Unidad N° 2

Principales corrientes de la Psicología

Contemporánea

Contenidos

Conductismo

Gestalt

Psicoanálisis

Psicología Genética

Psicología Cognitiva
INTRODUCCIÓN

En esta segunda Unidad podremos observar las principales corrientes de

la Psicología... Todas ellas nos brindan importantes y variadas herramientas de abordaje
y para poder comprenderlas mejor, no debemos perder de vista el contexto histórico-
social en el que se desarrollaron. Atendiendo a esta advertencia, comencemos...

Las escuelas de la Psicología Contemporánea se basan en paradigmas

vigentes y ponen el acento en determinadas características del saber. Las concepciones
elementalistas que consideraban que los fenómenos psíquicos eran la suma o agregado de
elementos, fueron reemplazadas por otras concepciones que afirmaban que el todo es más
que la suma de las partes y que estas mantienen entre sí una estrecha relación; este enfoque
corresponde al estructuralismo. La mayoría de las escuelas psicológicas contemporáneas se
ubican dentro de este enfoque: se ocupan del ser humano como totalidad, de sus problemas
globales en tanto persona concreta, de sus circunstancias y de sus relaciones con los demás.

Todo esto se podría esquematizar de la siguiente manera:

El Conductismo o Behaviorismo

Este movimiento fue fundado por John B. Watson (1878-1958), sostiene la

concepción que solo la conducta (behaviori) observable externamente e intersubjetivamente
puede ser el objeto de investigación en psicología.

Este movimiento se basó en convicciones positivistas, a las que prepararon el camino

las “filosofías americanas del pragmatismo y el funcionalismo” y se fundamento en las
investigaciones de Pavlov y Thorndike en materia de psicología animal” (Ullich; 1992: 96).
Dominó la psicología durante casi cincuenta años, los aportes consisten en la fundación de
la investigación metódica exacta en materia de psicología y en las teorías del aprendizaje.
Convirtió el aprendizaje de la conducta en el objeto principal de la investigación psicológica y
creo los fundamentos para importantes posibilidades de aplicación.

El programa de Watson: Para él esta es una ciencia natural que abarca todo el campo
de los procesos humanos de adaptación. Debe prever y controlar la conducta humana que
importa en cuanto a cómo funciona la adaptación y cómo se induce y mejora la misma. El
hombre mediante el aprendizaje desarrollara hábitos que aseguren la adaptación.

En el año 1912 los psicólogos pretendían limitarse a cosas que pudieran observarse,
como l conducta o lo que el organismo hace o dice. Esa conducta debiera entenderse según
el “modelo del reflejo”, de las vinculaciones innatas entre determinados estímulos y las
reacciones que les corresponden necesariamente. La conducta es la “unión de estímulos con
reacciones”. Desde entonces la psicología seria una rama experimental objetiva de las
ciencias naturales. El procedimiento metódico en los experimentos consistía en que el
investigador creara una situación especial al proporcionar “estímulos” y observar
“reacciones”, que se anotan con exactitud y describen con objetividad. Ya que la conducta se
adquiere mediante “procesos de aprendizaje” predominantemente, la investigación inicia
procesos de aprendizaje para averiguar las condiciones del mismo (Ulich; 1992:103-105).

Desde este conductismo ortodoxo, se creyó que el objeto de la psicología era la

conducta que pudiera captarse “objetivamente”. La unidad analítica para el estudio de la
conducta fue el “esquema estímulo- respuesta”, siguiendo conceptos de Pavlov sobre reflejo
condicionado. La “predicción y el control” se convirtieron en los fines de la psicología, por
medio de ambos debía poder “reproducirse el éxito” en la adaptación y efecto de la conducta.
Esa reproducción se refiere también a la aplicación de los resultados obtenidos (Ulich; 1992:
106).

Este movimiento se convirtió en un sistema relativo a los fines, métodos y objeto de la

psicología que contó con el más influyente “programa de investigación”. Se realizaron
ensayos con animales para optimizar el aprendizaje y su conducta combinando los principios
de aprendizaje (condicionamiento clásico e instrumental respectivamente). Al ampliar las
condiciones de aprendizaje, con estímulos del mundo exterior se sintió la necesidad de admitir
como “condiciones de aprendizaje” y de conducta los “estados interno”. Estas condiciones de
“índole motivaciones y cognoscitiva” dan pie al surgimiento del neo conductismo a comienzos
de los años treinta. Se consideran “estados y procesos interiores de la psique” como los
impulsos, las necesidades, los hábitos, las expectativas, anticipaciones y secuencias de
conductas, inhibiciones, entre otros. Tales variables que intervenían, se situaban entre
medias-adaptan a la realidad el esquema estimulo-reacción y mejoran las posibilidades de
explicación y predicción de la conducta (Ulich; 1992: 107-110).

Si tuviésemos que sintetizar las ideas conductistas diríamos:

● La Psicología tiene como objeto de estudio a la conducta humana.

 ● Toda respuesta se debe algún estimulo y a todo estimulo se le debe una respuesta,
existe un determinismo de causa y efecto conductual.
● Los procesos mentales o de la conciencia no puede estudiarse científicamente.

Otros conductistas importantes: Albert Weiss, Edward Holt, Walter Hunter, Karl Lashley.

EL NEOCONDUCTISMO

En los años 30 un movimiento de psicólogos influenciados por los principios

conductistas se los conoce como neo conductistas, entre ellos se destacan Tolman y Skiner.

El neo conductismo ha acentuado la importancia del aprendizaje en el estudio del

comportamiento. Plantea su estudio en términos de estimulo y respuesta y las correlaciones
entre ambos se puede establecer.

Skinner (1904-1990)

Es uno de los principales investigadores de la segunda mitad del siglo.

Entre los aportes más destacados mencionamos:

● Para Skiner la conducta es la actividad observable del organismo.

● Los elementos que tiene en cuenta son los estímulos y las respuestas.
● La correlación funcional entre estímulo y respuesta lo denomina “reflejo”. Comenzó a
aceptar el reflejo como instrumento para la descripción de la conducta.

“Skinner encuentra dos grandes tipos de conexión entre estímulos y respuestas. Uno es
el estudiado por Pavlov: aquí los estímulos al actuar sobre el organismo, desencadenan una
respuesta. Skiner llama a esto “conducta respondente”, pues aparece el estímulo primero y
la respuesta después. Al lado de este paradigma reconoce la existencia de otro distinto, el de
la “conducta operante”: aquí surge una respuesta de forma aparentemente espontánea, esa
respuesta determina ciertas consecuencias o efectos. Estos efectos recobran sobre la
conducta que los originó bien para fortalecerla o para extinguirla. Aquí son los estímulos
consiguientes a la respuesta, o “contingencias”, los que guardan con esta una relación
funcional. El estudio de esta conducta operante es la gran obra de Skiner. (Helio Carpintero,
Historias de las Ciencias psicológicas,1996).
 LA PSICOLOGÍA DE LA GESTALT O DE LA FORMA

Forma, estructura, configuración, Gestalt (término alemán que traduce los

anteriores conceptos), han sido utilizados para referirse al concepto básico que
sirve de eje explicativo a las interpretaciones teóricas de esta escuela.

En vez de analizar la conducta según el esquema conductista E-R, los

gestaltistas han situado la estructura, la percepción, la configuración global. Su interés se
centra en tres factores, el individuo, la organización y la respuesta.

Gestalt, escuela de psicología que se dedicó principalmente al estudio de la percepción. (a

partir de 1912).

La escuela de la Gestalt postulaba que las imágenes son percibidas en su totalidad,

como forma o configuración (del alemán, Gestalt), y no como mera suma de sus partes
constitutivas. En las configuraciones perceptivas así consideradas, el contexto juega además
un papel esencial.

Intento formular las leyes de estos procesos perceptivos.

Hacia 1910, los investigadores alemanes Max Wertheimer, Wolfgamg Kohler y Kurt
Koffka rechazaron el sistema de análisis que predominaba en la psicología de principios de
siglo, adoptando el de la teoría del campo, recién desarrollado entonces para la ciencia física.

Recuerde: los representantes más destacados

Kohler y koffka

Fueron los representantes del movimiento y los principales difusores teóricos.

La teoría de la forma postula que percibimos totalidades y no objetos aislados.

Entre los representantes de esta teoría son: Wertheimer, Koler, Koffka quienes
concibieron a la percepción como una captación global, como una totalidad.

A continuación, se transcriben algunas “Leyes de la Percepción”:

· Ley de proximidad: percibimos como un todo, los elementos más próximos.

· Ley de identidad: percibimos en un todo, en circunstancias habitualmente iguales,
los elementos idénticos o semejantes.
 · Ley de la buena curva o del destino común: percibimos como totalidades los
elementos que forman una serie continua y regular, que tiene una misma
orientación o un destino común.

Entre los aportes de la Gestalt, distinguimos:

Cuando percibimos la realidad no se nos presenta como un caos sino como una
totalidad organizada.

El campo perceptivo posee significación y esta significación es lo que le otorga

carácter de forma lo percibido.

El campo perceptivo está formado por la figura y la forma.

¿Qué quiere decir esto?

Que en todo hecho perceptivo hay un elemento que se destaca como figura y el resto
aparece como fondo.

Ejemplo:

Lo que un momento es figura puede pasar o fondo y así sucesivamente.

Lo que se deduce: todos recibimos los mismos estímulos, pero percibimos de manera distinta.

¿A qué se debe las diferencias de las personas cuando están mirando lo mismo?

A las motivaciones.

Nuestros gustos, valoraciones, actitudes hasta el punto de formar parte de la imagen,

modificándola.

Los estados emocionales producen el mismo efecto. Un mismo lugar puede ser
percibido de distinto modo por el sujeto de acuerdo a su estado de ánimo.

El hombre proyecta sus emociones, sus actitudes y su forma de valorar en sus

percepciones.
El acto de percepción crea una Gestalt.

Cuando percibimos la realidad no se nos presenta como un caos sino como una
totalidad organizada.

Si para percibir un estímulo intervienen tan complejos procesos, una situación de

aprendizaje se conviven múltiples funciones y estímulos.

Los psicólogos gestaltistas descubrieron que la percepción es influida por el contexto

y la configuración de los elementos percibidos, las partes derivan de su naturaleza y su
sentido global, y no pueden ser disociados del conjunto, ya que fuera del pierde todo su
significado.

El enfoque de la Gestalt se ha extendido a la investigación en áreas distintas de la

psicología, como el pensamiento, la memoria.

También algunas cuestiones candentes de la psicología social se han estudiado desde

el punto de vista estructuralista de la Gestalt, como los trabajos de Kurl Lewin sobre la
dinámica de grupos, hoy esenciales en la investigación social tanto teórica como aplicada.
Sin embargo, es en el área de la percepción donde el enfoque de la Gestalt ha tenido una
mayor influencia.

Diversos métodos actuales de la psicoterapia se autodenominan gestaltistas porque

se llevan a cabo siguiendo ideas similares a las de esta antigua escuela de la percepción: los
seres humanos son considerados como conjuntos que responden a la experiencia
configurada de modo global, con lo que la separación cuerpo-alma, soma/psique seria
artificial.

Según la terapia de la Gestalt, la percepción adecuada de las necesidades personales

y del mundo exterior es vital para equilibrar la experiencia personal y conseguir una “Gestalt
positiva”, mientras que apartarse de la conciencia rompe la respuesta global. Los terapeutas
de la Gestalt intentan restablecer el equilibrio armónico natural del individuo mediante un
fortalecimiento de la conciencia. El énfasis se pone en la experiencia presente, más que en
la indagación de las experiencias infantiles propias del psicoanálisis clásico.
 PSICOANÁLISIS

La Psicología tradicional centró sus estudios en la CONCIENCIA. La teoría

psicoanalítica desarrollada por el médico vienés SIGMUND FREUD significo una nueva
manera de entender la psicología e influyó notablemente en la cultura del siglo XX.

Sigmund Freud: Nació en 1856 en la ciudad de Frieberg, en Checolovaquia. Falleció

en Londres en 1939. Su pensamiento influyo absolutamente en todas las áreas de
la Psicología, pero particularmente la psicopatología y la psicoterapia. Dio
nacimiento a la psicoterapia. Su teoría y su obra constituyen valiosos aportes a la
Psicología.

Las innovaciones de Freud se sitúan a finales del siglo XIX, a continuación del periodo
pre-psicoanalítico (1880-1900). Nacen como consecuencia de los numerosos estudios
llevados a cabo por Charcot, sobre la neurosis; por Bernheim, respecto a la sugestión y los
realizados por el mismo Freud con Breuer, en relación con la hipnosis.

En un segundo periodo (1900 a 1920), el psicoanálisis se centra sobre la exploración

del inconsciente y los impulsos del instinto reprimido o rechazado. Sucesivamente hacen su
aparición las teorías de los instintos, de la neurosis, y de la cura psicoanalítica.

Hacia 1911, la sexualidad domina como factor explicativo de la teoría de los instintos.

En 1920, la teoría de los instintos sufre modificaciones. Al instinto vital (o eros) se

oponen el de la muerte (tanatos).

En 1923, la nueva teoría del aparato psíquico diferencia tres sistemas: el ello donde
se depositan los instintos, el yo, o diferenciación del ello al contacto con las realidades, el
superyó, es la diferenciación del yo por interiorización de imágenes parentales idealizadas
como consecuencias del conflicto provocado por el complejo de Edipo.
 Hay cuatro principios fundamentales que gobiernan la conducta y la experiencia del
hombre: el de constancia, el de placer y displacer, el de la realidad y el de la compulsión de
repetición.

Los instintos representan un capítulo importante en la teoría del psicoanálisis. Toda

conducta es un complejo de dos grupos de instintos, de vida y de muerte o de destrucción.

En cuanto a la sexualidad aparece como concepto difícil de definir. Su fuente de origen

es la libido. El desarrollo de la sexualidad, cuyos conceptos claves son las zonas erógenas,
pasan por un determinado número de fases llamadas oral, sádico-anal y fálica.

Otro capítulo esencial del psicoanálisis lo constituye el aparato psíquico en sus

relaciones con la personalidad. Desde 1900 Freud distinguía tres cualidades respecto del
psiquismo: lo consciente, lo preconsciente (lenguaje,recuerdos) y lo inconsciente también
llamado subconsciente (procesos que han sido reprimido o rechazados).

En 1923 Freud expone en su nueva concepción de las tres instancias de la

personalidad, constituidas por el Ello, Yo y Super yo.

PRIMERA TÓPICA: (Año 1913-1915)

● CONSCIENTE
● PRECONSCIENTE
● INCONSCIENTE (Año 1913-1915)

SEGUNDA TÓPICA: (Año 1920 en adelante)

● ELLO
● YO
● SUPER YO

La sexualidad infantil

En primer lugar, cabe aclarar que entiende Freud por sexualidad, “es equivalente a
toda impresión física que produzca placer”. Esto significa entender la sexualidad en un sentido
amplio.
Para la escuela freudiana, la evolución de la sexualidad infantil comprende las siguientes
fases:

1- El estadio oral; constituido por manifestaciones de orden no genital, la más precoz

es la succión, que apunta a una función orgánica diferente a la sexualidad, que es la
nutrición.

Si su primer objeto es el seno materno o el biberón, tiende a ejercitarse, en ausencia de

un estímulo, sobre otros objetos o regiones de su cuerpo, como los labios, la lengua, el
pulgar.

En estas condiciones dichas zonas orgánicas, se convierten en generadoras de placer,

demostrable por su acción sedativa y la expresión de satisfacción y de concentración del
niño, y auto-erótico, porque se halla dirigido al propio cuerpo del sujeto. A la fase oral
primitiva, desde el nacimiento a los seis meses, sucede un estadio oral tardío, entre los
seis y doce meses, donde se incorpora el mordisco.

2- Fase anal: comprende los dos y tres años de vida infantil, en la cual la satisfacción
de la libido se encuentra ligada a la evacuación, con lo que la actividad localizada de
la zona, se encuentra también apoyada por otra función fisiológica. El niño suele
renunciar pronto a la defecación como fuente de goce sensual, pues comienza a
considerarla como origen del sentimiento de culpabilidad o de satisfacción del deber
cumplido, cuando lo lleva a cabo adecuadamente.

3- Estadio fálico: entre los tres y cinco años. La zona erógena dominante es el pene
para el niño y el clítoris para las niñas. Las tensiones se descargan mediante la
masturbación, que se acompaña de visiones ilusorias. En esta época aparece en el
niño la angustia de la castración con el desarrollo del complejo de Edipo. Las
tendencias que inclinan al niño hacia las personas mayores que lo rodean adquieren
notable parecido con la vida amorosa de los adultos.
Los complejos relativos a la primera infancia:

1- El complejo maternal: la madre constituye el primer objeto de amor para el niño,

como el seno lo fue en la etapa oral. El niño renuncia al autoerotismo, las tendencias
psíquicas ocupan el primer plano, quedando en segundo término la sexual. El amor
infantil continúa siendo profundamente físico. Para los psicoanalistas toda la primera
infancia transcurre bajo el signo de la madre.

2- El complejo familiar: es la ampliación de la anterior, manifestándose en forma de

celos especialmente si nace un hermano y el ha dejado de ser el centro de interés y
de amor de sus padres.

El Complejo de Edipo para la mayoría de autores no se constituye hasta después de los

tres años. El Complejo de Edipo positivo en el niño consiste en el hecho de que, intensificando
el amor por su madre, provoca un conflicto entre el sentimiento afectivo que experimenta por
su progenitor. La angustia de la castración hace que el pequeño renuncie a la posesión
exclusiva de la madre. El complejo de Edipo negativo se califica, cuando la madre es la
persona considerada como intrusa por amor al padre.

En las niñas, la evolución hacia el padre, se da por las decepciones en las relaciones con
la madre, principalmente por las carencias del pene.

PSICOLOGIA GENETICA

Naturaleza y génesis de los procesos cognitivos según Piaget

Jean Piaget nació en Suiza en 1896 y murió en 1980. Estudió Psicología, Epistemología
y Filosofía. Gran parte de las investigaciones la realizó observando las conductas de
sus hijos. Murió a los 84 años en plena actividad intelectual.
 Jean Piaget se dedicó a investigar la génesis del conocimiento o la construcción del
conocimiento. Su teoría se denomina Psicología genética o constructivista. El pensamiento
piagetiano tiene gran influencia en la Psicología contemporánea especialmente relacionados
con el aprendizaje y la educación.

La perspectiva constructivista ha servido de marco teórico, a muchas de las

investigaciones en el área de enseñanza de la ciencia en los últimos años. Aunque las ideas
básicas del enfoque constructivista pueden ser rastreadas hasta los clásicos griegos. Los
conceptos piagetianos de “asimilación” y “acomodación” ocupan un puesto de importancia en
la mencionada teoría, aunque una gran parte fundamental de la contribución de Piaget ha
estado ligada a la perspectiva del desarrollo cognitivo, que enfatiza la importancia de los
niveles y estadios del desarrollo, para el aprendizaje y comprensión de los conceptos
científicos.

Habiéndose comprobado que el aprendizaje provocado o incentivado, está en

continuidad con el desarrollo natural, es decir, que los mecanismos por los cuales se
producen conocimientos son los mismos que permiten asimilar ese saber objetivado, será útil
tratar entonces de acercar la “psicología genética piagetiana” a la problemática del
aprendizaje de los contenidos curriculares.

El aprendizaje según Piaget:

Tradicionalmente se definió “aprendizaje” como un cambio en la conducta producido por las

experiencias del sujeto. Esta definición, según Piaget, convierte al educando en un simple
receptor, más o menos pasivo, de lo que sucede a su alrededor.

Piaget invierte los términos de la definición y habla de aprendizaje como la

modificación de la experiencia por efecto del comportamiento, es decir, que el tipo de acción
que el hombre desarrolla sobre el medio, determina la índole de su experiencia.
 Su teoría se basa en la comprensión filosófica de lo que es el conocimiento.

Conocer un objeto o evento no es simplemente observar y hacer de él una copia

mental. Conocer un objeto es operar sobre él y transformarlo para captar los mecanismos de
esta transformación en relación con las acciones.

Para Piaget aprender es elaborar una realidad propia auto estructurada a partir de los
datos que la misma realidad provee. Es encontrar por propia acción mental, una nueva
organización o estructura de los materiales de aprendizaje, que no se hallaba explícita en los
mismos.

Por lo tanto, al transmitir o intentar transmitir conocimientos ya estructurados por el

lenguaje o la inteligencia del que transmite, se está suponiendo que esta asimilación previa
es suficiente, y que el que aprende no tiene que incorporar estos alimentos intelectuales ya
digeridos, como si el aprendizaje no exigiera una nueva reestructuración sólo puede
realizarse mediante una actividad interna y que toda asimilación es una reinvención.

Cualquier estrategia de enseñanza debe implicar de un modo activo al que aprende,

que pasa de ser simple espectador a investigador.

Nociones fundamentales de la Psicología genética piagetiana

La teoría se apoya fundamentalmente en tres nociones básicas que se relacionan

dinámicamente en el desarrollo de la inteligencia: estructura, equilibrio y génesis.

Estructura: es una forma de organización que expresa las posibilidades de acción con que
cuenta un individuo. A través de las estructuras orgánicas y los esquemas de acción, se van
construyendo la totalidad de las estructuras que tienen en disposición un organismo y que
constituyen la inteligencia.

Génesis: es una construcción que va de una estructura simple a otra más compleja,
conformando una historia.

Equilibrio: es la compensación de las perturbaciones exteriores mediante actividades del

sujeto, que constituyen respuestas a dichas perturbaciones.

Piaget explica la relación de estos tres conceptos básicos a través del funcionamiento de la
“asimilación” y “acomodación”.

Las estructuras de la inteligencia en su funcionamiento asimilan, es decir, incorporan,

someten los datos de la realidad adecuándose a las características de los datos. Cuando se
da este funcionamiento hay adaptación, se logra un estado de equilibrio superior al anterior.
Se genera una nueva estructura que supera a la existente y la integra. Esta construcción es
lo que Piaget llama Génesis. Así, todo el desarrollo es una marcha hacia el equilibrio, estado
que nunca se alcanza totalmente, sino que se logran paulatinamente equilibrios cada vez más
estables.

La inteligencia como adaptación: Piaget define a la inteligencia como un proceso de

adaptación, es la capacidad de adaptación a situaciones nuevas.

Estadios evolutivos de Piaget

Para Piaget el desarrollo de la inteligencia del hombre, la forma, el aprendizaje de la realidad.

No es el resultado de su interacción con el medio sino que se halla limitado y adquiere
características determinadas en función de su desarrollo genético.
Ese desarrollo genético se halla vinculado a la existencia de un mecanismo profundo, ligado
a coordinaciones nerviosas que van madurando en el curso del crecimiento.

La influencia de lo genético fue comprobada por Piaget en el sentido de que la naturaleza de

los conocimientos tiene características determinadas, en las etapas del desarrollo humano.
Estas características determinadas, en las etapas del desarrollo humano. Estas
características se cumplen siguiendo un orden específico y se hallan enmarcadas dentro de
límites cronológicos, estos límites tienen un valor relativo y dependen del ritmo biológico
particular.

Existen cuatro etapas razonablemente definidas en el desarrollo cognoscitivo, cuya

secuencia, rango de edades y características principales trataremos de sintetizar a
continuación:

1- Periodo sensorio motriz: desde el nacimiento hasta los dos años. Durante
este periodo, el niño progresa desde las conductas innatas, caracterizadas por
la succión, prehensión y lloro, hacia pautas motrices más específicas
controladas deliberadamente por el niño.

Los actos de inteligencia sensorio motor consiste únicamente en coordinar entre sí

percepciones sucesivas y movimientos reales, que tienden a la satisfacción práctica, es decir,
al éxito de la acción y no al conocimiento como tal. Estas secuencias bien definidas de
acciones, son los esquemas de acción o esquemas sensorio motriz.

Estos esquemas conservan la propiedad de un todo organizado, es decir que se repiten con
frecuencia y son fácilmente reconocidos entre otros comportamientos. Tan pronto como un
esquema se desarrolla, es aplicado a todo objeto y a toda situación nueva. La “incorporación”
de nuevos objetos o experiencias a esquemas ya existentes se llama asimilación.
Paralelamente se da el proceso de acomodación, que consiste en modificar los esquemas
para resolver los problemas que surgen de esas nuevas experiencias asimiladas.

Hacia el final de este periodo el niño puede manipular objetos físicos de su entorno para
satisfacer el hambre o la curiosidad y puede imitar varias conductas del adulto. Puede
responder a cosas que no están directamente a la vista, con lo cual los objetos físicos han
asumido una realidad no solo física sino también cognitiva. Esto se llama conservación del
objeto.

2- Periodo preoperacional: De los dos a los siete años.

El niño tiene una perspectiva egocéntrica y ve la realidad, en buena medida tal como le afecta;
por consiguiente, sus explicaciones pueden establecerse de forma que estén de acuerdo con
sus propias experiencias, aunque no lo estén en realidad. Atribuye sentimiento y vida a los
objetos. De allí que un niño que viaja en un vehículo, considera que son los objetos del exterior
(árboles, casas, etc.) lo que se están moviendo mientras él se mantiene quieto.

El niño desarrolla su capacidad para formar símbolos mentales que le permite representar
cosas o hechos, incluso en ausencia de estos. Jugar a las casitas o cualquier otro juego
simbólico, es lo que caracteriza a este estadio. El niño progresa en el desarrollo del lenguaje
y lo usa activamente en el juego simbólico. Pronuncia palabras para iniciar acciones, para
acompañar su ejecución y aun para reemplazarlas. Habla en voz alta en presencia de otros
sin esperar respuesta alguna.

Este juego, también llamado “juego de imaginación” es la forma más pura del pensamiento
egocéntrico y simbólico, asimilación de lo real a los propios intereses y expresión de lo real
gracias al empleo de imágenes elaboradas por el yo.
Si bien la función simbólica permite a la inteligencia sensorio motora prolongarse en el
pensamiento, no se forman las operaciones propiamente dichas. El niño no es capaz de
clasificar, aunque ve semejanzas en clases de cosas, no establece relaciones internas entre
ellas. Tampoco logra el pensamiento reversible. Si por ejemplo le pedimos que sume 3 + 2,
obtiene 5; si ahora le pedimos que a 5 le reste 3 debe volver al punto de partida.

Al finalizar la etapa, el niño puede realizar clasificaciones simples (por forma, color o por
tamaño).

3- Periodo operacional concreto: De siete a once años.

Este periodo comienza cuando el niño interioriza las ideas de las clases y series. Logra
precisión a la hora de comparar y contrastar objetos de la realidad concreta; puede llegar a
predecir correctamente que varía de una serie es más larga o que jarra tiene más agua.

Sin embargo, aunque sus explicaciones y predicciones ya no se basan en su visión

egocéntrica o en un estado de ánimo momentáneo, todavía requieren la comparación o la
contratación con las cosas reales. No puede manejar contraposiciones simbólicas (hipótesis).

Sabe, por ejemplo: que A es mayor que B, también sabe que B es mayor que C, pero no
puede concluir que A es mayor que A.

En otras palabras, los niños tienen representaciones cognitivas de la realidad (operaciones

lógicas), pero solo pueden manipular relación entre los objetos de esta realidad, cuando se
hallan presentes (concretas).

Las operaciones lógicas concretas, que los niños son capaz de realizar en esta etapa, son:
clasificaciones, seriaciones, reuniones y disociaciones, correspondencias, síntesis de las
inclusiones de clases y del orden serial (lo que le da lugar a los números como conjunto),
separaciones especiales y desplazamientos ordenados (de donde surge la medida),
simetrías, etc.

Por ejemplo: la seriación de la estructura básica, natural. Los números no aparecen

inmediatamente uno de otros (2, 5, 10, 3, etc) sino que son captados como elementos de una
sucesión ordenada (1, 2, 3, etc) los valores no existen más que en función de un sistema total
o escala de valores.

4- Periodo de las operaciones formales: Desde los once años.

En este periodo, el niño puede comparar y contrastar alternativas que solo existan en su
mente. Frente a una situación problema hace mentalmente planes de acción basados en
hipótesis que pone a prueba, alcanzando el pensamiento hipotético-deductivo. Busca dentro
del ambiente causas o explicaciones y leyes generales. Toma conciencia de su propio
pensamiento y reflexiona sobre el mismo para dar justificación lógica a los juicios que elabora.

En el periodo anterior, el razonamiento se refiere a la realidad y consiste en una agrupación

de operaciones de primer grado (acciones interiorizadas que han llegado a ser susceptibles
de composición y reversibles). Por el contrario, en esta etapa el pensamiento formal consiste
en reflexionar estas operaciones, es decir, operar sobre operaciones y sobre sus resultados.

Sin duda, se trata de los mismos contenidos operatorios: el problema está siempre en
clasificar, seriar, enumerar, medir, etc.; pero ahora esas operaciones son expresadas en
proposiciones, y luego agrupadas por las operaciones formales. Las operaciones formales
consistirán esencialmente en implicaciones establecidas entre proposiciones que a su vez
expresa clasificaciones, seriaciones, etc.

Ahora si es posible, a partir de dos proposiciones que expresan una seriación, establecer una
tercera, del tipo “si todo A es mayor B y B es mayor que C, entonces A es mayor que C”.

Piaget hace hincapié en que la característica principal de este último periodo (que continúa
en la edad adulta) es la capacidad para manejar hipótesis expresándolas en proposiciones, y
reconocer la relaciones existentes entre ellas.
Entonces…

Métodos utilizados por Piaget: El método clínico y la observación.

Para Piaget:

1) El desarrollo intelectual es un proceso de reestructuración del

conocimiento.

2) El proceso comienza con una estructura o una forma de pensar propia

de un nivel.

3) Algún cambio externo o instrucciones en la forma de pensar crea

conflicto y desequilibrio.

4) La persona compensa esa confusión y resuelve el conflicto mediante

su propia actividad intelectual.

5) Resulta una nueva forma de pensar y estructurar las cosas, un nuevo

estado de equilibrio.

Factores que inciden en el desarrollo intelectual:

a) Maduración: A mayor edad mayores estructuras mentales.

 b) Experiencia física con objetos: (manipulación de objetos físicos).

c) Interacción social.

d) Equilibración: Coordinan los factores, involucra una interacción continua

entre la mente del niño y la realidad.

Para entender cómo los procesos psicológicos tienen lugar en la cultura, la psicología
genética, más precisamente Vigotski enuncia: “La dimensión social de la conciencia es
primigenia en tiempo y hecho. La dimensión individual de la conciencia es derivada y
secundaria (1960)”.

Podríamos decir entonces que para este posicionamiento teórico el desarrollo psicológico se
deriva de la participación de las actividades culturales, así lo sociocultural es el motor del
desarrollo humano.

Para este enfoque la apropiación es un proceso activo, social y comunicativo.

En 1930 Vigotski enuncia la LEY GENÉTICA DEL DESARROLLO CULTURAL, “cualquier

función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces en dos planos. Primero aparece
en el plano social y sólo después en el plano psicológico. Primero aparece entre personas
como una categoría intrapsicológica… Las relaciones sociales subyacen a todas las
funciones superiores y a sus relaciones”.

Para el constructivismo la construcción del conocimiento no debe entenderse como un

proceso estrictamente individual, sino como un proceso de construcción, donde interactúan
las disposiciones internas del sujeto y los factores del medio externo.
El papel que ejerce el profesor consiste en actuar de intermediario entre los contenidos del
aprendizaje y la actividad constructiva que despliegan los alumnos para asimilarlos.

Para Vigotski, la educación es una de las fuentes más importantes del desarrollo ontogenético
en los miembros de la especie humana. El desarrollo que experimentamos los seres humanos
desde el nacimiento hasta la muerte, más bien un producto, y no tanto un requisito, del
aprendizaje y de la educación, contrariamente a lo que se postula desde otros enfoques
teóricos, y es, sobre todo, un producto de las interacciones que se establecen entre el sujeto
que aprende y los agentes mediadores de la cultura, entre los cuales los educadores (padres,
profesores, etc.) ocupan un lugar especial. Estas ideas se traducen en dos postulados
nucleares de la explicación Vigotskyana, la Ley de la Doble Formación de los Procesos
Psicológicos superiores y la educación como fuerza creadora e impulsora del desarrollo.

El aula es entendida como un espacio comunicativo donde interactúan el docente y los

alumnos, en función de los objetivos que se proponen.

La clave del análisis de la interacción profesor/alumno residirá entonces en comprender cómo

se produce esta construcción conjunta y como a través de ella el profesor consigue en
andamiar el progreso de los alumnos.

Para Vigotski el aprendizaje es social. Ya que todo conocimiento se ha construido socialmente

y se construye en interacción con otros.

En el desarrollo cultural de los alumnos, aparece una doble función, primero a nivel social,
entre personas (inter-psicológicas) y después a nivel individual, en el interior del propio sujeto
(entra-psicológicas).

Un concepto central de esta teoría es la zona de desarrollo próximo, entendida como la

distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de
la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz.

El sistema de interacción que es suministrada por el adulto debe contar con determinadas
características a fin de promover o generar desarrollo en el sujeto, donde el buen aprendizaje
es el que precede al desarrollo.

En relación con las características que debería reunir el sistema de interacción a efectos de
promover el desarrollo y más allá de la ZDP, el dispositivo de andamiaje ha concentrado un
interés central.

Se entiende por andamiaje a una situación de interacción entre un sujeto experto en un

dominio y otro novato en el que el formato de interacción tiene por objetivo que el sujeto
menos experto se apropie gradualmente del saber del más experto.

La actividad se resuelve colaborativamente teniendo en el inicio un control mayor el sujeto

experto para ir delegando gradualmente al novato.

Una apropiación de los contenidos o un “buen aprendizaje” contempla la posibilidad que el

sujeto incremente niveles de autonomía en su desempeño.

Si intentamos acercarnos a los aspectos psíquicos incluidos en todos y cualquier proceso

educativo, resulta imprescindible considerar por lo menos:

● Los elementos referenciales presentes (como desencadenantes o generadores de

evocaciones y representaciones diversas) en su adecuación con las posibilidades de
los destinatarios.
● Las huellas registradas como memoria individual del alumno, aun cuando no sea
consciente, que se pretende actualizar. Se alude aquí a una memoria subjetiva a largo
plazo, en función de la particular trayectoria de vida.
● Las relaciones que se trata de establecer entre representaciones mentales diferentes,
como pueden ser imágenes, signos verbales, etc. y su factibilidad.
● El estado circunstancial del sujeto en cuanto a sus condiciones de salud,
alimentación, sueño, excitabilidad, cansancio, inhibición, etc.

Como lo afirma Barbel Inheder, el aprendizaje es una síntesis indefinida entre la continuidad
y la novedad. Para que dicha síntesis se pueda producir, es necesario comenzar por las
posibilidades efectivas de los alumnos.
Fragmento del texto “Apuntes para el maestro” de la Lic. Dora Laino.

Prácticas de Aprendizaje

Luego de extraer los conceptos principales de cada una de las Líneas Teóricas, y, teniendo
en cuenta que en su esencia son Líneas Teóricas Psicológicas, y no educativas o
pedagógicas, realiza la siguiente práctica.

Elabore un Cuadro Comparativo en el que se consigne:

1. Denominación de la Teoría
2. Principales representantes
3. Época de inicio o formulación
4. Etapas, niveles, etc. en que describe el desarrollo humano
5. Conceptos fundamentales
6. Noción o definición de enseñanza y/o aprendizaje (si los tuviere)
7. Autores o Nociones Posteriores a la formulación de la teoría