La comunidad científica tiene como ta­
reas centrales: la socialización del papel
de las teorías usadas para comprender
el mundo y divulgar los procedimientos
de trabajo, los avances tecnológicos y los
co­­nocimientos que produce y considera
im­­portantes. Por su parte, la escuela pú­
­blica se propuso como la institución o el
espacio cultural para que las nuevas ge­
­neraciones tuvieran la oportunidad de
aprender la obra histórica y cotidiana
de hombres y mujeres de ciencia, quie­
nes con sus contribuciones transforma­
ron las estrategias de vida de la pobla­­ción
y, desde luego, la manera de concebir es­
­te mundo cambiante y entenderse a sí
mismos. Sin embargo, hay insatisfacción
de docentes y estudiantes en relación con
la pertinencia y relevancia de los conte­
nidos científicos que se enseñan en las
aulas, en particular en las escuelas de ni­
­vel básico o elemental, pues se advierte
la necesidad de un análisis crítico y la
insistencia de mejorar la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias.
De hecho se puede aseverar que el
impacto de las teorías del aprendizaje y
los intentos reiterados de reformas al cu­
­rrículo responden a los problemas de:
La enseñanza de las ciencias
en la educación básica
16
CIENCIAS 115-116 ENERO JUNIO 2015
¿cómo hacer presente la ciencia en
las experiencias del aprendizaje es­­
colar?; ¿qué didáctica es la
adecuada para que los ma­­
estros frente a grupo piensen,
organicen y realicen experien­
cias de aprendizaje efectivas, relevantes
y significativas para los estudiantes?
Ante tales problemas, presentamos
aquí un conjunto de proposiciones teó­
ricas sobre el aprendizaje escolar de las
ciencias y algunas sugerencias didácti­
cas, las cuales se sustentan en un trabajo
de casi quince años con docentes de es­­
cuelas de nivel básico en el estado de
Oaxaca, principalmente escuelas secun­
­darias técnicas y educación preescolar.
Valga aclarar que el problema didáctico
lo entendemos y proponemos desde la
perspectiva de la participación efectiva
o protagónica de los estudiantes en las
experiencias de aprendizaje y no en tér­
minos de meros recursos que el docente
emplea para facilitar la exposición de co­
­nocimientos. Es decir, no se trata de ha­
­cer sugerencias y recomendaciones so­­
bre el papel del docente sino, con base
en el estado de la cuestión, de pensar es­­
pe­­cíficamente en cómo aprenden los
Juan Luis Hidalgo Guzmán
es­­tudiantes, cuál es su pa­
­pel en la apropiación de co­
­nocimientos, por qué a veces partici­­pan
con entusiasmo y en otras, las más fre­
­cuentes, se aburren y caen en un te­­
dio que sólo desalienta al do­­cen­­te, que
termina por el cumplimiento formal del
programa, ajeno a las dificultades de los
alumnos para participar y aprender.
De hecho, para abordar el problema
de la enseñanza-aprendizaje de las cien­
­cias es imprescindible afrontar una cues­
­tión sumamente compleja, par­­ti­­cu­­lar­
­men­­te controvertida y que sólo en los
úl­­timos años ha adquirido relevancia:
¿qué características han de tener los con­
­tenidos científicos que se trabajan en las
escuelas?, o dicho en términos más for­
­ma­­les, ¿qué concepción de ciencia re­­suel­
­ve el problema de pertinencia de con­­te­
­ni­­dos y la viabilidad del currículo?
La segunda línea de trabajo teórico
se refiere al papel de los estudiantes: có­
mo aprenden en la escuela; qué decide
su participación entusiasta en las accio­
nes que el docente propone, por decirlo
con un tono optimista, qué proposiciones
teóricas sustentan el aprendizaje y ha­
­cen posible diseñar y realizar experien­
 17

CIENCIAS 115-116 ENERO JUNIO 2015

cias relevantes; y de manera específica,
cómo piensan los estudiantes cuando
ela­­boran o se apropian de conocimien­
tos y qué habilidades del pensamiento
es necesario desarrollar en la escuela.
La ciencia en la escuela
De acuerdo con las experiencias en las
que hemos participado durante muchos
años y, en particular, con base en los avan­
­ces efectuados por del movimiento de
edu­­cación alternativa que impulsa la Co­
­ordinadora Nacional de Trabajadores de
la Educación (cnte) que han sido docu­
­mentados, proponemos abordar de ma­
­ne­­ra explícita los problemas relacionados
con la participación de los estudiantes y,
sobre la marcha, hacer algunas aclaracio­
­nes acerca de las proposiciones teóricas
re­­la­­cionadas con el quehacer científico
que han dado sustento a una propuesta
didác­­tica que, desde 2009, hemos deno­
minado “La ciencia en la escuela”.
Participación. La condi­
ción decisiva para que los
estudiantes aprendan co­
nocimientos científicos ra­
dica en su parti­­c i­­p a­­c ión
protagó­­nica en ver­­da­­deras expe­
riencias de apren­­di­­zaje escolar
y no, como se aseveraba antes, en
la elocuencia y fluidez discursiva del
docente —lo cual no implica que di­
cho recurso didáctico se descuide.
18
CIENCIAS 115-116 ENERO JUNIO 2015
Para generar las me­­jores condiciones de
aprendizaje es ne­­cesario, entonces, que
los estudiantes le encuentren sentido a
su participación; en términos más espe­
cíficos, que ellos tengan un interés in­
trínseco para apren­­der y que no esperen
pasivos a que el do­­cen­­te los motive. Esto
significa que la parti­­cipación en expe­
riencias efectivas se de­­ci­­de solamente si
los estudiantes generan expectativas
culturales en relación con el uso de los
conocimientos escolares; es decir, si le
encuentran sentido a los con­­te­­nidos del
programa y, sobre todo, a su par­­
ticipación en las acciones que el docen­
te les propone.
Aprendizaje significativo. El proble­
ma de la participación relevante y efec­
tiva de los estudiantes tiene una larga
historia en los debates pedagógicos y en
la investigación educativa. En el últi­­mo
cuarto del siglo pasado, David P. Ausubel
decidió denominar como “aprendizaje
significativo” a sus proposiciones teóri­
cas para explicar la cuestión. Algunas de
sus proposiciones que han tenido fuer­
te impacto en los am­­bien­­tes magiste­
rial y educati­­vo son las siguien­
tes: en primer lugar, para que
los estudiantes le en­­cuen­­tren
sentido a los con­­te­­ni­­dos del pro­
grama es necesario que el do­
cente los seleccione y orga­­
nice de tal modo que sean
potencialmente significativos;
esto implica que los contenidos del pro­
grama tengan, en principio, una estruc­
tura lógica y no sean, como suele suce­
der, una mera lista de temas formales,
vacíos de significado. Le toca al docente,
quien conoce a sus es­­tudiantes —los
que por cierto expresan una manera de
pensar cotidiana, propia de su idiosin­
crasia— aproximar entonces los conte­
nidos del programa a las posibi­­lidades
reales del aprendizaje de sus es­­
tudiantes.
No obstante la validez de las proposi­
ciones, en la práctica se manifestaron va­
­rias dificultades que conviene men­­cio­­nar.
Para comenzar, no es sencillo que el do­
­cente tenga, de entrada, un co­­no­­ci­­mien­­to
suficiente de sus estudiantes pues, como
es sabido, tal conocimiento es re­­sultado, y
no premisa, de un largo proce­­so de cons­
­trucción del vínculo pedagógico. En se­
 gundo lugar, las posibilidades de aproxi­
mar el programa a la perspectiva de los
es­­tudiantes se complica por la diversidad
cultural de éstos, razón por la que no es
fácil integrar la diversidad de intenciones
y de aspiraciones que suelen ser expre­
sión de sus particulares orígenes e his­
torias de vida. Por último, el ritmo de los
acontecimientos de la institución escolar
para trabajar el programa no proporcio­
­na tiempo suficiente para que el do­­cente
lle­­ve a cabo la aproximación significativa
de los contenidos mediante complicados
pro­­cesos de selección y organización.
De tema a problema. La escuela so­
viética, en particular quienes trabajaron
con base en la teoría de la actividad, ela­
boró algunas proposiciones para hacer
significativos los conteni­­dos del progra­
ma; entre ellas: la necesidad de seleccio­
nar y organizar los contenidos con base
en el planteamiento de un problema; es
decir, transformar los temas for­­males
en problemas o desafíos, cuya resolu­
ción daría lugar al aprendizaje y a la
apropiación de conceptos. Si bien es
cierto que esta propuesta es sugerente,
lo cierto es que no hay suficiente investi­
­gación que proporcione claridad a la re­­
la­­ción que hay entre la resolución de pro­
­blemas y la apropiación de conceptos, ni
se conocen experiencias relevantes que
la sustenten. De cualquier manera, la idea
de transformar temas en problemas es
una proposición a seguir trabajando.
Estructuras mentales. La psicología
popular refiere a una teoría del aprendi­
zaje elaborada por un grupo de inves­
tigadores dirigidos por Jerome Bruner,
el cual ha tenido un fuerte im­­pac­­to entre
los docentes que insisten en su­­perar el
nivel formal y abstracto del pro­­grama
escolar. La razón puede ser que ésta
aporta algunas proposiciones senci­­llas,
sugerentes y nada ajenas al trabajo do­
cente como, por ejemplo: en tanto que
la mente humana dispone de estructu­
ras que, por un lado, organi­
zan y expresan los pensa­
mientos con bases ló­­gicas, por
otra parte también or­­ga­­nizan la
subjetivación de ex­­pe­­riencias
relevantes, las ide­­as, en estructu­
ras de significados o narracio­­
nes. Se puede proponer que
los estudian­­tes —cuando participan en
experiencias de aprendizaje— ponen en
juego sus es­­tructuras mentales en una
secuencia na­­tural: parten de las versio­
nes narrativas (significativas) de sus
experiencias para efectuar un análisis,
elaborar conjeturas y proponer, al final,
algunas explicaciones bien argumenta­
das con base en con­­ceptos pertinentes
y relaciones conceptuales consistentes.
Es decir, con base en una narración, los
estudiantes ponen en acción sus estruc­
turas de significados para darle sentido
a la situación didácti­­ca y, después, ela­
boran o se apropian de conceptos y de
relaciones conceptuales.
De la psicología popular deriva, en
con­­secuencia, la siguiente proposición:
transformar los temas del programa, or­
ganizados en una estructura lógica, me­
CIENCIAS 115-116 ENERO
diante narraciones sobre aconte­­
cimientos cargados de significados.
A este proceso lo hemos de­­no­­mi­­
na­­do historias con sen­­ti­­do cientí­
fico en nuestra propues­­ta
di­­dáctica “La ciencia en la escue­
la”. La experiencia muestra que,
cuando escuchan un relato,
los estudiantes activan sus es­
tructuras de significados, contrastan
sus experiencias particulares con las que
trata la narración para hacer comenta­
rios, complementar ideas, tener ocu­
rrencias y —lo más im­­por­­tante— plan­
tear preguntas. En cier­­to sentido, el
hacer uso de una narración como punto
de partida para compartir una situación
didáctica es un recurso del docente,
quien integra la propuesta de aprendi­
zaje significativo de Ausubel (or­­ganizar
los contenidos y aproximarlos de mane­
ra significativa a los estudiantes) a la
denominada enseñanza problémica:
convertir temas del programa en proble­
­mas mediante relatos; pero además, co­
mo se ha indicado, las historias fomen­
tan que los estudiantes se expresen de
ma­­ne­­ra libre y natural, con lo que ponen
19
JUNIO 2015
al docente en con­
diciones de tener
ac­­ceso a los llamados
saberes previos o al pen­
­samiento cotidiano de los
alumnos.
Por otra parte, y con base en las
experiencias de muchos maes­
tros de escuelas básicas que tra­
­bajan en la propuesta “La ciencia en la
escuela”, las historias con sentido cientí­
­fic­­ o han sido un recurso decisivo para la
planeación didáctica y el trabajo en clase,
pues además de transformar los temas
en acontecimientos relevantes, hacen po­
­sible socializar información especializa­
da, vigente y de calidad —que es la base
para que los estudiantes generen expec­
tativas culturales y de aprendizaje—, sus­
­citan el planteamiento de preguntas, la
reformulación de éstas en problemas y
la realización de ejercicios de análisis;
todo esto significa que los estudiantes
han aprendido a preguntar —que no es
poca cosa. En algunos casos los estudian­
­tes participan en la elaboración de conje­
­turas, aunque aquí conviene precisar que
una diferencia importante entre las pre­
­guntas ocurrentes y los verdaderos pro­
20
CIENCIAS 115-116 ENERO JUNIO 2015
blemas es que las
pri­­meras se respon­
­den sin que haya ma­
­yor exigencia, mientras
que para resolver los segun­
­dos se requiere que los estudian­
­tes realicen tareas de investiga­
ción, que en nuestra propuesta
didáctica han hecho posible
elaborar una concepción sobre las ex­
periencias de aprendizaje escolar.
La concepción de lo que es ciencia.
Las orientaciones didácticas anteriores,
además de estar sustentadas en ciertas
proposiciones de teorías del aprendizaje,
sugieren algunos rasgos sobre la concep­
ción de la ciencia que se puede ense­­ñar
y aprender en la escuela. En pri­­me ­­ r lugar,
es necesario pensar una versión so­­­­bre el
quehacer científico que les sea signifi­
cativa a los estudiantes, ya que de ésta
de­­penderá que el docente pueda pro­­pi­­
ciar que éstos le busquen, le encuen­­tren
y le atribuyan significados a los con­­cep­
­tos, leyes y teorías científicas; además, los
alentará a que participen en las conver­
saciones en las que se construye el sen­
­tido de lo científico en la vida escolar.
En consecuencia, de todo lo dicho se
desprende que, para hacer presente “La
ciencia en la escuela”, es necesario ela­
­bo­­rar relatos que pongan a pensar a los
es­­tudiantes. Aquí se hacen relevantes al­
­gu­­nas sugerencias procedentes de la di­­
vulgación de la ciencia que facilitan ha­­
cer comprensibles conceptos, métodos,
teorías y modelos formales. Más aún, es
posible advertir que la versión narrativa
de la ciencia se puede vincular con las
tra­­diciones populares, con las formas del
pensamiento propio de la idiosincrasia
de los estudiantes y con géneros literarios
que aparentemente parecen hablar poco
de ciencia, como las leyendas, los mitos,
los cuentos breves y los relatos de aven­
turas. La idea sugerente de hacer uso de
una versión narrativa del quehacer cien­
tífico para propiciar que los estudiantes
generen expectativas culturales y moti­
vos para aprender se refuerza con la idea
de convertir las ciencias y la didáctica de
las ciencias en una aventura que valga la
pena vivirla, de tal modo que las experien­
­cias de aprendizaje sean realmente for­
mativas.
Habilidades comprensivas. Puede
ocurrir, sin embargo, que a pesar de que
el docente prepare un buen rela­­to, los
estudiantes no muestren entusias­­mo,
es decir, que el tedio sea más fuerte que
la capacidad narrativa del docente. Esta
situación difícil no invalida las proposi­
ciones teóricas que hemos expuesto, lo
que ocurre en esos casos es que los es­­tu­­
diantes no han desarrollado ciertas ha­­
bilidades del pensamiento que suelen dar
sustento a la búsqueda de significado y a
la construcción de sentido. Vale el esfuer­
­zo de hurgar en esta cuestión. En nues­
­tro medio, cuando se habla de habilidades
del pensamiento se suele dar importan­
cia sólo a los procesos de carácter lógi­
co, a las habilidades para hacer inferen­
cias y razonamientos. Sin embargo, y de
acuerdo con Bruner, la actividad mental
comienza, al menos en situaciones de
aprendizaje escolar, con habilidades para
poner en acción las estructuras de signi­
­ficados que podemos denominar com­
prensivas (en términos de que algo se
comprende si tiene sentido).
Volviendo al problema planteado, es
posible aseverar que el tedio de los estu­
­diantes remite al hecho de que no han
de­­sarrollado habilidades comprensivas,
no se hallan dispuestos a buscar significa­
­dos a la trama narrativa, no ven el por qué
de la búsqueda y la atribución de signifi­
­cados, por lo que menos ven la im­­por­­tan­
c­ ia de construir sentido mediante la in­­te­
­gración de los significados encontrados,
inventados y negociados. Cuando el te­­
dio persiste, es necesario que el docente
de­­di­­que algunas sesiones al desarrollo
de ha­­bilidades comprensivas. Por ahora
se pro­­ponen cuatro tipos de habilidades
para la comprensión: 1) de búsqueda-en­
­cuen­­tro, 2) de invención-atribución, 3) de
ne­­gociación y 4) de inte­­gración de signi­
­ficados con sentido.
CIENCIAS 115-116 ENERO
Preguntas y problemas. Lo aseverado
también vale en el caso de que los estu­
diantes, al escuchar la histo­­ria con senti­
­do científico, no planteen pre­­guntas. Es
ob­­vio que no se trata de que el docente
supla a los que aprenden y que él plan­
tee las preguntas, que lleve a cabo la pro­
blematización y logre expresar los proble­
­mas de fondo. De nueva cuenta, lo que
o­­curre es que los estudiantes no han de­­
sarrollado habilidades analíticas y el do­
­cente ha de atender esta dificultad. Para
ser precisos, no se trata de elaborar pre­
­guntas sin más, sino de que, a partir de
una pregunta, se lleve a cabo un proce­­so
para plantear un problema que justifi­
que el aprendizaje mediante el quehacer
propio de la investigación.
Las experiencias de los docentes que
trabajan la propuesta didáctica “La cien­
­cia en la escuela” nos han mostrado que
es necesario cumplir dos procesos para
poder plantear un problema a partir de
una pregunta: 1) pensar en el contenido
conceptual del enunciado interrogati­
vo; y 2) reflexionar sobre el sentido de la
pre­­gunta. A partir de la elaboración de
ésta, hay que pensar si los tér­­minos del
enunciado interrogativo son de sen­­ti­­do
21
JUNIO 2015
común y si es posible replan­­tearlo, su­ l­a mediante la realización de “tareas de
pliéndolos por concep­­tos cien­­tíficos; por in­­vestigación”. Conviene destacar al­­gu­
otra parte, en relación al sentido de las ­nas de una muestra que está lejos de ser
preguntas, se sabe que hay enunciados exhaustiva: en primer lugar está aque­­lla
interrogativos que se redactan con: ¿có­ que propone realizar tareas de in­­ves­­tiga­
mo...?, que refiere a procesos y aconte­ ­ción, entendidas como los pasos del mé­
cimientos complejos; mientras que la ­to­­do científico en su versión más for­­mal
pregunta: ¿por qué…?, sólo alude a rela­ y rigurosa: observación, plantea­­mien­­to
del problema, hipótesis, experi­­mento y
ve­­rificación; en segundo tér­­mino, la que
suele ser denominada “de las cajas ne­
gras”; sigue la que refiere al campo de­­no­
­minado “ciencia, tecnología y sociedad”
elaborada por John Ziman; en fin, está el
programa “investigación en la es­­cuela”,
impulsado por algunos académicos es­
pañoles con sólidos sustentos teóricos
(cambio conceptual y constructivismo).
Vale decir que en todos los casos se
advierte el afán por inscribir el aprendiza­
­je escolar en contextos de la vida social y
cultural; además, en cada obra se ex­­pre­
­sa con claridad la intención por destacar
los fundamentos teóricos de las sugeren­
­cias didácticas.
Por lo que toca a la propuesta “La cien­
­cia en la escuela”, hay que destacar algu­
­nas proposiciones que consideramos im­
­portantes: en primer lugar, se propone
que un proceso esencial del quehacer de
la investigación se refiere a la adquisición-
apropiación, elaboración-construc­­ción y
uso de conceptos científicos. Para decir­
lo con detalle, es indispensable tra­­bajar
con conceptos para partir de los he­­chos
reales, recuperar su versión común, pro­

ciones de causa y efecto; resulta al me­

nos sugerente intentar cam­­biar las pre­
guntas causales por preguntas que
aluden a los procesos y a ciertas re­­
laciones complejas; por ejemplo, la pre­
­gunta: ¿por qué desaparecieron los dino­
­saurios? se puede abordar de acuerdo con
lo aquí expuesto, y concluir entonces con
el planteamiento del problema: ¿cómo
ocu­­rrió la denominada quinta extinción
del Cenozoico?

Propuestas

Un retorno reflexivo al comienzo de este

escrito nos permite advertir que lo cru­
cial en la enseñanza de las ciencias es
organizar las experiencias de aprendi­
zaje desde la perspectiva del quehacer
cien­­tífico; para decirlo de manera con­
tundente: que los estudiantes aprendan
por medio de la elaboración y realización
de un proyecto de investigación.
Hay varios autores que han elabora­
­do propuestas para aprender en la escue­
22

CIENCIAS 115-116 ENERO JUNIO 2015

 di­­zaje en las escuelas públicas y, por lo
tan­­to, fue necesario recuperar los pro­­ce­
­dimientos y saberes que históricamen­
te se han erigido como conocimientos
es­­colares y que son parte sustancial del
currículo.
En términos explícitos, y de acuerdo
con la prueba de la práctica, para pensar
y organizar las experiencias de aprendi­
zaje escolar se decantaron las siguientes
tareas de investigación: trabajo biblio­
gráfico, trabajo de campo, experimenta­
blematizar aquellos y ésta, vivir la cons­ ­ción, exploración, medición y cálculo, y
trucción de nuevas condiciones de in­ elaboración de dibujos y diagramas. En
teligibilidad y, en su caso, elaborar una cada caso se han desglosado las tareas en la ciencia y la tecnología) y la gestión de
explicación. procedimientos básicos y éstos en acti­­ ésta en conocimientos. El proceso ge­­ne­
Para abundar y precisar sobre lo an­ vi­­dades secuenciadas. En otros escritos ­ral de la gestión de conocimientos con
­terior se propone, con base en el circui­­to o contribuciones se desarrollarán las ta­­ base en información de calidad se inte­
concreto-abstracto-concreto del méto­ re­­as de investigación anotadas; por aho­ ­gra por medio de las siguientes activi­­da­
do marxista, que al investigar se par­­te ra, sólo se considera necesario abundar ­des: la elaboración de listas y elencos de
de la versión de sentido común de un en las tramas más finas de las experien­ palabras, mapas semánticos y tra­­mas que
he­­cho relevante (fenómeno o aconteci­ cias de aprendizaje. articulan relaciones entre no­­cio­­nes y re­
­miento), se hace un trabajo conceptual Se puede aseverar, en términos ge­ ­laciones de és­­tas con conceptos para cul­
(adquisición-apropiación, elaboración- nerales, que el hacer investigación para ­minar en estructu­­ras conceptuales; la
cons­­truc­­ción y uso riguroso), siempre de aprender en la escuela se sustenta en la dis­­cusión del significado de cada pa­­la­
acuerdo con las posibilidades de quie­ adquisición de información especializa­ ­bra (noción o concep­­to) con el fin de de­
nes investigan y, por último, se elabora ­da (de libros y textos de divulgación de ­cidir si es per­­tinente su uso para respon­
una versión explicativa o resolución del
problema.
En segundo lugar, las tareas de inves­
­tigación que se proponen van más allá
de los pasos del método científico en la
versión hipotética-deductiva. El criterio
que se asumió para proponer dichas ta­
­reas fue el considerar el campo de posi­
bilidades de los estudiantes, construido
en la tradición pedagógica, y ampliarlo
se­­gún su participación.
En los hechos se efectuó una recupe­
­ración de otras versiones sobre el que­­ha­
­cer científico, en las que se pone el én­­fa­
­sis en el sentido de aventura y no tanto
en su práctica como profesión especiali­
­zada (episodios de la ciencia romántica).
Por otra parte, vale decir que la selección
de las tareas de investigación se corres­
pondió con las condiciones del apren­­
23

CIENCIAS 115-116 ENERO JUNIO 2015

­ er o ex­­plicar alguna pregunta del plan-
d que expresan un nivel superior de orga­
teamiento del problema; la elabora­­ción
de enunciados senci­­llos o proposi­­cio­­nes
a partir de las relacio­­nes concep­­tuales
y poder decidir si son consistentes.
El proceso descrito en el párrafo pre­
cedente se ha apoyado con la elaboración
de diagramas conceptuales. Por ahora se
han distinguido tres etapas en el proceso:
en primer lugar, la elaboración de “ma­
pas semánticos” con nociones y concep­
tos que dan lugar a relaciones causa-efec­
­to, analogías (de complementación o de
acuerdo con un aire de familia); en segun­
­do término, “entramados conceptuales”
24
CIENCIAS 115-116 ENERO JUNIO 2015
nización, de selección de conceptos y de
relaciones conceptuales; por último, “es­
­tructuras conceptuales” con relacio­­nes
más discutidas y que dan lugar a proposi­
­ciones explicativas (muy parecidas a las
versiones de los mo­­delos científicos en
los libros de texto).
Dos criterios fundamentales
Hacer presente “La ciencia en la escuela”
ha requerido, en el caso de las experien­
cias de grupos de docentes de es­­
cuelas de Oaxaca (organizados
en la cnte), cen­­trar las proposiciones en
el papel de los estudiantes cuando éstos
participan en experiencias de aprendi­
zaje relevantes. Toca al docente, sin em­
bargo, transmitir información especia­
lizada y generar ex­­pectativas culturales
por medio de historias con sentido cien­
tífico (narraciones de divulgación de la
ciencia y la tecnología) para poder lo­
grar su participación.
Si bien es cierto que son los estudian­
­tes quienes deben plantear preguntas, el
pa­­pel del docente es imprescindible para
orientar el proceso mediante el cual és­
­tas pueden dar lugar a problemas que
sean susceptibles de ser objeto de
investigación. Es un he­­cho que,
cuando realizan tareas de in­­ves­­ti­­
gación, son los estudiantes quienes
ad­­quieren, se apropian, elaboran y
or­­ga­­ni­­zan los conceptos; pero lo es
tam­­bién que el papel del docente
es o­­rientar el pro­­ceso que va del
“ma­­pa semántico” a la “estructu­
­ra concep­­tual”.
 Son los estudiantes quienes viven el
cambio conceptual, quienes al inicio de
una experiencia tienen creencias y dan
por ciertas las versiones de sentido co­
mún, y son ellos también quienes, al
final, explican és­­tas con base en propo­
siciones consisten­­tes. No obstante, es
tarea del do­­cen­­te acompañar a los estu­
diantes elaborando preguntas oportu­
nas, fomentando que hagan conjeturas
para que transiten del conjunto de su­
puestos al uso de las estructuras concep­
tuales para poder dar explicaciones.
Finalmente, en lo que refiere a la con­
­cepción de lo que es ciencia, y que da via­
­ ilidad a las propuestas para su enseñan­
b que no se trata de la vana preten­­sión de
­za en la escuela, se puede concluir con dos
criterios: por un lado, que la ver­­sión de
lo que es ciencia sea comunicable, lo cual
se logra con las narraciones; y por otra,
trasmitir los resultados del queha­­cer
científico, sino de que los estudiantes los
recreen en las condiciones actuales de
las escuelas públicas, lo cual se puede lo­
­grar si se transforman los temas del pro­
­grama en objetos de investigación.
Es necesario evitar las versiones eso­
téricas de las ciencias y los discursos que
son innecesariamente complicados y os­
­curos; también es impostergable dejar de
reducir la imagen de la ciencia a las me­
ras noticias sobre ciertos hallazgos, que
de­­jan de lado el fascinante trabajo de in­­
vestigación.

Juan Luis Hidalgo Guzmán
Casa de las Ciencias de Oaxaca,
Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca.
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­ a´ax: curar, Faculdade de Letras-ufmg, Brasil, 2008.
m

Teaching the sciences in basic education

Palabras clave. Aprendizaje escolar, didáctica de las ciencias, narración, investigación.

Key words. School learning, didactics of science, narration, research

Resumen. En este artículo se sugiere una propuesta didáctica que da lugar a experiencias de aprendizaje relevantes y efectivas para el desarrollo de habilidades del
pensamiento, con sustento en estrategias y estilos del trabajo científico. Este planteamiento se ha puesto en práctica con docentes de Oaxaca desde hace quince años.
Abstract. This article suggests a didactic approach which gives rise to relevant and effective learning experiences to develop thinking skills, based on the strategies and
styles of scientific work. Such an approach has been put into practice with teachers in Oaxaca for fifteen years.

Juan Luis Hidalgo Guzmán es maestro de educación primaria por la Benemérita Escuela Nacional de Maestros; estudió Física y Matemáticas en la Escuela Superior de
Física y Matemáticas del ipn. Egresó de la Maestría en Investigación Educativa del civestav-ipn. Es autor de una obra pedagógica y una propuesta didáctica para trans-
formar las prácticas rutinarias de la escuela.

Recibido el 11 de septiembre de 2014; aceptado el 14 de enero de 2015.

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CIENCIAS 115-116 ENERO JUNIO 2015