Modulo 4 Gestión 2017 PDF

Diplomado en Formación para la Transformación
de la Gestión Educativa (2da. versión)

Subsistema de Educación Regular
Subsistema de Educación Alternativa y Especial
Módulo No. 4
Gestión curricular
en el Modelo Educativo
Sociocomunitario
Productivo
Guía de Estudio
Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión
Educativa (2da. versión)
Módulo No. 4
Gestión curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario
Productivo
Segunda Edición, 2017
Ministro de Educación
Roberto Iván Aguilar Gómez
Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Eduardo Cortez Baldiviezo
Viceministro de Educación Regular

Valentín Roca Guarachi
Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Noel Aguirre Ledezma
Director General de Formación de Maestros

Luis Fernando Carrión Justiniano
Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Armando Terrazas Calderón
Equipo de redacción
Equipo Técnico PROFOCOM-SEP
Equipo Técnico Viceministerio de Educación Regular
Equipo Técnico Viceministerio de Alternativa y Especial
Cómo citar este documento:

Ministerio de Educación (2017). “Gestión curricular en el Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo”.
Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión
Educativa (2da. versión). La Paz, Bolivia.
Depósito Legal:
4-1-360-17 P.O.
LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA

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Módulo No. 4
Gestión curricular
en el Modelo Educativo
Sociocomunitario
Productivo
Guía de Estudio
2017
Índice
Presentación......................................................................................................................... 5
Introducción......................................................................................................................... 7
Acerca del proceso formativo............................................................................................... 8
Objetivo holístico.................................................................................................................. 8
Unidad Temática No. 1
Institución y organización..................................................................................................... 9

Organización para la gestión curricular en el MESCP......................................................... 38

Criterios para el acompañamiento desde la gestión curricular participativa..................... 67
Presentación
El Ministerio de Educación, a través del PROFOCOM - SEP, en el marco de lo establecido en

la Constitución Política del Estado y la Ley de la Educación “Avelino Siñani - Elizardo Pérez”
No. 070, con la finalidad de desarrollar procesos formativos dirigidos a la transformación de
la Gestión Educativa del Sistema Educativo Plurinacional, plantea el desarrollo del Diploma-
do en “Formación para la transformación de la Gestión Educativa en el Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo”, para el fortalecimiento del proceso de transformaciones de
la educación en nuestro país.
Se trata de un proceso formativo que plantea de forma sistemática las herramientas

pertinentes para que las autoridades del SEP desarrollen procesos de transformación
de la gestión educativa. El diplomado está dirigido a: Directoras/es, Departamentales de
Educación, Sub Directoras/es Departamentales de Educación, Directoras/es Distritales de
Educación, Directivos de la ESFM/UA, Coordinadoras/es y Facilitadoras/es del PROFOCOM-
SEP, Directoras/es de Unidades Educativas, Directoras/es de Centros de Educación
Alternativa y Directoras/es de Centros de Educación Especial.
La formación continua y complementaria de maestras y maestras/os en cargos directivos

del SEP tiene el objetivo de fortalecer el proceso de implementación del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo en los diferentes Subsistemas. Se constituye en un proceso
de formación de postgrado dirigido a las y los actores centrales de la Gestión Educativa del
Sistema Educativo Plurinacional.
Roberto Aguilar Gómez

MINISTRO DE EDUCACIÓN
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Introducción
El Presente Módulo: “Gestión Curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario

Productivo”, del Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa
en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (2da. versión), está destinado a
reflexionar y trabajar algunos criterios, esenciales a la hora de encarar el proceso de la
Gestión Curricular Participativa, que configurarán una nueva forma de enfrentarse al
proceso curricular desarrollado por las y los maestros.
Sin duda, que el punto central de la educación es el proceso curricular, sin embargo, el
ritmo burocrático, como síntoma de una estructura colonial, ha naturalizado prácticas
que redujeron lo curricular a un cúmulo de acciones destinadas al avance mecánico de
temas, los cuales no responden a la realidad compleja en la cual nos desarrollamos. En este
panorama la función de las y los directores de Unidades Educativas del Sistema Regular y
los de Centros de Educación Alternativa Especial, se constituyeron en las autoridades que
garantizan esos procesos ausentes de un asentido transformador; por ello el proceso de
seguimiento al proceso curricular se redujo a una forma de “control”, el cual sobrevaloró la
aplicación de instrumentos, sin una perspectiva de apoyo al trabajo de las y los maestros.
Claro está que ese tipo de educación, nada transformador, respondía a un orden social
subordinado y dependiente; por lo tanto. sus autoridades también debían responder a esa
lógica.
Frente a ese panorama, es importante que sean los propios maestros/as quienes encaren
el nuevo derrotero para la transformación educativa y de la realidad, en ese sentido el
Módulo No. 4 “Gestión Curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo”
plantea dicha reflexión, organizándola en tres Unidades Temáticas:
• La Unidad Temática 1 “Institución y organización” retoma el criterio de organización,

como punto de partida para luego reflexionar la idea de autonomía del sujeto, po-
niendo énfasis en el hecho que hablar de organización, proyecto común o comunidad
no significa, desde ningún punto de vista la anulación de la autonomía del sujeto,
teniendo en cuenta que el caer en esta desviación significaría profundizar las lógicas
de control y con ello, la burocratización como dominio estaría justificada.
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Diplomado en Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en el MESCP
• L a Unidad Temática 2 “Organización para la gestión curricular en el MESCP” está

destinada a reflexionar los sentidos transformadores de los diversos “dispositivos”
que cuenta el MESCP, no sólo para la transformación del proceso educativo, sino
también para la visibilizar el ámbito de posibilidades para la transformación de
nuestra realidad.
• La Unidad Temática 3 “Criterios para el acompañamiento desde la gestión curricular
participativa” posiciona en el centro del debate al proceso de seguimiento,
mostrando su esencia burocrática y reproductora del orden establecido, a partir de
este hecho desarrolla la idea de acompañamiento y apoyo, todo ello mediado por el
involucramiento de los diversos actores educativos. En ese sentido la participación
deja de ser un pre-requisito y se convierte la acción desarrollada por los sujetos la
cual genera posibilidades y sentidos, los cuales son la esencia de la transformación de
nuestra realidad.
Acerca del proceso formativo
Diplomado en “Formación para la Transformación de la Gestión Educativa en el Modelo

Educativo Sociocomunitario Productivo”.
Objetivo holístico
Analizamos y reflexionamos críticamente la realidad educativa, fortaleciendo el compromiso

de la y el Gestor Educativo, así como a maestras y maestros, a partir de una formación
teórico - metodológica vinculada a la práctica y la concreción de experiencias que permitan
la transformación de la Gestión Educativa para la consolidación del Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo.
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Institución y organización
Comencemos en una valoración inicial
Hagamos una valoración de nuestro proceso formativo al interior del diplomado. Este es un
buen momento para reflexionar acerca de resultados iniciales dentro lo que son dinámicas
de transformación que estamos viviendo en los últimos meses de trabajo, en consecuencia,
valoremos qué es lo que, hasta ahora, hemos podido transformar transformándonos noso-
tros mismos.
Para este cometido trabajemos en comunidades y dialoguemos en torno a las siguientes

preguntas:
- ¿Qué dificultades nos estamos encontrando para consolidar la transformación de

prácticas al interior de nuestro entorno laboral?
- ¿Qué logros vamos identificando hasta el momento?
- ¿Qué aliados hemos ido identificando?
- ¿Qué actores son los que impiden el avance y consolidación de nuestras políticas de
transformación?
- ¿Cómo hemos -nosotros mismos- hasta el momento transformado nuestra propia
práctica profesional?
Una vez planteadas las cuestionantes y habiendo trabajado en comunidades apuntemos

nuestras conclusiones e ideas más importantes:
¿Qué elementos nos van impidiendo, potenciando, fortaleciendo y/o obstaculizando

nuestra transformación de la práctica profesional?
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Un primer punto que vale la pena darnos cuenta es que, al hacer este tipo de diagnósti-
cos, normalmente, lo que hacemos es concentrar la mirada en esos factores externos que
nos hacen ver dificultades que los demás nos van colocando. Esto quiere decir que, en los
hechos, vamos colocando la mirada en ello que se encuentra en mi entorno pero que no
ubica, en mí mismo, el lugar central del proceso de transformación.
En este sentido, hagamos un balance concentrando ahora la mirada en nosotros mismos,

es decir, hagamos una relectura de todo lo que hemos dicho y hecho, hasta el momento, en
aquello que me está haciendo a mí mismo transformar mi propia práctica. Esto es central
pues si, en los hechos, “yo no he me transformado hasta ahora” o “el diplomado no me ha
hecho vivir ninguna experiencia significativa” entonces, podemos decir, que en realidad no
está pasando nada significativo en mí.
Esto último es vital al momento de pensar cualquier proceso de transformación pues el án-
gulo desde el cual estamos trabajando alude a que existe una relación directa entre lo que
es transformación personal y transformación de la realidad pues la realidad se transforma
en la medida en que se transforma el sujeto pues es el sujeto quien le da direccionalidad a
ese proceso de transformación, lo otro es dejar que la realidad adquiera la direccionalidad
puesta por los demás, lo cual implica anularnos a nosotros mismos y asumirnos como me-
ros roles y funciones del proyecto de otros.
Algo que no podemos negar es que nuestra tarea como maestras/os y/o “autoridades”,
muchas veces, termina reduciéndose a este aspecto lo cual hace que, en los hechos, nos
neguemos en las posibilidades y nos atrincheremos en el rol que nos toca.
Apuntemos en el siguiente recuadro los elementos que asumimos han ido poniéndose en
cuestión desde el trabajo que vamos desarrollando a diario.
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Gestión curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo
- ¿Qué ha cambiado desde mi propia práctica profesional hasta el momento?

- ¿De qué he me ido dando cuenta a partir del trabajo desde el diplomado?
Reflexionemos en comunidad
Ahora bien, una manera de cómo uno se anula y concentra sólo en el trabajo de cumpli-
miento de roles y funciones tiene que ver con reducirnos a meros aplicadores de la norma.
Es decir, si en el trabajo educativo nos toca desarrollar algo que es particularmente propio
de la educación esa es la necesidad de afirmar sujetos, es decir, personas que puedan decir
lo que piensan y piensen lo que hacen lo cual es absolutamente opuesto a formar gente que
sólo obedece y no puede decir lo que piensa.
Pensemos en nuestra propia experiencia personal;
- ¿Podíamos, nosotros, en nuestra experiencia formativa decir lo que pensábamos?

- ¿Se generaba, en nuestro proceso formativo, ambientes propicios para tomar la palabra?
- ¿Era sencillo levantar la mano para preguntar?
Seguramente muchas de las cuestiones planteadas tendrán como respuesta el no de un

proceso que, seguramente, lo podemos reconocer como vertical y autoritario, ahora bien,
la otra cuestionante tiene que ver con:
- ¿Qué consecuencias pedagógicas trae consigo una educación de este tipo?
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Nos preguntamos esto porque no reconocer o tener conciencia de sus consecuencias sig-
nifica poco menos que validar o legitimar una educación de carácter vertical, ahora bien,
lograr reconocer las consecuencias negativas de ello implica el primer paso para romper
con esta tendencia a reproducir relaciones pedagógicas de tipo autoritario que, en última
instancia, se limita a reproducir el orden establecido que implica un orden de dominación
y exclusión.
Hagamos el siguiente ejercicio y problematicemos entre nosotros las consecuencias de un

tipo de educación de carácter vertical y autoritario y comparemos con las consecuencias
que puede traer un tipo de educación democrático, a su vez miremos esto desde nuestra
propia práctica profesional.
Reflexionemos:
Educación vertical Educación democrática Mi práctica personal
Ahora bien, todo este trabajo de valoración tiene que ver con el hecho de comenzar a
cuestionarnos una idea que está muy interiorizada en el trabajo de gestión. Nos referimos
al trabajo de seguimiento entendido como trabajo de control. Obviamente asumimos que
un encargo que se tiene al momento de asumir una tarea es hacer el seguimiento, ahora
bien, esto no quiere decir que ese seguimiento sea necesariamente control en el sentido
meramente punitivo de término.
En realidad, se puede decir que ahí es donde radica uno de los primeros malentendidos al
momento de pensar las características de nuestro trabajo cotidiano y esta es la segunda
idea que pretendemos desarrollar.
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A manera de resumen; nos interesó 1) colocar –una vez más- el lugar del problema en uno
mismo como sujeto y desde ahí 2) pretendemos ahora reflexionar acerca de ciertas caracte-
rísticas en el tipo de trabajo que vamos desarrollando. La idea de seguimiento como control
es la primera de ellas.
Seguimiento y control
Nuestra burocracia institucional en un contexto de descolonización
Un malentendido que se suele vivir, desde nuestra experiencia, al interior de las Unidades
Educativas, es el referido a asumir que, como gestores, debemos “controlarlo todo”. Se
exige a los Directores saber “controlar” a los maestros en clases, se exige al maestro saber
“controlar” a sus estudiantes, etc. Ésta es una lógica que aparece de manera implícita en
el desarrollo de nuestro trabajo cotidiano. De ahí que, al mismo tiempo, se ve como malo
(incorrecto) no proceder de esa manera, es decir, sancionamos ese no saber “controlar”. Es
decir, debemos darnos cuenta que ésta es una certeza desde la cual vamos operando en
nuestra tarea como gestores. En realidad, nadie nos “enseñó” esto, pero lo asumimos como
una práctica concreta, eso es, como lo obvio y “natural”. En los hechos podemos decir que
hemos “naturalizado” este modo de proceder que, hoy por hoy, no es discutido.
En otro momento ya hicimos la distinción entre lo que puede ser asumido como natural y lo
que está “naturalizado” pues, en los hechos, hemos ido confundiendo una idea con la otra
pues lo que está “naturalizado” alude sólo a lo que en apariencia en natural pero que, en
los hechos, es siempre histórico social. Pensemos en el siguiente ejemplo; asumiendo que
comer es natural la manera en cómo nos alimentamos es siempre histórico social (cultural)
es decir no es natural sino es constructo social que puede estar “naturalizado”, comprender
esa distinción en básica en nuestro modo de razonar y ver las cosas.
Ahora bien, algo así nos sucede con los problemas de gestión pues asumimos que hay cosas
–procedimientos- que son (o deben ser) según nosotros necesariamente de una determi-
nada manera, eso a pesar de que nadie nos haya dado una “instrucción” en concreto. En
realidad, la validez de nuestras prácticas se da desde ese ejercicio de asumir como “natural”
lo que vamos viviendo desde la experiencia.
En este sentido, podemos decir, por ejemplo, que la experiencia del autoritarismo, la nece-
sidad de “control”, etc. no son cosas que se aprenden en la enseñanza de alguien respecto
de esa práctica, sino que se lo asume desde la experiencia concreta de vida que va validan-
do ese modo concreto de proceder y ser. Es decir, es lo que vivimos de manera cotidiana
y que en su vivencia se va interiorizando y se va validando como lo que es y como lo que
debe ser. Es lo que muchos pedagogos terminan denominando como currículo oculto, es
decir, se trata de asumir y de encontrar esos elementos que son los verdaderos contenidos
de aprendizaje que se van desarrollando desde la experiencia cotidiana y que terminan por
moldear y constituir al sujeto como tal.
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La consecuencia inmediata de ese tipo de aprendizaje es que, en los hechos, lo que se va

consolidando desde ese modo de operar es una suerte de ensimismamiento que en lugar
de afirmar al sujeto lo va minimizando pues no le da posibilidades, sino le da certezas, es
decir, no le enseña a preguntar sino sólo a responder. Ahora bien, el problema es que, en
los hechos, las certezas de las que hablamos se ubican en el plano en el cual el maestro/a
debería concentrarse para saber plantear una mayor cantidad de preguntas, es decir, esta-
mos conversando del ámbito de concreción de su práctica educativa, es decir, si bien uno
puede aprender certezas respecto de varios ámbitos de la vida, muy concretamente el ám-
bito de relacionamiento cotidiano y básico con los estudiantes, es el que debe ser cuidado
de manera concreta pues ese es el que marca de manera específica el ámbito en el cual el
maestro/a debe mostrarse como que el produce, como el que crea, como que hace y no
sólo como el que aplica.
Ahora bien, esto nos debería permitir comprender que si hay un lugar en el cual no existe
margen para la sola aplicación éste es el trabajo educativo, pues acá lo que se le pide a
quien educa es, siempre, la necesidad de ver en él autenticidad y originalidad, lo cual quiere
decir que si éste sólo de dedica a repetir –de manera mecánica- lo que dice un contenido
en realidad se va anulando a sí mismo lo cual marca de manera clara lo que significa un
proceso educativo.
En este sentido, enseñar desde la aplicación implica, en el fondo, enseñar a aplicar, es decir,
al margen de ver qué es lo que vamos aplicando el mensaje que queda es validación de la
aplicación misma. Esto tiene sentido en tanto que lo que vamos haciendo vivir a los estu-
diantes es la experiencia de la aplicación.
La enseñanza de fondo es que lo correcto es aplicar, aunque no lo digamos (porque en rea-

lidad nadie plantea el asunto de esta manera) lo que queda es nuestra práctica, es decir,
nuestro modo de ser, nuestra manera de actuar, es decir, nuestro modo de ser que queda
como testimonio ante los estudiantes, nuestro modo de ser como gestores que queda ante
los colegas, ante el director, etc.
De ahí que vayamos comprendiendo que nuestra experiencia de organización y gestión va

marcando un ritmo en el cual podemos, de la misma manera, ir validando esta lógica de la
aplicación pues, por ejemplo, solemos concentrarnos sólo en lo que significa ver el desarrollo
de PDC’s como instrumentos a ser validados en tanto avance de contenidos. Es decir, evaluar
avances en tanto control de actividades no nos permite ver procesos que nos interesan com-
prender pues ahí nos concentramos sólo en lo que significa el control como control de lo que
se “debe” hacer sin comprender de ninguna manera el sentido de eso que está haciendo.
De ahí que la idea central a ser reflexionada es la referida a comprender o aprender a com-
prender los sentidos de eso que se va haciendo.
Ahora bien, mencionar este detalle significa comprender que existen ejemplos desde la
historia para darnos cuenta cómo en más de una ocasión hemos terminado traicionando
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nuestro proyecto al sucumbir y perder sentido para centrarnos en los aspectos formales
antes que en los aspectos de sentido. Desde el trabajo en gestión esto se traduce en hacer
burocracia a nombre de un proyecto de liberación, lo cual no es algo sólo de reflexión teó-
rica, sino que terminó siendo, en la historia, experiencia concreta.
Esto lo podemos revivir desde lo que significó experiencias dentro el socialismo real que
fueron viviéndose en varios países. F. Hinkelammert nos hace tomar conciencia de esto al
momento de reflexionar lo que sucedió en situaciones a que a él mismo le tocó vivenciar y
que los termina recuperando al momento de pensar la problemática de la utopía. Un texto
sugerente al respecto es el que sigue.
Leamos:
EL MARCO CATEGORIAL DEL PENSAMIENTO SOVIÉTICO

F. Hinkelammert
El Estado socialista en la transición
La libertad anarquista como idea de la libertad ha tenido un impacto tan grande sobre
los pensamientos sociales actuales, que ha dejado su huella en cada uno de ellos. Por un
lado, vemos esta huella en los pensamientos fascistas y neoliberales. Especialmente el
fascismo italiano tiene la influencia de la celebración de la acción directa en la mística de
la huelga general, que elabora Georges Sorel.
En el pensamiento neoliberal, el pensamiento anarquista influye en el grado en que éste

durante los años setenta formula un “capitalismo radical” en términos de un capitalismo
sin Estado, al cual los autores correspondientes —en especial David Friedman y Robert
Nozick— dan el nombre de anarquía.
No se trata de una corriente aparte de la corriente neoliberal, sino más bien de su

radicalización. Así, el mismo Hayek escribe la presentación de la publicación más
importante de Nozick. Si bien en el caso del pensamiento neoliberal, los conceptos del
pensamiento anarquista son radialmente cambiados, los autores neoliberales sostienen
una continuidad de sus pensamientos con el pensamiento anarquista clásico del siglo XIX.
Influencias igualmente importantes —y mucho más fieles a los clásicos del anarquismo—
tuvieron los movimientos estudiantiles de los años sesenta, que culminaron en el mayo de
París de 1968. Sin embargo, la línea más importante en la que el pensamiento anarquista
fue continuado, es la línea del pensamiento marxista.
Marx es profundamente afectado por los pensamientos anarquistas, especialmente de la

tradición francesa —Proudhon y Luis Blanc—, pero también por Bakunin. Cuando Marx
se refiere al comunismo o a la “asociación de productores libres”, lo hace en los mismos
términos que la referencia de los anarquistas a la libertad, o anarquía. Esta identidad la
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encontramos todavía afirmada por Lenin cuando en El Estado y la Revolución insiste en la

identidad de la meta de libertad por parte de los comunistas y los anarquistas.
Pero a pesar de esta identidad, hay una diferencia profunda y notable. Ella arranca
del hecho de que el pensamiento anarquista no percibe ninguna necesidad de una
mediatización institucional entre la acción revolucionaria presente y la libertad de una
nueva sociedad por construir en el futuro. El análisis marxista, en cambio, se centra en esta
problemática de la mediatización. Por consiguiente, éste tiene que ser un pensamiento
más bien teórico, a diferencia del pensamiento anarquista, que es mucho más intuitivo
en relación al efecto inmediato de la movilización popular para alcanzar la revolución.
El pensamiento marxista elabora las categorías teóricas de un pensamiento de revolución

social y penetra, por tanto, especialmente, en la mediación institucional entre la
acción revolucionaria presente y la construcción de una sociedad futura. Marx piensa
esta mediatización a partir del poder político, es decir, del Estado. Según él, no es la
espontaneidad directa del proletariado lo que lleva al orden espontáneo de la libertad,
sino que hace falta una acción consciente y dirigida para la construcción de la nueva
sociedad que sólo el poder político puede lograr. Con esto cambia tanto la teoría de la
revolución como del tránsito hacia la nueva sociedad.
En la visión marxista, la revolución ya no es simplemente la destrucción del Estado

como tal, sino la conquista del poder político por el proletariado, que mantiene el poder
estatal-institucional. Entre la sociedad capitalista y la sociedad socialista se mantiene,
por tanto, un puente institucional que es, precisamente, el Estado, pasando éste durante
la revolución de la burguesía al proletariado. De la revolución surge, según Marx, un
nuevo Estado, y la revolución no es el acto de destrucción del Estado, como si lo es para
el pensamiento anarquista. Sin embargo, para Marx, la toma del poder político por el
proletariado ya no es tampoco el tránsito hacia la nueva sociedad.
Aparece una teoría del tránsito que sustituye la esperanza anarquista en la espontaneidad,
como único motor del tránsito. Según Marx, el tránsito lo efectúa el proletariado con
su actuación desde el poder político, el cual logra cuando toma el Estado en su poder.
Sólo el Estado del proletariado puede efectuar el cambio del sistema económico que el
anarquista esperaba de la espontaneidad.
Este cambio se refiere tanto al sistema de propiedad como a toda la organización del
trabajo. El Estado proletario tiene que organizar la división social de trabajo en términos
nuevos. Por términos nuevos se entiende una organización tal del trabajo, que todos lo
efectúen en común y distribuyan los frutos de éste según sus necesidades.
Eso implica para Marx la abolición de la propiedad privada y de todo el sistema mercantil
de intercambio de los productos y, por tanto, la abolición del propio dinero. Así, la
acción política a partir del Estado proletario realiza aquella libertad económica, de la
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cual nos habla el anarquista Flores Magón. Según el pensamiento de Marx, esta libertad
económica asegurada posibilita posteriormente la propia abolición del Estado.
Transformando la división social del trabajo en el sentido de aquella libertad económica,

el Estado efectúa su último acto y, por tanto, pierde su razón de ser. Se lo disuelve por
obsolescencia, el Estado “desaparece”. Aparece el comunismo, que resulta ser la realidad
de lo que los anarquistas soñaron como anarquía. Este pensamiento de Marx llevó al
choque frontal con los anarquistas, quienes lo interpretaron como un nuevo estatismo.
Se trata de una disputa especialmente con Bakunin, lo que llevó al quiebre de la Primera
Internacional. Bakunin sostenía que una vez que el Estado ha logrado el poder para
transformar toda la estructura económica, éste no desaparecerá, sino que se fortalecerá.
Surgirá, por tanto, otra sociedad organizada en términos de dominadores y dominados, y
jamás el comunismo o la anarquía.
Sin embargo, el pensamiento marxista se impuso en los movimientos socialistas

revolucionarios. La razón es bien comprensible. El pensamiento marxista es el único
que realmente puede guiar una revolución exitosa. Renunciar en la línea anarquista a
la conquista del poder político, es renunciar a la victoria de la revolución. Cuanto mayor
experiencia de organización adquiría el movimiento obrero, más se convenció éste de que
la espontaneidad anarquista era un bello mito, pero siempre un mito. Podía socavar la
sociedad capitalista, pero no podía superarla. Pero la crítica de Bakunin tampoco resultó
simplemente falsa. Efectivamente, el Estado de la sociedad socialista que surgió con las
primeras revoluciones exitosas, no tendía a desaparecer, sino que afirmó su poder. Pero
no por las razones que Bakunin había expuesto. No se afirmó por traición de los dirigentes
una vez alcanzado el poder, sino por razones totalmente intrínsecas al ejercicio del poder
mismo. No siendo factible la anarquía más allá de las buenas o malas intenciones de los
dirigentes, el Estado como poder político tenía que afirmarse.
Por tanto, en cuanto aparece la primera sociedad socialista, el Estado socialista se

constituye a largo plazo, a pesar de que efectivamente se cambia desde el Estado total
a organización económica de la división social del trabajo y con ella todo el sistema de
propiedad. Esta transformación en el sistema de propiedad se da por la sustitución de
la propiedad privada por la propiedad socialista y con la instalación de un sistema de
planificación central que asegura una decisión planificada de las orientaciones principales
de la economía, el cual aparece en la Unión Soviética a partir de los años 1928-1929.
Sin embargo, este sistema de planificación es bien distinto del que Marx había imaginado.
Marx lo había pensado como una organización de productores libres, que se coordinarán
a través de la planificación y que, debido a esa planificación, podrían renunciar al uso de
relaciones mercantiles, compartiendo en común tanto el trabajo como el consumo.
Por el contrario, la planificación socialista surge de una manera completamente diferente.

A pesar de que desarrolla un sistema de planificación general mucho más detallado
y mucho más burocratizado de lo que Marx había previsto, no se mostró, de ninguna
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manera, capaz de abolir las relaciones mercantiles ni el uso del dinero. El desarrollo de
la planificación socialista llevó, por el contrario, a un desarrollo siempre mayor de las
propias relaciones mercantiles. Eso no solamente ocurrió en la Unión Soviética, sino que
se repitió posteriormente en todas las nuevas sociedades socialistas. Todas ellas tienen
hoy un desarrollo mercantil muy superior al que tenían en el momento de su revolución
socialista, a pesar de que hayan surgido grandes sistemas de planificación económica.
Obviamente algo no funciona en el análisis que hizo Marx de las relaciones mercantiles y
de las razones del uso del dinero.
Desde nuestra experiencia como gestores debemos ser capaces de reconocer qué es lo que
nuestra labor ha ido provocando, es decir, qué consecuencias va trayendo nuestra práctica
cotidiana pues no vaya a ser que, como en la lectura, nuestra labor como gestores nos esté
traicionando y, en los hechos, vayamos provocando exactamente lo que queremos superar.
Eso sucede cuando lo que lo que tenemos en la cabeza es la consigna, pero hemos perdido
el sentido de lo que queremos hacer, por ejemplo, si la consigna es conseguir un tipo de
relacionamiento que recupere al sujeto nuestra práctica para conseguirlo no puede ser
anulando al sujeto. Ahora bien, muchas veces es lo que nos va sucediendo al momento de
hacer una valoración de nuestras prácticas.
A veces nos encontramos con mayor burocracia y relaciones más verticales al momento de
pensar en nuestros propios procesos de liberación. Ahí es donde tiene sentido el reclamo
que emerge entre nosotros mismos, al momento de hacernos dar cuenta respecto del con-
texto que vivimos, en el cual debemos:
• Entregar una mayor cantidad de informes.

• Mayor cantidad de planificaciones.
• Etc.
Situaciones todas estas que reflejan una suerte de búsqueda de lo nuevo desde prácticas
tradicionales lo cual, hace que la aparición de lo realmente nuevo se demore o no aparezca;
al menos en un primer momento.
Esto se hace central al momento de pensar nuestra propia práctica y es lo que obliga a que
valoremos de manera urgente lo que nosotros mismos vamos haciendo. Decimos lo que
nosotros mismos vamos haciendo porque, en los hechos, no vamos mirando ni valorando
lo que los demás hacen pues para lograr nuestro cometido –la transformación de la práctica
educativa- el primer gran logro es sea uno mismo quien transforme su propia práctica, es
decir que uno mismo se haga cargo de lo que va transformando desde uno mismo.
En este sentido podemos preguntarnos:
- ¿Qué tipo de relaciones son las que vamos produciendo desde nuestra dinámica coti-
diana?
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- ¿Nuestra labor se ha burocratizado o desburocratizado desde la concreción del Mo-

delo Educativo?
- ¿A qué podemos atribuir tal consecuencia?
Reflexionemos
Autonomía y gestión
Ya hemos mencionado que el carácter central de una institución se encuentra en el ponerse

de acuerdo de los sujetos que hacen parte de la misma, es decir, la institución no la hacen
las normas, los reglamentos, etc. sino que son las personas que la componen quienes le
dan ese carácter propio. Ahora bien, es entonces ese ponerse de acuerdo que ahora toca
analizar y desglosar pues lo que haremos en este punto será pensar cómo organizamos
internamente nuestra institución.
En este sentido, ponerse se acuerdo significa, entonces, ver cómo le damos forma a nuestra
estructura institucional. Estructura en la que tenemos un margen de acción que –debemos
darnos cuenta- es un poco mayor de lo que pensamos.
- ¿A qué nos referimos con esto?
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Nos referimos al hecho de que al interior de nuestros espacios nosotros podemos decidir
una serie de aspectos que no necesariamente son regulados desde los “espacios superio-
res” lo cual es central asumirlo pues si bien, “desde arriba” se determinan muchas deci-
siones a ser asumidas en las Unidades Educativas, sin embargo, el modo y la manera de
cómo asumirlas es propio de cada Unidad Educativa. Pensemos un momento en la siguiente
situación. Todos podemos asumir que el Ministerio de Educación busca, de varias maneras,
que el Modelo Educativo Socio-comunitario Productivo se concrete en el aula, ahora bien,
esta búsqueda no puede quedar meramente en una determinación normativa, pues el he-
cho de decretarlo, lo garantiza, de ninguna manera que vayamos a ver al Modelo Educativo
concretado en el aula, ¿por qué? Simplemente porque quien es el que se encuentra en el
aula trabajando con su propio margen de autonomía es el maestro/a.
El maestro/a es quien, en última instancia, determina cómo conducir su clase, cómo orien-
tar a sus estudiantes, ahí existe un margen de autonomía que debe ser valorado y que debe
ser reconocido. Ahora bien, acá nos suele ocurrir un malentendido pues a nombre del se-
guimiento, buscamos muchas veces, como gestores, tener un control sobre cada maestro y
cada clase que se va dando lo cual, sin duda, no se va a dar nunca, pues no es posible anular
la autonomía que –como sujeto- tiene cada maestro sobre cada clase que brinda.
Podemos decir, en síntesis, que nadie puede anular el margen de acción personal que tiene
siempre uno al momento de pensar en su propio trabajo. Nadie le puede obligar a un maes-
tro/a hacer la clase de una u otra manera porque es uno mismo quien vive la experiencia
y es uno mismo quien sabe cómo orientar su propia sesión. Intentar controlar “todo” de
manera obsesiva está más cerca de una lógica totalitaria que se puede estar escondiendo
en un discurso descolonizador y liberador puede terminar por justificar acciones contrapro-
ducentes con el proyecto que abanderamos.
De ahí que el trabajo que andamos desarrollando apunta a esa necesidad de saber desa-
rrollar el margen de autonomía que tiene todo sujeto, pues de lo contrario dejaría éste de
ser sujeto para ser solamente una función, un rol que debe cumplir –mecánicamente- una
tarea. Ahora bien, exactamente lo mismo se podría decir respecto al funcionamiento de las
instituciones, en tanto espacios en los que nos ponemos de acuerdo, pues el modo como
un gestor organice la institución es algo propio de quienes se ponen de acuerdo.
Reconocer esto es central, pues nos debe permitir tomar conciencia de que, en los hechos,
tenemos un margen de acción que es propio y que en su aprovechamiento es que podemos
lograr las transformaciones más interesantes al interior de nuestro espacio organizativo.
Pensemos en los siguientes ejemplos:
• A l momento de planificar una clase

• Al momento de organizar una excursión, hora cívica.
- ¿Qué cosas definimos dentro nuestro espacio?

- ¿Qué cosas nos imponen las autoridades?
20
Reflexionemos en comunidad
Este es un buen momento para tomar conciencia de que en realidad; podemos sospechar
de afirmaciones como; “así nomás es”, “es que así siempre nos piden” afirmaciones que se
concentran en la anulación de nuestras posibilidades y margen de acción de uno mismo,
dentro nuestros espacios laborales.
En realidad, nosotros definimos muchas cosas al interior de nuestros centros de formación.

Como maestros definimos muchas cosas dentro el aula, como directores definimos muchas
cosas dentro la Unidad Educativa, etc. Pero parece que no las valoramos, las minimizamos
o ni siquiera nos damos cuenta de ello.
De ahí que éste es el momento de valorar nuestro margen de acción; porque de verdad
tenemos un margen que nos hace sujetos, pues la idea de sujeto alude a esa situación en la
que uno hace y piensa desde lo que siente, es decir, es esa situación en la que: no hace la
cosa porque le obliguen, ni porque “es la costumbre”, sino porque se asume –con concien-
cia- el sentido de aquello que se está haciendo.
Si resumimos esta idea al interior de un esquema podemos decir lo siguiente:
• Existen relaciones desde donde las reglas se las cumple porque siempre se lo ha he-
cho de esa manera. Ese tipo de relaciones las denominaremos convencionales.
21
• Existen relaciones donde no es posible hacer cumplir las reglas y normas sino es por
la fuerza. Es decir, se necesita de la autoridad y la vigilancia para lograr que se cumpla
lo planificado. A este tipo de relaciones la denominaremos preconvencionales.
• Existen también relaciones desde donde la posibilidad de desarrollar lo planificado no
se refiere a hacerlo desde la fuerza, sino que tiene que ver con las convicciones que
se han ido generando dentro las personas.
Esta distinción es la que desarrolla J. Habermas al momento de hacernos ver la importancia

que tiene el desarrollo de una cultura deliberativa dentro lo que es la constitución efectiva
de cualquier proyecto. Es decir, el esquema presentado tiene sentido sólo si lo cruzamos
desde lo que es la posibilidad de sostener una fuerte dinámica de cultura deliberativa res-
pecto del proyecto que se pretende constituir, pues, obviamente, no es posible pensar en
convicciones interiorizadas respecto del proyecto sino hay deliberación respecto de él lo
cual tiene sentido al momento de pensar que un proyecto impuesto por la fuerza, por la
vigilancia, el control no tiene u correlato deliberativo.
En otras palabras, mientras autoritario es nuestro entorno menos posibilidad de apropia-

ción de cualquier proyecto tendremos. Esto es algo que se pude deducir de manera poco
forzada. De ahí la importancia por tener espacios deliberativos y ahí la importancia de
aprender y practicar a cada momento el hecho de tomar la palabra.
En este punto podemos hacernos honestamente la consulta:
¿Cuántos espacios deliberativos tenemos al interior de nuestro entorno escolar?

¿Cuánta importancia le damos a tomar la palabra y practicar decir nuestra opinión con los
estudiantes en los procesos formativos?
¿Cuánta importancia le damos deliberar entre maestros al interior de los procesos de toma
de decisiones dentro el espacio escolar?
Existe una relación (directa, aunque no mecánica) entre el modo de trabajar dentro el aula
y lo que es el modo de relacionarnos dentro el espacio laboral entre colegas. Normalmente
escuchamos como comentarios que las Unidades Educativas están constituidas por “gru-
pos” de maestros que hacen de bandos que muchas veces van enfrentadas dentro el espa-
cio escolar.
Escuchamos que tal director sólo impone, que tal grupo de maestros impide cualquier ini-
ciativa, etc. Ahora bien, también se suele escuchar que dentro este escenario simplemente
no es posible trabajar y, obviamente, no es posible transformar, lo cual no necesariamente
refleja una situación anda agradable a que a nos toca sobrellevar, sin embargo, algo en lo
que todavía no hemos pensado es acerca de que, si ello no está teniendo consecuencias en
nuestro propio trabajo, es decir, en las relaciones que entablamos dentro el trabajo de aula.
Es decir:
- ¿Cómo son nuestras propias relaciones dentro el espacio de formación?
22
- ¿Propiciamos entre estudiantes dinámicas deliberativas?

- ¿De qué manera potenciamos entre estudiantes la toma de la palabra?
- ¿Decimos, nosotros mismos, cotidianamente lo que pensamos?
Estas son cuestionantes de fondo que merecen ser tomadas en cuenta al momento de
pensar en los procesos formativos pues lo que estamos diciendo es que para sostener un
proyecto se necesita como condición básica la deliberación, pues no es posible hacer que
el proyecto trascienda sino existen dinámicas desde las cuales la comunidad misma, vaya
interiorizando ese proyecto pues, como ya dijimos, ningún proyecto es tal si sólo se limita a
ser mi propio interés. El proyecto tiene la característica básica de ser ello que es producido
entre los miembros de una misma comunidad.
Reflexionemos nuestra práctica desde esta clave; la deliberación y pensemos cómo pode-
mos potenciar esto en nuestros estudiantes:
¿De qué manera podemos potenciar la deliberación al interior de los procesos formativos
de las y los estudiantes?
¿Qué consecuencias pedagógicas conlleva el saber generar procesos de este tipo?
23
Para ahondar en lo que significa saber pensar esta característica básica de nosotros como
seres humanos podemos compartir una lectura, algo densa, pero que nos refleja este ca-
rácter social propio de nosotros mismos, pues podemos decir que existe cierto olvido de
nuestro carácter de seres sociales que saben ponerse de acuerdo.
Existe, diría Castoriadis, una contradicción básica en nuestra manera de proceder y nuestro
carácter de seres que construyen en comunidad un proyecto. Nosotros somos seres socia-
les y como tales debemos saber nuestro propio proyecto y nuestra propia cultura, sin em-
bargo, el discurso dominante nos va haciendo entrar en una dinámica en la que olvidamos
este carácter.
En la idea de deliberación que vamos buscando potenciar no tiene que ver con un proyecto
individual, es decir, no tiene que ver con el buscar “ganar” un debate sino con construir lo
común. Ahí está la diferencia entre lo que es potenciar algo por el mero interés personal
(incluso deliberar por competir) y lo que es encontrar intereses comunes dentro la comuni-
dad para mejorar las condiciones de toda la comunidad.
En otras palabras recuperar al sujeto significa saber recuperar en él las condiciones básicas
de un sujeto y uno de esos elementos tiene que ver con lograr sostener en él procesos y
dinámicas que le permitan saber decir desde él, es decir, saber decir lo que siente; ahora
bien, esos sentires se ponen en comunidad no para potenciar en él, meramente, aspiracio-
nes personales, pues lo que dice está en medio de otros sentires y proyectos, de ahí que lo
que se pone en el centro es para saber construir lo común.
Lo común, el proyecto, implica el horizonte, implica lo que nos une, ahora bien, ello implica
qué se debe hacer para convivir, pero no exige cómo hacerlo pues ahí cada uno lo termina
construyendo desde su particularidad. Ahí están las variantes que implican el margen de
acción de cada uno de nosotros como sujetos.
Por ejemplo, sabemos que debemos potenciar la cultura deliberativa en nuestros estudian-
tes, ¿cuál es el criterio para hacerlo? El criterio que mencionamos es que es para cons-
truir lo común, es decir, no lo hacemos por competencia, en consecuencia, con ese criterio
puedo aterrizar varias maneras de conseguir ese cometido, pues tengo el criterio claro.
Esta idea es sumamente importante, pues este es el elemento que nos debería permitir no
pensar en una suerte de necesidad de validación dentro el espacio laboral donde solemos
ir preguntando; ¿está bien?, sólo necesitamos un ejemplo.
Si el criterio está claro entonces no necesitaríamos hacer esa pregunta, pues obviamente
tenemos el criterio, sin embargo, el planteamiento de la misma nos dice algo respecto de
cómo vamos viviendo nuestra práctica profesional donde lo común no es que los criterios
se encuentren claros, ya que se hace evidente que, en los hechos, la ausencia de una cultu-
ra deliberativa va haciendo que nos hayamos acostumbrado a obedecer y no a reflexionar.
Es decir, donde lo común es la anulación del sujeto.
24
Proyecto común, horizonte político y niveles de relacionalidad
Comencemos con la siguiente lectura:
Cornelius Castoriadis
La Institución imaginaria de la sociedad
Desde hace siglos se viene afirmando que el hombre no existe como hombre fuera de la
ciudad, desde hace siglos se vienen condenando las robinsonadas y los contratos sociales,
desde hace siglos se viene proclamando la irreductibilidad de lo social a lo individual.
Pero, cuando se miran las cosas más de cerca, se comprueba que no sólo no se dice
nada acerca de eso que permanecería irreductible, sino que, en realidad, ese irreductible
termina por ser reducido: la sociedad reaparece regularmente como determinada a
partir del “individuo” como causa eficiente o como causa final, lo social como construible
o pasible de composición a partir de lo individual. Esto se advierte ya en Aristóteles,
para quien, en relación al hombre individual, “la ciudad es anterior por naturaleza”, pero
también el ser de la ciudad está determinado por su fin y este fin es la vida feliz del
hombre individual. Pero también Marx se encuentra en esta situación. Veamos. La “base
real” de la sociedad y “Condición” de todo el resto, es “el conjunto de las relaciones de
producción”, que, a su vez, están «determinadas y son necesarias e independientes de la
voluntad» de los hombres. Pero ¿qué son esas relaciones de producción? Son “relaciones
entre personas mediatizadas por cosas”. ¿Y qué es lo que las determina? El “estado de
las fuerzas productivas”, es decir, otro aspecto de la relación de las personas con las
cosas, relación que, a su vez está mediatizada -al mismo tiempo que determinada- por
conceptos, por esos conceptos que se encaman en el saber-hacer técnico de cada época.
Y, a pesar de ciertas formulaciones explosivas e inasimilables, lo mismo vale también
para Freud, en la medida en que considera lo social, pues es la psiquis, con su raigambre
corporal, su confrontación con una ananké natural, sus conflictos internos y su historia
filogenética, la que debe explicar la totalidad del mundo humano.
Y sin embargo ¿cómo es posible pensar la sociedad como coexistencia o composición

de elementos que serían preexistentes a ella o que estarían determinados -ya real, ya
lógica, ya teleológicamente- por una instancia exterior, cuando únicamente en el seno de
la sociedad y gracias a ella esos pretendidos elementos son en general y específicamente
lo que son?
Sería imposible componer una sociedad –en caso de que la expresión tuviese algún
sentido- a partir de individuos que no fueran ya sociales, que no llevaran ya lo social en sí
mismos. Tampoco es posible utilizar aquí el esquema que, mal que bien parece aplicable
en otros campos, a saber, la idea de que lo social emerge en el nivel de una totalidad de
propiedades que no existen o no tienen sentido en el nivel de los componentes, que es
lo que los físicos denominan fenómenos cooperativos o colectivos y que corresponde al
conocido tema de la transformación de la cantidad en cualidad. No tiene ningún sentido
25
suponer qué lenguaje. Producción, reglas sociales, serían propiedades adicionales

que emergerían en caso de yuxtaponer una cantidad suficiente de individuos; es tos
individuos no sólo serían diferentes, sino inexistentes e inconcebibles al margen de estas
propiedades colectivas o con anterioridad a ellas, sin que por ello se los pueda reducir a
dichas propiedades.
La sociedad no es cosa, ni sujeto, ni idea, ni tampoco colección o sistema de sujetos,

cosas o ideas Esta comprobación parece banal a quienes fácilmente olvidan preguntarse
cómo y por qué se puede entonces hablar de una sociedad y de esta sociedad. Pues
en el lenguaje establecido y en la lógica que les es inherente, “un”, y “esto” sólo se
aplican a lo que sabemos nombrar, y sólo sabemos nombrar cosas, sujetos, conceptos y
sus colecciones o reuniones, atributos, estados, etc. Pero la unidad de una sociedad, lo
mismo que su necesidad -el hecho de que sea esta sociedad y no cualquier otra- no puede
analizarse en relaciones entre sujetos mediatizados por cosas, pues toda relación entre
sujetos es relación social entre sujetos sociales, toda relación con las cosas es relación
social con objetos sociales, y tanto sujetos como cosas y relaciones sólo son aquí lo que
son y tal como son porque así los ha instituido la sociedad en cuestión (o una sociedad
en general). Que haya hombres capaces de matar o de matarse por el oro, mientras que
otros no lo son, no tiene nada que ver con el elemento químico ¿Y qué decir de los que
matan o se matan por Cristo o por Alá?
Cuando se invoca una conciencia colectiva o un inconsciente colectivo no se hace más

que superar verbalmente estas dificultades, pues se trata de metáforas ilegitimas, de
términos cuyo único significado posible es precisamente idéntico al problema que aquí
estamos analizando. E igualmente se permanece en la mera solución verbal de las
dificultades cuando se afirma simplemente la existencia de una totalidad social, de la
sociedad como un todo, diferente de sus partes, a las que supera y determina. Pues,
si se dice esto y nada más, es inevitable recaer en el único esquema de que dispone el
pensamiento heredado para pensar un todo que no sea un sistema de partes, a saber: el
esquema del organismo. Pero este esquema, a pesar de todas las precauciones retóricas
que se adopten, reaparece todavía hoy en día una y otra vez, con más frecuencia que lo
que se suele creer, en las discusiones sobre la sociedad. Pero hablar de organismo, tanto
en sentido propio como en sentido figurado, o de hiperorganismo, equivale a hablar de
un sistema de funciones interdependientes determinadas a partir de un fin; y este fin es
la conservación y la reproducción de lo mismo, la afinación de la permanencia, a través
del tiempo y los accidentes, de la esencia, el eidos (aspecto/especie). Entonces, ¿qué
sería aquí ese mismo que se conservaría y se reproducirla? Y ¿cuáles serían las funciones
estables y determinadas al servicio de esa conservación-reproducción?
La posibilidad de identificar o de hacer corresponder con estas funciones los diferentes

sectores o dominios en los que se despliegan las actividades sociales -economía, derecho,
política, religión, etc.- es tan sólo aparente y de la máxima superficialidad. Más allá de
cualquier crítica al funcionalismo, al organicismo o a otras concepciones similares, es
inútil analizar más de cerca la cuestión que plantea la relación entre estos sectores o
26
dominios y la organización o la vida de conjunto de la sociedad, pues, también aquí,

se trata de un tipo de existencia de estas partes, imposibles de captar en el marco del
pensamiento heredado. Es evidente que no se trataría de constituir la sociedad a partir
de una economía, de un derecho o de una religión que serían sus componentes con
existencia independiente y cuya confluencia daría lugar a una sociedad (con o sin ciertas
propiedades novedosas). La economía, por ejemplo, sólo es concebible y sólo existe
en tanto economía social, en tanto economía de una sociedad y de esa sociedad. Pero
el problema trasciende con mucho estas evidencias, cuyas implicaciones, que superan
con creces la cuestión de la sociedad, distan mucho de ser extrañas. No disponemos
de ningún esquema que nos permita aprehender verdaderamente las relaciones entre,
por una parte, economía, derecho, política o religión, y por otra parte, la sociedad; ni
tampoco las relaciones de esos sectores entre sí.
En efecto -y esto antecede toda discusión sobre el contenido, toda crítica de, por
ejemplo, la determinación causal de la pretendida superestructura por la pretendida
infraestructura-, todo esquema conocido de relación presupone la posibilidad de
aplicación del esquema de la separación al campo en cuestión y permite constituir las
entidades (reales o abstractas) que entran en relación. Pero no es éste el caso, pues los
dominios de la actividad social no son en verdad separables -quiero decir, ni siquiera
idealmente-, pues sólo lo son nominalmente y en el vacío. Y esto remite a una capa más
profunda del problema; en efecto, no hay nada en el pensamiento heredado que nos
permita decir qué son y de qué manera son en tanto entidades particulares. Por cierto,
que no se trata de aspectos abstractos, correlativos al sitio elegido para observar el objeto
ni a las categorías que se ponen en juego para la comprensión; y es precisamente por
esta razón por lo que estos sitios y estas categorías sólo existen a partir y en función de
una institución histórico social particular y en absoluto privilegiada, causa de su ser en y
por una realidad social particular. Si el teórico distingue un aspecto religioso y un aspecto
jurídico de las actividades en tal sociedad tradicional o arcaica que no los distinguía, ello
no se debe al progreso del saber ni a la depuración y al refinamiento de la razón, sino
al hecho de que la sociedad en la cual vive ha instituido en su realidad, desde hace ya
mucho tiempo, las categorías jurídicas y las categorías religiosas como relativamente
distintas. Estas categorías y su distinción es precisamente lo que el teórico extrapola al
pasado, sin preguntarse en general acerca de la legitimidad de tal extrapolación, al mismo
tiempo que postula tácitamente que las distinciones instituidas en su propia sociedad
corresponden a la esencia de toda sociedad y expresan su verdadera articulación.
Pero tampoco podemos considerar estos sectores de la vida social como sistemas parciales
coordinados -a la manera de los sistemas circulatorio, respiratorio, digestivo o nervioso
de un organismo-, puesto que podemos encontrar, y con frecuencia, el predominio o la
autonomía relativa de tal o cual de esos sectores en una organización social dada.
Por tanto, ¿qué son esos sectores? De entrada vemos que para comenzar a reflexionar
seriamente sobre esta cuestión, se debe tomar plenamente en consideración un hecho
denso, irreductible y en realidad inadmisible para el pensamiento tradicional: el de que
27
no hay articulación de lo social que se dé de una vez para siempre, ni en la superficie, ni

en profundidad ni realmente, ni en abstracto; el de que esta articulación, tanto en lo que
concierne a las partes que pone como a las relaciones que establece entre esas partes
y entre ellas y el todo, es en cada momento una creación de la sociedad en cuestión. Y
esta creación es génesis ontológica, posición de un eidos, ya que lo que de tal manera se
pone, establece e instituye cada vez, y que por cierto es vehiculado por la materialidad
concreta de los actos y las cosas, supera esa materialidad concreta y todo esto particular,
es tipo que permite una reproducción indefinida de sus instancias, las cuales únicamente
son lo que son en tanto instancias de este tipo. Un instrumento (teukhos) determinado
-cuchillo, azuela, martillo, rueda, barca- es ese tipo o eidos creado; también lo es una
palabra (lexis); y también lo son el matrimonio, la compraventa, la empresa, el templo,
la escuela, el libro, la herencia, la elección, el cuadro. Pero de la misma manera lo son,
aunque en un nivel distinto y sin embargo no independiente, la articulación interna
propia de cada sociedad y los sectores o dominios en los cuales y por los cuales existe. La
sociedad se instituye como modo y tipo de coexistencia: como modo y tipo de coexistencia
en general, sin analogía ni precedente en ninguna otra región del ser y como este modo
y tipo de coexistencia particular, creación específica de la sociedad en cuestión. (De la
misma manera que, como se verá más adelante, se instituye en tanto modo y tipo de
sucesión. es decir, como temporalidad histórico-social.)
Es así como la articulación de lo social en técnico, económico, jurídico, político, religioso,

artístico, etc., que tan evidente nos parece, no es otra cosa que un modo de institución
de lo social particular a una serie de sociedades, entre las cuales se encuentran la
nuestra. Por ejemplo, sabemos perfectamente que economía y derecho sólo tardíamente
aparecen como momentos explícitos de la organización social y postulados como tales;
que lo religioso y lo artístico en tanto campos separados sólo son, a escala de la historia,
creaciones muy recientes, que el tipo -y no solamente el contenido- de la relación entre
trabajo productivo y las otras actividades sociales presenta enormes modificaciones a lo
largo de la historia y a través de las diferentes sociedades. La organización de la sociedad
vuelve a desplegarse a sí misma en cada momento de manera diferente, no tan sólo en
la medida en que supone momentos, sectores o dominios diferentes en y por los cuales
existe, sino también en tanto da lugar a un tipo de relación entre esos momentos y el
todo que puede ser novedoso, y que incluso lo es siempre…
La idea planteada implica saber leer la realidad desde un enfoque desde el cual nuestro
supuesto básico exige que asumamos las consecuencias de lo que significa saber trabajar
desde el enfoque de la recuperación del sujeto. Comprendamos que recuperar al sujeto no
significa potenciar al individuo, es decir, no potenciamos al sujeto desde la recuperación de
alguien que tiene sólo aspiraciones personales.
De ahí que el proyecto es eso que de manera consecuente vamos construyendo en común.
Esta es la idea que perseguimos desde todo nuestro proceso formativo dentro el diploma-
do. Ahora bien, logra sostener este argumento implica comprender que:
28
• No transformaremos la realidad desde la potenciación de aspiraciones personales

pues lo que ahí hacemos es sólo responder al interés de alguien que genera relacio-
nes verticales. Ahí no se transforma el entorno sino se lo destruye porque el proyecto
es egoísta, es propio de un individuo y no responde a una lectura de realidad.
• Es decir, existe una relación directa entre transformación de la realidad y recupera-
ción del sujeto. La transformación de la realidad tiene su suelo en una relación con la
realidad que el sujeto debe saber desarrollar, por eso, la relación con la realidad no
es instrumental sin ética.
De ahí que el otro elemento para asumirlo muy en serio es el referido a la necesidad de
repasar esta característica última que vamos mencionando respecto de la idea de sujeto.
Por ello el sujeto es sujeto siempre y cuando asuma su carácter relacional y ese carácter
relacional tiene, desde el enfoque del MESCP dos características básicas que debemos asu-
mirlas al momento de pensar en nuestros proyectos.
Nos referimos al carácter integral y holístico. El primer aspecto rescata las múltiples di-
mensiones que tiene el sujeto pues un sujeto no sólo es un ser racional sino emocional,
etc. de ahí que no podemos comprender al sujeto sino es desde esta multidimencionalidad
de caracteres que lo hacen; ahora bien, el otro aspecto se refiere a asumir al sujeto como
sujeto holístico lo cual abre el plano de las relaciones a una ámbito más complejo que sólo
mencionar que el sujeto debe asumir al otro como sujeto.
Ahí las relaciones se abren a los demás niveles de realidad, eso significa tomar conciencia
del entorno en el cual vamos viviendo. Significa asumir que nuestras relaciones afectan
todo un entorno en cual hay varios actores que hacen a lo que para el sujeto es su propio
circuito natural de reproducción de la vida (Hinkelammert).
Como sujetos vivos necesitamos darnos cuenta de que nuestra existencia se encuentra al
interior de un circuito natural de reproducción de la vida que está no por un individuo sino
por todos los seres vivos. Romper ese circuito significa entrar en una vorágine destructiva
irracional que terminará por destruir al sujeto.
De ahí que la preservación de la vida se vuelve, al mismo tiempo, en un criterio racional que
nos sirve para valorar el desarrollo de cualquier proyecto. Acá es donde podemos hacernos
la consulta. ¿Es racional el proyecto que vamos consolidando?
Al momento de pensar en racionalidad nos referimos a algo sumamente concreto el cual

se refiere a ver cuán coherente es, con el proyecto que buscamos, lo que vamos haciendo.
Por ejemplo, hoy en día se puede ver como irracional un acto de altruismo o de solidaridad
porque nos puede hacer perder dinero. El criterio desde el cual se valora ese acto es, sin
duda, el interés personal.
La ganancia personal, el éxito individual, etc. son parámetros que hacen hoy de criterios
de racionalidad básicos en el desarrollo de un proceso desde el cual asumimos que lo que
29
es importante ese éxito y triunfo que se opone a la lógica del perdedor. Existe un absoluto
olvido del proyecto para concentrarnos en parámetros, únicamente, de ganancia.
- ¿Bajo qué criterios valoramos hoy nuestros proyectos?

- ¿Nuestras iniciativas se valoran desde la ganancia?
Hagamos una valoración comunitaria de los proyectos que estamos impulsando desde
nuestro entorno estudiantil.
¿Nuestros proyectos se orientan en la lógica de la ganancia o de la reproducción de la

vida?
Trabajemos en equipos
Existe en la insistencia de este argumento una exigencia política muy fuerte. Necesitamos
transformar los criterios mismos en los cuales nos orientamos en la vida cotidiana. Necesi-
tamos transformar el modo como vamos mirando la misma vida cotidiana. Hinkelammert
nos hace notar que hoy por hoy ni siquiera se puede decir que nuestra mirada sea antro-
pocéntrica pues hemos llegado a una situación en la que lo que hacemos es, en los hechos,
individuo-céntrico y mercado-céntrico.
30
Lograr humanizarnos y ver con conciencia de seres humanos la vida misma se hace, en este
contexto, una aspiración. De ahí que valga la pena volver con nuestro autor para reflexionar
estos puntos.
Leamos:
La estrategia política
F. Hinkelammert
A la luz de los análisis previos se podría formular la estrategia política hacia una sociedad
donde quepan todos, pero es claro que no la podemos “deducir”. Se trata de avanzar
y hacer realidad el proyecto alternativo en el curso mismo de los acuerdos, conflictos
y luchas sociales, que son permanentes y en los cuales se inserta toda nuestra acción.
Existe el conflicto porque en la realidad están constantemente en juego grandes intereses
materiales de determinados grupos y clases sociales y porque la sociedad capitalista está
organizada a partir de leyes compulsivas que provocan constantemente efectos indirectos
que socavan las condiciones de posibilidad de la vida humana y tienden a invalidar los
propios derechos humanos. La realización del proyecto alternativo es resultado de
estos conflictos, a través de los cuales se logra una determinada realización. Pero estas
realizaciones avanzan siempre de manera contradictoria, con avances, estancamientos y
retrocesos; en zigzag, por así decirlo, nunca mediante una aproximación lineal.
Todo esto se fragua en las luchas diarias con contra de las muchas “distorsiones” que el
mercado totalizado produce sobre la vida humana. En los barrios urbanos, en el campo,
en las fábricas y otros centros de trabajo, en la escuela y la universidad, en el comercio,
en los medios de comunicación, etc. Estas distorsiones que produce el mercado están
omnipresentes y llevan a la resistencia y a la exigencia de cambios (intervención,
transformación, suspensión), es decir, llevan a las alternativas.
Estas alternativas surgen en todas partes como exigencia, e implican conflictos constantes.
Surgen como alternativas puntuales, aunque sean bastante obvias (por ejemplo, el
acceso a agua potable, el derecho al aire limpio, el transporte barato y oportuno, la
recolección y tratamiento de los desechos, la vivienda, los puestos de salud, las escuelas
y colegios, los parques infantiles, la seguridad frente a la delincuencia, el control de los
precios de los alimentos básicos, etc.). Pero también surgen a un nivel más distante
de las reivindicaciones básicas, como alternativas contestatarias (políticas alternativas
al “libre comercio” y al neoliberalismo, formulación democrática y participativa de los
presupuestos municipales, impuesto Tobin, democratización de la economía, resistencia
frente a la flexibilización del trabajo, luchas por la igualdad de género, etc.).
Son las luchas por estas alternativas las que hacen surgir la exigencia de un mundo otro,
que hoy tienen el carácter de un mundo en el cual quepan todos los seres humanos,
implicando la sobrevivencia de la propia naturaleza. A su vez, estas luchas empujan a la
31
concepción de un proyecto alternativo y de una utopía necesaria; para poder concebir

por sobre la multitud de luchas en pro de alternativas (puntuales o contestatarias)
una estrategia política de cambio, que sea capaz de enlazar todos estos conflictos y
aspiraciones bajo una misma perspectiva u orientación general. Esta estrategia política
depende de las circunstancias sociales concretas, pero para un buen número de países en
América Latina hoy está tomando la siguiente expresión: la reformulación (recuperación
y ampliación) del Estado social (y solidario) de derecho; reformulación que trascienda la
igualdad formal-contractual del Estado burgués de derecho y que asuma los derechos
humanos de emancipación (derechos fundamentales a la vida) como la meta perentoria
de un proyecto alternativo.
Tenemos entonces el siguiente resultado (jerarquía), desde la idea regulativa (utopía

necesaria) hasta las luchas diarias por alternativas (puntuales y contestatarias):
Utopía necesaria
(una sociedad donde quedan todos, naturaleza incluida)
Proyecto alternativo
(administración de la relación vida/muerte a través de una determinada

institucionalización de las relaciones sociales: el bien común)
Instrumentos institucionales de regulación: interpelación sistemática de del mercado
(el mercado y, en un segundo orden, su interpelación sistemática en procura del

proyecto alternativo)
Estrategia política
(recuperación y ampliación del estado de derecho a partir de los derechos humanos)
Luchas diarias por alternativas
(surgidas a partir de las distorsiones producidas en la vida humana por el mercado

o por el estado)
Sin embargo, esta jerarquía es aparente. De hecho, se trata de un circuito de vida-

muerte, que comienza con las luchas diarias y que hacen surgir los otros niveles,
porque la propia lucha diaria necesita pasar por estos niveles para poder ser exitosa
en sus metas puntuales. Además, el principio orientador (la utopía necesaria) deberá
encarnarse en criterios de verificación que permitan una evaluación permanente de los
resultados alcanzados: ¿dónde el principio orientador está siendo aplicado y dónde no
32
se le da suficiente atención? Dentro de estos criterios, el fundamental es la satisfacción

de las necesidades corporales de los seres humanos: una sociedad en la que haya lugar
para la vida corporal de todos y todas, porque todo lo que llamamos vida nos acontece
corporalmente, aun la más espiritual de las experiencias.
Entonces la estructura jerárquica es la siguiente (en forma resumida):
Luchas concretas diarias
Utopia necesaria criterios de decisión y verificación:

la reproducción
de la vida humana concreta,
la satisfacción de las necesidades
Proyecto alternativo humanas corporales
Institucionales de regulación:
Interpelación sistemática del mercado
Estrategia política
El aparente rodeo por las otras instancias, en realidad potencia la lucha diaria y le da
consistencia, orientación y fuerza, a la vez que representa la posibilidad de un continuo
re-descubrimiento de la subjetividad y la inter-subjetividad.
En consecuencia. ¿Cómo podemos ir redondeando nuestra idea de sujeto?
Dos características guían, hasta el momento, la reflexión planteada. Por un lado, se encuen-
tra la necesidad de recuperar al sujeto como eje central desde donde se logran producir los
cambios y por el otro asumimos que el sujeto es sujeto porque se encuentra en relación con
los demás, es decir, el sujeto es al porque entre sujetos. Lograr que sepamos reconocernos
en ese entre que vamos aludiendo se hace, hasta el momento, un elemento no sólo central
de la reflexión sino muy complejo al momento de pensar el tipo de relaciones que vamos
viviendo, pues se hace evidente que lo que tenemos hasta ahora como naturalizado al in-
terior de nuestros espacios es una lógica individual. Lógica que hace presente al momento
de pensar en nuestros proyectos desde la lógica, únicamente, de la ganancia, ahora bien,
asumimos que no es sencillo hacer este tipo de cambios pues esto implica un proceso for-
mativo sumamente complejo que no se lo hace de la noche a la mañana, sin embargo, se
hace central lograr poner este elemento en el centro del debate pues, en los hechos, nece-
sitamos vivir experiencias desde donde consigamos orientarnos en parámetros diferentes
al momento de desarrollar nuestros proyectos.
33
Es por ello que una meta para nosotros será lograr montar nuestros proyectos de paráme-
tros que se alejen de la mera medición de la ganancia y que nos permita seguir en proceso
de recuperación del sujeto.
Ahondemos en el argumento y hagamos la siguiente lectura:
La cuestión del antropocentrismo

Franz Hinkelammert
La cuestión del antropocentrismo El asesinato es un suicidio. Quien dice eso, afirma

el antropocentrismo. Pone al ser humano en el centro de nuestro mundo. Afirma su
responsabilidad. La afirma, no la crea. El ser humano es responsable del mundo. Lo es
aunque lo niegue. Es la corona de la creación, y él escoge si será una corona de espinas
o una corona de flores. Pero no se puede retirar de esta posición central. El asesinato es
un suicidio. El rostro del otro implora: no me mates. Al no hacerlo, no se salva solamente
al otro; uno también se salva a sí mismo. Y el otro es también la naturaleza. Al no
matarla, yo me salvo del suicidio. Me afirmo a mí mismo tanto como afirmo al otro.
Esa es la responsabilidad de la cual nadie se puede apartar. No se trata de una renuncia
al antropocentrismo. No hay otra salida que humanizar la naturaleza. Y tampoco se
puede salvar a la naturaleza sacrificando a la humanidad. La lucha por sacrificar a ésta es
igualmente destructora. La humanidad no puede hacer abstracción de sí misma, porque
entonces tiene también que hacer abstracción de sí misma como ser pensante. Y si lo
hace, tampoco puede pensar su autosacrificio en pos de la naturaleza. El ser humano no
puede pensar sino a partir de sí mismo. El que quiere pensar la naturaleza sin ser humano
debe —como ya afirmó Marx— hacer abstracción de sí mismo como ser pensante,
porque es parte de la humanidad de la que hace abstracción. Eso significa que el suicida
no puede pensar su suicidio, porque al pensarlo se tiene que pensar existente a sí mismo
como ser pensante. Pero eso sólo lo puede hacer como ser vivo.
El llamado antropocentrismo occidental no es antropocentrismo sino individuocentrismo,

y por eso mismo mercadocentrismo y capitalocentrismo. Renuncia a poner al ser humano
en el centro, para entregar el mundo a la autodestrucción por medio de la acción me-
dio-fin totalizada y, por tanto, del cálculo de utilidad. Escoge el suicidio para poder asesi-
nar. El asesinato es un suicidio. Si eso es cierto, el no asesinar es útil. Sin embargo, no es
útil en el sentido de cualquier cálculo de utilidad. Porque el cálculo de utilidad presupone
que el asesinato es un medio racional para salvarse del asesino. Quien logra asesinar al
otro salva su vida. Quien totaliza el cálculo de utilidad, se entrega a la voluntad de poder y
calcula su utilidad como poder. Hace abstracción del hecho de que el asesinato es un sui-
cidio. Por consiguiente, reniega de la globalización creciente del mundo real y totaliza esta
abstracción. Por eso no puede siquiera ver la utilidad que tiene establecer los límites del
cálculo de utilidad. Que el asesinato es un suicidio, no es una revelación del mundo actual.
Tiene una larga tradición ética. Sólo que en el mundo actual adquiere un carácter
empírico de peso que antes no tenía. Ya la tradición judía sostenía que los pecados de
34
los padres persiguen a los hijos hasta futuras generaciones. Con la globalización real
del mundo podemos seguir los pasos de los pecados de los padres. Todo se hace más
empírico y los plazos se hacen más cortos. Luego, toda ética tradicional es una ética de lo
útil confrontada al cálculo de utilidad. Es útil conservar la paz. Es útil no explotar al otro.
Es útil reconocer a la naturaleza en su derecho propio de vivir. Todo eso es bien común, y
por ende útil. Pero es al mismo tiempo una exigencia ética. Porque el cálculo de utilidad
va a la guerra, calcula la explotación del otro, calcula la utilidad de destruir la naturaleza.
Al ser totalizado, destruye no sólo la ética, sino también el bien común y la utilidad que
tiene la limitación del cálculo de utilidad. Eso implica la imposibilidad del cálculo de esta
utilidad. El intento de calcular de nuevo esta limitación del cálculo de utilidad no lleva
sino a actitudes que quieren poner a prueba el bien común, para saber hasta qué límite
calculado se lo puede violar. Como este límite jamás puede ser conocido ex ante, lleva
justo a la totalización del cálculo de utilidad, en otros términos: para conocer el límite
ex post, cuando ya no hay retorno. Por esta razón, esta utilidad del bien común es ética.
Afirma lo útil más allá del cálculo de utilidad, y muchas veces en contra de él. Esta ética
es una ética de la responsabilidad. Si bien en un sentido contrario a los conceptos de Max
Weber, quien creó un vocabulario de la perdición (des Unheils). El se muestra como un
maestro del newspeech. Todo lo que defiende la utilidad del bien común, es declarado por
Weber ética de la convicción (Gesinnungsethik) y, por tanto, ética de la irresponsabilidad.
La trata como una ética que realiza “valores de por sí”, sin responsabilidad alguna.
En consecuencia, Weber es quien primero declara el bien común un asunto de utopistas y

terroristas, seguido por Popper, aunque en términos más extremistas. Con ello, Weber de-
clara ética de la responsabilidad a la totalización de la acción medio-fin, a esa irracionalidad
de la marcha de los Nibelungos. Para Weber se trató en especial de la paz y de la negativa
a la explotación del ser humano. Algo que evidentemente es un problema de responsabi-
lidad —paz y convivencia humana sin explotación—, él lo transformó en irracionalidad e
irresponsabilidad. Como eso determinó nuestro diccionario, no podemos siquiera usar la
expresión “ética de la responsabilidad” sin el constante peligro de malentendidos y ambi-
güedades. Weber vio muy bien que una ética sin utilidad es inútil. Y el cálculo de utilidad
está en contradicción con la ética. Al totalizar este cálculo de utilidad, declara inútil toda
ética. En consecuencia, le puede dar un alto valor “de por sí” al advertir contra su aplica-
ción, que sería irresponsable. De esta manera la transforma en un requiem aeternam deo.
La respuesta ahora, no es declarar la irracionalidad de la racionalidad medio-fin. De lo

que se trata es de percibir por fin la irracionalidad de lo racionalizado por medio de
la totalización de la racionalidad medio-fin, para asignarle a esta racionalidad un lugar
circunscrito por la responsabilidad por el bien común y su utilidad, que es la utilidad de
la paz, de la convivencia humana y del reconocimiento de la naturaleza. Una utilidad que
escapa al cálculo de la utilidad, siendo el fundamento de su posibilidad.
Es en torno de esta problemática que ahora nos toca reflexionar las características de nues-
tros propios proyectos pues, como gestores nos han acostumbrado a medir nuestros pro-
yectos en torno de este tipo de racionalidad. Racionalidad medio – fin que se sustenta en
35
una lógica de la ganancia. Ganancia que implica su medición en parámetros cuantitativos

de ganancia económica.
¿Tiene sentido este tipo de parámetros en una institución formativa?
Obviamente que no. Sin embargo, de lo que nos debemos dar cuenta es que lo que hace-
mos cotidianamente tiene que ver con que medimos, en los hechos, nuestros proyectos
bajo estos parámetros.
¿Qué otros parámetros podemos construir para valorar nuestros proyectos?
Pensemos en parámetros que nos vayan permitiendo romper la lógica de la ganancia al

momento de pensar en nuestros proyectos.
Una manera de desarrollar esta tarea tiene que ver con hacer el ejercicio libre de construir
indicadores que nos vayan a permitir desarrollar proyectos fuera y al margen de la lógica
de la ganancia. Literalmente el ejercicio puede ser desarrollado de manera libre pues lo
que nos interesa es saber ubicar el más allá de esa lógica de la ganancia, es decir, antes de
pensar en ejemplos lo que podemos hacer es concentrarnos en ver y encontrar la manera
de cómo podemos ir más allá de esa lógica de la ganancia.
Dialoguemos en equipos de trabajo y pensemos en la re-elaboración de proyectos que no

tengan la ganancia como parámetro que oriente al proyecto.
Trabajemos en equipos y deliberamos en torno de un proyecto que entre participantes

elaboramos en nuestra sesión presencial. El proyecto es hipotético y nos debe servir para
construir algo desde nuestro espacio formativo.
Para esto:
1) Le ponemos título a nuestro proyecto

2) Identificamos la línea de acción estratégica a ser priorizada
3) Desarrollamos un plan de acción
4) Nos designamos tareas
Una vez concluida esta tarea necesitamos, en esta ocasión, hacer explícito dos elementos
claves:
- Por un lado necesitamos, desde la asignación de tareas, dejar en claro cómo es que
vamos a generar los recursos que se hacen necesarios para sostener el mismo.
- Y por el otro necesitamos dejar en claro cuál es el sentido del proyecto. El sentido
debe estar en claro desde el principio pero que además debe ser transversal a todo el
desarrollo del mismo.
36
Sentido Asignación de tareas
Proyecto
El cuadro que presentamos puede adquirir formas variadas pero lo que nos interesa es
hacer explícito ese sentido y la manera en cómo generamos las condiciones que, en este
caso, no se concentran en exigir presupuesto a instancias como el mismo Ministerio o Go-
bernación, etc.
Lograr desarrollar una experiencia en la que el proyecto construido tenga como sostén la
misma iniciativa y voluntad de los sujetos involucrados hace de condición básica para el éxi-
to de este tipo de iniciativas. Esta es una clave de lectura que debe ser asumida como parte
del proceso de afirmación de los sujetos.
El sujeto es también el que asume su destino en sus manos y es el que genera las condicio-
nes para la transformación de la realidad.
Producto de Unidad Temática No. 1
Trabajamos y escribimos lo que asumimos como más importante y priorizado en nuestra lí-
nea de acción estratégica construida en el Módulo anterior bajo las siguientes características:
• Comenzamos por un ejercicio de carácter personal. Ahí anotamos las características más
importantes, a criterio nuestro, de la línea de acción estratégica priorizada, es decir, nos
concentramos en el por qué hemos apuntado en torno de esa línea al interior de nuestra
comunidad educativa.
• Socializamos esa mirada personal para contrastarla con los criterios que tienen los otros
actores de nuestra comunidad respecto de la misma línea priorizada en nuestra comu-
nidad educativa.
• Reconocemos las miradas diversas y hasta contradictorias respecto de nuestra línea de ac-
ción priorizada y construimos los puentes desde los criterios trabajados desde la presente
Unidad Temática (recuperación del sujeto, superación de la idea de competencia, etc.)
Este ejercicio lo hacemos en una jornada de trabajo con nuestra comunidad educativa.
Veamos el siguiente video:
Para profundizar el argumento nos reunimos en comunidades para ver y conversar en

torno del documental; El Siglo del Yo.
37
Organización para la gestión curricular en el MESCP

1. Transformar las formas de relacionamiento en la UE/CEA/CEE para desarrollar una ges-
tión curricular participativa
Para iniciar a desarrollar esta sesión formativa, te invitamos a reunirte en grupos para dia-
logar y reflexionar sobre las siguientes preguntas:
Preguntas problematizadoras
¿cuál es nuestra experiencia sobre la forma en la que nos relacionamos entre maestros
y director/a en nuestra Unidad Educativa?, ¿en qué espacios se vive experiencias más
verticales?, ¿en qué situaciones hay mayores posibilidades de diálogo y de compartir
espacios más abiertos y horizontales?
¿en qué espacios de nuestro trabajo nos solicitan informes y con qué intensidad?, ¿cuánta
utilidad tiene estas exigencias administrativas y cómo ayuda a nuestro trabajo educativo?,
¿qué alternativas visualizamos para lograr mejorar nuestro trabajo educativo?
La des-personalización en las relaciones que se configuran en la UE/CEA/CEE respecto a la

gestión curricular
No es una práctica aislada el hecho de que el “seguimiento” en los procesos educativos y

curriculares haya devenido en el acto de presentación de planificaciones, su sellado depar-
te del director y su archivo o el envío de ese material a la instancia superior, a la dirección
distrital, donde el destino de esos documentos es quedar en el olvido. No es casual que
una de las “crisis” de nuestro sistema educativo esté en su alta “burocratización” y peor
aún en el sostenimiento de prácticas que no tienen sentido para los sujetos que realizan
las mismas por su carácter de obligación, donde se las hace porque hay que hacerlas. No
es casualidad que el director, en una relación creada también por la exigencia de sus ins-
38
tancias superiores, como parte de sus tareas se dedique a exigir y cerciorarse de que todos
sus maestros “cumplan” con los “contenidos” programados para el bimestre o la gestión a
través de informes que realizan las y los maestros, que el director elevará a las instancias
superiores; donde todos quedarán satisfechos si los informes dicen que se cumplieron con
los contenidos, pero nadie se pregunta cómo se ha cumplido eso, qué resultados ha tenido
esos procesos, qué cambios cualitativos hay en la Unidad educativa, etc.
Lo que opera detrás de esas prácticas que realizamos y que están naturalizadas, es una
concepción del de la labor del director en la Unidad Educativa que se limita al control del
“cumplimiento”, donde, el control del “cumplimiento” es solo “formal”, esto es, que se va-
lora solo por la presentación de informes (el papel aguanta todo), y no por el hecho de
que la o el director realmente conozca lo que sus maestras y maestros están haciendo en
concreto. La lógica del control del “cumplimiento” termina siendo formal ya que se realiza
solo a través de informes, a través de una relación “impersonal”, donde no se generan los
mecanismos de relación directa y de comunicación necesarios para conocer qué es lo que
hacen en “concreto” las y los miembros del equipo de trabajo en las unidades Educativas.
Si de por sí la lógica del control del “cumplimiento” tiene muchas limitaciones y se funda en
una perspectiva vertical que centraliza la responsabilidad en la o el director, haciendo poco
viable ese trabajo; la situación que nos aparece como problemática es de mayor espesor.
¿Qué está impidiendo generar las condiciones necesarias para que podamos desarrollar
procesos donde podamos conocer, mejor aún, dialogar y apoyar los procesos de nuestro
equipo de trabajo de la Unidad Educativa?
Existe la necesidad de transitar de una gestión educativa “despersonalizada” y meramente

“formal” (que en última instancia es hacer la gestión a ciegas, sin sujetos y sin realidad),
hacia una gestión educativa que parta de lo concreto; concretitud que está conformada por
el conjunto de personas que son parte del equipo de trabajo de la Unidad Educativa y por
los procesos que ellos llevan adelante cotidianamente, con sus dificultades y fortalezas, que
necesitan ser articuladas para potenciarse como grupo y como maestras y maestros.
De la lógica del “control del cumplimiento despersonalizado” a la gestión curricular par-

ticipativa.
Un primer criterio para transformar nuestra práctica en la gestión educativa es “des-forma-

lizar” y “re-personalizar” las relaciones al interior de la Unidad Educativa. ¿Qué es aquello
que se convierte en el sentido orientador de cualquier espacio educativo?, si existe algún
sentido compartido en cualquier espacio educativo es que nuestro trabajo cotidiano, per-
mita el fortalecimiento de la formación de las y los estudiantes, que involucra su potencia-
miento como persona y en la adquisición de conocimientos para la vida. Posicionar a este
criterio es posicionarnos en el sentido común, para quitar el velo burocrático que dificulta
nuestro trabajo; si el sentido de nuestro trabajo es la de garantizar las condiciones nece-
sarias para que las y los estudiantes se “transformen en la convivencia”, se formen como
sujetos, se constituyan en personas que velen por el bien de la comunidad; entonces, po-
39
demos comenzar a desmontar muchas de las trabas y tareas innecesarias y que envés de
ayudarnos en el propósito de nuestra labor, la confunden y nublan.
Retomar lo que realmente importa en una institución educativa, esto es, la formación ade-
cuada de las y los estudiantes, involucra un proceso de superación de la “des-personaliza-
ción” en las relaciones, en el sentido de que solo garantizaremos una mejor “formación”
para las y los estudiantes si se fortalecen las y los maestros de la institución educativa, es
decir, si los sujetos maestros se potencian y se va generando un espacio de trabajo que les
permita desarrollarse como personas y a la vez desarrollar los procesos formativos que per-
mitan formar, de forma pertinente, a las y los estudiantes.
Lo que, en un primer nivel, involucra superar la relación de cosas “formales”, de informes,

a una relación “concreta”, esto es, acercarse al trabajo cotidiano, a las visiones y preocupa-
ciones de las y los componentes del equipo, en otras palabras, conocer lo concreto de las
tareas que cumple cada miembro del equipo, en una relación cara a cara.
La relación cara a cara, de persona a persona, involucra siempre la posibilidad de diálogo,

en el sentido de aprender del otro e influir en el otro. La posibilidad de conocer de forma
directa lo que hacen los otros miembros del equipo, involucra acercarse a las certezas, hori-
zontes, visiones, dificultades, limitaciones, problemas que en concreto viven los diferentes
integrantes del equipo. Acercamiento a la realidad de nuestro equipo que solo se puede dar
por el “conocernos”, esto es, a través del diálogo, que permita hacer circular las voces de
los diversos actores en sus visones y problemas, que, recogidos por el gestor, es posible de
ser escuchado y respondido a través de orientaciones del gestor, que permitan la resolución
de los problemas identificados o la posibilidad de reflexionar sobre la realidad que vivimos
para fortalecer al equipo.
En este proceso hay una doble responsabilidad del gestor, ya que por un lado el escuchar de
forma directa a los diversos miembros del equipo, involucra tener la disposición a acercarse
a realidades también diversas, lo que es siempre complejo, ya que muchas veces el acer-
carse a la realidad de los demás pone en riesgo las certezas ya aprendidas, porque las inter-
pela y las cuestiona. En este sentido, una de las actitudes fundamentales a madurar desde
la gestión es la “apertura” hacia la posibilidad de aprender de los demás, la posibilidad de
incorporar las potencialidades y problemas como parte de la propia lectura de la realidad
que se organiza desde el gestor. Pero, a su vez, en la interrelación directa que se estable-
ce, el gestor tiene la posibilidad de influir de forma directa en el resto del equipo, lo que
involucra que el gestor “orienta” el camino desde el cual se va construyendo la institución
educativa. Este nivel de responsabilidad es el de mayor complejidad, ya que se trata del
“dar sentido”, esto es, el “nutrir” de contenido a aquello que hacemos dentro la institución,
este hecho no se reduce solo a un acto “retorico” que se resuelve con un buen discurso, se
trata de direccionar la realidad de la institución a través de las acciones cotidianas y a través
de la coherencia de dichas acciones, que se desarrollan en los diversos espacios, ya sean de
resolución de problemas o creación de nuevos desafíos para el equipo.
40
El re-personalizar la relación tiene que ver, entonces, con la posibilidad de recuperar la rela-
ción concreta entre los sujetos de la institución, siempre por un sentido mayor que nos une
en las acciones cotidianas; en el caso de las Unidades educativas tiene que ver con el brin-
dar las condiciones para formar de la mejor manera posible a las y los estudiantes, donde
el conjunto del equipo de trabajo se fortalece en el intercambio de las visiones y problemas
que se vive cotidianamente en los procesos educativos encarados. Lograr mecanismos de
relacionamiento directo en la institución, superando la relación formal-burocrática, permi-
te mayor organicidad en la institución, mayor circulación de información y mayores posibi-
lidades para poder responder a los problemas o recuperar las potencialidades de lo que va
aconteciendo en la institución.
Salir de las lógicas “aplicativas”, recuperar los procesos reales de maestras y maestros en
la gestión curricular.
La lógica del control del “cumplimiento” y la “des-personalización” no sólo se expresa en

la tendencia a reducir el trabajo del director a la sola petición de informes, como modo de
controlar el trabajo de los demás. La lógica de “cumplimiento” es fundamentalmente una
forma de relacionarse con la realidad donde más importante, que los sujetos y la realidad
concreta, es el cumplimiento de la “función” o de la “exigencia” formal de la instancia su-
perior, en otras palabras, más importante que el sentido de trabajo concreto que se pueda
construir es el “instructivo”, emanado por instancias superiores, el cuál pesa más porque su
no cumplimiento tiene implicancias en sanciones laborales.
El problema no está en el cumplir con las disposiciones, normativas e instructivos, el cum-

plir con esas tareas no está en discusión, el problema es que esta dinámica vertical pone al
director en una situación que lo obliga a priorizar la resolución de las peticiones formales
anteponiéndolas a la atención a sus problemas concretos y peor aún, obliga a actuar con
mayor verticalidad con su equipo para cumplir con lo solicitado en la normativa o el instruc-
tivo. Esta forma real en la que se desarrolla el trabajo del director condiciona a establecer
formas “aplicativas” para resolver las cosas, generando un desfase entre lo que la institu-
ción tiene como sentido orientador (lo que convoca y articula a todo el equipo de trabajo
para hacer las cosas, que es educar y formar sujetos) y las tareas cotidianas, muchas veces
saturadas por el cumplimiento de informes rutinarios.
La lógica aplicativa abstrae la realidad, ya que solo vale lo que hay que cumplir, ya sea por
la normativa, el instructivo. La lógica aplicativa hace hacer cosas sin pensar en la realidad ya
que no toma en cuenta y no parte de los sujetos concretos, sino se parte de lo que hay que
cumplir. El problema es que las normas y los instructivos no se “aplican”, se concretan, en el
sentido que éstos, pasan por la interpretación de los sujetos concretos, quienes, desde su
experiencia acumulada, parámetros aprendidos y hasta prejuicios compartidos, son quie-
nes interpretan cualquier normativa o instructivo. En este contexto, lo más sensato, en re-
lación con los instructivos, no es la aplicación mecánica, sino su “adecuación” a la realidad
donde nos toca realizar esas exigencias. Adecuar o concretar pasa por el ejercicio de partir
41
de la realidad antes del imponernos a hacer cosas que no entendemos y que no tienen
sentido para nosotros. En el caso del gestor, pasa por un ejercicio de posicionamiento en la
propia realidad, en los propios procesos que lleva a delante en su espacio educativo, pasa
también por entender la realidad de su equipo de trabajo y desde ahí “articular” cualquier
normativa o instructivo, en la perspectiva que si partimos de nuestra realidad para concre-
tar algo, no nos imponemos a hacer las cosas a la fuerza y sin sentido, sino a “articular” los
pedidos y solicitudes externos en beneficio de nuestro proceso interno. A eso nos referimos
con el proceso de adecuación o concreción.
¿Tenemos una visión aplicativa del MESCP?
Este debate es de suma importancia, cuando se trata de reflexionar los temas educativos
de nuestra Unidad Educativa, esto está vinculado a la concreción del MESCP, el problema es
que existe una tendencia muy fuerte a entender al MESCP como algo que se “aplica”, como
si fuera un modelo acabado, el cual solo hay que “aplicar”. El MESCP, no es algo fijo y acaba-
do, aplicable como receta (desde esta perspectiva siempre los que están mal son los sujetos,
ya que no “aplican” bien las cosas). El MESCP es un “proyecto” en construcción, por tanto,
es una forma educativa que tiene la posibilidad de realizarse, pero esto no depende de que
el MESCP tenga claridad teórica, sobre todo pasa porque existan personas que crean en el
proyecto, que estén convencidos de que esta educación responde a nuestros problemas,
esto es pasa por que tenga sentido en la vida concreta de las personas. Esto involucra una
forma más compleja de relacionamiento con el MESCP que el simple acto de la “aplicación”,
ya que para concretar el MESCP, primero tiene que haber sujetos que lo sostengan y lo vi-
van, lo actualicen, es decir, lo concreten cotidianamente desde sus propios contextos, esto
más que solo “aplicarse”, se convierte en un proceso creativo de producción de procesos
inéditos. Por eso concretar el MESCP es un proceso abierto y sobretodo de sentido, si com-
partimos el sentido de trasformar la realidad es porque tenemos la voluntad de cambio y
por tanto desarrollar acciones en ese sentido va a ser producto creativo de encarar nuestra
realidad, de hacernos cargo de nuestra realidad para dar pasos en función de transformar
esa realidad, lo que puede tomar muchas formas, ya que todos somos producto de un pro-
ceso propio de trayectorias históricas propias que nos han marcado y nos han constituido,
implementar el MESCP, no significa el borrar todo nuestro pasado, involucra sobre todo la
capacidad de resignificar lo que somos a partir de nuevas exigencias del momento histórico
a las cuales nos sentimos convocados para hacer y producir nuevas prácticas educativa y
una nueva realidad educativa.
Por eso el MESCP no se “aplica”, por el contrario, se lo “produce”, siempre como acto crea-
tivo, siempre como proceso abierto, donde los primeros pasos que demos no son los defini-
tivos, donde siempre hay la posibilidad de “desarrollar” lo avanzado, de darle mayor forma
y profundidad a lo que hacemos.
En este contexto al gestor le toca una labor de “animación”, de fortalecimiento de los

procesos, de generación de espacios para compartir las experiencias y potenciarlas, de
42
potenciamiento del equipo de trabajo y de afianzamiento de las convicciones por el cambio

y la necesidad de transformación de la práctica educativa; no más la figura del que “vigila”
y “castiga” al que no “aplica” correctamente las cosas, aunque no tengan sentido para las
y los maestros.
Lectura complementaria.
Para ampliar los aspectos planteados para la reflexión de nuestra realidad, te proponemos
leer el siguiente fragmento del texto: Educación y Transformación Social de Patricio Bolton:
La democratización del poder y la tradición autoritaria de la escuela
La pregunta que nos hacemos en la base de esta reflexión es: ¿qué escuela es necesaria
para construir un nuevo tejido social que tenga características de “tejido comunitario”,
de “tejido solidario”, de “tejido democrático”? Es indudable que la escuela de principios
del siglo XX contribuyo a la creación de un tejido social lejos del que hoy necesitamos y
queremos. Es indudable que en la escuela de hoy se cristalizaron muchas practicas de
ayer, que no posibilitan un dialogo profundo con la sociedad actual, con sus calamidades
y sus logros, con sus necesidades y requerimientos. Unas prácticas que son de puertas
adentro, para la reproducción de intereses, de puestos, para la funcionalidad del aparato
escolar, que están ahí por miedo o por comodidad, y no para la construcción de un tejido
social conscientemente deseado. Es indudable que necesitamos una sociedad nueva.
Es indudable que necesitamos una escuela nueva y por lo tanto, una “conducción”
nueva de la escuela. Porque no es posible pensar en las características del rol directivo
sin pensar en que tipo de escuela y para qué tipo de sociedad. No hay características
“ontológicas” del rol directivo. La función directiva es una construcción social, que deriva
de la función social de la escuela, para la construcción de una subjetividad y un tejido
social determinado.
La escuela de la modernidad copio el modelo social donde nació y lo reprodujo, y lo

reproduce aun hoy. El capitalismo pujante, excluyente, jerárquico, fordista, positivista,
uniformador y homogeneizador creo la escuela moderna a su imagen y semejanza. El
Estado moderno naciente, con su dinámica burocrática, burocratizó de tal manera la
escuela que luego de cien años se hace difícil, si no imposible, pensar en otras alternativas
que no sean paliativos. Pero la pregunta de fondo sigue en pie, aunque escondida:
¿qué escuela para que tejido social? Porque no solo se naturalizo la pregunta por el
tipo de escuela, sino que, ante todo, se naturalizo la pregunta por qué tipo de sociedad
queremos. Por lo tanto, también se naturalizo la pregunta por el tipo de funciones que
realiza un directivo de escuela. Y se naturalizo también que tipo de conocimiento, que
tipo de alumno, que tipo de docente, etcétera.
Y cuando decimos “democracia”, también esta palabra esta bañada de una carga
sospechosa y plurivalente. Si oponemos democracia a cualquier tipo de aristocracia, es
de suyo que uno adopta la democracia como modelo. Lo que no pensamos es que lo
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democrático está en construcción y que hoy no conocemos modelos democráticos que

estén exentos de la corrupción, el favoritismo, la injusticia, la concentración del poder, el
soborno, las regalías, la discriminación, la tentación del pensamiento único, mas allá de
cualquier color político, etcétera.
Lo democrático sigue siendo en muchos espacios un concepto que carece de prácticas

satisfactorias en el plano de la ciudadanía, la participación y la organización. Lo
democrático sigue siendo un concepto que carece de practicas
concretas en una dinámica creciente de distribución desigual de la riqueza. Por eso hablar
de estilo de conducción democrático como algo nuevo, original, superador, también
termina convirtiéndose en un silogismo estéril, sin practicas concretas y con una serie
de elementos asociados que son el fiel reflejo de la falsa democracia que muchas veces
vivimos.
La escuela es una de las únicas organizaciones sociales que quedo en pie en medio de
todas las crisis y mutaciones vividas en los últimos cien años. Y no solo quedo en pie, sino
que se mantuvo prácticamente inmodificable en sus ritos, hábitos, estilos y formatos. Esto
nos hace pensar en la fortaleza de la matriz. Luego de tantas críticas y de tanta crisis, ella
sigue en pie y la sociedad la sigue requiriendo como lugar significativo. Muchos piensan
en como “retocar” esos ritos, hábitos, estilos y formatos. No piensan en otras estructuras
posibles de educación. Y el rol del directivo también es un papel que se “retoca”. Pero
¿qué es lo que hace?, ¿que debería hacer?, ¿qué es lo socialmente necesario que haga?
Muchas veces, el único camino que le queda es el del gobierno solitario, lejano, no
oyente, centrado en lo administrativo, que lo sabe todo...
El binomio nuevo tejido social-nueva escuela es lo que nos parece que puede ser el punto
de partida para la construcción de modelos alternativos de educación que apunten a la
construcción de una sociedad inclusiva e igualitaria.
Este punto de partida debe poner en marcha nuevos instrumentos de aprendizaje, estilos
de conducción, ritos, hábitos, formatos y estilos. Pensar la nueva escuela, para la nueva
sociedad, es pensar un nuevo lugar, una nueva función del directivo, una nueva reflexión
sobre el poder. Es reflexionar sobre caminos de desnaturalización, deconstrucción,
desmitificación, perdida del miedo a lo nuevo, flexibilidad mental...
Pero seria estéril hacer una reflexión sobre el poder en la escuela aisladamente, sin mirar
el juego, uso y abuso del poder en la sociedad en que vivimos y como se reproduce en su
interior. Porque no aprendemos lo que significa el poder solo en la escuela. Ni es solo la
escuela la que generara una nueva concepción social del poder. Pensar sobre la función
directiva es pensar sobre qué tipo de ejercicio del poder, para educar en el uso de qué
tipo de poder, en el nuevo tejido social que deseamos construir. Y esto es un tema difícil
en estos tiempos de demonización del poder y de ausencia de practicas democráticas del
poder.
44
Hablar del poder hoy es hablar desde un escenario en donde la concentración de poder
es cada vez mayor, emparejándose con la concentración de la riqueza, los beneficios,
los derechos. Cambiar la concepción sobre el ejercicio del poder en la escuela no va
a modificar radicalmente la situación porque hay muchas variables -que no vamos a
ponderar aquí-, pero si va a contribuir desde lo que le toca a la escuela con la construcción
de un nuevo tejido social más solidario e igualitario.
Es por eso por lo que queremos reflexionar sobre la función directiva, aunque como
una construcción histórico-social, naturalizada, que puede ser reconstruida en función
de nuevos escenarios sociales y para nuevos horizontes deseables.
Imágenes y reflexiones del cotidiano escolar
Hoy, en la estructura actual, a los directivos se les pide dar cuenta administrativa y legal
desde los organismos de educación; dar cuenta es hacia fuera. Pareciera que el directivo
nunca debe “dar cuenta” de su gestión a la comunidad educativa. Si pedir cuenta
“hacia abajo”. Dar cuenta para arriba, pedir cuenta para abajo. Este primer dato que
nos permitimos mencionar ya nos abre algunas perspectivas que pueden ayudarnos a
construir un nuevo modelo de directivo, animador de la comunidad educativa. ¿Cómo
dar cuenta?, .de que dar cuenta?, ¿por qué dar cuenta?, ¿a quienes dar cuenta?, ¿cuándo
dar cuenta?, ¿cómo hacer que el “pedir cuenta” no sea un instrumento del poder de
dominación?
Y en este dar cuenta, lo primero de lo que nos daríamos cuenta es que hoy los
directivos concentran en su persona lo pedagógico, lo administrativo, lo con vivencial, la
comunicación, el trato con el personal, la relación laboral con los docentes... En algunas
ocasiones también lo que hacen de comer en el comedor escolar, la asistencia a los
más necesitados, la situación edilicia... Y para esto necesitamos un superman. Porque,
en definitiva, se espera del director que sea “el último responsable”. Y esta frase es
generalmente mal interpretada, porque si hay un último responsable quiere decir que hay,
o puede haber, muchos otros responsables entre medio. Descentrar subsidiariamente,
saliendo así del modelo de “control infantil” de las personas, para diseñar procesos de
“control” de las gestiones y de los procesos más abiertos. Hoy el directivo debe renunciar
a tener palabra, sobre todo, para adoptar la condición de quien acompaña los procesos,
da garantías de unidad a la comunidad educativa, y garantiza que la palabra de todos
sea escuchada, valorada y tenida en cuenta como valiosa, aun cuando sea disonante.
El directivo debería poder ser quien escucha y atiende a todas las personas, anima el
proyecto y la mística, construye unidad y convoca a todos.
En la actualidad no faltan mecanismos de participación. Lo que puede suceder es

que dependen absolutamente de quien se pone al frente de la comunidad educativa;
entonces, por más que sean de formato participativo, en el fondo siguen siendo
45
unipersonales. En muchas obras educativas hay participaciones múltiples, de alumnos,

docentes, padres, exalumnos, la sociedad local, entre otros. Pero lo que suele suceder
es que estos espacios están lejos de ser orgánicos y articulados en el conjunto de la
comunidad educativa; y como forman parte, en el mejor de los casos, del plan del
directivo, consciente o no, comienzan y terminan allí. No hay un plan de conjunto.
Puede ser que el camino de construcción de estos espacios no haya sido discernido y
consensuado en la comunidad, lo que además le agrega una mancha de pecado original a
ese nacimiento por mas bueno que sea/Otra nota que parece que conspira contra la vida
de los procesos participativos es que pronto se pierde la memoria de la construcción de
los espacios porque carecemos de los mecanismos de registro y evolución, de medidas
tomadas participativamente.
Hoy los directivos se ven demandados y desbordados en la tensión administrar-animar.

La burocracia de los organismos de gobierno hace que se emplee mucho tiempo en
cuestiones administrativo-legales. Las emergencias de todos los días hacen que no
siempre podamos dedicar tiempo a acompañar los procesos. Pero también es cierto que,
en algunas ocasiones, cuando no tenemos esas urgencias y emergencias, las inventamos.
Porque es verdad que da miedo animar. Es mas fácil administrar y conducir, que animarla
vida. Uno puede encontrar mil razones para escapar del animar: no nos hemos formado
para animar. Es mas impersonal y mas fácil lo emergente que los procesos. Somos poco
sistemáticos, no sabemos diseñar procesos, da miedo.
Nos hace sentir más imprescindibles hacernos los bomberos que animar procesos: porque
no sabemos delegar, porque desconfiamos, porque creemos que “si no somos nosotros,
no puede ser nadie”, porque nos da la sensación de tener todo el poder, etcétera.
Un animador de una comunidad educativa no solo debe ser alguien solvente en lo

educativo. Debe ser alguien abierto a los procesos sociales, culturales, religiosos, políticos,
económicos del país y del contexto cercano. Un estudioso, junto a su comunidad, de los
modos de hacer cultura, de las maneras de llevar adelante todos los procesos educativos
en interrelación con estos procesos macro.
Si no es así, la única brújula que tiene esa comunidad es el reglamento de escuelas, la

costumbre y, en el mejor de los casos, el sentido común. No es habitual escuchar a los
directivos articular en sus discursos (menos en sus prácticas) cuestiones macrosociaies,
microsociales y educativas. Una escena poco común es la del directivo animador de una
comunidad educativa. “Poder empresario”, “poder de mercado” o “poder de estanciero”
son modelos que se actualizan en el poder directivo. Quizás una deuda aun para pensar
en una nueva escuela para favorecer el desarrollo y construcción de un nuevo tejido
social sea un directivo que sepa diseñar y animar los procesos de construcción de la
comunidad educativa, desde una comprensión de la igualdad de las personas en derechos
y obligaciones.
46
A partir de la lectura, realizamos el siguiente ejercicio…
Analiza el texto y, a través de mapas mentales o dibujos, realiza la comparación

entre lo que expresa el autor y la realidad que vivimos en nuestras
Unidades Educativas.
2. Cómo nos organizamos para hacer la gestión curricular en el MESCP
Para organizarnos en nuestra Unidad Educativa, en la perspectiva de hacer una Gestión

Curricular pertinente, necesitamos discutir algunos criterios que orienten nuestro trabajo,
la gestión curricular, como vimos en el primer apartado, nos plantea el desafío de apertura
nos a realizar una gestión más participativa, para generar un ambiente institucional ade-
cuado para la generación de relaciones que permitan potenciar a los sujetos que sostienen
nuestra institución en todos sus niveles.
Pero la gestión curricular que plantea el MESCP, no pasa sólo por garantizar mejores rela-
ciones y superar ciertas lógicas de trabajo como el “control”, el “cumplimiento”, la “des-per-
sonalización” y otros que impiden que generemos las condiciones para articular nuestros
esfuerzos para formar de la mejor manera a las y los estudiantes.
El MESCP plantea una forma educativa centrada justamente en la potenciación de los su-
jetos, proceso que está fuertemente articulado a la realidad concreta del contexto, que es
el lugar desde donde se desarrollan los procesos educativos. Hacer este tipo de educación,
involucra una reflexión sobre el sentido de la educación que estamos impulsando y la forma
en la que desarrollamos, promovemos y potenciamos la concreción curricular del MESCP
desde la Gestión. En otras palabras, necesitamos reflexionar sobre cómo nos organizamos
en la Unidad Educativa para concretar el MESCP.
Para analizar este problema te invitamos a reflexionar en grupos a partir del siguiente do-
cumento:
Fragmento del Texto: Desafíos de la Implementación del MESCP, en: Jornada

Pedagógica 2016, Colección Memoria de la Revolución Educativa.
El PSP como proyecto de liberación
El PSP es una “estrategia”, entendido como una forma de organizarnos, que nos permita
desarrollar procesos participativos donde la comunidad educativa, a partir de “aquello
que nos afecta” o “aquello que nos dice algo”, esto es, a partir de las insatisfacciones
que se carga y de las voluntades de transformación de la realidad con las que se cuenta
(necesidades, problemas, potencialidades), visibilizar posibilidades de transformación
47
que a través del consenso comprometa a los actores involucrados en la transformación

de la realidad.
Más que un procedimiento técnico y el llenado de un título o determinadas actividades de

cumplimiento, el PSP, tiene que ver con la reflexión colectiva de la comunidad educativa
de aquellas cosas que no permiten la convivencia o aquellas cosas que queremos
cambiar. Es por eso, que es importante volver al sentido del PSP que es consensuar,
¿qué nos afecta?, ¿qué podemos hacer para transformar eso que nos afecta?, ¿cómo
nos organizamos para transformar eso, de qué manera cada integrante de la comunidad
educativa puede contribuir a transformar eso que nos afecta desde el lugar que tiene y
desde las potencialidades que porta como sujeto?
Aquí hay algunos elementos que se convierten en criterios innegociables para el

desarrollo del PSP. El PSP es participativo, dialógico y de consenso. Es un espacio para
que la comunidad defina el horizonte de prioridades e intencionalidad para desarrollar
su propio proceso de transformación. Es un proceso que solo se puede dar cara a cara,
para lograr el involucramiento de los diversos actores y sobre todo para que viéndose
representado y habiendo participado, el PSP haga sentido, les diga algo a los diversos
miembros de la comunidad educativa, para generar el compromiso necesario para
participar en los procesos de transformación correspondientes.
La consecuencia de este criterio central del PSP, es que el PSP es de cada Unidad Educativa,
ya que lo que se busca es la participación en el nivel “micro”, es decir, que los sujetos
de cada contexto se vean reflejados en su PSP y participen en la transformación de su
realidad. En este sentido, si no se activan mecanismos de participación real en los PSP
denominados de Redes, pueden terminar por convertir al PSP en solo un acto burocrático
de cumplimiento que no moviliza ni compromete a nadie.
Un segundo criterio innegociable del PSP, tiene que ver con su carácter organizativo, esto
es, reflexionar: ¿desde dónde queremos transformar?, ¿con qué herramientas contamos
para transformar?, ¿con que sujetos contamos para transformar?, ¿qué acciones
realizamos y bajo que responsables?
Si el problema del PSP es articular a la comunidad para transformar nuestra realidad, es

necesario ver a la Unidad Educativa como un núcleo organizativo desde donde podemos
desarrollar acciones que coadyuven a transformar la realidad. ¿Cuál es la fuerza real
de la Unidad Educativa?, el sentido de la Escuela es formativa, ahí está su fuerza y su
limitación. Por tanto, la transformación que impulse la misma a través del PSP, no tiene
que ver con la intervención directa en la realidad social (no se trata de un sindicato o
movimiento social), sino que los procesos de transformación que se desarrollen están
mediados por el carácter formativo de la institución. Freire decía “la escuela no cambia
la realidad, cambia al sujeto que va a cambiar la realidad”. En este sentido, la prioridad es
“formar” sujetos, pero que se formen participando de la transformación de la realidad,
48
esto es, formarse desde la realidad desarrollando procesos donde se vive “experiencias”
donde e coadyuva a transformar la realidad.
Si el objetivo de la escuela es formar, y si se forma a las y los estudiantes, dónde está el

lugar de ellos en la escuela, ¿cuál es su fuerza y lugar estratégico para coadyuvar en la
transformación de la realidad a partir del PSP? El estudiante es al sujeto al que está dirigido
los procesos formativos, por tanto, el estudiante puede participar de la transformación de
la realidad, formándose en las diferentes áreas y niveles de conocimiento, pero usando
el conocimiento que aprende en la escuela pero para contribuir a la transformación de la
realidad, esto es, el lugar del estudiantes es no solo aprender contenidos para el examen,
sino aprender para transformar los problemas de la realidad, en la perspectiva del MESCP,
se trata de “aprender produciendo” la nueva realidad.
Una fuerza real de la escuela es que porta “conocimiento acumulado” en el sujeto

maestro/a, que cuenta no solo con conocimiento de determinada especialidad sino
también con la experiencia del trabajo pedagógico a partir del mismo, esto es, el cómo
enseñar. Entonces, desde donde puede aporta a la transformación de los problemas
definidos por la comunidad educativa en el PSP, las y los maestros de la UE, aportan desde
su fuerza real, desde el conocimiento acumulado de su área o nivel de especialidad. pero
bajo una lógica distinta a la educación transmisiva, se trata de priorizar los “problemas”
de la realidad, y desde la búsqueda de la transformación, articular los conocimientos
acumulados que porta, para desarrollar procesos formativos junto a los estudiantes
donde oriente al uso útil y transformador del conocimiento, generando experiencias,
donde maestro y estudiante desarrollan la búsqueda de respuestas a los problemas
produciendo elementos articulados a la transformación de la realidad, pero siempre
desde los procesos formativos.
En ambos casos, que se asuma el lugar de estudiantes y maestros como estratégicamente

posicionados en los procesos formativos, esto no involucra que el impacto de su aporte
a la transformación en función del PSP, se quede solo en ellos o en la Unidad Educativa,
sin la posibilidad de trascender y tener impacto en el contexto. Educar desde la realidad,
como plantea el MESCP, a través del PSP, modifica el ángulo desde donde el estudiante y
maestro interpretan la realidad, transforman la perspectiva y el marco de comprensión
de la realidad, lo que constituye cambios que van a repercutir en la “vida misma” de los
diversos actores, lo que configura en sí mismo la transformación de la realidad.
¿Cuál es el lugar estratégico del gestor educativo o Director de UE?, su lugar es central,
ya que es el organizador y articulador de los diversos actores de la comunidad, en este
sentido, por el nivel de autoridad que porta y por la responsabilidad que tiene con
la institución se convierte en la persona que lidera los procesos de transformación,
generando las condiciones necesarias para desarrollar procesos participativos y
condiciones pertinentes para el desarrollo de los procesos formativos transformadores
de maestras /os y estudiantes.
49
¿Cuál el lugar estratégico de las madres y padres de familia?, su lugar tiene mayor
amplitud, ya que aparte de “formar” a sus hijos, también pueden participar en procesos
más allá de los formativos articulados a la transformación de los problemas que atingen
al PSP, es decir, los PPFF, pueden movilizar en función del proyecto compartido con la UE,
en su espacio familiar y contexto social mayor.
En el sentido descrito, el PSP no se trata de un puro “activismo” o del solo desarrollo

de actividades extracurriculares sin conexión con el lugar que tiene cada sujeto dentro
de la UE, se trata de la participación con pertinencia de los diversos actores desde el
sentido de la institución educativa del que forman parte y el desarrollo de aportes desde
el lugar que cada actor ocupa que permita desarrollar proceso colectivos y articulados de
trasformación.
Esta articulación de los diversos actores, respetando la especificidad y los espacios en los
cuales se reproducen, conforma un “nuevo ambiente” institucional en la Escuela, esto
es, configura un nuevo marco de relaciones entre los sujetos, lo que define un conjunto
de “experiencias” concretas cotidianas, altamente vinculadas a la realidad social, a los
problemas propios y a la maduración del conocimiento sobre la realidad, la ampliación de
la conciencia de los sujetos, la maduración de las voluntades colectivas en función de un
horizonte común, lo que constituye en el caldo de cultivo para constituir una subjetividad
colectiva para la liberación.
¿Cómo se educa a través del PSP?
El PSP educa desde la realidad histórico social, esto es, educa desde el presente susceptible
de moldearse; hace “vivir” experiencias de participación en la transformación de la
realidad1, donde, se “aprende produciendo” la nueva realidad que vivimos. ¿Cómo se
desarrolla este proceso?
El PSP parte de una “necesidad de transformación”, lo que permite establecer una

conexión de sentido y de alta significación entre los sujetos que se educan, la realidad que
“afecta” y el proceso educativo productivo. Partir de una necesidad de transformación,
involucra trabajar a partir de aquello que “nos afecta”, “que hace sentido” en las y los
estudiantes y maestros (la comunidad educativa en general).
Partir de la necesidad de transformar algo, involucra una insatisfacción, lo que involucra

también desarrollar una “voluntad” para no dejar las cosas como están. Estamos hablando
de la necesidad de “crítica”.
1 El sentido del PSP es articular los procesos educativos a la realidad social (problemas, necesidades, potencialidades del contexto), para
formar estudiantes con conciencia crítica a partir del desarrollo de procesos educativos cuyo sentido es la producción de conocimiento
vinculado a la vida para participar en la transformación de la realidad.
50
“De ahí que en el proceso educativo haya que tomar en consideración la capacidad
de distanciamiento del sujeto respecto de si mismo, porque es la exigencia de
distanciarse de sus propias circunstancias para poder reconocerlas, ubicarse
conscientemente y en consecuencia poder reactuar sobre ellas” (Zemelman).
La “crítica” es la capacidad de cuestionar lo “dado”, lo que aparentemente aparece

como la única realidad posible, lo que naturalizamos por la costumbre, el “así nomas es”.
Cuestionar es siempre un acto de preguntarse para romper certezas, de la búsqueda de
alternativas ante la insatisfacción ante algo, o de la experiencia del “darse cuenta”, a partir
de una interpelación o algún acontecimiento que pone en cuestión lo que pensamos
como “cierto”.
“Se trata de no limitar el proceso de la educación a la transmisión de un saber,

sino ubicarlo en el desarrollo de la conciencia; de situar al sujeto en el marco de su
propio descubrimiento respecto de su contexto de vida” (Zemelman).
El desarrollo de los procesos educativos desde el PSP involucra sobre todo, el aprender a
“colocarse” en la realidad concreta, donde se parte de una determinada “problemática”
a la que le encontramos sentido, que activa la emoción y que sobre todo involucra una
“búsqueda” de respuestas en la perspectiva de la solución de un “problema”.
Lo que, “en el proceso de enseñanza promueve la construcción de conocimiento

() desde el lugar del sujeto y su subjetividad y por ende desde su especificidad
histórica, desde su contexto, desde su mundo de vida () Es decir provoca vacios de
saber para que ese vacío sentido se convierta en un dispositivo de construcción y
producción de conocimiento” (Quintar)
“Colocarse” en la realidad para desarrollar procesos de producción de conocimientos,

alude a entender los problemas, necesidades y potencialidades de la realidad, de los que
parte el PSP, como “campos problemáticos”.
Entender el PSP como “campo problemático” involucra leer las relaciones complejas de
los “problemas, necesidades y potencialidades”, que se está trabajando, en su contexto.
Esto implica apertura a la realidad compleja y concreta, esto es acceder a una visión
amplia de la realidad con el ejercicio de su “problematización”.
En este sentido, partir de una “necesidad de transformar” plantea un posicionamiento

en la realidad concreta de los sujetos2. ¿Por qué quiero reciclar?: ¿Porque está de moda?,
¿Por qué los organismos internacionales lo dicen?, ¿Por qué eso dice la directora?, o,
¿porque tengo la necesidad de contribuir para que ya no haya contaminación?
2 Si partimos por la “necesidad de transformar” eso nos obliga a “colocarnos” en la realidad desde una necesidad que sí me afecta, la
que sí tiene sentido en mi horizonte de comprensión y la realidad en la que vivo.
51
Si necesito contribuir a que ya no haya contaminación, entonces aparecen preguntas que

van más allá de las respuestas inmediatas (como limitarse a reciclar) que deriva de un
razonamiento mecánico. Si ya no quiero que haya contaminación, porque realmente esa
situación nos afecta, tengo que partir de la realidad concreta para transformar esa realidad;
y ahí surgen las preguntas, ahí surge la necesidad de tener una visión más amplia de los
problemas, la necesidad de “problematizar” para no quedarnos en el “tema”: ¿Quiénes
contaminan en el barrio?, ¿De dónde provienen todos los plásticos que consumimos?,
¿Quiénes los producen?, ¿Cómo se los produce?, ¿cuáles son los elementos de éstos
productos que dañan y contaminan?, ¿A qué se debe que se incremente el consumo de
artefactos desechables en nuestra vida cotidiana?, ¿Es suficiente botar la basura en su
lugar y seleccionarla?, ¿A dónde va a parar la basura que botamos?, ¿Qué enfermedades
está provocando la contaminación de basura en el barrio?, ¿Qué tipo de daño hace
a la madre tierra?, ¿Qué hacen las autoridades para superar este problema?, ¿Qué
normativas existe que regulen el consumo y desecho de artefactos desechables?, ¿El nivel
de consumo de la población ha sido siempre así?, ¿Por qué los medios de comunicación
nos orientan a consumir cada vez más productos?, ¿Qué relación tiene la forma de vida
acelerada del ser humano con la producción de cada vez más basura?
La “problematización” desde la “necesidad de transformar” la realidad que vivo y me

afecta, es la forma de partir desde una visión amplia y compleja de la realidad para,
desde ahí, comenzar a producir conocimiento a partir de nuestra participación en su
transformación.
Es desde el “campo problemático” abierto por la problematización, desde donde se

abren varios “vacios de conocimiento”, que visibilizan también campos de acción posible
desde donde transformar y desde donde iniciar procesos educativos que permitan la
“producción de conocimiento” con sentido para los sujetos involucrados en el “problema”.
A su vez, esto implica un posicionamiento y una apuesta ética sobre la realidad, ¿quién
estaría de acuerdo con mantener los índices altos de contaminación si la comunidad
ha planteado que es lo que hay que cambiar?, difícilmente se encontraría a alguien del
contexto decidido a no apoyar a cambiar esta situación. Es a este posicionamiento “ético-
político” al que nos referimos cuando hablamos del PSP. Si partimos de una “necesidad de
transformar” vamos a articularnos para resolver problemas para contribuir y participar
en la transformación de los mismos3.
Es desde la “problematización”, desde el hacerse preguntas que amplían la visión de los

problemas, desde donde surge la posibilidad de la praxis, es decir de intervenir en la
realidad, el “campo problemático”, se convierte entonces en un “campo de posibilidades”
para comenzar a desarrollar “procesos educativos” que se orienten por la transformación.
3. Esto alude a otro problema de fondo que tiene que ver con que el PSP sólo es posible si logra articular la “voluntad social”, esto es si
logra generar “compromiso” de los diferentes actores para transformar, esto involucra la construcción participativa de los “problemas”
que se trabajará en el PSP y que los mismos sean pertinentes, esto es que realmente respondan a lo que “afecta” a la comunidad
educativa.
52
El momento de la praxis, es el momento de participar en la transformación de la realidad,

este es el sentido de los procesos educativos en el MESCP. acá recién cada maestra/o,
junto a los estudiantes, comienzan un proceso de plantearse “acciones” pero desde las
“herramientas” en conocimiento acumulado que porta cada área o nivel de educación. se
trata de usar el conocimiento acumulado desde su ángulo útil, que permita la resolución
de problemas. No solo su transmisión.
¿Cómo contribuimos a la transformación de la realidad desde el conocimiento

acumulado que manejamos en la escuela?, ¿de qué manera generamos información
(estadística y testimonial) que permita tomar conciencia sobre el problema de la
contaminación en los estudiantes de la UE? ¿qué artefactos podemos elaborar desde
el área técnica tecnológica para promover el cuidado de la salud en la escuela?, ¿cómo
visibilizamos el nivel de consumo que tenemos en nuestras casas para disminuirlo?,
¿cómo fortalecemos los valores de cuidado a la madre tierra desde nuestra vida
cotidiana?
Entonces el campo problemático, pasa a ser un campo de acciones diversas, que no son
posibles de desarrollar sin el apoyo del conocimiento de las distintas áreas de saberes y
conocimientos, que como herramienta, coadyuva a la producción de conocimiento, en
función de los “problemas” abiertos con las preguntas, pero cuya resolución es práctica
en el sentido que se constituye en la intervención en la realidad a través de diversos
procesos educativos.
De ahí que “lo central del propósito educativo, sea facilitar nuestra ubicación,
no dentro de los contenidos teóricos aprendidos, sino en la relación entre estos
contenidos y la realidad que está y no está reflejada en ellos” (Zemelman).
Lo que involucra un uso abierto y de resolución de problemas de los contenidos, donde

más vale su uso, no su transmisión.
De ahí que los procesos educativos que promueve el MESCP, no buscan la acumulación
de información, dependiente de las fuentes, ya sea el maestro o el texto, pero que no
permiten madurar en los sujetos la capacidad de pensar por si mismos. La educación
productiva, plantea el educarnos desde problemas y por tanto que el conocimiento sea
apropiado por el sujeto en la comprensión de su forma de producción, en el mecanismo
del funcionamiento del conocimiento, que develado por su uso con sentido, permite al
sujeto no solo conocerlo en su forma básica, sino saber desarrollarlo4.
4 “Si un niño aprende a multiplicar memorizando la tabla del 1 al 10 es más posible que cuando no se acuerde 7 x 8 tenga que recurrir
a alguien que le diga la respuesta, a diferencia de un niño que no aprenda de memoria las cosas sino aprenda el mecanismo de cómo
funciona el conocimiento, en este caso, la multiplicación; es diferente memorizar que aprender el mecanismo de cómo funciona la
multiplicación, es decir la lógica interna de la multiplicación, porque ese niño que aprenda el mecanismo de cómo 2 x 2 es 4, va a poder
él mismo indagar y concluir y poder investigar cuanto es 9 x 8 por él mismo, no va a depender de otras personas” (Ferreiro)
53
Después de la lectura del texto, realiza las siguientes actividades:
A partir del análisis y reflexión colectiva del documento, en grupos realiza, a partir de
dibujos, mapas mentales o esquemas, la representación del tipo de organización que
requiere nuestra Unidad Educativa, en función de la implementación del MESCP.
Ahora, reflexiona la lectura y lo debatido en el grupo, en función del siguiente cuadro:
Posibilidades de transformación de nuestras prácticas en la gestión de nuestra UE/CEA/CEE

¿Cómo transformamos esa práctica desde
Prácticas que se realizan de forma recurrente
el sentido educativo que plantea el MESCP?
Por lo compartido en el debate hasta ahora, un tema que sobresale es el hecho de que la
concreción del MESCP, alude a que nos involucremos en los procesos de transformación de
la realidad, desde lo que hacemos en nuestra Unidad Educativa, articulando a los diversos
actores de nuestro espacio, pero respetando el lugar que tienen al interior de la institución.
Para lograr este cometido, la misma forma organizativa de nuestra institución educativa se
va transformando desde algunos referentes que antes no eran parte de nuestra forma or-
ganizativa, nos referimos a elementos como el Proyecto Socioproductivo, que se convierte
en un elemento de vital importancia para la implementación del MESCP, y para “pensar” y
“organizarnos” en la forma de hacer gestión en nuestra UE/CEA/CEE.
54
Es desde este elemento “el PSP- que nos articulamos a la realidad del contexto, a los proble-
mas de nuestra realidad y desde donde se desarrollan los procesos educativos para formar
sujetos que participan en la transformación de la realidad como forma de educarse.
Es en este nivel donde tenemos las mayores dificultades en la gestión curricular, en la ar-
ticulación de la realidad a los procesos educativos, existen dificultades en varios niveles,
¿cómo “animamos” y “comprometemos” a nuestro equipo de trabajo a realizar procesos
educativos “productivos” y vinculados a la realidad?, ¿cómo logramos madurar las convic-
ciones y voluntades de los diversos actores a participar en la construcción de procesos edu-
cativos transformadores? Un primer problema a trabajar desde la gestión es la disputa por
el sentido de la educación. Podemos mantenernos en las certezas de nuestro conocimiento
acumulado como maestras y maestros o arriesgarnos a realizar una educación que motive a
las y los estudiantes, que los movilice, que los emocione desde su realidad y desde la posi-
bilidad que aprendan a que pueden participar en la construcción del mundo, potenciándo-
los como sujetos. Será una permanente disputa y trabajo cotidiano de convencimiento, de
reflexión sobre las prácticas educativas que vamos realizando, lo que genere adhesiones y
acercamientos para generar un ambiente transformador en nuestra UE/CEA/CEE. Este es el
desafío del gestor, “animar” al y con el equipo en función de la transformación que plantea
el MESCP.
Otro de los problemas de la gestión curricular del MESCP que se viven en nuestros espacios
educativos, tiene que ver con la forma “aplicativa” del MESCP con la que se han apropiado
muchos de nuestros maestras y maestros, como si el MESCP, fuera algo que niega a los
maestros y a su experiencia y por tanto se presenta como algo absolutamente nuevo que
tiene sus propias y cerradas formas de aplicación. Por eso no es casual que hay una fuerte
tendencia a buscar manuales que expliquen el cómo “aplicar” o por lo menos el cómo lle-
nar la “planificación curricular”, es lo que las autoridades “controlan”. Inmersos en este tipo
de experiencia en el MESCP, el problema es que su concreción se convierte en una forma-
lidad ficticia, o en el caso de maestras y maestros que honestamente buscan implementar
el MESCP, al querer “descifrar” el modelo, como si fuera algo definido y acabado que sólo
se “aplica”, de la misma forma entra en grandes contradicciones, ya que el MESCP aparece
como muchos pasos y componentes que vistos por separado son demasiado complejos de
ser trabajados.
Por eso es importante retomar un criterio central, el MESCP, se lo concreta desde el sentido
propio que le ponen los sujetos, sea el sujeto maestro, estudiante o la comunidad educa-
tiva, si está claro que los procesos educativos transforman desde la realidad y desde los
conocimientos que porta la o el maestro, hay que orientarse desde ese criterio, para que
sean los sujetos quienes le pongan el sentido concreto de lo que necesitan o quieren hacer
desde su realidad y los procesos educativos. es decir, el MESCP, no es la negación de la ex-
periencia del maestro, por el contrario, parte de su experiencia y el sentido transformador
que le dé al proceso educativo. Sin el sujeto maestro y su iniciativa, no hay posibilidad de
concretar el MESCP.
55
Para ampliar esta reflexión te invitamos a leer el siguiente documento:
Fragmento del Texto: Desafíos de la Implementación del MESCP, en: Jornada

Pedagógica 2016, Colección Memoria de la Revolución Educativa.
La necesidad de desburocratizar la “práctica educativa”
Uno de los problemas más acuciantes del proceso de transformación de la realidad

educativa que está en marcha, es el la “burocratización del MESCP”. Este problema
se reproduce en varios niveles, y aparece como un conjunto de carga de documentos
formales (informes, planificaciones, etc.), que a nombre del nuevo modelo educativo
comienza a aparecer como exigencia en las UE/CEA/CEE. Para enfrentar este problema
se necesita reflexionar los problemas de fondo que en última instancia tiene que ver
con el sentido que se le da a la educación departe de maestras, maestros y autoridades
educativas.
Uno de los problemas que se visibiliza con fuerza es confusión que existe entre planificación
curricular y práctica educativa, sumado a una estructura institucional que opera bajo
una visión de cumplimiento de instrucciones formales. Se acostumbra a pedir informes y
planificaciones de desarrollo curricular, para cumplir con la entrega de informes formales,
pero usualmente no se hace el seguimiento de lo importante, que es el cómo se están
desarrollando los procesos educativos, cómo se están concretando esas planificaciones.
Este problema es más profundo ya que muchas veces se hace la planificación sin
encontrar “sentido” a lo que se planifica, muchas veces se busca “rellenar” lo que pide el
formato de la planificación, poner cada “elemento curricular” para tener la planificación,
sin necesariamente encontrar utilidad a lo que se apunta. En el peor de los casos la
preocupación estriba en la redacción de los verbos y en lo que debe componer cada parte
de la planificación. El problema es sintomático, si la preocupación en la planificación, de
parte de quien la prepara y de quien la revisa, es “formal”, solo por la redacción o por
que cumple con lo que “debe” redactar. Si la preocupación es lo “formal” del plan y no
el “para qué sirve”, si es “útil”, si “hace sentido” al maestro/a que va a trabajar con ese
instrumento en sus procesos educativos, entonces se ha perdido el sentido del uso de
ese instrumento. Este es un problema que debemos enfrentar reflexionando sobre el
modo en el que estamos comprendiendo los elementos curriculares, los instrumentos
como el PDC y cómo los estamos trabajando en la práctica educativa.
Hay que entender a los elementos curriculares del MESCP como elementos que “orientan
la práctica educativa”, esto involucra no entenderlas como lo que define la práctica, lo
que siempre es más complejo que una indicación que se pueda hacer como orientación
o un criterio que se pueda dar.
Lo que en última instancia define la práctica educativa tiene que ver con la disposición
de la o el maestro/a a desarrollar los procesos educativos desde la realidad y para
56
transformarla; esto tiene que ver con la posibilidad de que los criterios y elementos
curriculares, vistas como orientaciones, se articulen a las necesidades y comprensiones
educativas de los sujetos que son parte del proceso educativo. Como la práctica educativa
depende de los sujetos, no hay posibilidad de cambio sin su predisposición y articulación
al proyecto de educación que plantea el MESCP, lo que tiene que ver con el proceso de
apropiación de las intencionalidades de fondo de la propuesta educativa que se impulsa,
para darle concreción.
Desde este punto de vista primero está el sujeto maestra y maestro que le encuentra
sentido y pertinencia a la práctica educativa transformadora, a partir de la voluntad de
cambio que pueda madurar. En un segundo plano los elementos que pueden orientar su
práctica educativa, los llamados criterios o elementos curriculares. Lo usual es pensar
al revés, olvidándonos que son las y los maestros en las condiciones concretas que
tienen las y los que desarrollan la práctica educativa; muchas veces se piensa primero
en el “elemento normativo” y en el instrumento de “aplicación”, en el “formato”, lo
que conduce a un callejón sin salida, ya que podemos tener todos los formatos claros y
llenados, pero si estos no tienen sentido para el sujeto maestra y maestro y no genera la
disposición a desarrollar la práctica educativa, todo será un esfuerzo vano.
Por eso es estratégico salir de ciertas formas de trabajo impuestas por lógicas de la
“tecnología educativa” que reduce todo a procedimientos y aplicación de instrumentos.
Acá partimos de la realidad concreta para transformarla y desde este punto de vista
lo central es justamente los sujetos (maestras y maestros, estudiantes, comunidad
educativa), la capacidad de leer su realidad, sus condiciones, visualizar lo que se puede
y lo que se desea hacer, partir de la necesidad y dotando de sentido propio a la práctica
educativa.
Desde esta perspectiva elementos como la planificación ya no son vistas como la finalidad
de nuestra formación, en el entendido de que: no por saber cómo se planifica en el nuevo
Modelo, llego a contar con la voluntad de transformar la práctica educativa; o no por
llenar las casillas del plan, eso garantiza llevar a la práctica lo que está anotado en el
mismo.
La planificación de desarrollo curricular, en este sentido, debe ser entendido como un

“instrumento” que sólo tiene sentido si hay un sujeto con voluntad de cambio que le dota
de sentido útil, es decir, si se constituye en una herramienta útil a las intencionalidades
educativas que le pone el maestro al organizar los procesos educativos que va a desarrollar
y no lo contrario, si se convierte en un requisito burocrático al cuál no le encontramos
sentido. Cualquier instrumento se lo realiza para facilitar un determinado trabajo, es decir
el ser humano le da sentido a su uso, sólo en los casos donde se llega a “fetichizar” un
instrumento, este termina sobreponiéndose al sujeto y el instrumento termina anulando
al sujeto. El instrumento es para potenciar la práctica de la o el maestro, y, no la o el
maestro para subordinarse y someterse al instrumento.
57
Elementos Curriculares, el problema de la fragmentación de la práctica educativa y la

Planificación como lectura de posibilidades.
Ahora te proponemos analizar algunos temas de vital importancia para el desarrollo

de la práctica educativa, ¿cómo entendemos los elementos curriculares?, ¿cómo los
trabajamos?, ¿están articulados a nuestra práctica educativa?, ¿qué rol cumplen en
nuestro trabajo?, ¿cómo aparecen en nuestra práctica, en nuestra planificación?
Si bien los elementos curriculares son elementos que orientan la práctica educativa,
los mismos han sido recepcionados con algunas limitaciones que son necesarias
de problematizar; desde la visión de saber lo que son los elementos curriculares y
trabajarlos como cosas separadas, hasta solo entender los mismos como requisitos para
la planificación, pero sin conexión a la práctica educativa real, son algunos problemas
que necesitamos discutir para visibilizar alternativas que nos potencien como maestros y
potencien los procesos de transformación de nuestra práctica educativa.
Los elementos curriculares y el problema de la fragmentación de la práctica educativa
Uno de los problemas de fondo que tenemos a la hora de relacionarnos con los elementos
curriculares en el momento de realizar nuestras planificaciones es que estos nos aparecen
“fragmentados”, cada uno como un elemento autónomo y separado de los demás. Lo
que tiene consecuencias en la práctica educativa, ya que, si entendemos cada elemento
curricular como una parte separada de las demás, sucede que terminamos realizando
varios procesos desarticulados y desconexos.
Para hacer una analogía, imaginemos a un médico que conozca muy bien las partes que
tiene el cuerpo humano, que sepa muy bien las características de cada parte, que sepa
de qué están compuestos, hasta su estructura molecular. El problema es que habiendo
estudiado a detalle cada “parte” que compone el cuerpo, eso no le da información sobre
el funcionamiento orgánico y la manera en la que cada parte se relaciona para que sea
posible la vida de las personas (en última instancia sólo se puede conocer las partes de
un organismo vivo, a través de su disección, es decir con un cuerpo inerte).
Pongamos otro ejemplo, imaginemos a un mecánico que ha estudiado cada parte que
compone un automóvil, sabe lo que es cada parte, conoce que hay un chasis, pistones,
el eje, las ruedas, el volante, etc. El problema es similar, conociendo cada parte del
automóvil, no se deduce de ahí el comportamiento que van a asumir cada parte cuando
el automóvil esté en funcionamiento. Conociendo cada parte, tampoco se deduce a qué
artefacto nos referimos al cual corresponden esas partes, puedo conocer sus partes:
chasis, pistones, llantas y tornillos, pero de ahí no se sabe si corresponden a un auto, un
camión, un volvo.
Una cosa es conocer las partes, pero lo más importantes es tener la visión del conjunto
orgánico o el sentido del conjunto global, donde cada parte participa de alguna forma. Es
58
decir, más importante que conocer las partes de algo a detalle es saber de qué conjunto
orgánico son parte y el lugar que ocupan esas partes en el funcionamiento del conjunto.
Para volver a nuestros ejemplos, es más importante conocer que el trabajo como médico
es garantizar la vida y la salud de todo el cuerpo humano (sabiendo que un dolor corporal
puede estar relacionado a un malestar emocional), que solo preocuparse porque cada
parte (aislada del conjunto) esté bien, lo que sería irracional. De la misma forma es más
importante para un mecánico conocer el cómo funciona un determinado tipo de artefacto
que va a reparar (si es un auto, un camión o un volvo), que conocer sólo las partes de esos
artefactos, lo que devendría en ceguera.
Guardando las distancias respecto a los ejemplos planteados, en nuestro caso, ayudaría
recuperar un razonamiento similar para reflexionar sobre los elementos curriculares.
Más importante que conocer a detalle cada elemento curricular, hay que conocer,
antes, el tipo de proceso educativo que se quiere concretar. Qué se quiere hacer en un
determinado proceso educativo; desde dónde vamos a hacer ese proceso educativo; con
quiénes vamos a hacer ese proceso educativo; para qué se quiere hacer ese proceso
educativo; cómo vamos a hacer el proceso educativo.
Esto alude a una reflexión mayor, el MESCP no es un conjunto de pasos que se puedan
clasificar y definir en manuales o instructivos. El MESCP es fundamentalmente un “modo
de educar” que parte de la realidad que vivimos, donde participamos y que aprendemos a
transformar; lo que se constituye, más que en pasos burocráticos a cumplir, en un sentido
y una orientación para organizar la práctica educativa, en última instancia, es un “modo
de razonar” la práctica educativa. Lo que presupone que parte de sujetos (maestras,
maestros, estudiantes, comunidad educativa), que son quienes le ponen el sentido al
proceso educativo que van a realizar.
Otro aspecto importante que reflexionar es que los elementos curriculares no son
“cosas” que solo se “aplican”, son sobre todo elementos que orientan un tipo de práctica
educativa. Orientar quiere decir que da sentido a lo que se hace como maestra o maestro.
El problema es que no hay ninguna idea que cree sentido por sí misma, si no es apropiada
por un sujeto y por tanto no se puede lograr la apropiación de una “orientación” y del
“sentido” a través de formatos o indicaciones para llenar planificaciones, por más precisos
que sean estos apoyos.
Lo que hay que considerar, es si nos estamos apropiando de las prácticas que orientan los
elementos curriculares o los estamos asumiendo solamente como requisitos para llenar
la planificación. Apropiarse de una idea o una práctica involucra la predisposición de vivir
la experiencia de hacer las cosas, encontrándole sentido a lo que hacemos y de poner
también nuestra intencionalidad en lo que hacemos. Apropiarse de una idea como sujeto,
involucra un proceso complejo donde se interpelan los hábitos y prácticas “naturalizadas”,
a partir de lo que se produce un proceso de “crisis” que permite “abrirnos” a nuevas
59
posibilidades, a nuevas prácticas. Esto es, la experiencia del sujeto, que es interpelado, y
que des naturaliza sus convicciones, es la base para trabajar un nuevo modo de educar.
La disposición a hacer, se la trabaja a partir de mostrar que puede haber mayores

posibilidades para desarrollar la práctica educativa, lo que pasa por una apertura de cada
maestra y maestro en función de lo que quiere lograr con su práctica educativa, lo que
piensa como sentido de su trabajo y lo que quiere desarrollar con las y los estudiantes,
articulado a lo que plantea el proyecto educativo mayor del que somos parte.
La planificación como lectura de posibilidades
En este sentido, antes concentrarse y preocuparse por llenar cada elemento curricular
en los instrumentos como el Plan de Desarrollo Curricular, es más importante pensar
cómo organizar la práctica educativa desde la situación concreta que se tiene ¿qué puedo
hacer?, ¿qué condiciones tengo para hacer la práctica educativa?, ¿qué intencionalidad
educativa tengo para hacer la práctica educativa?, ¿cómo incorporo a las y los estudiantes
y la comunidad educativa en el proceso educativo que voy a realizar? Esta reflexión
antes que ser un “llenado de requisitos burocráticos”, es una reflexión del “sentido” y
la “orientación” de lo que se quiere hacer y de lo que se puede hacer desde la práctica
educativa, desde la situación concreta que se vive, desde lo que es posible y viable.
En este sentido planificar es leer las posibilidades, no es constreñirse a un formato; es

leer la realidad y desde esa lectura, incorporar lo concreto que se vive, proyectarse a
desarrollar prácticas educativas desde las propias intencionalidades y sentidos.
Otro elemento de vital importancia para planificar la práctica educativa, tiene que ver
con reflexionar sobre la práctica misma. Cuando hablamos de proceso educativo, no nos
referimos a un proceso concentrado en los contenidos curriculares solamente, lo que
nos puede condicionar a pensar nuestra práctica como un conjunto de actividades con
una meta establecida y cerrada. Por el contrario, se trata de “formar sujetos” desde una
perspectiva más integral de los procesos educativos; en esta perspectiva no se “forma”
desde la transmisión de conocimiento o el logro de alguna “competencia” (habilidad o
destreza), se forma desde la realidad a través de vivir la experiencia de la participación
en su transformación. Por ejemplo, puedo lograr con procesos educativos verticales la
“competencia” de leer y escribir, pero limito la posibilidad de “formar” un sujeto, que
sepa participar, decir su palabra y escribir con sentido; lo que involucraría pensar en la
generación de otro tipo de experiencias educativas con las y los estudiantes si es que
queremos realmente formar integralmente a las y los estudiantes. A esto nos referimos
con la intencionalidad educativa.
Organizar la práctica educativa pasa por salir de la autoreferencialidad de pensar

la práctica educativa como algo donde sólo aparece el maestro y el contenido o la
“competencia” que debe transmitir, ya que aparece la necesidad de pensar la práctica
60
desde las experiencias que vamos a vivir junto a las y los estudiantes (y la comunidad
educativa); formar integralmente, pasa por pensar desde la relación con los estudiantes
y la realidad; asimismo pasa por pensar la experiencia que podemos vivir para no solo
desarrollar, desde el lenguaje del MESCP, la dimensión del Saber - Hacer, sino articular la
experiencia educativa siempre a las dimensiones del Ser - Decidir de las y los estudiantes
y también de la y el maestro/a.
Organizar la práctica educativa que vamos a realizar, también tiene que ver con cubrir
algunas exigencias educativas (entendidas como unas orientaciones mínimas para
articularnos al proyecto educativo que plantea el MESCP), ya que no se trata del “todo
vale”; en el MESCP, existen algunos elementos que se constituyen en claves para desarrollar
una práctica educativa integral: I)partir de la realidad para transformarla, II) desarrollar
procesos de producción de conocimiento no solo de transmisión de contenidos, III)
desarrollar los procesos educativos a partir de experiencias o situaciones vivenciales
que fortalezcan los valores sociocomunitarios son claves que más que un conjunto de
requisitos, visibilizan un sentido educativo que nos orienta.
Por eso, es más importante, antes que llenar las casillas de la planificación curricular
(donde aparecen los elementos curriculares separados), leer la realidad y proyectar lo
que se puede hacer como proceso educativo, sabiendo que tengo criterios mínimos que
como parte del MESCP debo articular a mi práctica educativa.
Por ejemplo, si me toca trabajar la adición, los colores, las formas geométricas,
elaboración de mensajes, el cuidado de la salud; sabiendo que los criterios mínimos
para articularme al MESCP tiene que ver con desarrollar un proceso educativo donde
debo partir de la realidad y llegar a producir algo para transformar la realidad, plantear
(proyectar o imaginar) como lo que podemos hacer, desde las condiciones que tenemos
como posibilidad, ayuda a organizar la práctica educativa. ¿Desde dónde voy a realizar
el proceso educativo?, ¿qué vamos a lograr con el proceso educativo?, ¿cómo vamos
a desarrollar el proceso educativo?, ¿cómo van a participar las y los estudiantes en
este proceso?... en este proceso de proyectarse en lo que se puede hacer o “imaginar”
varias posibilidades es imprescindible, establecer un momento de creatividad donde nos
pongamos a “pensar” los posibles lugares, actividades, orientaciones, etc., será lo central.
…puedo ir al mercado para hablar con las vendedoras sobre los costos de las frutas
y verduras, hablar sobre el beneficio a la salud de los alimentos, escribir mensajes
para alimentarnos mejor puedo preguntar a los estudiantes sobre las frutas que
comen en su casa, si hacen ejercicio, sobre cómo cuidan su salud desde ahí podemos
contar y sumar las frutas que comemos a la semana, analizar sus colores y escribir
mensajes sobre la importancia de la alimentación para la salud.
Si logramos visibilizar (proyectarnos o imaginar), la forma del proceso educativo que

vamos a desarrollar, donde incorporamos las intencionalidades formativas bajo los
61
criterios mínimos que plantea el MESCP como “modo de educar”, de forma libre y abierta,
habremos identificado el sentido de lo que podemos hacer y de lo que queremos hacer
como proceso educativo. Es desde acá, desde donde podremos visibilizar el lugar que
ocupan los elementos curriculares y su desarrollo, no de forma aislada y fragmentaria,
sino, mostrando que son parte y contribuyen a un mismo proceso educativo.
A partir de la lectura del documento, te invitamos a reflexionar en grupo la siguiente pre-

gunta:
¿Cómo fortalecemos a las y los maestros desde su experiencia y prácticas

para lograr articularlos con el sentido educativo que plantea el MESCP?
A partir de las reflexiones y propuestas planteadas, realiza su exposición en plenaria.
2. Dispositivos institucionales en la UE/CEA/CEE para la organización de la Gestión Curri-

cular en el MESCP
Todo este entramado de relaciones que fortalecen a la institución y el sentido educativo

que planeta el MESCP para su gestión curricular, necesita ser trabajado de forma cotidiana
a través de la estructuración o consolidación de espacios que sirvan como dispositivos para
la organización de la institución en la perspectiva de fortalecer el trabajo educativo dentro
de la institución
Para iniciar la reflexión te invitamos a discutir en grupos a partir de la siguiente pregunta:
¿En qué espacios organizativos de nuestra Unidad Educativa participamos?, ¿cuál es

el nivel de participación que tenemos?, ¿quiénes y cómo participan?, ¿qué impacto
tiene para la comunidad educativa el trabajo que se desarrolla en esos espacios?, ¿a
quiénes y cómo afecta el trabajo de esos espacios?
Los espacios educativos, nuestras Unidades Educativas, cuentan con espacios organizativos
ya estructurados, que cumplen ciertas funciones y cubren ciertas necesidades del trabajo
cotidiano de nuestro espacio de trabajo, asimismo, estos espacios están orientados por
el sentido que tiene la institución, en este caso, nuestros espacios de organización están
pensados para fortalecer el trabajo de maestras y maestros en la formación a las y los es-
tudiantes.
Espacios como la Comisión Técnica Pedagógica, el Consejo de Maestros, los espacios de

reunión con las madres y padres de familia, la Comisión del PSP y otros, se constituyen en
espacios que “dinamizan” la organización de lo que se vive en la Unidad Educativa.
62
¿En cuántos de estos espacios participamos?, ¿cómo participamos de estos espacios?, ¿qué
tipo de problemas se abordan en estos espacios? Las preguntas son de vital importancia,
ya que poner en funcionamiento a la institución, involucra una organización, flujo de in-
formación y definición d acuerdos como prácticas de gestión permanentes, en espacios
que permiten esta forma de trabajo coordinado de forma sostenida. A estos espacios nos
referimos como “dispositivos” de la institución para la organización de la gestión curricular.
En este sentido todos los espacios de interacción entre los miembros del equipo de trabajo
se constituyen en espacios para “direccionar” de forma cotidiana el trabajo de nuestra ins-
titución educativa.
Hay que entender estos espacios como los lugares que concentran la posibilidad de coor-
dinar para hacer la gestión. Cada espacio institucional, genera sus propios mecanismos de
“actualización”, en el sentido de que establece los espacios para reafirmar lo que hacemos
cotidianamente o que permiten regular las acciones al interior del mismo.
En este contexto existe una diversidad de formas de actualización del cuerpo institucional,
nos referimos a la forma de relacionamiento que se establece en la institución que permite
un específico modo de organización.
Existen instituciones que actualizan su relación y orientación de forma impersonal, esto

acontece en espacios donde la carga punitiva es de mayor intensidad, por tanto, no se
requiere procesos de articulación a partir de criterios comunes. En esta situación están
las empresas privadas que se actualizan por la “instrucción”, el definir de forma explícita
lo que se tiene que hacer y nada más; es posible configurar esta relación ya que el vínculo
entre el trabajador y el dueño de la empresa es inexistente, para el empresario el objetivo
es minimizar costos y maximizar la ganancia, mientras que para el empleado el objetivo es
la subsistencia. En regímenes neoliberales, donde los derechos laborales no existen, esta
relación se radicaliza en contra del trabajador.
En una cooperativa, por ejemplo, la relación se construye a través de objetivos comunes, ya

que los avances de la empresa benefician a todos, por eso el modo de actualizar la relacio-
nes entre el equipo de trabajo puede ser más deliberativo en algunos temas, pero también
se establece una organización jerarquizada que permite el funcionamiento. La articulación
en este caso es fundamentalmente por el interés común económico, desde donde se es-
tructura toda la conformación institucional.
Una organización social se funda sobre todo en un lazo de articulación relacionado a las
demandas que le dan sentido a la organización o a los objetivos políticos para satisfacer las
demandas, desde ahí se organiza de forma jerárquica, también, una estructura que permita
el despliegue de determinadas actividades para el logro de los objetivos de la organización,
en este tipo de espacios organizativos, como la dinámica es tan fluida y su vigencia depende
de los cambios de cada coyuntura, el nivel de deliberación es de mayor amplitud y frecuen-
cia, la necesidad de cohesionarse permanentemente hace que se desplieguen espacios de
reflexión colectiva de forma permanente.
63
En el caso de las Escuelas, se tiene un conjunto de elementos que le da su propia carac-

terística. ¿qué es lo que cohesiona al equipo?, si es el cumplimiento laboral, cubrir con
lo que me toca hacer, esto visibilizaría una tremenda limitación de la institución, ya que
estaríamos asumiéndonos como “obreros de la educación”, cuya subjetividad salarialista
se limita a hacer lo que me mandan para cumplir con lo necesario para que me llegue el
salario. Este sin duda es una forma en la que muchos maestros y maestras hemos aprendi-
do a relacionarnos con nuestro “trabajo”, de lo que hay que tomar conciencia es que esta
forma de asumir nuestra labor nos condiciona en la imposibilidad de ser Sujetos. Mantener
una lógica de trabajo que busca realizar el menor esfuerzo posible para lograr los mayores
réditos, empobrece a la persona que opera de esa forma, ya que visibiliza su “alienación”,
ya que no encuentra sentido a lo que hace en su trabajo. El problema es que esa enajena-
ción que puede vivir ese tipo de maestro, la transmite a las y los estudiantes configurando
una doble alienación del maestro como “obrero de la educación” que expresa el sinsentido
del espacio laboral, al cual va por obligación y la enajenación del estudiante que tiene que
padecer ese sinsentido de forma cotidiana en la relación educativa que vive. Otra vez, se
enajena la realidad y los sujetos por ese tipo de actitud.
Cada institución plantea sus propias exigencias organizativas, en nuestro caso se requiere
una resignificación de nuestra forma de organizarnos al interior de nuestros espacios edu-
cativos, asimismo esto no va a ser posible sin una readecuación de nuestra participación en
los espacios de coordinación necesarios para la concreción del MESCP. el MESCP recupera
al maestro como sujeto, como alguien que encuentra en el espacio educativo el espacio
para su propio proceso de liberación.
¿cómo nos organizamos desde estos criterios en la UE/CEA/CEE, para lograr generar es-
pacios de deliberación, de coordinación y reflexión permanente que nos fortalezcan y nos
permitan hacer la gestión curricular del MESCP de forma pertinente?
Te invitamos a construir desde la experiencia colectiva el contenido de lo que podemos

hacer desde:
- Las Comunidades de Producción y transformación Educativa
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- La Comisión Técnico-Pedagógica
- La Reunión de Maestras y Maestros (Consejo de Maestras y Maestros)
- La Comisión del PSP
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- La Evaluación Comunitaria
- La reunión con Padres y Madres de Familia
El análisis y la reflexión desarrollada desde la experiencia es de vital importancia para resig-

nificar lo que hacemos en nuestra UE/CEA/CEE para la concreción del MESCP, después del
análisis colectivo te invitamos a compartir tus aportes en plenaria para fortalecer nuestro
trabajo entre todos.
Producto de la Unidad Temática No. 2
A partir del análisis y reflexión realizado sobre los Dispositivos institucionales en la UE/
CEA/CEE para la organización de la Gestión Curricular en el MESCP, desde nuestra función,
promovemos, organizamos y participamos de la concreción de alguno(s) de estos espacios
para la coordinación del fortalecimiento de la Gestión Curricular. A partir de esa experien-
cia, elaboramos un breve informe resaltando los aspectos que más nos han llamado la aten-
ción en los procesos realizados.
66
Criterios para el acompañamiento desde la gestión

curricular participativa
La presente Unidad Temática está destinada a reflexionar la gestión curricular participativa

desde la perspectiva del proceso de acompañamiento, al procesos de desarrollo curricular
que desarrollan las/los maestras/os y los estudiantes, articulados con la comunidad, por
ello el texto visibiliza la diversidad de posibilidades como los criterios que se presentan a
la hora de encarar los procesos de acompañamiento al desarrollo de los aprendizajes, esto
nos lleva a pensar el acompañamiento como un proceso, entendiéndolo como parte de un
todo dinámico, el cual debe encarárselo desde la no anulación de los sujetos y por lo tanto
de los mismos procesos de relacionamiento.
Leamos el siguiente testimonio:
Testimonio 1
Para el primer bimestre el director programó el seguimiento a nuestro trabajo, por

medio de circular nos hizo conocer que debíamos presentar a secretaría todas nuestras
planificaciones desarrolladas más la planificación a desarrollar durante la semana de
seguimiento. Además, nuestro cuaderno pedagógico debía estar al día, recuerdo que
todos mis colegas y mi persona nos desesperamos por cumplir con el orden de servicio,
muchos de nosotros tuvimos que rehacer nuestros cuadernos pedagógicos.
Llegado el lunes entregamos nuestros documentos a secretaría, a partir del martes

el director nos hizo llamar uno a uno. Llegado mi turno el director me devolvió mis
planificaciones, con varias observaciones, muchas de ellas hacían referencia a cuestiones
de forma; es el caso de los criterios de evaluación: los cuales debían contemplar el
uso del verbo en tiempo presente, que las actividades a desarrollar en los momentos
metodológicos debían estar relacionados directamente con el plan de acción del PSP y
otros que considero no tienen sentido.
Los días posteriores, el director se dedicó a pasar por cursos; cuando llegó el turno del
curso que regento lo primero que hizo es pedirme mi cuaderno pedagógico y la carpeta
67
de uno de mis estudiantes; se dedicó a revisar el avance y compararlo con mis planes
presentados. Además, verificó la secuencia e mis Planes de Desarrollo Curricular con
el Plan Anual Bimestralizado. Sinceramente no le encuentro sentido a este tipo de
seguimiento el cual en vez de ayudarnos lo único que causa es una paranoia en todos
nosotros, ni que decir de los estudiantes, los cuales se sienten intimidados y se ven casi
obligados a fingir su comportamiento en clase.
Comentando sobre este tema con los colegas, muchos de nosotros nos sentimos
defraudados creímos que los datos obtenidos del seguimiento iban a posibilitar algún
tipo de ayuda u orientación para con nuestro trabajo, mínimamente entendíamos que
el director se daría cuenta que es absurdo presentar los planes de desarrollo curricular
cada quincena, pero no fue así, al contrario nos citó a un “consejo de maestros” para
llamarnos la atención, pues según él no estábamos cumpliendo con los contenidos
programados y que esta era una falta grave por la cual el director debía emitir los
memorándum correspondientes más un informe detallado a la Distrital, pues ese era el
conducto regular según norma.
Tampoco nos quedamos callados, tratamos de hacerle conocer nuestras observaciones,

pero todo quedó en la promesa de trabajar coordinadamente con la comisión pedagógica.
Reflexionemos sobre la lectura del testimonio y desde nuestra experiencia respondamos a

las siguientes interrogantes:
¿Qué aspectos se toma en cuenta en tu fuente de trabajo, generalmente, para desarrollar

el proceso de seguimiento y cuál su pertinencia para el desarrollo del proceso de
aprendizaje, la gestión curricular participativa y la profundización del MESCP?
¿Qué instrumentos o documentos son los priorizados por los directores de su Unidad
Educativa y cuál su relevancia?
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¿Desde su experiencia, qué criterios deben ser tomados en cuenta para el desarrollo del
proceso de seguimiento y con qué sentido?
1. La Gestión Curricular Participativa como Proceso de Acompañamiento
Para muchas maestras/os nos resulta un acto retórico y en otros casos un ejemplo más de la
burocracia el poder hablar del “seguimiento curricular” y el “proceso de acompañamiento”
(nótese que de entrada incorporamos el epíteto de proceso a la palabra acompañamien-
to). Sólo habrá que revisar la normativa vigente para el desarrollo de la gestión curricular y
darnos cuenta de que el seguimiento al proceso de desarrollo curricular es una de las obli-
gaciones y tareas a encarar por la o el director de Unidad Educativa o Centros de Educación
Alternativa o Especial. En ese entender es prioritario reflexionar el o los sentidos y criterios
que tiene y con los cuales se encara el seguimiento, de entrada, es necesario reafirmar la
necesidad del seguimiento, pero ligado a aspectos como el acompañamiento y el apoyo,
esto en la idea de reflexionar constantemente nuestra responsabilidad como actores edu-
cativos.
El pensar el seguimiento como un acto burocrático, desencadena una serie de acciones sin
sentido y de resistencia por parte de las maestras y los maestros, en ese sentido se confi-
gura la idea de un gestor que ejerce dominio y control, entonces los procesos educativos
se reducen a acciones sin relevancia o de reproducción mecánica; entonces, hablaremos de
gestores concentrados en el orden burocrático y sin sentido. Ahora bien, es cierto que esa
lógica de control no es desarrollada únicamente por directoras/es sino que se pone de ma-
nifiesto desde la percepción de las madres y padres de familia. Entonces nos enfrentamos a
toda una estructura social y educativa fundada en el control y la sanción.
Quizá una forma de graficar este fenómeno sea el “panóptico”, entendida como un espa-
cio represivo del sujeto, donde los privados de libertad son invisibilizados y anulados en
su autonomía, en sus posibilidades de relacionamiento y de transformación de su propia
realidad. Imaginemos la arquitectura de esos centros penitenciarios; con una diversidad
de ambientes o celdas, dispuestas de tal manera que todas sus puertas tienen vista a otro
ambiente ubicado en un espacio más elevado, con ventanales desde los cuales es posible
dominar a todos los recluidos. Hablamos del “ojo que lo domina todo”, a este “funciona-
rio” no le interesa el futuro ni las posibilidades de rehabilitación de los demás sujetos, en
69
el mejor de los casos se constituyen en simples datos y estadísticas de los cuales deberá
presentar informes, de los cuales tampoco tiene conciencia de su finalidad o sentido. Esta
imagen no dista de sobremanera del tipo de relaciones que establecemos al interior de las
Unidades Educativas.
Llegado a este punto, es preciso responder a la siguiente interrogante: ¿qué tipo de moti-
vaciones y sentidos son los que guían mis acciones como gestores educativos? De entrada,
nos enfrentamos a una reflexión que alude a nuestra subjetividad y nuestro espacio de
deseos (como nivel de aspiración individual). Ahora bien, no se trata de volver a discutir el
problema del sujeto y el relacionamiento, sino el de trabajar con perspectiva sin que ello
signifique negarme como sujeto y desde ese espacio poder ser conscientes de la tarea im-
portante que nos toca desarrollar como gestores y actores educativos. Este hecho, significa
caer en cuenta que nuestro actual no debe reducirse al de “funcionario” (entendido como
el que funciona dentro una estructura predeterminada desarrollando ciertas actividades
programadas con antelación) al contrario, se trata de ubicarnos como “servidores públicos”,
característica que amplía nuestro espacio de acción, nos permite generar sentidos a partir
de nuestros relacionamientos.
Entonces, cuando hablamos de la gestión curricular no hacemos referencia a la simple ta-

rea de revisar las planificaciones curriculares, tratando de encontrarles el error o el de-
talle el cual nos permita elogiar o castigar. Tampoco será el llenar instrumentos sin antes
encontrarles un sentido o el emitir “ordenes de servicio”, instructivos, circulares sin antes
ser conscientes de aquello que se busca como proyecto común. Sólo en ese espacio ad-
quiere pertinencia el hablar de aquello que implica la gestión curricular, como lo central y
primordial de nuestro quehacer de gestores educativos. Por lo tanto, nuestra tarea no se
reduce solamente al seguimiento, como acto burocrático, sino que a este elemento habrá
que incorporar otros dos: por un lado, el acompañamiento y como consecuencia de éste
tendremos el apoyo. Eso quiere decir que, nos enfrentamos nuevamente a un proceso (no
son pasos por seguir, por lo tanto, sería erróneo tratar de determinar que elemento está
primero o último) donde cada uno de sus elementos se encuentran íntimamente interrela-
cionados y en constante movimiento y transformación.
En ese sentido la Gestión Curricular va más allá del saber planificar o del cumplimiento
mecánico de los planes y programas, implica desarrollar procesos de relacionamiento, por
medio de los cuales encaremos en comunidad y de manera participativa los problemas de
la realidad, desde el espacio curricular, eso significa valorar el esfuerzo que desarrolla cada
uno de las maestras y maestros, las y los estudiantes y la propia comunidad para la trans-
formación de su realidad.
Ahora bien, después de haber caracterizado el estado actual de nuestras prácticas como
gestores educativos (aclarar que cuando se hace referencia a gestores educativos no alu-
dimos únicamente a directoras o directores, sino deberemos entender el concepto en su
definición más amplia, nos referimos a todo aquel actor educativo, el cual a partir de una
lectura de su realidad establece relaciones para la su transformación consciente de la diver-
sidad de posibilidades) es pertinente puntualizar lo trabajado hasta este punto:
70
• Nuestras prácticas, en muchos casos, abigarradas sin sentido en lo normativo desvir-

tuó la esencia del seguimiento curricular, al punto de convertirlo en una revisión de
documentos y planificaciones.
• El seguimiento como sinónimo de control genera un vaciado de sentidos no sólo de
formación sino de transformación de nuestra realidad, se concentra en los instrumen-
tos y los medio, olvidándose de los otros elementos constitutivos de ese proceso.
• El seguimiento como la revisión de documentos o como la reproducción mecánica de
lo planificado, invisibiliza a los sujetos y niega a la educación como proceso y la reduce
a una transmisión de información.
• El seguimiento es un elemento de un proceso, el mismo debe ser complementado
con el acompañamiento y el apoyo.
• Es preciso configurar a los instrumentos de seguimiento como recursos destinados al
relevamiento o recojo de datos, los cuales en un momento posterior deben ser ana-
lizados y reflexionados.
• La planificación al igual que los instrumentos de seguimiento se constituyen en un re-
ferente, no debemos pretender que las planificaciones sean un reflejo de la realidad
o que la realidad se subordine a una planificación.
En sesión presencial leemos el siguiente texto:
Paulo Freire
El Maestro Sin Recetas
Educar al Educador
Un diálogo crítico con Paulo Freire
La cuestión de los métodos: específicamente, ¿es posible que mis “métodos” funcionen
en un contexto norteamericano?
Siempre que me preguntan por este asunto de los métodos parece que mi preocupación
central durante treinta y cinco años ha sido crear un método que posibilitara un proceso
de alfabetización rápido y fácil. De la pregunta se deduce que me ven cómo un especialista
en técnicas y métodos que facilitan que los analfabetos aprendan a leer y escribir. Si
esto fuera así, estoy seguro de que me sentiría muy feliz porque eso implicaría una
contribución específica -una contribución importante- para la alfabetización de millones
de analfabetos y analfabetas en el mundo entero. Pero la verdadera cuestión no es esta.
Por cierto, no es posible para ustedes ni para mí, no importa para quién, pensar y actuar
sobre los problemas de la alfabetización, de la enseñanza, sin basarse en cuestiones
técnicas relacionadas con la enseñanza de la alfabetización. Estas cuestiones son
esenciales, porque sin técnicas de enseñanza es imposible alfabetizar. Sin embargo, a
mi entender, la pregunta a plantear es cuál era el enfoque central cuando comencé a
interesarme en las técnicas para enseñar alfabetización.
71
Mi interés inicial residía en el proceso de leer y escribir palabras. Pero, desde un comienzo,
nunca he podido separar la lectura de las palabras de la lectura del mundo. En segundo
lugar, tampoco era posible separar la lectura del mundo de la escritura del mundo. Es
decir, el lenguaje —y esto es una cuestión lingüística— no puede entenderse sin una
comprensión crítica de la presencia de los seres humanos en el mundo. El lenguaje no es
exclusivamente un medio de expresar nuestras impresiones frente al mundo. El lenguaje
es, en sí mismo, conocimiento. Y el lenguaje implica una inteligibilidad del mundo
que no existe sin la comunicación. Con esto quiero decir que es imposible acceder al
significado simplemente a través de la lectura de las palabras. Primero debemos leer el
mundo en el que esas palabras existen. Una de las cosas que hicieron los seres humanos
a medida que comenzaron a connotar la realidad a través de su acción, a medida que
comenzaron a tornarse aptos para hablar sobre la realidad, fue actuar sobre la realidad.
Una de las cosas más importantes que hicieron las mujeres y los hombres fue entender
y, acto seguido, comunicar su entendimiento. No hay inteligibilidad de la concretud de
la realidad humana sin comunicabilidad de las cosas que entendemos. De lo contrario es
puro blablablá.
Ahora bien, mi preocupación nunca fue trabajar sólo aquellas técnicas necesariamente
implicadas en posibilitar los actos de lectura y escritura. Tampoco me preocupaban
necesariamente las técnicas específicas de la lectura, sino más bien la sustantividad del
proceso que requiere técnicas. Y es respecto de este punto que muchos en los Estados
Unidos y en otros lugares del mundo comprenden mal mi obra. La técnica siempre es
secundaria y sólo es importante cuando está al servicio de algo más abarcador. Considerar
la técnica como algo primordial es perder el objetivo de la educación.
La verdadera cuestión no son las técnicas en sí mismas -aunque no quiero decir con
esto que no sean importantes por derecho propio- sino comprender la sustantividad del
proceso que, a su vez, requiere múltiples técnicas para alcanzar un objetivo particular.
Lo que hay que entender es, precisamente, el proceso que hace que las técnicas sean
necesarias.
Entonces, el desafío no es facilitar la lectura de los sonidos del lenguaje sino desarrollar
la capacidad de conocimiento de los seres humanos. Lo importante no es la habilidad
para comprender la estructura fonémica del lenguaje, sino que los profesores y las
profesoras entiendan cómo utilizar las estructuras del lenguaje en el proceso de creación
de significado. Un bello casamiento entre la teoría y el método, pero sin olvidar que la
teoría siempre precede al método.
Por ejemplo, una de las cuestiones que siempre me han preocupado respecto del proceso
de enseñar a leer y escribir es básicamente la interrelación entre los seres humanos y su
medio ambiente inmediato, en el cual se constituye su lenguaje a medida que se expande.
Así, desde mi punto de vista, el programa básico de lectura o programa de alfabetización
que tendría que desarrollar con los campesinos debería asumir, como punto de partida, la
72
capacidad de conocimiento que esos campesinos ¡tienen sobre su contexto y el contexto

del mundo y su habilidad para expresar ese conocimiento a través de su propio lenguaje.
Cualquier programa de alfabetización que inicie tendría que comenzarlo no a partir de mi

lenguaje de docente de clase media, sino utilizando el lenguaje de los estudiantes como
medio para el desarrollo de la alfabetización. Este proceso inicial de utilizar el lenguaje
de los estudiantes mismos como punto de partida para el desarrollo de la alfabetización
no significa, sin embargo, que los estudiantes no deban ser eventualmente asimilados
al discurso del docente. Porque el objetivo de la educación es el desarrollo de múltiples
alfabetizaciones y múltiples discursos.
Estoy hablando de iniciar, no de terminar, la alfabetización de los estudiantes. Creo que el

punto fundamental es que el comienzo de la alfabetización y el “final” no son excluyentes,
sino que representan un proceso. El problema surge cuando se pone excesivo hincapié
en el comienzo para idealizar el lenguaje de los campesinos y de ese modo mantenerlos
confinados dentro de los límites de ese lenguaje. Al idealizar el lenguaje de los estudiantes
desalentándolos a adquirir discursos múltiples, incluso el discurso “estándar” de la
sociedad dominante en la que viven, los docentes corren el riesgo de quedar presos de
una pedagogía acomodaticia que pasa por progresista. Los docentes que hacen esto, no
están comprometidos con sus alumnos y alumnas en un proceso de liberación mutua.
La clave para el diálogo crítico: escuchar y conversar
Para continuar con estas reflexiones, cuando empecé con los programas de alfabetización
hace ya treinta y cinco años más o menos, yo ya estaba viviendo con una gran intensidad
y vivenciando una de las virtudes necesarias del educador democrático, que es saber
escuchar; es decir, saber cómo escuchar a un niño o una niña negros con su lenguaje
específico, con su sintaxis específica; saber cómo escuchar al campesino
negro analfabeto; saber cómo escuchar al alumno rico; saber cómo escuchar a los
así llamados representantes de las minorías, que son básicamente oprimidas. Si no
aprendemos a escuchar esas voces, en verdad no aprenderemos a hablar. Sólo los que
escuchan hablan. Los que no escuchan terminan por gritar, vociferando el lenguaje para
imponer sus ideas. El alumno que sabe escuchar implica cierto tratamiento del silencio
y de los momentos intermediarios del silencio. Los que hablan de modo democrático
necesitan silenciarse para permitir que emerja la voz de aquellos que deben ser oídos.
Yo viví la experiencia del discurso de los que escuchan y percibí que el trabajo educativo
a seguir requería tanto; creatividad cuanto; humildad. Es un tipo de trabajo que implica
asumir riesgos que aquellos y aquellas que fueron silenciados no pueden asumir.
En otras palabras, nada de esto tendría sentido pedagógico si el educador o la educadora

no entienden el poder que tiene su propio discurso para silenciar a otros. Por este
motivo, comprender el poder de silenciar implica desarrollar la capacidad de escuchar
las voces silenciadas para comenzar a buscar modos -tácticos, técnicos, metodológicos-
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que faciliten el proceso de lectura del mundo silencioso, que está en íntima relación con
el mundo vivido por los alumnos y las alumnas. Todo eso significa que el educador y la
educadora deben estar inmersos en la experiencia histórica y concreta de los alumnos
y alumnas, pero nunca de una forma paternalista que los lleve a hablar por ellos sino
escuchándolos de verdad.
El desafío radica en no incursionar jamás de manera paternalista en el mundo del oprimido

para salvarlo de sí mismo. El desafío radica en no idealizar jamás el mundo del oprimido
(a) de modo tal de mantenerlo atado a las condiciones idealizadas para que el educador
(a) a su vez mantenga su posición de ser necesario al oprimido, de “servir al oprimido”, o
encarándolo (a) como un héroe romántico.
Por ejemplo, hace cuarenta años parte de mi generación -mis pares- en Brasil manifestaba
un gran amor por los oprimidos de aquella época, amor teñido por la idealización del
oprimido. Llevados por ese amor, abandonaron sus sillones académicos y se fueron a
vivir a las favelas. Y al fin de cuentas perdimos académicos potencialmente muy buenos
y ganamos “favelados” no tan buenos. Porque eran turistas. Ellos sabían -y sus vecinos
pobres también lo sabían- que podían salir de allí en cualquier momento. Pero asumieron
el rol de hablarles a los pobres sin escuchar a los pobres. Este es el problema que analicé
en Pedagogía del oprimido cuando critiqué a los miembros de la clase media que se
embarcaron en la lucha revolucionaria sin haber aprendido antes a escuchar a aquellos
en cuyo nombre debe emprenderse la lucha revolucionaria.
No es desconocido ni una exageración el plantear que los criterios con los cuales se cons-
truye los instrumentos de seguimiento responden directamente percepciones de carácter
individual de la/el director, por más que planteemos que los criterios responden a la apli-
cación de los elementos curriculares, aún ahí los criterios responden a aquello que quiere
ver la autoridad, por otro lado el seguimiento es aplicado sólo al maestro en el peor de los
casos, quizá lo pertinente sea hacerles partícipes de todo este proceso a todos los actores
educativos, ahora bien, este aspecto de cierta manera complica el proceso, y de hecho
es complicado si nuestra visión se reduce al acto de “enseñar”, lógica que no persigue el
MESCP. En cambio, el sentido general del MESCP está concentrado en el proceso de trans-
formación de la realidad comunitaria. Por lo tanto, el sentido de los contenidos y la forma
de encararlos, desde la realidad, responde a una “construcción a partir de las necesidades
de la comunidad”, asumiendo esa postura resulta evidente la preocupación de Paulo Freire,
cuando plantea que la alfabetización debe ser encarada desde el lenguaje de los partici-
pantes y no desde el entender del maestro, llevado este juicio al seguimiento curricular po-
dríamos señalar que los criterios con los que realizaré el seguimiento deben ser construidos
desde el quehacer y los sentidos que construye el maestro, los estudiantes y la comunidad.
Pero este hecho tampoco significa sobrevalorar los sentidos generados desde los otros ac-
tores, puesto que este hecho nos llevaría al otro extremo, entonces se trata de establecer
consensos o diálogos entre los sentidos generados, llevemos este hecho, en concreto, al
desarrollo curricular; una tarea pendiente dentro el aspecto curricular es la articulación
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de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas originarios a los llamados conoci-
mientos universales o “científicos” (este adjetivo último es del todo cuestionable y es claro
que responde a una lógica de dominio a partir del conocimiento, temática a desarrollar pos-
teriormente). Aún existe la idea de plantear la imposibilidad de esta articulación y en sí los
argumentos que justifican esta supuesta imposibilidad lo único que hacen es afincarse en la
negación de los conocimientos propios y la sobre valoración de la “ciencia” generada desde
as visiones coloniales, claro está que estas posiciones dogmáticas y poco criticas inciden
en las y los maestros no de manera consciente sino desde el subconsciente negando así las
posibilidades que tenemos como maestros para perfilar nuestros horizontes. De lo que se
trata, es de no dar por terminado los procesos sino de plantearnos las “dudas razonables”
no iniciar los procesos desde los espacios dogmatizados sino desde las posibilidades que
nos dan los sujetos que se desarrollan al interior de un contexto y en comunidad. De hecho,
lo planteado nos conduce a desarrollar nuestra capacidad y cualidad de escucha, con la
finalidad de no imponer nuestras ideas o verdades parciales.
Por lo mismo es tan importante para el MESCP partir desde la experiencia vivida como
sujetos, el aceptar esta posibilidad nos configura como sujetos históricos sociales, este as-
pecto genera el ámbito de posibilidades con que encaramos la realidad. Por estas razones,
la gestión curricular no se queda como tarea estricta de la o el director sino que involucra
a los otros actores educativos, este será de partida para encarar el carácter participativo al
interior de la gestión.
Continuemos con la lectura del testimonio.
Testimonio 2
Para el segundo bimestre, pasó algo que de cierta manera reafirmó mi forma de pensar,
después de la llamada de atención que hizo el director a todos nosotros, debo aceptar
que el ambiente al interior de la Unidad Educativa se tornó un poco raro, cada uno andaba
por su lado, nadie tenía tiempo para nada, es cierto que todos llegaban a su hora, cada
vez era mayor el avance de contenido, los estudiantes no tenían tiempo, ya sea porque
estaban investigando algún tema que les habíamos encargado.
Frente a este panorama los padres de familia eran los primeros en felicitar al director, pues
había puesto orden en el establecimiento, según mi persona; el costo del mencionado
orden era muy alto, cada estudiante o profesor actuaban como autómatas. Cuando se
trataba de organizar algún acto, para el día de la madre o del maestro, sea un encuentro
deportivo o la hora cívica, varios de los y las profesoras expresaban que no tenían tiempo
y que además nadie valoraba el trabajo que hacían, por lo mismo había que llegar a su
hora e irse de igual manera, “¡hay que cumplir y ya…!”, “¡hora trabajada hora pagada…!”
decían.
Cierta ocasión una de mis estudiantes llegó tarde y llorando al curso, le pregunté ¿qué
había pasado? Y ella, por más esfuerzo que hice se negaba a contestar, pero era evidente
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había sido golpeada, pude sacara esa conclusión puesto que cuando su amiga quiso abra-
zarla, la niña se resintió de dolor en sus brazos y espalda. Este hecho me indignó, enton-
ces me cuestioné ¿qué estamos haciendo nosotros para evitar la violencia al interior de
nuestra comunidad? más cuando nuestro PSP tiene que ver con seguridad ciudadana, me
pareció una completa hipocresía todos nuestros discursos los días lunes o las cosas mara-
villosas que hacíamos e informábamos como parte de nuestros contenidos articulados al
nuestro PSP. Me parece un chiste el recordar como el director informaba como gran logro
el desarrollo de la primera actividad del PSP, contemplada en nuestro plan de acción, el
cual tenía que ver con la concientización a la comunidad sobre el problema de la violencia.
Este problema de la niña me hacía pensar que todo era un verdadero saludo a la bandera,
pero no podía quedarme con los brazos cruzados, logré hablar con la niña y confirmé mis
sospechas: el fin de semana los padres de la niña habían ido a un acontecimiento regre-
sando a su casa a muy altas horas de la noche, de repente se armó un problema y el padre
de familia, si se puede llamarlo así, enloqueció y golpeo a la madre y las niñas. Al día si-
guiente, de haberme enterado, informé del hecho al director, el cual me respondió: haber
profesora dígame: ¿este problema sucedió en el colegio?, - Es evidente que no, fue en su
casa- le respondí; entonces él me dijo que como institución no se podía hacer nada, pues
es un problema particular y que si yo quería debía presentar mi denuncia a la Defensoría
de la Niñez de forma escrita, pero no se lo aconsejo, me dijo, es meterse en problemas…
Son esas cosas las que no permiten que la educación sea parte de la comunidad. durante la
semana logré, que la niña retome la confianza y seguridad en si misma, además expuse el
caso en la reunión de coordinación de profesores de la red (las Unidades Educativas de la
Red trabajamos con el mismo PSP) entonces planificamos la actividad de convivencia, invi-
té a todos los padres de familia, como siempre no participaron todos, peo lo bueno fue que
estuvieron los padres de la niña golpeada, trabajamos varias actividades intercambiando
roles, al finalizar el encuentro vi a los padres de la niña predispuestos a escuchar y conver-
sar entonces hablé con ellos y los comprometí a cambiar de actitud en bien de la niña.
Organizados en equipos de trabajo comunitario:
¿Qué aspectos se toma en cuenta, generalmente en nuestras Unidades Educativas, para

desarrollar el proceso de seguimiento y cuál su pertinencia para el desarrollo del proceso
de aprendizaje, la gestión curricular participativa y la profundización del MESCP?
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Desde nuestras prácticas educativas, ¿qué aspectos o elementos de nuestra realidad,

nos impiden o posibilitan generar espacios de relacionamiento con los demás actores
educativos y de qué manera, esos elementos, pueden ser potenciados para encarar
procesos educativos más pertinentes?
1.1. El acompañamiento y apoyo más allá de los instrumentos
Una vez establecida la magnitud del seguimiento al proceso curricular, es preciso trabajar
sobre las relaciones que se establecen entre otros dos elementos del mencionado pro-
ceso: el acompañamiento y apoyo. Por un lado, el acompañamiento trasciende la simple
observación y uso prioritario de instrumentos o técnicas de recolección y organización de
la información, acerca del proceso de aprendizaje. De hecho, requiere dar un salto cualita-
tivo dentro el proceso de desarrollo curricular y por consecuencia en la gestión educativa
(convengamos que no sólo estamos hablando de la gestión curricular participativa; sino de
la totalidad de la gestión educativa; es decir la integralidad de los diversos aspectos de la
gestión, sean estos: lo curricular, administrativo, de convivencia comunitaria y lo ético polí-
tico) puesto que el acompañamiento, como el apoyo requieren el acto de involucramiento
de los principales actores de la educación.
Entonces; ¿A qué nos referimos cuando hablamos del acompañamiento al proceso educati-
vo?, ¿Cuáles son las acciones por encarar desde nuestra condición de gestores educativos?,
¿De qué manera dejamos de lado la lógica de control y generamos involucramientos perti-
nentes, los cuales generen sentidos transformadores?
Con la finalidad de generar respuestas a las interrogantes planteadas leamos y reflexionemos

la siguiente experiencia:
Testimonio 3
Luego de haber logrado que las mamás y los papás dialoguen con sus hijos, a partir de los
problemas que tienen estos niños y niñas, fue sorprendente la confianza que empezaron
a desarrollar no sólo los padres sino también los estudiantes, las mamás visitaban la
escuelita para poder hablar de sus hijos y el rendimiento académico, me preguntaban
sobre el cómo colaborarme, eso sí, primero les pedía que me busquen en el recreo o
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la salida, tampoco me aproveche de la situación, ellas querían asistir a las clases para
ayudar a realizar las actividades a sus hijos, de entrada les señalé que el apoyo a sus
hijos debe ser desde la casa, aplicando lo aprendido en el curso. No lo hice por mala, o
por ocultar algo, sino porque cuando el niño o la niña tienen a la madre o el padre para
solucionar sus problemas, en vez de hacerles un favor, no se dan cuenta que, le hacen un
gran daño; le generan dependencia, ese niño nunca podrá hacer las cosas por voluntad
propia. Además, sin querer me iba a ocasionar otro problema, esta vez con los estudiantes
que tienen padres aún reacios a esta forma de trabajo, el efecto se complicaría en el caso
de Judith, la cual es madre y padre para sus hermanitos, pues desde sus 10 años se quedó
a huérfana y al cuidado de su tía, la cual anda siempre viajando.
Sin embargo, no todo lo que brilla es oro y yo lo aprendí a la mala, casi al finalizar el
2do. Bimestre me convoca el director a su oficina y me pide informes sobre el trabajo
realizado con los padres de familia, el aseguraba que mi persona nunca presentó la
planificación o el proyecto de dicho trabajo, sinceramente me moleste, más bien tenía
mi carpeta de planificaciones, todas recepcionadas por el director, inmediatamente le
mostré lo planificado y cómo estaba articulándolo a mis contenidos, entonces lo encaré
y le dije que él no leía nuestras planificaciones, de qué otra manera se podía explicar su
desinformación.
Molesto, el director, se trataba de justificar, al final me dijo que las actividades que
desarrollaba debían ser presentadas como proyecto, por lo tanto, si quería continuar con
las actividades debía redactar el proyecto del trabajo con padres de familia para que sea
presentado y aprobado por el consejo de maestros. No podía darme el lujo de perder lo
trabajado por eso accedí, sabiendo que el consejo de maestros se realizaría 3 días después.
En el consejo se armó otro problema, para algunos de mis colegas, los padres de familia
solo quieren dominarnos para decidir e imponer que profesores se quedan y quienes
se van, para ellos yo era una “corcha”, “vendida”. Para otros el proyecto significaba
aumentar carga a su trabajo, así empezaron a opinar desde sus visiones diferentes al final
no puedo pretender que piensen igualito a mi persona, unos cuantos me apoyaron. Al
final el director nos obligó a todos a trabajar el dichoso proyecto, casi nadie se dio cuenta
que el trabajo propuesto era una manera de encarar nuestro PSP.
Ya cuando estuvimos en pleno desarrollo del tercer bimestre, pese a estar obligados,
muchos de los que estaban en contra ahora trabajaban coordinadamente con los padres
de familia, algunos hasta llegaron a desconocer a la Junta Escolar, puesto que no les
apoyaban en la refacción de su curso, los fines de semana eran utilizados para hacer
arreglos a los cursos. Por ejemplo; el “profe” de educación física organizó brigadas para la
refacción de la cancha y junto al profesor de matemática de secundaria hicieron posible
que los estudiantes pintasen las líneas reglamentarias de las disciplinas de futsal, básquet
y volibol. Lo interesante de esto, nos comentó el profe de matemática, era que logró
articularlo a diversos contenidos de varios cursos de secundaria.
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Para el desarrollo de una de las actividades fueron los mismos padres de familia quienes
se dirigieron hacia la dirección y lo sacaron al director, decían que él debía dar el ejemplo
como autoridad de la Unidad Educativa, lo bueno es que el director no se molestó, quizá
por aparentar, pero poco a poco su gesto de inconforme fue cambiando, después de
un rato él era quien hacía chistes mientras lijaba los bancos en mitad del patio, luego
ayudaba a los estudiantes más pequeños a limpiar los vidrios, eran jornadas de trabajo
interesantes …
Luego de la lectura del testimonio, podremos reflexionar ciertos elementos que nos ayuda-
rán a configurar todo el proceso de la gestión curricular sin quedarnos en la lógica parcela-
da del seguimiento.
Para cualquier Director de Unidad Educativa resultaría imposible encarar de manera soli-
taria todo este proceso de la gestión curricular, por lo mismo en la Unidad Temática N°2
reflexionamos sobre algunos de los dispositivos con los que se cuenta al interior del MESCP,
los cuales posibilitarían encarar procesos de acompañamiento, los cuales no se queden
en el simple registro de datos, sino permita generar espacios para el apoyo al desarrollo
curricular.
Sin embargo, es necesario aclarar que no se trata de generar estamentos reproductores

de burocracia, sino procesos de colaboración. Visualicemos por un momento a un direc-
tor queriendo desarrollar procesos de acompañamiento, para lo cual tendría que estable-
cer espacios de diálogo sean colectivos o individuales, con la finalidad de identificar los
sentidos con los cuales trabaja cada uno de las maestras y maestros, de hecho, que para
llevar a cabo este desafío únicamente tendría que dedicarse al aspecto curricular. Aún si
lograse el objetivo, tendría que encarar el momento de acompañamiento, es decir ha-
cerse parte del proceso de aprendizaje desarrollado por cada uno de los maestros y sólo
desde ese espacio podrá potenciar las posibilidades encaradas por cada maestro, lo cual
no quiere decir que actúen de forma anárquica. Si pese a todo, lograse trabajar de forma
pertinente con cada maestro y maestra, aun así, el apoyo requerido por los maestros se-
ría curricularmente insuficiente, esto debido a la diversidad de especialidades a las que
nos debemos enfrentar. Entonces es preciso generar estrategias por medio de las cuales
se pueda hacer efectivo el acompañamiento y el apoyo a desarrollo curricular de las y los
maestros, logrando efectivizar el proceso y que tenga su incidencia en los estudiantes y
la comunidad.
Una alternativa está en el hecho de la delegación, entendiendo que el delegar no quiere

decir deslindarse de la responsabilidad. Este espacio del delegar se configurará, como una
posibilidad para el acompañamiento. La Comisión Técnico-Pedagógica, en este caso, será la
pertinente; más si tenemos en cuenta las tareas encargadas a esta comisión, por el Regla-
mento de Evaluación Curricular. La estructura de la Comisión Técnico-Pedagógica, en cierto
modo permite trabajar desde la diversidad de las áreas de conocimiento y a su vez posibili-
tar la integración de áreas y campos.
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El diálogo y la escucha se constituirían en elementos principales para la lograr este tipo de

acompañamiento. El encarar estos procesos generadores de sentido requiere sin lugar a
duda de espacios para la deliberación y no anulación de los sujetos.
¿Hablar del otro o hablar con el otro en educación?

Diego Armando Jaramillo Ocampo
Mauricio Orozco Vallejo
Introducción
Hablar es aquí una expresión del sujeto que acontece en la voz, esa voz que tiene múltiples
tonalidades y sonidos, una voz que expresa lo que se piensa o se siente tanto de sí mismo
como del otro. En esta perspectiva, hablar del otro, es definirlo, categorizarlo, tematizarlo,
es decir, clasificar su humanidad singular por demás, en un estereotipo socialmente
aceptable, una manera de decir quién es y quién no es con el propósito de ejercer poder
y autoridad, lo cual legítima una forma de justificar y naturalizar la dominación en los
escenarios educativos. Ante esto, hablar con el otro, es posibilidad de encuentro, de
relación, de diálogo, de construcción colectiva, es decir proximidad, es el pretexto para
estar junto al otro en la Escuela, en esos escenarios educativos de la vida social.
A continuación, se mostrará una aproximación tanto desde algunas investigaciones

realizadas como desde algunas teorías planteadas en contextos nacionales,
latinoamericanos y europeos a las formas en que se refiere, se nombra y se trata al otro,
haciendo énfasis en la relevancia de la relación con el otro, tal como se expresa en lo
propuesto hablar con el otro, el cual será el principal foco de interés en los desarrollos
de este texto. Para ello, se tendrá como base en los análisis y diálogos con las revisiones
teóricas e investigativas, algunos postulados de
Emmanuel Lévinas y de Enrique Dussel, fundamentalmente en lo concerniente al encuen-

tro, al otro y sus implicaciones en lo educativo. La búsqueda fue realizada en dos fuentes,
una de orden teórico (podría considerarse como teorías de apoyo o perspectivas teóricas)
y otra de carácter investigativo (que podría asumirse como estudios investigativos sobre la
temática en cuestión, halladas específicamente en revistas indexadas), se encuentran refe-
rencias, reflexiones y/o emergencias que connotan la relación establecida con los otros tan-
to en la educación propiamente como en otros campos disciplinares de las ciencias sociales
y humanas, caso de la filosofía, la sociología y la antropología, por mencionar algunas.
APROXIMACIONES EN COLOMBIA: “CONVERSANDO CON LOS CONTEXTOS MÁS

CERCANOS”
… algunos estudios se han aproximado a la idea de encuentro, entre ellos sobresale el

trabajo realizado por Viveros y Vergara (2014), quienes analizan algunas nociones del
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pensamiento levinasiano y reconocen que “la imagen de encuentro en Lévinas es aquella

en la que cada ser humano se hace responsable absolutamente del otro, brindándole
hospitalidad y acogida” (p.63). Encontrarse con el otro es, primero que todo, atender su
presencia (que no es solo de carne y hueso, está también en la memoria y el testimonio)
y, segundo, acudir a su llamado, o sea, hacerse responsable por lo que le pase al otro,
esto es central desde una perspectiva levinasiana y, sin duda, un gran aporte para pensar
una educación que atienda la necesidad del otro. Por ende, dicha necesidad es escuchada
en palabras y expresiones posibles, por tanto, la memoria se mueve entre eso que se
recuerda y eso que se olvida.
Así mismo, el testimonio no dice, sino que muestra a la vez que es experiencia y ausencia
de lo que no está aquí; sufrimiento del otro, en su dolor, en eso que tiene que padecer,
por ejemplo, llegar a la Escuela con heridas producto de la guerra o de la violencia familiar
o social, eso es lo que demanda acompañar al otro, ponerse a su lado para no dejarlo a su
propia suerte, esta es la responsabilidad del maestro, de la Escuela.
Justamente, ponerse al lado del otro es acogerlo, recibir al extranjero que llega, al
forastero que se encuentra lejos de su tierra. Es reconocer la alteridad radical del otro
para albergarlo, una alteridad incapturable que requiere ser hospedada, ya que:
Podemos decir que la subjetividad se convierte en humana no solamente cuando el

sujeto es capaz de decidir cómo debe ser y cómo orientar su vida, sino cuando es capaz
de dar cuenta de la vida del otro, cuando responde del otro; de su sufrimiento y de su
muerte. (Bárcena & Mélich, 2014, p.25)
Responder no solo del otro sino al otro, es la posibilidad de acoger a los prójimos, de
acompañar a los “extraños” y ello es un implicar-se al lado del que sufre, al lado de quien
está desamparado en la Escuela o en la sociedad, es un pretexto para hablar con el otro y
no de él. Esta perspectiva coincide profundamente con la idea de habar con el otro, ya que
al sustentar su propuesta desde la lógica de Lévinas, aboga por la hospitalidad inspirada
por la responsabilidad como una solución posible para la salida de la “mismidad”, es decir,
para ir en ese tránsito de lo que soy hacia lo que eres y lo que podemos juntos llegar a
ser, un tema clave en los escenarios de la educación, pues es ella el lugar de socialización
entre iguales y diferentes al mismo tiempo. Plantean Viveros y Vergara (2014) desde la
apuesta filosófica de Lévinas que:
Hay una reciprocidad en el sentido de saber que hay otro con rostro, con particularidad
que es distinto, diferente, único, que no se puede invisibilizar. Por tanto, aparece a la vista
de la proximidad con su propio rostro; ese otro también ve a un sujeto frente a él y se
interroga por él ¿quién es ese a quien puedo ver y que me mira?
Sólo extrañeza, extranjería, temor, otredad. Aparece, deviene una mirada, un

reconocimiento, el deseo de la proximidad; se da el paso, un lanzar-se al vacío, la salida
de sí, el contrario a la egología; es decir, una elección por el encuentro, la alteridad. (p.64)
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¿Hablar del otro o hablar con el otro en educación? Son los encuentros con los otros lo
que permite que la educación geste la vida social y colectiva, ya que se releva la pretensión
educativa al desear indagar ¿quién es el otro? ¿Qué sucede con el otro cuando me en-
cuentro con él/ella? ese que miro y escucho y a la vez me ve y me escucha, ese tránsito de
la extrañeza a la acogida y el recibimiento, allí surge lo denominado por Bárcena y Mélich
(2000, 2014) como una educación como acontecimiento ético de hospitalidad y natalidad,
lo que llena de sentido la intencionalidad de construir una pedagogía del encuentro
Indudablemente, el otro es lo absolutamente otro que implica el escape de uno mismo y

la apertura hacia la exterioridad, hacia lo que se encuentra más allá de los límites de “sí
mismo”, como analizan Viveros y Vergara (2014):
El otro en Lévinas es una exterioridad, por tanto, una evasión de sí, una salida de la
mismidad, una negación de la violencia brutal que ejerce el deseo de dominio, para
reemplazarlo por el éxtasis del encuentro y del amor que este propicia (…) el encuentro es
una categoría referida a lo común, al nosotros que no se disminuye a la instrumentalización
del otro como propiedad e incluso como objeto de conocimiento. (p.65-66)
El encuentro en esta dirección, se asocia a lo planteado como hablar con el otro, eso
es justamente emplear la voz y las palabras que se dicen (y las que no se dicen) para ir
hacia lo que se haya fuera de uno mismo, relacionarse con la humanidad que es del otro,
excederse de uno mismo para llegar hasta el otro.
Estas ideas esperanzadoras encuentran en la relación con el otro una posibilidad de ir

más allá de sí mismo, no agotarse consigo mismo, trascender la totalidad que reduce lo
otro a lo mismo. Esas inquietudes se lanzan desde esta apuesta para reconstruir lo que
se ha dicho del otro, lo que se ve del otro, lo que se asume como otro. Justamente, esta
perspectiva hace hincapié en la necesidad de encontrarse con el otro y no aniquilar su
radical alteridad, por ello surgen unas provocaciones:
¿Qué tal una Escuela donde todos puedan ser desde su singularidad? ¿Cómo sería una
educación donde las diferencias sean tratadas con cuidado y hospitalidad?
¿Qué tipo de palabras, de gestos y de lenguajes promueven los encuentros y las relaciones
con los otros?
Para mirar unos trazos posibles en la consideración de este tipo de pedagogía, revisar
Jaramillo y Murcia (2014). El encuentro pasa también por lo que Benedetti (2001) ha
denominado la otredad más genuina.
Si el encontrarse con el otro es la opción para hablar con él, el no encuentro o el anti
encuentro es la manera en que se expresa el hablar de él. Es decir, el anti encuentro es
un mecanismo de regulación y valoración de los otros según el orden establecido y la
categoría a la que pertenecen, es decir, el lugar que ocupan no por su rostro sino por su
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cara, o sea, la tematización en la cual ha sido catalogado. Estos “lugares” del anonimato y
el desconocimiento, lo que legitiman son las diferencias negando toda aparición posible
de alteridades que sorprendan e inquieten, lo cual es el justificador perfecto para que
aparezca la violencia contra el otro (Dussel, 1995, 1996).
Otro trabajo muestra las relaciones de encuentro y de reconocimiento (Pérez, 2009), a

partir de una pedagogía dialógica desde una educación artística-musical. Este trabajo,
centrado en el desarrollo musical, reconoce importantes procesos de creación que la
escuela debería favorecer en aras de promover la formación holística y completa de sus
actores sociales, pues son elementos importantes para pensar en el encuentro con el
otro. Lo cual, supera la mera definición del otro con la palabra y lo lleva, por medio del
arte y el diálogo, a una relación horizontal entre unos y otros.
En el contexto colombiano, aparece otro trabajo que tiene que ver con los aportes del
profesor Arturo Escobar (1999), el cual se reconoce desde la perspectiva antropológica
como central en la comprensión de las relaciones con los otros. Por un lado acerca de
la diferencia. En sus análisis, se apoya en los planteamientos de Enrique Dussel, Walter
Mignolo y Aníbal Quijano para reconocer en estas apuestas la necesidad de descolonizar
a nivel epistemológico y ontológico la modernidad impostada y legitimada. Ello, daría
paso a unas culturas consideradas como subalternas, matizadas desde las fronteras y
márgenes de lo social, lo político, lo económico, entre otros aspectos (Escobar, 2003). Por
otro lado, en sus críticas lanzadas al postdesarrollo como discurso y práctica social que
legítima el poder, sostiene que:
Los economistas políticos, por ejemplo, hablan de las “necesidades reales” de la “gente”
como si esos términos no fueran problemáticos, como si el teórico supiera a priori lo que
la gente necesita y desea. Pero aun las “necesidades materiales”, como lo plantearían los
antropólogos, son culturalmente construidas, son asuntos de sentido. (Escobar, 2005,
p.24)
Efectivamente, si se quieren abordar las “necesidades” de la gente en los múltiples

escenarios sociales en los que habitan, incluso en la Escuela, es necesario aproximarse
a sus sentidos, escuchar las voces de los otros, hablar con ellos, atender sus reclamos
y solicitudes para dar respuesta y “construir” desde las realidades mismas, realidades
educativas en este caso, opciones posibles de vida compartida.
Dos autores que en el contexto colombiano han abordado la perspectiva de alteridad

son Aguirre y Jaramillo (Aguirre & Jaramillo, 2006; Jaramillo & Aguirre, 2010a, 2010b;
Jaramillo, 2014), quienes han hecho significativos aportes a la educación y las ciencias
sociales tomando como referente los aportes desde la filosofía de Emmanuel Lévinas.
En esta lógica, los autores reconocen la historicidad de cada sujeto y con ella su lugar o
no lugar en el mundo, lo que implica tener imbricada nuestra historicidad en un tiempo
y un espacio y de esta manera otorgar un nombre, un rostro que nos hace ser únicos e
irrepetibles.
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En palabras de Aguirre y Jaramillo (2006, p.10): “el sujeto nace en su historicidad y se

reconoce en ella, sale del anonimato; ya no es objeto de mercancía ni esclavo de un
tiempo que le prevé lo que será su existencia”. Salir entonces de su anonimato, es asumir
un nombre propio, es ser tratado con singularidad, es reconocer la particularidad de
cada quien, es reconocerse en el mar de la historia, esa que heredamos y con la que nos
encontramos al llegar a este mundo.
Evidentemente, estas apuestas han permitido configurar y posicionar el papel del otro en
la investigación y las ciencias sociales, por supuesto en la educación, otro que se rebela
(se resiste) a la clasificación y la mirada que todo lo sabe o todo lo pretender conocer.
Allí es donde aparece la revelación del otro por medio del lenguaje (hablar con el otro),
comunicarse con todo aquel que se encuentra fuera de sí mismo, lo cual coincide con
Jaramillo (2014, p.181): “esta revelación nace en medio del lenguaje; ahora el yo no es el
centro del ser sino el Otro. Un ser que está fuera del sujeto” y lo está, porque se resiste a
ser capturado por las palabras que lo definen o las miradas que lo condenan.
El otro ha sido referido también desde el contexto colombiano para hablar de los
procesos de comunicación y de convivencia escolar (Duarte, 2005), los cuales no siempre
permiten los encuentros y las relaciones, pues aun la comunicación no es una posibilidad
clara y contundente para generar procesos de convivencia y con ello de vida compartida.
Justamente, allí donde no hay comunicación es imposible hablar con el otro y surgen
acciones violentas en el trato con los otros, lo que coincide con Zielinski (2011) al
recuperar el pensamiento de Lévinas, quien sostiene que la violencia surge en el sujeto
no al estar con los otros, sino al comportarse como si se estuviera solo.
En síntesis, en los estudios referenciados en Colombia se han aproximado al otro

desde diversas perspectivas, algunos de ellos apoyados en la lógica del encuentro, de
la convivencia, de la alteridad, de la investigación en ciencias sociales por mencionar
algunas de ellas. Ello, permite valorar las apuestas y los intereses hacia el hablar con el
otro y no solo de él, es decir, pensar que es justamente en la relación que se establece
con el otro donde es posible tratarlo como otro, como singular, tratarlo como alguien
único en el mundo, y así trascender los estereotipos en los que se pueden encerrar y
clasificar los otros, pero esto implica no dejar de inquietarse y maravillarse con la llegada
de su humanidad, esa que altera y es alterable.
EN LATINOAMÉRICA: “CONVERSANDO CON LOS VECINOS MÁS PRÓXIMOS”
En el contexto latinoamericano, concretamente en Venezuela, se realizó un trabajo en la

educación superior que indagó por los aprendizajes basados en proyectos colaborativos
liderado por la profesora Maldonado (2008), quien encontró algunos aportes significativos
que tienen los procesos colaborativos para el aprendizaje en el aula, así como las
interacciones generadas por los actores en su escenario de formación. En este estudio,
se resalta la adquisición de “destrezas sociales colaborativas así como la negociación de
ideas” (Maldonado, 2008, p.178).
84
Sin embargo, el aprendizaje se reduce en muchas ocasiones a los procesos meramente

cognitivos y no de pensamiento como lo dirían desde Europa (Bárcena, Larrosa & Mélich,
2006). Esto es, intereses formativos que ocupan principalmente a las instituciones
educativas en la adquisición de conceptos, técnicas o habilidades nuevas para aplicar en
la vida de los sujetos (en función del mercado) que, siendo muy importantes, se deben
complementar con una preocupación por la colaboración, por la relación con el otro y
con lo otro, lo cual requiere inevitablemente desarrollos y apuestas en el contexto de lo
educativo.
Otro estudio realizado por el profesor Segura (2008), propone reconocer la educación
como un acto de amor, lo cual coincide con Freire (2007), para quien además de un “acto
de amor, es un acto de valor” (p.92), esto lo demostró en sus apuestas populares por
alfabetizar personas adultas en las favelas de Brasil, donde la relación que se establece
con el sujeto es hacia la liberación y la emancipación de las estructuras sociales.
Otro estudio que se enmarca en la interculturalidad es analizado por Ferrão (2010), quien
sostiene que toma fuerza en América Latina “sobre todo a partir de los años noventa”
(p.334) gracias a la aparición y la visibilidad de múltiples formas de ser y de estar en los
pueblos latinoamericanos. En el documento se muestran tensiones en el desarrollo de la
interculturalidad, lo cual no se tratará, dado que no es el objeto central de este escrito, lo
que vale la pena considerar es la forma en que el otro ha sido, por un lado, tematizado,
clasificado y nombrado.
Por otro lado, la forma en que ha sido asumido, escuchado y mirado. No se trata solo de
“aceptar” la existencia de otros considerados como “diferentes”, sino de reconocer que
la presencia del otro y su aparición no dejan de ser inquietantes, nunca determinados y
no del todo definidos, es decir, que la “inclusión” de la diferencia no es la respuesta para
que su radical alteridad pueda ser y llegar a ser. Son justamente las múltiples maneras de
existir las que posibilitan la relación y el hablar con el otro como ese que es otro y que es
legítimo.
Un estudio que aparece en este contexto es el que realiza Dávalos (2002), quien le
apuesta a la escuela como un punto de encuentro, aunque lo hace desde la relación
con las tecnologías fundamentalmente. Este trabajo no aporta muchos elementos para
la configuración del encuentro con el otro, o sea, de hablar con el otro que es de carne
hueso, otro que interpela con su humanidad y alteridad.
En Latinoamérica, un estudio se ha propuesto también plantear una pedagogía de la

convivencia (Bazán, Ruz, Arístegui, Muñoz, López & Leiva, 2005), en la cual reconocen que
a la base de cualquier proceso de convivencia se encuentran las construcciones colectivas
complejas, fundamentadas en los procesos y las acciones comunicativas. En este sentido,
aporta notablemente a la idea de hablar con el otro, todo un acontecimiento que implica
proximidad, cercanía con los otros en las diferencias comunes y no comunes, saber que
el otro está ahí aguardando dar de su humanidad y recibir de la de uno.
85
Un proyecto desde la experiencia que ha venido proponiendo nuevas formas de

relacionarnos y conversar con el otro apunta sus esfuerzos a educar la mirada para
mirar de nuevo, una invitación para valorar la educación que es del otro (Skliar, 2007,
2011, 2014) y que debe dar respuesta a su rostro, a su condición de humanidad que está
expuesta y se interroga en los escenarios de la educación, en esas prácticas y discursos
que hablan sobre el otro, del otro y con el otro, una educación como lugar de encuentro,
encuentro con los otros (Skliar & Larrosa, 2009), esto coincide con esta apuesta de hablar
con el otro en educación, encontrarse, relacionarse, salirse de uno mismo y desbordarse
hacia el otro. Otro estudio que ya es una teoría fuertemente posicionada en este contexto
es la que encabeza el filósofo Enrique Dussel (1994a, 1994b, 1995, 1996), quien con sus
potentes reflexiones alrededor de la filosofía de la liberación ha movilizado y visibilizado
desde las periferias otras maneras de resistir y de relacionarse con el otro, aquí el otro
se expresa en los explotados, los oprimidos, los condenados del mundo, todos aquellos
que han sido encubiertos, señalados, tematizados por la matriz eurocéntrica (Dussel,
1996). Efectivamente, este notable pensador, ha introducido el pensamiento de Lévinas
a Latinoamérica para continuarlo, para reconfigurarlo (Dussel & Guillot, 1975), para
reorientarlo hacia una propuesta de liberación de los pueblos, esos que han estado en la
periferia por las hegemonías del centro. Precisamente, son todas aquellas hegemonías del
centro o de las élites que concentran el poder, las que definen al otro, las que hablan de
él y lo esquematizan en parámetros establecidos para controlar y dominar. Sin embargo,
en y desde las periferias se conversa con el otro, se accede a su voz, a su palabra, sus
gestos cobran valor en esas comunidades de sentido y de relaciones.
En síntesis, los estudios en Latinoamérica han privilegiado perspectivas de multiculturalidad

fundados en la diversidad y lo diferente, los proyectos de aprendizajes colaborativos,
los procesos de alfabetización, procesos de convivencia y temas referidos a la inclusión,
la diferencia y la alteridad, y otros han reconocido procesos de interculturalidad como
encuentro, estos dos últimos se aproximan a la idea de hablar con el otro en educación.
Una idea que, como se ha expresado, se dirige al hablar con el otro desde la proximidad,
la cercanía y la relación.
Lo que implica que el encuentro emerja como fruto de las palabras expresadas al otro, de
los lenguajes que se dicen y los que se muestran, incluso de esos que se callan por todas
partes. Por eso, una escuela donde sea posible hablar con el otro implicará cercanía, más
oído y tacto que palabrería que no humaniza ni eleva
¿Hablar del otro o hablar con el otro en educación? el aprendizaje, escuchar los sonidos
del patio, de esos espacios que habitan los niños al sonar los timbres y las campanas y
que se resisten al peso absoluto de la dominación como tradición en las aulas de clase.
Pareciera que en Latinoamérica, en medio de tantas y tan variadas diferencias (políticas,

étnicas, religiosas, culturales, ambientales), el otro ocupa un papel importante al resistir
los dispositivos que buscan su dominación y control, ante ello, nuevas formas de acción
colectiva (Vargas, 2003) que se levantan como dijera Freire (1972), para anunciar, pero
86
también para denunciar todo aquello que justifica la relación con el otro desde la distinción
(traducida en exclusión), desde el poder impuesto. Dichas resistencias creadas en las
márgenes de la vida social posibilitan que se encuentren, que se relacionen los sujetos
en función de resolver comúnmente sus problemáticas vitales, con lo cual se acercan a
la perspectiva de hablar con el otro al escuchar su voz, su reclamo, su indignación y al
“concertar” formas de estar juntos en medio de las pluralidades que nos hacen singulares
a la vez que sociales.
EN EUROPA: “CONVERSANDO CON LOS AUTORES MÁS DISTANTES”
Algunos estudios que se vienen desarrollando no solo en Europa, sino en otras latitudes,
abordan la cuestión de la inclusión y exclusión, tema que ha centrado su mirada
clásicamente sobre la discapacidad, la normalidad y anormalidad. La profesora Dueñas
(2010) precisa que el término inclusión educativa no se limita al contexto de la educación
sino que traspasa sus barreras al mundo de la vida. Dice la profesora, que la perspectiva
y el enfoque de esta inclusión tiene sus raíces ancladas en una dimensión ética,
fundamentalmente centrada en los derechos humanos, donde se procura la incorporación
a la vida social de las personas que han sido excluidas al encontrarse con una deficiencia
y/o lo que se conoce como personas con necesidades educativas especiales.
Sin lugar a dudas, esta segregación, clasificación y tematización ha llevado a que el sujeto
sea “mirado” con prevención y señalamiento, a su vez, ha hecho que hablar haya sido
“hablar del otro” porque hay que aceptarlo, tolerarlo o simplemente ser indiferente con
su presencia, tratándolo como eso, como diferente, sea por su condición, creencia, estado
o comportamiento. Esta lógica dista mucho de la perspectiva ética propuesta por Lévinas
(1977) y desarrollada por Mélich (2002, 2010, 2014) en donde se releva lo moral y no lo
ético, es decir, prima el deber, la norma y la ley antes que la respuesta responsable por
el otro que siempre es sin esperar nada, sin pretender nada, es compasiva en términos
de Mélich (2010).
Por ello, la inclusión pretendiendo hablar con el otro lo ha clasificado a tal punto de
solo lograr hablar de él/ella/alguien, sin cercanía, sin saber su nombre propio (Mélich,
2015), escuchando con poca atención lo que dice su voz, su rostro, ello ha invertido la
alteridad “irreductible”, la humanidad incapturable del otro por una aceptación más que
naturalizada en la vida de los sujetos “indiferentes”, lo cual ha llevado a la objetivación
del otro, a su instrumentalización y no a esa palabra que se da con él, que se entrega al
otro como donación.
En esta lógica, se destaca aquello que se construye como necesario para incluir al otro “en
lo que se supone” es lo aceptado socialmente, lo considerado como lo bueno, “normal”
y bello. Es, en definitiva, un constructo social altamente impregnado por creencias de
las personas y las sociedades sobre lo que es el otro, lo que hace y lo que debería ser
o hacer. Precisamente, son todas estas ideas las que configuran simbólicamente los
encuentros con los otros y sus relaciones posibles entre los sujetos en la escuela. ¿Cómo
87
te miro? ¿Quién eres? ¿De dónde vienes? ¿En qué estado de aprendizaje te encuentras?
Esas preguntas surgen en los contextos escolares y orientan las formas en que uno se
relaciona con el otro, pero ellas no bastan, se necesitan preguntas que podrían transitar
hacia: ¿Qué necesitas? ¿Cómo puedo ayudarte? ¿Qué podemos hacer juntos? Preguntas
que en la educación vale la pena atender y resolver.
Una reflexión que se sitúa desde este contexto, es la relacionada con los encuentros y
convivencias en el centro escolar, allí Gijón y Puig (2010, p.368) aseguran que “la vida en
los centros escolares se ha deteriorado hasta el extremo de convertirse en una experiencia
difícil y desagradable para el alumnado y el profesorado”.
Estas experiencias deterioradas de vida en la escuela han impedido que la escuela tenga
“vida”, y como respuesta ante esta situación han aparecido situaciones de violencia,
conflicto, apatía, indisciplina, desarraigo, entre muchas otras, que afectan negativamente
la relación de los estudiantes con ellos mismos, con los maestros y, por supuesto, con el
conocimiento.
Tal vez, si en la Escuela recuperamos la experiencia como forma de ser y de habitar en el

mundo, los actores que participan y le dan vida, la crean y la recrean, se sentirían en casa,
sentirían gusto al estar en ella y los procesos
¿Hablar del otro o hablar con el otro en educación? serían más significativos en sus vidas.
En este orden de ideas, los autores mencionados sugieren tres figuras para pensar el
mejoramiento de la convivencia: “el encuentro interpersonal o relación afectiva, el diálogo
o relación comunicativa, y la participación en proyectos o relación de cooperación” (Gijón
& Puig, 2010, p.369).
Estas pistas permiten configurar una idea de encuentro centrado en la relación que
establecemos cara a cara con el otro, cuerpo a cuerpo con su humanidad y con el mundo
social, un hablar con el otro desde la proximidad, la voz y la escucha, así como desde la
acogida al otro en educación.
Otro elemento que aportan Gijón y Puig (2010) es la apuesta por el encuentro, entendido
como:
Momentos de relación cara a cara, ubicados en un espacio preciso y limitados en el

tiempo, en los que se establece un vínculo que compromete a los dos protagonistas a
participar en el desarrollo de una acción conjunta –en educación, la mayoría de veces
se trata de un proceso de negociación de saberes, normas, comportamientos, valores y
elementos identitarios–, una negociación que además supone siempre un intercambio
afectivo. (p.370)
Esa relación que nos pone de “frente” al otro (ello para pensar que acudimos a su llamado
y no de “espaldas” para significar que somos indiferentes, aunque, en perspectiva
88
levinasiana, cualquier parte del cuerpo implica el ser humano, su rostro), esa negociación,
esa relación es precisamente sentida en la experiencia del acontecimiento, experiencia
del encuentro con el otro, esto coincide con Mélich (1998, p.23-37) [como se citó en
Gijón & Puig, 2010, p.376] al sostener que “la educación también se ha visto envuelta
en el “olvido del otro” que sufre nuestra civilización”. Justamente, recuperar el papel del
otro en educación, hablar con el otro, promover las respuestas responsables en el aula,
en la calle, en la vida, entregar un poco aquí y un poco allí de buenos deseos, de prácticas
que faciliten los aprendizajes y las relaciones con los otros y con el conocimiento.
Pareja y Pedrosa (2012) han realizado una propuesta para mejorar los procesos de
convivencia en la educación a partir de los procesos de investigación-acción participativa
en un centro educativo de España, lo que implicó el reconocimiento de necesidades y
demandas de los agentes de la institución educativa.
Esta perspectiva de la investigación es valiosa, en tanto acuda y atienda a las personas

desde sus problemas reales, se les escuche y se les permita ser parte activa y relevante
de las soluciones planteadas, ello estaría acorde con la apuesta de hablar con el otro en
educación, darle la palabra y permitir que desde ella su realidad pueda ser transformada.
En síntesis, algunos de los temas aquí tratados en este contexto abordan la inclusión
educativa, los procesos de convivencia y los encuentros y las relaciones con los demás. Sin
embargo, la primera se asocia para este caso más a la idea de hablar del otro, una forma
de descifrarlo, de conocerlo e introducirlo en lo que se acepta socialmente. Ahora, los
encuentros y los procesos de convivencia se acercan a la perspectiva de hablar con el otro,
en tanto el otro sigue permaneciendo en el exterior, lo cual requiere atención, acogida
ante su solicitud, un recibimiento de su alteridad radical que se da en la conversación con
él y no en su descripción a través de cualquier expresión del lenguaje.
POR UNA EDUCACIÓN QUE PERMITA HABLAR CON EL OTRO
Como se ha planteado, hablar es más que pronunciar palabras al viento o dirigirlas a

alguien o a algo, es el lugar donde el sí mismo y el otro se encuentran y nace, brota de la
tierra y del cielo la posibilidad el nosotros, no como una simple sumatoria, sino como la
relación emergente producto del encuentro. La educación está repleta de palabras que
ya no son habladas, no se “conversan”, no se hablan. Se repiten, se obligan, se esquivan
o se impiden. Hablar con el otro es sostener la mirada de los lenguajes, reconocer la
presencia indescifrable de lo que el otro es, es acudir al silencio y eso es fundamental, es
escuchar, dejar decir, dejar hablar o, si se quiere, acompañar ese gesto de hablar. Hacer
una pausa y detenernos para que él, ella, el otro o yo, sean y seamos, con la posibilidad
de no serlo del todo completamente.
En educación hemos naturalizado la manera de relacionarnos con los otros, especialmente

desde la definición que se hace del otro, desde la referencia de lo que es y lo que no
es. Hablamos de sus capacidades, cualidades o virtudes, pero también y, sobre todo,
89
hablamos de sus carencias, de sus necesidades, de eso que les falta, que aún no tienen y
de eso que se supone tienen en exceso.
Sobre esto, hay varios autores que soportan la idea de “conversar”, algunos son Shotter
(2001) y Skliar (2011), este último diría que “ya casi no se conversa con otros, ya casi no
se conversa de otras cosas; en el mejor de los casos sólo se conversa siempre entre los
mismos y siempre de las mismas cosas” (p.65).
Por ejemplo: los estudiantes “vagos”, los “dedicados”, los estudiantes “problema”, los más
“pobres” o los menos “necesitados”. Todas estas expresiones encierran en sus conceptos
sentidos otorgados para el otro en la Educación, de ahí el llamado para hablar no solo y
más allá de lo que el otro es, para hablar con el otro y con todo aquello que está por ser,
que está siendo en las relaciones con los demás.
Hablar de los “otros” no basta, no alcanza ni llena en los lugares de la educación. Por
ello, se necesita hablar con los “otros”, un asunto complejo y que no se resuelve de
manera ingenua y desprevenida. Los “otros” son, sin duda, una forma de nombrar a
los desconocidos, los extraños y los extranjeros (Lévinas, 1987), los que no son de aquí
y que tampoco se sienten de allá. Incluso, los otros son los más cercanos y asumidos
como prójimos (los maestros, los estudiantes, los padres de familia). Justamente, es
necesario reconocer los encuentros que fundan las relaciones educativas (hablar con el
otro), es vital para comprender la dinámica de las relaciones entre maestros-estudiantes-
conocimientos que circulan en el universo simbólico de la Escuela (Murcia, 2012a, 2012b).
Es urgente rescatar la palabra que se entrega, que se recibe, que se comparte y se dona
para afrontar las realidades sociales de la educación.
Estas formas de nombrar a los “otros” transitan por los bordes de lo que se ha dicho y lo
que aún no se dice sobre ellos. O sea, lo que aún no se dice con ellos, junto a ellos. En esos
ires y venires las experiencias vividas que le han acontecido al sujeto en la Escuela, en la
familia, en la cotidianidad, se matizan en sus prácticas y en sus discursos. Pero, también,
dichas experiencias se impregnan de opciones para crear y transformar. Ya lo decía Freire
(2007) con suficiente acierto, es necesario nombrar a los otros de la educación de otra
manera: en vez de profesor, un coordinador de debates. En vez de escuela, círculo de
cultura. En vez de alumno, participante de grupo, aunque no se trata solo de nombrarlos,
de definirlos, sino de relacionarse con ellos, de aproximarse en los encuentros y darle
vida a los acontecimientos, a nuevas experiencias que suceden en el cuerpo, que se
hacen carne para que se queden en ellos, tatuados en la piel del alma (Cajiao, 1996).
Sobre este asunto, en el texto de Skliar y Larrosa (2009), se muestra la idea de experiencia
y toda su relación inmanente con la alteridad, es decir, con ese otro como absolutamente
otro más allá y a pesar de mí mismo. Esto es evidente y visible en la perspectiva de
Cajiao (1996), donde metafóricamente la “piel del alma”, que la escuela ha construido, ha
estado marcada por un deterioro y menosprecio de la experiencia, una preponderancia
centrada en la razón y un olvido del cuerpo.
90
Hablar con el otro es una posibilidad para entender el encuentro (Kapuscinski, 2010) como
irrupciones de alteridades, apariciones sorpresivas en la vida educativa, vida que es al mis-
mo tiempo vida social. Por ejemplo, una clase puede propiciar el encuentro y las relaciones
(cercanas) con los otros o puede legitimar el poder y la distancia con el otro. Un recreo
también posibilitas voces, cuerpos en acción, praxis y las mutaciones de la vida en la escue-
la o puede reproducir las normalizadas prácticas de vigilancia y control (Jaramillo & Murcia,
2013). Por tanto, no es suficiente en el encuentro hablar del otro, siempre queda algo in-
concluso, algo pendiente, algo que no se acaba a priori. Allí es donde emerge “la proximi-
dad”, esa que excede los propios límites del sujeto y lo lanza hacia afuera, hacia lo descono-
cido, hacia lo exterior, hacia la relación con los otros desde sus condiciones de educabilidad
(Jaramillo, Mazenett & Murcia, 2014) y en el encuentro de ese otro como sujeto educable
(Zambrano, 2001) con historias de vida particulares, con experiencias tejidas en mundos
de vida singulares, con necesidades y problemáticas contextualizadas, con diferencias que
no necesariamente deben excluir a los sujetos. Allí, precisamente, es donde está la oportu-
nidad para dejar que el otro sea, para acompañar ese proceso de estar siendo.
Para que se pueda hablar con el otro en Educación es necesario aprovechar los instantes
como continuación, como prolongación de lo dicho y de lo hecho, como aspiración de
lo que aún no es, como superación del mero hecho de hablar del otro identificando en
este categorías, atributos, rasgos, características, que si bien el otro posee por herencia
biológica o sociocultural, su humanidad al aparecer transgrede todo marco preestablecido
que se tiene acerca del otro, su presencia (o su ausencia a manera de testimonio en la voz
y la narración de otro) escapa cualquier pretensión de conceptualización.
Esas proyecciones implican que las palabras lanzadas al otro sean recibidas en un gesto
de escucha, de pasividad (Lévinas, 1977). Un maestro que pueda estar atento a lo que
el otro le dice, le reclama, le solicita. Un estudiante que pueda buscar en el maestro
quien le escucha, quien se preocupa por su vulnerabilidad, Skliar (2014, p.22) plantea
lo siguiente: “Pronunciarte en gerundio. Para que sigas existiendo”. Darle ritmo a los
nombres (nombres propios como sostiene Mèlich, 2015), al nombrar a los otros, no
desde lo que son o hacen, sino desde la proximidad, es dejar que existan, que lo puedan
hacer en el encuentro y la relación con los demás.
Para Lévinas (2006) el instante tiene estrecha relación con el acontecimiento. Diría
Chantal Maillard (2004), tomando el ejemplo desde la poesía, que un poema puede
sugerir el instante, y en ese instante está el universo entero (p.33-35). Y agrega la autora:
“No existe el infinito: el infinito es la sorpresa de los límites (…) el infinito es el dolor
de la razón que asalta nuestro cuerpo. No existe el infinito, pero sí el instante: abierto,
atemporal, intenso, dilatado, sólido; en él un gesto se hace eterno (…)” (p.53) quien ayuda
y alimenta su carencia (esa que comparte con el maestro desde la frágil humanidad que
los relaciona). Quizás, hablar con él, con ella, con esos, con todos, sea el escenario para
no quitarle la voz o suplantar su experiencia, quizás podamos al hablar con el otro, verlo,
escucharlo, sentir su dolor, su necesidad, esa que lo hace ser y que indudablemente se
me presenta para tomar respuesta ante esa aparición (Dussel, 1996).
91
Ante la aparición del otro, tal vez dos respuestas posibles en el contexto de lo educativo:
por un lado, lo defino a partir de los marcos impuestos por la sociedad para etiquetarlo
con ciertas características de aprendizaje, de comportamiento (o morales que asuman si
es o no es), lo cual equivaldría a decir hablar del otro.
O, por el otro lado, sostener una conversación sin prejuicios, sin señalamientos, y para
eso hay que evadirse de lo que uno cree ser o saber sobre el otro, mirarlo con otros
ojos, escucharlo y dejar que el otro ocupe su propio lugar, que sea su propia voz la que
diga y no la de uno que lo interpreta para ubicarlo en categorías morales o cualquier
categorización posible (esto para que se establezca una relación cercana ética como
respuesta a la demanda del otro en términos de Lévinas, Dussel o Mèlich), es decir, es
fundamental hablar con el otro en Educación. Justificar el encuentro y la relación social
como con el otro como aparición, sorpresa o llegada, implica un vínculo ético con el otro,
con su alteridad irreductible, indescifrable. Esto, quiere decir un dejar ser y un permitirle
al otro ser lo que es (Remolina, Baena & Gaitán, 2001, p.40) acompañándolo, alentándolo,
con la convicción completa en que el otro sea en la medida de sus posibilidades, atender
responsablemente su fragilidad para convivir con el otro pese a las diferencias que existan.
Este tipo de convicciones y creencias se asocia con la forma en que miramos al otro como
un todo y no fragmentado, es decir, inaprensible e incapturable, o sea, es imposible de
descifrar absolutamente o de precisar a priori, el otro es lo que no soy, lo que no he sido
y lo que no seré, él es alguien que tiene nombre propio y, en la relación que cruzo con
su presencia o con su ausencia, es posible educarnos en y desde la experiencia (Bárcena,
2002; Bárcena, Larrosa & Mélich, 2006).
2. Criterios para el desarrollo del proceso de acompañamiento
En ningún momento la finalidad de esta Unidad Temática o el módulo es el proporcionar

instrumentos de seguimiento o plantear recetas sobre el cómo realizar los procesos de
acompañamiento, de lo que se trata es que el propio maestro/a sea quien, en función de
sus contextos y sus posibilidades genere procesos y espacios dinámicos, dialógicos, de con-
senso, organizados y transformadores de su realidad. Por ello, es prioritario poder exponer
ciertos criterios, los cuales en su consecución generen los sentidos transformadores de la
realidad educativa y nuestro contexto.
2.1. Participación y producción comunitaria. – Este criterio, es uno de los pilares funda-
mentales de todo el MESCP, es el que genera el sentido de construcción colectiva y no la
imposición o adopción de estructuras preestablecidas, hecho que resultaría más cómodo y
menos problemático. Si lo meditamos, estamos hablando de una transformación de nues-
tras estructuras mentales y nuestro actuar cotidiano, lo cual significa el asumir que estable-
cemos relaciones con otros sujetos, de los cuales aprendemos a encarar de manera diversa
la realidad.
92
Sin duda, el desarrollar lo mencionado, requiere el desarrollo de otras cualidades y accio-

nes preliminares; es el caso de una lectura constante de la realidad (análisis de coyuntura),
no como pre-requisito sino como práctica consciente. Claro está, que este hecho se cons-
truye de manera participativa, he aquí donde el criterio toma un sentido trascendental, se
trata de generar la participación de la comunidad, su involucramiento consciente, para ello,
el partir de las problemáticas de la comunidad es el punto de inicio.
Establezcamos que el consolidar la participación de la comunidad pasa por ser conscientes

que mi persona no tiene la verdad absoluta y que nuestro actuar depende del reconocer
que nos enfrentamos a una gama de posibilidades las cuales están orientadas hacia un ho-
rizonte común (a esto lo denominamos proyecto, desde su sentido más amplio).
Es necesario aclarar que; cuando se hace referencia a la participación no implica el con-

centrar a una gran cantidad de personas, es posible contar con la presencia de todos los
padres de familia, pero que en realidad, sea sólo una persona quien tome las decisiones, en
otras palabras: la presencia de un apreciado contingente de personas no significa de hecho
que exista participación, participar no quiere decir estar presente sino deliberar, dialogar,
escuchar y ser escuchado, asumir decisiones y acciones a desarrollar, en otras palabas in-
volucrarse.
Por otro lado, la participación se expresa la organización (acción que fácilmente podría ser
tomado como criterio central o, como en este caso, como un derivado de la participación y
la transformación).
El criterio de participación y producción comunitaria nos deriva inmediatamente al ser

conscientes de nuestras relaciones como sujetos, por lo tanto, es preciso construir esas
relaciones desde lo cotidiano. Al interior de los procesos de aprendizaje e, criterio nos ayu-
dará a enfocar nuestros esfuerzos en la construcción, fortalecimiento y consolidación de
relaciones donde no se niegue al sujeto ni las posibilidades de transformación que confi-
gure desde su contexto. El proceso mencionado se da en todo momento, por lo mismo, es
imprescindible tomarlo en cuenta en las relaciones cotidianas que establece la o el maestro
con los estudiantes y viceversa, entre los padres de familia y la/el maestro, de forma auto-
crítica entre la/el director y las/los maestros y estudiantes, así sucesivamente.
Llegado a este punto nos surgirá la tentación de confundir o establecer como semejantes
las ideas de relacionamiento e institución y ambiente institucional o relaciones humanas,
de ninguna manera nos referimos a lo mismo; tanto la idea de ambiente institucional y re-
laciones humanas, en última instancia nos remite a la aceptación y tolerancia de las inequi-
dades; por lo tanto, a la reproducción del statu-quo, o prácticas coloniales.
En el caso de ingresar a la clase de determinada/o maestra/o, lo relevante a tomar en cuen-

ta para el criterio estará en las características del proceso de relacionamiento que va cons-
truyendo la o el maestro cotidianamente, en ese sentido la confianza de los estudiantes
93
hacia la o el maestro, el grado de participación para la toma de decisiones, el tomar en

cuenta las sugerencias de las y los estudiantes, el borrar de nuestras prácticas educativas
las lógicas de desprestigio y competencia (como ser: la estratificación de los estudiantes a
partir de las notas u otras características que connoten discriminación) se constituyen en
aspectos a ser valorados.
Una de las observaciones a este criterio podría concentrarse en la falta de tiempo o la

priorización de contenidos; el encarar el desafío no significa afincarse en la utopía o en lo
ideal, en ningún momento se pretende aquello, al contrario se parte de una realidad donde
el proceso de aprendizaje fue vaciado de sentido transformador, ni siquiera logra generar
conciencia de la realidad que se vive, en todo caso lo que tenemos es: la educación redu-
cida a un simple acto de repetición de temas los cuales parten y se quedan en el plano de
lo abstracto conceptual, por lo cual no son pertinentes a nuestra realidad o por lo menos
no parten de una realidad concreta. El sólo hecho que la maestra o el maestro se acerque
al estudiante para conocer sus necesidades, problemáticas y sus ámbitos de cualidades y
posibilidades, ya de hecho, es un punto de partida diferente a la simple acción mecánica de
dictar el tema desde la comodidad del libro.
2.2. La problematización. – Como criterio significa generar reflexión; lo cual va más allá del
análisis, la reflexión implica poder desarrollar el proceso de análisis sin alejarme ni mucho
menos excluirme de hecho a ser estudiado. Reflexionar es ser consciente de mi implicancia
y participación al interior de la realidad que intento comprender y transformar en comuni-
dad.
Desde la investigación clásica, se entiende al proceso de conocimiento como la relación

ente objeto y sujeto, donde el sujeto es quien descubre las cualidades del objeto. Si bien
se establece una relación entre objeto y sujeto, este hecho supone en si misma una visión
aislada del sujeto acerca del objeto, este principio es puesto en cuestión desde la visión del
MESCP, en el entendido que el conocimiento deviene de la mediación de la subjetividad;
por lo tanto, podemos señalar que la objetividad como tal es una construcción ideal de los
sujetos, en realidad no existe, lo único objetivo es la realidad en si misma y a la cual acce-
demos a partir de nuestro contacto directo, es en base a ello que la vamos transformando
y comprendiendo, puesto que el nivel de afectación que tiene la realidad sobre nosotros
nos permite generar la práctica y esta a su vez nos genera una experiencia la cual es única
en cada sujeto.
La visión de conocimiento clásica también nos obliga a darle el rango de objeto de estudio
a todo fenómeno, sea éste de la naturaleza, social, cultural, psicológico u otro; entonces si
estudiásemos el hecho educativo, lo primero que deberíamos hacer, para ser objetivos, es
ver como objetos de estudio a los estudiantes, maestros y los otros actores que hacen a
la educación, en otras palabras: negaríamos su capacidad de ser sujetos, de relacionarse y
transformar su realidad. Fueron estas ideas las que generaron nuestra condición colonial,
patriarcal, cognitivista, cientificista y dependiente a lo largo de la historia.
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Después de haber configurado el sentido con el cual trabajamos, volvemos al criterio pro-
blematización; es saber preguntarnos para poder reflexionar sobre la complejidad de la
realidad y el papel que nos toca cumplir para su transformación y la nuestra. Únicamente
de esta manera podremos generar y ser consecuentes a los sentidos construidos comuni-
tariamente. Por ejemplo, no será lo mismo para la/el maestro y para las/los estudiantes
el poder desarrollar el contenido de: “El género narrativo” de forma conceptual, desde
el título este contenido se lo estudiará de forma alejada del sujeto, de su contexto y sus
posibilidades de transformación. En cambio, si problematizamos de entrada el contenido
podremos generar determinados sentidos que nos apertura a un ámbito de posibilidades
para la transformación. Problematicemos el contenido del ejemplo: ¿qué características
desarrolló la narrativa de nuestros pueblos originarios?, ¿qué tipo de problemáticas aborda
la narrativa de la cultura aimara y cómo configura a la comunidad?, ¿de qué manera se
configuran las relaciones de los sujetos y la naturaleza dentro la narrativa aimara y cual su
sentido?
Como nos dimos cuenta es la o el maestro quien problematiza determinado contenido

otorgándole determinado sentido transformador, no se trata de la repetición memorística
de conceptos o definiciones sino de la incorporación de sentidos pertinentes, no sólo, para
el estudiante sino para toda la comunidad.
Desde la mirada de la gestión curricular, resulta más pertinente el contenido con carga de
sentido puesto que a raíz de este se podrá responder a determinada problemática de la
comunidad, expresada en el PSP, pero además nos posibilita visualizar de entrada las cua-
lidades a trabajar con los estudiantes y que serán expresadas en el objetivo holístico, vista
como proceso nos configura las estrategias metodológicas a encarar de manera dialéctica y
articulada en las orientaciones metodológicas.
2.3. Lo integral y la articulación. – Bajo el peligro se ser redundantes, es preciso volver tra-
bajar estos dos criterios: lo integral no sólo como la obligatoriedad de integrar contenidos
de las áreas y campos de saberes y conocimientos, sino como la posibilidad de establecer
relaciones con los otros sujetos y la propia realidad. Varios maestros y maestras expresan
su molestia (en especial en el nivel Secundario Comunitario Productivo) por el trabajo bu-
rocrático que significaría el integrar las áreas para el desarrollo de contenidos, nuevamente
la mirada esta puesta en el cumplimiento del requisito sin terminar de comprender que se
trata de trabajar la generación de sentidos, es decir el ¿para qué y por qué? Es pertinente
trabajar determinados contenidos.
Por otro lado, lo que se muestra como acto burocrático (ponerse de acuerdo entre las/los
maestros de las diversas áreas), vista como posibilidad, nos facilitaría en última instancia el
desarrollo del contenido, como maestras y maestros nuestros contenidos se complementa-
rían, para ello es necesario comprender que el orden expuesto de los contenidos dentro el
currículo base puede ser reorganizado a partir de las necesidades de los maestros.
95
Así mismo, la integración de áreas y campos de saberes y conocimientos nos permitiría

trabajar los momentos metodológicos de manera simplificada. En el caso que hubiéramos
trazado, en el momento de la práctica, la posibilidad de realizar una visita a determinado
centro productivo, esta acción tendría su incidencia no únicamente para mi área sino tam-
bién podría ser el punto de partida para las diferentes áreas, lo cual significaría un “ahorro
de tiempo” a la hora de desarrollar los contenidos de las áreas involucradas.
3. Posibilidades para la Profundización del MESCP y su Acompañamiento.
Hasta este momento logramos establecer algunos criterios, los cuales desde nuestros es-
pacios de trabajo y/o funciones es necesario potenciar, puesto que son éstos los que, de
forma preliminar, generarán los sentidos a nuestras prácticas educativas, En ese sentido es
importante que desde nuestras funciones como gestores educativos podamos visibilizar
nuestras prácticas hacia la comunidad, para así poder generar espacios de construcción
comunitaria, pero sobre todo, dejar de lado la lógica auto-referencial, por lo mencionado
a continuación configuraremos un grupo de posibilidades para lograr este trabajo, aclarar
que el aspecto central es el sentido transformador de la realidad, mediado por la reflexión
constante de nuestros accionares, además de partir siempre desde las problemáticas de
nuestro contexto. Advertir nuevamente que únicamente se trata de posibilidades, por lo
tanto, no son espacios cerrados ni mucho menos los únicos.
3.1. Equipos de trabajo comunitario. – Esta forma de trabajo, posibilita el trabajo en comu-
nidad a partir de la diversidad, su campo de acción no está restringido únicamente a los es-
tudiantes , quiere decir que, puede ser aplicado con los diferentes actores educativos, vea-
mos e proceso: Una primera precisión será la diferenciación entre grupo y equipo, lo cual
no requiere una disquisición erudita, entenderemos que el grupo podría estar constituido
por sujetos los cuales pueden o no tener una organización dada por la filiación o amistad,
es más en su conformación la relación entre sujetos diversos no termina siendo un criterio
indispensable, por lo tanto valores como la complementariedad, el respeto a la diversidad,
podrían no ser del todo pertinentemente trabajados.
Su sentido general es poder generar prácticas de complementariedad a partir del trabajo

organizado en base a la diversidad comunitaria, de esta manera es posible compartir
experiencias diversas, como también desarrollar cualidades también diversas.
Un ejemplo, aplicado a la concreción del MESCP y la generación de experiencias a ser socia-

lizadas y reflexionadas, se dio al interior del PROFOCOM, nos referimos a la organización de
las CPTE´s, esto como parte de la estrategia formativa y de concreción.
96
Actividad de Concreción y Construcción Crítica
En el cuadro establecemos las posibilidades, desde nuestro contexto, para la aplicación de

los Equipos de trabajo comunitario
Actores con los que Problemáticas para Posibilidades de
Posibles dificultades
se puede trabajar trabajar transformación
Aula Abierta. – Quizá se constituya en una de las posibilidades menos trabajadas en las Uni-
dades Educativas, será importante no confundirla con el desarrollo del momento metodo-
lógico de la práctica y mucho menos reducirla al simple acto administrativo, puesto que en
varias Unidades Educativas se denominó “aula abierta”, a la jornada de trabajo, donde las/
los maestros informan a las madres y padres de familia acerca del rendimiento curricular de
los estudiantes. En todo caso esta es una visión reducida al aspecto meramente administra-
tivo, es más, tampoco podría ser considerada como evaluación comunitaria, lo rescatable
de esta actividad radica en el hecho que la información curricular es anterior a las últimas
actividades evaluativas. Pero, no se trata de negar o castigar los esfuerzos sino de otorgarles
sentidos transformadores, una posibilidad pasaría por el hecho de aprovechar estos espa-
cios para generar experiencias educativas por medio de las cuales se potencie la producción
de conocimientos o visibilizar posibilidades para la articulación de saberes y conocimientos
de la comunidad a los conocimientos universales.
Pero ahora ocupémonos, de configurar el sentido del aula abierta, se trata de posibilitar
la producción de conocimientos a partir de la integración de áreas y/o campos de conoci-
miento, con la condicionante que todo el proceso se lo desarrolla fuera del espacio áulico o
desde los intereses y necesidades de los estudiantes.
Sin duda, esta posibilidad de trabajo requiere generar el espacio comunitario pertinente,
nuevamente la complementariedad es el elemento organizador de todo el proceso. A su
vez el encarar esta posibilidad permite tomar conciencia de una realidad articulada, en
esencia esta posibilidad de trabajo curricular nos interpela a reflexionar el sentido de la
super especialización del conocimiento y su alejamiento de la realidad.
97
En el cuadro establecemos las posibilidades, desde nuestro contexto, para la aplicación del
aula abierta
3.2. Feria a la Inversa. – Su sentido apunta a romper con la lógica auto-referencial de la

escuela por medio del involucramiento de la comunidad, se relaciona con la escuela por
medio de la socialización de sus saberes y conocimientos, los cuales son problematizados,
sistematizados y contrastados, complementados con los conocimientos universales.
Habrá que establecer la pertinencia de algunas experiencias en torno a la feria a la inversa

en las cuales son los padres de familia quienes preparan una serie de investigaciones de
tipo temático, donde la experiencia es negada y se sobrevalora la competitividad y son los
estudiantes los que terminan como jurados calificadores.
Sin una intencionalidad consciente, nuevamente se impone lo cuantitativo a lo cualitativo y

en los hechos este trabajo no deja de ser simple activismo.
Nuevamente, se trata de generar sentidos transformadores, esta tarea depende de los di-
versos actores educativos y los sentidos pertinentes que les otorgan a estas posibilidades.
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En el cuadro establecemos las posibilidades, desde nuestro contexto, para la aplicación de la

Feria a la Inversa
3.3. Círculos de Reflexión. – Uno de los retos fundamentales que se propuso el PROFOCOM
desde un principio es la valoración de la experiencia del maestro, cuando hacemos alusión a
la experiencia nos referimos a aquello que nos pasa, es decir a nuestras vivencias producto
de los relacionamientos que establecemos no sólo con los otros sujetos sino con la realidad
en general, pues somos afectados por ella y a su vez la transformamos. Lo fundamental es
entender que la experiencia es inédita, por lo mismo es importante reflexionarla para que
no se quede en la individualidad sino pueda generar posibilidades de transformación de la
realidad, realidad que no sólo me afecta a mí, sino a toda la comunidad.
Entonces convendremos que el punto de partida para la producción de conocimientos es la

experiencia, lo cual me hace consciente de mis relaciones con los otros sujetos.
Lo planteado se constituye en el sentido de los círculos de reflexión, a este proceso se su-

marán aspectos como el diálogo y la escucha, como también la problematización, puesto
que se trata de no partir de ideas preestablecidas o de prejuicios, sino asumir el principio
de la duda y desde ese espacio poder construir el problema como lo desconocido y por
entender y transformar a partir de posibilidades diversas.
Imaginemos, al interior de la Unidad Educativa, a un equipo de maestras y maestros los

cuales comparten sus experiencias más relevantes, generadas desde su quehacer cotidia-
no, los cuales articulan los diversos aspectos que hacen a la realidad y desde ahí visualizan
99
aspectos o criterios que ordenan la realidad compleja y como consecuencia de ese proceso
identifican por medio del diálogo y la escucha diversas posibilidades para transformar la
realidad que les preocupa. A este proceso llamaremos círculos de reflexión.
En el cuadro establecemos las posibilidades, desde nuestro contexto, para la aplicación de

los Círculos de Reflexión
Producto de la Unidad Temática No. 3
• Redacte su experiencia de seguimiento, desde las funciones que desempeña, luego

reflexione el sentido generado a partir de los criterios utilizados.
• A partir de los criterios trabajados, implemente una de las posibilidades de profundi-
zación del MESCP, redacte el sentido con el cual fue desarrollada la posibilidad.
• Construya un instrumento de seguimiento y acompañamiento, teniendo como base
los criterios para el acompañamiento; trabajados en la Unidad Temática, aplíquelo a
la posibilidad de profundización del MESCP.
100

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Diplomado en Formación para la Transformación

de la Gestión Educativa (2da. versión)

Viceministro de Educación Superior de Formación Profesional

Viceministro de Educación Regular

Viceministro de Educación Alternativa y Especial

Director General de Formación de Maestros

Coordinador Nacional del PROFOCOM-SEP

Cómo citar este documento:

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Unidad Temática No. 2

Unidad Temática No. 3

El Ministerio de Educación, a través del PROFOCOM - SEP, en el marco de lo establecido en

Se trata de un proceso formativo que plantea de forma sistemática las herramientas

La formación continua y complementaria de maestras y maestras/os en cargos directivos

Roberto Aguilar Gómez

El Presente Módulo: “Gestión Curricular en el Modelo Educativo Sociocomunitario

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Pensemos en nuestra propia experiencia personal;

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Seguramente muchas de las cuestiones planteadas tendrán como respuesta el no de un

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Hagamos el siguiente ejercicio y problematicemos entre nosotros las consecuencias de un

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La consecuencia inmediata de ese tipo de aprendizaje es que, en los hechos, lo que se va

La enseñanza de fondo es que lo correcto es aplicar, aunque no lo digamos (porque en rea-

De ahí que vayamos comprendiendo que nuestra experiencia de organización y gestión va

EL MARCO CATEGORIAL DEL PENSAMIENTO SOVIÉTICO

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No se trata de una corriente aparte de la corriente neoliberal, sino más bien de su

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encontramos todavía afirmada por Lenin cuando en El Estado y la Revolución insiste en la

El pensamiento marxista elabora las categorías teóricas de un pensamiento de revolución

En la visión marxista, la revolución ya no es simplemente la destrucción del Estado

Transformando la división social del trabajo en el sentido de aquella libertad económica,

Sin embargo, el pensamiento marxista se impuso en los movimientos socialistas

Por tanto, en cuanto aparece la primera sociedad socialista, el Estado socialista se

Por el contrario, la planificación socialista surge de una manera completamente diferente.

• Entregar una mayor cantidad de informes.

En este sentido podemos preguntarnos:

- ¿Nuestra labor se ha burocratizado o desburocratizado desde la concreción del Mo-

Ya hemos mencionado que el carácter central de una institución se encuentra en el ponerse

- ¿A qué nos referimos con esto?

• A l momento de planificar una clase

- ¿Qué cosas definimos dentro nuestro espacio?

En realidad, nosotros definimos muchas cosas al interior de nuestros centros de formación.

Si resumimos esta idea al interior de un esquema podemos decir lo siguiente:

Esta distinción es la que desarrolla J. Habermas al momento de hacernos ver la importancia

En otras palabras, mientras autoritario es nuestro entorno menos posibilidad de apropia-

En este punto podemos hacernos honestamente la consulta:

¿Cuántos espacios deliberativos tenemos al interior de nuestro entorno escolar?

- ¿Cómo son nuestras propias relaciones dentro el espacio de formación?

- ¿Propiciamos entre estudiantes dinámicas deliberativas?