas de sistematizar una teoría -ya que los desarrollos, generalmente
deductivos, no suelen presentar dificultades-, sino en las formas en que se establecen y asumen sus principios,
lugar en el que verdaderamente se pone en juego la creatividad del científico y sobre todo, la del científico
innovador.
Es por eso que la enseñanza debería atender a la propia creatividad del individuo y a sus motivaciones,
relacionadas, esencialmente, con las formas históricas de aparición de los problemas: el escenario natural para
la verdadera construcción del conocimiento. Esto conduce a explicitar cuál es el interés (histórico) en abordar un
asunto particular y cuál es su relevancia.
El interés y la atención, cuyas razones resultan en cada caso muy complejas, han motivado la búsqueda de
explicaciones de determinados fenómenos naturales, que han podido reconocerse en la naturaleza. Esto ha
supuesto metodologías específicas, que no necesariamente pueden ser comprendidas y asimiladas en el
ámbito escolar. Las formas más elaboradas de la atención corresponden, precisamente, a los saberes
sistemáticos traducidos en las disciplinas, que, de acuerdo con lo que ya hemos expuesto, preexisten al sujeto,
definen lo que para él ha de ser significativo, establecen lo que es real y fijan los criterios de validación. Estos
intereses no son adecuadamente presentados en la instrucción: se los impone sin que el individuo suela
experimentar el deseo de comprenderlos y sin motivarlo a poner atención en determinados fenómenos de la
naturaleza.
Admitamos que, por lo general, se ofrecen los métodos ya dados y no las motivaciones para abordar tal o cual
conocimiento o para atender a tal o cual fenómeno. Debemos reconocer que, habitualmente, se plantea cómo
hacer las cosas, más que por qué hacerlas; qué aprender, más que por qué aprender.
Así, se le presentan al individuo las atenciones específicas dirigidas a ese enorme caudal de conocimientos -de
carácter matemático, físico, biológico, etcétera- en el que se lo instruirá sin darle, tal vez, la posibilidad de
transitar por la saludable experiencia de preguntarse por qué los hombres se han interesado en ese tipo de
problemas y fenómenos, por qué se ha atendido a ellos alguna vez.
Las tendencias motivacionales a explorar el entorno y a actuar en él son

innatas y conducen, tempranamente, a la construcción de explicaciones
espontáneas.
I.3 La transposición y las evaluaciones engañosas
Según lo expuesto, tanto los modos de transferencia de los saberes como sus formas de recepción pueden
poseer una naturaleza muy diferente de la que originalmente se ofrece en los ámbitos de producción de
conocimientos. No resulta extraño, entonces, que la instrucción suela ser deficitaria en lo que hace a alcanzar
una efectiva comprensión de los esquemas interpretativos, ya que a lo que se aspira, en el fondo, es a lograr la
reproducción del saber, descuidando -e incluso sacrificando- los elementos activos que el sujeto, en tanto sujeto
del conocimiento, requiere para actuar.
Mediante la aparente sencillez con la que, en los ámbitos educativos, los alumnos parecen asumir los
conceptos científicos y las complejas interpretaciones, se subestiman, sospechosamente, los dificultosos
conflictos y las prolongadas discusiones que tuvieron lugar en el seno de las disciplinas con vistas a determinar
sus respectivos marcos teóricos; esos mismos marcos que -curiosa y paradójicamente- en el ámbito de la
educación resultan en apariencia naturales y simples de asimilar.
La instrucción, como señalamos, suele restringir la posibilidad de elaborar la experiencia propia, reprimiendo la
capacidad para llegar, de manera alternativa y legítima, a otro tipo de verdades o a verdades provisorias más
afines con el estado intelectual del individuo al que se intenta instruir. En los ámbitos donde se lleva a cabo la
enseñanza, a la par de pretender ilustrarlo, se suele reprimir al individuo en su capacidad de producir, nivel por
nivel, una construcción creativa y crítica de sus propios conocimientos.
Entonces, el objeto de conocimiento se genera en un ámbito diferente del educativo. En el proceso de

transmisión, ese objeto se transforma en un objeto a ser enseñado. Este nuevo objeto, a su vez, será
transformado en un tercer objeto: el objeto aprendido (Ref: Chevallard 1997; pp. 20 y 48.). En esto consiste la
transposición didáctica. En esta transposición el objeto aprendido puede ser el resultado de una transformación
del objeto conocido, vía el objeto enseñado.
Los tres objetos no necesariamente coinciden. La transformación del objeto se consuma a través de las
diferentes relaciones que un individuo puede establecer con él. El individuo que mejor comprende el verdadero
carácter del objeto conocido es el propio productor del conocimiento. En el otro extremo, tenemos al individuo
"instruido" en un contexto de recepción pasiva de contenidos, atascado respecto del elemento de la
comprensión. Su receptividad se traduce en la maraña informativa que suele consumir, la cual opera en
detrimento de ciertas conceptualizaciones alternativas a las que podría proveerse a sí mismo trabajando con
libertad, en gran medida a la manera del investigador científico, esto es, como sujeto del conocimiento.
La cuestión es institucional y hace a un elemento doctrinario y general de la educación tradicional. La capacidad

de los alumnos para memorizar el orden de las cuestiones que les han sido presentadas y reproducir las
secuencias de los temas, esa capacidad para aludir a la enorme cantidad de contenidos incluidos en los
programas de estudio, para resolver ejercicios en las pruebas, para responder a cuestionarios o reproducir el
orden de un texto -tareas que parecerían indicar una comprensión de los temas-, expresan, en el fondo, una
sutil pasividad asumida institucionalmente, tanto por ellos como por el docente.
Las evaluaciones forman parte de un contrato que ha de respetarse, a pesar de que sus
resultados no muestren, en los hechos, la comprensión de los contenidos de los temas,
sino, más bien, su reproducción.
Las evaluaciones suelen mostrar los efectos de un adecuado entrenamiento -que, ciertamente, resulta nocivo-,
cuyo objetivo es alcanzar habilidades en los tipos de actitudes que restringen y hasta reemplazan los modos
activos de adquisición de conocimientos en favor de la repetición mecánica. El alumno se entrena en saber
contestar una pregunta, mucho más que en vislumbrar su contenido; en resolver un problema, mucho más que
en comprenderlo. Emplea la memoria mecánica -algo que ha sido muy fomentado y que lo es aún de manera
más o menos encubierta- y obtiene, gracias a eso, resultados "satisfactorios".
Ahora bien, esto no implica una verdadera conciencia de los puntos de vista en los que se ve inmerso, como no
implica que haya logrado interiorizar las nuevas teorías que le han sido presentadas. Es un hecho comprobado
que la mayoría de los alumnos aprueban los cursos, pero también es un hecho comprobado que las
evaluaciones que se deben superar para obtener su promoción no indican una verdadera comprensión de los
contenidos*.
3. Intente responder a lo siguiente: ¿Qué es lo que supera la resistencia a los preconceptos y a las ideas previas y garantiza su conversión en una nueva teoría a la
que el individuo jamás hubiese llegado solo? ¿Cómo se ha de dar el fenómeno de adscripción consciente algo nuevo que reniegue de una teoría que debe ser
superada? Le sugerimos redactar su respuesta en el bloc de notas y revisarla al terminar de leer el próximo apartado.
I.4 Resistencia y conversión
Por lo dicho, frecuentemente, el docente desatiende las interpretaciones alternativas que los individuos pueden
ofrecer a propósito de los fenómenos que les son presentados en la instrucción para ser descriptos y
explicados. Sin embargo, como dijimos, el punto de vista del alumno puede no sólo resultar legítimo, sino
también reproducir interpretaciones que han podido considerarse válidas en el transcurso de la historia de la
ciencia.
Tomemos un ejemplo: se trata de un globo (de cumpleaños) acoplado por su boca y de manera hermética a la
boca de un recipiente que sólo contiene aire y que está siendo calentado por medio de fuego en su parte
inferior. Según sabemos, el globo se infla y su volumen aumenta.
4. ¿Por qué supone usted que el globo se infla?
A veces, se supone que la causa de este fenómeno es que el aire caliente sube, lo que constituye un error. En
efecto, basta notar que la expansión se da en todas las direcciones de manera equivalente y que el globo
igualmente se infla si acaso el sistema se invierte y al recipiente se lo calienta "desde arriba".
TEORIA CINETICO-MOLEC
mayor presión
mayor temperatura
menor densidad del gas
mayor volumen del globo
mayor movimiento molecular
misma cantidad de partículas
También es frecuente suponer que la causa de que el globo se infle es que en su interior se incorpora el calor
como una forma de sustancia; en otras palabras, que el aumento de volumen está asociado a un aumento de la
cantidad de materia. Hoy, en cambio, y a partir de la llamada Teoría Cinética de los Gases -formulada hacia
finales del siglo XIX- al aumento de la temperatura y del volumen del globo, se los asocia a una mayor agitación
de las moléculas que componen el aire que el globo encierra -un aumento de la velocidad media de las
partículas-, lo que provoca que éstas choquen con mayor frecuencia contra la superficie interior del globo
ejerciendo mayor presión. Esto hace que el globo se infle aumentando su volumen, aunque conservando la
cantidad de partículas -que ahora se hallan más distanciadas entre sí-, lo que disminuye la densidad del gas
encerrado. En otras palabras: en el globo no ha penetrado nada: se extendió la "cantidad" de vacío, aumentó la
velocidad de las partículas y la distancia media que separa a éstas.
Ahora bien, un individuo no instruido muy probablemente plantee alguna de las soluciones que usted mismo ha
propuesto más arriba, por ejemplo, "que cuando un globo se calienta se incorpora sustancia", lo que,
ciertamente, es análogo a lo que muchos físicos y químicos han pensado por mucho tiempo. No obstante, en la
educación elemental, el alumno será instruido en la "verdadera" explicación; para esto, se definirán los
conceptos de temperatura, presión y volumen involucrados y se introducirán las relaciones existentes entre
esas magnitudes, sin que necesariamente se alcance a comprender con ello el resultado de la experiencia.
Esto es, al individuo se le impide diseñar razonamientos compatibles con lo que él mismo observa, los cuales le
permitirían, por sus propios medios, alcanzar explicaciones alternativas y legítimas. No se le permite ejercer la
opción de construir por sí mismo esa explicación alternativa -independientemente de que ella resulte anacrónica
y errónea. La idea es hacer que la sostenga frente a la crítica o que, probablemente, la abandone con vistas a
modificarla legítimamente y en favor de la interpretación moderna que nosotros, como docentes, queremos
introducirle para que la aprenda: una legítima conversión de una teoría previa suya en una nueva, surgida en
otro ámbito.
Vigotsky ha diferenciado el sentido que puede tener un término de su significado: el sentido es variable, ya que
una palabra puede cambiar su sentido de acuerdo con el contexto; el significado, en cambio, es estable,
invariable y preciso, y no depende del contexto. Para un alumno, el sentido del término "tiza" podría ser el de
"un cuerpo cilíndrico y blanco apoyado al pie de un pizarrón", lo que claramente depende de que el objeto se
halle en una situación particular que permita identificarlo; para un químico, en cambio, "tiza" denota "sustancia
que, sumergida en un ácido, producirá dióxido de carbono volviendo blancuzca el agua de cal", o sea, algo
independiente de la situación en la que se encuentre las sustancia analizada; ella es identificada como "tiza" a
partir de un procedimiento bien establecido, independientemente de la forma que asuma (cilíndrica) o del
contexto en el que se presente (un aula y muy cerca de un pizarrón). Podemos asociar, entonces, el significado
de un concepto científico con el contenido que los científicos le asignan en un momento dado. En ente sentido,
el contexto requerido es simplemente el contenido asignado al concepto en un momento dado (de la historia de
la ciencia).
Por todo esto, lo razonable es que, si se decide presentar fenómenos de este tipo -como el del globo-, se
atienda a las ideas previas del individuo -por ejemplo, a las teorías implícitas formuladas en un lenguaje no
adaptado a la idea de presión- y se discutan sus consecuencias a partir de los pro y los contra de su propia
interpretación, que, según dijimos, puede resultar coherente y reproducir nociones presentes en la historia de
las teorías, referidas, en este caso, a la estructura íntima de la materia.
Si, luego, se pretende introducir la solución moderna, esto deberá hacerse a partir de un modelo de partículas
en movimiento en el que claramente se le informe al alumno qué es lo que, según se supone, sucede. La
introducción del modelo cinético en el nivel elemental requiere una faz informativa y su aplicación podrá
comprenderse en la medida en que se haya mantenido un legítimo contacto con el problema concreto y se
hayan podido emplear previamente los propios conocimientos, las suposiciones, haciendo operar las
herramientas cognitivas. Deseamos aclarar aquí que el fenómeno analizado forma parte de todo diseño
curricular en ciencias naturales.
Entre el abandono de una idea previa -digamos una noción o la interpretación "anterior" de un fenómeno- y la
adopción de algo nuevo -por caso, un nuevo sistema interpretativo o una teoría-, se encuentran la resistencia y
la conversión.
Si se atiende a las ideas previas, será posible redefinir la realidad desde una nueva teoría, comprometiendo la
comprensión del sujeto del aprendizaje toda vez que él sea consciente de los problemas de su propia teoría, del
cambio necesario en su propia atención y de la necesidad de redefinir o, incluso, introducir nuevos conceptos
para lograr explicar el fenómeno en cuestión de manera adecuada. Sus teorías previas dejarán de operar como
prejuicios ineludibles e inevitables, y serán efectivamente abandonadas y reemplazadas por aquellas que
queramos introducir.
Los individuos no expertos poseen puntos de vista que, en lo cotidiano, suelen ser divergentes respecto del
pensamiento más acabado del grupo científico que, en su conjunto, caracteriza la realidad de acuerdo con
determinada división disciplinar. Entre el punto de vista "inicial" del individuo y el "final" que es propio de cada
disciplina, se ubica la educación formal, cuya efectividad consiste en la difusión -sólo eso- de gran parte de las
ideas y cuya ineficiencia es claramente manifiesta al no lograr, por lo general, la verdadera asimilación del
contenido de lo que se muestra y se enseña.
Sucede que, lamentablemente, la libertad de pensar, la legítima orientación en relación con los saberes y la
puesta en marcha de procesos activos de conocimiento, no suelen constituir los verdaderos objetivos de la
educación, a pesar de que ella se plantee como si realmente lo fuesen. La idea de que la educación es un paso
suficiente para la transición entre el pensamiento previo y el que se pretende que el individuo asimile, debe,
según todo lo visto, relativizarse. En este sentido, la educación general plantea una suerte de deslealtad y cierta
infidelidad, ya que, en la medida en que no alcanza esos objetivos, cumple en presentarlos como si
efectivamente lograse alcanzarlos*.
El resultado: un híbrido
El resultado de la situación descripta es un híbrido: los saberes ofrecidos en la educación elemental suelen
encontrarse a mitad de camino entre un pensamiento "natural" y un pensamiento experto, y este híbrido
consiste en una superposición de contenidos que muchas veces resultan contradictorios entre sí.
Es en el ámbito educativo donde este híbrido más frecuentemente emerge y donde se comprueba con mayor
fuerza de qué manera es posible mostrar un mundo concreto, compatible con los resultados del conocimiento
humano sin que el individuo alcance a reconocerlo de manera verdaderamente comprensiva. A él se le
presentan contenidos que podrá "internalizar" de manera pasiva y mecánica, generalmente a título informativo.
Estos contenidos se hallan superpuestos a otros vinculados a su sentido común, que subsisten, que quedan
latentes o que se hallan engañosamente ocultos.
Por eso, las más legítimas evaluaciones muestran de qué manera los individuos instruidos en un tema fracasan,
por lo general, cuando se los interroga acerca de cuestiones o problemas que apuntan a hacer un uso de lo
comprensivo, y cómo prácticamente enseguida retoman sus "teorías" originales.
Podemos tomar un ejemplo dramático de todo esto de una experiencia sumamente sencilla, referida al núcleo
básico y más elemental de la física: en cierta ocasión se les pidió a los alumnos de primer año de la universidad
¡que acababan de completar un curso de mecánica! que indicaran cuáles eran las fuerzas que actuaban sobre
una moneda arrojada hacia arriba. Como sabemos, la moneda primero se eleva y luego se detiene, para
finalmente caer.
5. Intente resolver el problema planteado teniendo en cuenta que usted, en su oportunidad, ya "recibió" los elementos necesarios y suficientes, de acuerdo con la
teoría de Newton referida a la acción de la gravedad; o sea, que dispone de las herramientas que le permitirían responder a este problema sumamente elemental de
manera adecuada. Y, recuerde, sobre todo, ¡que usted aprobó el correspondiente curso de física elemental!
Alrededor de dos tercios de los alumnos hablaron de dos fuerzas opuestas: una fuerza de gravedad dirigida
hacia abajo y una fuerza contraria dirigida hacia arriba, que cesaba cuando la moneda comenzaba a caer (Ref:
Clement, 1982.). La respuesta es inadecuada: en todo momento sólo actúa una única fuerza: la fuerza de
gravedad (o, lo que es lo mismo, el peso de la moneda):
El resultado de esta evaluación mostró, claramente, la incapacidad de admitir un movimiento que no se esté
asociado a alguna acción ejercida en la misma dirección del movimiento. La física habla de fuerzas, y por lo
menos, en este caso sencillo, aunque fundamental, los alumnos también hablaron de fuerzas; pero la noción
técnica de fuerza no fue comprendida ni asimilada por la mayoría de ellos.
En consecuencia, las evaluaciones que apuntan a lo comprensivo, muestran cuál es la suerte de aquel híbrido
del que hablamos: la resistencia a abandonar las ideas previas y, superpuesto a ella, el carácter endeble de la
conversión a una teoría nueva.
Si se pretende la conversión del individuo hacia nociones que sean nuevas para él, se requiere una conversión
consciente hacia lo que conceptualmente se ha de asumir. Si la conversión hacia lo nuevo no es consciente ni
es tomada a partir de una "decisión" intelectual, se provoca un sometimiento inefectivo y, a la vez, sofocante a
los contenidos del conocimiento. Se trata de ese híbrido del cual hemos hablado; éste ha relacionado al
individuo con un conocimiento nuevo, pero lo ha relacionado mal, de manera insuficiente, de manera
incomprensible, fomentando mantener las mismas viejas ideas que mucho antes sostenía.
II. Las metodologías empleadas en la enseñanza de la ciencia
Esquemas y formas de aprendizaje
Aquí, siguiendo a Rodríguez Moneo, revisaremos de manera concisa algunos elementos de la teoría del esquema
(Ref: Rodríguez Moneo, 1999.). Como se ha visto en la clase 8, "Psicología cognitiva y educación", un esquema
constituye una suerte de representación de conocimiento. En principio, se reconocen tres formas diferentes de
aprendizaje, asociadas a tres cambios en los esquemas cognitivos y, por lo tanto, a la forma de estructurar los
conocimientos.
Tipo de Características
aprendizaje
Acumulativo o Es la forma más simple y superficial de aprendizaje, ya que implica un proceso

por aumento de suma de nuevos ejemplos a los esquemas que ya se poseen; esto se
traduce en un aumento de la base de datos del individuo y no implica
propiamente una verdadera modificación del esquema.
Por Es más complejo que el anterior, ya que su resultado implica una modificación
sintonización o del esquema, un ajuste a la realidad a partir de procesos de generalización y
ajuste discriminación. Intenta mejorarse la precisión a partir de una especificación más
precisa de los conceptos, generalizando su aplicabilidad o especializando su
aplicación.
Por Se la supone la forma más profunda y radical de aprendizaje, ya que aporta

reestructuración nuevos esquemas que antes no existían en la estructura de conocimiento del
sujeto*.
No podemos detenernos aquí en un análisis exhaustivo y sólo señalaremos que estas formas de aprendizaje se
superponen y se complementan cuando de una adquisición de conocimientos (en el sentido general) se trata.
Cada forma de aprendizaje es, por sí misma insuficiente; de hecho entre ellas existe una suerte de implicancia
mutua y necesaria. Por ejemplo, el aprendizaje por reestructuración requiere información no necesariamente
auto-procesada, es decir, ciertos elementos del esquema acumulativo, como condición para alcanzar
desequilibrios, una construcción de nuevos conceptos y el abandono de viejas creencias.
El hecho de que uno o más de estos esquemas formen parte de los procesos de aprendizaje, nos permite
especular acerca de cuál debería ser la combinación más adecuada y efectiva a la hora de introducir los temas
que le son propios al conocimiento científico. En este sentido -insistimos-, cobra singular importancia atender a
las formas históricas en que se han presentado los problemas y a cómo ellos han tendido a resolverse.
En efecto, como veremos más en detalle luego, en la historia de la ciencia se observa una superposición de
actuaciones por acumulación, por ajuste y por reestructuraciones. Pensadores y científicos han acumulado
información, ajustado la que poseían a una mayor diversidad y reestructurado sus conceptos.
La diferencia entre el dato y la hipótesis
Permítasenos sintetizar gran parte del problema de cómo acumular y construir activamente el conocimiento de
la siguiente manera: es fundamental diferenciar lo que constituye un dato de lo que constituye una hipótesis.
Un dato consiste en un enunciado o un conjunto de enunciados cuyo valor de verdad es tomado de manera
inobjetable.
Una hipótesis consiste en enunciado o en un conjunto de enunciados sometidos a corroboración, esto es,
cuyo valor de verdad debe ser corroborado.
A modo de aclaración y fundándonos en un ejemplo que discutiremos enseguida, un dato podría ser el hecho
inobjetable de que toda piedra que se deja caer cae verticalmente. Este dato puede, en principio, ser
compatible con las siguientes dos hipótesis: 1) la Tierra no se mueve; 2) la Tierra se mueve. Aclaremos que el
dato es un elemento fundamental para sostener o para refutar determinada hipótesis aunque, por lo que vemos,
no resulta suficiente dado que un mismo dato puede ser compatible con dos teorías diferentes e, incluso,
opuestas.
El esquema acumulativo suele operar a partir de la introducción de información en forma de datos. Sin
embargo, en los otros dos esquemas -por sintonización y por reestructuración- la introducción de hipótesis
puede llegar a operar -de manera contraproducente- como una introducción de datos, o sea de enunciados que
al individuo le pueden resultar definitivos e inobjetables.
Los objetivos de una didáctica de las ciencias
La pregunta es: ¿Cuáles deberían ser los alcances de una didáctica de las ciencias? Probablemente, la
respuesta más ajustada sea: deberían serlo el cambio conceptual y la incorporación de información relevante
por parte del alumno.
Sucede que todo proceso cognitivo -y el aprendizaje en ciencias se refiere a un tipo fundamental- implica la
existencia de una serie de preconceptos en relación con cada uno de los problemas y fenómenos naturales
fundamentales. En consecuencia, el acceso a una teoría o a un punto de vista novedoso para el alumno y
representativo del desarrollo científico implicará tanto el abandono de antiguas ideas como una adopción
organizada de las nuevas.
III. Un papel para la historia de la ciencia
Es momento de tomar un elemento fundamental de nuestro diagnóstico sobre la enseñanza de las ciencias y un
elemento fundamental de la teoría del esquema.
El primero consiste en atender al hecho de que muchos de los conceptos, conocimientos y fenómenos que se
pretende introducir y enseñar en la enseñanza de ciencias han padecido, históricamente, de procesos
traumáticos en los que personajes sin duda muy inteligentes han intervenido como actores discordantes entre
sí, a pesar de que la didáctica de las ciencias pretende que el individuo en estado de aprendizaje los resuelva
en poco tiempo en el marco de una enseñanza elemental.
El segundo punto implica la existencia de diferentes procesos posibles y, de hecho, complementarios y

superpuestos, que deberían ser establecidos y coordinados entre sí en cada caso. Uno fundamental es el de
acumulación de información.
Analicemos en primer lugar el papel de la historia de la ciencia.
En las estrategias de la instrucción dirigidas a introducir la atención hacia un fenómeno y, a la vez, a definirlo y
conocerlo deberían incluirse las razones que han llevado a identificarlo y recortarlo. Esto, según ya dijimos,
involucra una mínima atención hacia su historia y hacia las condiciones que dieron lugar a su desarrollo.
El educador debería conocer mínimamente los aspectos fundamentales de la historia de las disciplinas respecto
de los temas que pretende introducir, ya que es en la historia donde todo recibe un sentido. Tomaremos dos
ejemplos: uno referido a un problema muy antiguo vinculado al movimiento de la Tierra; el otro concerniente al
concepto de "vida" y, en especial, al crecimiento de los vegetales. Ambas cuestiones -es importante señalarlo-
son abordadas en absolutamente todos los diseños curriculares de ciencias.
El ejemplo del movimiento de la Tierra
El problema del movimiento de la Tierra es muy antiguo y se remonta por lo menos al siglo V a.C. Hasta
Copérnico, predominó la idea de que la Tierra se encontraba inmóvil y ubicada en el centro del universo.
Muchos argumentos podían esgrimirse a favor de ella; los dos fundamentales, uno físico y otro astronómico, se
relacionaban, respectivamente, con el comportamiento dinámico de los cuerpos que no estaban en contacto con
la superficie terrestre y con la inexistencia de la paralaje. Analizaremos un aspecto elemental del primer tipo de
argumento y dejaremos de lado el problema fundamental de la paralaje, que no nos importará en esta
oportunidad.
Representación heliocéntrica de Copérnico: la Tierra ya no permanece en reposo absoluto.
Insistamos en que uno de los objetivos que se presentan en los diseños curriculares es la comprensión por
parte del alumno de los dos movimientos fundamentales que posee la Tierra: el de rotación diaria sobre su eje y
el de traslación anual en torno del Sol, con vistas a que comprenda la estructura del propio sistema solar.
Constituye prácticamente un lugar común afirmar que la Tierra se mueve; para eso, no se requiere estar
científicamente alfabetizado; cualquier individuo de cualquier extracción social y con la formación que posea -
así no posea formación alguna- tomará el movimiento terrestre como un dato inobjetable, dando así
cumplimiento a los efectos del principio de autoridad: en nuestra sociedad el fenómeno "movimiento de la
Tierra" forma parte de la propia tradición cultural.
Sin embargo, los defensores de una Tierra inmóvil emplearon en su momento argumentos muy interesantes -
según ya hicimos notar- para descartar todo posible movimiento terrestre. Históricamente, se ha invocado una
experiencia como forma de contrarrestar cualquier sustento de esta idea, hasta que, por supuesto, el
movimiento fue admitido. Si la Tierra se movía, entonces, en su traslado en torno al Sol, debía hacerlo con una
velocidad de unos 30 kilómetros por segundo. Tenemos, por otro lado, una piedra que se deja caer desde una
altura de unos 5 metros y que cae siempre a su pie en alrededor de un segundo. Entonces, ¿cómo era posible
que esa piedra no cayera 30 kilómetros atrás? ¿Por qué los cuerpos no ligados a la Tierra -nubes, pájaros,
etcétera- no se "atrasaban" respecto de ella moviéndose a tan vertiginosa velocidad? ¡Esos eran datos
inobjetables!
6. Usted, teóricamente, posee los elementos suficientes para resolver el problema planteado en el párrafo anterior, habida cuenta que ha estudiado en su momento
los temas correspondientes cuando adquirió una formación elemental en ciencias. ¿Cómo lo resolvería ahora?
Se trata de un problema físico y lo más notable es que muchos individuos que aprobaron los cursos de física no
saben cómo responderlo. El problema fue "resuelto" en el marco de la teoría de los ímpetus de la Escolástica
francesa (siglo XIV) y, más tarde, en el siglo XVII, con la incorporación del principio de inercia; la paralaje -no
nos detendremos, según dijimos, en lo que ella supone- sólo fue detectada en 1838, cuando ya era
universalmente aceptado el movimiento terrestre... Un dato significativo es que, precisamente en el marco de la
Escolástica, hubo quienes afirmaron, como Oresme -nada menos que uno de los fundadores de la teoría de los
ímpetus- que el movimiento o el reposo de la Tierra no podrían comprobarse y que sostener el reposo era, en
última instancia, una verdad de fe.
De esto se trata muchas veces: adoptar cierta fe en una teoría y, en el caso del alumno, que no ha pasado por
la comprensión de los principios puestos en juego, esto es, en los enunciados fundamentales. No nos
equivocamos si afirmamos que el principio de inercia fue incorporado por Galileo -defensor del sistema
copernicano- para, justamente, resolver el problema de la piedra dejada caer desde una altura y que cae al pie,
como forma de contrarrestar la idea de la inmovilidad terrestre*.
Atendiendo a esta pequeña reseña histórica del problema, encontraremos los elementos más significativos para
introducir, de manera adecuada y comprensiva, el doble problema del movimiento inercial de los cuerpos y el
del movimiento de la Tierra. Creemos, entonces, que a la hora de plantear este tipo de cuestiones
fundamentales -siempre presentes en los programas de estudio- acerca de los movimientos de la Tierra, la
existencia de planetas, el sistema solar, etc., es necesario introducir el problema de la piedra, dejar que el
individuo lo resuelva en libertad y de manera exploratoria, y ayudarlo en la comprensión de la necesidad de que
exista la inercia como forma de introducir una solución explicativa de los problemas que nosotros le plateemos.
III.1 El ejemplo del crecimiento de los vegetales
A modo de segundo ejemplo y también a propósito de la importancia de la historia de la ciencia, tomaremos el

caso del crecimiento de los vegetales y de la creación de materia orgánica, elemento necesario para la vida, ya
que constituye un caso paradigmático en razón de las ideas previas y de las teorías implícitas que se ponen en
juego, de los conceptos fundamentales involucrados y de la interrelación disciplinaria.
En esta cuestión, se manifiesta el papel de los supuestos y la interpretación de las experiencias, de los distintos
usos de la información y el problema del origen de la información, así como los vínculos existentes entre los
diseños experimentales, los descubrimientos y las interpretaciones de lo observado.
En la Grecia Antigua, se sostenía que las plantas crecen gracias a que obtienen sus nutrientes de la tierra:
restos de vegetales y animales convertidos en sustancias absorbibles por las raíces. Ésta es una forma de idea
previa que suelen tener los individuos en relación con el problema del crecimiento.
A comienzos del siglo XVII, van Helmont, un médico y alquimista belga, plantó un sauce de 2,3 kilogramos en
una maceta que tenía sus bordes cubiertos, de forma tal que la tierra estuviese aislada del polvo de los
alrededores. En su tiempo, era poderosa la creencia, por cierto muy antigua, de que todo lo existente estaba
conformado por cuatro elementos: tierra, agua, aire y fuego. El objetivo de la experiencia de van Helmont era
determinar los factores de crecimiento del vegetal. Como siempre sucede respecto de una experiencia, en su
diseño y en la interpretación de los resultados intervinieron ciertos preconceptos e ideas previas; en el caso de
van Helmont, la preeminencia del agua sobre el resto de los elementos.
Antes de comenzar su experiencia van Helmont pesó la tierra en la que plantaría el sauce; el resultado fue de
90,7 kilogramos. Durante cinco años, le suministró a su sauce sólo agua de lluvia o destilada y, al cabo,
comprobó que el sauce que había plantado había pasado de pesar 2,3 kilogramos a pesar 76,74 (y eso que no
computó el peso de las hojas que se cayeron en los otoños...). El suelo, en cambio, había perdido un peso
insignificante: ¡sólo 56,7 gramos! Llegó, entonces, a la errónea conclusión de que los aproximadamente 74,5
kilogramos de madera, corteza y raíces (los 76,74 kilogramos finales, menos los 2,3 kilogramos iniciales) se
formaron a partir del agua. En otras palabras, pensó que el agua había nutrido la planta. Para van Helmont, el
agua era el elemento fundamental sobre el que se asentaba la existencia: todo, en el fondo, procedía de ella.
Ése fue su presupuesto más fuerte. No consideró, por ejemplo, que los gases de la atmósfera podían ser una
fuente material para la planta. Hoy, en cambio, frente a la misma experiencia, consideraríamos el aire como el
"elemento" determinante. Para van Helmont, el aire no sólo era "invisible" sino que, a los efectos del fenómeno
de crecimiento de su sauce, era inerte y, por lo tanto, irrelevante.
Relacionemos este ejemplo con el anterior; notemos sus semejanzas con el problema de la piedra que se deja
caer desde lo alto de una torre. Los resultados de las experiencias parecen suficientes como para mostrar que,
en un caso, la Tierra no se mueve y que, en otro, el consumo de agua por sí sólo explica el crecimiento de las
plantas. A su vez, en ambos casos, no se activa otro presupuesto, como el que pueda haber una inercia de los
cuerpos o que exista una intervención de los gases y de la luz que "rodean" la planta.
Para comprender la participación del aire en el crecimiento de las plantas -o, más precisamente, de algunos de
sus componentes- y la de la luz, fue necesario producir nuevos diseños experimentales y llevar a cabo muy
sutiles especulaciones acerca de algo que no era directamente observable.
Hoy sabemos que en el tipo de experiencia llevada a cabo por van Helmont los pocos gramos que las plantas
extraen de la tierra tienen una vital y decisiva importancia para el crecimiento, que el agua no contribuye de
manera apreciable a su masa total y que el material orgánico que produce el crecimiento proviene de la
fotosíntesis (término introducido en 1893): proceso en el que se fija energía en forma de carbohidratos.
Los vegetales y los animales están conformados de manera tal que en los procesos metabólicos de crecimiento
sólo puede emplearse energía liberada por la oxidación de los alimentos, que proviene de la conversión de la
energía contenida en la luz del Sol y que, originariamente, ha estado "encerrada" en las moléculas de los
compuestos orgánicos que participan del proceso fotosintético. Esto mismo es necesario para la locomoción de
los animales.
El esquema de la fotosíntesis es el siguiente: dióxido de carbono (del aire) + agua (presente en la planta) -en
presencia de luz y clorofila (que en todas las plantas, menos en las algas unicelulares y en las bacterias que no
tienen núcleo, se encuentra en los cloroplastos)- dan glucosa + oxígeno. Formalmente:
6CO2 + 6H2O (+ luz + clorofila) = C6H12O6 + 6O2.
Las plantas, además, respiran continuamente y, como producto de ello, parte del agua se "pierde" por
transpiración.
¿Cuál es el significado de estas fórmulas? ¿Qué es la luz y cómo lleva energía? ¿Qué es la energía y qué
implica que ella se transforma? ¿Qué significa que en presencia de luz y clorofila las moléculas de dióxido de
carbono y de agua forman oxígeno y azúcares? ¿De dónde proviene esa materia orgánica "previa" de los
cloroplastos? Claramente, estas preguntas serían difícilmente respondidas a un nivel elemental. No obstante
forma parte del objetivo de comprender la fotosíntesis*.
¿Cuáles deberían ser las expectativas de logro en lo que hace al problema de la creación de materia orgánica,
del crecimiento de las plantas, del proceso de fotosíntesis? ¿Hasta qué punto el alumno al que se lo instruye en
ciencias puede comprender y hasta qué punto o en que puntos debe ser informado? Creemos que éstas son las
preguntas fundamentales e intentaremos dar respuesta a ellas en el apartado siguiente.
7. Antes de leer el apartado "Propuesta didáctica para una alfabetización científica", intente responder usted mismo a las preguntas planteadas en el párrafo anterior.
Le sugerimos hacer uso del bloc de notas y confrontar luego sus respuestas con las nuestras.
Detrás de la descripción de estos últimos procesos, se encuentran, como supuestos fundamentales, la

conservación de la materia y la conservación de la energía, y se requiere un modelo material que es el atómico-
molecular. A este modelo se puede acceder por procedimientos que pueden hacerlo comprensible hasta un
adecuado nivel, para lo cual es necesario contar con información a la que un alumno puede acceder, claro está,
sobre la base de los límites de su experiencia y de sus conocimientos. Él debe ser consciente de todo esto. La
noción de modelo es comprensible; puede introducirse y discutirse de manera activa y es dable aplicarla a
situaciones y relaciones materiales complejas e invisibles.
IV. Propuesta didáctica para una alfabetización científica
En este punto, querríamos señalar que el objetivo fundamental de la enseñanza elemental en ciencias consiste
en la alfabetización científica. Esto es, lograr presentar, a partir de una selección de temas, una serie de
problemas y de soluciones históricas a los mismos de forma tal que el alumno que está siendo instruido en
ciencias reproduzca los procesos y las metodologías propias de la investigación científica y, además, acceda a
información relevante y de interés vinculada a dichas cuestiones.
Por ejemplo, pueden plantearse experiencias análogas a la propia de van Helmont; luego, pueden discutirse los
resultados y, a partir de eso, será posible establecer teorías. Esto ya posee, de por sí, riqueza e interés. Por
otro lado, los conceptos involucrados en el crecimiento de las plantas, como los de luz, materia, vacío o
energía, resultan en sí complejos en el ámbito de los propios especialistas y son motivo de controversias, por lo
que constituye una ilusión de los programas de estudio suponer que podrán ser acabadamente alcanzados en
un contexto de enseñanza elemental. No obstante, es posible hacer referencia a la condición de la luz o
establecer qué significa una estructura corpuscular de la materia intentando dejar que se interprete, con
libertad, una diversidad de experiencias y haciendo hincapié en los presupuestos que en cada caso suponen
los respectivos puntos de vista.
En lo concerniente a la luz, los individuos pueden elaborar hipótesis y cotejarlas, realizar modelos sencillos y
alcanzar, con buena aproximación, el concepto de rayo, de superposición de la luz, de su división y su
composición en colores, de su propagación rectilínea, de sus diferentes trayectorias en distintos medios.
Existen asimismo actividades atractivas que permiten introducir la noción de modelo* con vistas a
implementarla en temas que conciernen a la estructura de la materia" involucrada en el crecimiento de los
vegetales; se trata de presentar cuestiones interesantes referidas al problema, por demás histórico, de la
continuidad o no de la materia.
Hasta un cierto nivel, el individuo puede alcanzar las nociones de continuidad y de vacío interpretando
experiencias que involucren el problema del tamaño microscópico de los componentes de las cosas y de los
choques y las dispersiones de cuerpos macroscópicos. No resolverá los problemas de manera acabada, pero la
cuestión quedará planteada de tal manera que será consciente de cuáles son las dificultades y cuál es su
importancia. Si bien el modelo atómico clásico de Bohr -en el que se representan los electrones girando en
torno de un núcleo- es conocido, comprender su razón de ser implica conocer espectroscopía y mecánica
cuántica. Pero es este modelo el que conduce al formalismo estequiométrico* en el que se representa el
fenómeno de la fotosíntesis. El modelo puede introducirse en un nivel elemental, es vislumbrable e involucra
información de lo más relevante.
El alumno debe tener conciencia de que la adopción de la teoría involucrada, implica poner la atención en
ciertos fenómenos y en el diseño y la interpretación de determinadas experiencias que, por lo menos
provisoriamente, no le serán accesibles. Sólo así podrá entender por qué se habla de la fotosíntesis como
proceso fundamental para la vida y cómo ella se encuentra adscripta a un modelo material particular.
La fotosíntesis es un ejemplo de integración de contenidos de diferentes áreas y disciplinas. La correspondiente

superposición y concatenación de fenómenos -en este caso teorizados a través de diferentes conceptos
abordados por la física, la química, la biología y aun la geología- pueden ser integradas de manera natural
presentando los temas en el triple juego del interés, de lo activo y de lo informativo.
En el nivel elemental, la fotosíntesis propiamente dicha debe ser informada: ella no puede ser inferida a través
de ninguna experiencia, porque, básicamente, se refiere a modelos estructurales de la materia y de la luz tan
complejos que no pueden ser activados o no pueden ser activamente construidos en el ámbito escolar. Pero sí
puede comprenderse, hasta cierto nivel, qué significa un modelo material y cómo opera la fotosíntesis.
La información adicional, referida, por ejemplo, a profundizar en lo que significa una teoría corpuscular de la luz,
más que un aprendizaje vinculado a un contenido debería implicar tener conciencia de que, como cualquier
otra, esa teoría se erige sobre determinados supuestos. Esos supuestos conducen a modelos más sofisticados
que los que el individuo podrá conocer; serán momentáneamente inalcanzables para su comprensión, aunque
lo serán en un nivel de bajo contenido, que es el nivel en el que él trabaja y se informa.
V. Condiciones para una adecuada didáctica de las ciencias naturales
Ahora intentaremos indicar, a grandes rasgos, qué criterios y qué condiciones, creemos, deberían modificarse
como requisito necesario, aunque no suficiente, con vistas a alcanzar una más activa y legítima adquisición de
los conocimientos y las habilidades.
Las mayores dificultades a las que en el plano operativo se enfrenta la educación se vinculan, según se
desprende de lo discutido en los puntos anteriores, a las formas a través de las cuales se ofrecen los
contenidos y la información. En consecuencia, la presentación de los saberes propios de la ciencia debería
apuntar a la comprensión de los presupuestos que operan en cada caso. Esto debería abarcar todos los
niveles, desde el elemental hasta la enseñanza universitaria, los cursos de especialización y los ámbitos donde
se llevan a cabo la investigación y el desarrollo. El individuo debe adquirir conciencia de sus capacidades para
proceder de la forma más autónoma posible, así esté supeditado, como inevitablemente lo está, a un
determinado estado cultural.
En el ámbito de la instrucción, al alumno se le debe no sólo permitir, sino también fomentar el desarrollo de su
capacidad de formular hipótesis y elaborar teorías, aunque ellas sean primigenias y elementales. Como ya
señalamos, debe identificar y a la vez evaluar la importancia de los presupuestos que en cada caso intervienen.
Se debe encarar una aproximación a la investigación de problemas atractivos, favoreciendo la obtención de
resultados, aunque sean incorrectos y provisorios. Ese tipo de trabajo puede conducir a la elaboración de
conjeturas erróneas, pero ellas resultarán comprensibles y comprometidas con un interés por ofrecer
explicaciones y con la obtención de mayor información, y orientarán la curiosidad.
El individuo debe entrenarse en las razones que existen para suscribir una teoría, en identificar las ventajas
para sostenerla, en las críticas que podrían formularse o en las razones para que eventualmente pueda
rechazársela. Es necesario ofrecer estímulos para ir más allá de lo obvio, introduciendo problemas que posean
diferentes soluciones, posibles y aceptables; interesando en la producción de "desenlaces" diferentes. Pero
también deben plantearse cuestiones que exijan resoluciones precisas mediante la puesta en marcha de
mecanismos de elección y selección. Por eso, resulta importante llevar a cabo actividades que impliquen
revisiones periódicas de lo realizado y que promuevan la autoevaluación y la evaluación cooperativa*.
Se debe considerar al sujeto del aprendizaje un sujeto del conocimiento. El docente debe acceder a los
contextos en los que se han abordado las ideas fundamentales que involucran cada uno de los saberes y las
habilidades que pretende incorporar en la instrucción, por lo que resulta fundamental su atención a la historia de
las ciencias y sus contextos de desarrollo. De esta manera, se podrá reconocer el interés puesto en juego en
cada caso, lo que contribuirá a la comprensión del porqué de la elección histórica de tal o cuál punto de vista,
de tal o cuál descripción de lo real y de tal o cuál teoría. Esto involucrará, automáticamente, la atención hacia
muchas ideas previas que con frecuencia han participado de los saberes del pasado.
La historia de las ideas debe enfocarse en relación con aquellos pensadores que han identificado y delimitado
los fenómenos y han planteado la resolución de los problemas adoptando puntos de vista no necesariamente
unánimes, pero representativos de cada época. Pero también se debe atender a las controversias y a las ideas
que no han logrado imponerse -a veces altamente coincidente con las de los propios alumnos- para determinar
qué factores internos y externos participan en la elaboración de cada saber. Por todo ello, el docente debe, él
mismo, conocer mínimamente cuál ha sido en cada caso la dinámica del desarrollo histórico del pensamiento.
En la operación de conocer, existen "zonas" activas y "zonas" receptivas. Ellas deben establecerse y delimitarse
con honradez intelectual. El individuo, en su propio proceso de aprendizaje, debe identificar en cada caso, qué
"zona" ha construido activamente y qué ha recibido. Es fundamental que comprenda que cualquier sistema de
conocimientos surge y se desarrolla en un determinado marco histórico y que él responde a precisas
inquietudes sometidas a las controversias propias de enfrentar entre sí puntos de vista diferentes acerca de lo
que es la realidad.
La aproximación a los métodos de estudio y a la investigación en ciencias naturales y sociales, así como a sus
resultados, debe ofrecerse atendiendo al estado original del individuo respecto de los problemas particulares; y
esto, nivel por nivel. Ello implica una superposición y una complementación de lo comprensivo y lo informativo
sin que esta última fase deba completarse con una enorme cantidad de datos. Lo que debe requerirse es un
grado de conciencia de las propias capacidades y de los límites que imponen la profundidad, la cantidad de
información y el nivel de los problemas, lo que automáticamente pondrá en juego mecanismos asociados con el
uso de la libertad de pensar.
De la instrucción elemental no se debería pretender que salgan físicos, ni biólogos ni químicos. Esto parece
obvio, a pesar de que los programas de estudio, con su enorme caudal de contenidos, se orienten, de hecho, a
esa pretensión, como puede verse, sin más, atendiendo al por demás común bombardeo enciclopédico de
temas. El objetivo de que el alumno aprenda todo eso es ilusorio, inalcanzable. En la educación elemental, sólo
deberían presentarse algunos de los muchísimos problemas que han sido de interés para el conocimiento
humano.
En la enseñanza elemental, los problemas deberían presentarse, sobre todo, a modo

de ejemplo de los problemas de la ciencia, sus metodologías, sus alcances y sus
éxitos.
Por eso, es fundamental que los currículos no sean rígidos ni demasiado abarcadores y que permitan la
permanente elección de los temas por parte del docente, facilitando el planteo de propuestas temáticas que
favorezcan la adopción de estrategias activas.
Luego, el alumno, de así desearlo -y, sobre todo, de serle posible- podrá estudiar los contenidos de una
disciplina y especializarse de acuerdo con su interés particular. Si bien es cierto que, respecto de una dada
disciplina, sólo una minoría continuará los estudios hasta alcanzar una profesión, todo el mundo, en principio,
posee el derecho a acceder a ella y a ser introducido en su enseñanza elemental a los efectos de poder
después optar. Si el individuo continúa sus estudios, entonces aprenderá mucho más, conocerá mucho más,
comprenderá mucho más, ya a otro nivel y debido a una propia elección, en un marco de instrucción diferente.
Podrá adentrarse en los vericuetos de la disciplina elegida, estudiarla con profundidad, sistematizar sus
contenidos, trabajar e investigar en ella, contribuyendo a veces a su desarrollo e, incluso, si acaso posee el
talento apropiado, sugiriendo cambios e innovaciones. Podrá, asimismo, participar concretamente de las
políticas para su desarrollo y su enseñanza.
Todo aporte en el plano informativo debe cumplir una función accesoria e imprescindible, vinculada a lo que no
ha podido explorarse o a lo que no puede ser redescubierto y se supone relevante como para ser incorporado.
La información y la forma de acceder a ella son fundamentales. La información que en cada caso se suponga
necesario ofrecer debería estar originada en una demanda proveniente de una legítima motivación, de forma tal
que el individuo advierta conscientemente de qué manera le ha sido externamente organizada y cómo ella,
muchas veces, procede de marcos teóricos más complejos y abarcadores, imposibles de abordar en un nivel
elemental de cognición.
A modo de conclusión y como síntesis de todo lo expuesto, permítasenos formular una consideración a modo
de una tesis que podría enunciarse de esta manera: el individuo formalmente instruido en los conocimientos
debe ejercer el derecho a ser consciente de cómo él mismo estructura la realidad que le es presentada, del
modo en que incorpora los conceptos activamente y en que opera de manera receptiva, así como de la forma
en que se lo instruye de manera informativa. Debe reconocer, en cada caso, cómo el desarrollo de las ideas ha
estado ligado a los intereses de los sujetos y cómo esos desarrollos, lejos de ser meramente acumulativos, han
provocado muchas veces rupturas significativas en el seno de las teorías supuestamente más sólidas. Debe ser
consciente de todo esto paso a paso, esto es, nivel por nivel, de acuerdo con el desarrollo de sus capacidades
cognitivas y del grado de saber que vaya adquiriendo.
Todo esto involucra a la propia capacitación del docente. El docente debería acceder a una formación orientada
a una transposición de los contenidos en la que se garanticen la creatividad, la libertad y la tolerancia, y donde
estos principios constituyan los elementos sustanciales de la educación.
La más legítima relación entre el sujeto del conocimiento y su objeto sólo puede ofrecerse en un ámbito donde
haya libertad para ejercer una conciencia crítica y creativa, a la vez que decidida y gratificante. Sólo aquellos
que conscientemente puedan asumir el conocimiento podrán actuar de una manera intelectualmente libre y con
posibilidades de hacerlo prosperar, modificarlo y emplearlo como arma para el cambio.
Esto no significa, según vimos, que el sujeto del conocimiento pueda ser absolutamente libre: él es hijo de una
cultura, responde a una división disciplinar, aun cuando puede contribuir a su desarrollo y a su transformación.
Pero el individuo puede alcanzar una legítima conciencia, debe ser consciente de lo que significa interpretar,
debe saber qué es lo que comprende y hasta qué punto. El sujeto, como lo señalara Piaget, debe permanecer
como actor y no ser concebido como autor de una trama que se pueda retirar una vez montada la obra (Ref:
Caravita y Halldén,1994.).
8. Esboce una secuencia concisa de actividades tendiente a introducir y discutir el problema referido a la forma de la Tierra -apelando a los diferentes argumentos
históricos en favor de su planitud o redondez- con vistas a garantizar una participación activa de sus alumnos. (Parte de la información requerida la puede extraer de
los textos citados de Copi, Introducción a la lógica, punto VI del capítulo XIII y de Levinas, Las imágenes del universo pp. 48 y 60. Como actividad final, un grupo de
alumnos podría defender la planitud de la Tierra y otro argumentar en favor de su redondez.
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Lectura ampliatoria
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12/10/2020 Clase 15.

Didáctica de las Ciencias Naturales

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Sitio: FLACSO Virtual Impreso por: TAMARA SUIVA

Clase a cargo de Marcelo Levinas*

Las siguientes preguntas-eje guiarán la clase; no necesariamente están ordenadas en cuanto a su

El escenario de la enseñanza en ciencias

I.1 Sujeto del conocimiento y sujeto del aprendizaje

La consecuencia de ambos mecanismos* -uno de sobrestimación y el otro de subestimación- es la

El libro de texto es un elemento representativo de la situación expuesta: en él, el conocimiento suele

Las tendencias motivacionales a explorar el entorno y a actuar en él son

I.3 La transposición y las evaluaciones engañosas

Entonces, el objeto de conocimiento se genera en un ámbito diferente del educativo. En el proceso de

La cuestión es institucional y hace a un elemento doctrinario y general de la educación tradicional. La capacidad

I.4 Resistencia y conversión

4. ¿Por qué supone usted que el globo se infla?

II. Las metodologías empleadas en la enseñanza de la ciencia

Esquemas y formas de aprendizaje

Acumulativo o Es la forma más simple y superficial de aprendizaje, ya que implica un proceso

Por Se la supone la forma más profunda y radical de aprendizaje, ya que aporta

La diferencia entre el dato y la hipótesis

Los objetivos de una didáctica de las ciencias

III. Un papel para la historia de la ciencia

El segundo punto implica la existencia de diferentes procesos posibles y, de hecho, complementarios y

Analicemos en primer lugar el papel de la historia de la ciencia.

El ejemplo del movimiento de la Tierra

Representación heliocéntrica de Copérnico: la Tierra ya no permanece en reposo absoluto.

III.1 El ejemplo del crecimiento de los vegetales

A modo de segundo ejemplo y también a propósito de la importancia de la historia de la ciencia, tomaremos el

6CO2 + 6H2O (+ luz + clorofila) = C6H12O6 + 6O2.

Detrás de la descripción de estos últimos procesos, se encuentran, como supuestos fundamentales, la

IV. Propuesta didáctica para una alfabetización científica

La fotosíntesis es un ejemplo de integración de contenidos de diferentes áreas y disciplinas. La correspondiente

V. Condiciones para una adecuada didáctica de las ciencias naturales

En la enseñanza elemental, los problemas deberían presentarse, sobre todo, a modo

Chevallard Y. (1997). La transposición didáctica. Buenos Aires: Aique.

Fourez, G.,(1997). Alfabetización científica y tecnológica. Buenos Aires: Colihue.

Levinas, M. L. (1998). Conocimiento e instrucción: reflejos, condicionamientos y diferencias. En Conflictos del

Flores, F., y Pozo, J. I. (2015). Cambio conceptual y representacional en el aprendizaje y la enseñanza de la

Massarini, A. y Schnek, A. (2015). Ciencia entre todos. Buenos Aires: Paidós.

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