Antología Diplomado

Proyecto Pedaggico y Didctico: La Enseanza Problmica: Una propuesta alternativa emergente en la escuela secundaria
Diplomado La Enseanza Problmica y las Ciencias Naturales: una propuesta alternativa
PRESENTACIN
En la pedagoga, la enseanza y la didctica tradicionales, tener alumnos(as) poco
aplicados(as), distrados, adormilados, e inclusive inquietos, es una limitante que llega a
convertirse en un serio problema en nuestras escuelas. Estos alumnos(as) generalmente son
sancionados de alguna manera o tratan de incentivarse mediante el otorgamiento de estmulos
que difcilmente logran generar una verdadera motivacin, es decir el centro de inters que
debe de mantener al alumno interesado, no logra aparecer en el escenario del estudio de las
ciencias naturales.
En este diplomado se parte del criterio de que por el contrario, este tipo de alumnos:
poco aplicados, distrados, adormilados y/o inquietos, constituyen no el problema, no la
limitante, sino la verdadera razn de existir de la Enseanza Problmica, el reto a enfrentar, el
obstculo a vencer; lograr que el alumno adormilado se despierte, el aburrido se interese, el
inquieto y el curioso se desarrollen y que ms de uno deseen quedarse ms tiempo en clase o
bien esperar ansiosos el momento de regresar a ella.
Lo anterior no es porque las clases por Enseanza Problmica sean ms fciles, tal vez
sean ms complejas e inclusive por momentos no aclaren muchas dudas, pero lo fundamental es
que logran crear inters, precisamente a travs de la contradiccin epistemolgica generada, al
enfrentar al alumno a situaciones novedosas que le crean un conflicto cognitivo con la
fuerza suficiente para producir la necesidad del aprendizaje, propiciando as, un encuentro
acadmico que desarrolle su pensamiento creador y lo conduzca paulatinamente al logro de la
independencia cognoscitiva mediante la resolucin de problemas, pues como dice Bachelard
para interesar se busca sistemticamente el asombro, se buscan contradicciones empricas; el
problema, dice: es caracterstico del espritu cientfico.
No perdemos de vista, que en trminos vigotskianos, el lenguaje y el pensamiento son
funciones psquicas superiores ni el hecho de considerar que el conocimiento es co-construido
entre el nio y el medio sociocultural que le rodea, Pues si bien Vigotski acepta que existen
prerrequisitos bilgicos para que se presenten los procesos de maduracin y para que as pueda
verificarse el aprendizaje, insiste en la importancia de los condicionamientos sociales y
culturales. En otras palabras, resulta interesante averiguar durante el diplomado, la proximidad
entre la Enseanza Problmica como sistema didctico y las aportaciones de los estudios de
Vigotski en cada uno de sus cuatro campos conceptuales:1
1.
El proceso de construccin del conocimiento de los nios;
2.
La influencia del aprendizaje en el desarrollo;
3.
La importancia del contexto social en el desarrollo, y
Para ver las irregularidades en el apellido de Vigotski, y por qu se utiliz de esta manera y no Vygotsky,
consultar nota a pie de pgina en Garca, G. E. (2008). Vigotski. La construccin histrica de la Psique.
Trillas. Mxico.
4.
El papel del lenguaje en el desarrollo.
Con el anterior esbozo de concepciones tericas que se hace en este espacio de forma
general y restringida-, sealamos que el Diplomado La Enseanza Problmica y las
Ciencias Naturales: una propuesta alternativa es producto del proyecto pedaggico y
didctico que originalmente tena el mismo nombre del diplomado, pero que actualmente ha
tomado la denominacin de La Enseanza Problmica: Una propuesta alternativa
emergente en la escuela secundaria, el cual surge en el mes de enero del ao 2009, como
una inquietud en el Depto. de Educacin Secundaria Tcnica del Instituto Estatal de Educacin
Pblica de Oaxaca (I.E.E.P.O), Mxico, con la finalidad no slo de mejorar, ms bien, se trata
de transformar la prctica educativa de los docentes del subsistema.
Se est consciente de que a pesar de los esfuerzos que cotidianamente hacen los
maestros en las escuelas, su enorme carga de trabajo se constituye en una seria limitante para
que puedan destinar tiempo a la exploracin de nuevas alternativas que les permitan
transformar las tradicionales prcticas de enseanza.
Asimismo, como parte de la realidad educativa, tenemos tambin la formacin
pedaggica de los mentores, la que en su momento pudo ser buena para el logro de ciertos fines
educativos, pero que hoy ha quedado desfasada por los retos que representan las aceleradas
revoluciones: cientficas, tecnolgicas y cognitivas del siglo XXI, as como por las nuevas
demandas que plantea la sociedad contempornea.
Por otra parte, si consideramos que al frente de las clases de las asignaturas
comprendidas dentro de las Ciencias Naturales, se encuentran tambin ingenieros, mdicos,
arquitectos u otros especialistas que tienen profundos conocimientos disciplinares, pero que
algunos de ellos no han tenido mayor formacin pedaggica que la experiencia vivida en sus
aulas aunque esta no sea una regla general, el problema se agrava.
En este contexto y quiz como consecuencia de lo anteriormente enunciado, se observa
un panorama poco halagador, pues las maestras y los maestros, segn estudios realizados por
diversos especialistas, experimentan un sentimiento de frustracin al observar el poco inters de
los alumnos por el estudio de las Ciencias Naturales (biologa, Introduccin a la fsica y a la
qumica, fsica, qumica e inclusive geografa), sentimiento que es tambin generado en el
alumnado Quin podra asegurar que la situacin aqu descrita no se presente en las otras
asignaturas del curriculum?
Respondiendo a esta realidad y considerando que ningn programa de formacin puede
considerarse como tal, si no aborda una problemtica en particular y si no contribuye a la
profesionalizacin de los docentes; los cuerpos acadmicos del subsistema, tenemos la
obligacin de asumir la responsabilidad de poner a disposicin de los docentes, propuestas
slidas y claras que se constituyan en herramientas tiles que orienten su ya de por s difcil
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tarea educativa, para que puedan generar en sus alumnos aprendizajes ms significativos y
obtener resultados mayormente satisfactorios.
Cabe mencionar que uno de los criterios importantes para disear el diplomado La
Enseanza Problmica y las Ciencias Naturales: una propuesta alternativa, es el de
romper con la cultura de los cursos aislados, desconectados y en cascada, porque su impacto en
la prctica no ha sido el esperado debido a la falta de seguimiento en el proceso.
El diplomado pone a disposicin de los docentes una propuesta pedaggica y didctica
completa, en la cual, adems de abordar situaciones relacionadas con la conceptualizacin,
marco terico e historicidad de la Enseanza Problmica, se tratar lo referente a la planeacin,
desarrollo y evaluacin tanto de los procesos como de los contenidos escolares; esto, sin faltar
el correspondiente seguimiento para asegurar que los beneficios de la propuesta, puedan llegar
hasta los destinatarios finales: nuestros(as) alumnos(as).
Cobra especial significatividad, la atencin al desarrollo de las herramientas
intelectuales que conduzcan a los maestros como objetivo inmediato y posteriormente a las y
los estudiantes como destinatarias(os) finales, al desarrollo de un pensamiento independiente:
reflexivo, creativo, crtico, cientfico y filosfico, que les posibilite incidir en la realidad para
intentar transformarla.
El otro criterio tiene que ver con los orgenes del proyecto. La idea que le dio gnesis,
no surge de reflexiones e indagaciones tericas desconectadas de la realidad, sino, ms bien,
partiendo de la realidad misma, mediante el anlisis consciente de diversas experiencias
docentes, bajo la orientacin prctico-terico-metodolgica de la Enseanza Problmica.
En sntesis, las experiencias sometidas a reflexin se ubicaron en cuatro momentos:
Diplomado y talleres pedaggicos para maestros de C. Naturales (1995-1999); a los
que el autor del proyecto asisti como alumno.
Con alumnos de Escs. Secs. Tcs. (mayo/1995-septiembre/2000). Esc. Sec. Tc.

No. 77 de Tezoatln de Segura y Luna, y Esc. Sec. Tc. No. 152 de Huajuapan de
Len, ambas instituciones, en el estado de Oaxaca.
En la Universidad de Nagasaki, Japn. (octubre/2000-marzo/2002).
Asesoras a maestros de Ciencias Naturales (A partir de abril del 2002).
Vlido es sealar que, an cuando la recuperacin metdica se dio principalmente en

torno a los momentos comprendidos en los puntos tres y cuatro; como producto del anlisis de
estas experiencias concretas se encontr como ingrediente comn que trabajando con la
Enseanza Problmica, se pueden obtener resultados pedaggica y didcticamente
significativos, sobre todo por la motivacin e inters que despiertan en los estudiantes para el
estudio de las Ciencias Naturales, an con los inconvenientes de tener que atender numerosas
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asignaturas en escuelas pequeas del medio rural o grupos muy grandes propios de las escuelas
urbanas.
Finalmente, no podemos perder de vista que la evaluacin ltima de la propuesta,
quedar en manos de los participantes en el diplomado y de la comunidad acadmica del
subsistema de Educacin Secundaria Tcnica en la entidad, pero nuestros principales jueces por
el impacto que se logre producir en ellos, sern: nuestros(as) alumnos(as).
Oaxaca de Jurez, Oax., Mxico. Noviembre del 2010.
Departamento de Educacin Secundaria Tcnica

del Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca
(I.E.E.P.O.)
DIRECTORIO
MTRO. JOS LUIS HERRERA PERALTA
JEFE DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN SECUNDARIA
TCNICA DEL I.E.E.P.O.
PROFR. LEONARDO CRUZ AVENDAO

SECRETARIO DE TRABAJO Y CONFLICTOS
DEL NIVEL DE SECS. TCS. DE LA SECCIN XXII.
DISEO, ORGANIZACIN Y DESARROLLO DEL DIPLOMADO

PROFR. MARIO ILDEFONSO RAMREZ PASTOR
JEFE DE ENSEANZA DE EDUC. SEC. TC. DEL IEEPO
TELFONO CELULAR: (044) 951 10 6 52 90
pastormario35@hotmail.com
proyecto_eproblemica_oaxaca@hotmail.com
PROFR. GUILLERMO PREZ SANTAELLA

AUXILIAR en las TICs.
TELFONO CELULAR: (044) 951 15 7 33 60
guillermopsantaella@hotmail.com
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TABLA DE CONTENIDO
PROTOCOLO DEL DIPLOMADO
DENOMINACIN DEL DIPLOMADO __________________________________________________________15
INSTITUCIN QUE AVALA EL PROYECTO ______________________________________________________15
INTRODUCCIN __________________________________________________________________________15
JUSTIFICACIN ___________________________________________________________________________20
OBJETIVOS ______________________________________________________________________________23
CONTENIDOS ____________________________________________________________________________23
DESTINATARIOS __________________________________________________________________________27
ORGANIZACIN TCNICO PEDAGGICA ______________________________________________________27
METODOLOGA __________________________________________________________________________27
NIVEL EDUCATIVO ________________________________________________________________________32
REQUISITOS DE ADMISIN _________________________________________________________________32
DURACIN ______________________________________________________________________________32
REQUISITOS DE ASISTENCIA Y CRITERIOS DE ACREDITACIN _____________________________________32
VALOR ESCALAFONARIO ___________________________________________________________________32
FECHA DE REALIZACIN ___________________________________________________________________33
SEDE ___________________________________________________________________________________33
INSCRIPCIONES __________________________________________________________________________33
COSTOS_________________________________________________________________________________34
BIBLIOGRAFA ___________________________________________________________________________35
ANTOLOGA
INTRODUCCIN __________________________________________________________________________41
PARTE I _________________________________________________________________________________43
ENSEANZA PROBLMICA: Una opcin Educativa. ___________________________________________45
LA ENSEANZA PROBLMICA. Una estrategia didctica coherente. Nez Malherbe Roberto_______ 49
ALGUNAS CONSIDERACIONES TERICAS ACERCA DE LA ENSEANZA PROBLMICA. Azcuy Lorenz Luis,
Npoles Crespo Edelmiro, Unfantes Quiles Lzaro, Rivero Rivero Melva y Ramrez Varona Melva ___ 58
LA ENSEANZA PROBLMICA DE LAS CIENCIAS NATURALES. Guanche Martnez Adania ___________ 78
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LA ENSEANZA PROBLMICA COMO HERRAMIENTA DE APOYO AL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

CRTICO Y CREATIVO EN EL AULA, PARA EL REA DE CIENCIAS BSICAS DE LA FACULTAD DE INGENIERA
DE LA I.U. CESMAG. Lagos Figueroa Jaime Arturo y Revelo Vivas Ignacio David __________________ 101
LA ENSEANZA PROBLMICA EN EL DESARROLLO DE LA INDEPENDENCIA COGNOSCITIVA. Zuleiqui Gil
Unday______________________________________________________________________________ 118
MTODOS Y ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PROBLMICAS. Ortiz Caa Alexander _________________ 128
PARTE II ____________________________________________________________________________ 153

OBSTCULOS PARA EL DESARROLLO DE UNA ACTITUD CIENTFICA. Ander-Egg Ezequiel ___________ 155
POR QU LOS ALUMNOS NO APRENDEN LA CIENCIA QUE SE LES ENSEA? Pozo Municio Ignacio y
Gmez Crespo Miguel ngel ___________________________________________________________ 162
TEORAS DE LA EDUCACIN. Briones Guillermo____________________________________________ 175
SOBRE EL MATERIALISMO DIALCTICO Y EL MATERIALISMO HISTRICO. J. V. Stalyn _____________ 185
ANEXOS _____________________________________________________________________________ 191

CONVOCATORIA
AGENDA DE ASESORAS
CURRCULUM DEL RESPONSABLE Y ASESOR DEL DIPLOMADO
DIPLOMA
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PROTOCOLO DEL DIPLOMADO
La Enseanza Problmica
y las Ciencias Naturales:
Una propuesta alternativa
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DENOMINACIN DEL DIPLOMADO

La Enseanza Problmica y las Ciencias Naturales: Una propuesta alternativa.
INSTITUCIN QUE AVALA EL PROYECTO

Departamento de Educacin Secundaria Tcnica del Instituto Estatal de Educacin Pblica de
Oaxaca.
INTRODUCCIN
El objetivo primero del proyecto pedaggico-didctico que en el momento mismo de su
gestacin se denomin La Enseanza problmica y las Ciencias Naturales: Una propuesta
alternativa, hoy con la denominacin de La Enseanza Problmica: Una propuesta
alternativa emergente en la escuela secundaria, es colaborar en el mejoramiento y
profesionalizacin de los docentes responsables de las asignaturas de Biologa, Introduccin a
la fsica y a la qumica, fsica, qumica y geografa, de las escuelas secundarias tcnicas en el
estado de Oaxaca; de los Directivos, Supervisores, Asesores Tcnico Pedaggicos (ATPs) y
Asesores Tcnico Administrativos (ATAs); los Jefes de Sector, Jefes de Enseanza y personal
del Departamento. Haciendo una reconsideracin respecto al proyecto original, en funcin de la
sistematizacin de las experiencias obtenidas en el curso escolar pasado durante la fase de
piloteo, se abre la oportunidad en esta nueva fase, para hacer llegar los beneficios a todos los
docentes y personal de apoyo y asistencia a la educacin (PAAE) de este nivel educativo.
A los docentes frente a grupo les servir para que tengan mayores probabilidades de
poder mejorar y transformar su prctica educativa; a los Directivos, Supervisores, ATPs, ATAs,
Jefes de Sector y personal del Depto., para que comprendan la importancia de la propuesta,
brinden facilidades e impulsen el trabajo de la misma; a los Jefes de Enseanza, podr servirles
para tener una alternativa ms en la difcil labor de asesorar a los maestros en todos los rincones
del estado; al personal de apoyo y asistencia a la educacin, para que vayan valorando la
pertinencia de adoptar los nuevos roles que la propuesta misma requiere.
Por ello fue elaborado este programa de formacin docente, con la esperanza de que
permita transcender de la tradicional forma de enseanza, caracterizada principalmente por el
verbalismo del maestro por un lado y la memorizacin mecanicista del alumno o alumna por el
otro, a otro caracterizado por el protagonismo del alumno, que le d mayor sentido a los
estudios que realiza en el rea de Ciencias Naturales. Adquiriendo a la vez, un sentido de
carcter materialista dialctico e histrico en su formacin personal y en el tipo de relacin que
debe establecerse entre las distintas asignaturas incluyendo tecnologas, relacin que vaya ms
all de la simple correlacin de contenidos que tanto se ha pregonado, porque sigue estando
presente en l un profundo sentido positivista; ms bien, se trata de hacer un esfuerzo de
comprensin del carcter transdisciplinar en el currculo escolar.
Hoy, tenemos recorrido ya un tramo de la brecha que estamos abriendo, en lo general el
proyecto marcha segn lo planeado; no obstante, la aceptacin y la demanda de atencin del
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mismo en la comunidad educativa de escuelas secundarias tcnicas, est exigiendo esfuerzos

ms all de nuestras posibilidades. Trabajando, sin embargo, entusiastamente a pesar de las
limitaciones, ampliando los horizontes de atencin inclusive a otros niveles educativos y
adelantando los encuentros con zonas escolares de aquellos sectores del subsistema de
educacin secundaria tcnica que nos han requerido y que estn proyectados para atenderse en
el 2011-2012.
El piloteo del diplomado durante el curso escolar 2009-2010 en las zonas, 14 y 25 e
inclusive, algunos asistentes de la zona 12 en el Sector Mixteca, permiti hacer una serie de
ajustes en distintos mbitos metodologa, materiales, contenidos, etc. como resultado del
anlisis colectivo y aportaciones realizadas en cuanto a los primeros acercamientos en torno a
la Enseanza Problmica, en un proceso en donde se rompi con la cultura de los cursos
aislados, desconectados y en cascada, cuyo impacto real en docentes y estudiantes haba sido
hasta entonces, bastante reducido.
El entusiasmo conseguido en los participantes durante el desarrollo del mismo: los
logros alcanzados, el impacto que se produjo en los alumnos, las propuestas pedaggicodidcticas construidas a partir de las experiencias ah obtenidas, la actitud mostrada por
directivos, docentes frente a grupo y estudiantes durante la Feria Cientfica Desequilibrante el
10 de junio del 2010 (fecha de clausura del diplomado) entre otros, son indicadores de que
vamos por el camino correcto, son indicios de que estamos transformando de forma colectiva,
nuestra forma de pensar y de que nuestros(as) alumnos(as) tambin lo estn logrando
paulatinamente, podemos al menos especular en ello en trminos de posibilidades.
Sumado a estas vivencias, pueden referirse las observaciones realizadas tanto del
proceso como de los resultados en los talleres pedaggicos con el enfoque de la enseanza
problmica a partir del curso escolar pasado (2009-2010), hasta el mes de octubre del 2010
durante el presente curso escolar (fecha en que se empez a reescribir este protocolo) tanto en
nuestro subsistema educativo como fuera de l; as como la alta aceptacin obtenida hacia la
propuesta en la Repblica Bolivariana de Venezuela durante la denominada Primera
Expedicin Pedaggica Bicentenaria Simn Rodrguez, realizada del 2 al 12 de octubre del
2010.
Los asistentes al diplomado y quienes de alguna manera han participado en las

experiencias con el enfoque de lo problmico, son testimonio ms que evidente de cmo es
posible convertir los espacios educativos en lugares de debate en donde la discusin colectiva
sea la herramienta que ayude en la bsqueda de la solucin a los problemas cognitivos y
como ellos relatan que al trabajar en las escuelas con la Enseanza Problmica, los adolescentes
y nios se entusiasman, se asombran, se trastocan sus emociones, razn por la que se interesan
en conocer la explicacin de los fenmenos naturales, tratando de entender los por qu, cmo y
cundo de lo que observan y los intriga, estimulando as el desarrollo del pensamiento e
involucrndose activamente en el proceso.
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De esta manera, estamos en condiciones de contestar afirmativamente a una de las

interrogantes que Bedoya M. Jos Ivn (1998:7) plantea en su reflexin filosfica sobre el
proceso de ensear Es posible propiciar el pensar desde la misma filosofa? A ello
responderamos desde nuestra experiencia en el proyecto La Enseanza Problmica: Una
Propuesta Alternativa Emergente en la Escuela Secundaria: No tenemos la certeza todava,
pero tenemos ya algunos elementos para creer que s, s es posible. Tambin cuestiona diciendo
este autor () con la forma de ensear que se tiene actualmente, s ser posible propiciar la
actitud de pensar que tanto se promueve y valora?, a ello contestaramos desde el diplomado y
los talleres pedaggicos que hemos trabajado: con la forma de ensear que se haba venido
trabajando sera difcil o ms bien poco probable de alcanzar, pero los ejercicios didcticos con
la Enseanza problmica, nos han dicho aqu, en la Mixteca, que s es factible de lograrse,
sigue el autor cuestionando Enseamos de tal forma que orientamos hacia un proceso
autntico y autnomo de pensar en el estudiante o estaremos negando, controlando
excesivamente o impidiendo en cierta forma que pueda pensar por cuenta propia? Seramos
tercos en nuestra rplica al decir: estbamos frenando el desarrollo del pensamiento y de la
autonoma, castrando con ello el desarrollo de la inteligencia por esas prcticas tradicionales,
pero ahora la Enseanza Problmica se ha constituido en una herramienta til y significativa
para poder plantear igualmente en trminos de posibilidad, pero de una posibilidad que nos
aproxima un poco a la certeza, que empezamos a vivir un proceso diferente que propicia el
desarrollo del pensamiento y de la inteligencia nuestra y de nuestros alumnos, aqu en el estado
de Oaxaca, haciendo posible el logro paulatino de la independencia y la soberana tanto
intelectual como cognoscitiva, abonamos entonces a la construccin de las respuestas al cmo
deberamos proceder y qu debemos hacer para valorar el pensar como la principal tarea del
educando, abordados tambin en el bloque de interrogantes que Bedoya M. plantea.
Todos estos acontecimientos en su conjunto, han hecho posible poder extender el
trabajo durante el curso escolar 2010-2011 a las zonas 12, 13 y 24, en el Sector Mixteca (como
estaba programado en el proyecto original) con mayores posibilidades de xito. Esperamos que
al concluirlo, tal y como sucedi en la fase de piloteo, se dejen sentadas bases firmes para el
empleo de la Enseanza Problmica en el campo de las Ciencias Naturales, sin descartar en un
plan ambicioso, proyectar para el 2011-2012, el involucramiento de las otras asignaturas del
plan curricular en el trabajo de esta propuesta; ms ambicioso an, empezar a disear el
currculo desde las propias escuelas; esto, en funcin de los avances que obtengamos en este
contexto durante el presente curso escolar con el Diplomado La Enseanza Problmica y
las Ciencias Naturales: Una propuesta alternativa y, por otra parte, sometiendo a
consideracin los resultados del Diplomado La Enseanza Problmica: de las Ciencias
Naturales a la Construccin Curricular en la Escuela Secundaria, cuyo piloteo se
realizar en las zonas 14, 25 y Mdulo Lzaro Crdenas. Ambos procesos formativos se
desarrollarn de forma simultnea con las zonas ya especificadas, aglutinadas en dos grupos,
uno para cada diplomado. En virtud de lo anterior, debe entenderse que el inicio de los trabajos
bajo estos trminos en las zonas: 12, 13 y 24, durante el curso escolar vigente, es solamente
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estratgico. Precisamos que, la aspiracin, es trabajar en la escuela considerndola como unidad

de trabajo y de estudio; y, en investigacin, como unidad de anlisis.
Por lo anterior y ante la idea de extender el proyecto a todos los campos disciplinares de
la Esc. Sec. Tc., se abre el espacio para que los compaeros responsables de otras asignaturas,
de Tecnologas, as como el personal de apoyo y asistencia a la educacin (PAAE), que, an
siendo conocedores de que este espacio de profesionalizacin est enfocado fundamentalmente
al campo disciplinar de las Ciencias Naturales, se sientan interesados en el mismo, puedan
inscribirse y participar en la construccin de experiencias en el marco de la propuesta que
promovemos.
Preciso es anotar que el diseo de estos programas formativos, contempl tres fases
para la planeacin, las cuales se explicaron con detalle en la metodologa del proyecto, pero que
se esbozan vagamente en este apartado:
1. Fase de Fundamentacin. En ella se dio respuesta a los porqus de la necesidad de
este programa de formacin docente; se contestaron a interrogantes como: A qu
problemas y necesidades de la realidad se quiere responder con este diplomado? Qu
orientacin e intencionalidad se le quiere dar? Qu tipo de profesional se desea
formar? Cmo va a acceder al conocimiento esa persona? Qu estilo de enseanza
requiero para el desarrollo del diplomado? etc.
Lo que oblig a hacer un estudio de la realidad por ejemplo la revisin de las
propuestas didcticas de los programas oficiales-, a fundamentar tericamente el
mismo, a la determinacin del perfil de egreso del participante, el perfil mnimo
requerido del asesor y finalmente, la elaboracin de los objetivos de este programa de
profesionalizacin.
2. Fase instrumental y tcnica. Entre las interrogantes a que se dio respuesta, estn:
Qu contenidos temticos ser necesario abordar para alcanzar los objetivos
propuestos? Cmo debo de organizarlos? Qu estrategias didcticas debo de
emplear? Con qu materiales didcticos? Existen experiencias que refieran su
relevancia? Etc.
Por lo tanto, en esa fase se hizo necesaria una profunda investigacin documental sobre
la E.P., la recuperacin de una experiencia docente personal- analizada crticamente a
la luz de la E.P., lo cual fue factor fundamental en la elaboracin de la propuesta
didctica que se promueve en el diplomado, posteriormente la construccin del
programa, antologa, metodologa y agenda de trabajo.
3. La fase del diseo de la evaluacin. Las preguntas gua fueron: Qu se evaluar?
Cmo se evaluar? Con qu se evaluar? Cundo? En dnde?.
Naturalmente, esto indujo a la bsqueda tanto de las estrategias como de los
instrumentos, as como tambin del espacio temporal y geogrfico y; por supuesto, de
aquello que debe de ser evaluado, de tal manera que permitieran el mejoramiento
paulatino del diplomado por una parte, y por la otra, que el participante supiera de que
manera lograr la acreditacin del mismo.
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Se espera que el diplomado La Enseanza Problmica y las Ciencias Naturales:

una propuesta alternativa, coadyuve a incrementar el bagaje didctico tanto prctico como
terico de los docentes, el cual indudablemente redundar en un mejoramiento de su trabajo
educativo.
El programa comprende 12 contenidos: en el primero se tratar de hacer una
sensibilizacin sobre el estado actual de la enseanza de las ciencias y la importancia de hacer
una correcta motivacin de los(as) alumnos(as) para lograr su entusiasmo, haciendo una
reflexin de los participantes en cuanto a su actitud como docentes.
Del contenido II al XI, se abordarn situaciones relativas a la Enseanza Problmica,
partiendo desde las categoras y mtodos problmicos, sus principios y postulados, las
posibilidades de aplicacin en las Ciencias Naturales principalmente, la estructuracin de clases
(planeacin), la evaluacin, los roles de docentes, directivos y alumnos en este sistema
didctico; hasta hacer una aproximacin conceptual de la misma, intentando algunos
acercamientos a los marcos terico e histrico.
En el contenido XII, se proporcionarn por una parte, sustentos terico-metodolgicos
para que los(as) participantes puedan construir una propuesta didctica de contenido con las
que se elaborar una memoria de propuestas didcticas; por la otra, se dar asesora sobre la
organizacin de una Feria Cientfica Desequilibrante. Terminologa que estamos
construyendo en el sector Mixteca del Subsistema de Educacin Secundaria Tcnica, en el
marco de la propuesta de Enseanza Problmica, para designar a un espacio de difusin y
alfabetizacin cientfica en donde se d evidencia pblica de los avances que se van teniendo en
las escuelas, pero que a diferencia de otras ferias cientficas o de las llamadas expoferias
cientficas y tecnolgicas, su particularidad es que los equipos de alumnos participantes, en una
muestra tanto de independencia como de soberana intelectual y cognoscitiva, no explican los
experimentos que presentan, sino que con un alto grado de autonoma a partir de los
experimentos, buscan generar una contradiccin en el conocimiento, provocando un
desequilibrio en sus estructuras cognoscitivas, cuestionando, inquiriendo, interrogando para de
esta manera buscar la comprensin de lo que ocurre sin tener que explicarlo. De ah se tom el
trmino desequilibrante en relacin con la explicacin sobre el desarrollo de la inteligencia que
hace el psiclogo y epistemlogo Suizo J. Piaget, aunque vlido es aclarar que l no habla de
contradiccin en el conocimiento pero tenemos razones para pensar que es vlido hablar de
ambas situaciones en la propuesta (desequilibrio y contradiccin), en su momento se darn los
por qu de tal enunciacin.
Se aclara, que la orientacin para recuperar las experiencias docentes al poner en
prctica la propuesta en los grupos escolares, se proporcionar a lo largo de todas las sesiones
anteriores.
Su caracterstica fundamental es que en l se dar prioridad a lo prctico, siendo la
teora la luz que ilumine y responda las interrogantes que en las vivencias surjan, hacindola
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de esta manera significativa, complementado lo anterior, con el constante trabajo en el aula que
se producir tras cada encuentro presencial con los compaeros en cada sesin del diplomado.
En prospectiva, esperamos que al concluir el trabajo, se dejen sentadas bases firmes
para el empleo de la Enseanza Problmica en las asignaturas de Ciencias Naturales, en tanto
se construye simultneamente el camino para el involucramiento de las otras asignaturas de las
escuelas en el trabajo de esta propuesta y, por qu no, extenderla a otros niveles educativos.
Se est consciente de que aunque la Enseanza Problmica no sea la piedra filosofal
que resuelva mgicamente los problemas educativos, representa una propuesta verdaderamente
significativa para los docentes y en una concepcin semejante a la de Julieta Montelongo,
nuestros(as) adolescentes puedan entender que con la ciencia se puede jugar, no muerde,
sembrando as, en ellos, una semilla de investigacin cientfica a travs de la curiosidad
infantil.
JUSTIFICACIN
El docente tiene la alta responsabilidad de involucrarse cada vez ms profundamente en la
esencia del proceso que l debe dirigir, para evitar todo tipo de rutina y esquematismo en su
labor cotidiana y para eliminar las dificultades caractersticas del tipo tradicional de enseanza
que conducen al aprendizaje memorstico que mata la iniciativa, la creatividad, el pensamiento
crtico, el deseo de aprender y la inteligencia, promoviendo en su lugar el desinters, la
pasividad y la apata.
Es aqu en donde entra en juego el empleo de la Enseanza Problmica como propuesta
alternativa en el contexto educativo, por el papel creativo, dinmico y protagnico que otorga al
estudiante, No obstante, a pesar de este considerando, nos encontramos que:
Los docentes e inclusive los cuerpos Directivos, poseen una concepcin
educativa acorde con una cultura del aprendizaje tradicional, dirigida a la
transmisin de conocimientos ms que a su construccin, descubrimiento y
reestructuracin, la cual se deriva principalmente de su formacin pedaggica y
didctica.
Desconocen los referentes tericos-metodolgicos de la Enseanza Problmica,
como una opcin educativa reflejada en un sistema didctico coherente con la
formacin de un pensamiento independiente, una conducta responsable y un
alto grado de responsabilidad y de conciencia en los estudiantes, que los
conduzcan al logro de la autonoma intelectual, de la independencia
cognoscitiva, lo hemos sealado ms all an, un estado de soberana
intelectual y cognoscitiva.
Las enormes cargas de trabajo tanto de los docentes frente a grupo como de los
cuerpos Directivos, constituyen una seria limitante para que puedan explorar,
probar por si solos otras alternativas que se constituyan en nuevos estilos y
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formas de trabajo, ms acordes con las exigencias que la sociedad

contempornea plantea. Aunque por otra parte, tienen en sus manos el ejercicio
de la prctica docente: fuente directa de aprendizaje no slo del alumno, sino
tambin de ellos mismos, sin embargo, esto no se ha podido, no se ha sabido o
no se ha querido aprovechar para la generacin de nuevos conocimientos y
estrategias metodolgico-didcticas, por falta de sistematizacin de la prctica
educativa.
En los programas de estudio 1993, no se contempla dentro de las sugerencias
didcticas, a la Enseanza Problmica como una opcin que pueda emplearse
en las asignaturas comprendidas dentro de las Ciencias Naturales: biologa,
introduccin a la fsica y a la qumica, fsica, qumica o geografa. Necesario es
explorar posteriormente el campo, en las otras asignaturas de ese plan curricular
Independientemente de que por acuerdo de la Asamblea estatal (A.E.) de la
Secc. XXII del SNTE, no se ha aceptado la Reforma de Secundarias (RS) en el
estado de Oaxaca; al hacer (por situaciones de carcter metodolgico) una
revisin de los programas de ciencias, nos encontramos que tampoco se alude a
la Enseanza Problmica como una opcin metodolgica sugerida en los
mismos.
Cierto es que en ellos, se plantea un enfoque en el que se considera al alumno
como el centro de la enseanza y el aprendizaje (pg. 25), se sugiere evitar el
aprendizaje memorstico (pg. 40), y se alude en ms de una ocasin a la
resolucin de situaciones problemticas (pgs. 12, 13, 26, 28, 121), sin
embargo, no da pormenores de la misma y mucho menos ofrece un ejercicio
didctico que sirva de modelo para su empleo. Tampoco establece la relacin
que pudiera existir entre la resolucin de situaciones problemticas y la
Enseanza Problmica, pareciera ser que el significado difiere completamente,
esto se infiere por la forma en que viene planteado en lo general el tratamiento
de los contenidos.
Ante este panorama educativo, se presenta la necesidad de implementar proyectos de
profesionalizacin, con finalidades, objetivos, estrategias y contenidos que impacten en la
formacin docente para hacer cosas diferentes.
En esta perspectiva, el proyecto La Enseanza Problmica: Una propuesta
alternativa emergente en la escuela secundaria a travs del diplomado La Enseanza
Problmica y las Ciencias Naturales: una propuesta alternativa, pretende preparar a los
docentes brindndoles la posibilidad de adquirir herramientas diversas que permitan generar
aprendizajes ms significativos y hacer del estudio de las denominadas Ciencias Naturales, un
campo curricular interesante y atractivo; y no uno montono, falto de inters y carente de
significado para los estudiantes.
21
La Enseanza Problmica, al estimular el desarrollo del pensamiento reflexivo,

creativo, crtico y cientfico a partir de la prctica misma, motiva al estudiante para que en un
clima de trabajo cooperativo, pueda realizar observaciones, plantear problemas, formular
hiptesis, realizar investigaciones y disear experimentos, antes de arribar a la elaboracin de
conclusiones; colocndolo en condiciones de tener una mayor aproximacin al pensamiento
filosfico, que le brinde posibilidades mayores de incidir en la transformacin del mundo y la
sociedad. Concibindola as, como una opcin pedaggica y didctica alternativa a la
tradicionalmente empleada y a la que plantean los programas oficiales.
En congruencia con lo sealado en el prrafo anterior, encontramos las afirmaciones de
pensadores como Bacon,(1874); Comenius,(1922); Rousseau,( 1970); Diesterweg,(1956);
Varona,(1948) y Mart,(1975) entre otros, en donde sealan que existe la necesidad de
desarrollar el razonamiento de los alumnos como una va eficaz para obtener buenos resultados
en la educacin.
Aunado a estas puntualizaciones, se tomaron las palabras de Jos Ramn Fernndez,
Ministro de Educacin de Cuba, en la V Conferencia Metodolgica, La Habana. Febrero 1984
ensear a pensar al estudiante es propiciarles posibilidades de discutir, analizar, valorar
situaciones, contrapuntear opiniones, es hacer que se apropie de la metodologa marxista
leninista para el anlisis de los procesos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento ().
Jos Rafael Proenza Pupo (quien hace la recuperacin discursiva de Jos Ramn
Fernndez arriba enunciada), seala que al trabajar con el enfoque problmico de la enseanza
se logra con mayor efectividad:
Que los alumnos asimilen los conocimientos de los modos de la actividad mental y de
la prctica.
El desarrollo del intelecto de los alumnos, es decir de la independencia cognoscitiva y
de las actividades creadoras.
La formacin de un pensamiento dialctico-materialista de los alumnos como
fundamento de su concepcin comunista del mundo.
La formacin de una personalidad multilateral y armnicamente desarrollada, lo que
presupone el desarrollo de capacidades intelectuales, etc.
La formacin de los motivos del aprendizaje y de las necesidades sociales, morales y
cognoscitivas.
De ah que la idea fundamental de la Enseanza Problmica, en palabras de M.I.
Majmutov (quien es considerado el clsico de la E.P.) es que los conocimientos, en una parte
considerable no se transmiten a los alumnos en una forma preparada, sino que ellos los
adquieren durante el proceso de la actividad cognoscitiva independiente, en las condiciones de
una situacin problmica.
Estas concepciones, pueden ser vlidas siempre que se utilice este sistema didctico, es decir, en
todos los campos cognoscitivos y disciplinares, y no solamente en las Ciencias Naturales.
22
Por lo enunciado, se tiene confianza en que el empleo de la Enseanza Problmica en las escuelas,
ayude a combatir una actitud educativa que como seal el investigador de la UNAM Porfirio
Morn Oviedo: fomenta pasividad, dependencia y conformismo en el alumno; en donde el
profesor en vez de estimular, ha terminado por reprimir su potencial y energas creativas, frenando su
crecimiento intelectual, emocional y social.
S espera por lo tanto, con el programa formativo que se propone, ayudar a sembrar una
semilla de investigacin cientfica en los(las) docentes y estos(as) a su vez en los(las)
alumnos(as), transmitindoles el gusto y entusiasmo por el estudio de las Ciencias Naturales en
lo particular y poco a poco en los otros campos de conocimiento, en lo general.
Los asistentes, podrn comprender poco a poco la necesidad de disear en las escuelas
un currculo organizado no en torno a campos cognoscitivos de disciplinas cientficas
traducidos en asignaturas, sino en torno a reas escolares tendientes a la trandisciplinaridad, en
donde primen como opciones metodolgicas fundamentales, la Enseanza Problmica y el
enfoque de la resolucin de problemas.
Por ltimo es necesario precisar que el diplomado La Enseanza Problmica y las
Ciencias Naturales: una propuesta alternativa, representa en la prctica una aportacin
relevante para el logro de las aspiraciones plasmadas en el Proyecto Educativo del Nivel (PEN)
de Educacin Secundaria Tcnica y para la edificacin del proyecto de sociedad y de hombre
contemplados en la construccin del Proyecto Educativo Escolar (P.E.E.); congruente tambin
con los esfuerzos que hoy se hacen en el estado de Oaxaca, para propugnar por una educacin
liberadora y emancipadora.
OBJETIVOS
Generales:
Fortalecer la formacin pedaggica y didctica de los docentes responsables de las
Ciencias Naturales y Directivos de las Escuelas Secundarias Tcnicas de la entidad, de
los Supervisores, Asesores Tcnico-pedaggicos (ATPs) y Asesores Tcnicoadministrativos (ATAs) de las zonas escolares, as como de los Jefes de Sector, Jefes de
Enseanza y Personal Docente de la Jefatura del Departamento; mediante la operacin
de un programa formativo centrado en la Enseanza Problmica como propuesta
alternativa para mejorar la educacin que oferta el Subsistema de Educacin Secundaria
Tcnica.
Extender el proceso de formacin a los docentes de las otras asignaturas, responsables
de tecnologas y personal de apoyo y asistencia a la educacin (PAAE), para que
participen con sus experiencias en la construccin de la propuesta, en aras de poderla
extender en el curso escolar 2011-2012 a las Escuelas Secundarias Tcnicas de estas
zonas, concibindolas como unidades de trabajo y de estudio colectivo, en investigacin
como unidades de anlisis, entendiendo conforme al principio dialctico de la totalidad,
a cada uno de los campos disciplinares como partes de un todo, vinculados entre s y no
como partes aisladas e inconexas.
Proporcionar los elementos prcticos, tericos y metodolgicos de la Enseanza
Problmica, como una herramienta que apoye a los docentes para generar mayor
23
motivacin por el estudio de las Ciencias Naturales en lo particular y en todos las

campos disciplinares en lo general, as como la obtencin de aprendizajes ms
significativos, que les conduzcan hacia el logro de la autonoma intelectual y la
independencia cognoscitiva, en donde se potencie el desarrollo de un pensamiento
reflexivo, creativo, crtico, cientfico y filosfico, propiciando condiciones para arribar
un estado de soberana intelectual y cognoscitiva.
Especficos:
Brindar a todos los participantes, una panormica de la concepcin problmica de la
enseanza, particularmente enfocada a las asignaturas comprendidas en el campo de las
Ciencias Naturales, propiciando el entusiasmo por la investigacin cientfica. Sin
descartar la valoracin de sus potencialidades como sistema didctico, para su empleo
en los otros campos disciplinares de la escuela y la posibilidad de incluirla en el diseo
de los currculos desde las propias instituciones y comunidades.
Organizar determinados pasos metodolgicos o acciones encaminadas a la
estructuracin (planeacin), desarrollo y evaluacin de clases con enfoque problmico.
Posibilitar a los maestros la familiarizacin creciente con el enfoque de lo problmico,
de modo que comiencen a crear con mayor frecuencia clases en las que los alumnos
perciban los aspectos contradictorios que los lleven al razonamiento dialctico del
material de estudio.
Profundizar en los conocimientos propios de las disciplinas de las ciencias naturales,
debiendo guardar congruencia con el desarrollo de actitudes y valores que fortalezcan el
desarrollo de una actitud cientfica.
Proporcionar a los cuerpos directivos en cualquiera de sus instancias, elementos que les
permitan comprender la importancia de la propuesta, se apropien de ella, ofrezcan
facilidades para su aplicacin y garanticen su difusin en otras asignaturas, aumentando
las posibilidades de ejercer su liderazgo acadmico.
Propiciar en el personal de apoyo y asistencia a la educacin (PAAE), elementos
prcticos, tericos y metodolgicos que les permitan desarrollar actitudes acordes a los
requerimientos de la Enseanza Problmica, como un paradigma alternativo emergente
en el movimiento pedaggico del estado de Oaxaca.
Potenciar la organizacin y desarrollo de Ferias Cientficas Desequilibrantes, en
donde la participacin de los estudiantes no consista en explicar sino ms bien en
cuestionar a la audiencia, sobre los por qu, cmo, cundo de los experimentos por
ellos presentados.
Elaborar una propuesta didctica de contenido que sirva de evidencia del trabajo
realizado en las escuelas, con el enfoque propio de la Enseanza Problmica.
CONTENIDOS
I.
Por qu los alumnos no aprenden la ciencia que se les ensea? es nuestra actitud
como docentes, una actitud cientfica durante el desarrollo de las clases de ciencias
naturales?
ABRINDOSE CAMINO HACIA LA CIENCIA, UN PREMBULO AL
ABORDAJE DE LA ENSEANZA PROBLMICA.
1.1 Los obstculos para el desarrollo de una actitud cientfica.
1.2 Cmo motivar a los alumnos para el estudio de las ciencias.
24
1.3 Encuadre del diplomado.

II.
Cul es el sistema categorial de la Enseanza Problmica? cul es la utilidad

prctica de las categoras?
LAS CATEGORAS PROBLMICAS.
2.1 La situacin problmica.
2.2 El problema docente.
2.3 Las tareas problmicas.
2.4 Las preguntas problmicas.
2.5 Lo problmico.
III.
Cul es el sistema de mtodos de la Enseanza Problmica? cmo deben de

emplearse?
LOS MTODOS PROBLMICOS.
3.1 La exposicin problmica.
3.2 La bsqueda parcial.
3.3 La conversacin heurstica.
3.4 El mtodo investigativo.
IV.
Cules son las posibilidades de aplicacin de la enseanza problmica en las clases

de ciencias naturales? cmo desequilibrar el pensamiento de los alumnos en la
biologa, fsica, qumica y geografa?
LA ENSEANZA PROBLMICA Y LAS CIENCIAS NATURALES.
4.1 Posibilidades de aplicacin de la Enseanza Problmica a las Ciencias
Naturales.
4.2 La generacin de contradicciones y el desequilibrio cognitivo (situaciones
problmicas) en las clases de Ciencias Naturales.
4.3 El papel del experimento en las clases por Enseanza Problmica.
V.
Cmo estructurar las clases de Ciencias Naturales en la Enseanza Problmica? se

organizan de igual manera que en la enseanza tradicional?
LA PLANEACIN DE LAS CLASES DE CIENCIAS NATURALES POR
ENSEANZA PROBLMICA.
5.1 El modelo de Guanche.
5.2 Un ejemplo de planeacin en biologa: Zuleiqui Gil.
VI.
Se debe evaluar en la Enseanza Problmica? si le respuesta es positiva, en qu

diferir con la evaluacin en la enseanza tradicional?
LA EVALUACIN EN LAS CLASES DE CIENCIAS NATURALES BAJO EL
ENFOQUE DE LO PROBLMICO.
6.1 La evaluacin tradicional.
6.2 Sugerencias de evaluacin para la Enseanza Problmica.
25
VII.
Cules son las funciones y postulados de la Enseanza Problmica?

LAS FUNCIONES Y PRINCIPIOS DE LA ENSEANZA PROBLMICA.
7.1 Las funciones de la Enseanza Problmica.
7.2 Los principios de la Enseanza Problmica.
VIII.
Cul es el docente que necesitamos en la Enseanza Problmica y cmo concebir al

alumno?
LOS ROLES EN LA ENSEANZA PROBLMICA PARA LAS CLASES DE
CIENCIAS NATURALES.
8.1 El rol del docente.
8.2 El rol del alumno.
8.3 El rol de los directivos.
IX.
Qu es la Enseanza Problmica y por qu trabajar con ella?

PRIMERAS APROXIMACIONES CONCEPTUALES A LA ENSEANZA
PROBLMICA.
9.1 Acotando la nocin de problema.
9.2 Los enfoques de la resolucin de problemas.
9.3 Identificacin del enfoque coherente con la Enseanza Problmica.
9.4 Conceptualizando a la Enseanza Problmica.
X.
Cmo, dnde y cundo surge la Enseanza Problmica? cmo se desarrolla? cul

ha sido su impacto?
EL MARCO HISTRICO.
10.1 Los orgenes de la Enseanza Problmica.
10.2 El desarrollo de la Enseanza Problmica.
10.3 Una mirada en prospectiva a la Enseanza Problmica.
XI.
XII.
Cul es el horizonte terico que brinda la Enseanza Problmica?

LOS SUSTENTOS TERICOS.
11.1 La Enseanza Problmica y la filosofa.
11.2 La Enseanza Problmica y las teoras del aprendizaje.
Cmo puedo compartir mis experiencias docentes para que sean de utilidad a otros
compaeros de Ciencias Naturales?
METODOLOGA PARA ELABORACIN DE PROPUESTAS DIDCTICAS.
12.1 Construccin colectiva de un modelo de propuesta.
12.2 Elaboracin de la propuesta.
26
DESTINATARIOS
Docentes en cualquiera de la siguientes modalidades:
Frente a grupo en las asignaturas de: biologa, introduccin a la fsica y a la
qumica, fsica, qumica y geografa.
Coordinador acadmico, coordinador de tecnologas, coordinador de servicios
complementarios, subdirector y director.
Supervisor, Asesor Tcnico-pedaggico y Asesor Tcnico-administrativo.
Jefe de Enseanza, Jefe de Sector y Jefe de Departamento.
Comisionado en funciones tcnico-pedaggicas en alguna instancia del
Departamento de Educacin Secundaria Tcnica.
Docente no contemplado en los rubros anteriores que an sabiendo que este
programa formativo ha sido diseado fundamentalmente para responsables de
asignaturas de Ciencias Naturales, decidan asistir al diplomado.
Personal de Apoyo y Asistencia a la Educacin (PAAE) que sea trabajador del
subsistema de Educacin Secundaria Tcnica.
ORGANIZACIN TCNICO PEDAGGICA

La modalidad de atencin a los participantes ser semiescolarizada. 15 Sesiones
presenciales de 8 horas (120 horas); ms 80 horas de aplicacin en sus grupos
escolares, con lo que se justificarn 200 horas de duracin del diplomado.
Dos sesiones mensuales continuas, una en viernes y la otra sabatina, con
horario de 8:00 a 16:00 horas.
La forma de trabajo ser la metodologa de taller pedaggico, bajo el enfoque de la
Enseanza Problmica.
En cada sesin el tiempo se distribuir de la siguiente manera:
1 hora entrega, revisin y socializacin de evidencias de experiencias didcticas
con los grupos en sus centros de trabajo.
4 horas actividades prcticas sobre la Enseanza Problmica en las Ciencias
Naturales.
2 horas revisiones tericas, sobre la Enseanza Problmica.
1 hora socializacin de trabajos de la sesin y orientacin para elaboracin de
instrumentos que les permitan recuperar sus experiencias docentes.
METODOLOGA
Toda vez que la Enseanza Problmica tiende hacia el desarrollo del pensamiento
creador y la independencia cognoscitiva, haciendo de esa manera una aproximacin de la
enseanza hacia la investigacin cientfica; a la vez que se emplear el taller pedaggico para el
desarrollo del diplomado, se abordarn los diversos contenidos mediante el empleo de la
Enseanza Problmica, dndole una gran importancia al proceso, a la metodologa y no
solamente al producto.
27
Aunque suene tautolgico, podra decirse que se aprender Enseanza Problmica a

travs de la propia Enseanza Problmica, pues aquella estrategia o sistema didctico que no
se emplea a si mismo para demostrar su eficacia, pierde la esencia de su existir
Por lo tanto, al considerar que en la Enseanza Problmica no se comunican
conocimientos acabados, sino que ms bien se plantean tareas que, al tiempo que interesan,
conducen a la bsqueda de vas y medios para solucionar problemas que tienen su origen en las
contradicciones generadas en el pensamiento.
Y en virtud de que dichas contradicciones surgen cuando se nos presenta un
acontecimiento que ocasiona asombro, incredulidad y desconcierto, por no encontrar una
explicacin posible al fenmeno observado, generando as el gusto y la inquietud por aprender;
la metodologa del diplomado, intentar concretarse mediante la aplicacin de las cinco
categoras problmicas fundamentales: La situacin problmica, el problema docente, las
tareas problmicas, las preguntas problmicas y lo problmico.
1. En primer trmino, una vez valorados los conocimientos previos de los(las) asistentes,
se buscar la manera de generar en cada sesin una Situacin Problmica (sp), con la
cual se propiciar una condicin de tensin intelectual manifestada como un estado
psquico de dificultad, la cual se producir al revelar a los participantes una
contradiccin cognitiva, al enfrentrseles con una contradiccin del contenido de
enseanza, misma que, en ese momento resultar inexplicable con los conocimientos
que se posean acerca del objeto de estudio.
/Puede enunciarse que esto es debido a que los conocimientos que se poseen en ese
momento son insuficientes para poder comprender lo que sucede y se pregunta Qu es
eso que est sucediendo ah y que no puedo comprender? es este el paso fundamental
con el que se busca generar el inters para abordar los contenidos de estudio/.
Para generar las situaciones problmicas, se emplearn en cada sesin, algunas de las
recomendaciones dadas por Guanche Martnez en La Enseanza Problmica de las
Ciencias Naturales, dndole una gran relevancia al empleo del experimento en la
generacin de la contradiccin o del desequilibrio cognitivo en trminos piagetanos.
Es preciso aclarar, que no existe nada que garantice el logro de la contradiccin
cognitiva y que despierte el entusiasmo en el 100% de los asistentes al diplomado, mas
sin embargo se confa en que sea en un porcentaje mayor al que se lograra sin la
revelacin de la situacin problmica.
2. A partir de la contradiccin generada mediante la situacin problmica se constituir
colectivamente el problema docente (pd), el cual se entiende como la asimilacin de la
contradiccin, en la que cada estudiante adquiere conciencia de lo que se debe resolver
haciendo suyo el problema. Nadie ha resuelto jams con gusto aquello de lo que no se
apropia.
28
El o los problemas, generalmente se formularn en forma interrogativa; son los que

guiarn la bsqueda, establecindose as una relacin entre las categoras situacin
problmica (lo desconocido) y problema docente (lo buscado).
3. Determinado el problema o los problemas en caso de ser varios, se establecern las
tareas problmicas (tp) a seguir para darles solucin; las cuales no solamente
permitirn el hallazgo o construccin de conocimientos nuevos para ellos (contenido
conceptual), sino que permitirn el desarrollo de habilidades y herramientas de carcter
intelectual para llevar a cabo los procesos (contenido procedimental) que
indudablemente contribuirn a la formacin de valores (contenido actitudinal).
Los caminos a seguir y las tareas a realizar sern muy variadas, pues en ellas no
solamente se tomarn en cuenta la naturaleza de la ciencia y de los fenmenos
naturales, sino que adems los intereses e inquietudes de los asistentes, bajo la
mediacin del coordinador, quien generalmente organizar a los asistentes en equipos
de trabajo.
De esta manera ser posible a cada sesin, estimular el desarrollo del pensamiento
creador y motivar al estudiante para que en un clima de trabajo cooperativo, pueda
realizar observaciones, plantear problemas, formular hiptesis, efectuar
investigaciones, disear experimentaciones, hacer prcticas de campo, Etc. antes de
arribar a la elaboracin de conclusiones.
Entre las tareas problmicas quedan tambin contempladas:
Elaboracin y diseo de experimentos
Elaboracin de proyectos y materiales didcticos.
Construccin de redes y mapas conceptuales, as como mapas mentales.
Elaboracin de resmenes y sntesis.
Elaboracin de fichas de investigacin.
Discusin y debates en grupo.
Visitas a libreras, bibliotecas, museos, invernaderos, zoolgicos, jardines
botnicos, etc.
Anlisis de documentales
Consultas en internet
Socializacin de trabajos y experiencias.
4.
Se har tambin uso de las preguntas problmicas (pp), con ellas se buscar
mantener el desequilibrio y la contradiccin en el pensamiento de los discentes;
usualmente no se plantean de forma esquemtica o rutinaria, el planteamiento de las
preguntas problmicas ser una situacin no nicamente de forma sino tambin
circunstancial. Podrn utilizarse simultneamente con las tareas problmicas.
29
El cmo y el por qu de los fenmenos naturales, cobrarn aqu un papel sumamente

relevante.
5. La quinta categora que tomaremos en cuenta, se refiere a lo problmico, su
preeminencia es tal que algunos autores lo consideran ms un principio que
una categora. Esta preside todo proceso de bsqueda cuando se trata de la Enseanza
Problmica, por lo tanto estar presente desde la creacin de la situacin problmica
hasta la construccin del nuevo conocimiento. Tomar forma como la expresin de la
inquietud investigativa de los participantes y presupondr la conciencia de la necesidad
cognoscitiva en la va de la solucin de los problemas que se aborden.
En un intento de mejorar el proceso, a la par de las categoras problmicas se har uso
de los mtodos problmicos, entre los que figuran: a) La exposicin problmica, b) la
bsqueda parcial, c) La conversacin heurstica y d) el mtodo investigativo, dependiendo
de la situacin que se requiera resolver.
Despus del abordaje y la solucin de algn contenido de las Ciencias Naturales -el
cual podr contextualizarse dentro de una disciplina especfica o tendr un carcter
transdiciplinar cuando as se requiera-, se establecer el vnculo con los elementos tericos
sobre la Enseanza Problmica correspondientes a cada sesin.
De esa forma se dar mayor significado a la teora que si esta se estudiara de manera
directa, es decir; estaremos invirtiendo el tradicional proceso teora-prctica, para
empezar ahora por la prctica, lo que forjar las condiciones para el anlisis y
comprensin de la teora. Aunque en ms de una ocasin teora y prctica se tratarn
simultneamente, partiendo siempre de una situacin problmica.
Para culminar cada sesin, se har la socializacin de los trabajos y productos del
da, de igual forma se construirn en el colectivo las consideraciones finales, se precisarn
las actividades a realizar en sus centros de trabajo y se orientar sobre la manera de
recoger evidencias de esas experiencias.
Entre cada encuentro de trabajo presencial en el diplomado, tendrn los participantes la
oportunidad de aplicar lo aprendido en sus grupos escolares, de lo cual presentarn las
evidencias correspondientes, ya sea de experiencias docentes personales o bien de la
observacin hecha en la intervencin pedaggica de un(a) par, con ello se integrarn sus
portafolios didcticos.
Las vivencias obtenidas sern socializadas en cada encuentro con los integrantes del
grupo del diplomado y enriquecidas con las aportaciones de cada asistente, dando y recibiendo
en el trabajo cooperativo, la orientacin para superar los obstculos que se vayan encontrando
durante el ejercicio de la propuesta.
30
Para dar testimonio de los avances logrados durante el diplomado en el dominio de la

aplicacin de la Enseanza Problmica, cada concurrente construir una propuesta
didctica de contenido, la cual consistir en rescatar una experiencia docente que considere
relevante para compartir con otros compaeros, construyendo de esa forma una memoria de
propuestas didcticas, que ser una muestra clara del trabajo realizado. .
En consonancia con lo arriba sealado, debern participar con sus alumnos en la Feria
cientfica desequilibrante, como evidencia pblica del aprendizaje e impacto logrado en ellos,
dando a conocer el enfoque de trabajo que se impulsa con esta propuesta.
Sobre la evaluacin, esta ser ms de carcter cualitativo que cuantitativo,
considerando tres caractersticas fundamentales:
1. Se realizar durante el proceso.
2. Se valorar la aplicacin de lo aprendido en los correspondientes mbitos de
competencia.
3. Tanto en la heteroevaluacin, como en la autoevaluacin y la coevaluacin, se
considerarn factores como: el desempeo, las actitudes observadas, los intereses
manifestados y los valores que se estn desarrollando.
Se emplearn preguntas orientadoras para reflexionar el proceso, algunas de las
interrogantes a emplearse son:
a) En qu medida se estn logrando los objetivos propuestos?
b) Qu otros logros no previstos se estn alcanzado?
c) Qu ha favorecido/dificultado el trabajo en las sesiones y durante la aplicacin en
los grupos escolares?
d) Los medios utilizados estn siendo los adecuados para lograr los propsitos?
e) Cmo se est dando el comportamiento durante el diplomado? En qu momento
se ha manifestado inters? En qu momento el inters ha estado ausente?
f) Hay satisfaccin en el equipo de asesora y en los asistentes por los avances
logrados?
g) Qu cosas son las que se tienen que modificar?
Con la finalidad de poder otorgar mayor apoyo a los participantes en el diplomado, se
contemplan las acciones siguientes:
Acompaamiento pedaggico en la medida de las posibilidades del equipo de
asesora.
Orientaciones va correo electrnico, de la misma manera que la revisin de
trabajos /Se sugerir a los asistentes al diplomado, la creacin de sus cuentas de
correo electrnico para tal fin/
Se espera abrir un sitio web en donde se pondr a disposicin de todos los
interesados, informacin sobre la Enseanza Problmica, lo mismo que los
avances e inquietudes que se tengan en el transcurso del diplomado.
31
La metodologa propuesta, supone una intensa actividad del pensamiento y la bsqueda

permanente de la satisfaccin mediante el empleo de diversas actividades cognoscitivas, lo que
ser consecuencia de fuertes motivaciones que partirn desde la propia situacin problmica, en
dnde una premisa fundamental ser aprender a travs de la resolucin de problemas,
contribuyendo as al desarrollo del pensamiento creador y crtico.
El enfoque metodolgico ser dialctico y la actitud dialgica, en miras de crear un
escenario propicio que ayude al logro de aprendizajes significativos para los docentes.
NIVEL EDUCATIVO
Profesional: Convocndose a docentes de Escs. Secs. Tcs. de cualquier asignatura,
incluidos los responsables de tecnologas; principalmente para profesores de Ciencias
Naturales. Personal de apoyo y asistencia a la educacin(PAAE); Directivos en
cualquiera de sus instancias, Supervisores, Asesores Tcnico-pedaggicos, Asesores
Tcnico-administrativos, Jefes de Enseanza, Jefes de Sector, Jefe del Departamento y
personal docente comisionado en el Departamento de Educacin Secundaria Tcnica.
REQUISITOS DE ADMISIN
Ser docente en cualquiera de las siguientes modalidades:
Frente a grupo en cualquier otra asignatura y responsables de tecnologas.
Supervisor, Asesor Tcnico-pedaggico/administrativo
Jefe de Enseanza, Jefe de Sector; Jefe del Departamento, personal docente
comisionado en el mismo.
Personal de Apoyo y Asistencia a la Educacin (PAAE).
Licenciatura, su equivalente o estar estudiando cualquier semestre de alguna
licenciatura en pedagoga u otra que tenga que ver con las ciencias de la educacin.
Bachillerato para el caso de Personal de Apoyo y Asistencia a la Educacin (PAAE).
DURACIN
200 horas: 120 horas presenciales, de las cuales; 60 sern tericas y 60 prcticas; ms
80 horas prcticas de trabajo de campo con sus grupos escolares.
En total 60 horas tericas y 140 prcticas.
REQUISITOS DE ASISTENCIA Y CRITERIOS DE ACREDITACIN

100 % de asistencia
Presentacin de por lo menos dos evidencias mensuales del empleo de la Enseanza
Problmica en sus grupos escolares con la que se integrarn sus portafolios didcticos.
Una de las dos experiencias sealadas, podr ser el resultado de la observacin
realizada en la intervencin pedaggica de un par [compaero(a)] del grupo del
diplomado.
32
Entrega de fichas de investigacin de algn artculo cientfico o captulo de libro que

trate sobre Enseanza Problmica, cuando as se requiera.
Al finalizar el diplomado debern entregar una propuesta didctica de contenido bajo el
protocolo que se especifique, diseada bajo las recomendaciones de la Enseanza
Problmica, la cual se utilizar para la elaboracin de una memoria de experiencias
docentes.
Los asistentes al diplomado organizados en colectivos de centros de trabajo, debern
participar con un equipo de alumnos, en la Feria Cientfica Desequilibrante que se
realice, como evidencia pblica del trabajo efectuado.
VALOR ESCALAFONARIO
En trmite
FECHA DE REALIZACIN
Del 27 de noviembre del 2010 al 10 de junio del 2011.
SEDE
Modalidad rotativa en las zonas 12, 13 y 24 de Escs. Secs. Tcs. Sector Mixteca.
INSCRIPCIONES
De las fechas:
A partir de la publicacin de la presente, cerrndose el viernes 26 de noviembre del
2010.
Del lugar:
Supervisin Escolar, zona 12,
Francisco I. Madero No. 6,
Tamazulapan del Progreso, Oax.
Carretera a Putla, Km. 58.5,
H. Cd. de Tlaxiaco, Oax.
Prolongacin de Morelos No. 48
De los requisitos:
Requisitar formato de inscripcin.
Constancia de servicios actualizada, expedida por su jefe inmediato.
Copia fotosttica que acredite su ltimo grado acadmico.
COORDINACIN LOCAL
Zona 12
Profr. Wilfrido Cuevas Ortiz
Supervisor escolar
33
(044) 953 100 06 44

Zona 13
Profr. Patrocinio Soria Morales
Supervisor escolar
(045) 951 180 35 57
Zona 24
Profr. Olegario Vctor Gmez Castellanos
Supervisor escolar
(045) 951 190 52 26
COSTOS
Se acordar con los participantes una aportacin para la adquisicin de reactivos,
materiales necesarios en la experimentacin y dems relativos.
34
BIBLIOGRAFA
BACHELARD, G. (2004). La formacin del espritu cientfico contribucin a un psicoanlisis
del conocimiento objetivo. Buenos Aires. Siglo XXI.
BEDOYA, M. J. I. (1998). Pedagoga. ensear a pensar? Reflexin filosfica sobre el
proceso de ensear. Colombia. ECOE
BRIONES, G. (2006). Epistemologa y teoras de las Ciencias Sociales y de la Educacin.
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37
38
ANTOLOGA
39
40
INTRODUCCIN
La presente antologa, contiene las lecturas bsicas para el desarrollo del Diplomado La
Enseanza Problmica y las Ciencias Naturales: Una propuesta alternativa, estas no se
han organizado en el mismo orden al de los contenidos a tratarse en el citado programa de
formacin, pues de lo que se trata es da acabar con el hbito adquirido, la rutina de decir:
maana es viernes, tenemos sesin de diplomado, el contenido a tratar es las categoras
problmicas, est en la pgina 46 y vamos a hacer un mapa conceptual.
sta es la razn por la cual, en la primer parte de las dos que integran la antologa, se
han incluido por lo general, artculos completos de investigacin o captulos de libros sobre la
Enseanza Problmica, en cada uno de ellos los autores abordan dos, tres o ms de los
contenidos del diplomado, lo cual permitir hacer una revisin de los mismos y cruzar la
informacin confrontando distintos puntos de vista, para estar en mejores posibilidades de
construir el conocimiento mediante la resolucin de los problemas cognitivos planteados,
mismos que emanarn de las situaciones problmicas reveladas por el coordinador de los
talleres.
La otra razn por la que se tomaron artculos completos, es la de evitar concepciones
parcializadas en cuanto a los puntos de vista de cada autor, pues se piensa que podran formarse
conceptos errneos, imprecisos e incompletos.
Lo arriba sealado, se producira cuando en un trabajo de esta naturaleza solamente se
tomaran a juicio del o los compiladores las partes que se consideraran importantes, haciendo
por ejemplo una lista de definiciones de la Enseanza Problmica, luego recortes acerca de la
historicidad de la misma, posteriormente ms recortes en torno al marco terico, etc.
As por ejemplo, en el artculo La Enseanza Problmica en el desarrollo de la
independencia cognoscitiva, se podr observar un modelo de planeacin en biologa, el cual
podr ser ocupado y ajustado para su utilizacin en otras asignaturas; pero este artculo es el
producto de una investigacin; como tal, sera incorrecto tomar solamente lo referente a la
planeacin, ya que en l puede encontrarse informacin de carcter conceptual, no solamente
en torno a la Enseanza Problmica sino adems acerca de la independencia cognoscitiva y su
importancia, aportaciones respecto a los resultados arrojados por el diagnstico de la
investigacin realizada, e indiscutiblemente, sobre las consideraciones finales que Zuleiqui Gil
Unday plasma a manera de conclusiones.
La segunda parte de la antologa, contiene materiales que no tratan precisamente sobre
la Enseanza Problmica, pero que se han considerado importantes para complementar los
anlisis a realizarse durante el transcurso de cada sesin. Los criterios de seleccin han sido
similares a los anteriormente planteados, pero las observaciones y sugerencias que en el grupo
se recojan sern tomadas en cuenta para mejorar la calidad de los materiales.
41
Con el afn de mantener el espritu de bsqueda e indagacin, y propiciar la

condiciones que permitan el desarrollo del pensamiento creador, tendiente hacia el logro de la
independencia cognoscitiva y la autonoma intelectual, no se incluyeron artculos sobre
situaciones de carcter experimental o los contenidos especficos de las asignaturas
comprendidas dentro de las Ciencias Naturales que se abordarn en las sesiones de trabajo, pero
si es necesario se proporcionarn en el momento en el que las circunstancias as lo requieran.
Tampoco se proporcionan materiales sobre instrumentos que permitan recuperar
experiencias docentes, ni acerca de la elaboracin de propuestas didcticas; las primeras se
otorgarn al momento de hacer la orientacin correspondiente y las segundas sern el producto
de una construccin colectiva despus de haber recorrido el trayecto de formacin que implica
ser participantes del diplomado.
Debes saber que las lecturas que se proporcionan han sido cuidadosamente
seleccionadas y que aunque hoy contamos con los sitios web para hacer investigacin, no
existen muchos materiales impresos en el contexto local e inclusive nacional en torno a la
Enseanza Problmica.
Este factor, a la vez que ha sido una limitante, se constituy tambin en un importante
aliciente para realizar la bsqueda, ya que esto significa que en este campo no ha habido
abundantes intervenciones pedaggicas ni investigaciones educativas en el contexto local y
nacional, como consecuencia, tampoco se han editado materiales informativos en torno a la
temtica abordada.
No queda duda de que apenas transcurrida una dcada del siglo XXI y ante los nuevos
retos que se plantean a la educacin, La Enseanza Problmica constituye un campo fecundo de
trabajo docente y de investigacin cientfica, por lo que esperamos que con los materiales
proporcionados y como consecuencia de la dinmica del diplomado, se logre despertar el
inters para profundizar sobre la esencia, la conceptualizacin, la metodologa y dems, que
tienen que ver con la Enseanza Problmica, la cual, no podemos asegurar que sea la panacea
para superar los escenarios desmotivantes que viven muchos docentes con sus alumnos, pero
que se constituye en una importante alternativa a las hasta hoy, tradicionalmente empleadas.
JEFE DEL DEPTO.
COMPILACIN :
APOYO EN TICs :
42
PARTE I
COMPILACIN DE TEXTOS SOBRE

ENSEANZA PROBLMICA
La idea fundamental de la Enseanza

Problmica es que los conocimientos, en
una parte considerable
no se
transmiten a los alumnos en una forma
preparada, sino que ellos los adquieren
durante el proceso de la actividad
cognoscitiva independiente, en las
condiciones
de
una
situacin
problmica
M. I. Majmutov
Edgar Morin
43
44
ENSEANZA PROBLMICA: Una Opcin Educativa. Mata Garca

Bernardino
________________________________________________________________________
La formacin del agrnomo necesario. Coleccin cuadernos universitarios No. 1. (1992)
Universidad Autnoma de Chapingo, Mxico.
1.
Qu es la Enseanza Problmica?
En principio, la enseanza problmica (EP), segn diversos autores es:

Un proceso de enseanza que modela el proceso de pensamiento y tiene carcter de
bsqueda, carcter investigativo. (Kudriavtsev, T.V.).
La enseanza en una forma peculiar, que imita el proceso investigativo, plantea
problemas y los resuelve conjuntamente con los estudiantes. (Muninko, I.I.).
Un sistema de acciones fundamentadas y planificadas desde el punto de vista
pedaggico, tanto para el profesor como para los estudiantes, dirigidos a la asimilacin
y dominio de los ltimos adelantos y nuevos conocimientos. (Nelep, A.T.).
Un enfoque especial de la organizacin de la enseanza que se pone de manifiesto
ante todo en el carcter de la organizacin de la actividad congnoscitiva de los
estudiantes. (Ilina, T.A.).
Un tipo especial de enseanza, cuya esencia consiste en que la asimilacin de los
conocimientos pueden darse no slo mediante el recuerdo del material docente (reglas,
leyes, teoras), sino mediante su elaboracin lgica por los propios estudiantes, o sea,
en el proceso de actividad independiente. Tal actividad desarrolla no solo la memoria
sino las capacidades de pensamientos del estudiante, lo ensea a pensar (Majmutov,
M.I.).
De acuerdo con su definicin, la enseanza problmica tiene como funcin fundamental: el
desarrollo del pensamiento creador de los estudiantes.
2.
Principios de la enseanza problmica
La formacin del pensamiento creador en los estudiantes es una tarea compleja, difcil, y para
solucionarla, la E.P. se propone: perfeccionar la planificacin del trabajo docente metodolgico
y sistematizar el control y la organizacin del trabajo independiente de los estudiantes, con la
finalidad de lograr la formacin de un intelecto maduro. Para lograr esto es necesario
considerar, en un sistema, los siguientes principios:
1. El nivel de desarrollo de habilidades de los estudiantes. Para definir el Qu
ensear?
45
2. La relacin del contenido de la ciencia con su mtodo de enseanza, para determinar

el cmo ensear?
3. El establecimiento de la unidad de la lgica interna de la ciencia con la lgica del
proceso docente. Con ello se prepara al estudiante para el trabajo, o sea se le ensea a
hacer las cosas.
3.
La Contradiccin: esencia de la enseanza problmica
La esencia de la enseanza problmica se fundamenta en el carcter contradictorio del
conocimiento. Ello tiene como objetivo que el estudiante, como sujeto del aprendizaje, asimile
el mtodo cientfico de pensamiento al reflejar y resolver estas contradicciones. Por eso se
plantea que en la base de la enseanza problmica, subyace la contradiccin igual que en el
proceso de conocimiento cientfico.
Para resolver las contradicciones que generan el movimiento del pensamiento durante el
proceso de la enseanza problmica, son necesarias algunas condiciones como las siguientes:
Encontrar en el material docente, tareas y preguntas que por su contenido pueden ser
problemas para los estudiantes.
Organizar situaciones tales, ante los estudiantes, en que se revelen contradicciones.
Que los estudiantes tengan la capacidad de encontrar de forma independiente, modos de
solucin a las tareas bajo, la direccin inmediata o mediata del profesor.
4. Enseanza problmica: aproximacin del proceso docente al proceso del

conocimiento cientfico.
La E. P. bien estructurada y bien aplicada, es un medio para el desarrollo de los estudiantes en
lo que respecta a sus habilidades y capacidades creadoras, favorece la aproximacin de la
docencia con el proceso investigativo (cientfico), y propicia la elevacin de la calidad de la
enseanza as como de la superacin del personal docente.
Para entender cmo la enseanza problmica garantiza la aproximacin del proceso
docente al del conocimiento cientfico (proceso investigativo), revisemos en el esquema que a
continuacin se presenta las relaciones entre las categoras de ambos procesos.
5. Categoras fundamentales de la enseanza problmica

La categora es una de las ms importantes formas de descripcin del objeto de estudio de la
ciencia. El contenido fundamental de las categoras se centra en la propiedad bsica o relacin
del objeto de la ciencia que se refleja, o fija, en una definicin. Por ello, es necesario analizar
las categoras fundamentales de la enseanza problmica para poder describir y conocer el
objeto de estudio y llegar a su esencia. Dichas categoras son las siguientes:
1. La situacin problemica: refleja la relacin contradictoria entre el sujeto y el objeto
de conocimiento en el proceso de aprendizaje, surge cuando el sujeto le es imposible
determinar la esencia del fenmeno por carecer de elementos necesarios para el anlisis.
46
Slo mediante la actividad creadora, l podr resolver esta situacin. La situacin

problmica consiste en revelar una contradiccin y con ello motivar al estudiante para
investigar. La contradiccin entre lo conocido y lo desconocido, entre lo claro y lo no
claro, es lo fundamental de una situacin problmica. Esta situacin se caracteriza
porque existe algo nuevo en la actividad intelectual y por la tendencia a que se motive
la actividad del sujeto de aprendizaje.
2. El Problema docente: Refleja la asimilacin de la contradiccin por el sujeto de
aprendizaje. El problema, da la posibilidad de que se creen medios y recursos de
argumentacin, de anlisis integral de los fenmenos y de bsqueda de elementos para
su solucin. Si la situacin problmica representa lo desconocido, el problema
docente representa lo buscado. Este problema no lo es ni para la ciencia ni para el
profesor, sino para el estudiante que asume el papel del hombre de ciencia con vistas a
su solucin bajo la orientacin del profesor. Por tanto, el problema docente: debe
reflejar una contradiccin, debe interesar al auditorio y debe tener posibilidades de ser
resuelto.
3. Las tareas y preguntas problmicas: La tarea problmica es aquella que refleja la
actividad de bsqueda del sujeto de aprendizaje con el objetivo de resolver el problema
planteado sobre la base de conocimientos y razonamientos determinados o nuevos
modos de accin. Las tareas deben permitir que lo buscado pueda ser encontrado.
La solucin de las tareas ayuda a desarrollar el pensamiento, ensea a pensar. La
bsqueda intelectual de los estudiantes, en las tareas, es una accin creativa. La
pregunta problmica refleja un paso concreto de la actividad de bsqueda que ayuda a
concretar la solucin de la tarea y por tanto del problema. La pregunta permite discernir
paso a paso lo encontrado y lo que falta por encontrar. La pregunta es la expresin
lgica concentrada de un problema. La pregunta es un componente obligado de la tarea
cognoscitiva y es un impulsor directo del movimiento del conocimiento. Como eslabn
en la cadena del razonamiento, la pregunta expresa de forma ms concreta la
contradiccin entre los conocimientos y los nuevos hechos. En el trabajo docente hay
que diferenciar la pregunta como componente de la tarea y como expresin del
problema; es decir, en un caso como un paso en la solucin del problema y en el otro
caso abarcando toda la contradiccin.
4. Lo problmico: Algunos autores lo ubican como un principio, otros piensan que es
otra categora.
Lo problmico es un rasgo inseparable del conocimiento (Rubinstein, S.L.).
Lo problmico es el grado de complejidad de las preguntas y tareas y el nivel
de habilidades del estudiante para analizar y resolver los problemas de forma
independiente (Majmutov, M.I.).
Lo problmico, pudiramos decir, que preside todo el proceso de la enseanza
problmica y es la expresin de la inquietud investigativa del hombre de ciencia.
47
6.
Los mtodos problmicos de enseanza
Los mtodos problmicos propician condiciones para la profundizacin en los conocimientos
cientficos as como para la adquisicin de las habilidades profesionales necesarias al hombre
nuevo. El futuro especialista no slo debe reflejar la realidad sino transformarla.
Debido a que el conocimiento no es slo la asimilacin de lo fenomnico, el estudiante
debe investigar la naturaleza interna del objeto de estudio, lo cual le impone una gran actividad
intelectual o necesidad cognoscitiva. Esta se caracteriza porque el hombre experimenta cierto
impulso a conocer lo que le es desconocido, no slo como concepto sino como formas de
accin. Ello determina una actividad intelectual que garantiza poner al descubierto esos
conocimientos. Por eso, los conocimientos se logran de forma ms slida.
Entre los mtodos problmicos de enseanza que se pueden utilizar se recomiendan:
La exposicin problmica.
La conversacin heurstica (la discusin).
El mtodo investigativo.
El mtodo experimental.
()
48
LA ENSEANZA PROBLMICA. Una estrategia didctica

coherente. Nez Malherbe Roberto
____________________________________________________________________________
El laberinto delas matemticas. Renglones No. 54. (junio-agosto, 2003)
Instituto Tecnolgico de estudios superiores de occidente (ITESO), Guadalajara, Mxico.
A pesar del importante aporte de personalidades como Descartes, Leibnitz, Poincar y

Hadamard (por citar slo algunos), no cabe duda que el primer intento de un anlisis
sistemtico de la actividad de resolucin de problemas, desde la perspectiva de su desarrollo en
las matemticas y su posible instruccin, aparece en 1945 con la obra How to solve it de
George Polya.
La conjuncin de la experiencia pedaggica de Polya y su relevancia como investigador
matemtico le permitieron presentar sus reflexiones con un nivel de representatividad y
sistematizacin tales que, aun en nuestros das, constituyen una base de orientacin para el
desarrollo de cualquier proceso instruccional dirigido a la enseanza de la mencionada
actividad. Es el caso del establecimiento de las fases generales por las que debe transitar la
resolucin de cualquier problema (su familiarizacin y comprensin, la concepcin de un plan
para resolverlo y ejecutarlo y el anlisis de la solucin obtenida en relacin con la meta que se
plantea), as como la identificacin de estrategias generales y la presentacin de un programa
heurstico que facilite la actuacin del sujeto resolutor.
Sin embargo, no es hasta que se celebra en Congreso Internacional de Educacin
Matemtica en Australia, en 1984, que la enseanza de y a travs de la resolucin de problemas
deja de ser una preocupacin aislada para pasar a ocupar el centro de la atencin de la
comunidad pedaggica internacional.
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Y EL APRENDIZAJE DE LAS

MATEMTICAS
Dentro de la teora pedaggica, el denominado aprendizaje por problemas destaca como
uno de los que brinda ms posibilidades en la formacin de un pensamiento independiente, una
conducta responsable y un alto grado de creatividad y de conciencia en el alumno por sus
potencialidades en el desarrollo de la personalidad; por las firmes premisas psicolgicas en que
Maestro en ciencias matemticas, doctor en ciencias pedaggicas, profesor del Departamento de

Matemticas y Fsica del ITESO. Posee una amplia experiencia docente en materias de pregrado y posgrado.
Realiza investigaciones en el rea de educacin matemtica.
49
se apoya; por el aumento manifiesto del rendimiento de la actividad mental del estudiante, y
por propiciar una educacin acorde con las exigencias del mundo contemporneo y con los
intereses de los alumnos.2
En lo que se refiere a la enseanza de las matemticas, la conviccin del papel
fundamental que ha de jugar la resolucin de problemas es ampliamente compartida por
profesores e investigadores. Sin embargo, no responde a una idea tan clara ni descansa en una
tesis de significado tan unvoco como podra parecer a primera vista.
As, bajo su denominacin se propugnan, disean y realizan actividades docentes muy
distintas, que van desde utilizar los problemas para motivar la introduccin de los conceptos y
las relaciones matemticas, hasta su empleo como una estrategia didctica para que el alumno
llegue a dominar determinados mtodos de resolucin. Esta ambigedad no es casual si se
considera que la funcin asignada a este tipo de enseanza depende, por una parte, del modelo
epistemolgico implcito que sostiene la nocin de problema matemtico y, por otra, de la
creencia que se tenga de lo que significa ensear y aprender matemticas.3
Sobre el concepto de problema
Aunque en la prctica muchos docentes utilizan de manera indiscriminada el trmino problema
para nombrar cualquier tarea propuesta al estudiante, incluida aqulla para cuya resolucin se
dispone de un procedimiento bien establecido, en la literatura psicolgica esta denominacin se
reserva, en general, para las situaciones en que el sujeto no dispone de procedimientos de rutina
que le conduzcan a la solucin.4 Aun as, no existe una concepcin nica. Sin embargo, en las
diferentes definiciones es posible identificar ciertos invariantes:
La existencia de un objetivo a alcanzar, expresable en trminos de interrogantes u
obstculos, y cuya respuesta o superacin aparece como una necesidad del sujeto en el
plano cognoscitivo (lo desconocido).
Determinadas premisas que actan como condicionantes en la consecucin del objetivo
(lo conocido).
El desconocimiento de la va de solucin para alcanzarlo (lo contradictorio).5
En este ensayo se entender como problema toda situacin que, a travs de un
enunciado coherente, exprese la necesidad de la bsqueda de respuestas a interrogantes
cognoscitivas, para lo cual no se dispone, a priori, de un procedimiento predeterminado.
Vale la pena descartar el carcter subjetivo que encierra este concepto, al depender de la
posicin que ante l tenga quien lo concibe y enfrenta, tanto desde el punto de vista
2
Klingberg, Lothar. Introduccin a la didctica general, Pueblo y Educacin, La Habana, 1985.

Gascn, Joseph. El papel de la resolucin de problemas en la enseanza de las matemticas, en
Educacin Matemtica, vol.6, nm.3, Iberoamrica, 1994.
3
Schoenfeld, Alan H. Mathematical problema solving, Academic Press, Nueva York, 1985.
Labarrere, Alberto. Bases psicopedaggicas de la enseanza de la solucin de problemas matemticos en
la escuela primaria, Pueblo y Educacin, La habana, 1987.
5
50
motivacional como del nivel de sus conocimientos y el grado de desarrollo de sus capacidades
y habilidades. Ello puede determinar que la respuesta a la incgnita pueda darse ms o menos
directa o que, por el contrario, se requiera de una reflexin que ponga en juego dichos saberes
en forma estructurada para poder llegar o no a una conclusin sobre la situacin planteada. Este
aspecto es el que diferencia esencialmente a un problema de un ejercicio. Sin lugar a dudas,
ambos pueden ser utilizados en el proceso docente con objetivos diferentes, pero
complementarios. Una vez que se han sentado las bases tericas que apoyan una accin, la
planificacin de ejercicios contribuir a la interiorizacin y automatizacin de las habilidades
correspondientes, mientras que la inclusin de problemas apuntar hacia la formacin de
capacidades en el orden intelectual, as como a la consolidacin de importantes caractersticas
personolgicas, como son la perseverancia, la flexibilidad o el espritu crtico ante el trabajo.
LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS COMO PARTE DEL PROCESO DE

INSTRUCCIN
En trminos generales, puede decirse que las actividades instruccionales que toman en
consideracin este aspecto en la enseanza de las matemticas se producen en tres direcciones:
Para la resolucin de problemas

Enfatiza los conocimientos y habilidades que debe adquirir previamente el aprendiz para poder
desarrollar con xito esta tarea. Se agrupan aqu, en una de sus vertientes, las estrategias
didcticas que ponen su acento en la enseanza de los contenidos matemticos en forma
acabada y cristalizada en una u otra teora, y desconocen en importante papel que los
problemas juegan en la constitucin de las mismas.
De este modo, los problemas pueden utilizarse para aplicar, ejemplificar o consolidar
los conceptos y relaciones tericas estudiadas, pero sin considerarlos parte del conocimiento.
As, la enseanza de las matemticas se concibe como la presentacin de los resultados finales,
organizados a travs de una teora deductiva, y no en funcin de su preparacin para participar
en todo el ciclo creativo en que se forjan las ideas, desde el planteamiento del problema inicial
hasta la formulacin de conjeturas, la demostracin o refutacin de las mismas y, finalmente,
de la solucin. En otras palabras, se ensea ms el producto que el proceso de la actividad
matemtica.6
En una vertiente contrapuesta se concibe la resolucin de problemas como la ocasin
para robustecer el dominio de las tcnicas, con el nfasis, en consecuencia, en la resolucin de
ejercicios tendentes a lograr este control. Se olvidan as los problemas autnticos, en que la
dificultad consiste, precisamente, en escoger o crear las tcnicas adecuadas para construir una
estrategia de solucin.
Sobre la resolucin de problemas

6
Tall, David. The psychology of advanced mathematical thinking, en Tall, David (ed), Advanced
mathematical thinking, Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, 1991.
51
Estas actividades se enmarcan en la fuerte corriente de investigacin pedaggica que considera

a la resolucin de problemas como contenido de la enseanza de las matemticas, y que tiene
entre sus principales antecedentes los trabajos de Polya sobre el anlisis epistemolgico y
didctico del proceso de resolucin de problemas matemticos,7 enriquecidos por las
investigaciones de Schoenfeld y sus colaboradores.
A diferencia de Polya, que propona centrar esta enseanza en la instruccin explcita
de estrategias de carcter general, Schoenfeld concede particular importancia a los recursos
cognitivos, heursticos, metacognitivos y al sistema de creencias del sujeto. 8 De estas
investigaciones se han derivado estrategias para la instruccin explcita de mtodos generales
de resolucin de problemas, entendidos como conjuntos de procedimientos aplicables a ciertas
colecciones de problemas similares.9
Kilpatrick10 sintetiza las diferentes alternativas a travs de las cuales son desarrolladas
las actividades de carcter instruccional sobre la resolucin de problemas, en concordancia con
la forma en que en ellas se producen y relacionan la labor del instructor y de los aprendices.
Esta sntesis abarca:
La concepcin del carcter implcito del aprendizaje de la resolucin de problemas a
travs de su propio ejercicio (por smosis).
La enseanza explcita de procedimientos o algoritmos que faciliten la
interiorizacin de las estrategias heursticas que se aplican (por memorizacin).
La concepcin del aprendizaje por anlisis y comparacin de la actuacin propia del
sujeto (el alumno) con la de resolutores competentes (los profesores), de preferencia
en los casos en que aquella se realiza siguiendo las ideas de los estudiantes o cuando
se resuelven problemas cuya solucin no se ha preparado (por imitacin).
El aprendizaje derivado de la explotacin de la comunicacin y el anlisis crtico de
las ideas entre los propios aprendices (por cooperacin).
El aprendizaje como producto de la reflexin en torno a los aspectos de carcter
metacognitivo, cuya manifestacin ha determinado aceleraciones o retardos en el
proceso resolutivo (por reflexin).
Cada uno de estos modos de concebir el proceso de enseanza/aprendizaje de la
resolucin de problemas enfatiza direcciones esenciales a travs de las cuales transcurre el
trnsito de un ejecutor inexperto a uno competente.
Polya, George. Induction and analogy in mathematics, Princeton University, Princeton, 1954; Matemtica y
razonamiento plausible, Tecnos, Madrid, 1966; Cmo plantear y resolver problemas Trillas, Mxico,
1978.
8
Schoenfeld, Alan H. Op cit.
9
, Alan H. Learning to think mathematically: problema solving, metacognition and sense making in
mathematics,Handbook for Research on mathematics teaching and learning-McMillan, Mueva York, 1992.
10
Pulg, Luis y Fernando Cerdn. Un curso de heurstica matemtica para la formacin del profesorado,
en Uno. Revista de Didctica de las Matemticas, nm. 8, ao III, Gra, Barcelona, 1996.
52
En la prctica, esta capacidad se alcanza cuando el resolutor recibe simultneamente

instrucciones especficas sobre formas ya establecidas de atacar ciertos problemas, intercambia
ideas con sus colegas, imita el comportamiento de modelos ya reconocidos y evala de manera
crtica comportamientos propios o ajenos.
As, ms que el tipo de actividad en s misma, es su interrelacin la que propicia el
desarrollo (en el sentido vigotskiano) del sujeto que se entrena. El diseo de actividades
didcticas con el propsito de propiciar el enfrentamiento del estudiante con una panormica
general de la resolucin de problemas deber evidenciar, ante todo, esta diversidad y su
multiplicidad de manifestaciones.
Segn Prez y Pozo, las actividades instruccionales que toman la resolucin de
problemas como contenido de la enseanza centran ms su objetivo en aprender a resolver
problemas que en resolver problemas para aprender,11 y ponen en un segundo plano la
significacin que su resolucin posee en la conformacin de los conceptos y teoras
matemticas.
A travs de la resolucin de problemas

Con una fuerte influencia del paradigma constructivista, esta direccin del proceso de
enseanza-aprendizaje se apoya en la presentacin del contenido en el contexto de problemas
que deben ser resueltos como medio para que los alumnos puedan construir nuevos
conocimientos. Su esencia radica en una estructuracin problematizada del contenido.
El avance fundamental de este enfoque consiste en que relaciona funcionalmente el
momento exploratorio con el terico al reconocer el papel de la actividad de resolucin de
problemas en la gnesis de los conceptos y relaciones matemticas.
A pesar de que en la mayutica socrtica y en los mtodos utilizados por los sofistas y
por los integrantes de la escuela pitagrica basados en el dilogo heurstico dirigido a la
bsqueda de respuestas a ciertas interrogantes se evidenciaron los primeros indicios de una
concepcin problematizada de la enseanza, no es hasta la segunda mitad del siglo XX que se
erige como una alternativa en el proceso educativo.
Douady caracteriza as las regularidades presentes en este enfoque:12 el alumno puede
introducirse por s mismo en la resolucin del problema y considerar una posible solucin; hay
una insuficiencia de los conocimientos de este para lograr una solucin satisfactoria y, el
conocimiento que se desea que adquiera (construya) ha de ser, a su nivel, la herramienta ms
adecuada.
LA ENSEANZA PROBLMICA
11
Prez, Echeverra, Mara y Juan Ignacio Pozo Municio. Aprender a resolver problemas y resolver
problemas para aprender, en La solucin de problemas, Aula XXI/Santillana, Madrid, 1994.
12
Citado por Gascn, Joseph. Op cit.
53
En el marco de este ltimo enfoque, la enseanza problmica (desarrollada en la segunda mitad

de siglo XX) integra en forma sistmica un conjunto de principios, categoras y mtodos a
travs de los cuales es posible sustentar una estrategia didctica coherente, en la que se
interrelacionen la actividad cognoscitiva del estudiante con la de resolucin de problemas.
Es un tipo de enseanza que tiende a desarrollar el intelecto, en la que se combinan la
bsqueda sistemtica independiente de los estudiantes con la asimilacin de las conclusiones de
la ciencia; es un sistema de mtodos estructurados bajo el principio de lo problmico con un
objetivo determinado; un proceso orientado al logro de la independencia cognoscitiva, de la
creacin de motivos estables para el aprendizaje y de capacidades creadoras en el proceso de
asimilacin de los conceptos cientficos y los mtodos de actividad, todo lo cual est
determinado por un sistema de situaciones problmicas ante la cual los alumnos son
enfrentados.13
Asimismo, se sustenta en el enfoque histrico cultural de Vigotsky y en la tesis psicolgica
que sostiene que el pensamiento parte siempre de una situacin problmica.14 La actividad
mental en la direccin cognoscitiva siempre se origina a partir de la contradiccin entre lo
conocido y lo desconocido, y se manifiesta como la situacin de conflicto que aparece en un
determinado momento, en el cual las evidencias se contraponen o no pueden ser explicadas a
partir del acervo cultural que se tiene. La asimilacin de esta contradiccin es la que da origen a
los problemas cientficos y docentes, y busca aproximar la lgica del aprendizaje a la de la
investigacin cientfica como una de las formas fundamentales de conocer la realidad, a partir
de las analogas y diferencias entre ambos procesos.
Cuando el estudiante asimila conocimientos y habilidades en forma acabada, lo hace
tambin de la lgica de los procedimientos, modos y operaciones que se obtuvieron como
resultado del procesamiento de su descubrimiento, pero no de la concatenacin objetiva y real
de los acontecimientos que llevaron al investigador a realizarlo. Por ello, la lgica real del
proceso del conocimiento cientfico slo puede ser asimilada cuando se pone al alumno ante el
mismo punto del que parte el cientfico en el desarrollo de la actividad investigativa, esto es, en
la contradiccin que se presenta entre lo conocido y lo desconocido.
Lo comn entre la lgica de la investigacin cientfica y la del aprendizaje problmico
reside en que en ambas el sujeto (el cientfico y el alumno) se relaciona con un problema y una
hiptesis, a partir de la presencia de una situacin de conflicto entre los conocimientos que
posee y las manifestaciones de la realidad que se presentan, que condicionan una estructuracin
de la actividad cognoscitiva. Sin embargo, ello no significa que los rasgos esenciales que
caracterizan el aprendizaje problmico se identifiquen del todo con los del proceso de la
investigacin cientfica. As puede sealarse que:
13
Majmutov, citado en Martnez Llantada, Martha. Categorias, principios y mtodos de la enseanza

problmica, Univeridad de la Habana, 1986.
14
Rubinstein, S.L. El proceso del pensamiento, Universitaria, La Habana, 1966.
54
La investigacin cientfica va en busca de lo desconocido por la humanidad,

mientras que el contenido de la enseanza no es ms que [cierta porcin] de la
cultura que la humanidad ha ido acopiando en su desarrollo histrico social15
y, en consecuencia, slo puede considerarse desconocido para el alumno.
Cumplen diferentes funciones, por tanto, son valoradas de modo distinto desde
el punto de vista social.
El surgimiento de las contradicciones que dan origen a los problemas cientficos
se produce, por lo general, a partir de fuentes diferentes a las que crean las
situaciones problmicas, que conducen a los problemas docentes.
Los elementos que se consideran para la formulacin y comprobacin de las
hiptesis en el proceso de la investigacin cientfica no siempre coinciden con
los que se utilizan con fines similares en el de enseanza aprendizaje
problmico.
Las condiciones en las que se desarrollan ambos procesos difieren, por ejemplo,
en los estmulos externos y los motivos internos para la bsqueda de lo
desconocido o en el papel rector del maestro en la resolucin de los problemas
docentes.
Las categoras fundamentales de la enseanza problmica

La situacin problmica
En ella se revelan las contradicciones dentro del proceso cognoscitivo del estudiante, al
contraponerse los resultados del saber ya establecido con hechos objetivos que no pueden ser
bien explicados. As, la situacin problmica (SP) refleja la dialctica del proceso de formacin
del conocimiento humano y, en particular, de su apropiacin.
Es importante establecer la diferencia entre la contradiccin como eslabn del proceso
general del conocimiento y la SP como categora rectora de la enseanza problmica. En
ambas se subraya la dificultad intelectual que surge cuando en una situacin objetiva el sujeto
no puede explicar el nuevo hecho mediante los conocimientos que tiene o los mtodos que ya
conoce, sino que debe hallar un nuevo mtodo de accin.16 Sin embargo, si bien es a travs de
la bsqueda y hallazgo de esta explicacin que se produce el surgimiento de nuevos conceptos
y mtodos desconocidos hasta ese momento, su empleo en el proceso de enseanza aparece
como generador de la necesidad de la ampliacin del saber del estudiante.
En ocasiones, la contradiccin que surge en el marco del desarrollo de la ciencia, y que
da origen a un concepto, aparece vinculada con un contexto especfico, difcilmente trasladable,
lo que determina que no siempre se pueda utilizar como SP en la enseanza. Sin embargo,
puede ocurrir que la contradiccin que histricamente dio origen a la introduccin de un
determinado concepto sea utilizable tal y como apareci en el proceso del desarrollo de la
15
16
lvarez de Zayas, Carlos M. Hacia una escuela de excelencia, Academia, La Habana, 1996.
Majmutov, M.I. La enseanza problmica, Pueblo y Educacin, La Habana, 1983.
55
ciencia, como sucede con el conflicto que surgi en el transcurso de las investigaciones acerca
de la resolubilidad de las ecuaciones algebraicas y que dio origen al concepto de nmero
complejo.
El problema docente
A travs del problema docente (PD) el estudiante precisa la direccin de su bsqueda
intelectual (con al propsito de esclarecer la SP que se le plantea) y, a la vez, establecer las
premisas que la condicionan. As, el PD, al igual que el problema cientfico, aparece como el
resultado de la asimilacin de la contradiccin. Tanto la SP como El PD descansan sobre la
contradiccin entre lo conocido y lo desconocido, lo que determina que su enunciado en
trminos del lenguaje resulte, por lo general, coincidente. Su diferencia se da en la relacin que
ambas categoras tienen con el sujeto de enseanza y el de aprendizaje.
Las SP son develadas por el profesor dentro del proceso de enseanza aprendizaje,
quien las utiliza para incentivar la inquietud cognoscitiva del estudiante. Cuando este ltimo
asimila el conflicto, y siente la necesidad de resolverlo, es que surge el PD, cuya esencia resulta
ser subjetiva.
Por otra parte, el carcter del vnculo entre las SP y los PD pone en evidencia la
necesidad de que las primeras sean cuidadosamente elaboradas para que la contradiccin
aparezca cargada de significado para el estudiante y devenga en un problema. Como se seal,
las contradicciones surgidas a lo largo del desarrollo de la ciencia constituyen una buena fuente
para el planteamiento de las SP en el proceso de enseanza aprendizaje, aunque similares
resultados pueden obtenerse mediante SP creadas de manera artificial por el profesor.
LA ACTIVIDAD MENTAL
SIEMPRE SE ORIGINA A
CONTRADICCIN ENTRE LO CONOCIDO Y LO DESCONOCIDO
PARTIR
DE
LA
La tarea problmica
Si la SP subraya el conflicto cognoscitivo en que se pone de manifiesto lo desconocido, y el PD
precisa lo que hay que buscar para superarlo (partiendo de lo conocido), la tarea problmica
(TP) resalta la forma en que se realiza esta pesquisa. As, la tarea problmica puede ser
definida como aquella que refleja la actividad de bsqueda del sujeto de aprendizaje con el
objetivo de resolver el problema planteado sobre la base de conocimientos y razonamientos
determinados o nuevos modos de accin.17
Las TP en el proceso de enseanza aparecen en trminos similares a la forma en que se
expresan las tareas que realiza el matemtico en su prctica profesional. De este modo, pueden
plantearse TP encaminadas a:
La construccin, clasificacin o comparacin de objetos matemticos.
17
Martnez Llantada, Martha. Op cit.
56
La modelacin de fenmenos de la realidad que aparecen como objeto de

estudio de otras ciencias.
La realizacin de procesos aproximativos a la solucin de un problema.
La optimacin de los mismos.
La demostracin o refutacin de conjeturas.
La pregunta problmica
La pregunta problmica (PP) juega un papel importante en la organizacin problmica del
proceso de enseanza aprendizaje. Esta categora subraya un momento particular en el que es
preciso hacer explcitas contradicciones que no aparecen reveladas en el marco de las TP, y
cuya respuesta contribuye a profundizar en la esencia del fenmeno que se estudia. De este
modo, las PP aparecen como componentes estructurales de las TP: surgen en el proceso de su
resolucin y, al mismo tiempo, contribuyen a que se produzca con un alto nivel de
significacin. ()
BIBLIOGRAFA
LVAREZ de Zayas, Carlos M. Fundamentos tericos de la direccin del proceso de
formacin del profesional del perfil amplio, Universidad de las Villas, Santa Clara, 1988.
BOURBAKI, Nicolas. Elements d historie des mathmatiques, Hermann, Pars, 1969.
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Ciencias Sociales, La Habana, 1975.
DAMORE, Bruno y Rosetta Zan, Mathematical problema solving, en Malara, Nicolina A.
et. Al (eds.) Italian research in mathematics education: 1988-1995, Consiglio Nazionale delle
Ricerche, Roma, 1996. ()
57
ALGUNAS CONSIDERACIONES TERICAS ACERCA DE LA

ENSEANZA PROBLMICA. Azcuy Lorenz Luis, Npoles Crespo Edelmiro,
Unfantes Quiles Lzaro, Rivero Rivero Melva y Ramrez Varona Melva
____________________________________________________________________________
Humanidades Mdicas, Vol 4, No 10, Enero- Abril del 2004
Instituto Superior Pedaggico "Jos Mart", Camagey, Cuba.
RESUMEN
Se realizan algunas consideraciones, filosficas, pedaggica, metodolgicas sobre la Enseanza
Problmica la cual constituye una alternativa que pueden emplear los profesores para activar el
proceso de enseanza-aprendizaje, teniendo en cuenta las condiciones y caractersticas de los
educandos. Se reflexiona sobre el origen de este tipo de enseanza, su desarrollo histrico a
partir de los autores ms representativos que asumen esta forma de ensear tanto en Cuba como
de otras latitudes, as como los fundamentos tericos, las categoras y, sus mtodos. Adems, se
observan las ventajas y desventajas que a criterio de los autores tiene el referido tipo de
enseanza.
Palabras clave: Enseanza Problmica, Mtodos problmicos, Categoras de la Enseanza
Problmica
INTRODUCCIN
Se conoce que, como resultado de la revolucin cientfico- tcnica, el volumen de informacin
aumenta vertiginosamente. De acuerdo con los ltimos informes, cada cinco aos este volumen
se incrementa en un por ciento elevado, lo cual, lgicamente, los conocimientos cientficos
aumentan, se transforman y se aplican rpidamente. Por otra parte, los planes de estudio no
pueden seguir aumentando en aos ni en nmero de horas.
Cmo resolver esta contradiccin?
Sobre este problema fundamental trabaja la pedagoga general y especializada cubana,
plantendose, entre otras, las siguientes tareas: determinar las vas para desarrollar las
capacidades, habilidades y hbitos profesionales de los futuros egresados de forma tal que estn
aptos para localizar la informacin cientfico- tcnica necesaria, organizarla, procesarla,
asimilarla, comunicarla y, sobre todo, aplicarla creadoramente; lograr un personal tcnico y
docente capaz de organizar el proceso docente educativo en las condiciones de los logros ms
avanzados en la pedagoga cubana y mundial.
58
En correspondencia con las exigencias planteadas a nuestro subsistema se abordan las

regularidades y modos de organizacin del proceso docente -educativo en los centros de
Educacin. Para ellos se debe tener en cuenta el principio del carcter problmico, del cual se
deriva un conjunto de reglas para aplicar procedimientos de estudio y de enseanza. Estos
procedimientos estn organizados teniendo en cuenta la lgica de las operaciones mentales
(anlisis, sntesis, deduccin, generalizacin) y de las regularidades de la actividad de bsqueda
de los alumnos (situacin problmica, inters cognoscitivo, necesidades, etc).
Al utilizar todos los logros de la didctica, la enseanza problmica se convierte en un
sistema de desarrollo: un medio de formacin de concepto cientfico, de la concepcin
dialctico - materialista del mundo, de la personalidad multifacticamente desarrollada.
En correspondencia con lo planteado se asume como objetivo de este trabajo destacar
las bases tericas y metodolgicas de los llamados mtodos de la enseanza problmica.
SURGIMIENTO DE LA ENSEANZA PROBLMICA

La Enseanza Problmica no surge en la actualidad, sus races provienen de los primeros
intentos por ensear a pensar desde siglos anteriores.
Scrates utiliz con sus pupilos un mtodo al que l denomin mayutico, en el que est
presente la activacin de los estudiantes en el proceso docenteeducativo. En el de cursar del
tiempo otros pedagogos continuaron esta prctica. As, el gran pedagogo y padre de la
pedagoga Jan Amos Comenius, plante en sus obras la preocupacin por la utilizacin de un
mtodoque provocara en el alumnado cierto grado de problemicidad. Se puede citar en este
sentido a otro como el pedagogo sueco J. E. Pestalozzi, que segn Marta Martnez Llantada
(1987), su obra se encamin a activar el proceso de enseanza mediante la observacin,
generalizacin y las conclusiones personales para desarrollar el pensamiento.
Por esta poca, en nuestro pas brill un pedagogo de formacin eclesistica: Jos
Agustn Caballero, quien plante ideas relacionadas con la autopreparacin de los estudiantes y
combati el dogmatismo y se pronunci por reformas universitarias educativas.
De indiscutible importancia resulta hacer alusin a la figura del Padre Flix Varela
Morales, el primer cubano que nos ense en pensar, que fue muy adelantado a su poca, en el
plano educacional, cuando expres que si se conduce a un nio por los pasos que la naturaleza
indica, veremos que sus primeras ideas no son tan numerosas, pero s tan exactas como las del
filsofo ms profundo.
En esta idea el Padre F. Varela aprecia, en su justa medida, lo interesante que resulta la
educacin en los nios de temprana edad, y cmo estos poseen una inteligencia y percepcin
que pocas veces los educadores saben apreciar y conducir adecuadamente y compara la
profundidad del pensamiento infantil con la de un filsofo profundo.
59
En su obra Cartas a Elpidio expresa: no recuerdo que haya venido ante m a or las
primeras lecciones de filosofa un solo joven cuyas ideas hayan sido bien conducidas en la
primera enseanza, se les encuentra inexactos, precipitados, propensos a afirmar a negar
cualquier cosa sin examinarla y slo por que se lo dicen llenos de nomenclaturas vagas sin
entender ni una palabras de ellas [1]
Con lo anterior se evidencia su rechazo total a la enseanza mecnica y advierte el dao
intelectual que este tipo de educacin puede provocar en los estudiantes, ya que no se ensea,
ni se propicia el proceso lgico del pensamiento, que favorece el saber examinar un hecho a la
luz de las circunstancias en que se desarrolla. Adems, con este tipo de enseanza no se
promueve el aprendizaje consciente, el estudiante no es protagnico, se provoca la repeticin
puramente memorstica y sin anlisis previo y concienzudo, por los que los estudiantes no son
capaces de captar las esencias de los fenmenos y mucho menos de saberlos valorar en su justa
medida, en resumen, son entes pasivos en el proceso docenteeducativo.
Luz y Caballero, niega el ejercicio memorstico como una va efectiva para la obtencin
eficaz de conocimientos y le propone a la juventud que estudie antes de fallar, que no repita y
aprenda de memoria. [2] Esto es, la autopreparacin, el conocimiento que se alcanza en el
ejercicio de la prctica, lo cual es determinante en la formacin cientfica del hombre.
Defensor del ideario pedaggico vareliano lo es tambin Enrique Jos Varona, quien
segn Marta Martnez Llantada insista en la necesidad de instrumentar mtodos cientficos en
la enseanza con el objetivo de desarrollar a los individuos y prepararlos para la vida. [3] Se
puede inferir que la aplicacin de mtodos que propician la activacin del pensamiento es la va
adecuada para el fin que l se plantea. Es muy interesante su idea que dice la vida es accin y
no leccin. [4]
Como hijo digno de la historia y resultado de estas doctrinas pedaggicas, que
influyeron en l, por la mano y la palabra de R. M. Mendive (1821-1886), nuestro J. Mart
alcanz tambin su grandeza como cubano, porque como hombre de su tiempo avizor que no
hay mejor sistema de educacin que aquel que prepara al nio a aprender por s. [5] Qu
mejor pensamiento para ilustrar la necesidad de una enseanza activa?
[1] Flix Varela Morales. Cartas a Elpidio. Impreso por Conferencia de Obispos Catlicos de Cuba,
Cuba, p.63.
[2] J. Luz y Caballero: Elencos y discursos acadmicos, p.74
[3] Marta Martnez Llantada: La enseanza problmica de la filosofa marxista leninista, Editorial de
[4] Enrique Jos Varona: Trabajos sobre Educacin y Enseanza. Editorial Pueblo y Educacin. La
Habana, 1982, p.96.
[5] Jos Mart Prez: Escritos sobre Educacin, p.193.
60
En igual perodo se destacan A. Diesterwerg (1790-1866) y Konstantin D. Ushinski

(1824-1870), este ltimo, de acuerdo con Marta Martnez Llantada, cre un sistema didctico
dirigido al desarrollo de las fuerzas intelectuales de los estudiantes. l abogaba por la idea de
no slo trasmitir conocimientos, sino capacitar a los estudiantes para que, de forma
independiente, sin el maestro, pudieran adquirir nuevos conocimientos. [6] Este pedagogo
consideraba la necesidad de un sistema didctico encaminado a activar las fuerzas intelectuales
de los estudiantes en el proceso docenteeducativo.
Contrario a la escolstica, el pedagogo ingls Armstrong aplic el mtodo heurstico en
la enseanza de la Qumica, aunque no crea un sistema de mtodos para esos fines.
Con igual inters, pero en el rea de las ciencias naturales, el ruso J. Guerd (18741940), reconoce la necesidad de establecer mtodos experimentales en la enseanza, aspiracin
que se resuelve a partir de 1913 con los denominados mtodos investigativos de la enseanza
acuados por Raikov, pedagogo ruso, que logr resumir en su propuesta los avances
pedaggicos de finales del siglo XIX y principios del XX.
Son significativos los esfuerzos hechos en Amrica, en este caso por J. Dewey en 1909,
encaminados a propiciar y favorecer las formas de pensar, pero tuvo sus limitaciones en lo
filosfico, psicolgico y pedaggico, por lo que era un proceso incompleto. No obstante, tuvo
sus seguidores como: P.V. Berton, A. Karin y R. Sund. [7]
Una concepcin, con fundamento psicolgico, la desarroll J. Bruner, citado por Marta
Martnez Llantada [8] y que refiere cuatro aspectos bsicos:
La significacin de la estructura del conocimiento en la organizacin de la

enseanza.
La preparacin del estudiante para el aprendizaje.
El pensamiento intuitivo como fundamento para el desarrollo de la actividad

intelectual.
La motivacin para el aprendizaje en la sociedad contempornea.

Las anteriores tesis propugnan un enfoque activo en la enseanza, pero no tienen una
base objetiva, pues se sustentan en la espontaneidad, sin participacin del medio, segn
Martnez Llantada.
Ciencias Sociales, La Habana, 1987. p 84
Ciencias Sociales, La Habana, 1987. p 84
61
En la literatura consultada, algunos autores sitan el surgimiento de la Enseanza

Problmica, en la dcada del 50. En este perodo, en la antigua URSS y otros pases europeos
(Polonia, Bulgaria, RDA y Checoslovaquia) se public una serie de trabajos en los que se
observan esfuerzos para que la actividad de enseanza-aprendizaje tuviera un carcter ms
creador e independiente, y para que, adems, en las circunstancias en que fuera recomendable y
necesario contara con un carcter ms activo y problmico.
No podemos pasar por alto que por esta fecha, tenemos los estudios y obra de M. I.
Majmutov (1983), que en su obra Enseanza Problmica, hace un exhausto anlisis de esta
por lo que en el mundo de la pedagoga se le considera como un clsico de este tipo de
enseanza.
Aunque ya se ha hecho referencia a algunos pedagogos cubanos y no cubanos, que se
han dedicado al estudio de la enseanza con un enfoque problmico, es bueno sealar a dos
cubanos, Alfredo M. Aguayo y Hortensia M. Amores que en su obra: Pedagoga para escuela
y colegios normales, en 1959, dedicaron un captulo al mtodo de problemas y expresaron en
una de sus partes que el pensamiento surge siempre de una situacin problmica. [9]
En Cuba, desde 1960 hasta la fecha ha habido muchos pedagogos que se han dedicado al
estudio de la Enseanza Problmica como una va para activar el pensamiento de los
estudiantes. Entre otros, se puede mencionar a: Pal Torres Fernndez (1996), Jorge Hernndez
Mujica (1997), Adania Guanche Martnez (1997), Carlos Alvarez de Zayas (1995) y Marta
Martnez Llantada (1987). Adems, se ha abordado esta temtica como una forma de
superacin del personal docente en varios seminarios nacionales.
DEFINICIN DE ENSEANZA PROBLMICA

La Enseanza Problmica ha sido definida en un gran nmero de publicaciones de carcter
pedaggico de la manera siguiente:
M. I. Majmutov (1983), la define como la actividad del maestro encaminada a la
creacin de un sistema de situaciones problmicas, a la exposicin del material docente y a su
explicacin (total o parcial) y a la direccin de la actividad de los alumnos en lo que respecta a
la asimilacin de conocimientos nuevos, tanto en forma de conclusiones ya preparadas como
mediante el planteamiento independiente de problemas docentes y su solucin. [10]
Segn M. A. Danilov y M. N. Skatkin (1985), la enseanza por medio de problemas
consiste en que Los alumnos guiados por el profesor se introducen en el proceso de bsqueda
de la solucin de problemas nuevos para ellos, gracias a lo cual, aprenden a adquirir
[9] Aguayo A. M. Pedagoga para escuelas y colegios normales. A. M. Aguayo y H. M. Amores. Edit.
Cultural S.A. La Habana, 1959. p. /143-148
[10] M. I. Majmutov: La enseanza problmica. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1983. p 265.
62
independientemente los conocimientos, a emplear los antes asimilados, y a dominar la

experiencia de la actividad creadora. [11]
Marta Martnez Llantada (1987), seala que la Enseanza Problmica es la dialctica
en el proceso de enseanza. *
Sin embargo, Pal Torres Fernndez (1996), plantea que la Enseanza
aquella donde los alumnos son situados sistemticamente ante problemas cuya
realizarse con su activa participacin y en la que el objetivo no es slo la
resultado, sino adems, su capacitacin independiente para la resolucin de
general. [12]
Problmica es
solucin debe
obtencin del
problemas en
Por su parte, Adania Guanche Martnez (1997), La considera como: Una concepcin
del proceso docente educativo en la cual el contenido de enseanza se plantea en forma de
contradicciones a los alumnos y estos, bajo la accin de situaciones problmicas devenidas
problemas docentes, buscan y hallan el conocimiento de forma creadora, a travs de la
realizacin de tareas cognoscitivas igualmente problmicas. [13]
Tambin, Jorge Hernndez Mujica (1997), la define como: La enseanza por
contradicciones o contrariedades. [14]
Por lo expresado por estos autores, independientemente de que consideren La
Enseanza Problmica como un sistema de situaciones problmicas, una regularidad o una
concepcin del proceso docente-educativo, el autor entiende que su esencia radica en el
enfrentamiento de los estudiantes a contradicciones que deben resolver con activa participacin
de forma independiente, a fin de lograr el ms real y provechoso aprendizaje que se traduzca en
tres elementos integradores de su personalidad: Aprender a aprender, Aprender a ser y
Aprender a hacer.
FUNDAMENTOS DE LA ENSEANZA PROBLMICA

La fundamentacin terica de la Enseanza Problmica descansa en sus bases metodolgicas,
psicolgicas y pedaggicas.
[11] I. M. A. Danilov y M. N. Skatkin: Didctica de la escuela media. Editorial Libros para la

Educacin, La Habana, 1978, p.211.
* Comunicacin personal.
[12] Pal Torres Fernndez. Didcticas cubanas en la de las matemticas. Editorial Academia, La
Habana, 1996, p. 5.
[13] Adania Guanche Martnez: Enseanza de las ciencias naturales por contradicciones; una solucin
eficaz. Congreso Pedagoga 1997, p.9.
[14] Jorge L. Hernndez Mujica: Una ciencia para ensear biologa ? Editorial Academia, La Habana,
1997, p.8.
63
Su base metodolgica radica en la teora del conocimiento, lo que se fundamenta en las

contradicciones que los estudiantes deben resolver, como fuerzas motrices en el aprendizaje.
La fuente interna del aprendizaje es la contradiccin entre la tarea que surge y el nivel
alcanzado por los conocimientos. En esencia, la solucin de cada tarea docente es un acto del
conocimiento. Para que la contradiccin se torne fuerza motriz de la enseanza, debe tener
sentido ante los estudiantes: slo as se hace consciente y necesaria por parte de ellos, debe
estar equiparada con el potencial cognoscitivo de los alumnos. Adems de la categora
contradiccin, es de vital importancia en la comprensin del proceso interno de asimilacin de
conocimientos, el estudio de la categora reflejo, lo cual se relaciona fundamentalmente con la
naturaleza del conocimiento directo (sensorial) o indirecto (lgico). La esencia del reflejo
humano es su carcter creador y este debe considerarlo el profesor para aprovechar, en todas las
etapas del proceso cognoscitivo, las potencialidades que al respecto le brinda la Enseanza
Problmica: Segn V. I. Lenin ... algo es viviente slo cuando encierra una contradiccin, y lo
que le da fuerza es, justamente, la contradiccin que encierra y sostiene. [15]
Su base psicolgica se fundamenta en la concepcin sobre la naturaleza social de la
actividad del hombre y en los procesos productivos del pensamiento creador. El pensamiento
productivo, a diferencia del pensamiento reproductivo, se caracteriza por la capacidad del
hombre para apropiarse de lo nuevo, de lo desconocido: por esta razn, desarrollar este tipo de
pensamiento implica lograr un aprendizaje basado en la bsqueda, en la solucin de problemas,
y no en la simple asimilacin de los conocimientos ya elaborados por el profesor, por lo tanto,
si el ncleo bsico de todos los procesos del desarrollo psquico de la personalidad, lo
constituyen los procesos productivos, estos son los considerados elementos rectores de la
Enseanza Problmica.
Su base pedaggica, est fundamentada en la enseanza desarrolladora, cuya esencia
radica en la necesidad de desarrollar las capacidades cognoscitivas de los estudiantes. Lograr
una enseanza desarrolladora, presupone no solamente una slida asimilacin de los
conocimientos, sino que a su vez produzca el desarrollo integral de la personalidad de los
alumnos, por ser este un objetivo fundamental de la Enseanza Problmica y constituir a la vez
un principio de la pedagoga marxista. Teniendo en cuenta la concepcin que se tiene entre la
enseanza y el desarrollo, la enseanza constituye un verdadero motor impulsor del desarrollo,
lo cual confiere una gran responsabilidad al "otro", como puede ser el profesor que dirige el
proceso docente - educativo, el que debe organizar de manera activa y creadora las actividades
del alumno para producir desarrollo.
[15] V. I. Lenin Cuadernos Filosficos. Editora Poltica. La Habana, 1979, p. 134.
64
P. Ya. Rubinstein es preciso cuando plantea que el hombre empieza a pensar solo
cuando surge la necesidad de emprender algo. [16]
FUNCIONES Y PRINCIPIOS DE LA ENSEANZA PROBLMICA

Para comprender la teora de la Enseanza Problmica, es necesario detenernos en las
funciones y los principios de este tipo de enseanza. Entre las funciones que cumple, segn
Marta Martnez Llantada (1998), se encuentran las siguientes: [17]
Propiciar la asimilacin de conocimientos a nivel de su aplicacin creadora.

Ensear a los estudiantes a aprender, al pertrecharlos de los mtodos del
conocimiento y del pensamiento cientfico.
Contribuir a capacitar a los estudiantes para el trabajo independiente al adiestrarlos
en la revelacin y la solucin de las contradicciones que se presentan en el proceso
cognoscitivo.
Dar cumplimiento a estas funciones es de vital importancia en la formacin de las
nuevas generaciones, porque la escuela no puede propiciar a los estudiantes el
cmulo de conocimientos que la humanidad va acopiando, como el resultado del
desarrollo de la Revolucin Cientfico Tcnico; en cambio, s puede pertrecharlos
de mtodos que les permitan aprender por s mismos.
Con el cumplimiento de estas funciones de la Enseanza Problmica, se contribuye a
desarrollar en los estudiantes la inteligencia y la creatividad.
No se debe dejar de sealar los principios que segn Marta Martnez Llantada (1998)
estn presentes en la Enseanza Problmica y que son: [18]
El nivel de desarrollo de habilidades en los estudiantes.

El establecimiento de la unidad de la lgica de la ciencia con la lgica del
proceso docente-educativo.
La relacin del contenido de la ciencia con su mtodo de enseanza.
El ltimo alude fundamentalmente a la categora mtodo a la que muchos autores han

dedicado obras a su definicin, as como a brindar una clasificacin de ellos. Todos y cada uno
de estos autores con una concepcin determinada por una intencin y finalidad, a tenor con sus
presupuestos psicopedaggicos y filosficos. Cada una respetable y susceptible de ser
considerada o no.
[16] Yuri Surin. Tres Conferencias sobre Metodologa de la Enseanza de la Qumica. Editorial Pueblo y
Educacin. La Habana, 1981, p. 3.
[17] Marta Martnez Llantada. Calidad educacional, actividad pedaggica y creatividad. Editorial Academia.
La Habana , 1998, p. 55.
[18] Idem.
65
R. Descartes (1596-1650) fue quien por primera vez dijo que el mtodo era para la
ciencia el principal instrumento del hombre, que permite perfeccionar ciertas capacidades
humanas en relacin con el objeto de su accin.
CLASIFICACIN DE LOS MTODOS PROBLMICOS

Segn Marta Martnez Llantada (1987) podemos considerar, desde el punto de vista filosfico,
el mtodo como la forma de asimilacin terica y prctica de la realidad que parte de las
regularidades del movimiento del objeto estudiado. [19]
Desde el punto de vista de la psicopedagoga, tampoco se escapa el concepto mtodo
de concepciones de toda ndole, segn las interpretaciones que le den ya psiclogos, ya
pedagogos y sus respectivas escuelas y tendencias.
Las didcticas especiales y las tendencias y presupuestos de muchos metodlogos y
autores, que hacen nfasis en sus asignaturas, propician la diversidad de clasificaciones de
mtodos.
El profesor, al planificar su clase, debe tener en cuenta el mtodo, es decir, cmo va a
ensear, accin que debe partir del objetivo de la actividad docente como componente esencial
del proceso docenteeducativo. Es el mtodo el que precisa el modo de proceder. Al determinar
el mtodo, el docente debe ser muy preciso y seleccionar aquel, que en verdad, coadyuve al
logro del objetivo.
No es que se rechacen irracionalmente los que tengan carcter reproductivo o
memorstico, por considerarlos nocivos para el proceso docenteeducativo, sino que
considerados en su justo medio, tomen parte en dicho proceso, como base de aquellos que
propicien la independencia en la bsqueda y apropiacin de conocimientos. De estos los hay
que requieren ser reproducidos para verificar su aprendizaje; hay otros que deben ser
memorizados, tal es el caso de frmulas, nombres y smbolos de elementos, por citar algunos.
Entre los mtodos que estimulan la actividad productiva, es decir, la reflexin, la
creacin, la independencia, la bsqueda de nuevos conocimientos y propenden el desarrollo
intelectual y de valores, se encuentran los problmicos, que segn Csar Senz de Castro su
esencia est en la contradiccin dialctica, en el carcter contradictorio del conocimiento. [20]
Ciencias Sociales, La Habana, 1987, p 9.
[20] Csar Senz de Castro: La enseanza de las matemticas. Un problema pendiente. Tarbiya. Revista de
investigacin e innovacin educativa. No 10, Mayo Agosto, Madrid, 1995, p. 45.
66
En la literatura cientfica consultada aparecen reportadas diferentes formas de

clasificacin de los mtodos problmicos, de los cuales se har una breve resea que tendr en
consideracin dos grupos:
concepcin general de mtodos de enseanza
concepcin de la asignatura que se imparte, segn el criterio de Pal Torres

Fernndez (1996).
En el primer grupo se encuentran: M. I. Majmutov (1983), Danilov, M. A (1978), y I.
Ya Lerner.(1978)
A M. I. Majmutov, se le concede un gran valor terico, pues concibe el carcter
bilateral del proceso docenteeducativo, pero desde el punto de vista prctico tiene una
contrariedad, entremezcla diez mtodos binarios, seis mtodos generales y numerosos
procedimientos de enseanza. [21]
Danilov y Lerner, aunque parten de puntos de vista diferentes, al final convergen
racional y lgicamente en su clasificacin. [22]
Se comparte el criterio de Pal Torres Fernndez (1996), cuando plantea que se elimine
del segundo mtodo de estos, el trmino alternativo heurstico, pues todos los mtodos
problmicos son heursticos.
En el segundo grupo considera a: Marta Martnez Llantada (1987), pero es necesario
incluir, segn el autor de este informe a, Yuri Surn (1981) y Pal Torres Fernndez (1996).
Pues aunque, los tres parten de distintos puntos de vista de acuerdo con sus ciencias
particulares, (Filosofa, Qumica, Matemtica, respectivamente), coinciden en algunos mtodos
y divergen en otros, como es el caso, de la conversacin heurstica que segn Pal Torres
Fernndez (1996) es un procedimiento del mtodo de Bsqueda Parcial, en la clasificacin de
Martha Martnez Llantada (1987).
Si se hace extensivo el criterio de Pal Torres Fernndez (1996), a la clasificacin de
Yuri Surn (1981), se hace necesario eliminar la conversacin heurstica como mtodo,
reduciendo la cantidad de mtodos a dos, aunque pudiramos estar frente a un criterio de
nomenclatura asumido por Yuri Surn (1981), en el que ve la conversacin heurstica como una
bsqueda parcial.
En el caso de Pal Torres Fernndez (1996), se considera una limitante que restrinja la
exposicin problmica a un dilogo mental eliminando de este mtodo algo tan fructfero
[22] I. Ya. Lerner. Sistema didctico de los mtodos de enseanza, Edi. Znanie, Mosc, 1976. p. 36.
67
como lo es el intercambio vivo entre las partes interactuantes cuestin que consider
Majmutov, al brindar dos posibilidades de realizacin: la exposicin monologada y dialogada.
No obstante, es criterio del autor del presente artculo, no considerar la conversacin
heurstica como procedimiento privativo de la bsqueda parcial como lo considera Pal Torres
Fernndez (1996), sino como un procedimiento comn a cada uno de estos mtodos, y as se
asume. Nunca han sido tan precisas y oportunas las palabras de nuestro Maestro Jos Mart
(1853-1895), cuando dice: La conferencia es monlogo y estamos en tiempo de dilogo. [23]
Sobre la base de todos estos razonamientos se ha asumido por este autor la siguiente
nomenclatura de clasificacin de mtodos problmicos:
El mtodo exposicin problmica participativa.

El mtodo de bsqueda parcial.
El mtodo investigativo.
El mtodo exposicin problmica participativa consiste en que el profesor comunica

el conocimiento a sus estudiantes partiendo de un problema cuya solucin se logra mediante la
interaccin de las partes actuantes (profesor-estudiante) que puede estar basada en una
conversacin monologada o dialogada. De esta forma se exponen los procedimientos
necesarios para resolver el problema, ya que los estudiantes no han adquirido an la habilidad
necesaria para encontrar la solucin por s solos.
Otro mtodo es la bsqueda parcial, en la que se parte del problema, se organiza la
bsqueda de la solucin, se exponen los elementos contradictorios por parte del profesor, pero
no los resuelve. Los estudiantes para encontrar la solucin se apoyan en una gua que es
entregada por el profesor, por lo que requiere de una bsqueda independiente. Cuando se
emplea este mtodo, son los estudiantes quienes presentan los elementos probatorios bajo la
direccin del docente. El empleo de este mtodo depende no slo del contenido del tema, sino
del nivel de preparacin y capacidad de trabajo de los estudiantes.
La esencia del mtodo investigativo, radica en la organizacin de la actividad de
bsqueda creadora de los estudiantes, tendiente a solucionar problemas nuevos para ellos. Los
alumnos resuelven problemas ya resueltos por la ciencia. Este mtodo, integra los resultados
del trabajo independiente y de las experiencias acumuladas. Se caracteriza por un alto nivel de
actividad creadora y de independencia cognoscitiva de los estudiantes.
Para aplicar el mtodo investigativo, debe haberse entrenado antes a los estudiantes con
los restantes mtodos problmicos y, adems, cumplir con las etapas fundamentales del proceso
[23] Jos Mart: Obras Completas. Tomo 2, Artculo los Clubs. La Habana: Editorial de Ciencias Sociales,
1975. p. 16.
68
de investigacin, como son: elaboracin y estudio de los hechos y los fenmenos,

esclarecimiento de los fenmenos no claros, elaboracin de hiptesis, confeccin del plan de
investigacin, ejecucin del plan, formulacin de la solucin, comprobacin de la solucin
hallada y conclusiones.
En el nivel medio bsico, se debe continuar empleando el mtodo investigativo, para
profundizar y sistematizar el trabajo desarrollado en este sentido en la enseanza primaria.
Como elemento necesario para poner en prctica los mtodos problmicos, tenemos las
categoras, que expresan los momentos ms importantes en el proceso productivo de la
asimilacin y se ponen en funcin precisamente de aquellos.
CATEGORAS DE LA ENSEANZA PROBLMICA

Las categoras segn Marta Martnez Llantada (1987) son: la situacin problmica, el problema
docente, la tarea problmica, la pregunta problmica y lo problmico. [24]
Para aplicar la Enseanza Problmica, primeramente el profesor tiene que seleccionar
dentro de la materia que ensea aquellos conocimientos que pueden ser contradictorios para
crear situaciones problmicas, en correspondencia con el objetivo trazado y el contenido a
desarrollar en su clase.
M. I. Majmutov seala que la situacin problmica constituye el momento inicial del
pensamiento, que provoca la necesidad cognoscitiva del alumno y crea las condiciones internas
para la asimilacin en forma activa de los nuevos conocimientos y los procedimientos de la
actividad. [25]
Marta Martnez Llantada, es del criterio que la situacin problmica surge sobre la
base de la interaccin activa del sujeto de enseanza y el objeto de la actividad cognoscitiva y
cuando el sujeto de aprendizaje no puede responder a la pregunta formulada, pero siente que
puede y debe responder. [26]
Al analizar las definiciones que dan estos autores de la categora de situacin
problmica, se aprecia que, aunque uno la considere el momento inicial del pensamiento y otro
la interaccin activa del sujeto de enseanza y el objeto de la actividad, su esencia es la misma,
por lo que se asume que la situacin problmica es el enfrentamiento inicial del alumno con la
[24] Marta Martnez Llantada La enseanza problmica de la filosofa marxista leninista, Editorial de
Ciencias Sociales, La Habana, 1987.p. 125.
[26] Marta Martnez Llantada. Anlisis lgico gnoseolgico de la enseanza problmica de la filosofa,
Revista Ciencias Pedaggicas No. 9, julio diciembre, La Habana, 1984, p. 22.
69
dificultad, que en primera instancia no puede resolver, pero que necesita hacerlo, teniendo
presente que no toda dificultad conduce a una situacin problmica.
De acuerdo con lo expresado por Adania Guanche (1997), las situaciones problmicas
pueden presentarse de diferentes maneras: [27]
1.
Situaciones basadas en la apreciacin de fenmenos y procesos reales, objetivos
y observables, que aparentan tener una causa diferente a la verdadera.
2.
Situaciones que se originan de una actividad experimental realizada en la clase o
relatada, cuyos resultados son inexplicados, por ser desconocida por los estudiantes la
verdadera causa del fenmeno que se provoca con el experimento.
3.
Comparaciones entre dos objetos, fenmenos o procesos que puedan generar
dos opciones.
4.
Situaciones generadas por fenmenos cotidianamente observados, basados en el
funcionamiento de objetos producidos por la tcnica moderna, sobre la base de procesos
fsicos o qumicos desconocidos por los estudiantes, generalmente se manifiestan
contradicciones entre lo ya conocido por los alumnos y lo desconocido.
5.
Cadenas de contradicciones relacionadas con las ciencias de la naturaleza que se
presentan con el profesor, de tal manera, que la solucin de una, genera otra nueva.
6.
Relatos de ciencia-ficcin o cuentos juveniles.
7.
Situaciones cuyo contenido est basado en dos puntos de vistas opuestos, pero
parcialmente aceptables o verdicos, que dependen de sus contrarios correspondientes y
que se complementen.
8.
Situaciones en las que se manejan dos criterios opuestos sobre un tema de
ciencias de los cuales, el acertado, es aparentemente errneo.
9.
Fenmenos y procesos qumicos que acarrean consecuencias inesperadas para
quien no conoce su esencia o sus relaciones y nexos causales.
10.
Contradicciones basadas en relaciones causa-efecto en las que la causa puede
transformase en efecto y viceversa.
Segn Marta Martnez Llantada (1987), la situacin problmica tiene dos aspectos
bsicos el conceptual y el motivacional. El primero refleja la propia contradiccin y el segundo
aspecto expresa la necesidad de salir de los lmites del conocimiento que impiden resolverla y
el impulso de descubrir lo nuevo a partir de elementos ya asimilados.
Si la situacin problmica es el momento inicial de la actividad cognoscitiva, esta debe
despertar el inters de los estudiantes hacia el conocimiento, haciendo que ponga en funcin
todas sus fuerzas para lograr el objetivo propuesto. La actividad intelectual que surge a partir de
la situacin problmica conduce al planteamiento del problema docente. Muchos profesores
[27] Adania Guanche Martnez: Enseanza de las ciencias naturales por contradicciones; una solucin
eficaz. Congreso Pedagoga 1997, p.14
70
identifican el concepto de problema docente con los de preguntas y tareas problmicas y

confunden el problema docente en la enseanza con el significado general que se le da: esto
implica que se confundan categoras de distintas ciencias y se cree la impresin de que la
enseanza siempre ha sido problmica.
M. I. Majmutov considera el problema docente como un reflejo (forma de
manifestacin) de la contradiccin lgico-psicolgica del proceso de asimilacin, lo que
determina el sentido de la bsqueda mental, despierta el inters hacia la investigacin
(explicacin) de la esencia de lo desconocido y conduce a la asimilacin de un concepto nuevo
o de un modo nuevo de accin. [28]
Marta Martnez Llantada es del criterio que el problema docente refleja el hecho de
asimilacin de la contradiccin por el sujeto de aprendizaje en el proceso de dominio del
material docente. El estudiante debe resolver la contradiccin auxilindose de los medios que
encuentre bajo la direccin directa o no del profesor y en correspondencia con los objetivos del
proceso docente con las leyes del movimiento dialctico del conocimiento hacia la verdad.
[29]
Para Jorge L. Hernndez Mujica, el problema docente representa lo buscado, los
alumnos asimilan y enuncian la contradiccin y los alumnos (motivados) quieren buscar la
solucin. [30]
Se hace evidente y comn en estas definiciones que, para que haya problema docente
tiene que ser asimilada la contradiccin por los estudiantes, pues sin ella, no estara
determinado el sentido de la bsqueda, ni tendran la motivacin suficiente para encontrar la
solucin a dicho problema con los medios que encuentre a su alcance.
En el problema docente, hay dos momentos importantes, uno objetivo y otro subjetivo.
En el objetivo se encuentran los datos y las informaciones que sirven de punto de partida y que
permiten resolverlo, hallar la incgnita, la contradiccin y el momento subjetivo en el que el
estudiante debe estar preparado para hallar la solucin del problema docente.
No constituye un problema docente la incgnita cuya solucin resulta desconocida al
estudiante, por carecer de medios para buscarla. Para que la contradiccin constituya la fuerza
motriz del aprendizaje, tiene que ser descubierta por el propio alumno, para que lo impulse a la
bsqueda de su solucin.
[28] M I. Majmutov: La enseanza problmica. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana, 1983. p 132.
[29] Marta Martnez Llantada. Anlisis lgico gnoseolgico de la enseanza problmica de la filosofa,
Revista Ciencias Pedaggicas No. 9, julio diciembre, La Habana, 1984, p. 23.
1997, p.9.
71
La tarea problmica, expresa Marta Martnez Llantada, es una tarea de bsqueda

docente cognoscitiva para la solucin de la cual se requiere llevar a cabo una bsqueda especial
del mtodo de accin o descubrir qu datos son insuficientes y dnde estn las
contradicciones. [31]
Para Jorge L. Hernndez Mujica, las tareas problmicas, surgen del problema docente
en el proceso de bsqueda, cuando lo desconocido se convierte en lo buscado y los alumnos
quieren llegar a lo encontrado. [32]
Q. A. Abdulina y coautores (1981), sealan que, de acuerdo con su estructura, la tarea
problmica plantea una condicin, una exigencia o una pregunta como requisito cuya respuesta
solo es posible como resultado de una serie de acciones intelectuales o prctica.
De lo expresado por estos autores sobre la tarea problmica, se infiere que, para que una
tarea se pueda considerar problmica o de bsqueda, debe cumplir con la condicin de llevar
implcita preguntas o exigencias y, adems, la posibilidad de poder resolverla mediante la
bsqueda independiente, por medio de diferentes acciones.
Alicia Minujin y Gloria Mirabent (1989), plantean que para que una tarea sea
problmica, debe reunir las condiciones siguientes:
Presentar una dificultad que requiera investigacin, sin contener ni sugerir la

solucin.
Ser novedosa y atractiva para estimular el deseo de resolverla.
Tomar en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes para que les
resulte posible hallar las vas posibles de solucin. [33]
Por su parte Marta Martnez Llantada (1984), expresa que las tareas problmicas deben
garantizar la posibilidad de que los estudiantes realicen anlisis cientficos consecuentes,
lleguen a conclusiones y adopten soluciones cientficamente argumentadas, formen habilidades
creadoras y el hbito de utilizarla, no solo como teora, sino como metodologa del
conocimiento y la actividad. [34]
[31] Marta Martnez Llantada. La Enseanza Problmica Sistema o Principio?,Segunda parte Revista
Varona No. 13, julio diciembre, La Habana, 1984, p. 46.
1997, p.9.
[33] Alicia Minujin y Gloria Mirabent. Cmo estudiar las experiencias pedaggicas de avanzadas?. Editorial
Pueblo y Educacin, La Habana, 1989, p.23.
[34] Marta Martnez Llantada. La Enseanza Problmica Sistema o Principio?,Segunda parte Revista
Varona No. 13, julio diciembre, La Habana, 1984, p. 45.
72
Las preguntas problmicas, apunta Marta Martnez Llantada son las preguntas
centrales en la cadena de razonamiento lgico... su solucin tiene carcter heurstico, o sea,
conduce a encontrar lo nuevo, lo desconocido. [35]
Jorge L. Hernndez Mujica, es del criterio de que las preguntas problmicas
constituyen eslabones de la tarea problmica, que se argumentan y contestan de una vez. [36]
Segn lo expuesto por estos autores, la pregunta es un componente obligatorio de la
tarea cognoscitiva y un estimulador directo del movimiento del conocimiento: estas preguntas
pueden o no, ser problmicas, sin las cuales no podra solucionarse la tarea y, mucho menos, el
problema docente.
Lo problmico, expresa Marta Martnez Llantada, lo debemos entender no como la
duda, sino como la conciencia de la necesidad, como lo desconocido an de la esencia del
fenmeno, como la comprensin de la conducta causal. [37] Tambin se refiere a que lo
problmico en el proceso cognoscitivo constituye una regularidad el conocimiento, que
condiciona la bsqueda intelectual y la solucin de los problemas.
Para Jorge L. Hernndez Mujica, lo problmico preside todo el proceso de la
enseanza problmica que constituye la utilizacin de las contradicciones dialcticas en el
proceso de la enseanza-aprendizaje. [38]
De lo expresado por estos autores se infiere que lo problmico es un estado emocional
que posibilita el deseo de buscar, indagar y poder dar solucin a lo desconocido, y que debe
estar presente en todo el proceso de bsqueda.
Todo lo antes expuesto se sintetiza en el siguiente esquema, en que de forma sistmica
se relacionan las categoras manejadas por el autor.
VENTAJAS Y DESVENTAJAS DE LA ENSEANZA PROBLMICA

No queremos concluir este trabajo sin antes destacar las ventajas y desventajas de la Enseanza
Problmica que a juicio del autor fundamentan su empleo en las clases de Qumica.
[35] Idem.
1997, p.9.
[37] Marta Martnez Llantada La enseanza problmica de la filosofa marxista leninista, Editorial de
Ciencias Sociales, La Habana, 1987.p. 190.
[38] Jorge L. Hernndez Mujica: Una ciencia para ensear biologa ? Editorial Academia. La Habana,
1997, p.9.
73
VENTAJAS:
El estudiante penetra ms profundamente en la esencia del concepto, del nuevo

fenmeno, ley o principio que cuando se utilizan mtodos esencialmente reproductivos.
El conocimiento alcanzado mediante el razonamiento es ms slido que cuando

se adquiere de una enseanza memorstica.
Se alcanza un nivel ms elevado y ms independiente en la solucin de las

tareas cognoscitiva.
Un mayor nmero de estudiantes alcanza el nivel ms elevado de desarrollo de

las capacidades intelectuales, sin embargo con otros mtodos solo se logra en los
alumnos ms capacitados.
Constituye un medio ms eficaz para la formacin de la concepcin cientfica

del mundo, ya que en el proceso del aprendizaje problmico se forman los rasgos del
pensamiento dialctico, creativo y crtico.
Se logra una elevada tensin emocional del estudiante, contribuyendo a la

activacin de la actuacin cognoscitiva.
Garantiza una nueva correlacin de la induccin y la deduccin, una nueva

correlacin de la asimilacin reproductiva y productiva, incluyendo la creativa y
elevando el papel que desempea la actuacin cognoscitiva activa de los estudiantes.
Contribuye a elevar el nivel cientfico de la enseanza.
Permite integrar el desarrollo de capacidades y habilidades en el proceso

docente.
DESVENTAJAS:
La adquisicin de los nuevos conocimientos aplicando los mtodos

problmicos, requiere mayor tiempo que si se emplean los mtodos tradicionales.
Requiere de un mayor tiempo por parte del profesor, en la planificacin de las

clases, el cual debe entrenarse en la formulacin de situaciones problmicas y en hacer
que estas lleguen a constituir un problema docente para el alumno.
A la desventaja de mayor tiempo se puede argumentar que cuando los estudiantes han
desarrollado habilidades para la bsqueda, este tipo se reduce y los conocimientos asimilados
son ms slidos y profundos, lo que ahorra tiempo en recapitulaciones y repasos.
CONCLUSIONES
La Enseanza Problmica es la condicin y el medio para alcanzar una serie de objetivos
bsicos de la escuela. Pero no por eso debe llegarse a la errnea conclusin de que toda la
enseanza debe ser problmica. Esto estara en contradiccin con las posibilidades de la
escuela, la enseanza sera organizada irracionalmente y se alteraran las regularidades del
proceso de asimilacin, que exige siempre la adquisicin de conocimientos elaborados, que
pudieran ser aplicados durante el transcurso de la solucin de los problemas.
74
La Enseanza Problmica debe ocupar el lugar correspondiente en el sistema general de

imparticin de una disciplina determinada. Ella es, pues, no un tipo especial de enseanza
llamada a sustituir a las que le preceden, ni desempear funciones de mtodo universal de la
enseanza. Constituye solo una parte indispensable del sistema integral actual de la enseanza,
que presupone una diversidad de fines, tipos de contenido y mtodos.
En resumen, el artculo hace un recuento histrico del surgimiento de la Enseanza
Problmica, se expone la base metodolgica, psicolgica y pedaggica en que se sustenta la
misma, as como se analiza las categoras y los criterios de diferentes autores acerca de la
clasificacin de los mtodos problmicos que conforman su cuerpo conceptual.
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----- La enseanza problmica. Sistema o principio? Segunda parte, Revista Varona
No. 13, julio diciembre, La Habana, 1984.
Ministerio de Educacin. Tema III La enseanza problmica. En IX Seminario
Nacional a dirigentes, metodlogos, inspectores y personal de los rganos
administrativos de las direcciones provinciales y municipales de educacin y de los
institutos superiores pedaggicos, La Habana, 1985. ()
77
LA ENSEANZA PROBLMICA DE LAS CIENCIAS NATURALES.

Guanche Martnez Adania
________________________________________________________________________
Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona, Cuba.
La Enseanza Problmica de las Ciencias Naturales
Revista Iberoamericana de Educacin No. 36/6 (julio del 2005)
1.
DESARROLLO
Al estudiar tericamente la enseanza problmica y analizar sus funciones, algunos autores la

consideran como un tipo de enseanza, otros como un sistema de mtodos y no falta quienes la
conceptualizan como un enfoque o como un estilo de trabajo. Lo ms importante en este anlisis
consiste en determinar la estructura organizativa del proceso de la actividad cognoscitiva, porque el
maestro al desarrollarla, no comunica conocimientos acabados, sino plantea tareas que, al tiempo
que interesan a los escolares, los conducen a la bsqueda de vas y medios para solucionar
problemas docentes, que tienen su origen en las contradicciones del contenido de enseanza. Todo
ello favorece, por tanto, la asimilacin, no slo de conocimientos nuevos, sino tambin de mtodos
de actuacin y de bsqueda.
Para la autora, la enseanza problmica es: una concepcin del proceso docente-educativo
en la cual los alumnos se enfrentan a los aspectos opuestos del objeto de estudio, revelados por el
maestro y los asimilan como problemas docentes, cuya solucin se efecta mediante tareas
cognoscitivas y preguntas que contienen tambin elementos de problemicidad, con lo cual se apropian
de los nuevos conocimientos, en su dinmica, mediante la utilizacin de los mtodos problmicos de
enseanza.
La aproximacin de los mtodos de la enseanza y de la educacin, a los requerimientos de la
poca, es inherente a la enseanza problmica, la cual se apoya en los principios de la Didctica
General, que considera bsicos en el proceso docente-educativo, y adems se relacionan
dialcticamente los nuevos conocimientos con la asimilacin creadora, y esto refuerza la actividad
cognoscitiva y la tornan altamente productiva.
Durante el empleo de la enseanza problmica no se requiere que constantemente los
alumnos estn solucionando problemas; hay momentos de bsqueda, pero los hay de sedimentacin
de conocimientos, otros de consolidacin, de control, de aplicacin creadora a nuevas situaciones,
de bsqueda de soluciones originales, todo el sistema armnicamente integrado mediante
procedimientos lgicos que tienen su concrecin en el decurso del proceso docente-educativo, en
cuya base subyace "lo contradictorio", al igual que en el conocimiento humano.
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Para ser consecuente con estos conceptos, hay que encontrar en la lgica de la ciencia sus
contradicciones y revelarlas en las clases u otras formas de organizacin del proceso docenteeducativo en el desarrollo de la asignatura de que se trate, pues una de las caractersticas esenciales
de la enseanza problmica, consiste en el cumplimiento de las regularidades lgico-gnoseolgicas
de la ciencia, sobre la base de entender el pensamiento, ante todo, como un proceso que conduce a la
asimilacin de los nuevos conocimientos en su dinmica.
La enseanza problmica se concreta mediante cinco categoras fundamentales: la situacin
problmica; el problema docente; las tareas problmicas, las preguntas problmica y lo problmico.
Estas categoras reflejan los momentos ms importantes en el camino de la asimilacin de la verdad,
durante el proceso docente-educativo.
La situacin problmica se define como un estado de tensin intelectual que se produce en el
alumno al enfrentarse con una contradiccin del contenido de enseanza, que para l, en ese
momento, resulta inexplicable con los conocimientos que posee acerca del objeto de estudio. La
situacin problmica la crea el maestro al revelar a los estudiantes la contradiccin.
El problema docente se explica como: la asimilacin de la contradiccin por el alumno.
Generalmente, este se formula en forma interrogativa; es el que gua la bsqueda, por lo cual, en la
propia contradiccin existe un problema implcitamente, de ah la relacin entre estas dos primeras
categoras, situacin problmica (lo desconocido) y problema docente (lo buscado).
El hallazgo del nuevo conocimiento se realiza mediante diversas actividades, de carcter
problmico, que se "desprenden" del propio problema docente. Son las tareas y las preguntas
problmicas que, como se seal, constituyen categoras de la enseanza problmica. Las tareas
problmicas se caracterizan por no estar sujetas a un algoritmo, pues su funcin est relacionada con
la bsqueda de conocimientos y de mtodos originales de actuacin, encaminados a hallar soluciones
a los problemas docentes. Las preguntas problmicas en muchas ocasiones, forman parte de las
tareas problmicas, son sus elementos esenciales, o eslabones fundamentales, o bien sus
complementos, pues la pregunta, por su naturaleza, puede ser la expresin lgica de un problema.
En relacin con "lo problmico", existen autores que lo conceptan como un principio, pues
constituye el grado de complejidad de las preguntas y las tareas en relacin con el nivel de
habilidades de cada alumno, para analizar y solucionar los problemas docentes de forma
independiente y con ello, se deja establecido que no puede faltar en las actividades de aprendizaje que
posean esta concepcin. Esta categora preside, por as decirlo, todo el proceso de bsqueda cuando
se emplea la enseanza problmica y est presente, por tanto, desde la creacin de la situacin
problmica. Es la expresin de la inquietud investigativa del cientfico, o de los estudiantes que
realicen un aprendizaje problmico; presupone la conciencia de la necesidad cognoscitiva, cuando se
solucionan problemas docentes.
El cuerpo categorial de la enseanza problmica no basta para concretar su utilizacin. Es
necesario establecer su relacin con los mtodos problmicos de enseanza, en el contexto de la clase
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o de cualquier otra forma de organizacin del proceso docente-educativo; estos mtodos permiten
aplicar las regularidades psicolgicas del pensamiento como va propicia para lograr nuevos
conocimientos. En este caso el proceso de asimilacin se presenta como el de descubrimiento de esos
conocimientos, por cuanto los escolares adquieren el conocimiento (aprenden), mediante la solucin
de problemas docentes. Esto supone una intensa actividad del pensamiento y una satisfaccin de
necesidades cognoscitivas, como consecuencia de fuertes motivaciones que parten desde la propia
situacin problmica.
En el mtodo de exposicin problmica, el maestro no comunica conocimientos acabados,
hechos definitivamente probados, sino que revela los conocimientos en la medida en que va
conduciendo la exposicin del material de estudio, demostrando la dinmica de formacin y
desarrollo de cada uno de los conceptos; esboza problemas parciales, mediante preguntas, que l
mismo responde, con ayuda o no de los alumnos; se muestra as cmo hallar solucin a determinado
problema revelando la lgica del mismo a partir de sus contradicciones, al indicar las fuentes del
surgimiento del problema y argumentar cada paso en la bsqueda. Con el empleo de este mtodo se
aprecia el predominio de las categoras situacin problmica y problema docente.
La exposicin problmica puede ser monologada o dialogada. En el primer caso, el maestro
crea una situacin problmica y plantea informacin con la presentacin de los problemas parciales,
sus hiptesis y soluciones, lo cual despierta el inters, si los alumnos han hecho suyo el problema
docente y estn en condiciones de seguir el hilo conductor hacia el hallazgo de su solucin. Sin
embargo, para los escolares de primaria, este mtodo frecuentemente resulta demasiado "denso", y es
necesario entonces dar oportunidad al dilogo, sin que se pierda la caracterstica que distingue este
mtodo problmico. Entonces, el maestro, en una exposicin problmica dialogada, puede permitir
que sean los escolares quienes den respuestas anticipadas a los problemas parciales, sin que este
dilogo se transforme en un debate, que sera ms propio de una conversacin heurstica.
Si se considera el aspecto interno del mtodo, ambos tipos de exposicin problmica son
dialogados. En la dialogada propiamente dicha, los alumnos expresan en voz alta sus respuestas
anticipadas y criterios de solucin de los problemas docentes parciales que se van formulando. En la
monologada, aunque el maestro es quien expone, los alumnos siguen el hilo mental conductor de las
soluciones.
En el mtodo de bsqueda parcial, el maestro organiza la participacin de los alumnos para
que estos realicen determinadas tareas del proceso de investigacin. Los escolares podrn
relacionarse, con la formulacin de respuestas anticipadas, o la elaboracin de un plan de
investigacin, o la experimentacin y la bsqueda de datos, de modo que estas tareas problmicas los
conduzcan al hallazgo del conocimiento que permita la solucin del problema docente planteado.
En las clases de Ciencias Naturales, el maestro puede organizar la bsqueda de los
conocimientos que dan solucin a un problema docente, en el libro de texto, analizando un
experimento, o en otro lugar, que constituya una fuente accesible, que tenga relacin con el objetivo y
el contenido de la clase u otra forma de organizacin del proceso docente-educativo.
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El mtodo de conversacin heurstica se basa en la bsqueda de la solucin al problema

docente de forma colectiva, mediante un dilogo problmico, en el cual se escuchan los
planteamientos de todos. El maestro refuta, fundamentalmente con nuevas preguntas, las respuestas
ofrecidas por los participantes. Estos, a su vez, preguntan a sus compaeros, lo que no
comprendieron bien de sus opiniones, y as hablan y brindan sus criterios, bajo la direccin del
maestro, quien modera la discusin, que conduce a la solucin del problema docente. Como el
maestro, siempre que sea posible, contradice los argumentos de cada alumno, o en ocasiones los
refuta mediante una nueva interrogante, en este mtodo de conversacin heurstica predomina la
categora pregunta problmica, mientras que en la bsqueda parcial, se evidencia ms el empleo de la
categora tarea problmica.
Con el empleo de estos tres mtodos problmicos, se desarrollan las capacidades del
pensamiento independiente; el mtodo investigativo permite adems, integrar los resultados del
trabajo independiente y de las experiencias acumuladas. Este posibilita el dominio del sistema
integral de procedimientos cientficos que son necesarios en el proceso de investigacin; se
caracteriza por un alto nivel de actividad creadora y de independencia cognoscitiva en los alumnos.
Al utilizarlo, no solamente solucionan problemas docentes, sino que tambin los hallan y plantean en
un momento de la actividad de bsqueda. Este mtodo no es factible por tanto, en la escuela primaria,
a menos que se desarrolle un entrenamiento con los restantes mtodos problmicos, en uno o varios
perodos escolares.
2.
LA ASIGNATURA CIENCIAS NATURALES Y SUS POSIBILIDADES

PARA LA APLICACIN DE LA ENSEANZA PROBLMICA
La diversidad de objetos, de fenmenos y de procesos naturales que se estudian en las Ciencias

Naturales en la escuela primaria, tiene que ser observada, descrita, explicada y ejemplificada por los
alumnos, lo cual reafirma que las habilidades estn estrechamente relacionadas con los conocimientos
y que los escolares deben apropiarse de mtodos de actuacin que les permitan conocer el mundo
material que rodea al hombre.
La asignatura Ciencias Naturales tiene posibilidades para iniciar la aplicacin de la enseanza
problmica, debido a que su contenido de enseanza refleja el carcter contradictorio de los objetos,
los fenmenos y los procesos de la naturaleza, y su nivel de profundidad est en relacin con las
posibilidades de los alumnos.
Existen contradicciones que se evidencian en cuanto al contenido; son contradicciones
internas, existentes en los procesos y fenmenos naturales. Otras se ponen de manifiesto en la forma,
o modo de presentacin de los nuevos contenidos; el estudio de los programas de la asignatura revela
al maestro la mayora de las contradicciones del contenido de enseanza, si este domina los
conocimientos de las ciencias y los contenidos de la asignatura.
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El trabajo de hallar las contradicciones del contenido de las Ciencias Naturales, para el
maestro puede resultar difcil en un momento inicial, pero debe ser logrado con un entrenamiento
sistemtico.
3.
FORMAS DE PRESENTACIN DE LAS CONTRADICCIONES DEL

CONTENIDO DE ENSEANZA EN CIENCIAS NATURALES PARA
CREAR SITUACIONES PROBLMICAS
En el decurso de la investigacin desarrollada por la autora, se apreci como un elemento constante la

limitacin de los docentes para identificar elementos contradictorios del contenido de las Ciencias
Naturales. El anlisis del contenido de la asignatura propici un trabajo en esta direccin. Estas
dificultades condujeron al anlisis de cmo se pueden revelar las contradicciones del contenido en la
asignatura Ciencias Naturales, que tuvo como resultado la identificacin de trece formas diferentes de
presentacin de contradicciones que pertenecen a la materia de estudio en esta asignatura, para lo
cual, se estudi profundamente el contenido, se analiz su basamento cientfico y se establecieron
regularidades, pues despus de encontrados estos aspectos opuestos, es necesario determinar, qu
informacin es la que ha de darse a los alumnos y cules son los elementos que ellos tienen que buscar
y, que por tanto, son los que deben omitirse en la informacin que se le d.
Las trece formas de presentar las contradicciones del contenido de enseanza en las Ciencias
Naturales, identificadas hasta el momento por la autora, con sus ejemplos correspondientes, son las
siguientes:
1. Situaciones basadas en la apreciacin de fenmenos y procesos reales, objetivos y
observables, que aparentan tener una causa diferente a la verdadera. Ejemplo: el Sol "sale"
todos los das por el este y se pone por el oeste. Aparentemente, el que se traslada es este
astro y, sin embargo, el fenmeno tiene como causa el movimiento de la Tierra, de oeste a
este (rotacin terrestre).
Se les dice a los alumnos que observen por dnde se produce la salida del Sol y su puesta; una
vez establecidos estos puntos e identificados por sus nombres, pueden describir su recorrido;
no obstante, se les afirma enfticamente que el fenmeno observado no se debe al
movimiento del Sol. Por tanto, ante lo observado, y lo que plantea el maestro, queda
evidenciada la contradiccin.
2. Situaciones que se originan de una actividad experimental, realizada en la clase o relatada,
cuyos resultados son inexplicables, por ser desconocida por los alumnos la verdadera causa
del fenmeno que se provoca con el experimento. Ejemplo de experimento que puede
realizarse en el aula: enrollado de un cable alrededor de un clavo y colocacin de ambos
extremos de este, respectivamente en los dos polos de una pila seca; el clavo atrae por su
punta a los objetos metlicos. El aspecto contradictorio consiste en que estando aislado el
cable en los sitios en que hace contacto con el clavo, la punta de este atrae a los objetos
metlicos, pues en este caso se desconoce la existencia de un campo magntico.
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Ejemplo de experimento relatado: Van Helmont, en el Siglo XVII plant un brote de sauce en
una cantidad conocida de suelo (pueden drseles las cifras en Kg. o libras). Despus de
cuidarlo cinco aos, regndolo todos los das, encontr que el peso del suelo slo haba
disminuido unos pocos gramos, mientras que el brote de sauce se haba convertido en un
rbol que pesaba muchos kilogramos.
3. Comparaciones entre dos objetos, fenmenos o procesos, que puedan generar dos
alternativas: la comparacin por semejanza es admisible, aunque difcil de creer; y la
comparacin por semejanza es admitida como vlida corrientemente, pero en realidad lo que
existe es una diferencia.
Un ejemplo de la primera alternativa es el siguiente: el mayor pozo perforado por el hombre
en el planeta tiene 15 Km. de profundidad, que es igual a la distancia entre dos puntos
conocidos por los alumnos, lo cual provoca incredulidad; sin embargo, esta enorme distancia
es comparable con un pinchazo ejecutado apenas con la punta de un alfiler en una pelota de
goma de un decmetro de dimetro aproximadamente. Puede hacerse la demostracin y as se
agudiza la contradiccin.
Un ejemplo de la segunda alternativa es: el agua est considerada por muchas personas como
el alimento de las plantas, pues sin ella los vegetales se marchitan y mueren. Sin embargo, el
agua no constituye en absoluto, alimento de ningn ser vivo; las plantas son seres vivos, por
lo que su alimentacin no puede ser el agua; sin embargo, esta no puede faltarles.
4. Situaciones generadas por fenmenos cotidianamente observados en el funcionamiento de
objetos producidos por la tecnologa moderna, sobre la base de procesos fsicos o qumicos,
desconocidos por los alumnos. Generalmente se manifiestan contradicciones entre lo ya
conocido por los alumnos y lo que les es desconocido. Como ejemplo: despus de estudiar
las formas de propagacin del calor, se les presenta un termo, en cuyo interior sabemos que
los lquidos conservan su temperatura, lo cual se les hace notar. Esto genera una situacin
problmica, pues es inexplicable que no se cumpla en ese caso un proceso que han estudiado
anteriormente.
5. Cadena de contradicciones relacionadas con las ciencias de la naturaleza, que se presentan
por el maestro, de tal manera, que la solucin de una, genera otra nueva. Como ejemplo
tenemos: al presentar el contenido "La brjula", por medio de una exposicin problmica, se
narra cmo ciertos nios que perdieron su brjula en el campo, durante una actividad de los
exploradores; la tropa fue orientndose, primeramente por la estrella Polar. Cuando se nubl
la noche y no vean las estrellas, cmo podran haberse orientado?: por la observacin de la
vegetacin "parsita" de los troncos de los rboles, que generalmente aparece ms abundante
en el lado que encara al norte. Entonces, se termin el bosque que atravesaban y se
preguntaron cmo continuar caminando hacia el norte, sin perder el rumbo. El gua de la
tropa de exploradores indic que observaran los hormigueros, pues en ellos el agujero que
abren las hormigas est orientado hacia el sur, por la misma razn por la que la vegetacin
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llamada "parsita" crece hacia el norte (por recibir los vientos alisios del nordeste, cargados
de humedad), pero en este caso, las hormigas protegen su cueva de sus efectos. Al fin,
llegaron a su meta. Fue entonces cuando los alumnos de dicha tropa se preguntaron cul sera
la utilidad de la brjula, si tenemos muchas otras formas eficaces para lograr la orientacin. A
partir de este problema docente general se aborda el estudio de la brjula. En otros casos la
cadena de contradicciones se pone en funcin de la solucin del problema docente general de
la clase, y no de su planteamiento.
6. Relatos de "ciencia-ficcin" o cuentos infantiles o juveniles (que gustan mucho a los
escolares de estas edades), cuyo eje temtico se trabaja sobre la base de elementos
sorprendentes, por inverosmiles o, ms bien, por ser desconocidas por los alumnos, en ese
momento, las verdaderas causas de los fenmenos o los procesos presentados en el relato.
Ejemplo: la historia fantstica de un joven que tom una pocin "mgica" preparada por un
anciano de su aldea, que tena el poder de reducirlo de tamao; as fue que se infiltr en el
suelo con una gota de agua... al llegar a determinado nivel, en vez de seguir bajando, not que
se desplazaba horizontalmente, hasta un buen da, que volvi a apreciar la luz y se dio cuenta
de que toda el agua que lo conduca estaba elevndose, claro est, en contra de la fuerza de
gravedad, pues se encontraba en un pozo artesiano... (se pueden aadir otros elementos al
relato, segn el contenido). Es de notar que los problemas docentes, en este caso, pueden ser
formulados por los propios alumnos, y con mucha frecuencia sucede as.
7. Situaciones cuyo contenido est basado en dos puntos de vista opuestos de las ciencias
naturales, pero ambos parcialmente aceptables o verdicos, que dependen de su contrario
correspondiente y que se complementan mutuamente. Son situaciones de unidad y lucha de
contrarios. Constituyen los llamados ejes de contradiccin, tambin conocidos como
paradojas de las ciencias. Como ejemplo tenemos: en las plantas se presenta diversidad, pero
al mismo tiempo hay unidad, aunque estos dos conceptos son opuestos. Se puede presentar
la contradiccin planteando a los alumnos si ellos consideran que haya diversidad, o si
opinan que lo que hay es unidad, y provocar as la discusin. Tambin puede enfatizarse en
la diversidad, que es lo que predomina a simple vista y plantear como problema, por qu en
el libro de texto se refiere tambin que hay unidad.
8. Situaciones en las que se manejan dos criterios opuestos sobre un tema de ciencias, de los
cuales, el acertado, es aparentemente errneo. Por ejemplo, al presentar una montaa
representada por sus curvas de nivel, se relata cmo dos alpinistas discutan por dnde deban
escalarla. El alpinista A opinaba que deba escalarse por la ladera norte, por existir menor
distancia entre la base y la cima por esa vertiente (esta es una razn convincente en este
momento para los escolares). Sin embargo, el alpinista B, que opinaba que deba escalarse por
la vertiente sur, era el que tena la razn, aunque existiera mayor distancia entre la base y la
cima.
9. Estudio de invenciones o construcciones hechas por hombres de etapas histrico-sociales
pasadas, cuyas limitaciones sorprenden, al ser conocidos hoy, nuevos procedimientos o
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aplicaciones cientficas y tcnicas; son contradicciones basadas en las diferencias

tecnolgicas entre dos pocas histricas distintas. Como ejemplos, entre los muchos que se
pueden mencionar estn: la presentacin de ilustraciones de los acueductos romanos, que eran
grandes obras ingenieras, edificadas a enormes alturas, con canales que iban guardando la
misma altura que tena la fuente de agua de la que abastecan a la ciudad, a pesar de que
hubiera sido ms fcil tender los tubos bajo tierra, o al mismo nivel del suelo. Al mostrar a
los alumnos el objeto, se explica su funcionamiento, tras lo cual se enfatiza en que, a pesar
de que cumplieron su cometido, constituyeron un gasto innecesario de materiales y de
esfuerzo. Los alumnos se encuentran en las mismas condiciones que los ingenieros romanos:
desconocen el principio de los vasos comunicantes.
10. Fenmenos y procesos que integran varias ciencias (astronmicos, fsicos, qumicos,
geogrficos o biolgicos), que conducen a consecuencias inesperadas para quien no conozca
su esencia o sus nexos causales. Pueden ser presentadas las consecuencias o las causas, para
crear la situacin problmica, pues aparentemente carecen de toda lgica. Como ejemplos:
cuando salimos del agua, despus de un bao de mar, sentimos mucho fro en la piel, a pesar
de encontrarnos expuestos al Sol y, sin embargo, deberamos sentir tanto o ms calor que
antes de entrar al agua.
11. Contradicciones basadas en relaciones causa-efecto, en las que la causa puede transformarse
en efecto y viceversa. Por ejemplo: para que crezcan normalmente las plantas, tiene que
existir un suelo bien constituido. Para que se forme el suelo, es necesaria la presencia de
restos vegetales. Luego, tuvo que existir un conjunto de vegetales donde no haba suelo aun
y, sin embargo, se desarrollaron estas plantas. Pero es que si no haba plantas, no poda
haberse formado el suelo. La disyuntiva est en qu fue lo que se desarroll primero, el suelo
o los vegetales.
12. Contradicciones en las que el mismo elemento significa lo contrario para dos sujetos
diferentes que lo aprecian al mismo tiempo. Por ejemplo, el Sol significa para el murcilago y
para el topo, por ejemplo un elemento horrible, pues estos animales son, el primero, de
hbitos nocturnos y el segundo, vive en galeras que l mismo cava. En cambio, para las aves
canoras, el Astro Rey es smbolo de alegra, de bienestar.
13. Contradicciones que se revelan al presentar un objeto, que al pasar el tiempo, se convierte en
algo completamente opuesto a como era anteriormente. Por ejemplo, al presentar una imagen
de cmo era posiblemente la Tierra primitiva, puede plantearse a los alumnos que de un
paisaje de esta naturaleza, exento de verdor y vida, se fue formando paulatinamente un
paisaje como el que vemos a nuestro alrededor, lleno de vida y colores.
Estas formas de presentar las contradicciones en las clases y otras formas de organizacin del proceso
docente-educativo en Ciencias Naturales, permiten al maestro tener una orientacin acerca de cmo
revelar elementos que se contraponen a los conocimientos ya asimilados por los escolares con
anterioridad, por lo que muestran, de una parte, la presencia de ciertos aspectos del contenido de
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enseanza que son opuestos, cuyo manejo no es comn y, por otra parte, entrenan a los docentes en la
bsqueda de otras contradicciones, lo cual constituye lo esencial en esta concepcin del proceso
docente-educativo.
4.
EL EXPERIMENTO EN LAS CLASES DE CIENCIAS NATURALES
POR ENSEANZA PROBLMICA.
El estudio de las Ciencias Naturales en la escuela primaria debe realizarse con el auxilio de actividades
en las que se muestren los procesos y los fenmenos naturales, en un medio ambiente lo ms parecido
posible a como se producen en la realidad, para que los nios puedan apreciar determinados cambios,
y llegar a conclusiones, si son bien conducidos la observacin y el razonamiento.
La asignatura persigue como uno de sus objetivos fundamentales, que los alumnos expliquen
la esencia de los principales objetos, fenmenos y procesos de la naturaleza, as como las relaciones
que existen entre ellos. De este modo, los alumnos deben llegar a interpretar y a explicar estos
fenmenos y procesos, de acuerdo con su edad y con el nivel de desarrollo alcanzado.
La actividad experimental se torna imprescindible para alcanzar los objetivos de las Ciencias
Naturales, porque permite que los alumnos visualicen a pequea escala, muchos procesos difciles de
imaginar. El experimento didctico desarrolla adems habilidades, mueve el pensamiento de los
escolares y propicia objetividad, a la vez que permite una familiarizacin con los fenmenos y con
determinados elementos de la tcnica, que resultan tiles para la explicacin de la dinmica de la
naturaleza. La integracin de la enseanza problmica, con la utilizacin de los experimentos,
requiere del desarrollo de habilidades profesionales.
Para lograr una relacin armnica entre las categoras y los mtodos de la enseanza
problmica y las actividades experimentales, en las clases de Ciencias Naturales, hay que analizar
cuidadosamente la idoneidad de cada experimento y el balance lgico adecuado de estos, as como el
momento de su presentacin y la funcin de cada uno en la clase, pues de lo contrario, se corre el
riesgo de que los alumnos se confundan, no lleguen a la esencia de los fenmenos y los procesos, o se
produzca una sobresaturacin de estmulos diferentes, lo cual afectara la calidad del proceso
docente-educativo.
Una de las formas de crear situaciones problmicas, segn se expres, es mediante la
actividad experimental. Pero esta no es la nica funcin que pueden tener los experimentos y las
demostraciones en la clase de Ciencias Naturales por enseanza problmica; estas actividades en las
que se provoca la aparicin y el desarrollo de un fenmeno o proceso natural, tambin pueden
formar parte de tareas problmicas de bsqueda de solucin a los problemas docentes.
Para que cumpla la funcin de revelar la contradiccin, el experimento que se seleccione,
debe poseer determinados requisitos propios de la situacin problmica, tales como:
Claridad en la demostracin de los elementos contradictorios.
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Causar el estado de tensin intelectual que caracteriza a la situacin problmica, por ser
sorprendente, original e inexplicable (en ese momento).
Estrecha relacin con el contenido de la clase.
Posibilidades de ser explicado cuando los alumnos hallen la solucin del problema docente
derivado de la propia contradiccin.
En cuanto a los experimentos o las demostraciones utilizadas como tareas problmicas,
(bsicamente relacionados con el empleo del mtodo de bsqueda parcial), es necesario proceder con
una adecuada metodologa, ya que se ha observado con mucha frecuencia la tendencia por parte del
docente, de adelantarse a las observaciones o a los razonamientos de los escolares.
Un ejemplo muestra con claridad la coherencia entre la enseanza problmica y el empleo de
la experimentacin, como creadora de una situacin problmica y como parte de la tarea problmica,
dentro de la misma clase:
Al estudiar el contenido "conduccin del calor en el aire", es preciso demostrar
primeramente que el aire es mal conductor del calor y, en segundo lugar, introducir el concepto de
"conveccin del calor" (forma en que se propaga el calor en el aire y en el agua). Los conocimientos
precedentes en este caso son los de la conduccin del calor en los slidos metlicos, y sustancias
buenas y malas conductoras del calor.
El experimento que puede crear la situacin problmica, es el que consiste en introducir un
dedo en la abertura de un tubo de ensayo al que se le da calor por el extremo cerrado, situado este en
un nivel ms alto. Es lgico pensar que el aire que contiene el tubo de ensayo se caliente y llegue el
calor hasta el dedo. Pero no sucede as. Cmo se explica que el aire no conduzca el calor hasta el
dedo, que se encuentra dentro del tubo de ensayo, si este se est calentando directamente a la llama
del mechero?
Al iniciarse las tareas que deben dar la solucin, se origina un segundo problema docente, que
pudiera formularse as: "Si el aire no es buen conductor del calor, y es conocido que este se calienta,
cmo se propaga entonces el calor en el aire?"
El experimento en esta nueva ocasin no se realizara para crear la situacin problmica, sino
como tarea problmica para la solucin del problema docente. Esta tarea de bsqueda consiste en la
fijacin, por su punto central, de una espiral de cartulina, a un dispositivo puntiagudo, de modo tal
que pueda girar libremente. Si un alumno se coloca al lado de la mesa donde se encuentra este sistema
y, desde una posicin ms baja, sopla hacia arriba, puede hacer girar la espiral de cartulina. La
siguiente tarea problmica, es la de colocar un mechero en el mismo lugar desde donde sopl el
alumno. Al prenderse la llama, la espiral de cartulina comienza a girar.
Se infiere por los escolares, que el aire est soplando, desde abajo hacia arriba. Un sencillo
anlisis dirigido por las preguntas problmicas, puede hacer comprender que el aire, al calentarse,
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asciende; si no fuera as, no se movera la espiral; quiere decir, que se calienta el aire y al hacerse ms
ligero, se desplaza hacia arriba como aire caliente; esto contribuye a la formacin del concepto
conveccin del calor.
La actividad experimental en la clase de Ciencias Naturales por enseanza problmica es
portadora de una riqueza, que se acenta en virtud del aprovechamiento de la problemicidad. Las
habilidades profesionales del docente deben propiciar que sea lograda esta armona entre ambos
elementos motivadores y as, una mayor productividad en el proceso docente-educativo.
5.
UNA METODOLOGA PARA LA ESTRUCTURACIN

SISTEMAS DE CLASES POR ENSEANZA PROBLMICA.
DE
Durante el proceso de elaboracin de clases y otras formas de organizacin por enseanza

problmica, correspondientes a las diferentes unidades del programa de Ciencias Naturales con
vistas a la investigacin pedaggica, se apreciaron ciertas regularidades, de modo que se pudo
identificar una serie de pasos metodolgicos, que contribuyeron tambin a que dichas clases tuvieran
un carcter sistmico.
As se origin una metodologa para la estructuracin de sistemas de clases por enseanza
problmica, que resulta til para los maestros, porque les orienta en el trabajo metodolgico, debido a
que procede de la propia experiencia del empleo de la enseanza por enseanza problmica en la
asignatura Ciencias Naturales.
A continuacin se presenta la metodologa:
1)
Estudiar profundamente el contenido cientfico que sirve de base al contenido del programa
de Ciencias Naturales. Hacer nfasis en la unidad que se quiere planificar.
Bsqueda de literatura popular de curiosidades, noticias, hechos sorprendentes
relacionados con el contenido, en libros, revistas, peridicos y otras fuentes.
2)
Anlisis de la unidad del programa que se va a planificar, en cuanto a los siguientes
aspectos:
Estudio de los objetivos de la unidad. Anlisis de su derivacin en relacin con los
objetivos del programa. Separacin de los que se refieran a cada subsistema de
contenidos dentro de la unidad.
Anlisis del sistema de habilidades de la unidad del programa en sus relaciones de
precedencia (por ejemplo: para llegar a clasificar, es necesario comparar; para
explicar, hay que reconocer causas y efectos, entre otros)
Divisin de la unidad en subsistemas de clases (grupos de contenidos que tengan el
mismo eje temtico), para lo cual debe guiarse por el trabajo que se realiz
previamente con los objetivos.
Identificar el sistema de conceptos nuevos para los alumnos, que pertenecen a cada
subsistema de clases y anotarlos de forma independiente.
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3)
Hacer una relacin de los experimentos, las demostraciones y los trabajos prcticos
del programa y los que se recomiendan en las Orientaciones Metodolgicas, as
como otras actividades experimentales relacionados con los conceptos de la unidad,
que sean factibles de ser realizadas en el aula; determinar cules se ajustan a cada
subsistema de contenidos.
Preparacin de dos columnas en cada subsistema de la unidad, con los siguientes elementos:
Columna (a)
Columna (b)
Escribir todos los conceptos nuevos que se Esbozar la forma en que puede presentarse la
van a trabajar en la unidad, dejando un contradiccin relacionada con cada uno de los
espacio entre uno y otro.
conceptos, anotando tambin: experimentos y
curiosidades, que se vinculen de forma coherente
con la esencia de cada concepto.
4)
Numerar los conceptos siguiendo un orden lgico (de acuerdo con la conveniencia de abordar
algunos antes, por servir de base a otros); no tiene que ser necesariamente el mismo orden en
que estn presentados en el programa o en el libro de texto.
5)
Realizar una primera versin de la dosificacin, atendiendo al nmero de horas/clase

asignadas a la unidad y las que corresponden al subsistema que se est trabajando. Esta
dosificacin debe tener relacin con el orden dado a los conceptos en el paso anterior, de
acuerdo con: las contradicciones que ya se tienen identificadas (columna (b) del paso 3), y
con el nmero de horas /clase que seran necesarias para llegar a la solucin de los problemas
docentes derivados de dichas contradicciones.
6)
Se determinan los objetivos que deben ser alcanzados en cada hora/clase, al hacerse
corresponder con las contradicciones que se deben revelar en ellas, respectivamente. As, se
tiene una idea de los conceptos y de las habilidades que deben pertenecer a cada hora/clase del
subsistema, de modo tal que quede redactado un esquema de cmo debe estar estructurado
cada subsistema de clases de la unidad.
7)
En este paso se comienza la redaccin de los planes de clases como tales, orientndose por el
paso anterior. Como principio, la planificacin debe realizarse de la forma ms
pormenorizada posible; primeramente se formulan los objetivos de cada hora/clase, que
estaban determinados desde el paso anterior. Se redacta asimismo, de forma cuidadosa,
cmo ha de ser presentada la contradiccin de cada hora/clase, as como el lugar que debe
ocupar dentro de ella. Para el inicio de la unidad se selecciona una contradiccin que tenga
mayor nivel de generalizacin (porque contenga a otras de sentido ms limitado). Esta
contradiccin ms abarcadura, puede generar el problema docente del subsistema de clases, o
hasta de la unidad completa, para que sea solucionado a lo largo de las clases; como es
lgico, esta se anota en el plan de la primera hora/clase, para que todas las restantes tributen
89
parte de su solucin. Desde el paso anterior, esto puede haberse ya definido, (aunque no
siempre se encuentra una contradiccin que cumpla esta condicin).
8)
Se determinan y escriben en el plan, las tareas y preguntas problmicas que son apropiadas
para desarrollar el sistema de habilidades en cada hora/clase, de modo que los alumnos
puedan solucionar los problemas docentes, en correspondencia con mtodo ms idneo, para
su estructuracin. Debe incluirse en este anlisis: las condiciones materiales con las que se
cuenta, tales como, si cada alumno posee un ejemplar del texto, si trabajarn o no en
equipos; las ventajas que pueden aportar los experimentos y la posibilidad o no de
realizarlos; el tipo de problema docente que deba ser solucionado; el nivel de independencia
que hayan alcanzado los escolares hasta el momento, entre otros factores. Debe redactarse en
este momento la secuencia de actividades de cada hora/clase, por lo que debe precederse as,
hasta culminar cada subsistema de clases.
9)
Si fuese necesario, debe volverse cada vez que sea necesario, al paso de la dosificacin y al
de la redaccin del esquema de cmo quedar cada hora/clase en cada subsistema (pasos 5 y
6); hasta que no se tengan completas las correspondientes a cada subsistema, se pueden
incluir nuevos elementos que han de enriquecer la calidad de cada plan. Asimismo, en
ocasiones se impondr una rectificacin en la formulacin de uno o de varios objetivos, o la
redaccin de alguno que otro problema docente nuevo, o se crear otra forma ms original de
revelar alguna de las contradicciones.
10)
Debe anotarse la relacin de los medios de enseanza que sean necesarios para apoyar al
mtodo y a los procedimientos metodolgicos seleccionados para cada hora/clase del
subsistema; esto propicia que se tengan presentes los medios que hay que crear, conseguir o
solicitar a los alumnos, los objetos naturales que ellos puedan aportar y los materiales para los
experimentos que puedan ser aportados por los nios. Deben recordarse las referencias de los
peridicos y de las revistas consultadas, en caso de que las contradicciones hayan sido
sugeridas a partir de su lectura.
11)
Puede hacerse una relacin de las tareas para la casa que se hayan seleccionado para cada hora
/clase del subsistema. Pueden aadirse algunas de las contradicciones de la columna (b) del
paso 3, que no se hubieran incluido, o ciertas preguntas con problemicidad del texto para
perfeccionar el sistema de tareas para la casa. Conviene advertir si se han empleado diferentes
formas de revelar contradicciones en cada hora/clase, como tareas para la casa y reservar
otras diferentes para los controles sistemticos y parciales.
12)
Determinar cmo puede evaluarse el contenido de cada hora/clase, durante su desarrollo, en

los controles sistemticos y en el control parcial. Seleccionar, para ello, actividades basadas
en contradicciones no seleccionadas todava, de la propia columna (b) del paso 3 y escribirlas
como tareas problmicas que, en su momento, han de integrar el control sistemtico o parcial.
Estructurar tambin el sistema de tareas de trabajo independiente que ha de desempear la
funcin de consolidacin de los conocimientos asimilados.
90
13)
Ya en este momento se tienen elaborados los planes de cada una de las horas/clase del
subsistema; debe entonces realizarse una lectura analtica de ellos, para observar su
coherencia y as poder perfeccionarlos. El plan de la clase, en este caso, debe ser ms
detallado que los de otras clases en que no se emplee esta concepcin. Por ejemplo, en las
clases por el mtodo de exposicin problmica, el maestro debe anotar, en secuencia, los
problemas parciales y las respuestas que, a modo de soluciones consecutivas, deben irse
produciendo durante toda la actividad. Si es una clase por el mtodo de conversacin
heurstica, deben anotarse todas las posibles interrogantes o preguntas problmicas que
puedan ser formuladas durante la hora/clase, aunque no necesariamente tiene que utilizarlas
en la misma forma, ni en el orden en que las anot y pueden, incluso, aparecer otras
preguntas, segn las respuestas emitidas por los escolares, en el decurso de la hora/clase.
Es necesario que el maestro que ensee Ciencias Naturales por enseanza problmica, no se
conforme con este sistema de pasos, sino, que profundice en su teora. La prctica en el aula debe
confirmar y enriquecer la teora, as como esta complementar el perfeccionamiento en la utilizacin
de esta metodologa para planificar en sistema las horas/clase de cada unidad de Ciencias Naturales,
por enseanza problmica, que resulta esencialmente diferente.
Del anlisis de la metodologa se destacan: la identificacin del nivel de generalizacin de las
contradicciones que dan lugar a los problemas docentes; y la integracin en el esquema didctico, de
un sistema lgico constituido sobre la base de presentacin de sucesivos problemas docentes en las
distintas horas/clase de cada unidad; y la seleccin de la dosificacin ms conveniente de los
contenidos.
6.
LAS
GUAS
DIDCTICO-DESCRIPTIVAS
COMO
INSTRUMENTOS PARA LA ENSEANZA PROBLMICA DE LAS
CIENCIAS NATURALES.
El problema de la aplicacin de la enseanza problmica en las Ciencias Naturales de la escuela

primaria, requiere de los docentes, un entrenamiento para iniciar un estilo de trabajo nuevo, porque la
bsqueda de contradicciones, la forma de su presentacin y la introduccin de elementos problmicos
en actividades de aprendizaje en las que los alumnos deban dar solucin a los problemas docentes,
son elementos para los cuales no poseen una preparacin sistematizada, aun cuando muchos maestros
cuenten con un mayor o menor nivel de informacin en los aspectos tericos de esta concepcin del
proceso docente-educativo.
Para proceder a la comprobacin emprica de las Ciencias Naturales por enseanza
problmica, fue de decisiva importancia la redaccin, para cada hora/clase, de un documento
metodolgico, que se denomin gua didctico-descriptiva de clases por enseanza problmica, que
tendra como funcin la de orientar a cada maestro, al concebir sus actividades de direccin del
proceso docente-educativo de la asignatura Ciencias Naturales.
La denominacin de gua didctico-descriptiva responde a la caracterstica de narrar
detalladamente todo el desarrollo de cada hora/clase concebida por enseanza problmica, para esta
91
asignatura, y a su funcin metodolgica, dirigida a ofrecer recomendaciones a los docentes que

debieron emplearlas durante la comprobacin del sistema metodolgico.
Por la forma en que quedaron redactadas, estas guas constituyeron un plan de clases
especial, mucho ms detallado, en el que los maestros pudieron interpretar las indicaciones de tipo
metodolgico, como por ejemplo, la argumentacin del mtodo seleccionado, o el fundamento del
empleo de un sistema de tareas y preguntas problmicas, por lo que han sido consideradas como
instrumentos de la investigacin pedaggica, y a la vez, como sus resultados.
Al mismo tiempo, las guas didctico-descriptivas de clases por enseanza problmica
empleadas, constituyeron una va para lograr el entrenamiento de los maestros y la incorporacin de
modos de actuacin en la direccin del proceso docente-educativo, cuando se utiliza esta concepcin,
debido a que les ofrecieron a los docentes, las ejemplificaciones de cmo trabajar en la asignatura, de
una manera ms productiva.
Por consiguiente, las guas didctico-descriptivas pueden ser definidas como:
Descripciones del desarrollo de cada hora/clase de Ciencias Naturales por enseanza
problmica, en la que se incorporan: la fundamentacin del empleo de las categoras y de los mtodos
problmicos de enseanza sugeridos, las recomendaciones para que el maestro que las interprete
pueda efectuar cualquier cambio pertinente de ndole metodolgica y lo esencial del contenido de
enseanza.
Especial connotacin tienen las indicaciones de ndole metodolgica incluidas en estas guas.
En muchas de ellas, se recalca la significacin de la situacin problmica, el momento adecuado en
que debe crearse y cmo hacerlo; se dan instrucciones de cmo se puede orientar el problema
docente; qu hacer cuando son los escolares quienes llegan a su formulacin (que es lo ms
conveniente); la estrecha relacin del problema docente con el objetivo de la clase, al cual se
subordina; qu otro tipo de tarea problmica puede desarrollarse en esa hora/clase y cmo puede
organizarse el aula, si se prefiere el trabajo por equipos, entre otros ejemplos de variantes posibles.
En las guas se da atencin especial al sistema de tareas para la casa, por considerarse como
formas de organizacin del proceso docente-educativo; as, se sugieren actividades problmicas para
la sistematizacin y la evaluacin de los conocimientos y las habilidades.
7.
ESTRUCTURA DEL SISTEMA METODOLGICO PARA EL

DESARROLLO DE CLASES DE CIENCIAS NATURALES POR
ENSEANZA PROBLMICA
En este trabajo se ha enfatizado en los principales elementos que deben contribuir a la enseanza
problmica de la asignatura Ciencias Naturales de la escuela primaria. Todos ellos estn referidos a
la adaptacin de esta concepcin del proceso docente-educativo, a las caractersticas de los
escolares, a la lgica de presentacin de los conocimientos de la naturaleza en estas edades, as
como a las tendencias actuales en la direccin del proceso docente-educativo.
92
La propuesta de la autora comprende un sistema metodolgico que est integrado por un

subsistema correspondiente a las formas de organizacin del proceso docente-educativo, (entre los
cuales la clase es la forma principal); este subsistema comprende: "Clases con predominio de lo
problmico"; "Tarea para la casa" y" Excursiones con enfoque problmico".
El subsistema de las formas de organizacin, se concibi mediante el empleo de la
metodologa para estructurar sistemas de clases de Ciencias Naturales por enseanza problmica. Al
mismo tiempo, esta metodologa permiti la elaboracin de las guas didctico-descriptivas de clases
de Ciencias Naturales por enseanza problmica, en las que se concret o se dej plasmado el
sistema metodolgico propuesto. Por tanto, la metodologa para estructurar sistemas de clases y las
guas didctico-descriptivas son dos subsistemas relacionados estrechamente dentro del sistema
metodolgico propuesto, pero con dos funciones diferentes dentro de este.
A continuacin, se explican las particularidades del primer subsistema:
a)
Desarrollo de clases con predominio de lo problmico, en las que generalmente se
omite el ttulo o asunto de la clase al inicio de esta, porque en este se pudiera revelar
elementos que participan en la solucin del problema docente. Por ello, se prefiere la
propuesta del ttulo de la clase, colectivamente, despus de solucionado el problema docente,
lo cual contribuye al ejercicio del protagonismo de los alumnos.
b)
Tarea para la casa como forma de organizacin del proceso docente-educativo, al
orientar actividades para que los escolares, de forma independiente, den solucin a nuevos
problemas docentes. Para ello, se presentan nuevas contradicciones al final de la hora/clase,
las que, basadas en conocimientos recin asimilados, conducen a la realizacin de tareas
problmicas mixtas: de consolidacin de conocimientos y de aplicacin a nuevas
situaciones.
c)
Excursiones con enfoque problmico, en las cuales pueden identificarse elementos
contradictorios (que los alumnos asimilan como problemas docentes), en el patio, los
alrededores de la escuela, un bosque cercano, la orilla del ro, en fin, en lugares en que los
nios descubren elementos de la naturaleza, que tienen relacin con el contenido de
enseanza en Ciencias Naturales.
A su vez en este subsistema existen dos componentes:
La utilizacin de las categoras de la enseanza problmica
El empleo de los mtodos problmicos de enseanza
En relacin con la utilizacin de las categoras de la enseanza problmica, se tuvieron en
cuenta los siguientes elementos:
1)
La presentacin de las contradicciones por diversas formas (vase el epgrafe "Formas de

presentar las contradicciones...") lo cual destaca las dismiles posibilidades de creacin de
93
situaciones problmicas y posibilidad de lograr la variedad y la originalidad en las

actividades de aprendizaje.
.2)
La formulacin de los problemas docentes por los propios alumnos y la orientacin por el
maestro, de que anoten en los cuadernos las interrogantes que los concretan, lo cual propicia
que rememoren los problemas docentes formulados, a partir de su lectura inmediata, cada vez
que lo necesiten.
3)
Inicio del proceso por la situacin problmica, evitando la anticipacin en la formulacin del
problema docente. Se prefiere recorrer el proceso desde su origen, haciendo que los alumnos
reflejen primero la contradiccin y despus la asimilen, en correspondencia con las
potencialidades intelectuales, que en estas edades de 10 a 11 aos propician este logro.
4)
Presentacin de elementos contradictorios no solamente al inicio de la clase, sino en

cualquier otro momento. La enseanza problmica no es una concepcin esquemtica, en la
que la situacin problmica deba estar situada siempre al inicio de la hora/clase, o que esta
siempre concluya con la solucin del problema docente.
5)
Tareas problmicas de consolidacin de conocimientos y desarrollo de habilidades, que

incluyan formas literarias, tales como: redaccin de cuentos por los nios, anlisis de
poesas, entre otras, que contengan elementos de problemicidad.
6)
Tareas problmicas de bsqueda con integracin de conocimientos precedentes, en las que

necesariamente se deban emplear en la solucin de problemas docentes, determinados
conocimientos de unidades anteriores del programa del propio grado, o del grado anterior.
7)
Actividades experimentales para revelar contradicciones y como tareas problmicas de

bsqueda, que vinculan la actividad de provocacin de fenmenos y procesos naturales, con
lo problmico.
8)
Tareas problmicas que se relacionan con otras asignaturas, lo cual permite lograr en las
Ciencias Naturales una vinculacin ms estrecha de los escolares con la vida, al relacionar,
por ejemplo, la lectura y otros contenidos de Lengua Espaola, con las formas de
presentacin de las contradicciones o con la realizacin de tareas problmicas, (lectura de
relatos, dramatizaciones, lecturas dramatizadas, entre otras), as como lograr la solucin de
muchos problemas docentes, por mtodos matemticos, mediante la realizacin de tareas
problmicas con magnitudes (distancias, reas, masas, entre otras).
En relacin con el empleo de los mtodos problmicos de enseanza se tuvieron en cuenta

los siguientes elementos:
1)
Exposiciones problmicas para revelar contradicciones y no slo para solucionar problemas

docentes, lo cual constituye un recurso de este mtodo.
94
2)
Predominio de la forma dialogada en la exposicin problmica, para relatar historias que

supuestamente ocurrieron al propio maestro, para la vinculacin de los conocimientos
cientficos con la realidad cotidiana, o para posibilitar que los escolares tengan clara la nocin
del tiempo, lo que contribuye al protagonismo escolar.
3)
Bsqueda parcial en diversas fuentes, no solamente en el aula, sino tambin en los terrenos
cercanos a la escuela; las fbricas o industrias cercanas; el consultorio mdico; el Parque
Zoolgico o el Jardn Botnico; el museo; o la biblioteca. Estas tareas problmicas de
bsqueda se apoyan en una gua escrita que contiene toda la orientacin precisa y se dirigen a
la solucin del problema docente.
4)
Bsqueda parcial con los escolares organizados en diversas formas, que pueden ser por dos,
tros, grupos de mayor nmero de integrantes, lo cual permite el desarrollo de actividades
problmicas con una comunicacin fluida, asegurando al mismo tiempo los valores, como el
de la responsabilidad.
5)
Conversacin heurstica para comprobar la bsqueda de la informacin y la solucin de

problemas docentes por los escolares. Este mtodo, por sus potencialidades educativas e
instructivas, ayuda a los escolares a realizar anlisis ms profundos y ejercita el pensamiento
productivo, al escuchar los planteamientos de los coetneos, elaborar los propios y saber
expresarlos.
6)
Combinacin de mtodos problmicos de enseanza en correspondencia con el objetivo y el

contenido de enseanza. Siempre que sea posible, se prefiere iniciar la primera hora/clase con
una exposicin problmica, que comience con un problema docente de mayor nivel de
generalizacin, solucionable a largo plazo; continuar con varias horas/clase en las que se
combinen la bsqueda parcial, bajo diversas condiciones y la conversacin heurstica y se
cierre la unidad con el empleo de este propio mtodo, o del investigativo, si existieran
posibilidades para ello.
7)
Bsqueda parcial experimental, empleando tareas problmicas, que generalmente conforman

la va para lograr la solucin de problemas docentes. Esto significa que los escolares realicen
una bsqueda experimental, que los conduzca a resolver problemas docentes (generalmente
explicativos).
Tanto en la utilizacin de las categoras de la enseanza problmica, como en el empleo de

los mtodos problmicos de enseanza, existe un elemento comn, que es el empleo del recurso de
los personajes imaginarios en historias que pueden servir como procedimiento metodolgico para
revelar situaciones problmicas. Estos personajes que "acompaan" a los escolares durante toda la
actividad de la hora/clase, avivan la imaginacin y acercan los conocimientos del contenido del
programa, a las situaciones de la actividad diaria del hogar, la escuela o la comunidad.
95
8.
CONCLUSIONES
Se aprecia que existe la posibilidad real de adaptacin del sistema de categoras y de mtodos de la
enseanza problmica en Ciencias Naturales, a las caractersticas de la asignatura en la escuela
primaria, teniendo en cuenta: las posibilidades de los alumnos a los cuales va dirigida la propuesta del
sistema metodolgico, a sus intereses cognoscitivos y al desarrollo de las habilidades profesionales
por los docentes que han de emplearlo.
El sistema metodolgico propuesto contempla armnicamente propiedades funcionales que
se desarrollan y concretan en el proceso docente-educativo de las Ciencias Naturales por enseanza
problmica; el desarrollo de cada uno de sus elementos implica el de los restantes, aunque todos
conducen al cumplimiento de un propsito comn: el logro de una mayor productividad en el proceso
docente-educativo de las Ciencias Naturales al emplear la enseanza problmica con los alumnos de
la escuela primaria.
Aparentemente compleja, la enseanza problmica se constituye como un estilo de trabajo
para los docentes que la lleguen a dominar y la empleen cientficamente, para posibilitar a sus
estudiantes el entrenamiento en la solucin de problemas, que es decir, adaptarlos a las situaciones
que les brinda la vida en el contexto social, laboral y personal. Por consiguiente, resulta una
concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje que da muy buenos resultados y que eleva los
niveles de creatividad en escolares y profesores.
Este sistema metodolgico aparece modelado, para percibir mejor los subsistemas y los
elementos componentes, en sus relaciones.
96
97
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100
LA ENSEANZA PROBLMICA COMO HERRAMIENTA DE APOYO

AL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO Y CREATIVO EN
EL AULA, PARA EL REA DE CIENCIAS BSICAS DE LA
FACULTAD DE INGENIERA DE LA I.U. CESMAG. Lagos Figueroa Jaime
Arturo y Revelo Vivas Ignacio David
_______________________________________________________________
Antologa de textos sobre Ncleo de investigacin en ciencias bsicas Remigio Fiore
Fortezza
Institucin Universitaria Centro De Estudios Superiores Mara Goreti (I.U. CESMAG),
Colombia.
RESUMEN
El artculo presenta los resultados finales de la investigacin adelantada en el rea de ciencias
bsicas de la Facultad de Ingeniera en la I. U. CESMAG sobre el tipo de preguntas que el
docente usualmente utiliza en el desarrollo de una clase; la propuesta presenta las orientaciones
metodolgicas para el uso de la enseanza problmica como apoyo al desarrollo del
pensamiento crtico y creativo de los estudiantes, las ventajas desde el punto de vista acadmico
que implica la metodologa problmica con el propsito de disear y desarrollar estrategias de
enseanza utilizando la nueva metodologa.
INTRODUCCIN
La poca actual se caracteriza por un acelerado ritmo de desarrollo en todos los rdenes, y en
especial en la produccin de conocimientos que los individuos deben asimilar en un corto
perodo de tiempo; adems, la vigencia de estos conocimientos es superada constantemente, por
lo que resulta un requisito indispensable el perfeccionamiento del proceso docente educativo y
el uso de los mtodos de enseanza destinados a la formacin del pensamiento creador y crtico
en los estudiantes.
Cobra fuerza en ese perfeccionamiento el logro de una enseanza capaz de dotar a los
estudiantes de la posibilidad de aprender a aprender. Resalta as la necesidad de incorporar
al proceso docente, de manera armnica y racional, mtodos que promuevan la actividad
independiente y creadora de los educandos, dentro de los que se destacan en la literatura
pedaggica los denominados METODOS PROBLMICOS.
101
Esta consideracin resulta particularmente importante para el tratamiento de una rea de

relevante significacin cientfica y social como las ciencias bsicas, considerando
principalmente las asignaturas de Matemticas y Fsica, cuyo proceso de enseanza aprendizaje, contradictoriamente, se considera deficiente en muchos lugares.
La enseanza problmica analiza muchos enfoques pedaggicos, pero, todos ellos
enmarcados dentro de un eje central que es la pregunta o la forma en la que el docente indaga o
cuestiona a sus estudiantes con el objeto de verificar el proceso de aprendizaje.
Por tanto, se propone el uso de la Enseanza Problmica como un sistema didctico de
avanzada, que posibilite el desarrollo de la creatividad en docentes y estudiantes, mediante la
estructuracin de cada encuentro acadmico, generando situaciones problmicas que reflejen la
contradiccin dialctica entre lo conocido y lo desconocido, entre el sujeto y el objeto del
conocimiento; y estimulen la actividad cognoscitiva y desencadenen todo el proceso de
solucin del problema.
Paralelamente, se puede decir que los contenidos temticos de las asignaturas que
componen las ciencias bsicas, colocan a disposicin de los docentes mltiples ejemplos de
hechos contradictorios, propios para la creacin de situaciones problmicas y que son
ampliamente propicios para desarrollar un pensamiento creador, inquisitivo e independiente.
1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
El docente consciente de su alta responsabilidad tiene que luchar tesoneramente por penetrar
cada vez ms en la esencia del proceso que l debe dirigir, para evitar todo tipo de rutina y
esquematismo en su labor cotidiana y para eliminar las dificultades caractersticas del tipo
tradicional de enseanza que conducen al aprendizaje memorstico que mata la iniciativa, la
creatividad, el pensamiento crtico, el deseo de aprender, la inteligencia y promueve el
desinters, la pasividad y la apata.
En la interaccin verbal docente - estudiante, ocupa un papel importante en el proceso
educativo, la destreza del docente en manejar adecuadamente las preguntas. Con mucha razn
se ha dicho que slo quien sabe preguntar sabe ensear"18.
Adems, y esto es muy importante, al manejar correctamente la pregunta como
instrumento pedaggico el docente aprende de las respuestas y de las preguntas de sus propios
estudiantes, gracias a esto los docentes responden adecuadamente, se perfeccionan
continuamente y se enriquecen como personas. La habilidad del docente en el manejo de las
18
ANNIMO, citado por RODRIGUEZ ROJAS, Jos Mara. Pedagoga y metodologa general.
Medelln : Bedut, 1961. p.320.
102
preguntas incide de un modo muy importante en el mayor o menor rendimiento acadmico del
estudiante.
De lo anterior, se desprende la necesidad del uso de los mtodos activos y problmicos
de enseanza, que no son ms que aquellos que sitan al estudiante en una posicin activa,
reflexiva y crtica al incrementar su participacin y ofrecerle a travs de ella la adquisicin de
conocimientos y el desarrollo de hbitos, habilidades y capacidades para enfrentar
problemticas de su vida laboral. Una de las formas ms efectivas de desarrollar el pensamiento
creador es la enseanza mediante la utilizacin de mtodos problmicos.
2. OBJETIVO DE LA INVESTIGACIN
Proponer orientaciones metodolgicas para el uso de la enseanza problmica en el desarrollo
del pensamiento crtico y creativo de los estudiantes, mediante la aplicacin de su sistema
categorial, considerando como eje central la pregunta problmica.
3. METODOLOGA
El estudio es eminentemente cualitativo con un enfoque etnogrfico, por cuanto se destaca la
concepcin de la investigacin como un proceso fundamentado en la experiencia progresiva;
intenta describir un grupo social en profundidad y en su mbito natural y comprenderlo desde la
perspectiva de los actores protagonistas u objetos de estudio, que para este caso particular se
trat de los estudiantes de la Facultad de Ingeniera de la I. U. CESMAG.
Segn el diseo de la investigacin y teniendo en cuenta las caractersticas de tipo
educativo de la poblacin estudiada se consider a los estudiantes de la Facultad de Ingeniera
de la I. U. CESMAG que hayan cursado asignaturas del ciclo de formacin en ciencias bsicas.
La muestra seleccionada fue de carcter intencional sin buscar una representacin estadstica,
sino con el objetivo de delimitar el espacio de interaccin que se organiza de una manera ms o
menos homognea en torno a una experiencia educacional compartida.
La recoleccin de la informacin se llev a cabo mediante la aplicacin de los
instrumentos cualitativos: entrevistas no estructuradas, grupos focales y observaciones
sistemticas.
4. OBSERVACIONES SISTEMTICAS EN EL AULA DE CLASE

Con la premisa de que el docente disea sus clases en virtud de un sistema de creencias, valores
y principios que alimentan el proyecto curricular que recrea y concreta en sus practicas, se
prest mucha atencin a los procesos de enseanza enfatizando principalmente el inters
prestado por los participantes, el nivel de participacin de los mismos, el tipo de preguntas
formuladas por el docente, el tipo de respuestas emitidas por los estudiantes y la metodologa
utilizada para su desarrollo.
103
A partir de este planteamiento general se pretendi conocer las concepciones

pedaggicas del docente y a travs de las cuales su propuesta de enseanza favorece o no a la
comprensin de las asignaturas de las ciencias bsicas y fomentan el inters por parte de los
estudiantes.
El objetivo buscado fue identificar construcciones metodolgicas para la enseanza de
las ciencias bsicas que partan de experiencias pedaggicas valoradas por los estudiantes y que
generen un espacio de reflexin de la praxis para los docentes. En virtud de esto se parti de un
diseo exploratorio que se ha ido completando a lo largo de todo el proceso investigativo, el
cual permiti profundizar en el anlisis de la temtica tratada en conjunto con todos los
resultados encontrados con los instrumentos utilizados.
Esta lgica lleva a la construccin de categoras de anlisis surgidas de esta actividad, al
mismo tiempo que lleva a ampliar y reelaborar el marco terico en un proceso de dialogo
continuo, de ida y vuelta entre el trabajo realizado y la teora.
Para analizar la informacin emprica, se utilizo el mtodo de comparacin constante,
las primeras observaciones se perfeccionaron en el curso de los procesos de recoleccin y
anlisis de los datos y a su vez, la codificacin de categoras fueron retroalimentadas con la
informacin brindada por los dems instrumentos empleados: entrevistas estructuradas y
grupos focales.
Como se pudo apreciar en los registros de las observaciones, entrevistas estructuradas y
grupos focales se destaca el inters, la disposicin y el deseo de los grupos por enriquecer el
proceso de enseanza aprendizaje mediante su participacin continua a veces espontanea y
en otras ocasiones motivada por el docente. En el proceso de interaccin verbal entre docente y
estudiante se logra percibir el manejo de un vocabulario convencional enmarcado en lo
tradicional. La forma de indagar, inquietar o interrogar al estudiante por parte del docente dista
mucho de una metodologa activa. El docente formula preguntas usuales, corrientes y comunes
sin ningn criterio pedaggico para su elaboracin y exposicin, son espontaneas y surgen en el
momento y muchas de ellas finalizan con la peor de todas: entendieron?.
De lo anterior se desprende la necesidad del uso de los mtodos activos y problmicos
de enseanza que no son ms que aquellos que sitan al estudiante en una posicin activa,
reflexiva y crtica, al incrementar su participacin y ofrecerle a travs de ella la adquisicin de
conocimientos y el desarrollo de hbitos, habilidades y capacidades, para enfrentar
problemticas de su vida. Una de las formas ms efectivas de desarrollar el pensamiento
creador es la enseanza mediante la utilizacin de mtodos problmicos.
La bsqueda de explicaciones de los por qu? y los cmo? de los fenmenos que se
producen en el entorno sera la forma ms apropiada de guiar las clases de ciencias bsicas.
Naturalmente, existen otros buenos procedimientos de hacer clases de ciencias dentro de la sala
de clases, como el mtodo de laboratorio y el mtodo de resolucin de problemas, pero a veces
104
estos procedimientos son inalcanzables debido a los escasos recursos materiales con los que se
cuentan. Una muy buena alternativa para implementarse en el desarrollo de las clases de
ciencias bsicas sera:
Motivar el inicio de tema de clase.

Relacionar la temtica de estudio con el medio y la vida real del estudiante.
Desarrollar habilidades intelectuales como: la observacin, el registro de datos,
tcnicas de medicin, interpretacin de fenmenos y deducciones.
Descubrir problemas interesantes para ellos.
Encontrar algunas de las respuestas a problemas presentados en clases anteriores.
Penick, refirindose a establecer relaciones entre la Ciencia, la Tecnologa y la

Sociedad de los currculum de ciencias bsicas, propone entre otras recomendaciones las
siguientes:
Proporcionar a los alumnos un medio acogedor y estimulante.

Esperar a que los alumnos pregunten.
No contemplar a los muros del aula como fronteras.
Ser flexibles en la planificacin del horario, los tiempos y las actividades. 19
Los cursos que con frecuencia realizan estas actividades, se les motiva y conocen los
propsitos de la clase o actividad acadmica (lo que no es difcil en estos casos) colaboran en
crear un clima participativo, el cual puede ser facilitado con un buen planteamiento de
situaciones problmicas, que motive a los estudiantes a tomar parte activa en el trabajo. Ellos
irn adquiriendo entrenamiento en hacerse responsables, cuando trabajan en equipo, tomarn
iniciativas en las que no estn exentas la recreacin y esparcimiento, a la vez que competirn en
forma cooperativa dentro de su curso.
En este ltimo caso, el empleo de preguntas problmicas y el planteamiento de
situaciones problmicas es muy til para facilitar el trabajo cooperativo de los estudiantes
disminuyendo el rol protagnico del docente.
Es importante destacar el valor pedaggico de la etapa de culminacin de esta actividad,
que corresponde a las acciones que se realicen despus del trabajo, estimulando la creatividad y
la iniciativa de los estudiantes. Es posible que los estudiantes se interesen en organizar una
exposicin, realizar una campaa educativa, invitar a algn especialista en el tema, proponer
nuevos proyectos, etc.
19
PENICK, J. E. Nuevas metas requieren nuevos mtodos. Ponencia en Encuentro sobre

Investigacin y Desarrollo del Currculo de Ciencias. CIDE. Ministerio de Educacin y Ciencias,
Madrid, 1992. p.30
105
Adems del desempeo en las tareas que asumieron los estudiantes, el docente debera
considerar las actitudes observadas, los intereses que diferentes estudiantes manifestaron as
como los valores que se estn desarrollando:
En qu medida se cumplieron los objetivos propuestos?

Qu otros logros no previstos fueron alcanzados?
Qu dificultades se presentaron y cmo se abordaron?
Cmo fue el comportamiento del curso?
Qu experiencia se obtuvo para mejorar esta actividad en otra oportunidad?
Cul es la opinin de las directivas de la Institucin y de otros colegas?
Hay satisfaccin entre los responsables del curso?
La bsqueda de respuesta a este tipo de preguntas, es la pauta que se propone para la

evaluacin final de esta actividad. La experiencia personal asegura que cuando el docente toma
con amor y entusiasmo la iniciativa, sus resultados sern positivos.
La esencia de la enseanza problmica consiste en mostrarle al estudiante el camino
para la obtencin del concepto, las contradicciones que surgen en este proceso y las vas para su
solucin, contribuyendo as a que, de objeto de influencias pedaggicas se convierta en sujeto
activo de del proceso. Para todo ello es necesario que el docente sea un creador, un gua que
estimule a los estudiantes a aprender, a descubrir y sentirse satisfecho por el saber acumulado,
lo cual se puede lograr si aplica correctamente la enseanza problmica, pues precisamente sus
funciones son:
Garantizar que paralelamente a la adquisicin de conocimientos se desarrolle un

sistema de capacidades y hbitos necesarios para la actividad intelectual.
Contribuir a la formacin del pensamiento dialctico - materialista de los
estudiantes, como fundamento de la concepcin cientfica del mundo.
Propiciar la asimilacin de conocimientos al nivel de su aplicacin creadora y que
no se limite al nivel reproductivo.
Ensear al estudiante a aprender, proporcionndole los mtodos del conocimiento y
del pensamiento cientfico.
Contribuir a capacitar al educando para el trabajo independiente al adiestrarlo en la
revelacin y solucin de las contradicciones que se presentan en el proceso
cognoscitivo.
Promover la formacin de motivos para el aprendizaje y de las necesidades
cognoscitivas.
Contribuir a la formacin de convicciones, cualidades, hbitos y normas de
conducta.
Como se observa la enseanza problmica contribuye al cumplimiento del sistema de

principios didcticos, el del carcter cientfico y partidista, el de vinculacin de la universidad
106
con la vida, del papel dirigente del docente, la actividad independiente del estudiante y el
carcter consciente y activo del proceso de enseanza.
Desde el punto de vista pedaggico, esta enseanza se fundamenta en la enseanza
desarrolladora, cuya esencia radica en la necesidad de desarrollar las capacidades cognoscitivas
en los estudiantes y la cual se da a travs de la relacin docente - estudiante (carcter bilateral
de la enseanza).
|La enseanza problmica parte de la creacin de una situacin problmica, lo que
significa que durante el proceso de la actividad, el hombre tropiece con algo incomprensible,
que lo alarme, que lo asombre. La situacin problmica es un estado psquico de dificultad que
surge en el hombre cuando en la tarea que est resolviendo no puede explicar un hecho nuevo
mediante los conocimientos que tiene, o realizar un acto conocido a travs de los
procedimientos generales y debe por lo tanto buscar un nuevo procedimiento de actuacin, otro
tipo de situacin problmica es la que surge cuando existe una contradiccin entre el resultado
alcanzado en la realizacin de una tarea prctica y la falta de conocimientos para su
interpretacin terica.
La actividad intelectual que surge durante la situacin problmica conduce al
planteamiento del problema que no es ms que la determinacin del elemento que provoc la
dificultad. El problema es en su sentido ms general la pregunta que surge de la actividad del
hombre, as como las propias acciones encaminadas a hallar la respuesta y a solucionar las
tareas que el sujeto tiene ante s. La actividad prctica es, en definitiva la fuente de formacin
de la situacin problmica y origen de los problemas prcticos y cientficos.
Majmutov considera:
"el problema docente, como un reflejo (forma de manifestacin) de la contradiccin
lgico - psicolgica del proceso de asimilacin, la que determina el sentido de la
bsqueda intelectual, despierta el inters hacia la investigacin de la esencia de lo
desconocido y conduce a la asimilacin de un concepto nuevo o de un nuevo
mtodo de accin"20.
5. REFLEXIONES SOBRE EL PROCESO DE ENSEANZA DE LAS

CIENCIAS BASICAS
Partiendo de la base que brinda la informacin recolectada y de su anlisis respectivo, se puede
decir que los contenidos temticos de las asignaturas que componen las ciencias bsicas,
colocan a disposicin de los docentes mltiples ejemplos de hechos contradictorios, adecuados
para la creacin de situaciones problmicas y que son ampliamente propicios para desarrollar
un pensamiento creador, inquisitivo e independiente.
20
MAJMUTOV, M. I. La enseanza problmica. La Habana : Pueblo y educacin, 1983. p.171
107
Los resultados obtenidos llevan a reflexionar sobre la forma en que se desarrolla el proceso de
enseanza - aprendizaje de las ciencias bsicas, donde se descuida una herramienta
pedaggica tan importante como lo es la pregunta, coartando de esta manera el desarrollo
del pensamiento crtico, reflexivo y creativo del estudiante.
Es importante, dentro de este contexto, resaltar el pensamiento de Jos Ivan Bedoya M.,
quien expresa lo siguiente:
Se ensea de tal modo que se evita que el estudiante piense o que para actuar
como tal, lo tenga que hacer lo ms mnimo posible porque se trata de facilitarle
las cosas, de ayudarle, de resolverle cualquier duda o dificultad que se le pueda
presentar. Ensear en este caso es facilitar, hacer fcil lo que para el docente tal
vez haya sido difcil...21
La enseanza de las ciencias bsicas posee una larga historia. Desde tiempos remotos se
le considera como una rea necesaria para la preparacin de las nuevas generaciones,
bsicamente para contribuir al desarrollo del pensamiento.
Dado este objetivo central se entiende el papel especial que han desempeado los
problemas en las clases de matemticas y de fsica en particular, ya que se comprende la
resolucin de problemas como una de las actividades bsicas del pensamiento.
En el transcurso de la historia las razones para considerar los problemas dentro de la
enseanza han sido muy semejantes:
Desarrollar el pensamiento, en particular la capacidad de resolucin de problemas.

Justificar la importancia de las ciencias bsicas y del tema que se desarrolla
mostrando su aplicacin a diferentes situaciones de la vida o de la tcnica.
Motivar el estudio de un tema sobre la base de presentar problemas que sean
capaces de atraer la atencin de los estudiantes.
Introducir nuevos contenidos, en particular aquellos que pueden ilustrarse con
ciertos problemas tipo.
Fijar algunos procedimientos cientfico - tcnicos que han sido explicados en el
aula, preferentemente procedimientos de clculo.
Como puede apreciarse en esta apretada sntesis de razones, el aprender a resolver
problemas no ha figurado como una de esas razones durante un largo perodo de tiempo.
Realmente hay que decir que la creencia predominante desde siglos fue, y todava sigue siendo,
el que se aprende a resolver problemas por imitacin, es decir, viendo resolver problemas e
imitando las actitudes y el proceder del que resuelve. No puede negarse que esta va y tambin
la de ensayo y error puede servir a algunas personas para aprender; pero la escuela no est
21
BEDOYA M., Jos Ivan. Pedagoga, Ensear a pensar?. Bogot : Ecoediciones, 2000. p.84
108
hecha para que algunos aprendan, sino para que todos aprendan y, obviamente, con estos
procedimientos no puede lograrse que todos aprendan.
Realmente, en el transcurso de los aos no ha habido preocupacin por ensear a
resolver problemas, ni siquiera por analizar los procedimientos de resolucin. Los primeros
intentos consisten bsicamente en una serie de recomendaciones formales que intentan fijar la
atencin del estudiante sobre la pregunta, leer cuidadosamente, encontrar datos, meditar la
respuesta. Este tipo de recomendacin se hace tan fuerte que en algunos pases se convierten en
un esquema formal exigido para resolver problemas y sin ninguna consecuencia sobre el
pensamiento. Se trata del esquema: datos, planteo, clculo, respuesta.
Este estado de cosas es responsable de que el tratamiento de los problemas en la
Institucin educativa produzca efectos quizs contrarios a los que se espera.
Ensear ciencias bsicas no debe concebirse como un proceso complejo, esttico y
difcil de alcanzar, sino que se debe ver como el estudio de los problemas que se presentan por
todas partes; es ensear o mejor, es explicar y tratar de hacer comprender los fundamentos de
todos los fenmenos y hechos que se presentan en la vida prctica y cotidiana, para actuar de
manera creadora en su transformacin.
En los diferentes niveles de enseanzas, las ciencias bsicas constituyen la va
fundamental para la formacin de los estudiantes en la concepcin cientfica del mundo, del
desarrollo del pensamiento lgico y de habilidades y valores que les permitan comprender
mejor el mundo y desarrollar conciencia en cuanto a la necesidad de proteger a la naturaleza y
la sociedad del presente y el futuro.
109
Lo anterior indica que ensear ciencias bsicas no es transmitir conocimientos o nociones de

qumica, biologa, fsica, geografa o matemtica, sino ms bien es lograr un desarrollo
intelectual que le permita al estudiante argumentar y demostrar por qu sopla el viento? qu
es una nube? cmo una semilla se convierte en un rbol? cmo funciona un refrigerador y
una plancha? qu es la ley elctrica? por qu se agota la capa de ozono? por qu hay guerra
y pobreza? entre otras interrogantes.
La ciencia es, precisamente, una fuente de respuestas a las preguntas que se hacen los
estudiantes. Todo lo que se haga en este proceso debe implicar que cada estudiante resuelva los
problemas y desarrolle habilidades en su solucin. Este medio es realmente simple y representa
el inicio del desarrollo de un mtodo que propicia ciertas formas de razonamiento cientfico.
El mtodo cientfico en la enseanza se logra siguiendo un proceso que precise lo
siguiente:
Que nada se produce espontneamente.

Que todo proceso o fenmeno tiene una causa natural.
Que en la bsqueda de la explicacin de un hecho se transita de conclusiones
parciales a conclusiones certeras, hasta tanto la ciencia no descubra algo nuevo.
Que a la conclusin certera no se llega en una primera vez.
Que es muy necesario que el alumno sienta curiosidad por saber.
Que no es bueno apresurarse en obtener respuestas acerca del fenmeno que se
estudia.
Que el experimento es la va esencial para el trabajo de las ciencias.
Que la observacin y la bsqueda de la informacin con el apoyo de las nuevas
tecnologas constituyen una nueva visin en el trabajo de las ciencias.
Al hablar de las ciencias bsicas hay que tener en cuenta tres acepciones integradas y
complementarias.
La ciencia como cuerpo de conocimientos conceptual.

La ciencia como proceso o modo particular de producir conocimientos y
habilidades.
La ciencia como actitud del sujeto que conoce, tanto frente al conocimiento que
produce, como al modo en que lo produce.
De esta manera, se consideran entonces tres dimensiones del conocimiento cientfico,

que se concreta en tres tipos de contenidos: conceptual, metodolgico, afectivo actitudinal.
Quiere decir que cuando se ensea ciencia, hay que lograr que los estudiantes se apropien de
esos tres tipos de contenidos.
110
Las estrategias pedaggicas para ensearlos deben propiciar que el estudiante se

involucre de manera directa en el proceso de adquisicin de conocimientos y en el desarrollo de
habilidades; por tal razn, deben establecer un estrecho vnculo entre la teora y la prctica. Lo
anterior significa que la enseanza debe ser prctica con el desarrollo de actividades que
garanticen que el estudiante aprenda descubriendo, respondiendo las preguntas que surgen de la
observacin de los hechos y puedan descubrir si aplican el mtodo cientfico, experimentando
mediante el desarrollo de una serie de pasos estrechamente relacionados entre s:
Observacin.
Identificacin del problema a solucionar.
Formulacin de preguntas.
Hiptesis
Experimentacin.
Anlisis de los resultados.
Conclusiones.
En consecuencia, la enseanza de las ciencias bsicas debe desarrollarse sobre la base

de las premisas siguientes:
Abordar la enseanza de las ciencias con confianza y a partir de las cosas concretas
que despiertan el inters de los estudiantes.
Desarrollar experimentos como elemento esencial en el desarrollo de las ciencias.
En general el proceso de ensear ciencias no es slo responsabilidad del docente y del

estudiante, sino que deben conjugarse muchos aspectos, tal como lo expresa J. Bedoya al
afirmar lo siguiente:
Ensear est entonces enfrentado al pensar ya que no se realiza tal como a veces se
lo enuncia: ensear a pensar. Pero esto no se debe a la mala voluntad del sujeto que
ensea o slo a que no posee una voluntad de pensar: puede de hecho ser
consciente de la importancia, sobre todo actualmente, de ensear promoviendo la
mayora de edad, propiciando la actitud crtica y activa ms que la receptividad
pasiva frente al saber enseado, pero - como algunos lo comentan - cuando tratan de
orientar su enseanza siguiendo esta concepcin epistemolgica, constatan que sus
alumnos no han sido formados previamente en el pensar o no han llevado a cabo los
procesos racionales desde los ms elementales hasta los ms complejos como
debiera corresponder segn su desarrollo fsico y psicolgico. Es decir, los
obstculos para orientar la enseanza hacia el pensar no dependen slo de los
sujetos - docentes/alumnos - sino de unas condiciones estructurales, de un
condicionamiento previo o que se va imponiendo al sujeto a medida que va pasando
por el sistema educativo y que ahora estamos evidenciando sobre todo en sus
resultados negativos cuando - slo con contadas y valiosas excepciones - nos
111
hallamos ante un estudiante acrtico, con un grado mas o menos alto de aversin
ante todo lo que implique saber, aptico frente a su proceso de formacin,
indiferente a las manifestaciones culturales, desinteresado, porque no manifiesta
algn inters real ante el contenido o la forma en que le ensean, sin un compromiso
definido por una rea concreta del conocimiento, como seria lo esperado, luego de
haber llegado a la universidad22.
En el proceso enseanza aprendizaje de las ciencias bsicas es esencial la utilizacin de
mtodos que propicien el enfoque cientfico y sobre todo la valoracin esencial de todos los
contenidos que se abordan. En este contexto conocer las particularidades de los mtodos
problmicos de enseanza, sus caractersticas y elementos, es de carcter esencial para
propiciar un aprendizaje en donde se desarrolle la capacidad de reflexin, de crtica y de
anlisis.
Son muchas las experiencias en este campo, principalmente en Cuba se ha investigado y
profundizado sobre este aspecto, mediante el desarrollo de la enseanza problmica.
La Enseanza problmica consiste en problematizar el contenido de enseanza, de tal
forma que la adquisicin del conocimiento se convierte en la resolucin de un problema en el
curso de la cul se elaboran los conceptos, algoritmos o procedimientos requeridos. Est muy
elaborada desde el punto de vista didctico y tiene un cuerpo categorial muy estructurado. En
esta forma de enseanza poco se deja a la improvisacin, se parece mucho a la mayetica de
Scrates ms que a la heurstica, aunque tome la forma de heurstica en algunas de sus
presentaciones. Se supone la forma en que debe proceder el estudiante y es como si el hilo
conductor del pensamiento del maestro determinara la actividad del mismo estudiante.
6. CONCLUSIONES
La enseanza problmica parte de la creacin de una situacin problmica, que debe ser
fundamentalmente de carcter social y relacionada con el perfil profesional, donde el estudiante
tropiece con algo incomprensible, que lo alarme, que lo asombre.
La situacin problmica es un estado psquico de dificultad que surge en el estudiante
cuando en la tarea que est resolviendo no puede explicar un hecho nuevo mediante los
conocimientos que tiene, o realizar un acto conocido a travs de los procedimientos generales y
debe por lo tanto buscar un nuevo procedimiento de actuacin.
En el rea de ciencias bsicas, las situaciones problmicas, se manifiestan cuando el
estudiante desea o quiere realizar un problema o un experimento que puede ser introductorio y
no tiene las habilidades necesarias para ejecutarlo, manifestndose como una contradiccin
tradicional entre poder y querer.
22
Ibid., p. 84
112
Otro tipo de situacin problmica es la que surge cuando existe una contradiccin entre
el resultado alcanzado en la realizacin de una tarea prctica y la falta de conocimientos para su
interpretacin terica, en el rea que nos ocupa esto se pone de manifiesto cuando
empricamente el estudiante realiza observaciones de fenmenos naturales y no puede explicar
la justificacin terica del mismo.
La actividad intelectual que surge durante la situacin problmica conduce al
planteamiento del problema que no es ms que la determinacin del elemento que provoc la
dificultad. El problema es en su sentido ms general la pregunta que surge de la actividad del
estudiante, as como las propias acciones encaminadas a hallar la respuesta y a solucionar las
tareas que el sujeto tiene ante s.
Se diferencia la situacin problmica del propio problema. La primera depende del estado
psquico (de alguna experiencia) y no puede de ninguna manera expresare externamente. El
segundo tiene obligatoriamente una expresin lingstica, una formulacin verbal en forma de
pregunta o ejercicio.
La situacin problmica surge cuando el sujeto realiza un acto que se adecua a las
condiciones de ejecucin, cuando es necesaria una transformacin sustancial del procedimiento
asimilado, con base en el encubrimiento de un principio nuevo para actuar. Ella surge en las
condiciones que contengan solo un sealamiento del objetivo de la accin o en caso de
formulacin de un pregunta que no tenga una respuesta preparada.
La situacin problmica puede surgir durante la solucin de una tarea cognoscitiva y en
el proceso de realizacin de un trabajo practico, esto suele presentarse con mucha frecuencia
en el rea de las ciencias bsicas, por lo que ser indispensable saberlo utilizar.
El proceso mental comienza con el anlisis de la situacin problmica. Como resultado
del anlisis de la estructura de una situacin problmica, se separan sus elementos
fundamentales: lo conocido y lo desconocido, lo buscado. El conocimiento le indica al
estudiante su desconocimiento; a lo desconocido se va desde lo conocido; al avance posterior
del pensamiento (del conocimiento) lo estimulan las lagunas que descubren en el camino ya
transcurrido del conocimiento.
El anlisis de una situacin problmica tiene lugar no como un movimiento
desorganizado, sino dirigido hacia un objetivo. El pensamiento investiga los elementos
estructurales de la situacin, desde distintos ngulos; se pone de manifiesto sus nexos y
relaciones.
En las clases concebidas por enseanza problmica, deben ser conjugadas sus cuatro
categoras: situacin problmica, el problema docente, las tareas y preguntas problmicas y lo
problmico, teniendo como fuerza motriz las contradicciones.
113
La contradiccin surgida en la enseanza solo se convierte en fuerza motriz para el

aprendizaje posterior, cuando adquiere carcter interno, cuando se abre paso en la conciencia
del estudiante como una contradiccin y es captada por el como dificultad. Por tanto, la
solucin de las tareas y preguntas problmicas ayudan a desarrollar el pensamiento, ensea a
pensar, por que el estudiante determina lo conocido y lo vincula con lo desconocido;
cuestionndose lo que sabe para lograr el objetivo, y se da a la tarea de buscar, que como
elemento de creacin, incumbe el pensamiento creador y crtico.
El pensamiento crtico y creativo se precisan y complementan uno al otro. Cuando se es
crtico, se cuestiona, se discrimina y se juzga; pero todas estas funciones precisan de la
creatividad para volverse formas expresivas y propositivas.
La decisin de utilizar la enseanza problmica, y la eleccin del Mtodo problmico
mas conveniente, de acuerdo con los criterios expuestos anteriormente, no son suficientes para
propiciar una estructuracin problema optima del proceso de enseanza de las ciencias bsicas.
El docente debe tambin conocer COMO dirigir ese trabajo con efectividad. Sobre la base de la
interpretacin de las categoras de la enseanza problmica en la enseanza de las asignaturas
del ciclo bsico, se determinan como criterios de aplicacin de los Mtodos Problmicos los
siguientes:
Partir de elaborar una situacin problema mediante la revelacin de contradicciones

resultantes de la ampliacin del contenido de la asignatura o de su aplicacin a otras
ciencias o a la vida practica, teniendo en cuenta que las posibilidades de crear
situaciones problmicas en la enseanza de las ciencias bsicas estn asociadas a: la
resolucin de ejercicios con texto matemtico o de la practica, la estructuracin de
procedimientos con carcter algortmico o cuasialgortmico, la definicin de
conceptos, la formulacin de nuevas proposiciones, la resolucin de ejercicios de
construccin geomtrica, y la demostracin de proposiciones.
Contribuir a la transformacin de la situacin problema en problema docente a
travs de una adecuada orientacin hacia el objetivo, donde se ponga claramente de
manifiesto: qu se quiere lograr?, de qu condiciones se parte?, y por qu va
general se resolver el problema? Como resultado de ello, los estudiantes deben
comprender cabalmente que es lo conocido y que es lo desconocido, as como los
trminos que en la formulacin de la tarea docente correspondiente les eran
desconocidos.
Conducir el proceso de resolucin del problema docente a travs de tareas y
preguntas problmicas adecuadas, sobre la base del empleo de los procedimientos
heursticos que permiten concretar los medios y la va de solucin. Esos
procedimientos heursticos, denominados como esenciales, son determinados de
acuerdo con cada una de las situaciones tpicas de la enseanza de las ciencias
bsicas (tratamiento de: conceptos, teorema, demostraciones de proposiciones,
problemas, etc.). Por supuesto, para el estudiante debe quedar claro que estos
114
recursos de bsqueda le permite acercarse considerablemente a la idea de la

solucin del problema, pero que no necesariamente garantizan su hallazgo.
Formular tareas cuyo proceso de solucin se dirijan hacia la zona de desarrollo
prximo. Las dificultades que esa exigencia le plantea a los estudiantes deben ser
superadas, en la medida en que sea necesario, con la ayuda del docente, mediante el
empleo de impulsos cada vez menos exigentes. La problemicidad del proceso de
aprendizaje debe enfatizarse desde la elaboracin misma de la situacin problema,
con el aprovechamiento de las potencialidades del contenido para acentuar la
contradiccin, y durante el proceso de resolucin del problema docente con la
revisin sistemtica del objetivo final a cumplir. El papel de las preguntas e
impulsos del profesor en la concrecin de lo problmico es significativo.
Los contenidos temticos de las asignaturas que componen las ciencias bsicas, colocan
a disposicin de los docentes mltiples ejemplos de hechos contradictorios, propios para la
creacin de situaciones problmicas y que son ampliamente propicios para desarrollar un
pensamiento creador, inquisitivo e independiente.
Hay que reconocer que no es el mtodo el que va a mejorar los procesos educativos y a
elevar la calidad de la enseanza, ya que mientras no se modifiquen sustancialmente las
practicas educativas en el que hacer cotidiano del maestro, y se responsabilice desde el nivel de
intervencin que corresponda, no se estar en vas de mejorar.
7. RECOMENDACIONES
Las Instituciones universitarias deben revisar su misin institucional y comprometerse a brindar
ms que una formacin tcnica a sus estudiantes, en su lugar generar procesos de formacin
permanente, formacin para toda la vida.
Es necesario hacer transformaciones en los procesos didcticos, generar enfoques
educativos innovadores centrados en el estudiante y su aprendizaje, centrados en los procesos
de construccin de conocimientos y no tanto en su transmisin; aprovechar los beneficios que
brindan las nuevas tecnologas de informacin, y es aqu donde la enseanza problmica cobra
una gran importancia como actor fundamental de este proceso.
La enseanza problmica es uno de los modelos de aprendizaje ms utilizados en las
instituciones de educacin superior en los ltimos aos. Es conveniente realizar un anlisis
profundo del mismo, as como de la propia situacin educativa, para llegar a cosechar los
beneficios que promete para estudiantes y maestros.
Considerar los mtodos utilizados en la enseanza problmica, ya que estos inciden
profundamente en el fortalecimiento de la formacin investigativa, de vital importancia para las
Instituciones Universitarias, dado que se fundamentan en el carcter contradictorio del
115
conocimiento con el objetivo de que el estudiante, como sujeto de aprendizaje, asimile el mtodo
dialctico materialista del pensamiento al reflejar y resolver las contradicciones de la ciencia.
Analizar el hecho de que mediante la enseanza problmica se aproxima el proceso
docente al de la investigacin y en que los estudiantes asimilan el conocimiento siguiendo la
misma va que el hombre de ciencia, lo cual contribuye no slo a que los conocimientos sean
ms slidos sino tambin a que los estudiantes puedan, despus obtener nuevos conceptos de
forma independiente y creadora y aplicar prcticamente los resultados.
Incorporar en los cursos de capacitacin, diplomados, seminarios, etc., para los
docentes, el modelo de enseanza problmica, como una alternativa mas para tenerse en cuenta
en los procesos educativos, ya que sus innumerable ventajas hacen a sta un modelo posible y
factible para la educacin superior.
Se puede decir que la enseanza problmica, bien estructurada y concebida puede ser
un medio para el desarrollo de los estudiantes en lo que respecta a sus habilidades y
capacidades creadoras, favorece la aproximacin de la docencia con el proceso investigativo y
propicia la elevacin de la calidad de la enseanza universitaria as como de la superacin del
personal docente.
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Puebla, 2002. 202p.
117
LA ENSEANZA PROBLMICA EN EL DESARROLLO DE LA

INDEPENDENCIA COGNOSCITIVA. Zuleiqui Gil Unday
____________________________________________________________________________
Centro Universitario de Sancti Spiritus Jos Mart Prez, Cuba.
RESUMEN
El informe que se presenta es el resultado de la investigacin realizada con el objetivo de
proponer una alternativa metodolgica que contribuya al desarrollo de la independencia
cognoscitiva durante el estudio de las funciones vegetativas en 11, grado.
Para ello se aplic un diagnstico que posibilit determinar las causas que inciden en el
insuficiente desarrollo de la independencia cognoscitiva, del que se obtuvieron los siguientes
resultados: los profesores reconocen el valor de la enseanza problmica, como una va que
puede contribuir al desarrollo de la independencia cognoscitiva, no existe una alternativa
metodolgica que posibilite la aplicacin, por parte de los profesores de esta enseanza y son
insuficientes las sugerencias que brindan las Orientaciones Metodolgicas de Biologa 4
referentes a las vas que contribuyan al desarrollo de la independencia cognoscitiva en la
Unidad "Funciones vegetativas".
A partir de estos resultados se elabor la alternativa metodolgica. Dicha alternativa
metodolgica constituye una novedad cientfica; est basada en la enseanza problmica a
partir de la necesidad de contribuir a desarrollar la independencia cognoscitiva, ejemplificada
en la Unidad "Funciones vegetativas".
La alternativa metodolgica cuenta con cuatro etapas, estas son: valoracin de las
posibilidades de la Unidad de aplicar la enseanza problmica, determinacin de los ejes de
contradiccin, estructuracin de la Unidad de acuerdo con la concepcin de esta enseanza y
planificacin de cada una de las horas / clase mediante la enseanza problmica. La cuarta
etapa consiste en la elaboracin de las tareas y de las preguntas problmicas y no problmicas
para cada horas / clase, en las que se orienta al profesor cmo se puede aplicar al resto de las
unidades del programa de Biologa 4.
Palabras claves:
metodolgica.
Enseanza
problmica,
Independencia
cognoscitiva,
alternativa
INTRODUCCIN
Actualmente la bsqueda y la aplicacin de mtodos que posibiliten la participacin productiva
de los alumnos en las clases como sujetos activos en la asimilacin independiente de los
118
conocimientos en el proceso docente - educativo ocupa el inters de pedagogos, psiclogos y

dems personas que se sienten responsables de la preparacin de las futuras generaciones.
La solucin a la problemtica antes tratada constituye una necesidad de carcter
urgente; en el mundo se manifiesta un ritmo explosivo en el crecimiento de la informacin en
cualquier campo del quehacer humano, por lo que el hombre debe ser independiente y creativo
en la bsqueda, la obtencin, la aplicacin y la valoracin de conocimientos, sentimientos,
valores y normas, en funcin de un futuro mejor.
La situacin antes expuesta nos obliga a buscar vas novedosas que nos permitan
perfeccionar el proyecto social en que estamos enfrascados, lo que reclama algunas tareas
urgentes, entre las que se encuentran: la profundizacin de los conocimientos y, dentro de estos,
los biolgicos, que posibilite desarrollar una actitud responsable ante la salud, la sexualidad y el
medio ambiente, as como capacitar a las personas para que decidan, de forma independiente,
su crecimiento y desarrollo personales.
En la educacin cubana, desde los primeros aos de vida de los alumnos hasta los
estudios superiores, se planifican y estructuran las actividades de aprendizaje, las cuales van
progresando cuantitativa y cualitativamente, ofreciendo a los alumnos la posibilidad de
adentrarse en el mundo del conocimiento cientfico, buscar nuevas informaciones y dominar la
ciencia y la tcnica.
De diversos modos esta problemtica ha sido interpretada por los estudiosos del
aprendizaje; as vemos que la funcin de los alumnos y la del profesor durante el proceso
docente - educativo ha manifestado cambios en el desarrollo histrico social. La escuela
tradicionalista, en sus diferentes posiciones, concibe a un profesor que organiza desde afuera
todas las situaciones y contingencias; a los alumnos los convierte en entes pasivos, que acatan
todas las rdenes que les dan, lo que propicia la formacin de sujetos dependientes.
Las concepciones que aportan los trabajos de M. I. Majmutov y M. A. Danilov, entre
otros, constituyen un valioso sustento terico para las reflexiones sobre el estudio de la
independencia cognoscitiva, pues posibilitan establecer la relacin entre la independencia
cognoscitiva y la enseanza problmica.
Los autores citados en el prrafo anterior ofrecen diferentes definiciones de
independencia cognoscitiva, coincidentes en declarar que es una capacidad del hombre, que se
desarrolla, y le permite operar con los conocimientos, los hbitos y las habilidades asimilados,
as como posibilita llegar a la solucin de un problema con un mnimo de ayuda; otro punto en
que convergen es en el nivel de compromiso que asumen los alumnos y que establece la unidad
entre la actividad cognoscitiva y la implicacin personal.
Es por ello que se puede sealar que, para lograr una enseanza con calidad, en que los
alumnos sean portadores de un adecuado desarrollo de la independencia cognoscitiva, se les
119
debe ensear a operar con diversos recursos, a desarrollar habilidades para que puedan actuar
independientemente con sus acciones en el aprendizaje.
Diversas investigaciones en funcin del desarrollo de una enseanza con calidad y
dirigidas a perfeccionar las concepciones acerca de la independencia cognoscitiva se han
desarrollado en el pas. Una exploracin de la literatura especializada corrobor que en los
momentos actuales existen importantes investigaciones dirigidas al estudio de la independencia
cognoscitiva en los diferentes subsistemas de educacin de la escuela cubana.
El proyecto de Tcnicas de Estimulacin y Desarrollo de la Inteligencia (TEDI), del
Instituto Central de Ciencias Pedaggicas (1991-1997), propone acciones para el desarrollo de
la inteligencia, la creatividad y la independencia cognoscitiva. Por otra parte, Marta Martnez
Llantada (1998) aborda indicadores para valorar el nivel de independencia cognoscitiva, como
aspecto de importancia para elevar la calidad educacional.
Aurora M. lvarez Gonzlez (1998) trata tareas para estimular la independencia
cognoscitiva con un enfoque motivador en las clases de Historia. En el caso de la Biologa y
asignaturas afines, Nancy Calero Fernndez (1996) propone acciones estratgicas dirigidas a la
motivacin profesional, la originalidad y la independencia cognoscitiva en los estudiantes del
Instituto Superior Pedaggico "Capitn Silverio Blanco Nez", de Sancti Spritus.
Por otra parte, Roselia Snchez Gmez (2000) concibe la enseanza problmica como
una va para contribuir al desarrollo de la independencia cognoscitiva en los alumnos que
estudian Farmacologa, en el Instituto Politcnico de la Salud de Pinar del Ro. El objetivo del
trabajo es proponer una alternativa metodolgica que contribuya al desarrollo de la
independencia cognoscitiva durante es estudio de la Unidad "Funciones Vegetativas" en
11.grado
MATERIALES Y MTODOS
Para el desarrollo de estas tareas se emplearon diferentes mtodos, procedimientos y tcnicas
de investigacin. Los mtodos histrico y lgico nos permitieron conocer los antecedentes, el
desarrollo y la tendencia del estudio de la independencia cognoscitiva y de la enseanza
problmica, as como el aporte de esta ltima al desarrollo de la primera. La modelacin
posibilit seguir una secuencia metodolgica para la elaboracin de la alternativa
metodolgica, basada en la enseanza problmica, con vistas a contribuir al desarrollo de la
independencia cognoscitiva.
El anlisis y la sntesis, como procedimientos, posibilitaron estudiar los documentos
normativos del grado, as como la literatura especializada, en la elaboracin de la alternativa
metodolgica, establecindose una sntesis de los elementos esenciales que se incluyen en esta.
La induccin y la deduccin permitieron llegar a las conclusiones y aplicar las concepciones
generales al estudio de las funciones vegetativas.
120
Con el objetivo de diagnosticar la situacin existente, se realizaron observaciones a

clases y anlisis de los planes de clases, y se encuest a profesores para conocer el dominio que
estos poseen acerca de la enseanza problmica, as como para obtener informacin sobre las
vas que emplean para contribuir al desarrollo de la independencia cognoscitiva de sus
alumnos. Adems, se encuest a los alumnos para conocer si en las clases de Biologa 4 se
emplean vas que contribuyen al desarrollo de la independencia cognoscitiva.
Resultados del Diagnstico

Como conclusiones del estudio diagnstico realizado se lleg a criterios que sirvieron de base
para la elaboracin de la alternativa metodolgica; entre las ms significativas se consideran las
siguientes:
Los profesores reconocen el valor de la enseanza problmica, como una va que puede
contribuir al desarrollo de la independencia cognoscitiva.
No existe una metodologa que posibilite la aplicacin, por parte de los profesores, de la
enseanza problmica.
Son insuficientes las sugerencias que brindan las Orientaciones Metodolgicas de
Biologa 4, en 11. grado, referentes a las vas que contribuyen al desarrollo de la independencia
cognoscitiva en la Unidad "Funciones vegetativas".
Alternativa Metodolgica
Alternativa metodolgica general, propuesta
Del anlisis de documentos de la literatura especializada y de las dificultades detectadas

en el estudio diagnstico realizado, la autora del presente trabajo elabor una alternativa
metodolgica. Esta se sustenta bsicamente en la enseanza problmica, a partir de sus
posibilidades para el desarrollo de la independencia cognoscitiva de los alumnos.
Las etapas y las caractersticas de esta alternativa metodolgica son las siguientes:
Valoracin de las posibilidades de la Unidad para aplicar la enseanza problmica.
Esto impone estudiar con profundidad el contenido de la Biologa 4, analizar los objetivos de la
Unidad, las sugerencias de las Orientaciones Metodolgicas y la relacin entre los objetivos, el
contenido y los mtodos de la enseaza problmica con el desarrollo de la independencia
cognoscitiva. Sobre la base del estudio realizado, se elabor un texto en el que se expone: el
lugar que esta ocupa en el programa de la Biologa 4, los antecedentes de la Unidad, y los
elementos educativos que puede aportar, determinndose de esta forma las posibilidades de la
Unidad para la aplicacin de la enseanza problmica.
Determinacin de los ejes o nudos de contradiccin.
121
En este sentido, se asume la va que propone Adania S. Guanche Martnez (1999), la cual
consiste en la realizacin de una bsqueda de los diferentes conceptos y funciones que se
exponen en el contenido objeto de estudio, y las posibles contradicciones para cada uno de los
conceptos y funciones.
Posteriormente, se elaboran dos columnas: en una se ubican los conceptos y funciones y
en otra las posibles contradicciones para cada concepto; si el profesor lo considera necesario, en
esta segunda columna se puede precisar el modo en que se va a presentar la contradiccin. Se
seleccionan las contradicciones segn al grado de generalizacin, que pueden ser: generales,
principales, secundarias y para cada forma de organizacin de la enseanza.
La contradiccin general se hace corresponder con la de la Unidad, de la cual se derivan
otras, para cada una de las Subunidades, que son las principales, y de estas se derivan las que se
revelan en cada forma de organizacin de la enseanza, que son las secundarias.
Una vez realizado este anlisis, el profesor procede a elaborar las situaciones
problmicas y la forma en que se les puede revelar a los alumnos. En el caso que las haya ido
elaborando en la medida en que ha realizado la bsqueda de las contradicciones para cada uno
de los conceptos, las puede reelaborar, si es necesario.
Estructuracin de la Unidad, de acuerdo con la concepcin de la enseanza problmica.
Se realiza la dosificacin de la Unidad sobre la base de los pasos anteriores, y lo que plantean
las Orientaciones Metodolgicas, en que se evidencien los siguientes componentes; las
Subunidades, las horas / clase, los objetivos por horas /clase, los niveles de independencia
cognoscitiva que se quiere contribuir a desarrollar, los contenidos y las situaciones problmicas
que, segn su grado de generalizacin, se correspondan con las de la Unidad, con la de la
Subunidad o con cada forma de organizacin de la enseanza; el resto de las contradicciones
son empleadas en la elaboracin de las tareas y de las preguntas problmicas.
La dosificacin, de esta forma, posibilita analizar minuciosamente la coherencia entre
todos los componentes antes abordados en la etapa 2 y brinda la posibilidad de que, si es
necesario, se vuelva a reestructurar la Unidad. Las acciones realizadas para determinar los
objetivos y los contenidos docentes son la base fundamental para seleccionar los mtodos que
se aplicarn, atendiendo a las acciones del profesor y de los alumnos, como se describe en la
figura 1 (pgina 16), en correspondencia con las exigencias de los objetivos. Posteriormente, se
procede a la seleccin de la forma de evaluar; tomando en consideracin el nivel de
independencia cognoscitiva alcanzado por los alumnos.
Planificacin de cada una de las horas /clase mediante la enseanza problmica.
Elaboracin de las tareas y de las preguntas problmicas y no problmicas para cada hora /
clase.
122
Para concebir la propuesta se consideraron, adems de los presupuestos antes

expresados, las caractersticas psicolgicas de los alumnos de 11 . grado. El adolescente en esta
etapa muestra gran inters por las ciencias, y se evidencia un aumento de sus potencialidades
cognoscitivas, que se expresan en la formacin de juicios y valores propios, que sirven de base
para que, en el aprendizaje de estos, se introduzcan cada vez ms alternativas dirigidas a
contribuir al desarrollo de la independencia cognoscitiva.
Aplicacin de la alternativa metodolgica general a la unidad Funciones Vegetativas
Posible situacin problmica general de la Unidad:
Despus de realizar la demostracin "Comprobacin de la regulacin de las funciones vegetativas durante
los ejercicios fsicos", a continuacin se revela la contradiccin implcita en la situacin problmica, que
consiste en: Si la nutricin, el transporte de sustancias, la respiracin y la excrecin tienen significaciones
biolgicas diferentes, cmo es posible que, durante los ejercicios fsicos, se evidencien todas a la vez?
Conceptos y funciones
Situaciones problmicas
Nutricin
Dos alumnos sostenan una discusin: Uno afirmaba que la nutricin es un

proceso que se efecta en todos los organismos vivos, y el otro discrepaba,
argumentando que una esponja, un pino, un hongo de sombrerillo y el organismo
humano, por ejemplo, siendo tan diversos, no pueden tener un mismo tipo de
nutricin.
Nutriente
Los nutrientes son ms semejantes que diferentes o ms diferentes que

semejantes?
Los nutrientes como el Mg2+,el Ca2+,el K+ y el P+, entre otros, son necesarios y, a
la vez, perjudiciales en los organismos vivos. Cmo explicar esto?
Nutricin auttrofa y Todos los organismos se nutren; sin embargo, no todos obtienen los nutrientes de
nutricin hetertrofa
la misma forma. Argumenta.
En el proceso de nutricin, los organismos incorporan: sustancias orgnicas,
sustancias inorgnicas o ambos tipos de sustancias?
Dos alumnos de 11. grado que estudiaban el concepto de nutricin discrepaban.
Uno opinaba que las sustancias orgnicas son las que se utilizan como materia
prima en la sntesis de estructuras; a lo que el otro respondi: "esto es un error,
pues las sustancias inorgnicas son las que tienen la funcin antes mencionada;
las sustancias orgnicas son necesarias en la produccin y la obtencin de
energa". Cul de los dos estaba en un error?
Los alimentos que ingerimos nos pueden ser tiles y, a la vez, perjudiciales.
La mayora de los alimentos que el hombre consume estn formados por tejidos
123
animales y vegetales. Estn vivos o muertos?

Siendo los alimentos, productos orgnicos de origen animal, vegetal o industrial,
es posible identificar los alimentos como nutrientes?
Los nutrientes en la naturaleza son semejantes y diferentes. Cmo explicar esto?
Es posible que en el Reino Animal, siendo tan diverso, existan las mismas
necesidades nutricionales en todos sus integrantes Cmo explicar esto?
Las plantas sintetizan molculas orgnicas simples a partir de compuestos
inorgnicos, mientras que en el organismo humano y en otros organismos de vida
libre obtienen del medio ambiente, materia orgnica preelaborada. Sin embargo,
en ambos casos se manifiestan las caractersticas esenciales del concepto de
nutricin.
Si las plantas presentan nutricin auttrofa, es decir, elaboran sus propios
nutrientes, cmo es posible que plantas como la Dionaea, se alimenten a partir
de los insectos?
Procesos
La ingestin, la digestin, la absorcin y la asimilacin son los procesos
fundamentales de la fundamentales de la nutricin que ocurren en rganos especializados; sin
digestin
embargo, podemos afirmar que en los organismos unicelulares, a pesar de su
simple estructura, tambin ocurren estos procesos. Cmo explicar esto?
Se le entrega un pedazo de pan a los alumnos y se les orienta que:
Dividan el pan en dos porciones: una se coloca como testigo en un vidrio reloj y
la otra se mastica durante 2 3 minutos y se coloca en otro vidrio reloj.
Aadan 4 5 gotas de lugol sobre las dos porciones y observen.
Despus de lo observado, se puede afirmar que la digestin es exclusiva en el
estmago?
En la boca, en el estmago y en el intestino tienen lugar procesos qumicos,
mecnicos o de ambos tipos?
Adaptaciones
presentan
organismos
a
nutricin.
que La nutricin de todos los organismos vivos es semejante y, al mismo tiempo,

los diferente?
la
La hidra presenta una cavidad digestiva limitada por una sola capa de clulas, en
las cuales hay presencia de clulas glandulares, a la que entran y salen diversas
sustancias; tomando en consideracin estas caractersticas, podemos decir que la
digestin de la hidra es intracelular, es extracelular o es intracelular y
extracelular?
Si la celulosa est compuesta por molculas de glucosa, cmo es posible que el
124
organismo humano no pueda digerir el papel y otros organismos s?

Si en el proceso de nutricin participan diferentes rganos y sustancias qumicas,
que forman los jugos gstricos, cmo es posible que en la ameba, siendo un
organismo unicelular, ocurran los procesos de la nutricin?
Los rumiantes presentan un sistema digestivo poligstrico, que es una adaptacin
de estos organismos para digerir la celulosa que se encuentra en la pared celular
de las plantas. Sin embargo son los microorganismos que se encuentran en el
rumen los que realizan la digestin de estos carbohidratos. Cmo explicar esto?
Cmo es posible que en la naturaleza existan animales tan grandes como la
ballena azul, que solo se alimenta de plancton, mientras que, por ejemplo, en
relacin con el tamao de este, la piraa es pequea y es carnvora?
Regulacin
digestin
de
la Se realiza la demostracin sobre los alimentos y posteriormente se plantea: Sin

haber ingerido alimento alguno, es posible que, escuchando hablar o percibiendo
el olor agradable de estos, las glndulas salivales sean estimuladas y comiencen a
secretar saliva?
Si en la regulacin de las funciones intervienen los mecanismos nerviosos y
endocrinos: es posible plantear que, en la regulacin de la secrecin de saliva,
solo interviene el mecanismo de regulacin nerviosa?
En la regulacin de la secrecin pancretica intervienen los mecanismos
hormonales, los mecanismos nerviosos o ambos tipos de mecanismos?
Si el pncreas no es una glndula del tubo digestivo, cmo es posible que,
despus que los alimentos entren al sistema digestivo, la secrecin pancretica
aumente?
Las clulas del pncreas secretan una enzima llamada tripsina, que interviene en
la hidrlisis de las protenas en el intestino delgado; sin embargo, estas mismas
clulas secretan inhibidores de la tripsina. Cmo explicar esto?
El jugo gstrico presenta un elevado porciento de cido clorhdrico; sin embargo,
cuando el valor de pH supera el 2.0, este se bloquea. Cmo es posible que,
siendo estos jugos tan importantes en la digestin de los alimentos, sean
bloqueados?
CONCLUSIONES
Los autores consultados coinciden en plantear que el elemento esencial a tener en cuenta en la
enseanza problmica es la enseanza por contradicciones, en la que se producen incgnitas
que se revelan en una situacin problmica y se expresan en el problema docente, cuya
solucin es dirigida por el profesor mediante mtodos problmicos y que los alumnos
solucionan por medio de la realizacin de un conjunto de acciones que posibilitan su
aprendizaje independiente.
125
Los profesores reconocen el valor de la enseanza problmica, como una va que puede
contribuir al desarrollo de la independencia cognoscitiva, pero no la aplican en sus clases
porque no existe una alternativa metodolgica que los oriente en la solucin de esta y las
sugerencias que brindan las Orientaciones Metodolgicas de Biologa 4 en 11 grado, referentes
a las vas que pueden contribuir al desarrollo de la independencia cognoscitiva para la Unidad
"Funciones vegetativas" son insuficientes.
Con la propuesta de la alternativa metodolgica se debe contribuir a que los alumnos de 11
grado, durante el estudio de la Unidad "Funciones vegetativas", se orienten en la solucin de
problemas, elijan procedimientos y expresen su criterio personal en la solucin de problemas.
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127
MTODOS Y ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PROBLMICAS. Ortiz

Caa Alexander
____________________________________________________________________________
Universidad Pedaggica de Holgun, Cuba.
ESTRATEGIAS PEDAGGICAS PROBLMICAS

Las preguntas y tareas problmicas constituyen el eje central en torno al cual gira la actividad
heurstica de los estudiantes, la cual tiene un carcter dinmico y encierra un proceso de
conocimiento que supera el esquema tradicional de enseanza - aprendizaje.
Las preguntas y tareas problmicas se estructuran en dependencia del grado de
complejidad con que se establece la situacin problmica, el cual, a su vez, determina el
problema docente y, por tanto, desarrolla la actividad heurstica, lo cual define el grado de
problemicidad de la enseanza.
De ah que, encontrar la justa medida, o sea, el grado de problemicidad adecuado
significa disear situaciones problmicas en correspondencia con la denominada zona de
desarrollo prximo del sujeto, las situaciones problmicas presentadas a los estudiantes no
deben ser ni tan simples que no ocasionen conflicto cognitivo alguno, limitando o anulando la
posible actividad intelectual del sujeto, ni tan complejas, que el conflicto cognitivo creado sea
imposible de superar a partir de los esquemas y conocimientos previos.
El grado de problemicidad del contenido es la relacin que existe entre el conocimiento
inicial y la apropiacin de nuevos conocimientos durante la actividad heurstica de los
estudiantes, en un proceso que se desarrolla mediante un conjunto de operaciones intelectuales
en las que el estudiante no slo asimila los conocimientos de una manera productiva, sino que
descubre sus propias posibilidades para la bsqueda de conocimientos, se percata de sus
potencialidades creativas, de su grado de originalidad y de su utilidad en la solucin de
contradicciones y, por tanto, se le despierta el inters por la investigacin.
Una de las caractersticas esenciales de este proceso es, precisamente, que se tratan de
cumplir regularidades lgico - gnoseolgicas de la ciencia sobre la base de entender el
pensamiento como un proceso que conduce al logro de nuevos conocimientos.
Al determinar el grado de problemicidad del conocimiento, el docente debe captar la
esencia de las contradicciones que se presentan en el material docente de la ciencia, para
estructurar lo problmico a partir de dicho anlisis.
No todo lo que sea problmico se utilizar en el proceso de enseanza aprendizaje, sino
aquel contenido que cumpla con el requisito de ser portador de la contradiccin donde subyace
lo problmico y de estar relacionado directamente con los objetivos de la actividad docente y,
128
por tanto, con las posibilidades intelectuales de los estudiantes para solucionar el problema
planteado, lo cual se logra mediante los mtodos problmicos de enseanza.
Mtodos problmicos de aprendizaje

Los mtodos problmicos de aprendizaje educan el pensamiento creador y la independencia
cognoscitiva de los estudiantes, aproximan la enseanza y la investigacin cientfica.
Al analizar la Pedagoga como ciencia de la Educacin, y asumir el aprendizaje
problmico en su dimensin didctica desarrolladora, se considera que para lograr que la
situacin problmica se convierta en problema docente es preciso el empleo adecuado de los
mtodos problmicos de aprendizaje.
Las ideas relativas al aprendizaje significativo (Ausubel, 1963) cobran una relevancia
especial en el contexto de la Educacin, ya que el estudiante deber solucionar los problemas
inherentes a la sociedad.
Por lo tanto, los mtodos de aprendizaje deben convertirse en instrumentos de
indagacin, de bsqueda, de anlisis de la realidad objetiva, de investigacin, permitindole a
este futuro egresado establecer los nexos necesarios con su futura vida.
La integracin de las concepciones del modelo histrico cultural con los elementos de
diversas corrientes constructivistas, en lo referente a su mtodo, permite explicar desde el punto
de vista de la didctica el proceso de aprendizaje con un enfoque problmico y desarrollador.
Los mtodos problmicos tienen una gran significacin en este reto ya que su esencia
consiste en que los estudiantes, guiados por el profesor, se introducen en el proceso de
bsqueda de la solucin de problemas nuevos para ellos, a partir de lo cual aprenden a adquirir
de manera independiente determinados conocimientos y a emplearlos en la actividad
prctica.
Los mtodos problmicos brindan la posibilidad de desarrollar conscientemente el
proceso de aprendizaje, por cuanto las situaciones problmicas planteadas, tienen en s no slo
el aspecto de contenido especifico de la rea, sino tambin lo relacionado con la profesin y lo
metodolgico o personolgico, en donde lo relativo a la motivacin (intereses, necesidades), se
conjuga con la comprensin y sistematizacin del contenido.
El dilogo problmico
Las bsquedas de vas para activar el proceso docente condujeron a la formacin y el desarrollo
de un nuevo tipo de comunicacin de conocimientos por parte del docente: el dilogo
problmico (Skatkin, 1971).
La esencia del dilogo problmico consiste en que, en lugar de una exposicin
informativa, es decir, de una transmisin de conclusiones ya hechas de la ciencia, sin despertar
la actividad mental independiente en los estudiantes, el maestro comunica el material y da su
129
descripcin y explicacin creando sistemticamente situaciones problmicas.

En el dilogo problmico el profesor no comunica a los estudiantes conocimientos
acabados, sino que conduce la exposicin demostrando la dinmica de formacin y desarrollo
de los conceptos, y plantea situaciones problmicas que l mismo resuelve.
Mediante este mtodo el docente les ensea a los estudiantes a hallar la solucin a
determinado problema revelando la lgica del mismo a partir de sus contradicciones, indicando
las fuentes de surgimiento del problema, argumentando cada paso en la bsqueda.
En este sentido, se reproduce en una escala menor la historia del surgimiento y desarrollo
de la ciencia; es decir, el profesor demuestra la va del pensamiento hacia la consecucin de la
verdad cientfica y convierte al estudiante en copartcipe de este hallazgo.
El dilogo problmico es una conferencia que comunica un saber en su dinmica y
complejidad hipottica, de permanente aproximacin a la comprensin de una realidad. Su
esencia radica en exponer los elementos esenciales, determinantes y diversos en su unidad;
insinuando y demostrando la lgica constructiva del conocimiento, sus tendencias y
regularidades, teoras significativas, problemas cardinales y dominio del saber.
Para ello es necesario conducir el proceso del pensamiento de los estudiantes siguiendo la
lgica de la actividad cientfica. Durante este proceso, el profesor presenta una situacin
problmica, las posibles hiptesis, debate las variantes de solucin y plantea preguntas
problmicas que guen a los estudiantes en el anlisis.
El docente demuestra dnde est la solucin y cmo lograr saber lo desconocido con un
orden lgico tal que haya una sucesin adecuada de los conocimientos en relacin directa con
el propio contenido.
Por tanto, el dilogo problmico en el proceso de enseanza - aprendizaje consiste en que
el docente, al desarrollar su actividad docente, crea situaciones problmicas, de manera que
logra la actividad mental independiente de los estudiantes, introduce preguntas reflexivas que
estimulan el inters de los mismos y establece un dilogo mental con ellos.
Durante este proceso el profesor muestra el camino para la solucin de las
contradicciones que se presentan, expone ante los estudiantes la propia va del pensamiento
cientfico, propicia que sigan la evolucin dialctica del pensamiento hacia la verdad y los hace
participar con l en la bsqueda.
El dilogo problmico tiene una gran significacin para el proceso de enseanza
aprendizaje, ya que la actividad docente adquiere un carcter demostrativo, estimula el
razonamiento dialctico de los estudiantes e incrementa la motivacin y el inters por el
proceso educativo.
A diferencia de la exposicin tradicional, en el dilogo problmico el profesor no brinda
a los estudiantes el conocimiento acabado, sino que en el desarrollo del contenido hace nfasis
en revelar las contradicciones que se han presentado y presentan en dicho desarrollo, expone la
130
lgica del razonamiento que ha realizado el hombre o el investigador para resolver esas
contradicciones en la sociedad o en la ciencia.
El docente debe lograr que los estudiantes sigan esta lgica de razonamiento y esforzarse
por ello, para lo cual debe apoyarse en preguntas que focalicen la atencin en aspectos
medulares del proceso de razonamiento y reflejar el punto en el cual se producen los saltos
cualitativos en el proceso de enseanza aprendizaje; preguntas que l mismo puede responderse
o que puede hacer que los estudiantes respondan.
Aunque para la observacin superficial puede parecer que el estudiante est pasivo, en
realidad desarrolla una actividad mental intensa para seguir la lgica de la explicacin y llegar a
las conclusiones junto con el profesor, quien debe tener mucha precaucin en seguir paso a
paso este razonamiento, sin saltar etapas, lo cual puede comprometer la comprensin por parte
del estudiante.
Lo anterior quiere decir que en el proceso de dilogo problmico el docente no comunica
a los estudiantes conocimientos fabricados, sino que conduce la exposicin, demuestra la
dinmica de formacin y desarrollo de los conceptos, y esboza problemas que l mismo
resuelve.
En este mtodo la solucin del problema planteado depende del profesor en lo
fundamental, ya que se revelan las categoras situacin problmica, problema docente y
pregunta problmica.
Para solucionar el problema docente es caracterstica la utilizacin de preguntas (no de
tareas), a partir de las cuales el profesor dirige el pensamiento del estudiante hacia la
consecucin de la verdad cientfica.
La socializacin heurstica
En la socializacin heurstica se reflejan los resultados del trabajo de bsqueda independiente
de los estudiantes, ya que mediante la discusin se puede orientar la solucin de un problema
sobre la base de preguntas y tareas o de la experiencia personal.
En su aspecto externo, como su nombre lo indica, en la socializacin heurstica el
profesor establece un dilogo con el estudiante dirigido mediante preguntas que van orientando
el proceso de razonamiento de los estudiantes para que arriben a conclusiones similares a las
que lleg el trabajador en la solucin del problema que se manifiesta en la sociedad.
Aqu se produce un proceso interactivo profesor - estudiante y estudiante - estudiante, el
cual debe ser bien aprovechado por el docente para propiciar el debate, la discusin y el
intercambio de criterios en la actividad docente.
En este mtodo es importante que el profesor domine la tcnica de cmo hacer las
preguntas. Estas deben ser expresadas de una manera clara, es decir, deben ser comprensibles
para los estudiantes; adems, no deben tener respuestas lgicas, o sea, no deben ser hechas
131
sobre aspectos tan evidentes que las respuestas no requieran una reflexin y elaboracin
previas, sino que necesiten de un proceso de razonamiento y esfuerzo intelectual; por ltimo,
deben estar concatenadas de tal forma que dirijan ese razonamiento paso a paso y de etapa en
etapa.
De ah que sea recomendable que el docente tenga planificadas estas preguntas, que
requieren una construccin cuidadosa para que cumplan los requisitos de este mtodo, lo cual
no impide que en el desarrollo de la clase sea necesario plantear alguna no prevista.
De lo anterior se deriva la necesidad de que el profesor ejercite y desarrolle la habilidad
de formular preguntas. Por lo tanto, la socializacin heurstica se relaciona mucho con el
dilogo y se basa en la bsqueda individual.
En realidad, la socializacin heurstica es posible cuando los estudiantes tienen
determinadas habilidades para la discusin y el anlisis.
Esta independencia de los estudiantes debe responder a exigencias crecientes en el
desarrollo, que eleven de forma paulatina la capacidad de aprendizaje, que le permitan al
estudiante operar libremente con las ideas y llegar a orientarse por s mismo. No son las
facilidades las que ensean, sino las dificultades dosificadas, siempre que estn creadas las
condiciones previas y exista una adecuada orientacin para la ejecucin de la actividad.
El descubrimiento significativo
La utilizacin del mtodo de descubrimiento significativo depende no slo del contenido del
tema, sino del nivel de la preparacin y capacidad de trabajo de los estudiantes.
El descubrimiento significativo en el proceso de enseanza aprendizaje se caracteriza por
la solucin de problemas de manera independiente por parte de los estudiantes, en los cuales el
profesor organiza la participacin de stos para la realizacin de determinadas tareas docentes
que contribuirn a la solucin de un proyecto pedaggico determinado.
En este mtodo el docente plantea preguntas y tareas problmicas y el anlisis de sus
respuestas o soluciones se realiza durante la socializacin heurstica y los debates que sostiene
con los estudiantes.
El descubrimiento del concepto lo lleva a cabo el estudiante con la ayuda del profesor, a
diferencia del dilogo problmico en el que el descubrimiento lo hace el docente con la
participacin de los estudiantes.
Su esencia radica en que los estudiantes busquen los elementos que faltan para poder
solucionar el problema que se les presenta, para lo cual tienen que resolver las tareas
problmicas que les plantea el profesor o el instructor, de aqu que el peso en la solucin
recaiga sobre el estudiante, quien lo utiliza cuando el profesor, al no resolver completamente el
problema docente o no afrontarlo, lo deja para que sea la base en prximas actividades
docentes.
132
En el proceso de enseanza aprendizaje, la utilizacin de este mtodo se manifiesta

precisamente cuando el docente expone todos los elementos pero no los resuelve
completamente con el objetivo de estimular la bsqueda de los estudiantes.
Mediante este mtodo el docente debe hacer transitar a los estudiantes por algunas de las
fases o etapas del proceso de investigacin cientfica.
Estas etapas las determina el docente en funcin de los objetivos que se plantee para la
clase o el tema. Durante su desarrollo, los estudiantes se apropian de algunos procedimientos
del mtodo cientfico, de los conocimientos y habilidades generalizadas de la ciencia, y llegan
por s mismos a conclusiones similares a las que ha llegado el hombre en la solucin del
problema, lo cual influye tambin en su motivacin.
En este sentido es importante que el docente planifique de manera lgica y ordenada el
trnsito de los estudiantes por algunos de los pasos de la investigacin cientfica, desde la
definicin y formulacin del problema hasta las conclusiones y recomendaciones, as como la
elaboracin de informes, con el fin de que stos logren asimilar consecuentemente algunos
componentes del proceso del mtodo cientfico.
En el proceso de enseanza - aprendizaje esa actividad puede ser organizada al utilizar
problemas cuya solucin sea una respuesta paradjica, un clculo que no se corresponda con lo
que debe ser, un problema con diferentes variantes de solucin, o una conversacin en la que en
su desarrollo el profesor conduzca a los estudiantes a la comprensin de la contradiccin.
La bsqueda por parte de los estudiantes (bajo la direccin del profesor) del
conocimientoque dar solucin a la contradiccin planteada por el docente, garantiza un mayor
inters que est dado por la necesidad de buscar lo desconocido.
Por tanto, existe ms preocupacin, hay mayor dedicacin al realizar la actividad, y el
simple hecho de garantizar una solucin adecuada propicia una mayor apropiacin del
conocimiento encontrado, pues la independencia cognoscitiva favorece la apropiacin creativa
de los conocimientos.
Lo que explica el profesor en una actividad docente, los estudiantes lo oyen como algo
que busc y encontr otra persona y no desarrolla en ellos la motivacin como para que ese
conocimiento se asimile y pueda ser utilizado de manera productiva en la solucin de nuevos
problemas.
Es por ello que en un aprendizaje por descubrimiento significativo son los estudiantes
quienes deben encontrar en el material que aprenden una organizacin y una estructura que no
les han sido reveladas de manera explcita por el docente, y descubrir los nuevos significados
que emergen del nuevo conocimiento en la medida en que enfrentan desafos cognitivos y
resuelven problemas reales. Al mismo tiempo se apropian de mtodos heursticos de bsqueda
y desarrollan su capacidad para formular hiptesis, establecer inferencias y deducciones y
comprobarlas.
La teora del aprendizaje problmico ha tenido gran repercusin en Latinoamrica, donde
133
ha sido punto de referencia para el desarrollo de varias investigaciones pedaggicas y ha

constituido un instrumento eficaz en la prctica escolar de muchos docentes.
En todas las temticas se pueden emplear los mtodos de aprendizaje problmico, los
cuales, bien estructurados y concebidos, propician la aproximacin de la docencia con la
actividad futura, y constituyen un medio eficaz para elevar el grado de apropiacin creativa de
los conocimientos por parte de los estudiantes, ya que establecen una nueva correlacin entre la
apropiacin reproductiva, la productiva y la creativa.
La apropiacin creativa es muy difcil sin la apropiacin reproductiva, pero a su vez, en
la apropiacin reproductiva se aprecian y son necesarios elementos productivos y creativos.
Estos tres elementos constituyen la base del mtodo investigativo, el que integra un cmulo de
experiencias cognoscitivas y un alto grado de independencia y actividad creadora.
Las tcnicas de aprendizaje vivencial y los procedimientos metodolgicos para el
aprendizaje desarrollador
La orientacin de procedimientos a los estudiantes para su actividad independiente es
bsica para el logro de la apropiacin creativa de los conocimientos. Esto exige el empleo de
mtodos de aprendizaje que implican procedimientos individuales que se utilizan al realizar
determinadas tareas problmicas en funcin de resolver un problema docente.
Los procedimientos son los ladrillos con que se construye la enseanza, establecen las
acciones concretas a realizar por maestros y estudiantes para lograr los objetivos parciales que
se deben alcanzar en cada clase, son la forma externa de realizacin de los mtodos, los cuales
incluyen no slo las acciones externas realizadas por maestros y estudiantes, sino tambin las
acciones internas, que son las fundamentales.
Un procedimiento para el aprendizaje es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas,
es decir, dirigidas a la consecucin de una meta.
Los procedimientos metodolgicos son complemento de los mtodos de aprendizaje,
constituyen herramientas que le permiten al docente instrumentar el logro de los objetivos,
mediante la creacin de actividades, a partir de las caractersticas del contenido, que le
permitan orientar y dirigir la actividad del estudiante en la clase y el estudio.
Existe una relacin dialctica entre mtodos y procedimientos, lo que hace que un
momento determinado un procedimiento pueda convertirse en mtodo y viceversa.
Los procedimientos metodolgicos constituyen las acciones ms concretas que realizan
los estudiantes en funcin de apropiarse del nuevo conocimiento o aplicar el conocimiento ya
asimilado a nuevas situaciones. Deben apoyarse en tcnicas que faciliten la solucin de las
situaciones problmicas.
En el proceso de enseanza aprendizaje se debe estimular el empleo de procedimientos
que les permitan a los estudiantes el logro de un proceso de aprendizaje que propicie la
apropiacin creativa de los conocimientos.
134
Es necesario utilizar tcnicas que se inserten en un procedimiento metodolgico

generalizado para la solucin de situaciones problmicas.
Este procedimiento generalizado debe abarcar un conjunto de acciones que se formulen en
forma aseverativa e incluyan una serie de preguntas metacognitivas, en el lenguaje de los
estudiantes, que recorran el proceso mental que se realiza y constituya, al mismo tiempo, un
importante recurso de control de este proceso.
SISTEMA DE REQUERIMIENTOS DIDCTICOS PARA LA APLICACIN DE

UNA METODOLOGA DEL APRENDIZAJE PROBLMICO.
El mtodo problmico de aprendizaje como configuracin ms dinmica del proceso
pedaggico.
Es necesario estudiar el proceso pedaggico con un enfoque totalizador, globalizador, con una
concepcin sistmica y desarrolladora, a partir del anlisis de sus componentes, las leyes
internas de los mismos, su organizacin y su estructura, la cual determina el comportamiento, el
movimiento y las relaciones de coordinacin y subordinacin dentro del sistema.
Al caracterizar el proceso pedaggico como sistema se aprecia en su composicin al
docente, los estudiantes y las requerimientos en que se desarrolla este sistema, tanto
sociolgicas como psicolgicas y pedaggicas.
Fuentes (1998) aborda la concepcin de un modelo para la Didctica de la Educacin
Superior con un enfoque holstico - configuracional, a partir de los mismos presupuestos
epistemolgicos y concepcin terica desarrollada por lvarez (1992 - 1996).
El profesor es uno de los sujetos del proceso, y en este sentido juega su papel explicando
el contenido y guiando el proceso de apropiacin de ste, pero esto lo hace desarrollando su
mtodo, con sus particularidades como sujeto y teniendo en cuenta las de los sujetos a los
cuales se dirige, aunque en su mtodo lo que est es la lgica del objeto, los mtodos de esa
parte de la cultura, la lgica del profesional y su previsin de la sistematizacin del contenido.
En este sentido, el mtodo es la configuracin del proceso que surge en la relacin
proceso sujeto. Se manifiesta en la va o camino que se adopta en la ejecucin de ste por los
sujetos que lo llevan a cabo, para que, haciendo uso del contenido puedan alcanzar el objetivo.
Por otro lado, el mtodo caracteriza lo operacional del proceso, que concreta la relacin
de los sujetos en cada eslabn del mismo. A travs del mtodo se establecen las relaciones
cognitivo afectivas entre los sujetos, estudiantes y profesores, as como, entre estos con los
objetos y sujetos de estudio o trabajo. Proceso en el que se manifiesta la personalidad de cada
uno de los sujetos, en el vnculo con los restantes sujetos y con los objetos a partir de sus
motivaciones.
Las categoras que han sido identificadas como componentes por lvarez (1996), Fuentes
(1998) las denomina configuraciones del proceso ya que este trmino se ajusta con mayor
precisin a la concepcin del modelo presentado.
135
En el proceso de enseanza aprendizaje se evidencia la relacin dialctica entre las

configuraciones objeto - objetivo - contenido - mtodo y la manifestacin de la personalidad de
los sujetos del proceso en su interaccin con otros sujetos y objetos, segn sus motivaciones.
El profesor se interrelaciona con el estudiante mediante el contenido y el mtodo, a su
vez, el estudiante se motiva en la relacin objetivo - mtodo que se produce cuando el profesor
acerca el objeto al estudiante en forma de contenido, para cumplir el objetivo, lo cual se logra
mediante el mtodo (relacin objeto - mtodo).
Se aprecia que el mtodo est presente en las tres relaciones y en las tres tradas. Por lo
tanto el mtodo es el elemento ms dinmico del proceso.
Desde el punto de vista metodolgico, el profesor es un sujeto del proceso pedaggico, al
igual que el estudiante, quienes se encuentran en interaccin mediante los procesos de actividad
y comunicacin que se establecen en las diferentes situaciones problmicas planteadas.
El estudiante no adquiere solamente mediante su propia actividad la experiencia histrico
- social, sino tambin en su interaccin comunicativa con otras personas.
Para que el estudiante aprenda es necesario que, mediante la comunicacin, ste
establezca determinadas relaciones y nexos afectivos con el contenido objeto de estudio. As
mismo, el estudiante tiene que comprender la estructura del contenido que sistematizar. Para
que el estudiante desarrolle su proceso de sistematizacin del contenido requiere que este
proceso se identifique con su cultura, intereses y necesidades, pero adems, que el contenido
sea para l comprensible y se adecue a sus posibilidades, permitindole apropiarse del
contenido y del mtodo como parte de ste, y en definitiva a partir de este mtodo desarrollar
su mtodo de aprendizaje.
Es por ello que, a partir de los criterios de estos autores y de la introduccin de un grupo
de acciones investigativas en la prctica escolar, en funcin de transformar el proceso de
enseanza - aprendizaje, se han encontrado algunas requerimientos de las cuales no se ha
podido prescindir en la utilizacin de los mtodos problmicos de enseanza.
El estudiante adquiere la experiencia histrico - social mediante su propia actividad y en
la comunicacin con otras personas. Por lo tanto, en el sistema propuesto existen
requerimientos que corresponden al rol del docente, otros requerimientos tienen que ver con el
rol del estudiante, y otras que se relacionan con los procesos de actividad y comunicacin.
El proceso de enseanza - aprendizaje de manera externa se da en la actividad y de
manera esencial en la comunicacin, lo cual permite comprender el carcter consciente de este
proceso.
El estudio del desarrollo de la Pedagoga, la Didctica y la experiencia acumulada en la
formacin de nios, adolescentes y jvenes, han sido puntos de partida en la concepcin de este
sistema de requerimientos didcticos, dirigido a la remodelacin del proceso de enseanza aprendizaje, a partir de la utilizacin de los mtodos de aprendizaje significativo, problmico y
desarrollador.
136
A continuacin se explicar cada requerimiento didctico.
El docente como mediador y facilitador del aprendizaje de los estudiantes

Se parte de considerar al profesor como un promotor cultural que ensea en un contexto de
prcticas y medios socioculturalmente determinados y como un mediador esencial entre el
saber sociocultural y los procesos de apropiacin de los estudiantes. Se determinan tres
requerimientos relacionados con el desempeo pedaggico del docente:
A) Diseo metodolgico segn el diagnstico de los conocimientos previos de los
estudiantes:
Con el fin de cumplir con este requerimiento el docente debe efectuar los pasos siguientes:
1. Delimitar el aporte de los objetivos del tema a los objetivos del rea, y del contenido
al modo de actuacin.
Cada rea del conocimiento debe tributar al modelo pedaggico, de este modo se da respuesta
al encargo social que le corresponde por la poca, el desarrollo econmico - social y el perfil
del que se trate. De esta manera, el sistema de contenidos quedar seleccionado y estructurado
de modo tal que el aparato conceptual responda a una formacin bsica, amplia y
desarrolladora de las potencialidades del estudiante.
El profesor debe identificar los principios, leyes, conceptos, hechos, metodologas y otros
aspectos del contenido relativo al cumplimiento de los objetivos. En esta preparacin el
profesor determina el grado de complejidad del contenido, establece los vnculos con los
contenidos antes estudiados y traza los objetivos metodolgicos.
Ahora bien, no basta con una determinacin de los objetivos y una estructuracin del
contenido en correspondencia con el modelo pedaggico si en el proceso no se aprovechan
todas las posibilidades en la formacin de un hombre integral y de un trabajador altamente
calificado, competente y competitivo.
Se requiere utilizar mtodos productivos y creativos que permitan el despliegue de todos
los esfuerzos intelectuales del estudiante en funcin de hacer suyo el objetivo y de alcanzar el
nivel de asimilacin, de interiorizacin y de sistematizacin que el modelo pedaggico reclama,
para lo cual debe tenerse en cuenta su nivel de preparacin, el ritmo personal y el intercambio
colectivo.
2. Determinar los conocimientos que necesiten un mayor empleo de formas de
pensamiento no algortmicas.
3. Considerar el nivel de preparacin de los estudiantes y el grado de desarrollo de sus
habilidades generalizadas en la solucin de problemas.
No se deben utilizar los mtodos problmicos sin tener en cuenta las particularidades del
estudiante, sus capacidades, sus habilidades, los objetivos de la enseanza y el contenido del
tema.
137
La preparacin previa del estudiante para la asimilacin de los nuevos conocimientos

exige que el docente analice los objetivos, los precise en contenidos y determine el sistema de
conceptos a trabajar y las habilidades que se propone desarrollar. A partir de estas definiciones
se precisan los antecedentes del conocimiento y se indaga el dominio alcanzado por los
estudiantes.
El docente debe profundizar, descubrir lo que el estudiante conoce, cmo lo relaciona,
qu puede hacer con ayuda y qu puede hacer solo. Estas son exigencias esenciales para actuar
en la zona de su desarrollo potencial.
De manera que para crear conocimiento es preciso profundizar con el pensamiento en los
conocimientos que lo originaron, volver sobre los conceptos de los cuales se parti y tratar de
explicitarlos de manera detallada.
Por lo tanto, para que se produzca la asimilacin productiva y creadora de los
conocimientos debe existir un conocimiento anterior que sirva de base al nuevo contenido; por
supuesto, esto no se produce al margen de las interacciones sociales del sujeto y de la cultura de
la sociedad, sino en un proceso de interaccin, en el cual el sujeto de aprendizaje es guiado en
la construccin del nuevo conocimiento.
El uso de los conocimientos previos es esencial para construir el contexto intermental
en el marco de referencia comn sobre el cual poco a poco se pueden ir estableciendo nuevos
significados compartidos. Esto es bsico para propiciar la construccin de los conocimientos y
el avance en la zona de desarrollo prximo.
La asimilacin de un conocimiento se estructura, por lo general, a partir de
conocimientos ya adquiridos por el estudiante, es por ello que el conocimiento de dicha
preparacin anterior es necesario para concebir de una manera cientfica el proceso de
enseanza - aprendizaje.
No se debe desarrollar este proceso sin conocer el nivel de preparacin alcanzado por el
estudiante, ya que sin los antecedentes requeridos el estudiante no puede asimilar
conocimientos estructurados a niveles superiores de exigencia, o valerse de una habilidad
supuestamente lograda, para la realizacin de una tarea o para la adquisicin de otra habilidad.
Es necesario que el docente conozca la preparacin del estudiante para plantearle nuevas
exigencias en el conocimiento. Empezar una asignatura, una unidad de un programa o una
clase, sin haber trabajado con el grupo de estudiantes y nivelar las insuficiencias, es como
sembrar en un terreno sin preparar.
Si el profesor no logra establecer una correcta correlacin entre los objetivos de la clase,
el contenido, y las posibilidades de los estudiantes, el mtodo seleccionado traer como
resultado una variante de organizacin del proceso de enseanza - aprendizaje por debajo de las
posibilidades de los estudiantes, o por el contrario, un nivel problmico inasequible para stos.
De ah que el docente deba centrar su atencin en los estudiantes ms que en el
conocimiento, teniendo en cuenta que no existen dos estudiantes que aprendan de la misma
138
manera.
Cuando hablamos de un grupo que desarrolla el proceso pedaggico, de cuntos
mtodos hablamos?, de tantos mtodos como individuos, pero en todos estos mtodos hay una
lgica comn que tiene su ncleo en el mtodo de la ciencia, que conforma el objeto de la
cultura que se trae al proceso y adems est la lgica profesional. Pero esta lgica incorpora la
previsin de la sistematizacin de ese contenido, con lo que se conforma el mtodo instructivo
educativo.
El profesor juega un papel fundamental en el logro de una comprensin en el estudiante,
cuando aplica su mtodo, cuando gua al estudiante para que comprenda la estructura del objeto
y muestra la lgica de dicho objeto y la del profesional. Esto constituye un momento
importante del proceso pedaggico que se expresa en la relacin dialctica: objeto - contenido mtodo.
B) Integracin entre la teora, la prctica y la investigacin
En el aprendizaje problmico lo terico, lo prctico y lo investigativo no tienen existencia
independiente. Deben organizarse de forma tal que las actividades acadmicas e investigativas
que desarrolla el estudiante estn coordinadas de manera sistmica y en funcin de las
actividades laborales que deben ejercer en condiciones directas o simuladas.
Cada componente debe existir en relacin con el otro y debe estar presente en los
dems. Los tres deben constituir un sistema.
Las situaciones problmicas de aprendizaje planteadas en las actividades docentes
deben preparar a los estudiantes para la vida y para la realizacin de la actividad laboral y
garantizar la discusin y el control de los resultados de las actividades laborales, las cuales
deben constituir pequeas investigaciones que se lleven a cabo con todo rigor cientfico y que
permitan comprobar hiptesis previamente trazadas.
De ah que sea necesario descubrir en el material escolar y en las informaciones de la
vida y de las empresas del territorio, contradicciones que por su contenido puedan ser un
problema docente para el estudiante.
El desarrollo de actividades de carcter experimental en el proceso de asimilacin de
conocimientos puede contribuir al vnculo con la prctica, adems de enriquecer de forma
extraordinaria las posibilidades de formacin de hiptesis y de bsqueda de soluciones
prcticas a los problemas de carcter terico que se abordan.
En el proceso de enseanza - aprendizaje es imprescindible lograr la vinculacin de la
teora con la prctica y la aplicacin de lo que el estudiante estudia a la vida sobre la base de la
realizacin de actividades prcticas que contribuyan a solucionar problemas cercanos a l y a la
comunidad en que vive, a partir del propio contenido.
En el proceso de enseanza - aprendizaje debe manifestarse la vinculacin del estudio
con la vida en funcin de la formacin de hbitos, una disciplina y amor por el trabajo, de
modo tal que el estudiante pueda llegar a sentirlo como una necesidad individual y social que
139
permite su desarrollo pleno.

El estudiante se desarrolla en la medida en que asimila una serie de conocimientos
socioculturales y cuando participa en actividades prcticas con otras personas (profesor,
instructor, otros estudiantes, familia, comunidad) que saben ms que l acerca de esos
conocimientos.
C) Transformacin de la situacin problmica de aprendizaje en problema docente
Problematizar el contenido es ante todo, establecer las relaciones afectivas con dicho material.
Por lo tanto, para cumplir con este requerimiento el docente debe seguir la siguiente secuencia
de pasos:
1. Comprender los desarrollos tericos de la ciencia, sus principales problemas y las
estrategias metodolgicas que se aplican en su solucin, lo que implica no slo
conocer la estructura epistemolgica y la dinmica del desarrollo, sino la necesaria
y permanente participacin de los docentes en su perfeccionamiento metodolgico.
2. Elaborar la situacin problmica mediante la revelacin de la contradiccin que
surge en un problema determinado y tener en cuenta que las posibilidades de crear
situaciones problmicas en el proceso de enseanza - aprendizaje estn asociadas a
la solucin de problemas de la vida y la sociedad.
En este enfoque, en lugar de modelar el comportamiento deseado, el docente hace
de entrenador o facilitador, trata de despertar determinadas cualidades en los estudiantes. El
profesor estimula al estudiante a que elabore sus propias ideas, las ponga a prueba de
diversas maneras y muestre su propio conocimiento, para lo cual se le plantean
determinados problemas, se le crean dudas, se pone en determinadas situaciones.
La bsqueda reflexiva del conocimiento y su interaccin con ste no es suficiente
para su adquisicin, es muy importante la solucin de problemas en las actividades docentes.
Los problemas necesitan la integracin del conocimiento y constituyen una va
para la concrecin del conocimiento adquirido; estimulan los procesos de anlisis lgico
reflexivo, el pensamiento hipottico deductivo, la explicacin, la bsqueda de argumentos,
de alternativas y la generacin de nuevas ideas. Los problemas constituyen una va de
amplias posibilidades para el logro de una asimilacin productiva de los conocimientos.
La interrelacin previa sujeto - objeto permite que se le plantee al estudiante el
contraejemplo, que debe suscitar en l la bsqueda de la solucin al problema, comparando
lo que estudia con el nuevo objeto, en este caso se pueden establecer los rasgos comunes y
luego las diferencias, estas ltimas ayudarn a determinar las propiedades esenciales del
concepto y resolver la situacin.
Por lo tanto, la introduccin del nuevo contenido debe realizarse mediante la
correlacin de sus aspectos opuestos, al establecer la relacin con respecto de otros
conceptos y que se sintetizan en el nuevo concepto.
140
Ahora bien, para que el estudiante aprenda de una manera productiva y creadora es
necesaria la formulacin de una contradiccin durante la enseanza. Este es un
procedimiento bsico para promover la motivacin del estudiante hacia el aprendizaje.
Hablar de una contradiccin es hacer referencia a dos fuerzas que se oponen, y
ello implica, por consiguiente, que estas fuerzas puedan llamarse contrarios al responder
ambas a una misma naturaleza y con la misma intensidad.
Sin contradicciones no se aprende, la contradiccin es la fuerza motriz que genera
el desarrollo, la motivacin es a la actuacin, como la contradiccin al aprendizaje. De
manera que una de las requerimientos fundamentales en el logro de una asimilacin
productiva y creadora es la determinacin de las contradicciones posibles que puedan
formularse durante la enseanza y el aprendizaje de un conocimiento determinado.
Por lo tanto, queda claro que pensar no significa evocar o reproducir lo fijado en la
memoria; sino estructurar relaciones en virtud de las fuerzas contradictorias elementales
entre lo conocido y lo desconocido.
3. Contribuir a la transformacin de la situacin problmica de aprendizaje en
problema docente mediante una orientacin y direccin adecuada hacia el objetivo
predeterminado, donde se ponga de manifiesto con una gran nitidez lo que se quiere
lograr, las requerimientos que estn presentes y las vas generales y especficas
para resolver dicho problema.
Si el estudiante siente la necesidad de transformar la situacin, ya posee el problema,
entonces est motivado y establece las relaciones afectivas con la solucin del problema,
condicin suficiente para la instruccin.
Mientras el estudiante no logre problematizar su realidad, no construya por s mismo
generalizaciones a modo de hiptesis, que se correspondan con los problemas formulados, y no
confirme o refute dichas hiptesis mediante la demostracin, no podr hablarse de asimilacin
productiva y creadora del conocimiento.
Responsabilidad del estudiante en su propio proceso de aprendizaje

Desde la ptica del paradigma sociocultural, el estudiante se entiende como un ser social,
producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de
su vida escolar, extraescolar, laboral e investigativa.
Ahora bien, el estudiante reconstruye los saberes, pero no lo hace solo, porque ocurren
procesos complejos en los que se entremezclan procesos de construccin personal y procesos
autnticos de co - construccin en colaboracin con los otros que intervinieron, de una u otra
forma, en ese proceso.
Lo anterior significa que el contenido se tiene que adecuar al sujeto de aprendizaje, que
es quien lo asimila. No obstante, el profesor interacta con el contenido en funcin de alcanzar
141
el objetivo y resolver el problema, lo cual depende del mtodo, pero esta dimensin no se agota
con la vinculacin al sujeto, que est en el mtodo, sino en cmo a travs del mtodo se hace
accesible a ste el objeto de la cultura llevado como contenido.
Este proceso que identificamos con la accesibilidad de la cultura y de la profesin slo se
da en la dinmica misma del proceso, en los nexos entre los sujetos y es el momento previo e
indispensable para que se desarrolle la sistematizacin del contenido por parte del estudiante.
La sistematizacin del contenido como momento esencial que est dado en la relacin
dialctica entre objetivo - contenido - mtodo, es precedida en la dinmica del proceso tanto
por la motivacin como por la comprensin.
De ah que en el proceso de enseanza aprendizaje el estudiante deba cumplir los
requerimientos siguientes:
D) Adecuada preparacin previa
Uno de los problemas muy estudiados por todas las corrientes psicolgicas y pedaggicas es el
de los conocimientos previos (Leontiev,1959).
Desde la dcada del 60 comenzaron a tomar cada vez mayor fuerza estas ideas con los
trabajos realizados por Ausubel (1958;1963), lo cual tambin ha sido abordado en los aos ms
recientes por Coll (1991).
Para poder cumplir con este requerimiento los estudiantes deben:
Tener asimilados a un nivel aplicativo determinados conocimientos, adems de
comprender a plenitud qu es lo desconocido y qu es lo buscado.
Previo a la concepcin del proceso de enseanza - aprendizaje es necesario que el
docente determine el sistema conceptual antecedente y el nuevo a introducir, as como que
establezca relaciones entre stos.
De igual manera, al estudiante le ayudar a orientarse, conocer los conocimientos
antecedentes que deber poseer para tener xito en el proceso de asimilacin de los nuevos
conocimientos, sus relaciones, incorporar los nuevos que adquiere y buscar el vnculo que
existe tanto con los precedentes como con los nuevos que adquiere. Es muy importante que el
estudiante sepa con exactitud qu es lo que debe conocer y saber hacer para iniciar el estudio
del nuevo conocimiento, y es precisamente el profesor quien tiene esa valiosa informacin, por
lo que debe transmitirla a sus estudiantes.
Tener la capacidad de encontrar de forma independiente vas de solucin a las
tareas problmicas bajo la direccin del profesor.
El estudiante debe autocontrolar su propia preparacin antecedente y concientizarse de
que si no la logra podr presentar dificultades en la asimilacin del nuevo conocimiento.
Sobre la base del conocimiento antecedente se debe llevar al estudiante a que encuentre
en el nuevo conocimiento aquellas caractersticas (propiedades o cualidades) que son
esenciales, es decir, que aseguren que el objeto o fenmeno sea lo que es y no otra cosa.
142
Rebasar los lmites de lo conocido, dicho o hecho por otros estudiantes con el fin de
aportar algo nuevo para ellos.
Modificar la informacin, elaborar nueva informacin, enriquecer los conocimientos
con aportes personales, detectar nuevos problemas, encontrar vas no conocidas de
resolverlos, que permitan la transformacin de la realidad social.
Desde el punto de vista metodolgico, es importante que el estudiante descubra el
significado de lo que estudia, conozca y aprecie la utilidad y el valor social que tiene ese
conocimiento, lo que facilitar su comprensin y propiciar que ste adquiera un sentido para
l.
E) Implicacin en el proceso de aprendizaje problmico
Los estudiantes son copartcipes de la planificacin, ejecucin y evaluacin de su propio
proceso de aprendizaje. Es esencial que el profesor desempee un papel de ayuda y que
estimule siempre la zona de desarrollo prximo del estudiante, pero no el papel activo en dicho
proceso.
Los estudiantes que tienen estructurados sistemas de acciones encaminadas al autocontrol
y a la autovaloracin de su actividad tienen un buen desempeo intelectual. La realizacin por
el estudiante del control consciente de su aprendizaje, constituye una exigencia para el logro de
una actividad intelectual superior.
Por lo tanto, para desarrollar en el estudiante la necesidad de aprender es necesario que
adquiera conciencia de su papel como estudiante, su responsabilidad en el proceso, que sienta
la necesidad y la satisfaccin por la adquisicin del nuevo conocimiento, as como que aprenda
a estudiar, que conozca cmo enfrentarse por s solo al estudio.
En este sentido, generar un proceso de concientizacin en la que el joven entienda la
importancia de asumir como compromiso con ellos mismos el trabajo de su propia formacin,
es tal vez la primera y ms importante labor del maestro.
Ahora bien, el educador slo es un posibilitador y mediador de los conflictos de ese
proceso, sin llegar a constituirse en juez del mismo, para lo cual es necesario mirar al estudiante
como interlocutor, como participante activo y no como receptor pasivo.
Los estudiantes deben recibir de manera progresiva responsabilidad sobre su propio
aprendizaje problmico. La actitud del estudiante ante el conocimiento y su aprendizaje est
condicionada por la valoracin que l haga de su rendimiento y del propio conocimiento. Tanto
el control y la valoracin como el autocontrol y la autovaloracin en el proceso de aprendizaje
tienen una gran significacin en los resultados de los estudiantes.
Ellos necesitan darse cuenta de que slo pueden aprender si lo hacen por s mismos y/o
con ayuda de otras personas; y que desarrollarn habilidades y competencias en la medida en
que se impliquen a s mismos, activa y voluntariamente, en el proceso pedaggico.
Por lo tanto, es importante que el propio estudiante conozca qu le falta por alcanzar y
143
cmo obtenerlo, de forma que sea l mismo el principal regulador de su actividad.

Los estudiantes no deben convertirse en receptores pasivos de la enseanza, sino en
activos trabajadores y constructores del conocimiento. Deben ser considerados sujetos del
proceso de aprendizaje problmico; de manera que estn conscientes del papel que deben jugar
en su aprendizaje mediante la accin del docente como director - facilitador.
El docente y el estudiante deben tener una relacin de horizontalidad en la que ambos
estn en un mismo proceso de formacin. De esta manera se produce una relacin entre el
profesor y el estudiante en la que ambos aprenden juntos. El estudiante deber estar implicado
en una actividad concreta, productiva, para que asimile mejor el conocimiento. Cuando se hace
algo por el gusto propio, porque se est motivado, entonces se tendr un mejor aprendizaje.
La necesidad de comunicacin debe ser concebida en la actividad docente, actuando con
flexibilidad y evitando el formalismo en las clases, buscando el comprometimiento del
estudiante y su colaboracin en las actividades, a partir de que sienta la motivacin por hacerlo.
La motivacin se produce cuando el estudiante se vincula con el objeto de la cultura y
este objeto de la cultura, con sus necesidades, con lo que se promueve que l mismo se plantee
sus objetivos y esto se realiza en el mtodo, lo que se expresa en la trada: objetivo - objeto mtodo.
Si el estudiante no est implicado en algn grado en la materia de enseanza, en el
proceso de aprendizaje problmico, que ste tenga algn sentido para l, difcilmente se puedan
desarrollar intereses profesionales cada vez ms slidos, y mucho menos podr plantearse
proyectos y descubrir problemas.
La revelacin de la utilidad del contenido debe llevar al estudiante a comprender para qu
lo estudia, lo que favorecer su inters y motivacin y posibilitar que se encuentre la
significacin que tiene en s y el sentido que para l posee, lo que es objeto de su aprendizaje.
El estado de nimo del estudiante est estrechamente relacionado con la actividad
intelectual y con la motivacin, ya que si se logra determinado grado de motivacin, esta
incidir de manera positiva en el comportamiento intelectual del estudiante y en su estado de
nimo, pero de igual forma puede decirse en sentido negativo. Si el estudiante no est
estimulado favorablemente o rechaza la actividad, la desmotivacin incidir de modo negativo
en su estado de nimo y en su inters por el conocimiento.
Por lo tanto, el xito y efectividad de la actividad intelectual depende en gran medida de
una motivacin positiva y de un estado anmico favorable en el estudiante y viceversa.
El contenido a asimilar no es independiente del estudiante. Precisamente su asimilacin
productiva es posible si se han creado las requerimientos para que el estudiante establezca
relaciones afectivas con el material escolar.
Es decir, que el contenido no es una configuracin neutral para el estudiante. El
aprendizaje de un contenido no es un proceso mecnico. La psiquis del estudiante, sus
144
motivaciones, vivencias, intereses y afectos influyen decisivamente en la asimilacin o no de

ese contenido. En el mtodo se desarrolla esa contradiccin que posibilita el dominio del
contenido.
Lo anterior es consecuencia del grado de problematizacin en su adquisicin; por lo
tanto, para que se asimile el conocimiento de una manera productiva es necesario vincular a los
estudiantes a contextos significativos especficos, que resuelvan problemas y contesten
interrogantes formuladas como necesidades de aprendizaje.
El profesor debe aprovechar la experiencia personal del estudiante, esto es esencial en la
educacin integral. Esta experiencia es crucial en el contenido a procesar por el estudiante,
quien tiene que aplicarla, analizarla y evaluarla.
El reto est en que el estudiante encuentre los elementos necesarios que le permitan
lograr el dominio esperado y la aplicacin del conocimiento y que las tareas que realice para la
bsqueda estimulen y enriquezcan la actividad intelectual y repercutan positivamente en su
educacin.
F) Ejecucin de los procesos bsicos asociados al aprendizaje problmico
El estudiante debe desarrollar los diferentes procesos bsicos asociados al aprendizaje
problmico, tales como la observacin, la abstraccin, la identificacin, la comparacin, la
clasificacin, la formulacin de hiptesis, la determinacin de causas, el control de variables, la
inferencia, la interpretacin de datos, la valoracin, la comunicacin y la experimentacin.
Esto contribuye a la asimilacin creativa de los conocimientos. Precisamente en la
observacin sistemtica de los fenmenos, en su reflexin y anlisis, surge una forma particular
de apropiacin de los mismos que constituye un recurso de importancia mayor a la hora de
resolver interrogantes y solucionar problemas.
El acto de aprendizaje no puede reducirse a inducir al estudiante a recordar el proceso de
pensamiento a ser aplicado, este mtodo no lleva a ningn resultado la aplicacin del proceso
puede surgir como resultado de la internalizacin del acto mental, a travs de un aprendizaje, en
el cual se llegue a adquirir el hbito de usar los procesos y construir, reorganizar y transmitir
esquemas de pensamiento.
El docente debe formular tareas y preguntas problmicas cuyo proceso de solucin se
encamine hacia la zona de desarrollo prximo; es decir, que las dificultades intelectuales que
esa exigencia le plantea a los estudiantes deben ser superadas en dependencia de las
posibilidades de stos, con la ayuda del profesor, quien debe tener en cuenta sus
particularidades.
Precisamente, el requisito para que los estudiantes aprendan a pensar es tener un alto
nivel de actividad intelectual; es decir, el dominio pleno de las operaciones del pensamiento,
por ejemplo del anlisis y las sntesis, de la comprobacin, de la comparacin, de la
generalizacin, de la clasificacin.
En este sentido adquiere una alta significacin la utilizacin de mtodos problmicos, los
145
cuales tienen una gran utilidad para revelar la esencia del contenido objeto de estudio, ya que
ayudan a separar lo esencial de lo secundario a partir del planteamiento al estudiante de una
situacin problmica que tiene que resolver.
La bsqueda de la solucin debe conducir a que el estudiante llegue a las propiedades
esenciales del concepto, lo que favorece el desarrollo en ste del anlisis, la sntesis, la
comparacin, la abstraccin y la generalizacin. Tan importante es el contenido de la clase
como los procesos que los estudiantes necesitan para asimilarlo.
Es comnmente aceptado que la curiosidad y la capacidad para sorprenderse ante lo
desconocido, la bsqueda de respuestas a las interrogantes y enigmas que la vida nos formula,
el deseo de conocer y de socializar el conocimiento, que son cualidades humanas, constituyen
el soporte necesario para desarrollar procesos cognitivos dirigidos hacia la construccin
significativa del saber.
Lo ms importante no es el conocimiento en s, sino la forma como se construye, es
decir, el camino que el investigador, el profesional o el estudiante sigue para encontrar el
concepto que motiva su aprendizaje. Los estudiantes deben determinar cmo lograr el objetivo
propuesto.
De ah que para encontrar solucin al problema planteado sea necesario organizar la
bsqueda, la cual debe tener una estructura determinada a raz del problema y en relacin
directa con l. Son necesarias algunas operaciones mentales como la comparacin, el anlisis,
la sntesis.
El proceso de asimilacin se produce mediante acciones que requieren ser comprendidas,
ejecutadas, resumidas y consolidadas. Por lo tanto, en el aprendizaje es importante que el
estudiante utilice diversas tcnicas para la solucin de problemas, as como los procedimientos
metodolgicos generalizados que integran dichas tcnicas.
A travs de actividades conjuntas e interactivas, el docente procede promoviendo zonas de
construccin para que el estudiante se apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas
estructuradas en las actividades escolares, siguiendo cierta direccin intencionalmente
determinada.
En este enfoque, el docente y el estudiante constituyen elementos igualmente valiosos y
activos para el proceso de aprendizaje problmico.
La relacin sujeto - sujeto y sujeto - objeto como principio bsico del aprendizaje
significativo, problmico, vivencial y desarrollador
En el proceso pedaggico se da la relacin dialctica entre el contenido y el mtodo, que se
manifiesta en la relacin entre el objeto de estudio y el sujeto, pero ello no queda explicado
slo por la teora de la actividad, sino tambin se hace necesario la teora de la comunicacin.
La actividad es importante ya que es en el marco del proceso que los sujetos imbricados
realizan su quehacer transformador: los maestros guan la instruccin y educacin, los
146
estudiantes se instruyen y educan; siendo ello una forma viva de relacin con la realidad
generada por un motivo que condiciona las acciones que se realizan en su contexto.
La actividad es el proceso que relaciona al estudiante con su objeto de estudio y
aprendizaje: el contenido. La actividad constituye una condicin importante para la direccin
del proceso de enseanza - aprendizaje, precisamente por su incidencia en los planos
cognoscitivo, intelectual y educativo.
El valor de la comunicacin est dado en que es justo a travs de ella que la actividad
adquiere sentido para los que la realizan, toda vez que se convierte en el medio que posibilita la
construccin de conocimientos y en el sustrato de la creacin de motivos e intereses. Por ello,
sta deviene en sustento del sistema de relaciones e interacciones sociales que se producen en el
proceso docente educativo y sin las cuales ste no existira.
La comunicacin es el proceso mediante el cual se establecen las relaciones entre los
sujetos presentes en el proceso docente. La comunicacin puede ser vista como la interaccin
entre el profesor y los estudiantes y entre stos y otros estudiantes.
El proceso de enseanza aprendizaje ser desarrollador en la misma medida en que
integre las funciones instructiva, educativa y desarrolladora, para lo cual es preciso que centre
su atencin en la direccin cientfica por parte del profesor de la actividad cognoscitiva de los
estudiantes, que tenga en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado y sus potencialidades para
lograrlo, que mediante procesos de comunicacin se propicie la independencia cognoscitiva y
la apropiacin del contenido de enseanza, que contribuya a la formacin de un pensamiento
reflexivo y creativo, que permita al estudiante operar con la esencia, establecer los nexos y
relaciones y aplicar el contenido a la prctica social.
Durante la direccin del proceso de enseanza - aprendizaje, los estudiantes entre s y con
el profesor deben mantener un nivel de comunicacin que garantice la identificacin de cada
estudiante con el contenido y su asimilacin a un nivel productivo. De ah que, en el proceso de
actividad y comunicacin deban cumplirse los requerimientos siguientes:
G) Utilizacin de tcnicas que lleven al descubrimiento significativo del contenido
El proceso de enseanza - aprendizaje con un enfoque problmico y desarrollador requiere
un alto grado de interaccin entre los estudiantes, el profesor y el contenido de enseanza.
En esta interrelacin sujeto - objeto, el estudiante interacta con el contenido del
aprendizaje, lo observa, describe, analiza, reflexiona o simplemente trata de reproducir,
cumple las exigencias para las que est preparado y las que se le exijan. La tarea docente
puede ser portadora de las exigencias que, si las cumple, le permiten lograr un aprendizaje
que no sea slo reproductivo, le garantiza un mayor xito y estimula su inters.
En la interrelacin sujeto - sujeto, se abren mltiples posibilidades para el traslado de
los procedimientos de unos a otros, para que se produzca la ayuda de uno a otro, para
propiciar que encuentre el error cometido en la tarea y lo rectifiquen, para saber cmo
piensan, cmo se comportan, cmo actan ante los dems.
147
Este momento tiene una gran significacin para la labor que debe hacer el docente. En
el aprendizaje problmica tanto el estudiante como el profesor preguntan, indagan e
investigan.
Las tcnicas de aprendizaje son muy importantes para la autoeducacin. El proceso de
asimilacin de los conocimientos por los estudiantes se aproxima al del pensamiento
cientfico ya que se muestra como un proceso de descubrimiento de los conocimientos
existentes.
Lo anterior corrobora la mxima de Comenius: La proa y la popa de nuestra didctica
ha de ser investigar y hallar el modo de que los que ensean tengan menos que ensear y los
que aprenden, ms que aprender; la escuela tenga menos ruido, molestias y trabajo en vano,
y ms sosiego, atractivo y slido provecho. (Comenius, 1922).
Se trata en lo esencial de generar una actitud positiva frente al compromiso que cada
estudiante y el docente deben asumir en relacin con el conocimiento visto desde una
perspectiva en la que prevalece el sentido de la bsqueda y la pertinencia del mismo, que
son en gran medida lo que estimula el inters por la investigacin.
El estudiante debe aprender a escuchar al docente, a tomar notas y a expresar lo que
piensa de forma coherente. En ese trabajo el profesor desempea un papel importante ya que
slo se puede despertar el inters de los estudiantes por determinado aspecto del
conocimiento demostrndoles la importancia que tiene para su vida, motivndolos a
investigar.
Para lograr el desarrollo intelectual es necesario que el estudiante, dirigido por el
docente, aprenda a asimilar los conocimientos de las asignaturas mediante el descubrimiento
de sus verdades.
Como en cualquier proceso cognoscitivo, en el proceso docente - educativo se
presentan determinadas relaciones subjetivo - objetivas condicionadas por la naturaleza
interna del propio proceso en el cual tanto el profesor como el estudiante son sujetos de
actividad. El primero organiza y dirige el trabajo docente y el segundo acta como sujeto de
asimilacin del material docente y de los modos de accin necesarios para su desarrollo.
Esto implica que el profesor debe:
Adentrarse junto a sus estudiantes por caminos desconocidos para stos.
Para la escuela es ms significativo potenciar la capacidad para aprender e investigar que la

adquisicin de saberes especficos lejos de sus procesos embriognicos explicativos, asumidos
como verdades y recitados como oraciones.
Por lo tanto, es importante que el profesor simule que no conoce la solucin de la
contradiccin planteada, con el fin de estimular al estudiante para que ste se sienta un adulto,
un investigador. En este sentido, Varona ha enfatizado: Lo que ms ha esterilizado la
educacin es el dogmatismo, que pretende ahorrar trabajo al estudiante y le da frmulas, en vez
148
de despertar sus estmulos para que sepa llegar a ellos. (Varona,1948).
Tratar de eliminar o atenuar los obstculos y resistencias que surjan en el grupo o

en algn estudiante.
Cuanto menos se sabe, ms se puede descubrir. No sern probablemente descubrimientos

desde la perspectiva de la ciencia misma, sino desde el punto de vista de quien se est iniciando
en ella. Por lo tanto, es necesario que los estudiantes transiten por el camino de la investigacin,
para lo cual el docente debe guiarlos en el proceso de descubrimiento con el fin de que puedan
aprender a discutir y a argumentar sus ideas.
Ser emprendedor, tratar de no perder nunca el buen humor, actuar con jocosidad y
dominar las tcnicas del trabajo en grupo.
El docente debe ser un integrante ms del grupo y sus relaciones con los estudiantes
deben ser cordiales y amistosas. En este sentido es bsico que se produzcan relaciones
interpersonales profundamente fraternales y tiernas que despierten sentimientos de trabajo
solidario, curiosidad por el conocimiento, inters en el estudio y la investigacin.
H) Planteamiento de tareas y preguntas problmicas
Para cumplir con este requerimiento el docente debe:
Conducir el proceso de solucin del problema docente mediante preguntas y/o tareas
problmicas y engendrar el proceso de la estimulacin de la independencia
cognoscitiva de los estudiantes.
Aqu es necesario tener presente que el hecho de tener objetivos a un nivel productivo
conlleva a una enseanza problmica, heurstica, investigativa. Por lo tanto, en la primera etapa
del planteamiento del problema y bsqueda de la solucin hay que tener en cuenta que, tanto
para garantizar la base precedente, como para llegar a la solucin propiamente dicha es
necesario la incorporacin de informaciones adicionales, de preguntas problmicas que
constituyan indicaciones o vas para encontrar la solucin.
Ofrecer las verdades no como conocimientos acabados, sino despertar la curiosidad

en el estudiante, conducirlo a niveles diferentes y mostrarle las contradicciones de la
ciencia y de la sociedad.
Esto se argumenta en la siguiente idea de Varona: Ensear a trabajar es la tarea del

maestro. A trabajar con las manos, con los odos, con los ojos y despus, y sobre todo con la
inteligencia. Las frmulas ahorran trabajo, por eso el buen educador, no las da, sino despus
que ha mostrado la va para alcanzarlas. (Varona, 1948)
Darle participacin al estudiante en la elaboracin de los objetivos de aprendizaje y

vincularle los contenidos de los temas con la realidad, con su experiencia personal.
Ensear a plantear problemas, no ensear soluciones ni respuestas.
A veces, es ms importante la pregunta que la respuesta, hay que hacer preguntas a los
149
estudiantes y propiciar que stos se planteen problemas.
Plantearle al estudiante tareas atractivas y significativas para resolver en la clase y

fuera de ella.
Es muy importante que el maestro logre establecer una atmsfera emocional positiva de
confianza en las posibilidades individuales y de colaboracin mutua. El carcter colectivo que
se logre durante el desarrollo de la clase hace aumentar considerablemente sus xitos.
I) Creacin de un ambiente que estimule el desacuerdo y provocar la duda en el
estudiante
De la discusin nace el pensamiento. La propuesta de metas comunes, el intercambio de
opiniones, la discusin abierta y respetuosa, desarrolla los procesos de interaccin social que se
dan en los grupos y favorece el aprendizaje de los estudiantes.
El aprendizaje se produce a travs del trnsito por una sucesin de estados de equilibrio y de
desequilibrio, en que partiendo de la cultura que tiene el sujeto (estudiante) y que es reconocido
como estado de equilibrio inicial, corresponde al profesor la ruptura del mismo y la creacin de
estados de desequilibrio o de conflictos cognitivos, a travs del planteamiento de problemas,
que promuevan la reflexin, el cuestionamiento y estimulen la bsqueda de vas que
conduzcan a la solucin de la situacin problmica que le fue planteada.
Por lo tanto, es necesario utilizar el desacuerdo de manera constructiva y desarrollar el
conocimiento con un enfoque problmico.
En este sentido el docente debe:
Provocar la duda en el estudiante, as como el cuestionamiento y la insatisfaccin

con los logros de la sociedad, ser un constante inconforme.
Hay que superar la enseanza del conocimiento y convertir el saln en un escenario de

disputas apasionadas en el que se debate la vida como un tema de inters con rasgos histricos
y cientficos. Hay que traer la vida cotidiana a la clase y llevar la clase a la vida cotidiana de
nuestros condiscpulos. Ellos miden el tiempo de su existencia con el reloj de sus necesidades y
ocupan con su quehacer el espacio de sus conflictos, porque han aprendido que stos son el
motor que dinamiza la vida. Hay que educar, entonces, en el conflicto.
Estimular un comportamiento activo y transformador de la realidad, impulsar el

cambio de lo existente, de lo tradicional y convencional, y estimular de una manera
especial la transformacin de la realidad social.
Apoyar y estimular el enfrentamiento a los obstculos que impiden la concrecin de

las ideas nuevas y la bsqueda de las vas para eliminarlos consecuentemente.
J) Tratamiento con respeto de las ideas y preguntas inslitas

Las actividades compartidas, como por ejemplo los talleres, seminarios, clases prcticas,
excursiones, cines debates, espacios de reflexin, participacin en actividades productivas y
150
socialmente tiles, entre otras, en las que se brinden iguales oportunidades para que todos
expongan sus puntos de vista y sean escuchados con respeto, a partir de la cooperacin entre
todos por alcanzar metas comunes, favorece el desarrollo de los niveles de conciencia, que los
conocimientos y habilidades que la escuela se propone que el se apropie, adquieran un sentido
personal para l, adems de que comprenda su significado o importancia social.
De ah que el docente deba:
Manifestar amplitud de puntos de vista, no imponer su criterio, ser flexible y

reconocer el valor de las opiniones de los estudiantes, an cuando stos piensen
diferente a l.
En los procesos de la actividad y la comunicacin que se dan en el aula, el docente debe

comprender que en los estudiantes se aprecia una complejidad social de puntos de vista,
actitudes, expectativas, sentires y necesidades, que por lo general no se satisfacen, ni se
identifican con las suyas [se refiere al profesor] y que esto, en lugar de ser negativo, constituye
la mayor riqueza de una experiencia educativa cuya particularidad consiste en el carcter
esencialmente socializador del aprendizaje.
En este sentido el docente debe crear una atmsfera de fraternidad en la que los
estudiantes puedan expresarse libre y espontneamente sin ningn tipo de formalismo
autoritario.
Propiciar la generacin de ideas y su libre expresin.
Respetar las iniciativas personales, evitar la evaluacin crtica inmediata de los

criterios expresados y aplazar para un momento posterior dicha valoracin.
Plantear proposiciones que contrasten con los conocimientos previos.
Se trata en lo fundamental de generar un proceso de liberacin de la palabra a travs de la

cual puedan circular puntos de vista, conceptos, informacin y se encuentre en ese escenario de
intercambio, una actitud positiva y de respeto hacia el otro, explicitada en la potencializacin
de la interlocucin significativa.
Felicitar a los estudiantes por los xitos y no resaltar tanto el fracaso, as como
estimular las ideas nuevas y originales, los modos no comunes y convencionales de
analizar las cosas, con el fin de eliminar las inhibiciones, las barreras, las
resistencias y los esquemas.
La posicin del docente deber evitar las evidencias de preferencias o rechazos por
determinados estudiantes, deber comprender sus estados de nimo, estimularles por sus xitos,
ayudarles a resolver sus fracasos; acciones estas que debern tambin contribuir al logro de un
clima emocional positivo, que requiere el proceso de enseanza - aprendizaje para ser efectivo.
Estimular la participacin del estudiante en los debates y propiciar que aparezcan

vivencias afectivas positivas en el proceso.
151
Es decir, el disfrute y la satisfaccin personal en el proceso de aprendizaje

problmico, es lo que hemos denominado tormento gozoso.
Ensear a los estudiantes a aprender de los errores.
Los adultos aprenden y adquieren experiencias debido a los errores, se equivocan y

toleran sus equivocaciones; sin embargo, a los estudiantes el docente los sanciona por el error,
otorga una mayor calificacin al que se equivoque menos y peor calificacin al que se
equivoque ms, lo cual provoca una reaccin de rechazo del estudiante hacia la equivocacin.
El docente debe aprovechar el valor metodolgico que tiene el error y lograr que el
estudiante aprenda de manera incidental cuando cometa un error en la solucin de un problema
o una tarea.
La tarea problmica es la clula de la actividad, portadora de la contradiccin
fundamental, del objetivo, el contenido y las requerimientos para su realizacin. En la tarea
problmica se sintetiza al nivel ms elemental la actividad y la comunicacin, como esencia de
los procesos conscientes.
La tarea docente como clula bsica del proceso pedaggico debe estar dirigida a
ampliar la zona de desarrollo prximo del estudiante y aprovechar al mximo sus posibilidades
de aprendizaje, para desarrollar la personalidad del estudiante.
Lo explicado anteriormente revela el papel tan importante que tiene la tarea docente
integradora, ya que es precisamente en la tarea donde se concretan las acciones y operaciones a
realizar por el estudiante, tanto en la clase, como fuera de esta, en el estudio.
En la tarea docente integradora, la orientacin que el estudiante recibe le conducir a la
reproduccin o a la reflexin, en la interaccin de ste con el conocimiento. De ah que para
cumplir con todo lo anterior, los docentes deban reconocer que mientras ms hablan menos
ensearn y que por tanto, un maestro debe hablar muy poco. La gloria de un maestro es
hablar por la boca de sus discpulos. (Varela, 1968)
Mediante el adecuado funcionamiento del sistema se logra el cumplimiento de las leyes
pedaggicas: la escuela en la vida, en la que se concreta la relacin problema - objeto objetivo (P - O - O) y la educacin mediante la afectividad, en la que se concreta la relacin
objetivo - contenido - mtodo (O - C - M).
Estos requerimientos didcticos son el resultado de estudios tericos, metodolgicos y
experimentales, que han permitido corroborar su pertinencia como base para un aprendizaje
significativo y desarrollador.
152
PARTE II
MATERIALES COMPLEMENTARIOS
El mal maestro informa la verdad,

mientras que el bueno ensea
como encontrarla
Guillermo Adolfo Diesterweg
153
154
OBSTCULOS PARA EL DESARROLLO DE UNA ACTITUD

CIENTFICA. Ander-Egg Ezequiel
Dogmatismo
El espritu de gravedad
El etnocentrismo o provincianismo cultural
El uso de argumentos de autoridad como criterio de verdad
____________________________________________________________________________
Acerca del pensar cientfico (1983)
Es tan cmodo ser menor de edad! si tengo un

libro que piensa por m, un pastor que reemplaza
mi conciencia moral, un mdico que juzga
acerca de mi dieta, y as sucesivamente, no
necesitar del propio esfuerzo. Con slo poder
pagar, no tengo necesidad de pensar: otro
tomar mi puesto en tan fastidiosa tarea.
Emmanuel Kant
() Hay personas que tienen un buen dominio de mtodos y tcnicas de investigacin, una
excelente formacin terica, y hasta pueden ser ideolgicamente revolucionarios, pero
psicolgicamente son dogmaticos y culturalmente provincianos. Unos porque lo interiorizaron
en sus prcticas polticas, que le imprimieron hbitos autoritarios; otros porque fueron
socializados con esquemas autoritarios y no han sido capaces de tomar distancia de su propio
proceso de socializacin o bien porque el dogmatismo interiorizado les ha puesto anteojeras. En
otros casos; el etnocentrismo los incapacita para ser conscientes de su ombliguismo (todo es
valorado desde su propia mirilla cultural), que no es ms que una forma de provincianismo
cultural.
Lo que aqu nos interesa destacar es ms all de la formacin intelectual y de las
opciones psicolgicas, existen modos de ser que configuran un tipo de personalidad anclada o
aprisionada en hbitos mentales o formas de comportamientos no aptos para el desarrollo de
una actitud cientfica: el dogmatismo, el espritu de gravedad y el etnocentrismo cultural son
algunos de ellos. A stos hemos de aadir el uso de argumentos de autoridad, como criterios de
verdad, que constituye otro obstculo para asumir una actitud cientfica.
155
Dogmatismo
Es un modo de funcionamiento cognitivo totalmente contrapuesto al modo cientfico de
conocer la realidad. Se expresa en la tendencia a sostener que los propios conocimientos y
formulaciones son verdades incontrovertibles. De ordinario esta conviccin no se dice de
manera expresa, sino, lo que se dice, se dice como si se estuviera afirmando una verdad
definitiva y concluyente. Este modo de actuar y de pensar no puede armonizarse con una
actitud cientfica.
Para el dogmtico, la doctrina o teora que sostiene, escapa a cualquier discusin; su
propia perspectiva es absolutizada, mientras que considera como no vlidas o errneas las otras
maneras de considerar el problema. En el dogmtico existe siempre una arrogancia intelectual;
el dogmatismo se basa en la pretensin de poseer la verdad absoluta, de imponer la propia
verdad/seguridad a los dems. Toda forma de dilogo con los que no piensan como l es una
forma de complicidad con el error y el mal.
Otra caracterstica del dogmtico es la de valorar los hechos a priori de la observacin
de los mismos y, en ciertas circunstancias, la de promover soluciones aplicando a ciegas y
mecnicamente los principios doctrinales o tericos. Y esto ocurre as, porque es propio del
dogmatismo pensar con patrones rgidos e imperturbables. El est y se siente en la verdad y no
tiene por qu preocuparse de verificar su validez. No se trata de una certeza razonable acerca de
las cosas, sino de una seguridad absoluta.
Como el dogmatismo conduce a una mentalidad cerrada, esto trae como consecuencia
que el dogmtico slo puede ver de la realidad, aquellos aspectos o elementos que coinciden
con su esquema incuestionable de interpretacin de la realidad. No es extrao que en algunos
casos, sustituya sin ms la observacin de la realidad con la simple ocurrencia a los textos
sagrados de la doctrina (que reviste la forma de dogma). El dogmtico siempre apela al
depsito de los conocimientos adquiridos, a los que considera como verdades consagradas e
indiscutibles.
Ahora bien, la ciencia, que no pretende nunca aportar una certeza absoluta, no tiene
nada que ver con los dogmatismos. Para la persona de talante cientfico, no hay ningn
conocimiento que est fuera de duda, que se considere definitivo y que no se tenga que revisar.
En ciencia nada se sabe de manera concluyente; siempre se est en camino. Al dogmtico en
cambio, nada ni nadie lo saca de sus esquemas, ni la lgica (los argumentos), ni la vida (los
hechos). El dogmtico vive asentado en sus certezas.
Adems, por su estructura mental y caracterial, el dogmtico es sectario: no entiende ni
tolera a quienes no pertenecen a su secta, con prescidencia, ms o menos total, de la verdad que
puede haber en las argumentaciones y razonamientos de los otros.
Puede decirse, por consiguiente, que el dogmtico no razona; de ah que no responda
con argumentos, datos, hechos, sino que recurra al fcil expediente de poner etiquetas,
156
descalificando todo lo que no pertenece a su secta. Aqu aparece su otra caracterstica: la

propensin excomulgatoria (extra ecclesia est non salut, fuera de la iglesia no hay salvacin).
Fuerte o suave, en el dogmtico siempre flota una nauseabunda adquisicin. Quienes no
aceptan su dogma caen en el anatema. Y cuando no es inquisitor y no condena, en el mejor de
los casos lo que hace es despreciar a los que no piensan como l.
Todo esto adquiere un carcter tragicmico cuando el dogmtico-que por naturaleza
caracterolgica es inepto e inapto para el trabajo intelectual- tiene la osada de darse aires de
intelectual. Seguro que la ignorancia, segrega de su castracin juicios definitorios.
Adems, cuando el sectario es de izquierdas, se siente la vanguardia (de ordinario no
tiene retaguardia, salvo los tres o cuatro seguidores de su secta). Como el sectario cree que es la
vanguardia, todo lo anterior para l est superado. Estos son los dogmticos paletos: quieren
estar a la vuelta de todo sin haber ido nunca a ninguna parte. Piensan que con ellos comienza la
historia. Si el sectario es de derechas, por lo comn est condenando toda la perdicin del
presente, al tiempo que propugna el retorno al pasado, que valora y mitifica.
Cuanto se lleva dicho basta para comprender que el dogmatismo es lo ms lejano a la
actitud cientfica, pues para la ciencia, las verdades son parciales y siempre sujetas a
correccin. El dogmatismo no tiene apertura a otra cosa que no sean sus dogmas, esquemas y, a
veces, a los simples slogans o estereotipos configurados en la infancia. El dogmtico, desde su
doctrina/fortaleza, slo sabe hablar y exponer sus ideas como un magister, no tiene una teora
cientfica (que por definicin es modificable), sino una doctrina (que para mantenerse como tal,
debe considerarse como inmutable).
En todos los mbitos del saber, la mejor manera de ocultar la propia indigencia terica
es recurrir a la ortodoncia dogmtica. Una persona se resiste a admitir todo dato o aspecto de la
realidad que contradiga su dogma. Por otra parte, slo incorpora aquello que confirma la
ignorancia es la gran inspiradora de todo dogmatismo.
El espritu de gravedad
Un segundo obstculo muy parecido al anterior y que casi siempre va unido a l, es lo que
Niestzche llam el espritu de gravedad. Consiste en la conviccin de que las actuales
estructuras de la sociedad y su jerarqua de valores son algo indiscutible. En consecuencia,
considerando el problema con espritu de gravedad, todo lo que no se acomoda, no se ajusta
o no se adapta a lo ya existente, rompiendo o trastornando su ncleo central, constituye una
anormalidad, una desviacin o una manifestacin patolgica.
El espritu de gravedad, entendido con el alcance niestzcheano de la expresin, produce
rigidez y petrificacin en el modo de pensar, hay una interdiccin o auto-censura no consciente
a pensar que lo que es en una sociedad, no necesariamente debera ser. Consecuentemente, hay
157
una incompetencia a pensar lo nuevo; una incapacidad para la innovacin y la transformacin

en el mbito de las relaciones sociales y de las pautas culturales.
Casi todas las personas imbuidas del espritu de gravedad, son personas pobres de
espritu, esto es, intelectualmente mediocres y de escasa apertura humana.
A decir verdad, el espritu de gravedad no es sino una fachada barroca en la que se
manifiesta lo que Fromm llamaba la patologa de la normalidad, y que la prctica no es otra
cosa que el culto supersticioso a lo establecido y la instalacin en el conformismo.
No resulta fcil tomar distancia para comprender hasta qu punto estamos instalados
en lo ya dado. Esto nos conduce a quedar aprisionados en la realidad existente y,
consiguientemente, mutilados para comprender todo lo que no es y que podra ser.
Un individuo totalmente ajustado a la sociedad, conformista y acrtico, no est en
condiciones de asumir una actitud cientfica, porque vive lo dado como lo que debe ser. Se
trata de un pensamiento esclarecido en relacin con una realidad que considera inamovible, de
ah que su razonamiento se inmovilice en torno a esquemas y categoras rgidas. Por el
contrario, la actitud cientfica todo lo interroga, lo investiga, lo cuestiona, lo revisa, lo
reformula, hasta el propio pensamiento. Dira ms: sobre todo revisa permanentemente y
cautamente su propio pensamiento.
El espritu de gravedad es una visin fijista de la realidad que produce una sacralizacin
de valores e instituciones; el espritu cientfico, en cambio, es una invitacin a la desinstalacin
constante a medida que se desvelan nuevos aspectos o dimensiones de la realidad. En otras
palabras, el espritu de gravedad cumple de hecho una funcin sacralizadora del statu quo; el
espritu cientfico, por el contrario, desacraliza la realidad con una criticidad abierta hasta un
horizonte sin lmites, dentro de la dinmica de la provisoriedad que se da en el proceso
histrico. El espritu de gravedad conduce a lo que Popper considera el oscurantismo y
anquilosamiento de la sabidura convencional, que Santayana haba denominando la fe
animal. De una y otra no siempre es posible liberarse, de ah que, aun gente que tiene una
formacin universitaria, siga interpretando el mundo con el depsito de verdades de la
sabidura convencional y con la fe animal. Si pensar cientficamente significa tambin la
capacidad de trascender el presente, de captar la latencia de lo que an no es y puede ser, el
espritu de gravedad es un obstculo para desarrollar una actitud cientfica.
El etnocentrismo o provincianismo cultural

Vinculado a lo anterior, aparece un tercer obstculo el etnocentrismo o provincianismo cultural.
Es la tendencia a ver los procesos sociales, valores, costumbres, instituciones, papeles sociales
y todo aquello que forma parte de una sociedad, bajo la ptica de la propia cultura.
Este modo de ver las cosas es lo que los antroplogos han denominado etnocentrismo,
indicando con este trmino una visin de la realidad distorsionada por la mirilla de los valores
158
culturales del propio grupo, pues se trata de un modo de ver las otras sociedades partiendo
del supuesto de que las propias pautas culturales constituyen la forma correcta de pensar y de
actuar. La manera concreta como cada cultura condiciona la manera de ver realidad, da lugar a
diferentes y variadas formas de provincianismo cultural.
Como un aspecto parcial de este problema, tambin se presentan como un obstculo
para desarrollar una actitud cientfica, las distorsiones provenientes de la propia subcultura
profesional. No de manera expresa, sino por la forma de abordar los problemas, esta distorsin
se manifiesta en las simplificaciones y reduccionismo (ya sea psicologismo, sociologismo,
economismo, etc.) y en actuar como si la parcela que estudia la ciencia que cultivamos, fuese
capaz de dar respuesta a todos los problemas o, lo que es ms frecuente, considerarla como la
ms importante. Esta lectura de la realidad por la sola mirilla de la propia subcultura
profesional, nos estrecha el mbito de lo que consideramos importante observar. En realidad, es
una forma de abordar los fenmenos presidiendo de la multidimensionalidad de los mismos.
El uso de argumentos de autoridad como criterio de verdad

Apelar a argumentos de autoridad para reflexionar sobre la realidad es una forma de dejar de
lado esa realidad la falsa erudicin, adverta Claude Bernard, al colocar la autoridad del
hombre en lugar de los hechos, mantuvo a la ciencia durante siglos a la altura de las ideas de
Galeno, sin que nadie se atraviese a tocarlas: y esta supersticin cientfica fue tal que Mundini y
Vealio, que fueron los primeros en contradecir a Galeno, confrontando sus opiniones con
disecaciones de animales, fueron considerados innovadores y revolucionarios.
Recurrir a argumentos de autoridad como criterio de verdad, no es citar a otros para
aclarar o profundizar la propia manera de pensar, se puede y debe recurrir a las opiniones de
otros, pero utilizndolas slo como opiniones y no como pruebas. Esgrimir argumentos de
autoridad consiste en apoyar los puntos de vista propios en teoras, afirmaciones y opiniones,
sostenidas por personas o instituciones (iglesia o partidos), como si ellas tuviesen mayor
validez que las pruebas empricas. Este estilo de razonar, apoyado en argumentos de autoridad,
no siempre excluye la verificacin emprica, pero casi sin excepcin conduce en violentar la
realidad para adaptarla a lo que dice la autoridad, o bien mirar la realidad de manera
selectiva. Naturalmente, esta selectividad tiene un sistema de preferencia que coincide con lo
que dice el maestro (magister dixit) o la doctrina a la que se adhiere el individuo con ciega
incondicionalidad.
En la historia de la ciencia, el caso de Galileo es ejemplarizador, y la sentencia de la
Inquisicin no lo es menos (pero en sentido contrario).Bertrand Russell recuerda una ancdota
de Galileo que viene muy bien para ilustrar este punto. Siendo muy joven y profesor de la
Universidad de Pisa, los profesores de la misma sostenan que un cuerpo de diez libras de peso
tardara en caer un tiempo diez veces menor al que emplearan otro cuerpo cuyo peso fuera de
una libra, ambos situados a la misma altura. Una maana subi Galileo a lo alto de la torre
inclinada de Pisa, con dos pesas de una y diez libras, respectivamente, y en el momento en que
159
los profesores se dirigan con grave dignidad a sus ctedras en presencia de los discpulos,
llamo la atencin y dej caer las dos pesas a sus pies desde lo alto de la torre. Ambas pesas
llegaron prcticamente al mismo tiempo. Los profesores, sin embargo, sostuvieron que sus ojos
deban haberles engaado, puesto que era imposible que Aristteles se equivocase aos
despus y sta es una segunda ancdota- cuando hizo un telescopio e invit a los profesores a
mirar los satlites de Jpiter, stos rehusaron hacerlo, exponiendo como motivo que Aristteles
no haba mencionado dichos satlites y que, por tanto, cualquiera que pensase que los vea tena
que estar equivocado Hasta aqu las ancdotas relatadas por Russell.
Un ejemplo ms reciente y por eso ms oscurantista y retrgrado- del uso de la
autoridad para descalificar una formulacin cientfica, es la condena de la teora de la
herencia, apoyada en las leyes de Mendel. Esta condena fue decidida por otro pontfice (Jos
Stalin), de otra iglesia (el partido comunista de URSS), quien apoyado en los libros sagrados
(textos de Marx, Engels, Lenin y Stalin), que contienen la verdad integra y definitiva, consider
que las teoras de Mendel eran una reaccin ideolgica de la burguesa que niega las
leyes objetivas del desarrollo de la materia. Felizmente, segn la autoridad del partido,
versados en el mtodo dialctico, los bilogos soviticos han rechazados todas las
deformaciones idealistas y mecanicistas de la nocin de desarrollo de la vida y han puesto de
relieve sus contradicciones fundamentales, verdaderas fuerzas motrices de la evolucin de los
organismos y de las especies.
Esta superacin y descalificacin de las teoras de Mendel, debido sobre todo a
Lisenko, se logr gracias al estudio de las obras de los clsicos del marxismo-leninismo (el
dogmatismo de la ciencia marxista staliniana no tiene desperdicio en este punto). Lisenko, a
partir del materialismo dialctico, aport segn la versin oficial del partido- un gran
nmero de hechos experimentales que refutan enteramente el mendelismo y sus pseudo leyes.
Todos habemos, porque se trata de hechos muy conocidos y de simple cultura general,
que Lisenko no aport ningn hecho y que adems de detener el desarrollo de la gentica en la
URSS, hizo asesinar a los cientficos que no pensaban como l.
Hoy a nadie se le ocurre, en el campo de la fsica, de la qumica o de la biologa para
no indicar sino algunas ciencias- utilizar argumentos de autoridad o hacer interpretacin de
textos para dirimir una discusin cientfica; la verificacin emprica y la prctica son unos
jueces, aunque slo sean provisionales, de las cuestiones cientficas. Sin embargo, en el campo
de las ciencias sociales, existe esta forma de subdesarrollo cientfico, que es el de apelar a los
argumentos de autoridad y la interpretacin de textos. Cmo explicar este anacronismo? En el
fondo, es una manera de recubrir, con la ortodoxia dogmtica, la propia indigencia cultural y el
bajo nivel cientfico.
En el mbito de la ciencia no valen los argumentos de autoridad como criterios de
verdad. Ms an, en la ciencia no hay autoridad si admitimos que no hay autoridad algunatodo el mbito de nuestro conocimiento y por lejos que pueda penetrar ste en lo desconocido160
que se encuentre ms all de la crtica, entonces podemos conservar sin peligro la idea de que la
verdad est por encima de toda autoridad humana. Y debemos conservarla, pues sin esta idea
no puede haber patrones objetivos de la investigacin, ni critica de nuestras conjeturas, ni
tanteos en lo desconocido, ni bsqueda del conocimiento.
En las consideraciones que hemos hecho en este pargrafo, no

pretendemos ni mucho menos, una exhaustiva explicacin de los
obstculos psicolgicos y socio-culturales que dificultan ir
adquiriendo una actitud cientfica como estilo de vida. Sin
embargo, aun cuando no quede dicho todo lo que puede decirse,
cerramos nuestro anlisis sobre este problema son notas y
apuntes para la reflexin de quienes se inician en el campo de la
investigacin social
161
POR QU LOS ALUMNOS NO APRENDEN LA CIENCIA QUE SE

LES ENSEA? Pozo Municio Ignacio y Gmez Crespo Miguel ngel
____________________________________________________________________________
Aprender y ensear ciencia (1998)
Una deliciosa stira de Harold Benjamn titulada El currculo de dientes de sable,

publicada en 1939, nos hace retroceder a las primeras materias del currculo: formar a los
jvenes en el arte de capturar peces, cazar caballos lanudos a garrotazos y asustar con fuego a
los tigres dientes de sable. La cuestin era: Qu ocurrira con estas venerables materias
cuando alguien inventara la caa de pescar, los caballos lanudos se trasladaran a terrenos
ms altos y fueran reemplazados por antlopes, ms veloces, y los tigres se murieran y
ocuparan su lugar unos cuantos osos? No se les debera jubilar o sustituir por los estudios
ms pertinentes?
No seas tonto, le dijeron los sabios ancianos mostrando sus sonrisas ms benvolas.
No enseamos a capturar peces con el fin de capturar peces, lo enseamos para desarrollar
una agilidad general que nunca se podr obtener con una mera instruccin. No enseamos a
cazar caballos a garrotazos para cazar caballos; lo enseamos para desarrollar una fuerza
general en el aprendiz que nunca podr obtener de una cosa tan prosaica y especializada para
cazar antlopes con red. No enseamos a asustar tigres con el fin de asustar tigres; lo
enseamos con el propsito de dar ese noble coraje que se aplica a todos los niveles de la vida
y que nunca podra originarse en una actividad tan bsica como matar osos. Todos los
radicales se quedaron sin palabras ante esta declaracin: todos salvo el ms radical de todos.
Estaba desconcertado, es cierto, pero era tan radical que aun hizo una ltima protesta. Pero,
pero con todo, sugiri; deberis admitir que los tiempos han cambiado. No podrais
dignaros a probar estas otras actividades ms modernas? Despus de todo, quiz tengan algn
valor educativo. Incluso los compaeros radicales de ese hombre pensaron que haba ido
demasiado lejos. Los sabios ancianos estaban indignados. La sonrisa se esfum de sus
semblantes. Si t mismo tuvieras alguna educacin, le dijeron gravemente, sabras que la
esencia de la verdadera educacin es la intemporalidad. Es algo que permanece a travs de las
condiciones cambiantes como una roca firmemente plantada en medio de un tumultuoso
torrente. Has de saber que hay verdades eternas y que el currculo de dientes de sable es una
de ellas!.
GUY CLAXTON, Educar mentes curiosas
162
LA CRISIS DE LA EDUCACIN CIENTFICA

Cunde entre los profesores de ciencia, especialmente en la Educacin Secundaria, una
creciente sensacin de desasosiego, de frustracin, al comprobar el limitado xito de sus
esfuerzos docentes. En apariencia los alumnos cada vez aprenden menos y se interesan menos
por lo que aprenden. Esa crisis de la educacin cientfica, que se manifiesta no slo en las aulas
sino tambin en los resultados de la investigacin en didctica de las ciencias, a la que luego
nos referimos, es atribuida por muchos a los cambios educativos introducidos en los ltimos
aos en los currculos de ciencias, en el marco general de la Reforma Educativa. Sin embargo
las causas parecen ms profundas y remotas. De hecho, en cierto sentido esta crisis no es nueva,
ya que forma parte incluso de nuestros propios orgenes, de nuestros mitos. As segn narra el
Gnesis, tras crear pacientemente los cielos y la tierra y todo su cortejo, la luz y las tinieblas y
todas las criaturas que en ellos habitan, incluidos el hombre y la mujer, Dios Yahv advirti a
Adn y Eva de los peligros de acceder al rbol de la ciencia del bien y del mal, de los riesgos
de intentar comprender el porqu de ese cielo y esa tierra, de esa luz y esas tinieblas en que
habitaban, pero stos le desoyeron y, en lugar de la supuesta manzana, en realidad lo que
probaron fue el fruto amargo del conocimiento, que est en el origen de nuestra expulsin del
Paraso Terrenal, que es de hecho nuestro verdadero pecado original, por el que fuimos
expulsados de aquel mundo placentero y debemos vagar por este otro mundo, no siempre tan
placentero , en el que, entre otras cosas, abundan los alumnos que se resisten tenazmente, tal
vez por miedo al pecado y a sus dolores eternos, a comer del frondoso rbol de la ciencia que
con tanto afn sus profesores tentadoramente les ofrecen.
Ser por miedo al pecado, o por otras razones ms mundanas que en las prximas
pginas intentaremos ir desentraando, pero lo cierto es que los alumnos se mantienen bastante
alejados de la tentacin del rbol de la ciencia y cuando prueban sus jugosos frutos no parecen
disfrutar de ellos en exceso. As lo perciben y lo viven muchos profesores de ciencias en su
trabajo diario y as lo muestran numerosas investigaciones: de modo mayoritario los alumnos
no aprenden la ciencia que se les ensea. Algunos datos y ejemplos incluidos en la Tabla 1.1
bastarn para ilustrarlo.
En el captulo IV estudiaremos con detalle estas dificultades conceptuales en el
aprendizaje de la ciencia, e intentaremos comprender mejor sus causas y posibles soluciones a
partir de los recientes desarrollos en psicologa cognitiva del aprendizaje. Pero los alumnos no
slo encuentran dificultades conceptuales, tambin las tienen en el uso de estrategias de
razonamiento y solucin de problemas propios del trabajo cientfico. La tabla 1.2 resume
algunas de esas dificultades ms comunes en el dominio de lo que podemos llamar los
contenidos procedimentales del currculo de ciencias, lo que tienen que aprender a hacer con
sus conocimientos cientficos.
163
Tabla 1.1 algunas dificultades que los alumnos encuentran en la comprensin de conceptos del
rea de Ciencias de la Naturaleza. (Adaptado de POZO y GMEZ CRESPO 1997 b)
GEOLOGA
-Considerar que la formacin de una roca y un fsil que aparece en su superficie no son procesos sincrnicos. Para
muchos alumnos la roca existe antes que el fsil (Pedrinaci, 1996)
- El relieve terrestre y las montaas son vistas como estructuras muy estables que cambian poco o muy poco, excepto por
la erosin (Pedrinaci, 1996).
BIOLOGA
-Para muchos alumnos la adaptacin biolgica se basa en que los organismos efectan concientemente cambios fsicos en
respuesta a cambios ambientales, de tal forma que el mecanismo evolutivo se basara en una mezcla de necesidad, uso y
falta de uso (De Manuel y Grau , 1996)
-Algunos alumnos piensan que el tamao de los organismos vine determinado por el tamao de sus clulas (De Manuel y
Grau, 1996).
FSICA
-El movimiento implica una causa y, cuando es necesario, esta causa est localizada dentro de cuerpo a modo de fuerza
interna que se va consumiendo hasta que el objeto se detiene (Varela, 1996)
-Interpretan el trmino de energa como sinnimo de combustible, como algo casi material almacenado, que puede
gastarse y desaparecer (Hierrezuelo y Montero, 1991).
QUMICA
-El modelo corpuscular de la materia se utiliza muy poco para explicar sus propiedades y cuando se utiliza se atribuyen a
las partculas propiedades del mundo macroscpico (Gmez Crespo, 1996).
-En muchas ocasiones no distinguen entre cambio fsico y cambio qumico, pudiendo aparecer interpretaciones del
proceso de disolucin en trminos de reacciones y, estas ltimas interpretarse como si se tratara de una disolucin o un
cambio de estado (Gmez Crespo, 1996).
Tabla 1.2. Algunas dificultades en el aprendizaje de procedimientos en el caso de los

problemas cuantitativos, (Extrados de POZO y GMEZ CRESPO, 1996).
1.- Escasa generalizacin de los procedimientos adquiridos a otros contextos nuevos. En cuanto el formato o el
contenido conceptual del problema cambia, los alumnos se sienten incapaces de aplicar a esa nueva situacin los
algoritmos aprendidos. El verdadero problema de los alumnos es saber de qu va el problema (de regla de tres, de
equilibrio qumico, etc.).
2.- El escaso significado que tiene el resultado obtenido para los alumnos. Por lo general, aparecen superpuestos dos
problemas, el de ciencias y el de matemticas, de forma que, en muchas ocasiones este ltimo enmascara al primero. Los
alumnos se limitan a encontrar la formula matemtica y llegar a un resultado numrico, olvidando el problema de
ciencias. Aplican ciegamente un algoritmo o un modelo de problema sin comprender lo que hacen.
3.- Escaso control metacognitivo alcanzado por los alumnos sobre sus propios procesos de solucin. La tarea se ve
reducida a la identificacin del tipo de ejercicio, y a seguir de forma algortmica los pasos que ha seguido en ejercicios
similares en busca de la solucin correcta (normalmente nica). El alumno apenas se fija en el proceso, slo le interesa
el resultado (que es lo que suele evaluarse). De esta forma, la tcnica se impone sobre la estrategia y el problema se
convierte en un simple ejercicio rutinario.
4.- el escaso inters que esos problemas despiertan en los alumnos, cuando se utilizan de forma masiva y
descontextualizada, reduciendo su motivacin para el aprendizaje de la ciencia.
164
Muchas veces no logran adquirir las destrezas que se requieren, ya sea para elaborar una
grfica a partir de unos datos o para observar correctamente a travs de un microscopio, pero
otras el problema se debe ms bien a que saben hacer cosas pero no entienden lo que hacen, y
consiguientemente no logran explicarlas ni aplicarlas a nuevas situaciones. Este es un dficit
muy comn. Incluso cuando los profesores creen que sus alumnos han aprendido algo y de
hecho comprueban que es as mediante una evaluacin- lo aprendido se diluye o difumina
rpidamente en cuanto se trata de aplicarlo a un problema o situacin nueva o en cuanto se pide
al alumno una explicacin de lo que est haciendo. Estas dificultades se ponen de manifiesto
sobre todo en la resolucin de problemas, que los alumnos tienden a afrontar de un modo
repetitivo, como simples ejercicios rutinarios, en vez de como tareas abiertas que requieren
reflexin y toma de decisiones por su parte (CABALLER y OMORBE, 1997; POZO y
GMEZ CRESPO; 1994). En el captulo III analizaremos con detalle estas dificultades de
aprendizaje y sus posibles soluciones, pero sin duda buena parte de ellas se deben a las propias
prcticas escolares en solucin de problemas, que tienden a centrarse ms en tareas rutinarias o
cerradas, con escaso significado cientfico (Cul ser la velocidad alcanzada a los 43
segundos por un proyectil que, partiendo del reposo, est sometido a una aceleracin constante
de 2 m/s2?), que en verdaderos problemas con sentido cientfico (Por qu son los das ms
largos en verano que en invierno?).
Esta prdida de sentido del conocimiento cientfico no slo limita su utilidad o
aplicabilidad por parte de los alumnos, sino tambin su inters o relevancia. De hecho, como
consecuencia de la enseanza recibida, los alumnos manifiestan actitudes inadecuadas o incluso
incompatibles con los propios fines de la ciencia, que se traducen sobre todo en una falta de
motivacin o inters por su aprendizaje, adems de una escasa valoracin de sus saberes, ya
que, como mostraban GIORDAN y DE VECCHI (1987), muchas veces tienden a creer en
formas de conocimiento (como la astrologa o la quiromancia) escasamente compatibles con el
discurso cientfico. La tabla 1.3 viene a resumir algunos de los problemas actitudinales que
tienden a mostrar los alumnos, que como mnimo se desvan de los que cabra esperar de una
adecuada instruccin cientfica. Adems de esa falta de inters, los alumnos tienden a asumir
actitudes inadecuadas con respecto al trabajo cientfico, adoptando posiciones pasivas,
esperando respuestas en lugar de formularlas , y mucho menos hacerse ellos mismos las
preguntas; concebir los experimentos como demostraciones y no como investigaciones;
asumir que el trabajo intelectual es una actividad individual y no de cooperacin y bsqueda
conjunta; considerar la ciencia como un conocimiento neutro, desligado de sus repercusiones
sociales; asumir la superioridad del conocimiento cientfico con respecto a otras formas de
saber culturalmente mas primitivas, etc.
165
Tabla 1.3. Algunas actitudes y creencias inadecuadas mantenidas por los alumnos con
respecto a la naturaleza de la ciencia y su aprendizaje.
- Aprender ciencia consiste en repetir de la mejor forma posible lo que explique el profesor en
clase.
- Para aprender ciencia es mejor no intentar encontrar tus propias respuestas sino aceptar lo
que dice el profesor y el libro de texto, ya que est basado en el conocimiento cientfico.
- El conocimiento cientfico es muy til para trabajar en el laboratorio, para investigar y
para inventar cosas nuevas, pero apenas sirve para nada en la vida cotidiana.
- La ciencia nos proporciona un conocimiento verdadero y aceptado por todos.
- Cuando sobre un mismo hecho hay dos teoras, es que una de ellas es falsa: la ciencia
acabara demostrando cual de ellas es verdadera.
- El conocimiento cientfico es siempre neutro y objetivo.
- Los cientficos son personas muy inteligentes, pero un tanto raras que viven encerrados en
su laboratorio.
- El conocimiento cientfico esta en el origen de todos los descubrimientos tecnolgicos y
acabara por sustituir a todas las dems formas de saber.
- El conocimiento cientfico trae consigo siempre una mejora en la forma de vida de la
gente.
Esta imagen de la ciencia, que en rigor no se corresponde con lo que verdaderamente

hacen los cientficos, aunque est tambin muy presente en los medios de comunicacin social un cientfico es siempre alguien vestido con bata blanca que manipula aparatos en un
laboratorio- se mantiene y refuerza mediante la actividad cotidiana en el aula, si bien no
siempre se hace de forma explicita. En el prximo capitulo analizaremos con mayor detalle
como podemos interpretar este desfase entre las actitudes supuestamente buscadas y las
obtenidas en los alumnos, con especial incidencia en el sempiterno problema de la motivacin,
o para ser exactos de la falta de motivacin, de los alumnos por el aprendizaje por la ciencia.
Pero en todo caso el aprendizaje de actitudes es mucho ms relevante y complejo de lo que con
frecuencia suele asumirse (vase por ej., KOBALLA, 1995; SIMPSON Y COLS., 1994).
Por tanto, la educacin cientfica debera tambin promover y cambiar ciertas actitudes
en los alumnos, lo que habitualmente no logra, en parte porque los profesores de ciencias no
suelen considerar que la educacin en actitudes forme parte de sus objetivos y contenidos
esenciales, aunque paradjicamente las actitudes de los alumnos en las aulas suelen ser uno de
los elementos ms molestos y disruptivos para la labor docente de muchos profesores. De
hecho, el deterioro del clima educativo en las aulas y en los centros, especialmente en la
Educacin Secundaria Obligatoria (ESO), el desajuste creciente entre las metas de los
profesores y las de los alumnos, son algunos de los sntomas mas presentes e inquietantes se
esa crisis de la educacin cientfica cuyos rasgos mas visibles acabamos de esbozar. Tal vez los
alumnos nunca entendieron muy bien el proceso de disolucin o el principio de conservacin
de la energa, y tal vez nunca hayan sido capaces de hacer una investigacin, pero al menos lo
intentaban y hacan un esfuerzo mayor por aparentar que estaban aprendiendo. Este deterioro
166
de la educacin cientfica se traduce tambin en una supuesta bajada de los niveles de

aprendizaje de los alumnos, una apreciable desorientacin entre el profesorado ante la
multiplicacin de las demandas educativas a las que tienen que hacer frente (nuevas materias,
nuevos mtodos, alumnos diversos, etc.) y, que en general, un desfase creciente entre las
demandas formativas de los alumnos, especialmente a partir de la adolescencia, y la oferta
educativa que reciben.
As las cosas, no es extrao que se reclame desde mbitos acadmicos, profesionales y
tambin polticos una vuelta a lo bsico, a los contenidos y formatos tradicionales de la
educacin cientfica, al currculo de los dientes de sable, como una especie de reflejo
condicionado ante la confusa amenaza compuesta por los ingredientes que acabamos de
descubrir, vagamente asociados a los aires a la Reforma Educativa y sus nuevas propuestas
curriculares de orientacin constructivista. Es comprensible que en esta situacin de
desconcierto se pretenda recurrir a frmulas conocidas, a formatos educativos largamente
practicados, y que sin duda durante dcadas han cumplido de forma ms o menos adecuada su
funcin social. Sin embargo, la nostalgia del pasado no debe impedirnos percibir los enormes
cambios culturales que estn teniendo lugar y que hacen inviable un retorno -o el
mantenimiento- de esos formatos educativos tradicionales. Uno de los problemas de defender la
vuelta a lo bsico es que no hemos ido a ninguna parte de la que tengamos que volver. Las
dificultades que los profesores de ciencias viven cotidianamente en la aulas no suelen ser
consecuencia de la aplicacin de nuevos planteamientos curriculares con una orientacin
constructivista, sino que, en la mayor parte de los casos, se producen en el intento de mantener
un tipo de educacin cientfica, que en sus contenidos, en sus actividades de aprendizaje y
criterios de evaluacin y sobre todo en sus metas, se halla baste prxima a esa tradicin a la que
supuestamente se quiere volver. Desde nuestro punto de vista (argumentado con ms detalle en
POZO, 1997b) el problema es precisamente que el currculo de ciencias apenas ha cambiado,
mientras que la sociedad a la que va dirigida esa enseanza de la ciencia y las demandas
formativas de los alumnos s que han cambiado. El desajuste entre la ciencia que se ensea (en
sus formatos, contenido, metas., etc.) y los propios alumnos es cada vez mayor, reflejando una
autntica crisis en la cultura educativa que requiere adoptar no slo nuevos mtodos, sino sobre
todo nuevas metas, una nueva cultura educativa que, de forma vaga e imprecisa, podemos
vincular al llamado constructivismo. No vamos a analizar aqu las diversas formas de concebir
la construccin del conocimiento, lo que tiene en comn y lo que las diferencia, ya que hay
fuentes recientes en las que se realiza este anlisis de forma detallada (Carretero, 1993; COLL,
1996; MONEREO, POZO, 1996b; RODRIGO y ARNAY, 1997). Pero s intentaremos
justificar cmo este enfoque se adecua bastante mejor que estos formatos tradicionales a la
forma en que el conocimiento cientfico se elabora en la propia evolucin de las disciplinas, se
aprende desde el punto de vista psicolgico y se distribuye y divulga en la nueva sociedad de la
informacin y el conocimiento ya en las puertas del siglo XXI. La nueva cultura del
aprendizaje que se abre en este horizonte del siglo XXI es difcilmente compatible con
formatos escolares y metas educativas que apenas han cambiado desde la constitucin de las
instituciones escolares como tales en el siglo XIX.
167
CMO MOTIVAR A LOS ALUMNOS PARA APRENDER CIENCIA?

Para muchos profesores de educacin secundaria, sobre todo en la ESO, ste es el principal
problema al que se enfrentan, los alumnos no estn interesados en la ciencia, no quieren
esforzarse ni estudiar y, por consiguiente, dado que aprender ciencia es una tarea intelectual
compleja y exigente, fracasan. Sin duda es un diagnstico certero ya que la motivacin es una
de los problemas ms graves del aprendizaje en casi todas las reas, no slo en ciencias.
Durante la educacin obligatoria, coincidiendo con la adolescencia, es cuando los alumnos,
debido a su propio desarrollo personal, comienzan a fijarse sus propias metas, a establecer sus
preferencias y a adoptar actitudes que no siempre favorecen el aprendizaje. La investigacin
psicolgica ha mostrado la importancia de la motivacin en el aprendizaje. Sin motivacin no
hay aprendizaje escolar. Dado que el aprendizaje, al menos el explcito e intencional, requiere
continuidad, prctica, esfuerzo, es necesario tener motivos para esforzarse, es necesario (en la
etimologa de la palabra motivacin) moverse hacia el aprendizaje. Tienen los alumnos
adolescentes motivos para esforzarse en aprender ciencias? Es la motivacin slo un problema
de los alumnos? Son ellos los que no tienen motivos para aprender o es la propia enseanza la
que no les mueve a aprender?
Para entender el problema de la motivacin es necesario ir un poco ms all del modelo
desde el que los profesores suelen interpretar las dificultades de aprendizaje de los alumnos. En
este modelo, la motivacin es una responsabilidad slo de los alumnos, debida a su falta de
inters por el conocimiento, el esfuerzo intelectual o la educacin en general, a la que conceden
escaso valor. Auque estos rasgos puedan ser en algunos casos vlidos, la motivacin debe
concebirse de forma ms compleja, no slo como una causa de la falta de aprendizaje de la
ciencia, sino tambin como una de las primeras consecuencias. Los alumnos no aprenden
porque no estn motivados, pero a su vez no estn motivados porque no aprenden. La
motivacin no es ya slo una responsabilidad de los alumnos (que sigue sindolo) sino tambin
un resultado de la educacin que reciben y, en nuestro caso, de cmo se les ensea la ciencia.
Es frecuente, de hecho, or entre los profesores que los alumnos no estn motivados,
pero, tal como sugiere CLAXTON (1984), sera ms adecuado pensar en la motivacin en
trminos newtonianos, y decir que el problema no es que los alumnos no se muevan, sino
cambiar su cantidad de movimiento. Segn la mecnica newtoniana, un objeto en reposo
necesita la accin de una fuerza para ponerse en movimiento, de la misma forma que un objeto
en movimiento necesita una fuerza para detenerse. En ambos casos hay una cmoda inercia a
mantenerse en el estado actual, a no cambiar. Es lo que sucede a muchos alumnos como nos
sucede a todos nosotros- que se dejan llevar por la inercia de no cambiar. Normalmente no es
que no estn motivados, que no se muevan en absoluto, sino que se mueven para cosas
diferentes y en direcciones distintas a las que pretenden sus profesores. En este sentido dice
CLAXTON (1984) que motivar es cambiar las prioridades de una persona, sus actitudes ante el
aprendizaje. No podemos dar por supuesto de antemano que los alumnos estn interesados por
aprender ciencia. Uno de los objetivos de la educacin cientfica debe ser precisamente
despertar en ellos ese inters.
168
Pero cmo puede generarse ese inters en los alumnos sin renunciar a ensear ciencia
como tal? En qu consiste la motivacin y cmo se fomenta? En la investigacin psicolgica,
se ha considerado tradicionalmente que la motivacin ante una tarea es el producto de la
interaccin entre dos factores: la expectativa de xito en una tarea y el valor concebido a ese
xito. Aunque el problema de la motivacin sea ms complejo y diverso de lo que esta ecuacin
refleja, en nuestro caso nos servir para sugerir algunas formas en las que los profesores
podemos ayudar a los alumnos a motivarse (un anlisis detallado del problema de la motivacin
puede encontrarse en ALONSO TAPIA, 1997; HUERTAS, 1997; o como un factor ms del
aprendizaje, en interaccin con otros en POZO, 1996a).
Comenzando por el valor concebido a una tarea, es claro que si para el alumno no tiene
ningn valor estudiar ciencias, se esforzar muy poco y por tanto apenas aprender. Qu valor
o inters puede tener para el alumno la ciencia? En primer lugar, puede estudiar ciencias porque
eso le permite acceder a cosas que realmente valora, ajenas a lo que est aprendiendo (el
aprobado, una bicicleta, un viaje a Londres, etc.) se trata de una motivacin extrnseca, el
inters por estudiar ciencias es externo al propio conocimiento cientfico. Lo que hace
esforzarse al alumno no es la ciencia, sino las consecuencias de aprobar o no. En este caso, el
alumno est orientado al aprobado (o puede que al sobresaliente incluso) ms que a comprender
y dar sentido a lo que estudia. Quiere aprobar ms que aprender. Y para ello estudiar lo que le
pidan, sin tener en cuenta sus propios gustos e intereses.
Mover al alumno por razones extrnsecas requiere un sistema de recompensas y
castigos, ajeno a los que se aprende, que sea eficaz. De hecho, as trabajaban las clsicas teoras
conductistas del aprendizaje, que resolvan el problema de la motivacin de sus aprendices, ya
fueran ratas o palomas, de forma sumara: antes de comenzar la tarea del aprendizaje los
deprivaban de una necesidad bsica, por ejemplo situndolos en un 80% de su peso normal.
Luego, asociaban la entrega de comida con la ejecucin de ciertas conductas por parte del
animal, con lo que tenan la seguridad de que las ratas o las palomas tenan como mnimo un
20% de motivos para prender lo que se les exigiera, dar a una palanca, correr por un laberinto o
morder los barrotes de la jaula. Obviamente los premios y castigos que mueven a los alumnos
son ms sutiles y complejos, ya que no responden a una necesidad primaria, sino a un deseo
socialmente definido (el aprobado, el reconocimiento social, la autoestima, etc.).
Sin duda los sistemas de premios y castigos funcionan, son una forma eficaz de mover
el aprendizaje para obtener ciertos resultados. Sin embargo, incentivar externamente el
aprendizaje tiene ciertas limitaciones, que hacen que su eficacia decrezca considerablemente en
ciertas condiciones. Un primer problema es que en un sistema de motivacin extrnseca los
resultados del aprendizaje dependen totalmente del mantenimiento de los premios y castigos. Si
la rata deja de recibir comida, rpidamente su tasa de respuesta decrece hasta que la conducta
finalmente se extingue. La retirada del premio o del castigo conducen a una extincin de la
conducta aprendida: ya no hay motivos para dar a la palanca, estudiar biologa o elaborar
mapas conceptuales. Si la conducta aprendida mediante motivacin extrnseca es relevante y
169
eficaz, se utiliza en muchos contextos despus de haberla aprendido (por ej., escribir en un
ordenador o hablar ingles), los resultados sern duraderos. Pero si, como sucede con frecuencia
en las clases de ciencia, lo que se aprende (sea la meiosis, el equilibrio qumico o las funciones
logartmicas) no es percibido por el alumno como algo de inters o significativo, ese
aprendizaje resultar muy efmero (poco ms all del examen, si llega) y por tanto muy poco
eficaz. A veces no slo no se consiguen los aprendizajes deseados (que los alumnos entiendan
la meiosis) sino incluso se obtienen tambin resultados indeseables bastante ms duraderos
(como aborrecer para siempre las ciencias naturales y sus abstrusos conceptos), en forma de
actitudes muy difcil de modificar despus. Dado que una de las metas bsicas de la educacin
cientfica en la secundaria, dentro de su orientacin formativa y no selectiva, como veamos en
captulo anterior, deber crear un inters por la ciencia como forma de cercarse a los problemas
que nos rodean, el remedio puede ser en este caso peor que la enfermedad: tal vez se consiga un
aprendizaje muy superficial y efmero de algunos conocimientos cientficos al precio de lograr
una aversin profunda y duradera hacia esos mismos conocimientos y su aprendizaje.
Adems, hay un segundo problema con el uso de sistemas motivacionales extrnsecos,
especialmente agudo cuando se trabaja con alumnos adolescentes, reside en encontrar premios
y castigos que funcionen. Tradicionalmente, en un sistema educativo ms selectivo, en el que la
superacin de niveles educativos facilitaba el acceso a mejores niveles culturales y
socioeconmicos, el sistema de mantenimiento de la motivacin de los alumnos era la
administracin cuidadosa de los aprobados y suspensos. Pero hoy en da este sistema selectivo
es mucho menos eficaz. El suspenso, que sigue siendo un castigo para algunos alumnos, les trae
sin cuidado a otros muchos, cada vez ms. Cuando los profesores se quejan, con razn, de que
sus alumnos no estn motivados hacia la ciencia, e incluso de que cada vez estn menos
motivados (esto ya, quiz sin tanta razn), lo que perciben es que los sistemas de recompensas
y castigos que antes movan el aprendizaje, ya no funcionan. Es cierto, que como una
consecuencia del desajuste creciente entra la escuela y las necesidades sociales de formacin de
nuestra sociedad, a los que nos referimos en el captulo anterior, algunos alumnos cada vez
valoran menos el xito o fracaso escolar como algo que merezca un esfuerzo.
Dado que est ha sido la motivacin que ha mantenido el aprendizaje escolar
tradicionalmente, al decaer se hace an mas evidente la ausencia de otros motivos, vinculados
al propio inters por el aprendizaje de la ciencia, que seran los nicos que asegurasen que los
alumnos seguiran interesados por la ciencia despus de aprobar, lo que debe constituir sin duda
una de las metas fundamentales de la educacin cientfica obligatoria. Si todo lo que busca el
alumno en la ciencia es el aprobado (o el sobresaliente), una vez que lo tenga olvidar
cmodamente lo aprendido. La verdadera motivacin por la ciencia es descubrir el inters, el
valor, que tiene acercarse al mundo, indagando sobre su estructura y naturaleza, descubrir el
inters de hacerse preguntas y buscar las propias respuestas. En este caso el valor de aprender
es intrnseco a lo que aprende, y no ajeno a ello.
170
Este segundo tipo de motivacin, la motivacin intrnseca, se producira cuando lo que

lleva al alumno a esforzarse es comprender lo que estudia, darle significado. En este caso, se
esforzar ms en aprender que en aprobar. ste es el tipo de motivacin que predomina en
contextos de instruccin informal, donde hay menos presin social para aprender (a jugar al
tenis, a bailar samba, o a navegar por la redes cibernticas, y donde, por tanto, uno puede
desarrollar ms sus gustos y preferencias. Aprender por la situacin personal de comprender o
dominar algo implica que la meta o mvil del aprendizaje es precisamente aprender, y no
obtener algo a cambio del aprendizaje. Cuando lo que mueve al aprendizaje es el deseo de
aprender, sus efectos sobre los resultados obtenidos parecen ser ms slidos y consistentes que
cuando el aprendizaje est movido por motivos ms externos (ALFONSO TAPIA, 1997;
Huertas, 1997). Parece haber ciertas diferencias individuales en el estilo motivacional, de
forma que mientras algunos aprendices se orientan ms al xito, otros se preocupan ms por
aprender (ALFONSO TAPIA, 1997; ROGERS, 1982; STEVENSON y PALMER, 1994). As,
en diversos estudios dedicados a analizar los efectos de diferentes estilos motivacionales sobre
la enseanza de la ciencia, se han sealado cuatro modelos motivacionales o tipos de alumnos
que se encuentran en el aula de ciencias y cuyas caractersticas se recogen en la Tabla 2.2: el
alumno curioso, el alumno concienzudo, el alumno sociable y el alumno buscador de xito
(BACAS y MARTIN-DAZ, 1992).
El aprendizaje repetitivo o asociativo, al menos cuando se produce de modo explcito,
tiende a basarse en sistemas motivacionales extrnsecos. Los motivos intrnsecos o el deseo de
prender estn tpicamente vinculados ms a un aprendizaje constructivo, a la bsqueda del
significado y sentido de lo que hacemos (NOVAK y GOWIN, 1984), que al aprendizaje
asociativo, en el que unimos piezas, informacin que nos ha sido proporcionada o presentada
sin que nos interroguemos sobre su significado. Parece, pues, que la motivacin intrnseca
requiere que el alumno perciba un amplio margen de autonoma en su aprendizaje y en la
definicin de sus metas, as como formar parte de una comunidad de aprendizaje, en la que
otras personas compartan e interioricen los mismos valores (ALFONSO TAPIA, 1995). De ah
que sea poco frecuente que mueva el aprendizaje en la educacin obligatoria a no ser que se
haga una intervencin instrumental adecuada
Pero cmo puede fomentarse este inters intrnseco, por la ciencia en s a travs de la
instruccin? Retomando la feliz frase de CLAXTON (1984) segn la cual motivar es cambiar
las prioridades de una persona, se tratara de partir de los intereses y referencias de los
alumnos, para generar otros nuevos. Para ellos la enseanza debe tomar como punto de partida
los intereses de los alumnos, de buscar la conexin con su mundo cotidiano, pero con la
finalidad de trascenderlo, de ir ms all, e introducirles, casi sin saberlo, en la tarea cientfica.
No hay que suponer que, para aprender ciencia, los alumnos deben tener desde el comienzo las
actitudes y motivos de los cientficos, ms bien hay que disear una enseanza que genere esas
actitudes y motivos. Diversos autores (para una revisin vase ALFONSO TAPIA, 1997;
HUERTAS, 1997) han destacado que estas estrategias didcticas para la motivacin deben
basarse en la localizacin de centros de inters, trabajo cooperativo, la autonoma y la
171
participacin activa de los alumnos, etc., implicando cambios sustanciales en la propia

organizacin de las actividades escolares, mostrando que la motivacin no es algo que est o no
est en el alumno, sino que es un producto de la interaccin social en el aula.
Tabla 2.2. Distintos estilos de alumnos en funcin de su motivacin hacia las ciencias,
(Extrado de BACAS y MARTIN-DAZ, 1992).
ALUMNO CURIOSO
-Gran inters en aprender sobre nuevos sucesos o fenmenos cientficos, incluso aquellos que no aparecen en
los libros de texto
-Inclinacin a examinar, explorar y manipular la informacin
-Obtiene satisfaccin como consecuencia de esta exploracin y manipulacin
-Busca la complejidad en las actividades escolares
PREFIERE: Seguir su propia iniciativa, investigar, descubrir, trabajo prctico, usar libros de
referencia, etc.
RECHAZA: La enseanza tradicional y las instrucciones claras y precisas
ALUMNO CONCIENZUDO
-Deseo de hacer aquello que est bien y evitar lo que est mal. Siente obligacin en las actividades escolares
-Incapacidad para saber cundo ha cumplido perfectamente con sus obligaciones
-Necesita soporte exterior (alabanzas y afirmaciones del profesor)
-Desarrollo de sentimientos de culpabilidad ante cualquier incapacidad
-Falta de confianza en s mismo o intolerancia ante los errores cometidos
PREFIERE: Instrucciones claras y precisas, enseanza tradicional, evaluacin por parte del
profesor, etc.
RECHAZA: Usar libros de referencia
ALUMNO SOCIABLE
-Necesidad de conseguir y mantener buenas relaciones de amistad con los compaeros muy buena disposicin
a ayudar a os compaeros en todas las actividades escolares
-No teme fallar en situaciones escolares orientadas hacia el xito acadmico
-Concesin de mayor importancia a las relaciones de amistad que a las actividades y a los factores escolares
PREFIERE: Seguir su iniciativa, enseanza por descubrimiento, trabajo prctico y en grupos
pequeos.
RECHAZA: Enseanza tradicional, la evaluacin, el trabajo individual
ALUMNO BUSCADOR DE XITO
-Prefiere las situaciones competitivas
-Necesita tener xito en dichas situaciones
-Necesidad de conseguir estima y prestigio del profesor y de los compaeros como consecuencias de sus
victorias
PREFIERE: La enseanza por descubrimiento y seguir su propia iniciativa.
Pero, adems de cambiar el valor de las tareas, otra forma de mejorar la motivacin,
volviendo a la ecuacin establecida unas pginas atrs, es aumentar la expectativa de xito de
los alumnos en las tareas. Como decamos antes, la motivacin no slo es causa, sino tambin
consecuencia, del aprendizaje. Sin aprendizaje tampoco hay motivacin. Si, a pesar de
esforzarse, el alumno tiene la expectativa de que no va a aprobar o a aprender nada
(dependiendo de sus metas), difcilmente se esforzar. Dado que la valoracin que hace el
172
alumno de expectativa de xito ser muy dependiente de la evaluacin que reciba del profesor,
esa evaluacin resulta ser uno de los motores fundamentales de la motivacin. Una evaluacin
que ayude al alumno a comprender por qu no aprende, cules son sus dificultades de
aprendizaje, que le ayude a regular su propio aprendizaje, ser un factor esencial de su
motivacin. Si el alumno recibe pistas sobre qu tiene que hacer la prxima vez para tener ms
xito, en lugar de una nota simple y llana, ser ms probable que se esfuerce. Es importante, a
partir de ese valor informativo y reflexivo de la evaluacin, que el alumno atribuya sus fracasos
a factores modificables que pueda controlar (la estrategia de estudio seguida, el esfuerzo
realizado, sus conocimientos, etc.) en vez de a factores incontrolables o ajenos a l (la suerte, la
dificultad de la asignatura, su capacidad intelectual, etc.).
Pero adems de ayudarle a interpretar mejor sus xitos y fracasos, un profesor puede
facilitar la motivacin de sus alumnos tambin de una forma ms simple y directa, haciendo
ms probable el xito al adecuar las tareas a las verdaderas capacidades y disposiciones de sus
alumnos. Por ms ayuda que reciba y por ms que valore el xito en la tarea, es poco probable
que el lector se sienta motivado para batir el record de la hora en bicicleta. Pero tal vez s se
sienta suficientemente motivado para participar en una carrera popular. Pero adecuar las tareas
a las capacidades y conocimientos previos de los alumnos requiere conocer cules son las
limitaciones de esas capacidades y conocimientos, que puede ser otra de las causas de las
dificultades de aprendizaje de los alumnos. De esta forma, vemos que la motivacin, entendida
como un proceso de cambio de actitudes, est estrechamente vinculada con otras dificultades de
aprendizaje. Una de las formas ms directas de incrementar el inters de los alumnos por el
aprendizaje de la ciencia es lograr que aprendan ms de las clases de ciencias, para lo cual hay
que tener en cuenta tambin las dificultades especficas que plantean el aprendizaje de
procedimientos y de conceptos cientficos, que sern los objetivos de los prximos captulos.
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174
TEORAS DE LA EDUCACIN. Briones Guillermo

_________________________________________________________________________
Epistemologa y teoras de las ciencias sociales y de la educacin (1996)
() EL CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo, en sentido estricto, no es una sola teora sino un conjunto de teoras,
desarrolladas fundamentalmente desde la psicologa cognoscitiva, que se refieren cada una de
ellas a diversos aspectos de la construccin del conocimiento. Un lugar destacado dentro de
dicha perspectiva lo tiene el psiclogo suizo Jean Piaget. Otros dos autores que han aportado
importantes elaboraciones conceptuales sobre el aprendizaje escolar son Lev Vigotsky y David
Ausubel y colaboradores.
LA TEORIA CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE DE PIAGET

Para Jean Piaget, educador y psicolgico suizo (1896-1980), la inteligencia tiene dos atributos
principales: la organizacin y la adaptacin. El primer atributo quiere decir que la inteligencia
est formada por estructuras o esquemas de conocimiento, cada una de las cuales conduce a
conductas diferentes en situaciones especficas.
En las primeras etapas de su desarrollo, el nio tiene esquemas elementales que se
traducen en conductas concretas y observables de tipo sensomotor: mamar, llevarse el dedo a la
boca, etc. En el nio de edad escolar, aparecen otros esquemas cognoscitivos ms abstractos,
denominados operaciones. Estos esquemas o conocimientos ms complejos se derivan de los
sensomotores por un proceso de internalizacin, es decir, por la capacidad del nio de realizar
mentalmente lo que antes haca con su cuerpo. Esas operaciones se refieren a la capacidad de
establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas. Los smbolos matemticos y de la lgica
representan expresiones ms elevadas de las operaciones.
La segunda caracterstica de la inteligencia es la adaptacin, que consta de dos procesos
que se dan simultneamente: la asimilacin y la acomodacin. La primera consiste, como lo
dice su nombre, en asimilar nuevos acontecimientos o nuevas informaciones a los esquemas ya
existentes. La acomodacin, por su lado, es el proceso de cambio que experimentan tales
esquemas por el proceso de asimilacin. La inteligencia misma resulta del juego de ambos
procesos.
Es importante tener en cuenta en la teora de Piaget que la inteligencia funciona por su
propio dinamismo y por el proceso de desequilibrio que se produce cuando las estructuras
intelectuales que posee el nio no sirven para manejar las nuevas informaciones que recibe de
su entorno. Sin embargo, las estructuras antiguas comienzan a adaptarse y a avanzar hacia
estadios ms altos y complejos, en los cuales desaparece la contradiccin cognoscitiva o
175
desequilibrio. En resumen: la inteligencia se desarrolla al pasar por sucesivos estadios de

equilibrio y desequilibrio cada vez ms complejos y estables. Si bien el desarrollo es un
proceso continuo, para facilitar su descripcin y anlisis se le divide en etapas, de las cuales las
ms amplias son: la etapa sensorial, la de las operaciones concretas y la etapa de las
operaciones formales (abstractas).
La organizacin de la inteligencia: los esquemas cognoscitivos

Como ya se dijo; segn Piaget la inteligencia tiene dos atributos principales: la organizacin y
la adaptacin. El atributo de organizacin quiere decir que la inteligencia est conformada por
estructuras cognoscitivas o esquemas anlogos a los conceptos, categoras o registros con los
cuales el nio organiza el conocimiento de los sucesos que experimenta en su vida diaria y que
clasifica de acuerdo con caractersticas comunes. Los esquemas al comienzo son simples, pero
nunca dejan de cambiar y refinarse y, con el tiempo, se asemejan a la realidad.
Asimilacin y acomodacin
La asimilacin es el proceso cognoscitivo mediante el cual las personas integran nuevas
percepciones y experimentan a los esquemas ya existentes. Como lo dice el mismo Piaget: la
asimilacin es la integracin de elementos exteriores a estructuras cognoscitivas en evolucin o
ya acabadas en el organismo23. Este proceso contina en forma constante ya que es el
mecanismo mediante el cual la persona adapta su conocimiento a su ambiente.
La asimilacin solo provoca el crecimiento en nmero de los esquemas existentes, pero
no da cuenta de su cambio cualitativo, lo cual ocurre con el proceso de acomodacin. Este
concepto puede definirse como el proceso que ocasiona la modificacin o el cambio de una
estructura cognoscitiva existente mediante la incorporacin de nuevos elementos que se
asimilan. En este sentido, la acomodacin da cuenta de la adaptacin intelectual, por tanto,
explica el desarrollo de la inteligencia.
Sin perjuicio de lo dicho en el prrafo anterior, es necesario tener en cuenta que la
acomodacin implica no slo una modificacin de los esquemas existentes, sino tambin una
nueva asimilacin de los conocimientos anteriores en funcin de los nuevos esquemas que se
presentan. Esto es, frente a un estmulo, el nio trata de asimilarlo, pero slo puede hacerlo de
una manera indiferenciada, proceso que se denomina asimilacin generalizadora. Despus de
ella se produce la asimilacin recognoscitiva, mediante la cual el estmulo es reconocido y
finalmente integrado.
El proceso de equilibracin
Si bien la formacin de los esquemas surge del juego de los procesos de asimilacin y de
acomodacin, el desarrollo intelectual propiamente dicho se origina de la forma que toma la
relacin entre ambos procesos, especficamente, de las situaciones de equilibrio que se
23
P. H. Mussen, Piagets Theory, Wiley, Nueva York, 1970. (traduccin al espaol de M. Serigos, en
Monografa de infancia y aprendizaje, 1981, 2,p. 18.)
176
producen entre ellos. Cuanto mayor sea el equilibrio, menores sern los errores en la
interpretacin de los casos que se presentan a la experiencia de la persona. Pero, por otro lado,
el aprendizaje o cambio cognoscitivo surge de situaciones de desequilibrio entre la asimilacin
y la acomodacin.
Segn Piaget, el equilibrio entre asimilacin y acomodacin se rompe en tres niveles de
complejidad creciente:
1.- En el primer nivel, el equilibrio se establece entre los esquemas cognoscitivos que posee el
sujeto y las representaciones que asimila de los objetos de la realidad. Si no hay compatibilidad,
se produce un desequilibrio. Por ejemplo, el nio espera que un cierto cuerpo, que no conoca
antes, flote en el agua, y, sin embargo, ste se hunde. Entonces se produce el desequilibrio o
conflicto cognoscitivo.
2.- En el segundo nivel, el equilibrio se establece entre los diversos esquemas que posee el
sujeto, los cuales deben acomodarse entre s. Por ejemplo, si el nio cree que la fuerza de
gravedad es la misma para todos los cuerpos, se produce un desequilibrio al comprobar que
algunos objetos caen ms rpidamente. Ah surge el conflicto cognoscitivo, que el nio trata de
resolver buscando una explicacin compatible entre sus conocimientos ya existentes, es decir,
una respuesta a la pregunta porqu.
3.- Finalmente, en el nivel de mayor complejidad, el equilibrio se establece cuando se produce
una integracin jerrquica de los esquemas que han sido diferenciados previamente entre s. Por
ejemplo, para adquirir el concepto de fuerza, el nio debe relacionarlo con otros conceptos de
menor jerarqua que ya posee, como son los conceptos de masa y movimiento. El equilibrio
ocurre cuando se produce la integracin de un nuevo esquema cognoscitivo. De no suceder
esto, se produce un desequilibrio entre los esquemas existentes, un conflicto cognoscitivo
(qu es esto que no puedo entender?). Siempre hay que tener presente, como se dijo antes,
que el aprendizaje ocurre en situaciones de desequilibrio, que se procura llevara situaciones de
equilibrio entre esquemas. Estos procesos restauradores reciben el nombre de respuestas
adaptativas.
LA TEORIA SOCIOHISTRICA CULTURAL DE VYGOTSKY

La teora del desarrollo del pensamiento y del aprendizaje, identifica como teora sociohistrica
cultural, de Lev S. Vygotsky, psiclogo ruso nacido en 1896 y fallecido en 1934, se inscribe en
el vasto campo de la psicologa cognoscitiva, como lo hace la ya expuesta teora de Piaget y la
de Ausubel, que veremos ms adelante.
Para Vygotsky, la actividad mental (percepciones, memoria, pensamiento, etc.) es la
caracterstica fundamental que distingue exclusivamente al hombre como ser humano. Esa
actividad es el resultado de un aprendizaje sociocultural que implica la internalizacin de
elementos culturales, entre los cuales ocupan un lugar central los signos o smbolos, tales como
el lenguaje, los smbolos matemticos, los signos de la escritura y, en general, todos los tipos de
177
seales que tienen algn significado definido socialmente. Segn estos conceptos, el desarrollo
del pensamiento es, bsicamente, un proceso sociogentico: las funciones mentales tienen su
origen en la vida social a partir de procesos biolgicos simples que el nio posee al nacer
(capacidad de percibir, de poner atencin, de responder a estmulos externos, etc).
Otros conceptos centrales en la teora de Vygotsky son los de medicin y zona de
desarrollo prximo. Segn el primero, la esencia de la conducta humana consiste en que est
mediada por herramientas materiales y por herramientas simblicas o signos. La zona de
desarrollo prximo se refiere a una zona de aprendizaje que el nio puede lograr con ayuda de
otras personas- por ejemplo, el profesor-despus de haber logrado el dominio de la zona de
desarrollo efectivo.
En las secciones que siguen se amplan estos conceptos junto con otros que son
relevantes en la teora sociohistrica cultural de Vygotsky. De lo dicho hasta aqu, debe
considerarse la importante caracterizacin del aprendizaje como internalizacin de los
significados que tienen los elementos culturales en contextos de interaccin social.
La mediacin
La esencia de la conducta humana la constituye el hecho de estar mediada por herramientas
materiales o tcnicas y por herramientas psicolgicas o signos. Vygotsky deca, tomando una
cita de Bacon, que: Ni la mano desarmada ni el intelecto dejados a s mismos son de mucho
valor. Las cosas se hacen con instrumentos y medios. Con tal referencia, el psiclogo ruso
quera decir que el hombre no se enfrenta al mundo con su sola naturaleza biolgica, sino que
su conducta esta mediada- ayudada- por los dos tipos de herramientas o medios que hemos
sealado.
Las herramientas materiales le proporcionan al hombre los medios para actuar sobre el
ambiente que lo rodea y para modificarlo. Los signos, o herramientas psicolgicas, son
mediadores simblicos de nuestra conducta que se orientan hacia el interior de la persona, para
autorregularse y sealar qu debe hacerse en ciertas circunstancias sociales o frente a tales o
cuales seales. En otras palabras, los signos orientan nuestra conducta porque tienen
significados.se puede decir, tambin, que el mundo en el cual vivimos es un mundo simblico
organizado por sistemas de creencias, convenciones, reglas de conducta y valores, y que,
consecuentemente, para vivir en l necesitamos ser socializados por otras personas que ya
conocen esos signos y sus significados.
Como vivimos en un mundo de signos, en los hechos nuestra conducta no est
determinada por los objetivos materiales sino por los significados que estn asociados con
ellos. Por otro lado, nosotros no slo utilizamos los signos existentes, sino que constantemente
estamos atribuyndoles significados a las personas y a las cosas. Por ejemplo, a algunas
personas las designamos como buenas (o malas) y nos comportamos de manera especial
con ellas.
178
Uno de los sistemas ms importantes de signos y significados est constituido por el

lenguaje, tanto en su forma escrita como hablada. Su internalizacin y su prctica es una
herramienta principal para el desarrollo del pensamiento y su organizacin. Las primeras voces
del nio se conectan con su pensamiento directo y con su desarrollo. Luego el nio une ese
pensamiento al lenguaje externo con lo cual se origina el pensamiento verbalizado (el lenguaje
tiene su representacin en el pensamiento y ste en el lenguaje). Poco a poco, el nio va
asimilando la comunicacin externa que le permitir participar en el dilogo y conversacin
con otras personas y, con ello, participar en la comunidad cultural de la cual forma parte. En
este proceso de interaccin entre pensamiento y lenguaje se producen cambios radicales en la
actividad mental.
Adems del lenguaje, y con su misma funcin de estimular el desarrollo del
pensamiento, se encuentran otros sistemas de signos, como son los de contar, las tcnicas
nemotcnicas, los sistemas de smbolos algebraicos, esquemas, diagramas, mapas, dibujos
tcnicos y todos los tipos de signos con significados socialmente definidos. Para Vygotsky, el
descubrimiento del simbolismo de la escritura es un paso mayor en el desarrollo del
pensamiento del nio.
La actividad mental representada por la percepcin, la atencin voluntaria, la memoria,
las emociones, el pensamiento, el manejo del lenguaje, la solucin de problemas y las
representaciones de las diversas formas de conducta vara segn sea el contexto sociohistrico
en el cual vive la persona. Esto quiere decir que esos procesos de la actividad mental no son
universales, estticos ni inmutables. Cambian con el modo de produccin y la estructura social
en la cual se socializan las personas. Como se puede recordar, ste es un concepto bsico del
marxismo, el cual Vygostky tom como una de sus principales orientaciones tericas para
varios de sus trabajos.
La ley de la doble formacin

En una primera etapa, segn la concepcin sociogentica de Vygotsky, las funciones mentales
y significados existen ligados directamente del nio con los adultos. Son, por as decirlo, de
naturaleza interpsicolgica e interpersonal. Cuando los significados de los signos y formas de
conducta que se dan en esa interaccin se internalizan, entonces tales funciones se transforman
en intrapsicolgicas o intrapersonales. De esta manera, la cultura de la sociedad (sus
significados), que est fuera del organismo humano, pasa a formar parte de la actividad mental
del sujeto. Esas dos etapas del desarrollo de las funciones mentales fueron enunciadas por
Vygotsky en la denominada ley de la doble formacin en los siguientes trminos:
En el desarrollo cultural del nio toda funcin aparece dos veces: primero, entre
personas (de manera interpsicolgica), y despus, en el interior del propio nio (de manera
intrapsicolgica). Esto puede aplicarse igualmente a la atencin voluntaria, a la memoria lgica
179
y a la formulacin de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones

entre seres humanos24.
Segn lo afirmado en esta ley de la doble formacin, el aprendizaje precede
temporalmente al desarrollo mental, a diferencia de lo sostenido por Piaget, para quien ese
desarrollo es condicin necesaria para el aprendizaje.
La zona de desarrollo prximo y el aprendizaje formal

El nio realiza una parte importante de la internalizacin de los elementos de la cultura en la
escuela, en su interaccin sistemtica con el profesor. En tal proceso, el nio desarrolla los
elementos psicolgicos de su estructura mental, de su estructura cognoscitiva. Debe tenerse en
cuenta que la interaccin con el profesor el nio no es un agente pasivo sino que, internamente,
elabora y reorganiza los contenidos de la actividad pedaggica tratando de colocarse en la
perspectiva de lo que el profesor pide.
Como ya se dijo, Piaget afirma que la madurez biolgica es una condicin
indispensable para que se produzca el aprendizaje. Vygotsky no est de acuerdo con esa
afirmacin y, por el contrario, sostiene que el desarrollo cognoscitivo del nio es provocado
(arrastrado) por el aprendizaje, sigue al aprendizaje. Por lo mismo, la pedagoga debe crear
procesos educativos que puedan incitar el desarrollo mental del alumno. La forma de hacerlo
consiste en llevar al nio a una zona de desarrollo prximo, que Vigotsky define como la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independiente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolucin de
un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin de otro compaero ms capaz 25. En
otras palabras, el nio tiene, en un momento dado, un cierto nivel de desarrollo real, que puede
ser medido individualmente, por ejemplo, mediante una prueba, y otro nivel de desarrollo
potencial en el mismo campo de conocimiento, constituido por funciones mentales que estn en
proceso de maduracin y que pueden llegar a su madurez con la colaboracin de un adulto (por
ejemplo, el profesor) o de un compaero ms competente.
Cmo se lleva al nio, en la prctica, a una zona de desarrollo prximo? En la
siguiente secuencia: a) se presenta al nio una tarea de cierta dificultad; b)el nio recibe
orientacin del profesor para resolverla; c) Cuando alcanza la tarea, se le ofrece otra de similar
dificultad; d) El nio trata de resolverla de manera independiente o, de nuevo, con la ayuda del
profesor. Pero es importante tener en cuenta, en este ltimo paso que, segn la teora que
estamos exponiendo, lo que el nio puede hacer con la ayuda de un adulto, puede hacerlo luego
por s solo.
Vygotsky precisa que a la zona de desarrollo prximo no se llega mediante la prctica
de ejercicios mecnicos, aislados, atomizando una cierta materia. As, en el camino correcto, el
aprendizaje de la lectura y de la escritura se logra por medio de ejemplos de usos relevantes del
24
25
L. Vygotsky, El desarrollo de los proceso psicolgicos superiores, Crtica, Barcelona, 1979, p.94.
Idem, p. 133
180
lenguaje y con la creacin de contextos sociales en los cuales el nio, de manera activa, pueda
aprender a usar y a manipular el lenguaje de modo tal que encuentre el sentido y el significado
de las actividades pedaggicas en las cuales participa.
LA TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL

Entre las teoras cognoscitivas del aprendizaje destaca la propuesta por David Ausubel y sus
colaboradores (D.P. Ausubel, J.D. Novak y H. Hanesian, Psicologa educativa. Un punto de
vista cognoscitivo, Trillas, Mxico, 1983. La edicin estadounidense es de 1978) por estar
centrada en el proceso de enseanza-aprendizaje que se produce en la escuela, en el propio
contexto educativo. Ausubel se ocupa de dicho proceso a partir de los conceptos previamente
formados por el nio en su vida cotidiana. Como se apunta en la siguiente cita: En la
terminologa de Vygotsky, diramos que Ausubel desarrolla una teora de la interiorizacin o
asimilacin a travs de la instruccin de tal modo que los conceptos verdaderos se construyen a
partir de conceptos previamente formados o descubiertos por el nio en su entorno26. Por
otro lado, Ausubel destaca la organizacin del conocimiento en estructuras y en las
reestructuraciones que se producen por causa de la interaccin entre las estructuras ya
existentes y la nueva informacin que asimila la persona. Para que esto suceda, es necesario
que exista un proceso de instruccin que presente en forma ordenada la nueva informacin, la
cual va a producir un desequilibrio en esas estructuras existentes. Por la importancia de esta
condicin, Ausubel comienza la exposicin de su teora con la distincin entre los diferentes
tipos de aprendizaje.
Tipos de aprendizaje
Segn Ausubel, ningn inters terico es ms esencial ni ms urgente, en el estado actual de
nuestros conocimientos, que la necesidad de distinguir con toda claridad los principales tipos de
aprendizaje. Esta importancia lo lleva a diferenciar, por un lado, el aprendizaje por recepcin
(o memorstico) del aprendizaje por descubrimiento, y, por otro lado, el aprendizaje por
repeticin del aprendizaje significativo. Entre los extremos de ambos pares se ubican grados
intermedios, as como subtipos de los tipos principales (vase cuadro 11.1)
De acuerdo con lo dicho, hay un aprendizaje por recepcin y por repeticin, a la vez,
cuando el contenido se presenta en forma ye terminada, de modo que el alumno no tiene que
descubrir por s mismo. Por ejemplo, aprender el alfabeto, aprender un poema, un teorema, etc.
En el caso opuesto, en el aprendizaje por recepcin y significativo, el material potencialmente
significativo es comprendido durante el proceso de internalizacin. Por ejemplo, el comprender
relaciones entre conceptos.
En el aprendizaje por descubrimiento, el contenido principal de lo que se va a ensear
no se proporciona, sino que debe ser descubierto por el alumno. Solo despus de que esto
sucede, ese contenido puede ser incorporado a la estructura cognoscitiva del alumno y as
volverse significativo.
26
J. I. Pozo, Teoras cognitivas del aprendizaje, Morata, Madrid, 1993, pp. 209-210
181
Como sabemos, la mayora de los contenidos de estudio se adquieren mediante el

aprendizaje por recepcin. En cambio, los problemas cotidianos se resuelven por
descubrimiento. En situaciones de laboratorio, este tipo de aprendizaje comprende el mtodo
cientfico y puede dar lugar a conocimientos muy importantes.
Desde el punto de vista psicolgico, el aprendizaje significativo por descubrimiento es,
ms complejo que el significado por percepcin: involucra una etapa previa de resolucin de
problemas antes que el significado emerja y sea internalizado. Sin embargo, en trminos
generales, el aprendizaje por recepcin, si bien es fundamentalmente ms sencillo que el
aprendizaje por descubrimiento, surge paradjicamente, ya muy avanzado el desarrollo y,
especialmente, en sus formas verbales puras ms logradas implica un nivel mayor de madurez
cognoscitiva.
Siendo as [el aprendizaje significativo], tambin a edad temprana los conceptos y las
proposiciones se adquieren comnmente a fines de la primera infancia, en la edad preescolar y
en los primeros aos de la escuela primaria a consecuencia del proceso inductivo de
experiencias empricas y concretas, de ndole verbal y no verbal, a travs de la resolucin de
problemas o haciendo descubrimientos autnomos. El nio muy pequeo, por ejemplo,
adquiere el concepto de silla abstrayendo los rasgos comunes de sta a partir de muchos
encuentros incidentales con sillas de muchos y diferentes tamaos, formas y colores y
generalizando luego tales atributos. El aprendizaje por recepcin, por otra parte, aunque
tambin a edad temprana, no se convierte en un rasgo sobresaliente del funcionalismo
intelectual hasta que el nio madure en lo cognoscitivo lo suficiente para, sin experiencia
emprica ni concreta, comprender conceptos y proposiciones expuestos verbalmente (hasta que
comprenda, por ejemplo, el significado de democracia o de aceleracin basndose en
definiciones de diccionario).27
En definitiva, lo que sucede es que la formacin inductiva de conceptos basados en la
experiencia de resolucin de problemas, de naturaleza emprica, concreta y no verbal,
ejemplifica las primeras etapas del procesamiento de la informacin, mientras que la
asimilacin de conceptos mediante el aprendizaje por recepcin verbal significativa ejemplifica
las etapas posteriores.
Aprendizaje significativo y por repeticin

Para Ausubel, hay aprendizaje significativo si la tarea de aprendizaje puede relacionarse, de
modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno ya sabe y si ste
adopta la actitud de aprendizaje correspondiente para hacerlo as. Esto quiere decir que el
aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras cognoscitivas que ya
posee el sujeto, situacin que quiere que el material sea significativo por s mismo. O,
repitiendo: un contenido de aprendizaje es significativo si se relaciona con conocimientos que
ya posee el sujeto.
27
Ausubel et al. Psicologa educativa, Trillas, Mxico, 1983, pp. 36-37.
182
Cuadro 11.1. Clasificacin de las situaciones de aprendizaje segn Ausubel, Novak y Hanesian.
Aprendizaje
Significativo
Aprendizaje
por recepcin
Clarificacin
de las
relaciones
entre los
conceptos
Conferencias o
presentaciones
de la
mayor parte
de los libros
de texto
Tablas de
multiplicar
Aprendizaje
por recepcin
Enseanza
audiotutelar
bien
diseada
trabajo escolar
en el
laboratorio
Aplicacin de
frmulas para
resolver
problemas
Aprendizaje
por
descubrimiento
Investigacin
cientfica
(msica o
arquitectura
nueva)
Investigacin
ms rutinaria
o produccin
intelectual
Soluciones a
rompecabezas
por ensayo y
error
Aprendizaje
por
descubrimiento
FUENTE: Ausubel et al., Psicologa educativa, Trillas, Mxico, 1983, p. 35.
El aprendizaje por repeticin, en contraste con el aprendizaje significativo, se da cuando

la tarea de aprendizaje se compone de contenidos relacionados arbitrariamente, sin significado
para el sujeto y que se internalizan al pie de la letra. Por ejemplo, Argentina, Per, Venezuela,
Ecuador, Chile, etctera. ()
BIBLIOGRAFA
Piaget
Furth, H. G. y H. Wachs, La teora de Piaget en la prctica, Kapelusz, Buenos Aires,1978.
Piaget, Jean, Problemas de psicologa gentica, Ariel, Barcelona, 1978.
_____, La equilibracin de las estructuras cognitivas, Siglo XXI, Madrid, 1978.
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Pozo, J.I., Teoras cognitivas del aprendizaje, 2 ed., Morata, Madrid, 1993. Captulo 3.
Wadsworth, B.J., Teora de Piaget del desarrollo cognoscitivo y afectivo, Diana, Mxico, 1991.
Vygotsky
Coll, Csar, Aprendizaje escolar y construccin del conocimiento, Paids, Barcelona. Captulo
6. Accin, interaccin y construccin del conocimiento en situaciones educativas.
183
Moll, L. C. (ed.), Vygotsky and Education, Cambridge University Press, Cmabridge, 1990.
Pozo, J. I., Teoras cognitivas del aprendizaje, 2a. ed., Morata, Madrid, 1993. Captulo 3.
Vygotsky, Lev S., Pensamiento y Lenguaje, Plyade, Buenos aires, 1977.
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Ausubel
Ausubel, David, Joseph D. Novak y Helen Hanesian, Psicologa educativa. Un punto de vista
cognoscitivo, Trillas, Mxico.
Pozo, J.I., Teoras cognitivas del aprendizaje, 2 ed., Morata, Madrid, 1993. Captulo 3.
184
SOBRE EL MATERIALISMO DIALCTICO Y EL MATERIALISMO

HISTRICO. J. V. Stalyn
____________________________________________________________________________
Septiembre de 1938.
Coleccin: J.V. stalyn, Cuestiones de leninismo, ediciones en lenguas extranjera. Pekin
Preparado para el Internet por David Romagnolo, Julio de 1998
NOTA DEL EDITOR

La presente versin ha sido realizada sobre la base de diversas ediciones en lengua
castellana y confrontada con el original ruso.
El materialismo dialctico es la concepcin del mundo del Partido marxista-leninista. Llmese
materialismo dialctico, porque su modo de abordar los fenmenos de la naturaleza, su mtodo
de estudiar estos fenmenos y de concebirlos, es dialctico, y su interpretacin de los
fenmenos de la naturaleza, su modo de enfocarlos, su teora, materialista
El materialismo histrico es la extensin de los principios del materialismo dialctico al
estudio de la vida social, la aplicacin de los principios del materialismo dialctico a los
fenmenos de la vida de la sociedad, al estudio de sta y de su historia.
Caracterizando su mtodo dialctico, Marx y Engels se remiten generalmente a Hegel,
como al filsofo que formul los rasgos fundamentales de la dialctica. Pero esto no quiere
decir que la dialctica de Marx y Engels sea idntica a la dialctica hegeliana. En realidad,
Marx y Engels slo tomaron de la dialctica de Hegel su "mdula racional", desechando la
corteza idealista hegeliana y desarrollando la dialctica, para darle una forma cientfica
moderna.
"Mi mtodo dialctico -- dice Marx -- no slo es en su base distinto del mtodo de
Hegel, sino que es directamente su reverso. Para Hegel, el proceso del pensamiento, al
que l convierte incluso, bajo el nombre de idea, en sujeto con vida propia, es el
demiurgo (creador) de lo real, y lo real su simple forma externa. Para m, por el
contrario, lo ideal no es ms que lo material traspuesto y traducido en la cabeza del
hombre" (C. Marx, Palabras finales a la segunda edicin alemana del t. I de El Capital).
En la caracterizacin de su materialismo, Marx y Engels se remiten generalmente a
Feuerbach, como al filsofo que restaur en sus derechos al materialismo. Pero esto no
quiere decir que el materialismo de Marx y Engels sea idntico al materialismo de
Feuerbach. En realidad, Marx y Engels slo tomaron del materialismo de Feuerbach su
185
"mdula esencial", desarrollndola hasta convertirla en la teora cientfico-filosfica del

materialismo y desechando su escoria idealista y tico-religiosa. Es sabido que
Feuerbach, que era en lo fundamental un materialista, se rebelaba contra el nombre de
materialismo. Engels declar ms de una vez que, "pese al cimiento materialista,
Feuerbach no lleg a desprenderse de las ataduras idealistas tradicionales", y que
"donde el verdadero idealismo de Feuerbach se pone de manifiesto es en su filosofa de
la religin y en su tica" (C. Marx y F. Engels, t. XIV, pgs. 652-654).
La palabra dialctica viene del griego "dialego", que quiere decir dilogo o polmica.
Los antiguos entendan por dialctica el arte de descubrir la verdad poniendo de manifiesto las
contradicciones en la argumentacin del adversario y superando estas contradicciones. Algunos
filsofos de la antigedad entendan que el descubrimiento de las contradicciones en el proceso
discursivo y el choque de las opiniones contrapuestas era el mejor medio para encontrar la
verdad. Este modo dialctico de pensar, que ms tarde se hizo extensivo a los fenmenos
naturales, se convirti en el mtodo dialctico de conocimiento de la naturaleza, consistente en
considerar los fenmenos naturales en perpetuo movimiento y cambio, y el desarrollo de la
naturaleza como el resultado del desarrollo de las contradicciones existentes en sta, como
resultado de la accin recproca de las fuerzas contradictorias en el seno de la naturaleza.
La dialctica es, en su base, todo lo contrario de la metafsica.

1) El mtodo dialctico marxista se caracteriza por los siguientes rasgos
fundamentales:
a) Por oposicin a la metafsica, la dialctica no considera la naturaleza como un
conglomerado casual de objetos y fenmenos, desligados y aislados unos de otros y sin
ninguna relacin de dependencia entre s, sino como un todo articulado y nico, en el
que los objetos y los fenmenos se hallan orgnicamente vinculados unos a otros,
dependen unos de otros y se condicionan los unos a los otros.
Por eso, el mtodo dialctico entiende que ningn fenmeno de la naturaleza puede
ser comprendido, si se le toma aisladamente, sin conexin con los fenmenos que le
rodean pues todo fenmeno tomado de cualquier campo de la naturaleza, puede
convertirse en un absurdo si se le examina sin conexin con las condiciones que le
rodean, desligado de ellas; y por el contrario, todo fenmeno puede ser comprendido y
explicado si se le examina en su conexin indisoluble con los fenmenos circundantes y
condicionado por ellos.
b) Por oposicin a la metafsica, la dialctica no considera la naturaleza como algo
quieto e inmvil, estancado e inmutable, sino como algo sujeto a perenne movimiento y
a cambio constante, como algo que se renueva y se desarrolla incesantemente y donde
hay siempre algo que nace y se desarrolla y algo que muere y caduca.
186
Por eso, el mtodo dialctico exige que los fenmenos se examinen no slo desde el
punto de vista de sus relaciones mutuas y de su mutuo condicionamiento, sino tambin
desde el punto de vista de su movimiento, de sus cambios y de su desarrollo, desde el
punto de vista de su nacimiento y de su muerte.
Lo que importa, sobre todo, al mtodo dialctico no es lo que en un momento dado
parece estable pero comienza ya a morir, sino lo que nace y se desarrolla, aunque en un
momento dado parezca poco estable, pues lo nico que hay insuperable, segn l, es lo
que se halla en estado de nacimiento y de desarrollo.
"Toda la naturaleza -- dice Engels --, desde sus partculas ms minsculas hasta sus
cuerpos ms gigantescos, desde el grano de arena hasta el sol, desde el protozoo
[organismo vivo unicelular. J. St.] hasta el hombre, se halla en estado perenne de
nacimiento y muerte, en flujo constante, en movimiento y cambio incesante" (Obra
citada, pg. 484).
Por eso, la dialctica -- dice Engels -- "enfoca las cosas y sus imgenes conceptuales,
sustancialmente, en sus conexiones mutuas, en su entronque y concatenacin, en su
dinmica, en su proceso de gnesis y desaparicin" (C. Marx y F. Engels, t. XIV, pg.
23).
c) Por oposicin a la metafsica, la dialctica no examina el proceso de desarrollo
como un simple proceso de crecimiento, en que los cambios cuantitativos no se
traducen en cambios cualitativos, sino como un proceso en que se pasa de los cambios
cuantitativos insignificantes y ocultos a los cambios manifiestos, a los cambios
radicales, a los cambios cualitativos; en que stos se producen, no de modo gradual,
sino rpido y sbitamente, en forma de saltos de un estado de cosas a otro, y no de un
modo casual, sino con arreglo a leyes, como resultado de la acumulacin de una serie
de cambios cuantitativos inadvertidos y graduales.
Por eso, el mtodo dialctico entiende que el proceso de desarrollo debe concebirse
no como movimiento circular, no como una simple repeticin del camino ya recorrido,
sino como un movimiento progresivo, como un movimiento en lnea ascensional, como
el trnsito del viejo estado cualitativo a un nuevo estado cualitativo, como el desarrollo
de lo simple a lo complejo, de lo inferior a lo superior.
"La naturaleza -- dice Engels -- es la piedra de toque de la dialctica, y las modernas
ciencias naturales nos brindan como prueba de esto un acervo de datos
extraordinariamente copiosos y enriquecido cada da que pasa, demostrando con ello
que la naturaleza se mueve, en ltima instancia, por los cauces dialcticos y no por los
carriles metafsicos, que no se mueve en la eterna monotona de un ciclo
constantemente repetido, sino que recorre una verdadera historia. Aqu, hay que citar en
187
primer trmino a Darwin, quien, con su prueba de que toda la naturaleza orgnica
existente, plantas y animales, y entre ellos, como es lgico, el hombre, es el producto de
un proceso de desarrollo que dura millones de aos, ha asestado a la concepcin
metafsica de la naturaleza el ms rudo golpe" (Obra citada, pg. z3).
Caracterizando el desarrollo dialctico como el trnsito de los cambios cuantitativos
a los cambios cualitativos, dice Engels:
"En fsica. . . , todo cambio es una transformacin de cantidad en calidad, una
consecuencia del cambio cuantitativo de la masa de movimiento de cualquier
forma inherente al cuerpo o que se transmite a ste. As, por ejemplo, el grado de
temperatura del agua no influye para nada, al principio, en su estado lquido; pero,
al aumentar o disminuir la temperatura del agua lquida, se llega a un punto en que
su estado de cohesin se modifica y el agua se convierte, en un caso, en vapor, y en
otro caso, en hielo. . . As tambin, para que el hilo de platino de la lmpara
elctrica se encienda, hace falta un mnimo de corriente; todo metal tiene su grado
trmico de fusin, y todo lquido, dentro de una determinada presin, su punto fijo
de congelacin y de ebullicin, en la medida en que los medios de que disponemos
nos permiten producir la temperatura necesaria y finalmente, todo gas tiene su
punto crtico, en que bajo una presin y un enfriamiento adecuados se lica en
forma de gotas. . . Las llamadas constantes de la fsica [los puntos de transicin de
un estado a otro. J. St.] no son, la mayor parte de las veces, mas que los nombres de
los puntos nodulares en que la suma o la sustraccin cuantitativas (cambios
cuantitativos) de movimiento provocan cambios cualitativos en el estado del
cuerpo de que se trata, y en que, por tanto, la cantidad se trueca en calidad" (Obra
citada, pgs. 527-528).
Y ms adelante, pasando a la qumica, Engels prosigue:
"Podramos decir que la qumica es la ciencia de los cambios cualitativos de los
cuerpos por efecto de los cambios producidos en su composicin cuantitativa. Y
esto lo saba ya el mismo Hegel. . . Basta fijarse en el oxgeno: si combinamos,
para formar una molcula, tres tomos en vez de dos, que es lo corriente,
produciremos ozono, cuerpo que se distingue de un modo muy definido del
oxgeno normal, tanto por su olor como por sus efectos. Y no digamos de las
diversas proporciones en que el oxgeno se combina con el nitrgeno o con el
azufre, y cada una de las cuales produce un cuerpo cualitativamente distinto de
todos los de ms!" (Obra citada, pg. 528).
Por ltimo, criticando a Dhring, que colma de injurias a Hegel -- sin perjuicio de
tomar de l, a la chita callando, la conocida tesis de que el trnsito del reino de lo
188
insensible al reino de las sensaciones, del mundo inorgnico al mundo de la vida

orgnica, representa un salto a un nuevo estado --, Engels dice:
"Es, en absoluto, la lnea nodular hegeliana de las proporciones de medida, en que el
simple aumento o la simple disminucin cuantitativa producen, al llegar a un
determinado punto nodular, un salto cualitativo, como ocurre, por ejemplo, con el agua
puesta a calentar o a enfriar, donde el punto de ebullicin y el punto de congelacin son
los ndulos en que -- bajo una presin normal -- se produce el salto a un nuevo estado
de cohesin, es decir, en que la cantidad se trueca en calidad" (Obra citada, pgs. 4546).
d) Por oposicin a la metafsica, la dialctica parte del criterio de que los objetos y
los fenmenos de la naturaleza llevan siempre implcitas contradicciones internas, pues
todos ellos tienen su lado positivo y su lado negativo, su pasado y su futuro, su lado de
caducidad y su lado de desarrollo; del criterio de que la lucha entre estos lados
contrapuestos, la lucha entre lo viejo y lo nuevo, entre lo que agoniza y lo que nace,
entre lo que caduca y lo que se desarrolla, forma el contenido interno del proceso de
desarrollo, el contenido interno de la transformacin de los cambios cuantitativos en
cambios cualitativos.
Por eso, el mtodo dialctico entiende que el proceso de desarrollo de lo inferior a lo
superior no discurre a modo de un proceso de desenvolvimiento armnico de los
fenmenos, sino poniendo siempre de relieve las contradicciones inherentes a los
objetos y a los fenmenos, en un proceso de "lucha" entre las tendencias contrapuestas
que actan sobre la base de aquellas contradicciones.
"Dialctica, en sentido estricto, es -- dice Lenin -- el estudio de las contradicciones
contenidas en la esencia misma de los objetos " (Lenin, Cuadernos filosficos, pg.
263).
Y ms adelante: ()
189
190
ANEXOS
191
192
INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA

DEPARTAMENTO DE EDUCACIN SECUNDARIA TCNICA
SUBJEFATURA TCNICO-PEDAGGICA
CONVOCATORIA PARA EL DIPLOMADO

LA ENSEANZA PROBLMICA Y LAS CIENCIAS NATURALES: UNA PROPUESTA
ALTERNATIVA
A REALIZARSE EN LAS ZONAS ESCOLARES 12,13 y 24. SECTOR MIXTECA.
CURSO ESCOLAR: 2010-2011
PRESENTACIN
El docente tiene la alta responsabilidad de involucrarse cada vez ms profundamente en la esencia
del proceso que l debe dirigir, para evitar todo tipo de rutina y esquematismo en su labor cotidiana
y para eliminar las dificultades caractersticas del tipo tradicional de enseanza que conducen al
aprendizaje memorstico que mata la iniciativa, la creatividad, el pensamiento crtico, el deseo de
aprender y la inteligencia, promoviendo en su lugar el desinters, la pasividad y la apata.
Es aqu en donde entra en juego el empleo de la Enseanza Problmica (EP), por el papel
creativo, dinmico y protagnico que otorga al estudiante; como una opcin educativa reflejada en
un sistema didctico coherente con la formacin de un pensamiento independiente, una conducta
responsable, as como un alto grado de creatividad y de conciencia en los estudiantes, que los
conduzcan al logro de la autonoma intelectual, de la independencia cognoscitiva.
La Enseanza Problmica, al estimular el desarrollo del pensamiento creador a partir de las
contradicciones generadas por la prctica misma, motivar a los asistentes para que en un clima de
trabajo cooperativo, puedan realizar observaciones, plantear problemas, formular hiptesis, realizar
investigaciones y disear experimentos, antes de arribar a la elaboracin de conclusiones;
concibindola as, como una opcin pedaggica y didctica alternativa a la tradicionalmente
empleada y a la que plantean los programas oficiales.
Se espera que con este programa formativo que ofrece el Departamento de Educacin
Secundaria Tcnica del Instituto Estatal de Educacin Pblica de Oaxaca, se est ayudando a
sembrar una semilla de investigacin cientfica en los(las) docentes y estos(as) a su vez en los(las)
alumnos(as), transmitindoles el gusto y entusiasmo por el estudio de las Ciencias Naturales.
El proceso vivido y los resultados que se obtuvieron durante la fase de piloteo del
Diplomado La Enseanza Problmica y las Ciencias Naturales: Una propuesta alternativa,
durante el curso escolar 2009-2010, en las zonas 14 y 25 e inclusive algunos asistentes de la zona
12 en el Sector Mixteca; las observaciones y ajustes realizados en funcin de los talleres
pedaggicos de ciencias con el enfoque de lo problmico, las actitudes mostradas en la Feria
Cientfica Desequilibrante del da 10 de junio del 2010 y la alta aceptacin obtenida hacia la
propuesta en la Repblica Bolivariana de Venezuela durante la Primera Expedicin Pedaggica
Bicentenaria Simn Rodrguez, del 2 al 12 de octubre del mismo ao, nos permiten ofrecer a los
compaeros de las zonas 12, 13 y 24, este espacio de formacin docente con mayores
probabilidades de xito, lo que hace posible creer que estamos empezando a transformar nuestra
manera de pensar y de que los estudiantes tambin lo estn logrando paulatinamente, propiciando
las condiciones para arribar a un estado de soberana intelectual y cognoscitiva.
193
Por lo anterior, ante la idea de extender el proyecto a todos los campos disciplinares de la
Esc. Sec. Tc., y con la esperanza de poder estar en un futuro cercano en condiciones de empezar a
organizar el currculo desde las propias escuelas y comunidades; no slo se convoca en este
diplomado a los docentes de biologa, fsica, qumica, introduccin a la fsica y a la qumica y
geografa, y a directivos en sus diferentes instancias como se hizo en la fase de piloteo, sino que
adems se abre el espacio para que los compaeros responsables de otras asignaturas, as como de
tecnologas e inclusive el personal de apoyo y asistencia a la educacin (PAAE), que, an siendo
conocedores de que este espacio de profesionalizacin est enfocado fundamentalmente al mbito
de estudio de las Ciencias Naturales, se sientan interesados en el mismo, puedan inscribirse y
participar en la construccin de experiencias en el marco de la propuesta que promovemos.
Por ltimo es necesario precisar que el Proyecto La Enseanza Problmica: Una
Propuesta Alternativa Emergente en la Escuela Secundaria, representa en la prctica una
aportacin relevante para el logro de las aspiraciones plasmadas en el Proyecto Educativo del Nivel
(PEN) de Educacin Secundaria Tcnica, para la edificacin del proyecto de sociedad y de hombre
contemplados en la construccin del Proyecto Educativo Escolar (P.E.E.); congruente tambin con
los esfuerzos que hoy se hacen en el estado de Oaxaca, para propugnar por una educacin
liberadora y emancipadora.
OBJETIVOS
Generales:
Fortalecer la formacin pedaggica y didctica de los docentes responsables de las Ciencias
Naturales y Directivos de las Escuelas Secundarias Tcnicas de la entidad, de los
Supervisores, Asesores Tcnico-pedaggicos (ATPs) y Asesores Tcnico-administrativos
(ATAs) de las zonas escolares, as como de los Jefes de Sector, Jefes de Enseanza y
Personal Docente de la Jefatura del Departamento; mediante la operacin de un programa
formativo centrado en la Enseanza Problmica como propuesta alternativa para mejorar la
educacin que oferta el Subsistema de Educacin Secundaria Tcnica.
Extender el proceso de formacin a los docentes de las otras asignaturas, responsables de
tecnologas y personal de apoyo y asistencia a la educacin (PAAE), para que participen
con sus experiencias en la construccin de la propuesta, en aras de poderla extender en el
curso escolar 2011-2012 a las Escuelas Secundarias Tcnicas de estas zonas,
concibindolas como unidades de trabajo y de estudio colectivo, en investigacin como
unidades de anlisis, entendiendo conforme al principio dialctico de la totalidad, a cada
uno de los campos disciplinares como partes de un todo, vinculados entre s y no como
partes aisladas e inconexas.
Proporcionar los elementos prcticos, tericos y metodolgicos de la Enseanza
Problmica, como una herramienta que apoye a los docentes para generar mayor
motivacin por el estudio de las Ciencias Naturales en lo particular y en todos las campos
disciplinares en lo general, as como la obtencin de aprendizajes ms significativos, que
les conduzcan hacia el logro de la autonoma intelectual y la independencia cognoscitiva, en
donde se potencie el desarrollo de un pensamiento reflexivo, creativo, crtico, cientfico y
filosfico, propiciando condiciones para arribar un estado de soberana intelectual y
cognoscitiva.
Especficos:
Brindar a todos los participantes, una panormica de la concepcin problmica de la
enseanza, particularmente enfocada a las asignaturas comprendidas en el campo de las
Ciencias Naturales, propiciando el entusiasmo por la investigacin cientfica. Sin descartar
194
la valoracin de sus potencialidades como sistema didctico, para su empleo en los otros
campos disciplinares de la escuela y la posibilidad de incluirla en el diseo de los currculos
desde las propias instituciones y comunidades.
Organizar determinados pasos metodolgicos o acciones encaminadas a la estructuracin
(planeacin), desarrollo y evaluacin de clases con enfoque problmico.
Posibilitar a los maestros la familiarizacin creciente con el enfoque de lo problmico, de
modo que comiencen a crear con mayor frecuencia clases en las que los alumnos perciban
los aspectos contradictorios que los lleven al razonamiento dialctico del material de
estudio.
Profundizar en los conocimientos propios de las disciplinas de las ciencias naturales,
debiendo guardar congruencia con el desarrollo de actitudes y valores que fortalezcan el
desarrollo de una actitud cientfica.
Proporcionar a los cuerpos directivos en cualquiera de sus instancias, elementos que les
permitan comprender la importancia de la propuesta, se apropien de ella, ofrezcan
facilidades para su aplicacin y garanticen su difusin en otras asignaturas, aumentando las
posibilidades de ejercer su liderazgo acadmico.
Propiciar en el personal de apoyo y asistencia a la educacin (PAAE), elementos prcticos,
tericos y metodolgicos que les permitan desarrollar actitudes acordes a los
requerimientos de la Enseanza Problmica, como un paradigma alternativo emergente en
el movimiento pedaggico del estado de Oaxaca.
Potenciar la organizacin y desarrollo de Ferias Cientficas Desequilibrantes, en donde la
participacin de los estudiantes no consista en explicar sino ms bien en cuestionar a la
audiencia, sobre los por qu, cmo, cundo de los experimentos por ellos presentados.
Elaborar una propuesta didctica de contenido que sirva de evidencia del trabajo realizado
en las escuelas, con el enfoque propio de la Enseanza Problmica.
CONTENIDOS
I.
Por qu los alumnos no aprenden la ciencia que se les ensea? es nuestra actitud como
docentes, una actitud cientfica durante el desarrollo de las clases de ciencias naturales?
ABRINDOSE CAMINO HACIA LA CIENCIA, UN PREMBULO AL
ABORDAJE DE LA ENSEANZA PROBLMICA
II.
Cul es el sistema categorial de la Enseanza Problmica? cul es la utilidad prctica

de las categoras?
LAS CATEGORAS PROBLMICAS
III.
Cul es el sistema de mtodos de la Enseanza Problmica? cmo deben de emplearse?

LOS MTODOS PROBLMICOS
IV.
Cules son las funciones y postulados de la Enseanza Problmica?

LAS FUNCIONES Y PRINCIPIOS DE LA ENSEANZA PROBLMICA
V.
Cules son las posibilidades de aplicacin de la enseanza problmica en las clases de

ciencias naturales? cmo desequilibrar el pensamiento de los alumnos en la biologa,
fsica, qumica y geografa? Cmo generar una contradiccin en el conocimiento?
LA ENSEANZA PROBLMICA Y LAS CIENCIAS NATURALES.
VI.
Cmo estructurar las clases de Ciencias Naturales en la Enseanza Problmica? se

organizan de igual manera que en la enseanza tradicional?
195
LA PLANEACIN DE LAS CLASES DE CIENCIAS NATURALES POR

ENSEANZA PROBLMICA.
VII.
Se debe evaluar en la Enseanza Problmica? si le respuesta es positiva, en qu diferir

con la evaluacin en la enseanza tradicional?
LA EVALUACIN EN LAS CLASES DE CIENCIAS NATURALES BAJO EL
ENFOQUE DE LO PROBLMICO.
VIII.
Cul es el docente que necesitamos en la Enseanza Problmica y cmo concebir al

alumno?
LOS ROLES EN LA ENSEANZA PROBLMICA PARA LAS CLASES DE
CIENCIAS NATURALES.
IX.
X.
XI.
XII.
Qu es la Enseanza Problmica y por qu trabajar con ella?

PRIMERAS APROXIMACIONES CONCEPTUALES
PROBLMICA
LA
ENSEANZA
Cmo, dnde y cundo surge la Enseanza Problmica? cmo se desarrolla? cul ha

sido su impacto?
EL MARCO HISTRICO
Cul es el horizonte terico que brinda la Enseanza Problmica?
LOS SUSTENTOS TERICOS
Cmo puedo compartir mis experiencias docentes para que sean de utilidad a otros
compaeros de Ciencias Naturales?
METODOLOGA PARA ELABORACIN DE PROPUESTAS DIDCTICAS
DESTINATARIOS
Docentes en cualquiera de la siguientes modalidades:
Supervisor, Asesor Tcnico-pedaggico y Asesor Tcnico-administrativo.
Jefe de Enseanza, Jefe de Sector y Jefe de Departamento.
Comisionado en funciones tcnico-pedaggicas en alguna instancia del
Departamento de Educacin Secundaria Tcnica.
Docente no contemplado en los rubros anteriores que an sabiendo que este
programa formativo ha sido diseado fundamentalmente para responsables de
asignaturas de Ciencias Naturales, decidan asistir al diplomado.
Personal de apoyo y asistencia a la educacin (PAAE) que sea trabajador del
subsistema de Educacin Secundaria Tcnica.
ORGANIZACIN TCNICO-PEDAGGICA
presenciales de 8 horas (120 horas); ms 80 horas de aplicacin en sus grupos escolares,
con lo que se justificarn 200 horas de duracin del diplomado.
196
Dos sesiones mensuales continuas, una en viernes y la otra sabatina, con horario
de 8:00 a 16:00 horas.
La forma de trabajo ser la metodologa de taller pedaggico, bajo el enfoque de la
Enseanza Problmica.
En cada sesin el tiempo se distribuir de la siguiente manera:
1 hora entrega, revisin y socializacin de evidencias de experiencias didcticas con
los grupos en sus centros de trabajo.
4 horas actividades prcticas sobre la Enseanza Problmica en las Ciencias
Naturales.
2 horas revisiones tericas, sobre la Enseanza Problmica.
1 hora socializacin de trabajos de la sesin y orientacin para elaboracin de
instrumentos que les permitan recuperar sus experiencias docentes.
Las orientaciones tambin podrn brindarse va correo electrnico, de la misma manera que
la revisin de trabajos.
Se espera abrir un sitio web en donde se pondr a disposicin de todos los interesados,
informacin sobre la Enseanza Problmica, lo mismo que los avances e inquietudes que se
tengan en el transcurso del diplomado.
NIVEL EDUCATIVO
Profesional: Convocndose a docentes de Escs. Secs. Tcs. de cualquier asignatura,
incluidos los responsables de tecnologas; principalmente para profesores de Ciencias
Naturales. Personal de Apoyo y Asistencia a la Educacin(PAAE); Directivos en cualquiera
de sus instancias, Supervisores, Asesores Tcnico-pedaggicos, Asesores Tcnicoadministrativos, Jefes de Enseanza, Jefes de Sector, Jefe del Departamento y personal
docente comisionado en el Departamento de Educacin Secundaria Tcnica.
REQUISITOS DE ADMISIN
Ser docente en cualquiera de las siguientes modalidades:
Frente a grupo en cualquier otra asignatura y responsables de tecnologas.
Supervisor, Asesor Tcnico-pedaggico/administrativo
Jefe de Enseanza, Jefe de Sector; Jefe del Departamento, personal docente
comisionado en el mismo.
Personal de apoyo y asistencia a la educacin (PAAE).
Licenciatura, su equivalente o estar estudiando cualquier semestre de alguna licenciatura en
pedagoga u otra que tenga que ver con las ciencias de la educacin.
Bachillerato para el caso de personal de apoyo y asistencia a la educacin (PAAE).
DURACIN
200 horas: 120 horas presenciales, de las cuales; 60 sern tericas y 60 prcticas; ms 80
horas prcticas de trabajo de campo con sus grupos escolares.
En total 60 tericas y 140 prcticas.
Posteriormente a la culminacin del diplomado, habr una sesin para evaluacin final y en
donde se acordar la fecha de recepcin de los productos (Propuestas pedaggicodidcticas).
197
REQUISITOS DE ASISTENCIA Y CRITERIOS DE ACREDITACIN

100 % de asistencia
Presentacin de por lo menos dos evidencias mensuales del empleo de la Enseanza
Problmica en sus grupos escolares con la que se integrarn sus portafolios didcticos.
Una de las dos experiencias sealadas, podr ser el resultado de la observacin realizada en
la intervencin pedaggica de un par [compaero(a)] del grupo del diplomado.
Entrega de fichas de investigacin de algn artculo cientfico o captulo de libro que trate
sobre Enseanza Problmica, cuando as se requiera.
Al finalizar el diplomado debern entregar una propuesta didctica de contenido bajo el
protocolo que se especifique, diseada bajo las recomendaciones de la Enseanza
Problmica, la cual se utilizar para la elaboracin de una memoria de experiencias
docentes.
Los asistentes al diplomado organizados en colectivos de centros de trabajo, debern
participar con un equipo de alumnos, en la Feria Cientfica Desequilibrante que se
realice, como evidencia pblica del trabajo efectuado.
VALOR ESCALAFONARIO
En trmite
FECHA DE REALIZACIN
Del 27 de noviembre del 2010 al 10 de junio del 2011.
SEDE
Modalidad rotativa en las zonas 12, 13 y 24 de Escs. Secs. Tcs. Sector Mixteca.
INSCRIPCIONES
De las fechas:
A partir de la publicacin de la presente, cerrndose el viernes 26 de noviembre del 2010.
Del lugar:
Francisco I. Madero No. 6,
Tamazulapan del Progreso, Oax.

Carretera a Putla, Km. 58.5,

Prolongacin de Morelos No. 48
De los requisitos:
Requisitar formato de inscripcin.
Constancia de servicios actualizada, expedida por su jefe inmediato.
Copia fotosttica que acredite su ltimo grado acadmico.
COORDINACIN LOCAL
Zona 12
Profr. Wilfrido Cuevas Ortiz
Supervisor escolar
198
(044) 953 100 06 44

Zona 13
Profr. Patrocinio Soria Morales
Supervisor escolar
(045) 951 180 35 57
Zona 24
Profr. Olegario Vctor Gmez Castellanos
Supervisor escolar
(045) 951 190 52 26
COSTOS
Se acordar con los participantes una aportacin para la adquisicin de reactivos, materiales
necesarios en la experimentacin y dems relativos.
DISEO, ORGANIZACIN Y DESARROLLO DEL DIPLOMADO

JEFE DE ENSEANZA DEL DEPTO. DE EDUC. SEC. TC. DEL IEEPO
COORDINADOR GENERAL
TELFONO CELULAR: (044) 951 10 6 52 90
pastormario35@hotmail.com
AUXILIAR en las TICs.
TELEFONO CELULAR: (044) 951 15 7 33 60
guillermopsantaella@hotmail.com
Oaxaca de Jurez, Oax., a 01 de noviembre del 2010.

JEFE DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN
SECUNDARIA TCNICA DEL I.E.E.P.O.

JEFE DE ENSEANZA DE EDUCACIN
SECUNDARIA TCNICA.
199
AGENDA DE ASESORAS PARA EL DIPLOMADO

LA ENSEANZA PROBLMICA Y LAS CIENCIAS NATURALES: UNA PROPUESTA ALTERNATIVA
HORARIO
CONTENIDOS
I.
1
27/11/2010
8:00-16:00
4 prcticas
4 tericas
CONDUCTOR
OBSERVACIONES
Durante el periodo comprendido entre cada encuentro de asesoras del diplomado, los participantes tendrn la
oportunidad de aplicar lo aprendido en sus grupos escolares o en sus respectivos mbitos de competencia,
debiendo proporcionar las evidencias correspondientes (80 horas).
Habr una evaluacin final del diplomado, en reunin plenaria el da 25 de junio.
FECHA

JEFE DE ENSEANZA DE EDUCACIN SECUNDARIA TCNICA DEL I.E.E.P.O.
SESIN
Abrindose camino hacia la

ciencia,
un prembulo al
abordaje de la Enseanza
Problmica.
Encuadre del diplomado.
8:00-16:00
4 prcticas
4 tericas
8:00-16:00
4 prcticas
4 tericas
8:00-16:00
4 prcticas
4 tericas
8:00-16:00
4 prcticas
4 tericas
10/12/2010
II.
Las categoras problmicas.
11/12/2010
14/01/2011
15/01/2011
11/02/2011
8:00-16:00
4 prcticas
4 tericas
12/02/2011
8:00-16:00
4 prcticas
4 tericas
11/03/2011
8:00-16:00
4 prcticas
4 tericas
VI.
12/03/2011
8:00-16:00
4 prcticas
4 tericas
VII.
La evaluacin en las clases de

Ciencias Naturales bajo el
enfoque de lo problmico.
08/04/2011
8:00-16:00
4 prcticas
4 tericas
VIII.
10
Los roles en la Enseanza

Problmica para las clases de
Ciencias Naturales.
09/04/2011
8:00-16:00
4 prcticas
4 tericas
IX.
11
Primeras aproximaciones
conceptuales a la Enseanza
Problmica.
12
06/05/2011
8:00-16:00
4 prcticas
4 tericas
X.
El marco histrico.
13
07/05/2011
8:00-16:00
4 prcticas
4 tericas
XI.
Los sustentos tericos.
04/06/2011
8:00-16:00
4 prcticas
4 tericas
XII.
14
15
10/06/2011
8:00-16:00
4 prcticas
4 tericas
Metodologa para la
elaboracin de propuestas
didcticas.
Continuacin: metodologa
para la elaboracin de
propuestas didcticas.
Continuacin: las categoras

problmicas.
III.
Los mtodos problmicos.
IV.
Las funciones y principios de

la Enseanza Problmica.
V.
La Enseanza Problmica y
las Ciencias Naturales.
Continuacin: la Enseanza
Problmica y las Ciencias
Naturales.
La planeacin de las clases de
Ciencias Naturales por
Enseanza Problmica.
Clausura
200

presenciales de 8 horas (120 horas); ms 80 horas de aplicacin en sus grupos escolares,
con lo que se justificarn 200 horas de duracin del diplomado.
Dos sesiones mensuales continuas, una en viernes y la otra sabatina, con horario de 8:00 a
16:00 horas.
DISTRIBUCIN GENERAL DEL TIEMPO DEL DIPLOMADO
DISTRIBUCIN DE TIEMPO
Horas presenciales
Trabajo con sus grupos escolares en sus
respectivos centros escolares.
TOTAL
TEORA
PRCTICA
TOTAL
60
60
120
80
80
140
200
60
Las sedes de los talleres pedaggicos sern rotativas entre las Escuelas Secundarias
Tcnicas de las zonas 12, 13 y 24, del Sector Mixteca.
201
CURRCULUM VITAE DEL PROFR. MARIO ILDEFONSO RAMREZ PASTOR

ASESOR DEL DIPLOMADO
I.- DATOS PERSONALES
01. NOMBRE: MARIO ILDEFONSO RAMREZ PASTOR
02. LUGAR DE NACIMIENTO: SAN JOS LA PRADERA, TACACHE DE MINA,
HUAJUAPAN DE LEON, OAX.
03. FECHA DE NACIMIENTO: 19 DE ENERO DE 1966
04. PROFESION: MAESTRA EN EDUCACIN Y LIC. EN EDUCACION MEDIA
ESPECIALIZADO EN CIENCIAS NATURALES.
05. CENTRO DE TRABAJO ACTUAL: SUBJEFATURA TCNICO PEDAGGICA DEL
DEPARTAMENTO DE EDUC. SEC. TEC., OAXACA DE JUREZ, OAX.
TEL: 951-50-258-63.
06. DOMICILIO ACTUAL: CALLE 16, MZA. 20, LOTE 11, FOVISSSTE, HUAJUAPAN DE
LEON, OAX.
07. TELEFONO PARTICULAR: 01- 953- 532-31-16.
CELULAR: 044-951-10-652-90
II.- ASPECTO LABORAL.
NP
01.-
FUNCION
PROFR. DE
AGRICULTURA
PROFR. DE
02.- AGRICULTURA Y
APICULTURA
03.-
PROFR. DE CIENCIAS
NATURALES.
FUNDADOR DEL
PLANTEL
PROFR. DE CIENCIAS
NATURALES
PROFR. DE CIENCIAS
05.NATURALES
DIRECTOR DEL
06.PLANTEL
04.-
07.-
JEFE DE ENSEANZA
DE BIOLOGIA
COLABORACIN EN EL
COLECTIVO DEL
08.- PROYECTO
EDUCATIVO ESCOLAR
(P.E.E.)
CONSTRUCCION DEL
PROYECTO LA ENZA.
PROBLMICA Y LAS C.
09.NATURALES: UNA
PROPUESTA
ALTERNATIVA
INSTITUCION
UBICACION
PERIODO
ESC. SEC. TEC. No.30

(20DST0017W)
EJUTLA DE CRESPO, OAX.
01-10-82 A 16-11-83
ESC. SEC. TEC. No. 58
SAN ILDEFONSO, VILLA

ALTA, OAX.
17-11-83 A 15-09-87
SAN SEBASTIAN
TECOMAXTLAHUACA,
(20DST0158V)
OAX.
(20DST0072P)
(20DST0172O)
(20DST0045S)
16-09-87 A 08-05-94
TEZOATLAN DE SEGURA Y
09-05-94 A 29-09-97
LUNA, OAX.
HUAJUAPAN DE LEON,
30-09-97 A 27-10-02
OAX.
SAN JOSE TENANGO, OAX.
28-10-02 A 18-12-03
SUBJEFATURA
TC-PEDAGOGICA
ESCS. SECS. TCS.
OAXACA DE JUREZ, OAX.
19-12-03 A LA
FECHA
SUBJEFATURA
TC-PEDAGOGICA
ESCS. SECS. TCS.
OAXACA DE JUREZ, OAX. OCT-2005 A ENE-2009
SUBJEFATURA
TC-PEDAGOGICA
ESCS. SECS. TCS.
OAXACA DE JUREZ, OAX. FEB-2009 A LA FECHA
202
DISEO Y
DESARROLLO DEL
DIPLOMADO LA
ENSEANZA
10.PROBLMICA Y LAS C.
NATURALES: UNA
PROPUESTA
ALTERNATIVA
REVISIN,
ACTUALIZACIN Y
DESARROLLO DEL
DIPLOMADO LA
ENSEANZA
11.PROBLMICA Y LAS C.
NATURALES: UNA
PROPUESTA
ALTERNATIVA.
2 FASE
DISEO Y
DESARROLLO DEL
DIPLOMADO LA
ENSEANZA:
PROBLMICA: DE LAS
12.CIENCIAS NATURALES
A LA CONSTRUCCIN
CURRICULAR EN LA
ESCUELA
SECUNDARIA
PRESENTACIN DEL
PROYECTO DURANTE
LA 1 EXPEDICIN
13
PEDAGGICA
BICENTENARIASIMN
RODRGUEZ
DESARROLLO DE
TALLERES DE
14 CIENCIAS CON EL
ENFOQUE DE LO
PROBLMICO
15
15
DIFUSIN DE
EXPERIENCIAS DEL
PROYECTO
ESCS. SECS. TCS.

ZONAS: 14 y 25,
MDULO LZARO
CRDENAS.
SECTOR MIXTECA
OAXACA, MXICO
ABR-2009 A JUL-2010
ESCS. SECS. TCS.

ZONAS: 12, 13 y 24.
SECTOR MIXTECA
OAXACA, MXICO
AGO-2010 A LA
FECHA
ESCS. SECS. TCS.

ZONAS: 14 y 25,
MDULO
LZARO CRDENAS
SECTOR MIXTECA
OAXACA, MXICO
AGO-2010 A LA
FECHA
ESTADOS: VARGAS Y
MARACAY
REPBLICA BOLIVARIANA
OCTUBRE-2010
DE VENEZUELA
DISTINTOS NIVELES
EDUCATIVOS
OAXACA
ASOCIACIN
MEXICANA DE
EXBECARI0S DE
JAPN
DONCELES No. 100

MXICO, D.F.
NOV-2009 A LA
FECHA
13-NOV-2010
ACTUALMENTE, DENTRO DE UNA SERIE DE LIMITACIONES EN TODOS LOS MBITOS:

RESPONSABLE Y COORDINADOR DEL PROYECTO QUE HA TOMADO EN LOS LTIMOS MESES LA
DENOMINACIN DE: LA ENSEANZA PROBLMICA: UNA PROPUESTA ALTERNATIVA EMERGENTE EN
LA ESCUELA SECUNDARIA
III.- PERFIL PROFESIONAL

NP
01.-
NIVEL
BACHILLERATO TECNOLGICO
AGROPECUARIO
LIC. EN EDUC. MEDIA

ESPECIALIZADO EN C.
02.NATURALES. CEDULA
PROFESIONAL: 2137929
INSTITUCIN
UBICACIN.
CENTRO DE ESTUDIOS
STO. DOMINGO
TECNOLGICOS AGROPECUARIOS YANHUITLAN, OAX.
(CETA) No. 51.
01-09-80
30-06-83
TAMPICO, TAMAULIPAS.
ESCUELA NORMAL SUPERIOR DEL
CURSOS INTENSIVOS
SUR DE TAMAULIPAS
1985 1991.
203
03.-
MAESTRA EN EDUCACIN
CAMPO FORMACIN DOCENTE
UNIVERSIDAD AUTNOMA
BENITO JUREZ DE OAXACA
OAXACA DE JUREZ,
OAXACA 2005 - 2007
IV.- DIPLOMADOS
NP
CAMPO
INSTITUCION
EL CONSTRUCTIVISMO EN LA
ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
01.- EXPERIMETALES (FSICA, QUMICA
Y BIOLOGA) EN LA EDUCACIN
SECUNDARIA
CEDES 22
UBICACION
PERIODO
OAXACA DE JUAREZ,
OAX.
21-09-96 21-06-97
V.- CURSOS
NP
NOMBRE DEL CURSO
LA ENSEANZA DE LAS
01.- CIENCIAS NATURALES, UN
ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
LA ENSEANZA
02.- EXPERIMENTAL DE LA FSICA EN
LA EDUCACION SECUNDARIA
EL CONSTRUCTIVISMO Y LOS
MTODOS PROBLMICOS EN LA
03.ENSEANZA DE LAS CIENCIAS
NATURA LES
LA ENSEANZA DE LAS
04.- CIENCIAS NATURALES CON UN
ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
COMO AVERIGUAR Y
TRABAJAR CON LOS
05
CONOCIMIENTOS PREVIOS EN
.LA ENSEANZA DE LAS
CIENCIAS EXPERIMENTALES
COMO TRABAJAR EN LA
ESCUELA PARA PRODUCIR
06.APRENDIZAJES
CONSTRUCTIVOS
COMO ELABORAR EL
07.- PROYECTO EDUCATIVO
ESCOLAR
INSTITUCION
UBICACION
PERIODO
CEDES 22
OAXACA DE JUAREZ, OAX.
22-05-95 26-05-95
CEDES 22
REYES MANTECON, OAX.
05-02-96 09-02-96
CEDES 22
26-02-96 01-03-96
CEDES 22
14-04-97 19-04-97
CEDES 22
HUAJUAPAN DE LEON,
OAX.
15-11-97 06-12-97
CEDES 22
OAXACA DE JUREZ,
06-10-97 31-12-97
CEDES 22
HUAJUAPAN DE LEON,
OAX.
16-04-99 18-04-99
VI.- ESTUDIOS EN EL EXTRANJERO

Becado por el Ministerio de Educacin, Ciencia, Deporte y Cultura del Gobierno de Japn y el
I.E.E.P.O, en la Universidad de Nagasaki, a partir del mes de octubre del ao 2000 al mes de marzo
del 2002 en el Programa de Entrenamiento para Maestros Extranjeros en Servicio.
NP
NOMBRE DEL CURSO
01.- CURSO DE LENGUA JAPONESA

02.-
INVESTIGACIN PEDAGGICA Y
CAPACITACION PROFESIONAL
INSTITUCION
CENTRO DE IDIOMAS DE LA
UNIVERSIDAD DE NAGASAKI
FACULTAD DE EDUCACIN DE LA
UNIVERSIDAD DE NAGASAKI
UBICACION
NAGASAKI, JAPN
OCT- 2000 FEB-2001
NAGASAKI, JAPN.
ABR-2001
MAR- 2002
204
Elaborando como producto el informe denominado UN VISTAZO POR LA

EDUCACIN CIENTIFICA DE LA ESCUELA SECUNDARIA JAPONESA
VII.- ESTUDIOS DE IDIOMAS

I N G L E S
NP
01.02.-
03.-
DOCUMENTO PROBATORIO
CONSTANCIA DE ESTUDIOS
NIVEL INTERMEDIO B
NIVEL
INTERMEDIO 4 (EL
PROGRAMA COMPRENDE
LOS NIVELES: BSICO,
INTERMEDIO, AVANZADO Y
PROFESIONAL).
INSTITUCION
CENTRO DE IDIOMAS
HUAJUAPAN A.C.
CENTRO DE IDIOMAS
HUAJUAPAN A.C.
CENTRO ESP. DE IDIOMAS

OAXACA A.C. (HARMON
HALL)
UBICACIN Y PERIODO DE
ESTUDIO O FECHA DE
EXPEDICION
HUAJUAPAN DE LEON, OAXACA.
26 DE FEBRERO DE 1999
HUAJUAPAN DE LEON, OAXACA.
31 DE ENERO DEL 2000
OAXACA DE JUAREZ, OAXACA

2 DE ABRIL DEL 2005
J A P O N E S
01.-
CURSO INTENSIVO DE
LENGUA Y CULTURA
JAPONESA
CURSO DE LENGUA
JAPONESA
02.-
03.-
* VER PUNTO 1 DE LA PARTE

VI
APROBACION DEL EXAMEN
UNICO NACIONAL DE
COMPETENCIA DE LENGUA
JAPONESA NIVEL 3. (DE 4)
INSTITUTO CULTURAL
MEXICANO JAPONS
MEXICO D.F.
10-07-2000 08-09-2000
CENTRO DE IDIOMAS DE LA NAGASAKI, JAPN

UNIVERSIDAD DE NAGASAKI 11-10- 2000 06-032001
ASOCIACION
INTERNACIONAL DE
EDUCACION DE JAPN Y DE
LA FUNDACION JAPN
FUKUOKA, JAPON.
07 DE FEBRERO DEL 2002
VIII.- DICTMENES.
01.- LA ENSEANZA DE LA QUMICA EN LA ESCUELA SECUNDARIA, OTORGADO
POR EL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL; UNIDAD DE NORMATIVIDAD Y
DESARROLLO PARA LA ACTUALIZACIN, CAPACITACIN Y SUPERACIN
PROFESIONAL DE MAESTROS. 22 DE MAYO DE 1998.
IX.- OTROS MRITOS IMPORTANTES

01.- ASISTENCIA A LA 1. REUNIN DE FORMACIN DE LA ACADEMIA NACIONAL
DE EDUCACIN QUMICA A.C. UNIVERSIDAD AUTNOMA DE TLAXCALA. DEL 12 AL
14 DE OCTUBRE DE 1995.
02.-ELABORACIN DE LA PROPUESTA DIDCTICA: LA ENSEANZA DE LAS
PROPIEDADES QUIMICAS DEL AGUA A TRAVS DEL MTODO EXPERIMENTAL.
205
PARA OBTENER EL DIPLOMADO CITADO EN EL PUNTO 03 DE LA SECCIN IV DE

ESTE CURRICULUM. 9 DE AGOSTO DE 1997.
03.-ORGANIZACIN DE DOS CURSOS PEDAGGICOS SOBRE CONSTRUCTIVISMO.
PUNTOS 05 Y 06 DE LA SECCIN V. ARRIBA CITADOS.
04.- ELABORACIN DE EL ENSAYO DIRECCIN POR LIDERAZGO, PRESENTADO
PARA ALCANZAR LA FUNCIN DE DIRECTOR DE ESCUELA SECUNDARIA TECNICA.
MAYO DEL 2002.
05.- PRESENTACIN DEL ENSAYO EL MTODO EXPERIMENTAL: UN RECURSO
DIDCTICO PARA INCREMENTAR EL INTERS POR EL ESTUDIO DE LAS CIENCIAS
EXPERIMENTALES EN LA ESCUELA SECUNDARIA. NOVIEMBRE DEL 2003.
06.- EDICIN EN EL COLECTIVO DE TRABAJO, DE CUATRO DOCUMENTALES EN
VIDEO, PRODUCTO DEL RECORRIDO CON LA PROPUESTA PEDAGGICO DIDCTICA
SOBRE ENSEANZA PROBLMICA, DURANTE EL CURSO ESCOLAR 2009 2010.
OAXACA DE JUREZ, OAX., NOVIEMBRE DEL 2011.
Vo. Bo.
PROFR. JOS LUIS HERRERA PERALTA

JEFE DE ENZA. DE EDUC. SEC. TC.
TCNICA DEL I.E.E.P.O.
206
207
208

Antología Diplomado

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Proyecto Pedaggico y Didctico: La Enseanza Problmica: Una propuesta alternativa emergente en la escuela secundaria

Diplomado La Enseanza Problmica y las Ciencias Naturales: una propuesta alternativa

El proceso de construccin del conocimiento de los nios;

La influencia del aprendizaje en el desarrollo;

La importancia del contexto social en el desarrollo, y

El papel del lenguaje en el desarrollo.

Con alumnos de Escs. Secs. Tcs. (mayo/1995-septiembre/2000). Esc. Sec. Tc.

En la Universidad de Nagasaki, Japn. (octubre/2000-marzo/2002).

Asesoras a maestros de Ciencias Naturales (A partir de abril del 2002).

Vlido es sealar que, an cuando la recuperacin metdica se dio principalmente en

Oaxaca de Jurez, Oax., Mxico. Noviembre del 2010.

Departamento de Educacin Secundaria Tcnica

PROFR. LEONARDO CRUZ AVENDAO

DISEO, ORGANIZACIN Y DESARROLLO DEL DIPLOMADO

PROFR. GUILLERMO PREZ SANTAELLA

LA ENSEANZA PROBLMICA COMO HERRAMIENTA DE APOYO AL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

PARTE II ____________________________________________________________________________ 153

ANEXOS _____________________________________________________________________________ 191

PROTOCOLO DEL DIPLOMADO

DENOMINACIN DEL DIPLOMADO

INSTITUCIN QUE AVALA EL PROYECTO

mismo en la comunidad educativa de escuelas secundarias tcnicas, est exigiendo esfuerzos

Los asistentes al diplomado y quienes de alguna manera han participado en las

De esta manera, estamos en condiciones de contestar afirmativamente a una de las

estratgico. Precisamos que, la aspiracin, es trabajar en la escuela considerndola como unidad

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motivacin por el estudio de las Ciencias Naturales en lo particular y en todos las

1.3 Encuadre del diplomado.

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Cul es el sistema de mtodos de la Enseanza Problmica? cmo deben de

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Cmo estructurar las clases de Ciencias Naturales en la Enseanza Problmica? se

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Cules son las funciones y postulados de la Enseanza Problmica?

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MTRO. JOS LUIS HERRERA PERALTA

PROFR. MARIO ILDEFONSO RAMREZ PASTOR

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