4.3.

MATEMÁTICA

FUNDAMENTACIÓN DC 2023

(PÁG. 140 a 143-191 a 193)

LA ACTIVIDAD MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN INICIAL

Lo quiera uno o no, enseñar matemáticas, es decir,

algo sobre las matemáticas, sobre el hombre y sobre la sociedad

(Charlot, 1991, p. 132).

SENTIDO FORMATIVO DE LA MATEMÁTICA EN EL NIVEL INICIAL

La matemática es creación de la actividad humana. La historia de la cultura da cuenta de la elaboración de distintas

herramientas que la humanidad, en diferentes contextos, produjo para resolver problemas que ha enfrentado. La
educación inicial abre la posibilidad de unas primeras aproximaciones a esta actividad. Tiene la oportunidad, y allí
reside el sentido formativo del área, de iniciar a sus alumnas y sus alumnos en un proceso de producción
matemática. Es decir, en prácticas de resolución de situaciones problemáticas que las y los comprometen en una
toma de decisiones, en una exploración y elaboración de estrategias que se irán transformando a partir de las
interacciones con las actividades, los objetos matemáticos, sus pares y la o el docente. Este proceso supone mucho
más que la resolución, involucra también instancias en las que se busque describir o explicitar y analizar los diversos
procedimientos e ideas puestos en juego.

La actividad de producción matemática, basada en la resolución de problemas y de la reflexión sobre lo realizado,

será un marco que permita la apropiación progresiva del sentido de los conceptos: cuáles son las situaciones que
permiten resolver, qué procedimientos y relaciones involucran, qué representaciones se vinculan con ellos
(Brousseau, 1994; Charnay, 1994; DGCyE, 2002). Se trata de prácticas que se inauguran aquí para continuar en el
resto de la escolaridad. Enseñar matemática en el Nivel Inicial supone así comenzar a transitar con niñas y niños un
recorrido de aprendizajes que las y los introduzca en un modo particular de hacer y producir conocimiento que ha
sido elaborado por la cultura.

LA DIVERSIDAD DE CONOCIMIENTOS EN LA SALA

Niñas y niños, desde sus primeros años, construyen conocimientos relacionados con los números, el espacio que los
rodea, las formas y las medidas, ya que participan activamente en una cultura en la que sus miembros hacen uso de
esas herramientas. Éstas, a su vez, son diversas entre las comunidades de pertenencia de las alumnas y los alumnos.
Elaboran conocimientos, estrechamente ligados al contexto en el cual se utilizan y que varían de acuerdo con sus
experiencias. Participan –en interacción con sus familias, con niñas y niños más experimentados, con sus pares, con
medios masivos de comunicación, etc.– en tareas cotidianas y construyen conocimientos relacionados con esas
prácticas: por ejemplo, respecto del uso del dinero, del peso de los alimentos, de comparación de longitudes, del
conteo de animales, de la lectura y escritura de números al anotar puntajes de un juego, del uso de referencias para
ubicarse en un espacio rural o urbano, entre otras.

Los conocimientos de los que dispone un grupo escolar son siempre heterogéneos, como es propio de los grupos
humanos: no todos saben lo mismo sobre un contenido en particular, no todos pueden hacer lo mismo o de la
misma manera, no todos están igualmente interesados por las mismas cuestiones, no todos aprenden al mismo
tiempo, etc. El trabajo en torno a problemas -dentro de proyectos, juegos u otras actividades específicamente
diseñadas o seleccionadas para abordar un contenido, etc.- a través de resoluciones y análisis, será entonces el eje
de la enseñanza a largo plazo, que permita recuperar la diversidad de conocimientos disponibles por parte de las
alumnas y los alumnos en diferentes momentos de su trayectoria, evitando propuestas que discriminen en función
del género o que sostengan expectativas diferenciales y desiguales, y avanzar hacia nuevos aspectos de un concepto,
nuevos procedimientos, formas de representación, nuevas relaciones, etc. (Ver ESI)
Todas las producciones de alumnas y alumnos constituyen aproximaciones parciales de sus conocimientos a las
actividades y los objetos de enseñanza en intentos de soluciones que irán modificándose progresivamente con sus
aprendizajes. En ese sentido, las respuestas no convencionales, incluso las que pueden contener errores desde una
mirada adulta, son ante todo ideas que las pequeñas y los pequeños van haciendo funcionar y son constitutivas de la
construcción de conocimientos. Se tratará pues de crear condiciones de enseñanza que promuevan su avance. Esa
diversidad de conocimientos se presenta como necesaria para promover el trabajo matemático al que se apunta,
basado en la puesta en juego de diferentes procedimientos y el análisis de las relaciones que involucran. Es función
de la escuela, desde la convicción de que todas y todos pueden avanzar, ofrecer condiciones para dar lugar a lo que
niñas y niños saben, para que difundan, amplíen, extiendan, corroboren, discutan, reconozcan límites de las ideas
construidas en diversas situaciones extraescolares o escolares. El propósito del Nivel Inicial es hacerlas progresar
asumiendo la provisoriedad de todo conocimiento.

Estos primeros acercamientos son fundantes del vínculo personal que se construye con la matemática y, más aún, de
la historia de cada sujeto, de la imagen de sí mismo, de la confianza en las propias posibilidades, del respeto por las y
los demás. El Nivel Inicial comienza un recorrido que aborda los primeros aprendizajes sistemáticos, así como el
desarrollo o enriquecimiento de la curiosidad, la capacidad de análisis, de espíritu crítico, de posibilidades de
asombro. Se trata de ofrecer múltiples ocasiones de buscar, explorar, probar, anticipar, prever consecuencias,
reflexionar, confrontar, discutir, analizar, plantear preguntas, establecer relaciones en una comunidad de producción
como es la sala.

Organizar un proceso de esta naturaleza requiere una participación central del docente en la selección de contenidos
a trabajar, las actividades a través de las cuales se abordarán, los aspectos que se analizarán en el trabajo con ellas,
en la interpretación de los conocimientos que las alumnas y los alumnos ponen en juego, en intervenciones dirigidas
a sostener los procesos de resolución, explicitarlos, reflexionar sobre ellos, confrontarlos con estrategias o ideas de
otras y otros, identificar ideas elaboradas para ser reutilizadas en nuevas situaciones, etc.

Al mismo tiempo, reconocemos la complejidad que supone concretizar en la práctica esta intención fundamental. La
caracterización general de la actividad matemática en el jardín muestra parte de la cantidad de componentes -y sus
interrelaciones- que intervienen en el trabajo cotidiano que despliegan las y los docentes cuando se concibe la
enseñanza como un movimiento permanente hacia el encuentro de las ideas de las alumnas y los alumnos para
interactuar con ellas y proyectar recorridos para transformarlas. Un trabajo que plantea problemas que no pueden
atraparse en un conjunto de indicaciones preestablecidas y exige también -alimentándose de la experiencia,
orientaciones curriculares, aportes teóricos, etc.- una reconstrucción en cada contexto. Un trabajo que convoca a
pensar la enseñanza, de manera permanente, junto con las y los colegas. Un trabajo que, así entendido, precisa ser
colectivo.

PROPÓSITOS

● Ofrecer situaciones de enseñanza que permitan a las alumnas y los alumnos poner en juego, difundir, enriquecer y
ampliar los conocimientos matemáticos que han construido fuera de la escuela en los diversos contextos
socioculturales de los que participan, estableciendo relaciones entre lo que ya saben y los nuevos conocimientos.

● Organizar propuestas para la enseñanza que permitan: abordar problemas en los cuales funcionan como
herramientas, los contenidos que se quieren transmitir, tomar decisiones respecto de los procedimientos a utilizar
en su resolución, explorar, probar, formular preguntas, describir, comparar, relacionar, expresarse, reflexionar,
revisar los errores propios y de otras, otros,

discutir, argumentar, sistematizar la información reunida, elaborar conclusiones, reutilizar esos conocimientos en
nuevas situaciones.

● Promover una aproximación cada vez más sistemática a los números, las relaciones espaciales, las formas
geométricas y las mediciones, cuidando el sentido de esos primeros aprendizajes escolares.

● Valorizar las ideas -siempre provisorias, correctas o erróneas- que construyen niñas y niños, en tanto
conocimientos reconocidos en la actividad de producción que tiene lugar en las salas y como parte del proceso de
aprendizaje.
● Favorecer la construcción de un vínculo con la matemática basado en la confianza en las propias posibilidades de
abordaje de situaciones, en el que puedan vivenciar la valoración y el reconocimiento del trabajo propio y el de las y
los demás.

ENCUADRE PARA EL TRABAJO MATEMÁTICO1

El abordaje de la enseñanza de la matemática podrá organizarse según diversos encuadres: a partir de situaciones
cotidianas del jardín, de juegos, dentro de unidades didácticas, de proyectos, de secuencias didácticas
específicamente seleccionadas o diseñadas, etc. El eje común a todos es considerar qué problemas relativos a los
contenidos que se quieren transmitir permiten plantear y qué progresión de trabajo puede proponerse a propósito
de ellos.

LA PLANIFICACIÓN EN SALAS MULTIEDAD

El trabajo en salas multiedad -o incluso el de aquellas experiencias que desarrollan actividades conjuntas con salas
de diferentes edades- abre la puerta a un intercambio sumamente enriquecedor con niñas y niños mayores -que
pueden colaborar, cuidar, constituirse en modelos, etc.- y menores, por el beneficio que conlleva el ayudar o explicar
a otro los propios conocimientos que son revisados en ese movimiento.

La apertura de las situaciones matemáticas que se plantean permite albergar resoluciones o intentos de resoluciones
muy diferentes, a partir de las aproximaciones parciales a los saberes que constituyen los conocimientos que
alumnas y alumnos de todas las edades van construyendo. Esta diversidad es además necesaria para un enfoque de
la enseñanza que busca confrontar diferentes ideas para analizarlas, acceder a nuevas relaciones que las que cada
quién pensó, integrarlas. El modelo organizacional de las salas multiedad plantea condiciones potencialmente muy
favorables para el aprendizaje.

Las situaciones que se planifiquen a veces podrán estar dirigidas a todo el grupo, otras a agrupamientos según la
edad u otro criterio, a alguna actividad individual, etc. Como en todas las situaciones, será central la búsqueda por
promover diversas interacciones entre las alumnas y los alumnos.

Por ejemplo, se puede proponer que, a partir de una colección muy grande de bloques o recortes de madera, en
pequeños grupos, construyan escaleras colocando filas de maderas superpuestas de manera intercalada formando
una doble escalera, con escalones todos iguales de un lado y de otro, como ilustra la imagen 2.

Se comunica al grupo que tendrán que, de esa manera, armar la escalera más alta posible sin que se caiga. Para ello,
deberán tomar conciencia de la necesidad de elegir bloques de la misma forma y de las mismas dimensiones.
Además, a lo largo de los sucesivos intentos podrán llegar a advertir que, a mayor longitud de la base, mayor
cantidad de escalones posibles. Esto puede ser anticipado o construido sobre la marcha, agregando bloques y en las
sucesivas filas. La o el docente puede ayudar a estas identificaciones mientras construyen. En una reflexión colectiva
posterior, se podrá analizar con todo el grupo cómo es posible alcanzar una escalera alta. Será necesario también
considerar que la construcción debe respetar su simetría para constituir una doble escalera, colocando los bloques
necesarios en cada fila para que queden configurados escalones siempre de la misma medida. Si la o el docente lo
considerara pertinente, se podría analizar la relación entre la cantidad de bloques de cada “piso”. Todas y todos
podrán participar cooperando en la construcción.

1
Para más información, consultar el apartado de Orientaciones para la enseñanza, en este mismo documento.
2
A partir de una situación de Valentín (2004).
Junto con las condiciones de la construcción, tendrán que establecer la cantidad de escalones alcanzada.

El modo en que lo realicen variará y podrán colaborar entre sí para determinar esa cantidad.

Asimismo, en muchas situaciones en el jardín, se apela a portadores de información numérica como la banda con la
serie de los números o un cuadro de 1 a 100 organizados de diez en diez. Las más pequeñas y los más pequeños
identificarán de a poco que se trata de números, irán familiarizándose con algunos de ellos y, al mismo tiempo,
participando de prácticas en las cuales se utilizan con diferentes finalidades.

Les podrá llamar la atención que se usen las mismas marcas para formar otros números, mientras las y los mayores
quizás se detengan en otras relaciones (después de los treinta, vienen los cuarenti porque después de tres viene
cuatro; cuando viene treinta, sigue con uno, con dos, con tres…). Algunas o algunos pueden, por el momento, no
llegar a comprender estas afirmaciones que escuchan de sus pares o las explicaciones que la o el docente dirige a las
y los mayores. No todos ni todos atrapan las mismas relaciones en el mismo momento, numerosas y sucesivas
vueltas sobre ellas harán posible comprenderlas o resignificar aquello que alguna vez escucharon y quedó como algo
que no terminaban de entender.

EVALUACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

La evaluación debe considerar la diversidad constitutiva de los conocimientos disponibles por parte de las alumnas y
los alumnos de una sala, la importancia de valorar todas las producciones como manifestaciones de esos
conocimientos y como materia prima de la elaboración de nuevas ideas para todo el grupo. Los conocimientos
matemáticos de las alumnas y los alumnos constituyen aproximaciones parciales a los saberes transmitidos. En
consecuencia, la finalización de una secuencia, es provisoria (independientemente de los progresos alcanzados por
cada quién), siempre queda abierta y se busca a posteriori generar avances sobre dichas adquisiciones.

Las dimensiones que se analicen en un proceso de evaluación se vinculan con las concepciones que guían la
enseñanza. Al hacerlo se podría considerar:

● ¿Cuál o cuáles son los problemas que resuelven3 en relación con el contenido trabajado? Para decidir si es
necesario continuar o retomar ese trabajo o se pueden proponer nuevos aspectos de ese contenido.

● ¿Cuáles son los conocimientos disponibles (a partir de sus prácticas escolares y extraescolares) que pueden
resultar puntos de apoyo para resolver una situación que se plantea, mediante qué procedimientos lo hacen; lo
realizan solas y solos o con qué ayudas ? (por ejemplo, si se trata de anotar un número, buscarlo en la banda
numérica, utilizar otro número relacionado con él que le brinda el o la docente, etc.)

● ¿Qué explicitaciones de sus ideas van realizando, con el apoyo de pares y docente?; ¿cómo van pudiendo tomar en
cuenta los aportes de sus compañeras y compañeros?

● ¿Qué modificaciones de sus producciones van introduciendo en instancias de revisión en las que se retoman y
analizan las actividades y las ideas?

Desde estas -y otras cuestiones que pueda incluir la o el docente-, interesa particularmente identificar avances en los
conocimientos de las alumnas y los alumnos. Muchas veces constituyen pequeños progresos que puede reconocer
quien interactúa cotidianamente con ellas y ellos. Las referencias teóricas constituyen marcos generales que pueden
ayudar a interpretar esos progresos pero siempre es necesaria una mirada más contextualizada, que pueda ubicar lo
que hacen las niñas y los niños en el conjunto del trabajo realizado, que pueda reconocer en el recorrido particular
que viene realizando cada una o uno o esas pequeñas transformaciones que van produciéndose en los
procedimientos que elaboran, en lo que dicen o explicitan, en el modo en que pueden considerar o incorporar lo que
hacen otras y otros, en las nuevas situaciones que pueden abordar, etc. En este sentido, los criterios que permitirán
la identificación de avances constituyen construcciones de las y los docentes, en un trabajo conjunto de análisis de
sus prácticas.

Estos criterios, elaborados institucionalmente, considerarán tiempos más amplios de las trayectorias de las alumnas
y los alumnos, así como también los tiempos a lo largo del ciclo lectivo.

3
Se incluyen aquí los diferentes intentos de resolución (exitosos o no).
Poder advertir la presencia de estos conocimientos y sus avances exige mirar otros aspectos, sin limitarse a las
categorías “correcto” o “incorrecto”. Se intenta caracterizar aquí un proceso de evaluación que valore los diferentes
procedimientos de resolución y los conocimientos que allí se ponen en juego, antes que esperar respuestas
convencionales. Es decir, se trata de aceptar que necesariamente la producción de “errores” es constitutiva de los
procesos de construcción de conocimientos y que permiten efectivamente conocer ideas que están utilizando niñas
y niños que, paulatinamente, irán transformándose. En otros términos, las dicotomías sabe/no sabe, puede/no
puede, en términos de todo o nada, no dejan atrapar aquellos aspectos de la actividad matemática de alumnas y
alumnos en el jardín que nos permiten caracterizar o comprender el proceso de producción de conocimientos que va
desarrollándose en cada sala, en cada institución, reflexionando sobre la enseñanza. Así, la evaluación se dirige a
valorar positivamente avances realizados, pensar reajustes o replanteos necesarios, analizando las condiciones que
acompañaron lo acontecido para generar nuevas propuestas.