Dimensiones clave de la

escritura para su enseñanza

EVALUACIÓN

y evaluación
en la escuela

La escritura es una habilidad comunicativa funda- Transcripción y

mental para el desarrollo del pensamiento y del
lenguaje, porque permite detenerse y reflexionar
sobre las ideas que se quiere comunicar, sobre el
destinatario del escrito, los efectos que se desea
generar en él, sobre el género textual más ade-
cuado a la situación de comunicación y sobre las
palabras (y sus combinaciones) más precisas para
lograr este propósito. Al mismo tiempo, la escri-
tura es una habilidad transversalmente requerida
composición escrita
Sin embargo, la escritura presenta grandes dificul- Carmen
tades para los niños, porque exige simultáneamen- Sotomayor E.
te procesos motores, cognitivos y lingüísticos de Centro de Investigación
gran complejidad. Estos procesos compiten duran- Avanzada en Educación,
te la producción escrita, demandando el esfuerzo Universidad de Chile
cognitivo de los estudiantes. Es así que en la me-
dida que los niños automatizan los procesos grafo-
DISPONIBLE EN PDF

a través del currículum escolar; la mayoría de las
asignaturas demandan frecuentemente que los es-
tudiantes escriban y su éxito académico depende
en gran medida de esta habilidad comunicativa, en
especial, hacia el final de la educación básica y en
la educación secundaria.
motores y el reconocimiento ortográfico de las pa-
labras, logran una transcripción fluida y pueden
concentrarse en el proceso de composición escri-
ta (Alamargot et al., 2011; Berninger & Swanson, http://santillana.com.co/
rutamaestra/edicion-14/
1994; Graham & Harris, 2000; McCutchen, 1996, dimensiones-clave-de-la-
2006, 2011). escritura

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El proceso de composición considera aspectos
complejos tales como la estructura textual, esto
es, las partes prototípicas que poseen los géneros
textuales, que circulan en situaciones comunicati-
vas reales (Bawarshi, 2010; Bazerman, 1994,
2004). Asimismo, exige una adecuación a la si-
tuación comunicativa, lo que significa que el tex-
to tiene un propósito, un tema y una audiencia a la
cual debe adecuarse (Bereiter & Scardamalia,
1992; Flower & Hayes, 1981; Jimeno, 2004; Mc-
Cutchen, 2011). Implica también una coherencia
del texto, es decir, que las ideas estén bien desarro-
lladas, sin digresiones ni contradicciones, con el
fin de que el lector pueda construir un sentido glo-
bal y así logre comprender su significado (Concha
et al. 2010; Lee, 2002; Pessoa et al., 2010; Shapiro
& Hudson, 1991; van Dijk, 1980). A su vez, la co-
herencia está muy relacionada con la cohesión
entre oraciones y párrafos, la cual se genera a tra-
vés de tres mecanismos: la mantención del refe-
rente, la progresión temática y la conexión. La
mantención del referente alude a la necesidad de
que el texto mantenga la referencia con oraciones
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y párrafos anteriores; esto permite que el lector
vaya comprendiendo e integrando la información
nueva con la que se entregó antes. Los principales
recursos lingüísticos para la mantención del refe-
rente son la reiteración, la sinonimia y la pronomi-
nalización (el uso de pronombres), como puede
observarse en el siguiente texto:
“Juan asistía todo los días a su escuela para
lo cual debía caminar varios kilómetros en
el campo. Un día Juan (repetición) no lle-
gó más. ¿Qué le (pronominalización) habrá
pasado se preguntó la maestra? El niño (si-
nonimia) había enfermado gravemente. Ella
fue a verlo (pronominalización) inmediata-
mente al hospital, porque lo (pronominali-
zación) estimaba mucho. Sin embargo, el
muchacho (sinonimia) ya no la reconocía…”
Por su parte, la progresión temática supone un
avance entre la información nueva y la conocida.
Por último, la conexión implica la generación de
relaciones lógico-semánticas (aditivas, adversati-
vas, temporales, causales, etc.) entre oraciones y
párrafos a través de recursos lingüísticos denomi-
nados conectores (Halliday & Hasan, 1976; Matu-
te & Leal, 1996; Shapiro & Hudson, 1991). De este
modo, pueden existir distintos tipos de conectores,
como los que se presentan a continuación (Soto-
mayor et al., 2015, pág. 38):
** Temporales (anterioridad, simultaneidad, pos-
terioridad): antes, mientras, cuando, entonces,
después, más tarde, entre tanto, luego, etc.
** Causales: porque, ya que, dado que, por eso,
etc.
** Adversativos (la causa no produce la conse-
cuencia esperada): pero, sino, aunque, sin em-
bargo, a pesar de, etc.
** Concesivos (que conceden en un punto en una
argumentación): claro, claro que, cierto, sin
duda, etc.
** Comparativos: al igual que, como, así como, del
mismo modo que, etc.
** Aditivos (introducen información cuyo conte-
nido se añade a la señalada anteriormente): y,
también, además.
** Ordenadores (marcan las distintas partes de un
texto): para comenzar, en primer lugar, luego, tam-
bién, por otra parte, finalmente, por último, etc.
Ruta maestra Ed.14
Escritura y vocabulario
Algunos autores (McNamara et al., 2010) señalan
que un texto de mayor calidad es aquel que usa un
vocabulario diverso junto con una sintaxis y un
vocabulario más complejos. Esto quiere decir que
un escrito es de mayor calidad cuando se aprecia en
él una diversidad léxica, es decir, un mayor número
de palabras distintas usadas en el texto. Por otra
parte, la calidad de un escrito se relaciona también
con la complejidad del léxico. Esto es, con el uso de
un vocabulario menos frecuente y más especializa-
do que permite expresar el significado de las pala-
bras de un modo más preciso y sofisticado (Read,
2000). Al mismo tiempo, se ha podido establecer
que las palabras menos frecuentes, por lo general,
presentan también una mayor complejidad fonoló-
gica, es decir, son palabras de mayor longitud (más
de dos sílabas) y con estructuras silábicas más com-
plejas. Esto ocurre, porque este tipo de palabras son
más difíciles de retener en la memoria.
EVALUACIÓN
En suma, la producción escrita implica procesos de
transcripción y composición que incluyen conoci-
mientos y habilidades lingüísticas de gran compleji-
dad, lo que demanda a los escritores, especialmente
a los principiantes, un importante esfuerzo cogniti-
vo. A continuación, presentamos una síntesis de las
principales dimensiones reseñadas en este artículo
y de algunos de los principales indicadores que se
debiera tener en cuenta al momento de enseñar y
evaluar la producción escrita de los estudiantes.
Estas dimensiones debieran ser desarrolladas de
manera progresiva con los niños durante toda su
etapa escolar, ya que la escritura es una habilidad
que se aprende durante toda la vida.

DIMENSIONES CLAVE DE LA ESCRITURA

DIMENSIONES DEFINICIÓN
Habilidades grafomotoras En esta dimensión se observa si el estudiante puede escribir de manera cada vez más fluida, de acuer-
do a su edad, y si las letras tienen una proporción, inclinación y separación adecuada para que su
escritura sea legible.
Estructura En esta dimensión se observa si se presentan las partes prototípicas de la estructura de los géneros
textuales. Por ejemplo en un cuento puede observarse una estructura de secuencia narrativa (inicio,
quiebre, desarrollo, desenlace); en una carta de solicitud, una estructura de secuencia persuasiva
o argumentativa (saludo, petición, argumentos, respaldos); y en una noticia, una estructura de se-
cuencia informativa (que responde a las preguntas: qué, quién, cuándo, dónde, cómo).
Adecuación a la situación Es una dimensión relacionada con la escritura como práctica social. Se observa si el texto se ajusta al
comunicativa tema, al propósito comunicativo y al receptor (registro y tono).
Coherencia Es una dimensión relacionada con la construcción del sentido y el desarrollo de las ideas en los tex-
tos. Se espera que el texto evidencie un sentido global completo sin digresiones temáticas, ideas
inconexas u omisión de información necesaria para su comprensión.
Cohesión Se trata de la principal dimensión de construcción lingüística del texto. A través de esta se observa si
existe una mantención adecuada del referente y si existen relaciones lógico-semánticas entre oracio-
nes y párrafos que otorgan unidad al texto, expresadas a través de conectores.
Puntuación En esta dimensión se observa la presencia de puntuación externa (mayúscula y punto final) y de
puntuación interna (punto seguido y aparte). En etapas más avanzadas de la escritura se debe ob-
servar el uso de los demás signos de puntuación: coma, punto y coma, signos de interrogación y de
exclamación, uso de comillas, guiones, puntos suspensivos, etc.
Vocabulario En esta dimensión se observa si el texto presenta una variedad de palabras y si estas son progresiva-
mente más complejas, es decir, de uso menos frecuente y fonológicamente más complejas (trisílabas,
polisílabas, de sílabas complejas).
Ortografía de palabras En esta dimensión se observa si existe una ortografía básica que permite la legibilidad del texto: el
uso correcto de la tilde, al menos en palabras de uso frecuente y el uso correcto de las grafías, en
especial, aquellas en que no existe una asociación unívoca entre fonema y grafema, por ejemplo b/v;
s/c/z; y/ll, etc..

Adaptado de Sotomayor, Ávila & Jéldrez (2015).

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