UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL

DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

Materia: Enseñanza y aprendizaje

Escolar.

Resumen Vygotsky.

Maestría en Educación grupo 3.2

Catedrático: Edgardo Gonzalez.

HGO. DEL PARRAL, CHIH., MÉXICO

Noviembre 2021

Constructivismo social; implicaciones educativas de la teoría histórico cultural.

  Aprender de los otros y con ellos es la máxima fundamental del acercamiento
sociocultural a la educación.
 Octavio Paz ha expresado esta dialéctica individuo- colectividad.
 El conocimiento y el saber se comparte con los demás.
 El enfoque Vigotskiano nos pone al descubierto que el alumno no es un ente
aislado, es el y su contexto.
 Llega a ser posible intercambiar pensamientos y pensar en conjunto.
 El ser humano se desarrolla dentro de contextos culturales en medio de
interacciones con los otros, buscando apropiarse de los instrumentos que la
cultura le ofrece bajo la influencia de instituciones sociales como la familia, escuela
entre otros.
 Somos seres humanos desde el momento de nuestro nacimiento a consecuencia
de nuestra herencia biológica.
 El alumno no puede aproximarse a su medio natural por sí solo, si no lo hace a
través de un mediador o de varios.

INTRODUCCIÓN.

Lev S. Vygotsky es el fundador de la teoría histórico cultural, nacido en Orsha en 1896.

Tuvo una formación y estudios en diversos campos de las disciplinas humanísticas y
sociales, realizó sus estudios académicos en la Escuela de Derecho en la Universidad de
Moscú, solo vivió escasos 38 años, sin embargo, estos pocos años bastaron para
desarrollar uno de los más importantes esquemas teóricos e innovadores en la psicología.
La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra son los escritos del
materialismo dialectico e histórico de Marx y Engels, de los que era un profundo
conocedor y promotor.
Se planteó una la tarea de construir una psicología científica acorde con los
planteamientos marxistas que exigía la relación de un trabajo de reflexión teórico-
metodológico que mediatizara el conocimiento, la propuesta de la teoría histórico- cultural
fue, sin duda, una respuesta colosal, sufrió varias transformaciones que se dejan ver en
sus escritos, debido a:

1. Las influencias de otros autores y enfoque psicológicos contemporáneos.

2. Las aportaciones de las investigaciones realizadas por él y su equipo.
3. El continúo y sistemático trabajo de reflexión teórica.

Su obra fue prohibida durante 20 años post mortem por motivos ideológicos y políticos.
Sus escritos salieron nuevamente a la luz pública se le llamo redescubrimiento de
Vigotsky en la unión Soviética a finales de los cincuenta.
Su obra poco a poco se extendió la psicología occidental a partir de la década de los 70s,
en que se traduce al inglés la primera edición incompleta de su libro pensamiento y
lenguaje.

PARADIGMA HISTÓRICO - CULTURAL

Problemática El estudio de la conciencia y de las
funciones psicológicas superiores bajo una
perspectiva que integra las dimensiones
psicológica y cultural
Fundamentos epistemológicos Construcción social
Perspectiva materialista- histórica
Aspectos Teóricos Centrales La mediación cultural.
Estudio de las funciones Psicológicas
superiores.
El concepto de zona de desarrollo
próximo.
Aprendizaje- desarrollo.
La importancia de la mediación.
Estrategias metodológicas principalmente Estudio de micro génesis de los procesos.
empleadas Análisis genético- comparativo.
Estudios transculturales.
Estudios etnográficos y análisis del
discurso.

El concepto de mediación.

MEDIADOR

SUJETO OBJETO
 Funciones Psicológicas Funciones Psicológicas

Naturales sociales

Producto de Línea de desarrollo natural Línea de desarrollo social

Características esencial Actividad directa o no Actividad mediada por
mediada instrumentos psicológicos
Control Del entorno Del individuo
Modo de realización No consiente Consiente
Ejemplos Memoria involuntaria Memoria voluntaria
Atención Atención controlada
Inteligencia practica o Inteligencia representativa
sensorio motriz

Desde esta postura se considera que la cultura preexiste del sujeto y lo predetermina, y
es atreves del proceso y de las practicas de aculturación y educativas de este sin perder
su agencia se apropia de ellas e incluso el sujeto no solo puede reproducir la cultura en
que vive, sino también puede contribuir activamente a transformarla.

VIGOTSKY, L.S. El desarrollo de los procesos Psicológicos Superiores, Ed.

Grijalvo México,1988. p.p. 123-145

Interacción entre aprendizaje y desarrollo

El análisis psicológico de la enseñanza requiere una relación entre el aprendizaje y el

desarrollo de los niños en edad escolar. Este proceso resulta metodológicamente confuso
porque su estudio se ha basado en postulados, premisas y soluciones el problema de
dicha relación fundamental. El autor define esta interacción como teóricamente vagas,
críticamente no evaluadas y hasta contradictorias factor por el cual existen una enorme
variedad de errores durante el proceso.

POSICIONES TEÓRICAS

1. PROCESOS DE DESARROLLO DEL NIÑO, INDEPENDIENTES AL

APRENDIZAJE.

Es considerado un proceso puramente externó que no está complicado de modo

activo en el desarrollo, utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un
incentivo para modificar el curso de este.
 En algunas investigaciones se ha partido de la suposición de que procesos como
la deducción, la comprensión, evolución de nociones, interpretación de la
causalidad física y dominio de formas lógicas del pensamiento, así como la lógica
abstracta se producen por sí solos.
En uno de los estudios realizados por Piaget denominado Conversaciones
clínicas, los niños (de 5 años) fueron interrogados sobre ¿POR QUÉ NO SE CAE
EL SOL?, se parte de la suposición de que el niño no tiene una respuesta
preparada para ese tipo de preguntas y carece de la capacidad de formular una. El
objetivo de plantear este tipo de preguntas es eliminar la influencia de la
experiencia previa y los conocimientos adquiridos para generar en el estudiante
tendencias del pensamiento en su forma más pura ajenas al aprendizaje y que
construyen saberes.
Binet y otros, proponen que el desarrollo es siempre un requisito previo
para el aprendizaje y que si las funciones mentales no han madurado como para
aprender un tema determinado toda la instrucción resultará inútil. Todo esfuerzo
se concentraba en hallar un umbral entre la capacidad de aprendizaje y la edad
para que éste fuera posible en función del desarrollo.

Esta premisa nos indica que el aprendizaje va siempre a remolque del

desarrollo y que el desarrollo avanza más rápido que el aprendizaje, se excluye la
noción de que el aprendizaje pueda desempeñar el papel de un curso de
desarrollo de maduración de aquellas funciones activas a lo largo del aprendizaje.
Entonces en conclusión el aprendizaje constituye una superestructura por encima
del desarrollo dejando este último esencialmente inalterado.

2. EL APRENDIZAJE ES DESARRLLO
Existen varias teorías al respecto:
A. CONCEPTO DEL REFLEJO. Se refiere al dominio de los reflejos
condicionados, es decir el proceso de aprendizaje está unido el proceso de
desarrollo. Noción propuesta por James, quien redujo este concepto a la
formación de hábitos, identificándolo con el desarrollo.
PIAGET: todas las teorías conciben al desarrollo como la
elaboración y sustitución de las respuestas innatas.
JAMES: Educación, definirla como una organización de hábitos
adquiridos y tendencias de comportamiento.
El desarrollo se reduce básicamente a la acumulación de todas las
respuestas posibles, cualquier respuesta adquirida se considera una forma
más compleja de la respuesta innata.
Ambas propuestas sostienen el primer punto de vista que los ciclos
evolutivos preceden a los ciclos de aprendizaje.

3. COMBINACION APRENDIZAJE/DESARROLLO
 Teoría de Koffka, el desarrollo se basa en 2 procesos inherentemente
distintos pero relacionados entre sí, que influyen mutuamente. La maduración
depende directamente del desarrollo del sistema nervioso, el aprendizaje es un
proceso evolutivo.
COMBINACION DE DOS PUNTOS DE VISTA APARENTEMENTE
OPUESTOS. Se refiere a dos posturas que han sido halladas por
separado a lo largo de la historia de la ciencia, el hecho de que puedan
conjugarse en una misma teoría indica que no son tan dispares ni
excluyentes, sino que llegan a tener elementos esenciales en común.
A. LOS DOS PROCESOS SON DEPENDIENTES E INTERACTIVOS. Se
imita a unas observaciones generales, para Koffka el proceso de
maduración prepara y posibilita un proceso específico de aprendizaje. el
proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de
maduración. lo más destacado de esta idea atribuye que EL
APRENDIZAJE ES EL DESARROLLO DEL NIÑO.

Los movimientos pedagógicos han insistido en que la enseñanza del lenguaje y las
matemáticas han partido del presupuesto que son de gran valor para el desarrollo mental
del alumno, diferentes estudios han puesto en duda esta afirmación, demostrando que el
aprendizaje de áreas determinadas de conocimiento tiene poca influencia en el desarrollo
general.

Thorndike y Woodworth, descubrieron que los alumnos después de una serie de

ejercicios espaciales habían alcanzado un éxito considerable al ser capaces de
determinar la longitud de líneas cortas, no habían progresado ni un ápice en sus
habilidades para determinar la longitud de líneas largas. Estos mismos adultos
participaron satisfactoriamente en un entrenamiento para poder estimar a través del
cálculo mental una aproximación de figuras bidimensionales, sin embargo, este
entrenamiento resultó un fracaso a la hora de estimar el tamaño de una serie de figuras
bidimensionales distintas. Los teóricos están convencidos de que la adquisición de una
respuesta determinada mejora cualquier capacidad en la misma medida, profesores
pensaban que la mente es un conjunto de capacidades (refiriéndose a observación,
atención, memoria, pensamiento, análisis) que cualquier mejora en la capacidad concreta
genera todas las posibilidades de aprendizaje.

Si el alumno aumenta su atención, incrementará su capacidad de concretar la atención en

cualquier tarea.

Es importante considerar las siguientes capacidades fundamentales:

 Precisión
 Viveza de ingenio
 Capacidad de razonamiento
 Memoria
 Poder de observación
  Atención
 Concentración

Estas capacidades se modifican sustancialmente estudiando determinados

aspectos cuando se trasladan hacia otras áreas, Si alguien aprende a hacer bien alguna
cosa, será capaz de realizar bien otras cosas totalmente inconexas como resultado de la
relación secreta que existe en ellas. La capacidad mental funciona independientemente
del material con el que opera el desarrollo de UNA HABILIDAD ACARREA EL
DESARROLLO DE OTRAS.

Thorndike demostró que determinadas habilidades como deletrear, dependen del

dominio de ciertas habilidades necesarias para la realización de una tarea más compleja,
el desarrollo de una tarea específica rara vez significa el desarrollo de otras. Por el
contrario, señalaba que la especialización de una habilidad es mayor incluso que lo que la
observación permite suponer. Ej. Si de 100 sujetos, elegimos 10 que posean la habilidad
de detectar errores de ortografía, medir distancias es poco probable que también dominen
la estimación de peso en objetos, dominar procesos de conteo y análisis de números no
significa velocidad y análisis en el uso de antónimos y sinónimos.

La mente no es una RED compleja de aptitudes generales, sino un conjunto de

capacidades específicas independientes cuyo desarrollo es autónomo.

El aprendizaje es más que la adquisición de la capacidad de pensar. Es el logro de

numerosas aptitudes especificas parra pensar en una serie de cosas distintas, no altera
nuestra capacidad de centrar la atención, desarrolla numerosas aptitudes para centrar la
atención en una serie de cosas EL HABITO NOS GOBIERNA.

Koffka y la escuela de Gestalt postulan que la influencia del aprendizaje nunca es

específica, este proceso no puede reducirse a la formación de aptitudes, encierra una
disposición intelectual que posibilita la transferencia de los principios generales para el
logro de diferentes tareas. APRENDER CREA ESTRUCTURAS, concibe el aprendizaje
como algo limitado a un proceso de adquisición de hábitos y destrezas. Para Thorndike el
desarrollo y el aprendizaje coinciden en todos los puntos, pero Koffka refuta con el
argumento de que el desarrollo es siempre mucho más amplio que el aprendizaje:

Proceso evolutivo

Proceso de aprendizaje

Zona de desarrollo próximo: Una nueva aproximación

El análisis de las tres posiciones teóricas discutidas, nos llevan a una visión más exacta
de la relación entre aprendizaje y desarrollo.

La cuestión que ha de plantearse para llegar a una solución del problema es harto
compleja.

Consiste en dos salidas separadas:

1ro: La relación general entre aprendizaje y desarrollo.

2do: Los rasgos específicos de dicha relación cuando los niños alcanzan la edad escolar.

Este aprendizaje infantil que empieza mucho antes de que el niño llegue a la escuela, es
el punto de partida de este debate. Todo tipo de aprendizaje que el niño encuentra en
la escuela tiene siempre una historia previa.

El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de vida del
niño.

Koffa concentra su atención en los procesos de aprendizaje más simples, aquellos que se
producen en la etapa de preescolar. Su gran error consiste, en que al observar la similitud
entre el aprendizaje preescolar y el aprendizaje escolar, no logra vislumbrar la diferencia
existente entre ambos procesos, no es capaz de ver los elementos específicamente
nuevos que introduce este último.

Zona de desarrollo próximo: no es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo
la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

Un hecho de todos conocido y empíricamente establecido es que el aprendizaje debería

equipararse, en cierto modo, al nivel evolutivo del niño.

Recientemente se ha dirigido la atención al hecho de que no podemos limitarnos

simplemente a determinar los niveles evolutivos si queremos descubrir las relaciones
reales del proceso evolutivo con las aptitudes de aprendizaje.

Se delimitan como mínimo dos niveles evolutivos, uno: el nivel evolutivo real, el nivel de
desarrollo de las funciones mentales de un niño, establecido como resultado de ciertos
ciclos evolutivos llevados a cabo. Cuando determinamos la edad mental de un niño,
utilizando tests, tratamos casi siempre con el nivel evolutivo real.

La zona de desarrollo próximo define aquellas funciones que todavía no han madurado,
pero que se hallan en proceso de maduración, funciones que en un mañana próximo
alcanzarán su madurez y que ahora se encuentran en estado embrionario. Estas
funciones podrían denominarse capullos o flores del desarrollo, en lugar de frutos del
desarrollo.
El nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras
que la zona de desarrollo próximo caracteriza el desarrollo mental prospectivamente.

La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un instrumento

mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo. Utilizando este
método podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración
que ya han sido completados, sino también aquellos que se hallan en estado de
formación, que están comenzando a madurar y desarrollarse.

La zona de desarrollo nos permite trazar el futuro inmediato del niño, así como su estado
evolutivo dinámico, señalando no sólo lo que ya ha sido completado evolutivamente, sino
también aquello que está en curso de maduración.

El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse únicamente si se lleva a

cabo una clarificación de sus dos niveles: del nivel real de desarrollo y de la zona de
desarrollo próximo.

Lo que se encuentra hoy en la zona de desarrollo próximo, será mañana el nivel real de
desarrollo; es decir, lo que un niño es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien, mañana
podrá hacerlo por sí solo.

Dorothea McCarthy (investigadora americana) mostró que entre los niños de edades
comprendidas entre los tres y los cinco años había dos grupos de funciones: las que los
niños poseen ya, y las que pueden realizar con ayudar, en grupo, o en colaboración con
otros, pero que no dominan independientemente.

Una total comprensión del concepto de la zona de desarrollo próximo debe desembocar
en una nueva evaluación del papel de la imitación en el aprendizaje.

Principio inamovible de la psicología clásica es que únicamente la actividad independiente

de los niños, no su actitud imitativa, indica su nivel de desarrollo mental.

La imitación y el aprendizaje se consideran como procesos puramente mecánicos.

Los estudios de psicólogos más recientes han demostrado que una persona puede imitar
solamente aquello que está presente en el interior de su nivel evolutivo.

Después de varios experimentos con primates, se llega a la conclusión de que los

animales son incapaces de aprender en el sentido humano del término; el aprendizaje
humano presupone una naturaleza social específica y un proceso, mediante el cual los
niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean.

Los niños pueden imitar una serie de acciones que superan con creces el límite de sus
propias capacidades. A través de la imitación, son capaces de realizar más tareas en
colectividad o bajo la guía de los adultos.

En un inicio se creyó que por los tests se podría determinar el nivel de desarrollo mental,
este procedimiento orientaba al aprendizaje hacia los estadios evolutivos ya completados.
Pero ello tuvo un error notable al aplicarlo con los niños que tenían retrasos mentales, ya
que en dichos estudios arrogaban que estos infantes no eran capaces de desarrollar un
pensamiento abstracto. A partir de ahí, la pedagogía en las escuelas especiales llegó a la
conclusión de que toda enseñanza destinada a estos niños debía centrarse en métodos
concretos de imitación. No obstante, parte de las experiencias con este método
desembocaron una desilusión. Resultó que un sistema de enseñanza basado en los
concreto no sólo podía ayudar a los niños retrasados a vencer sus incapacidades, sino
que además a utilizar exclusivamente el pensamiento concreto, suprimiendo así los pocos
rudimentos de pensamiento abstracto que poseían estos niños.

Justamente la escuela debería esforzarse en ayudarles, en este sentido, contribuir al

desarrollo de su interior sobre aquello que carecen intrínsecamente en su desarrollo. En la
actualidad las escuelas especiales para niños retrasaos podemos observar un notable
cambio tendente a alejarse de este concepto de concreción y a situar en su
correspondiente lugar los métodos de imitación.

De modo similar en los niños normales, el aprendizaje orientado hacia niveles evolutivos
que ya han alcanzado; esta enseñanza no aspira a un nuevo estadio en el proceso
evolutivo, sino más bien va a presentar una nueva fórmula para obtener el buen
aprendizaje donde precede al desarrollo.

El lenguaje surge como un medio de comunicación entre el niño y su entorno, para más
tarde convertirse en lenguaje interno, contribuyendo a organiza el pensamiento del niño,
siendo una función mental interna. Piaget y oros especialistas han demostrado que el
razonamiento se da en un grupo de niños como argumentos para probar el propio punto
de vista, antes de convertirse en una actividad interna,

Estas observaciones llevaron a Piaget a la conclusión de que la comunicación provoca la

necesidad de examinar y confirmar los propios pensamientos, proceso que es
característicos del adulto. Del mismo modo el lenguaje interno y el pensamiento reflexivo
surgen de las interacciones entre el niño y las personas de su entorno, proporcionando la
fuente de desarrollo de la conducta. Piaget ha puesto de manifiesto que la cooperación
suministra las bases del desarrollo del razonamiento moral del niño, en sus primeras
investigaciones establecieron que el niño adquiere la capacidad de subordinar su
conducta a las reglas del juego en equipo, más tarde es capaz de autorregular su
comportamiento, convierte dicho autocontrol en una función.

Se puede llegar a la conclusión que lo que se crea en la zona de desarrollo próximo es un

rasgo esencial del aprendizaje, despierta una serie de proceso evolutivos internos
capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las demás personas de su
entorno y en cooperación con su semejante. Desde ese punto de vista, el aprendizaje no
equivale a desarrollo; no obstante, el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo
mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrían darse nunca al
margen del aprendizaje.
El rasgo esencial de esta hipótesis es la noción de que los procesos evolutivos no
coinciden con los procesos de aprendizaje, por el contrario, el proceso evolutivo va a
promover el proceso de aprendizaje; esta secuencia es lo que se convierte en una zona
de desarrollo próximo. La principal consecuencia que se desprende del análisis del
proceso educacional, según este método, es el demostrar que el dominio inicial de una
serie de conocimientos son la base para el subsiguiente desarrollo de una serie de
proceso internos sumamente complejos en el pensamiento del niño.

La hipótesis establece la unidad de los procesos de aprendizaje y los procesos de

desarrollo interno. Ello presupone el mostrar cómo se internalizan el conocimiento externo
y las aptitudes de los niños se convierte en un punto primordial de la investigación
psicológica. Entre los objetivos del análisis psicológico es descubrir las relaciones internas
de los procesos intelectuales que el aprendizaje escolar pone en marcha.

El descubrimiento de esta red evolutiva subterránea e interna de los niños en etapa

escolar es una tarea de suma importancia para el análisis psicológico y educacional. Otro
rasgo sobresaliente de esta hipótesis está relacionado directamente con el curso del
desarrollo infantil, ninguno de los dos se realiza en igual medida o paralelamente. En los
niños el desarrollo no sigue nunc el aprendizaje escolar del mismo modo que una sombra
sigue al objetivo que se proyecta.

Toda materia escolar posee su propia relación específica con el curso del desarrollo
infantil, una relación que varía a medida que el niño va pasando un estadio a otro. Ello
conduce directamente un nuevo examen de disciplina formal, esto es de la importancia de
cada tema en particular desde el punto de vista de todo desarrollo mental.
VYGOTZKY, Lev, Pensamiento y lenguaje. Ed. Paidós, España 1995. p.p. 153-
196

El desarrollo de los conceptos científicos en la niñez: bosquejo de una hipótesis de

trabajo.

Comprender el desarrollo de los conceptos científicos en la mente del niño es necesario

para elaborar métodos eficaces de instrucción escolar, es un aspecto práctico del
problema en su significación teórica para la ciencia psicológica. El estudio que se va a
realizar es presentado un primer intento de investigar sistemáticamente el desarrollo de
los conceptos científicos y espontáneos en la niñez. Los significados de las palabras no
pueden ser asimiladas por el niño de una forma directa e inmediata, sino que tienen que
experimentar cierto desarrollo. Para poner a prueba esta hipótesis, es desarrollado un
procedimiento experimental que incluía tareas estructuralmente semejantes que
contenían material científico o cotidiano.

El experimento incluía la composición de relato a partir de una serie de dibujos que

mostraban el principio de una acción, su continuación y su fin, fragmentados y
complementarios de sentencias que terminaban en porque o, aunque. Dichas pruebas se
completaban con un análisis clínico, durante el cual se intentaba identificar en el niño su
nivel de comprensión consiente de las relaciones causales.

El material para una de las series de pruebas se tomaba de los cursos de ciencias
sociales, la segunda seria usaba situaciones simples de la vida diaria. El análisis de los
datos comparado separadamente para cada grupo, en la medida que el programa de
estudios proporciona el material necesario.

Estos hallazgos nos han llevado a la hipótesis de que hay dos caminos diferentes en el
desarrollo de las dos formas de razonamiento, en el caso del pensamiento científico, el
papel primario juega la definición verbal inicial, al aplicarse sistemáticamente se va
reproduciendo poco a poco a los fenómenos concreto, el desarrollo de los conceptos
espontáneos no conoce la sistematicidad y se remonta de los fenómenos hacia las
generalizaciones.

Los conceptos científicos se desarrollaron en condiciones de cooperación sistemática

entre el niño y el maestro. El desarrollo y la maduración de las funciones mentales
superiores del niño son frutos de esta cooperación.

El punto débil del uso de conceptos espontáneos por parte del niño consiste en la
incapacidad del niño para utilizarlos libre y voluntariamente y para formar abstracciones.
La dificultad de los conceptos científicos radica en su verbalismo, es decir, en su excesiva
abstracción y alejamiento de la realidad. Simultáneamente, la naturaleza misma de los
conceptos científicos suscrita su uso deliberadamente, siendo ésta su ventaja sobre los
conceptos espontáneos.

¿Qué ocurre en la mente del niño con los conceptos científicos que se le enseñan en la
escuela? ¿Cuál es la relación entre la simulación de la información y el desarrollo interno
del concepto científico en la conciencia del niño?

La psicología infantil contemporánea tiene dos respuestas a estas preguntas.

Una escuela de pensamiento cree que los conceptos científicos no tienen una historia
interna, es decir, no experimentan el desarrollo, sino que son absorbidos como algo
acabado mediante un proceso de comprensión y asimilación.

Un concepto es un auténtico complejo acto de pensamiento que no se puede enseñar

mediante la ejercitación y al que solo se puede llegar cuando el desarrollo mental del niño
ha alcanzado el nivel requerido.

La palabra es una generalización del tipo más primitivo; conforme se desarrolla el

intelecto del niño, es reemplazada por generalizaciones de un tipo cada vez más elevado
(un proceso que culmina con la formación de los verdaderos conceptos). El desarrollo de
los conceptos, o significados de palabras, presupone el desarrollo de muchas funciones
intelectuales (atención deliberada, memoria lógica, abstracción, la capacidad para
comprar y diferenciar).

También la experiencia práctica demuestra que la enseñanza directa de los conceptos es

imposible y estéril. Un maestro que intente hacer esto normalmente no conseguirá del
niño nada salvo verbalismo hueco, una repetición mecánica de palabras que simula un
conocimiento de los conceptos correspondientes, pero que, en realidad, encubre un vacío.

Leo Tolstoi, profundo conocedor de la naturaleza de la palabra y su significado, percibido

con mayor claridad que muchos otros educadores la imposibilidad de transmitir un
concepto del maestro al alumno en forma simple.

En esta afirmación categórica, se mezclan a partes iguales ideas verdaderas y falsas. Es

cierto, y cualquier maestro lo confinara, que el principal problema es que el niño carece de
conceptos apropiados: “lo que el niño no entiende no es una palabra difícil de
comprender, sino el concepto denotado por esa palabra. La palabra está casi siempre
preparada cuando el concepto lo está. Además, la relación de la palabra con el
pensamiento, y la formación de conceptos nuevos, es un proceso tan delicado, complejo y
misterioso que cualquier interferencia es una dificultad que obstaculiza el proceso del
desarrollo.

Al mismo tiempo, el propio Tolstoi entendía que solo las interferencias bruscas
obstaculizan el desarrollo, mientras que métodos más sutiles e indirectos pueden tener un
efecto positivo: “Cuando ha sido o leído una palabra desconocida en una sentencia que
comprende, y después en otra, comienza a tener una idea confusa del nuevo concepto;
antes o después sentirá…la necesidad de usar esa palabra; y, una vez que la ha usado,
la palabra y el concepto son ya suyos…pero dar deliberadamente al alumno conceptos
nuevos…es, estoy convencidos, tan imposible e inútil como enseñar al niño a andar
mediante las leyes del equilibrio”

Dejando de lado los aspectos erróneos de la postura de Tolstoi, suscribimos su lado

correcto: la idea de que hay un camino largo y complejo desde que el niño se encuentra
por primera vez con un concepto nuevo lasta el momento en que asume planamente el
concepto y la palabra correspondiente.

Nuestro estudio experimental ha demostrado que no solo es posible enseñar a los niños a
usar conceptos, sino que esa “interferencia” puede influir favorablemente en el desarrollo
de los conceptos formados por el mismo estudiante. Pero ese mismo estudio demuestra
que introducir un concepto nuevo significa precisamente poner en marcha el proceso de
su apropiación. La introducción deliberada de conceptos nuevos no impide el desarrollo
espontaneo, sino que le traza nuevos caminos.

Aquí la diferencia entre nuestro estudio (que pretende una investigación del aprendizaje
sistemático de los conceptos científicos) y los estudios de Tolstoi. Esta diferencia plantea
una cuestión: ¿En qué medida son aplicables las observaciones de Tolstoi al proceso de
formación de los conceptos científicos?

Como ya hemos dicho, la psicología contemporánea ofrecía dos respuestas al problema

del desarrollo de los conceptos científicos en los escolares. La primera que ya hemos
examinado y desechado, niega totalmente dicho desarrollo.

La segunda concepción sobre la evolución de los conceptos científicos no niega la

existencia de un proceso de desarrollo en la mente del escolar; sin embargo, mantiene
que este proceso no difiere esencialmente del desarrollo de los conceptos formados por el
niño en su experiencia cotidiana y que no tiene sentido considerar separadamente ambos
procesos.

Piaget distingue claramente entre las ideas del niño sobre la realidad, desarrolladas
principalmente mediante sus propios esfuerzos mentales, y las que son fruto de la
influencia decisiva de los adultos; denomina al primer grupo espontaneo y al segundo, no
espontaneo, y admite que este último puede merecer una investigación aparte.

Piaget descubrió que ciertas características son compartidas por los conceptos
espontáneos y no espontáneos:

1. Ambos resisten a la sugestión.

2. Ambos tienen profundas y no espontáneos.
3. Ambos aparecen con formas más o menos similares en niños de la misma edad.
4. Ambos tienen una larga vida en la mente del niño y desaparecen poco a poco, a
diferencia de los “conceptos sugeridos”, que desaparecen instantáneamente.
5. Ambos se manifiestan en las primeras respuestas correctas del niño.
Estas observaciones son correctas y podrían llevar a reconocer que los, conceptos no
espontáneos merecen un estudio especial. Al mismo tiempo, hay errores en el
razonamiento de Piaget que desvirtúan el valor de sus opiniones. Vamos a centrarnos en
tres de sus errores fundamentales, que están estrechamente relacionados entre sí. El
primero de ellos procede de la creencia de Piaget de que los conceptos espontáneos, por
si solos, pueden ilustrarnos verdaderamente sobre las cualidades especiales del
pensamiento del niño. Desde este punto de vista, los conceptos no espontaneemos
simplemente reflejan la asimilación del pensamiento adulto por parte del niño, pero no
dicen nada sobre el desarrollo de su propio razonamiento.

El segundo error es simplemente una prolongación del pensamiento. Puesto que solo los
conceptos espontáneos se consideran característicos del pensamiento infantil, Piaget
intenta presentar los conceptos espontáneos y no espontáneos como realidades
firmemente separadas e independientes, cuya interacción es imposible.

Estos errores llevan todavía a un tercero.

Por un lado, Piaget insistía en que son los conceptos espontáneos los que reflejan la
peculiaridad del pensamiento del niño; por otro lado, uno de los principios básicos de su
teoría es que la progresiva socialización del pensamiento infantil es la esencia misma de
su desarrollo mental.

El desarrollo interno del pensamiento infantil no tendrá relación con la socialización, y, al

mismo tiempo, dicha socialización no tendrá relevancia para el desarrollo de los
conceptos del niño. Esta incoherencias es el punto débil de la teoría de Piaget, tanto
teórica como prácticamente.

Desde esta postura teórica, la relación entre el desarrollo y el aprendizaje solo puede
entender como antagónica. Todos los conceptos no espontáneos aprendidos de los
adultos han de contraponerse claramente a los desarrollados por el niño mismo.

La verdadera culminación del proceso de desarrollo, es decir, la formación de conceptos

maduros y científicos en la adolescencia, simplemente no tiene cabida en el modelo de
Piaget. Según él, el verdadero contenido del desarrollo consiste en la continua
confrontación entre dos formas antagónicas de pensamiento; de desarrollo de dicha
confrontación está marcado por una serie de compromisos, que se pueden medir por el
grado en que decrece el poder del egocentrismo infantil.

Piaget “resuelve” esta contradicción proponiendo la existencia de un principio de

antagonismo entre desarrollo y aprendizaje.

Cuando dice que nada es más importante para la enseñanza eficaz que un conocimiento
exhaustivo del pensamiento del niño se debe conocer como a cualquier enemigo para
combatirlo con éxito.

La instrucción es una de las principales fuentes de conceptos del escolar y, por tanto, una
fuerza poderosa que dirige su evolución y determina el destino de la totalidad de su
desarrollo mental. Si esto es así, resultados del estudio psicológico de los conceptos
infantiles podrán aplicarse a los problemas de la enseñanza de una manera muy diferente
de la que imaginaba Piaget.

Razones para distinguir entre conceptos espontáneos y no espontáneos (científicos, en

particular) y para someter estos últimos a un estudio especial.

1. En primer lugar, sabemos por simple observación que los conceptos espontáneos
y los científicos se desarrollan en condiciones internas y externas completamente
diferentes. La relación de las experiencias del niño con los conceptos científicos
difiere grandemente de su relación con los espontáneos. Los conceptos, que se
originan en la institución del aula no podía menos que diferir de los conceptos que
se desarrollan en la vida cotidiana. Ni siquiera son los mismos motivos que
impulsan al niño a formar las dos clases de conceptos.
Los datos empíricos sugieren que los puntos fuertes y débil de los conceptos
científicos y espontáneos son diferentes: el fuerte de uno es el punto débil del otro,
y viceversa.

2. Vamos a examinar aquí el aspecto teórico. Comenzaremos con una premisa

usada por Piaget, a saber, que el habla del niño es una formación originaria y no
imita el habla de los adultos.
Esto resulta obvio si se admite simplemente que los conceptos científicos, como
los espontáneos, inician su desarrollo, no lo concluye, precisamente cuando el
niño aprende el término o el significado verbal que denota el nuevo concepto.

En el modelo tradicional de la enseñanza se asume un concepto del aprendizaje como

mera recepción, acumulación y devolución posterior de conocimientos que corre a cargo
de los adultos/profesores quienes planifican y controlan. En la propuesta de las
comunidades de aprendices los estudiantes van aprendiendo la información cuando
colaboran o comparten ya sea con el enseñante o con sus iguales. Tanto el enseñante
como los aprendices participan activamente en todo momento y tienen responsabilidades
relativas para aprender y para tomar decisiones.

El constructivismo social enfatiza la naturaleza colaborativa del aprendizaje y la

importancia del contexto cultural y social. El aprendizaje se basa en la integración, el
establecimiento de relaciones y la ampliación de esquemas de conocimientos presentes
en el individuo. A su vez este requiere de interacciones significativas entre personas
dentro de un ambiente que favorezca la colaboración, la investigación y la creatividad
para solucionar problemas. Por lo tanto, el conocimiento es construido dinámicamente a
través de relaciones entre personas y sus ambientes físicos y sociales.

Evaluación

La evaluación dinámica: es una implicación derivable de la zona de desarrollo próximo

para aproximarse al problema de la evaluación. Poseen tres características; se centran en
los productos de desarrollo, es decir, las conductas o el nivel de desarrollo real de la zona.
Otra característica es que no se valoran los procesos de desarrollo y finalmente se evalúa
exclusivamente la dimensión instrumental. Desde la perspectiva del enfoque, a este tipo
de evaluación se le conoce como evaluación estática.

Los enfoques constructivistas orientan diferentes estrategias de evaluación. Privilegian el

papel activo del alumno como creador de significado, la naturaleza auto organizada y de
evolución progresiva de las estructuras del conocimiento, es decir abordan la evaluación
formativa. La evaluación, por tanto, debe estar orientada a evaluar los procesos
personales de construcción personal del conocimiento.

la evaluación constructivista es una etapa del proceso educacional que tiene como
finalidad comprobar de modo sistemático el aprendizaje alcanzado por el alumno durante
su instrucción, valorando el grado de significatividad y funcionalidad de los aprendizajes
construidos y la capacidad de utilizar los conocimientos alcanzados para solucionar
diferentes tipos de problemas y cuyo interés no está sólo en los resultados obtenidos, sino
también en los procesos cognitivos y socio afectivos que se dieron para obtener estos
resultados.

El constructivismo radical, cuyo máximo representante es Von Glasersfeld (1995), hace

referencia a un enfoque no convencional del problema del conocimiento y del hecho de
conocer y se basa en la presunción de que el conocimiento, sin importar cómo se defina,
está en la mente de las personas y el sujeto cognoscente no tiene otra alternativa que
construir lo que conoce sobre la base de su propia experiencia.

El constructivismo cognitivo, que parte esencialmente de la teoría piagetiana y postula

que el proceso de construcción del conocimiento es individual, realiza los análisis sobre
estos procesos bajo tres perspectivas: la que conduce al análisis macrogenético de los
procesos de construcción, la que intenta describir y analizar las microgénesis y la
vertiente integradora de estas dos posiciones.

El constructivismo socio-cultural tiene su origen en los trabajos de Lev S. Vygotsky y

postula que el conocimiento se adquiere, según la ley de doble formación, primero a nivel
intermental y posteriormente a nivel intrapsicológico, de esta manera el factor social juega
un papel determinante en la construcción del conocimiento, aunque este papel no es
suficiente porque no refleja los mecanismos de internalización. Sin embargo, como la idea
de un origen social de las funciones psicológicas no es antitética con la noción de
construcción personal, sobre todo si se parte de un modelo bidireccional de transmisión
cultural en el que todos los participantes transforman activamente los mensajes, podemos
asumir que la construcción de los conocimientos supone una internalización orientada por
los “otros sociales” en un entorno estructurado. De esta manera el constructivismo socio-
cultural propone a una persona que construye significados actuando en un entorno
estructurado e interactuando con otras personas de forma intencional.

La concepción de la cognición como inextricablemente situada y distribuida nos conduce a

la noción de comunidad de aprendizaje. El concepto de comunidad de aprendizaje se
puede definir como un grupo de personas que aprende en común, utilizando herramientas
comunes en un mismo entorno. Las comunidades de aprendizaje nos hablan de grupos
de personas con distintos niveles de pericia, experiencia y conocimiento que aprenden
mediante su implicación y participación en actividades auténticas y culturalmente
relevantes, gracias a la colaboración que establecen entre sí, a la construcción del
conocimiento colectivo que llevan a cabo y a los diversos tipos de ayuda que se prestan
mutuamente, de manera que lo que se pretende es la construcción de un sujeto
socialmente competente.

El constructivismo, en esencia, plantea que el conocimiento no es el resultado de una

mera copia de la realidad preexistente, sino de un proceso dinámico e interactivo a través
del cual la información externa es interpretada y reinterpretada por la mente. En este
proceso la mente va construyendo progresivamente modelos explicativos, cada vez más
complejos y potentes, de manera que conocemos la realidad a través de los modelos que
construimos ad hoc para explicarla. Decía Punset (2011, p. 43) que si “ya sabíamos que
el alma estaba en el cerebro, ahora podemos contemplar todo el proceso molecular
mediante el cual el pasado y el futuro convergen y observar cómo la materia cerebral y la
memoria fabrican nuevas percepciones sobre las que emerge el futuro”.

La ley general del desarrollo dice que la toma de conciencia y el control deliberado
aparecen solo en un estadio muy avanzado del desarrollo de una función mental, después
de haber sido usada y practicada de forma inconsciente y espontánea. La atención que es
un que es un correlato de la atención de lo percibido y recordado participa en este
desarrollo. Por consiguiente el niño que está a punto de entrar a la escuela posee en
forma bastante madura las funciones que a continuación ha de aprender a someter al
control consiente.

La actividad de la conciencia puede tomar diferentes direcciones: puede ilusionar solo

unos pocos aspectos de un pensamiento o un acto. “acabo de hacer un nudo, lo he hecho
de modo perfectamente consiente, sin embargo no puedo explicar cómo lo he hecho
porque mi conciencia estaba centrada en el nudo más que en mis propios movimientos, el
cómo de mi acción”.

La instrucción escolar produce ese tipo de percepciones generalizadoras, de ese modo

juega un papel decisivo para hacer del niño consiente de sus propios procesos mentales.

La relación entre la instrucción escolar y el desarrollo mental del niño.

Se sugieren tres teorías:

La primera teoría considera que la instrucción y el desarrollo son independientes entre sí.
El desarrollo se ve como un proceso de maduración sometido a las leyes naturales; y la
instrucción como la utilización de las oportunidades creadas por el desarrollo. La
educación es vista como una especie de súper estructura erigida sobre la maduración. El
aprendizaje depende del desarrollo, pero el curso del desarrollo no se ve afectado por el
aprendizaje. Cuando la memoria del niño ha progresado lo suficiente para permitirle
memorizar el alfabeto, entonces se puede comenzar a enseñarle a escribir.
La segunda teoría, identifica dos procesos, el de desarrollo e instrucción, en la
asociación y formación de hábitos, convirtiendo así la instrucción en sinónimo de
desarrollo. Thonrndike es su principal protagonista.

La tercera teoría, o escuela del pensamiento representada por el Guestalismo intenta

conciliar las dos teorías precedentes. Koffka afirma que todo desarrollo tiene dos
aspectos: maduración y aprendizaje. Una vez que el niño ha formado determinada
estructura o aprendido determinada operación será capaz de aplicarlas en otras áreas.

En la primera serie de estudios se examina el nivel de desarrollo y las funciones psíquicas

indispensables para el aprendizaje de las materias escolares básicas escribir, leer,
aritmética y ciencias naturales, se descubrió que dando las instrucciones estas funciones
no se podían considerar madura. El lenguaje escrito es muy ilustrativo, la escritura de un
niño de 8 años se debe parecer a la de uno de dos, explicado por los estadios de
desarrollo del habla esta explicación es insuficiente.

Nuestra investigación ha demostrado que el desarrollo de la escritura no repite la historia

del desarrollo de lenguaje hablado solo se habla en pensamiento e imagen carece de las
cualidades musicales, expresivas y de entonación del habla oral.

La escritura es también hablar sin interlocutor dirigida a una persona ausente o imaginaria
o a nadie en particular una situación nueva y extraña para el niño el habla escrita Es
monólogo conversación con hoja de papel en blanco y así la escritura requiere una doble
abstracción.

Nuestros estudios demuestran que el niño tiene poca motivación para aprender a escribir
cuando comenzamos a enseñarle los motivos para escribir son masas tractos más
intelectualizado más alejados de las necesidades inmediatas, en el habla escrita estamos
obligados a crear la situación a representarnos a nosotros mismos.

La escritura requiere una acción analítica deliberada por parte del niño, al escribir debe
tener en cuenta la estructura Sonora de cada palabra analizarla minuciosamente y
reproducirla como símbolos alfabéticos que antes ha debido estudiar y memorizar, el
lenguaje escrito exige un trabajo consciente pero la gramática del pensamiento no es la
misma en los dos casos.

El habla interna es habla condensada y abreviada el habla escrita se despliega en toda su

extensión más completa que él habla oral.

En nuestro estudio hemos descubierto en el material ontogenético la conciencia y el

control volitivo caracterizan el habla escrita del niño desde el comienzo mismo de su
desarrollo podemos concluir que a) diferencia esencial entre la escrita y la oral refleja la
diferencia entre dos tipos de actividad una de las cuales es espontánea involuntaria y no
consciente b) las funciones psicológicas en las que se basa el habla escrita ni siquiera
han comenzado a desarrollarse propiamente Cuándo se inicia la instrucción en el ámbito
de la escritura el aprendizaje debe construirse sobre procesos incipientes e inmaduros.
En gramática aritmética y ciencias se obtuvieron resultados parecidos, en gramática el
niño domina mucho antes de ir a la escuela y es inconsciente Y aprende de forma
consciente la investigación demuestra que el desarrollo de los fundamentos psicológicos
de la instrucción en materias básicas no precede a esta sino tiene lugar en una
interacción continua con sus aportaciones.

2. La siguiente investigación se centró en la relación temporal entre los procesos de

instrucción y el desarrollo de las funciones psicológicas correspondientes se descubrió
que la instrucción precede normalmente al desarrollo, nunca hay un paralelismo completo
entre el curso de la instrucción y el desarrollo de las funciones correspondientes. El plan
de estudios no puede determinar De antemano los momentos decisivos en los que un
principio general se hace claro para el niño, el desarrollo la instrucción tienen ritmos
diferentes, cómo conclusión cuando el niño aprende alguna operación de aritmética o
algún concepto científico el desarrollo de esta operación o concepto acaba de comenzar
la curva de desarrollo no coincide con la curva de instrucción escolar en general la
instrucción precede al desarrollo.

3. La tercera investigación sobre adiestramiento, con materias y funciones de las que

cabe esperar que se relacionan significativamente, los experimentos sacaron a la luz que
lo requisitos para la instrucción en diferentes materias escolares son en gran medida los
mismos, la instrucción en una materia dada influye en el desarrollo de las funciones
superiores museo más allá de los confines de esta materia concreta de estos hallazgos
se sigue que todas las materias escolares básicas actúan como disciplina formal.

4. En la cuarta investigación se aborda El problema del aprendizaje y desarrollo, la

discrepancia entre la Edad mental Real del niño y el nivel que alcanza al resolver
problemas con ayuda indica la zona de su desarrollo, tras averiguar la edad mental de dos
niños era de 8 años les dimos a cada uno de ellos problemas más difíciles de los que
podían resolver por sí mismos y proporcionamos alguna pequeña ayuda descubrimos que
gracias a esa cooperación uno de ellos podía resolver problemas pensados para niños de
12 años mientras que el otro no podía superar los problemas destinados a los de 9 años.

La experiencia ha demostrado que el niño con mayor zona de desarrollo próximo obtendrá
mejor resultados en la escuela.

Hoy en día no se puede compartir la creencia del profano de que la imitación es una
actividad mecánica y que cualquiera puede imitar Cualquier cosa si se le indica cómo, si
la capacidad imitativa no tuviera límites cualquier niño sería capaz de resolver cualquier
problema con ayuda de un adulto, la facilidad con la Qué es capaz de pasar de la
resolución independiente de un problema ala asistida es el mejor indicador de la dinámica
de su desarrollo. Köler descubrió que un chimpancé puede imitar solo los actos
inteligentes de otros monos que él podría haber realizado por sí mismo. La psicología
comparada a identificado varios indicios que pueden ayudar a distinguir la imitación
inteligente y consciente de la copia automática, la imitación ejercida sistemáticamente se
lleva a cabo mediante series repetidas de ensayo y error no muestra signos de
entendimiento consciente ni incluye comprensión de la estructura del campo, se puede
decir que los animales no son susceptibles de enseñanza.

En cambio en el desarrollo del niño la imitación y la instrucción juega un papel importante

la imitación es indispensable debemos de tomar en cuenta la instrucción que debe estar
orientada hacia el futuro no hacia el pasado.

Durante un tiempo las escuelas fueron partidarios del sistema complejo de instrucción se
creía adaptado a los modos de pensar del niño, la instrucción estaba orientada hacia la
debilidad del niño más que hacia su fuerza animándolo así a permanecer en el estado
preescolar de desarrollo. Montessori y otros educadores lo han llamado el periodo
sensitivo se usa también en biología para los periodos del desarrollo ontogenético en que
el organismo es particularmente sensible a influencias de cierto tipo.

Montessori descubrió que si a un niño se le enseña escribir pronto a los 4 años y medio o
cinco reacciona con una escritura explosiva la existencia de periodos sensitivos para
todas las materias de instrucciones está plenamente confirmada por los datos de nuestros
estudios. Los años de escuela son el período óptimo para la instrucción en operaciones
que requieren conciencia y control deliberado la instrucción en estas operaciones
fomentan máximo el desarrollo de las funciones psicológicas superiores mientras están
madurando.

Para poder hacer un análisis comparativo de los conceptos espontáneos y los científicos,
se deben preparar dos tareas, estructuralmente idénticas, que se apliquen a los
conceptos científicos y espontáneos, respectivamente. El análisis de los datos demostró
que, en la medida en que el plan de estudio proporciona el material necesario, el
desarrollo de los conceptos científicos va por delante del desarrollo de los conceptos
espontáneos.

Nuestras pruebas, como las de Piaget, versaban enteramente sobre cosas y relaciones
familiares para el niño, y a menudo mencionadas por él en la conversación. Nadie
supondría que un niño sabe menos de bicicletas, niños o escuela que acerca de la lucha
de clases, la explotación o la columna de París. La ventaja de la familiaridad está del lado
de los conceptos cotidianos.

El niño debe encontrar difícil el resolver problemas que implican situaciones vitales porque
carece de conciencia de sus conceptos y, por tanto, no puede operar con ellos a voluntad,
como exige la tarea.

Los conceptos del niño se han formado en el proceso de instrucción, en colaboración con
el adulto. La ayuda del adulto invisiblemente presente, capacita al niño para resolver
dichos problemas antes que los problemas cotidianos.

En el mismo nivel de edad (segundo grado), las oraciones con aunque presentan una
imagen diferente: los conceptos científicos no van por delante de los cotidianos.
Sabemos que las relaciones adversativas aparecen más tarde que las relaciones
causales en el pensamiento espontáneo del niño. Un niño de esa edad puede aprender a
usar porque de una forma consciente, pues para entonces ya ha dominado su uso
espontáneo. En el cuarto grado, fragmentos con la conjunción porque se complementan
correctamente con la misma frecuencia en el material cotidiano y en el científico. Esto
corrobora nuestra suposición de que dominar un nivel superior en la esfera de los
conceptos científicos también eleva el nivel de los conceptos espontáneos.

Nuestros datos justifican la suposición de que, desde el comienzo mismo, los conceptos
científicos y espontáneos de niño, se desarrollan en direcciones opuestas, comenzando
en puntos muy alejados, van al encuentro uno del otro. Éste es el punto clave de nuestra
hipótesis.

El niño se hace consciente de sus conceptos espontáneos relativamente tarde; su

capacidad para definirlos con palabras, para operar con ellos a voluntad, aparece mucho
después de que ha adquirido los conceptos. Tiene el concepto es decir, conoce el objeto
al que se refiere el concepto, pero no es consciente de su propio acto de pensamiento. El
desarrollo de un concepto científico, comienza habitualmente con su definición verbal y su
uso en operaciones no espontáneas, con el trabajo sobre el concepto mismo. Empieza su
vida en la mente del niño en el nivel que sólo más tarde alcanzan sus conceptos
espontáneos.

Se podría decir que el desarrollo de los conceptos espontáneos del niño se produce de
abajo a arriba, y el desarrollo de sus conceptos científicos, de arriba abajo, hacia un nivel
más elemental y concreto. El inicio de un concepto espontáneo se puede remontar
habitualmente a un encuentro cara a cara con una situación concreta, mientras que un
concepto científico implica desde el principio una actitud mediada hacia su objeto.

Los conceptos científicos y los espontáneos se desarrollan en direcciones opuestas, los

dos procesos están íntimamente conectados. El desarrollo de un concepto espontáneo
debe haber alcanzado un determinado nivel para que el niño sea capaz de asimilar un
concepto científico relacionado con el concepto espontáneo. El concepto cotidiano de
pasado está diferenciado cuando su propia vida y la vida de quienes lo rodean pueden
encuadrarse en la generalización elemental en el pasado y ahora, sus conceptos
geográficos y sociológicos deben surgir del esquema simple aquí y en otro lugar. Los
conceptos científicos proporcionan estructuras para el desarrollo ascendente de los
conceptos espontáneos del niño hacia la conciencia y el uso deliberado. Los conceptos
científicos crecen de arriba abajo gracias a los conceptos espontáneos, los conceptos
espontáneos crecen de abajo arriba gracias a los conceptos espontáneos, los conceptos
espontáneos crecen de abajo arriba gracias a los conceptos científicos.

La fortaleza de los conceptos científicos radica en su carácter consciente y deliberado. La

de los conceptos espontáneos, por el contrario, en lo relativo a las situaciones, lo empírico
y práctico.

Es esencial elevar previamente los conceptos espontáneos hasta un cierto nivel de

desarrollo que garantice que los conceptos científicos están, sólo un poco por encima de
los espontáneos.
La influencia de los conceptos científicos en el desarrollo mental del niño es análogo al
efecto del aprendizaje de una lengua extranjera, un proceso que es deliberado y
consciente desde el comienzo. En la lengua nativa, los aspectos primitivos del hablar se
adquieren antes que los más complejos. Éstos presuponen cierta conciencia de las
formas fonéticas, gramaticales y sintácticas.

En una lengua extranjera, las formas superiores se desarrollan antes que el habla
espontánea y fluida. En el niño, lo que es su fuerte en una lengua extranjera es su punto
débil en su lengua nativa, y viceversa. En su propio lenguaje, el niño conjuga y declina
correctamente, pero sin apercibirse de ello. No sabe decir el género, el caso ni el tiempo
de la palabra que está usando.

En una lengua extranjera, distingue entre los géneros masculino y femenino y es

consciente de las formas gramaticales desde el principio.

El éxito en el aprendizaje en una lengua extranjera depende de un cierto grado de

madurez en la lengua nativa.

Hay tres razones por las que hemos vuelto a la analogía entre el estudio de una lengua
extranjera y la adquisición de conceptos científicos. En primer lugar, todas nuestras
pruebas apoyan la hipótesis de que, en los niveles superiores e inferiores se desarrollan
en direcciones opuestas sistemas análogos, que se influyen y se benefician cada uno de
los aspectos más sólidos del otro.

El hecho de que haya realmente una semejanza entre el estudio de una lengua extranjera
y la adquisición de conceptos científicos apoya este modelo de desarrollo.

En segundo lugar, ambos representan simplemente dos aspectos de un mismo proceso

de desarrollo del pensamiento verbal. En tercer lugar, hay un papel mediador jugado por
la lengua nativa y por los conceptos espontáneos. Una lengua extranjera no se relaciona
inmediatamente con su objeto, sino a través de los significados ya establecidos en la
lengua nativa, de modo semejante, un concepto científico se relaciona con su objeto sólo
de un modo semejante, un concepto científico se relaciona con su objeto sólo de un modo
mediado, a través de conceptos establecidos previamente.

En el caso del estudio de un idioma, la lengua nativa sirve de sistema ya establecido de

significados. En la adquisición de los conceptos científicos, el sistema debe construirse a
la vez que su desarrollo. El concepto de organización de un sistema se convierte así en
decisivo.

El estudio de los conceptos infantiles en cada nivel de edad demuestra que el grado de
generalidad (planta, flor, rosa) es la variable psicológica básica según la cual pueden
ordenarse de modo significativo. Si cada concepto es una generalización, entonces la
relación entre conceptos es una relación de generalidad.

El grado de generalidad de un concepto no coincide con los estudios del desarrollo de la

estructura de generalización. En una misma estructura de generalización pueden darse
conceptos con diferente grado de generalidad. Por ejemplo, las ideas flor y rosa pueden
encontrarse juntas en el estadio de pensamiento complejo. Pese a lo imperfecto de esta
correspondencia, o cada fase, o estructura de generalización, le corresponde un nivel
específico de generalidad, una relación específica entre los conceptos superiores y los
subordinados, una combinación de lo concreto y lo abstracto.

En el pensamiento complejo, la relación de rosa respecto a flor no es de subordinación;

los conceptos más amplios y más restringidos coexisten en el mismo plano.

Descubrimos que en determinado nivel de desarrollo, el niño es incapaz de moverse

verticalmente de un significado verbal a otro, de comprender sus relaciones de
generalidad. El pensamiento verbal no es más que una parte subordinada del
pensamiento perceptivo y está determinado por el objeto.

Los niveles superiores de desarrollo de los significados verbales están regidos por la ley
de equivalencia de los conceptos, según el cual cualquier concepto pude ser formulado
con ayuda de otros conceptos en un número ilimitado de formas.

La longitud de los conceptos caracterizará los procesos del pensamiento, mientras que la
latitud caracterizará su referencia objetiva. Estos dos parámetros deben ser suficientes
para proporcionar una información exhaustiva sobre la naturaleza de un concepto. La
posición del concepto dentro del sistema total de los conceptos se puede denominar su
grado de generalidad.

En la medida en que la equivalencia depende de las relaciones de generalidad entre los

conceptos, y éstos son específicos para cada estructura de generalización, ésta
determina la posibilidad de equivalencia de los conceptos dentro de su esfera.

El grado de generalidad proporciona un punto de partida tanto para el funcionamiento de

los conceptos como para su experimentación.

El grado de generalidad no sólo determina la equivalencia de los conceptos, sino todas

las operaciones intelectuales posibles con un concepto dado. Toda operación intelectual
(comparaciones, juicios, conclusiones) requiere algún movimiento dentro de la red de
coordenadas, los cambios evolutivos en la estructura de generalización provocan también
cambios en esas operaciones. Uno de los objetivos al estudiar los conceptos reales del
niño era encontrar indicios fiables de su estructura de generalización.

El hombre no se limita a responder a los estímulos, sino que actúa sobre ellos
cambiándolos, este a su vez es un proceso de transformación del medio mediante
instrumentos, y mediadores que transforman la realidad, y su función no es adaptarse
pasivamente a las condiciones ambientales sino corrige activamente y que mediante
acciones los símbolos modifican a la persona que lo usa y actúa sobre la interacción del
individuo en su entorno.

Los instrumentos de mediación, incluidos los signos, los proporciona la cultura y el medio
en el que se relaciona y la adquisición de los signos no consiste solo en tomarlos del
mundo social externo, es necesario interiorizarlos. Lo que exige una serie de
transformaciones o procesos psicológicos.

El proceso de internalización: el vector del desarrollo y del aprendizaje iría desde el

exterior del sujeto al interior (de lo macro a lo micro), siendo las acciones externas,
sociales y culturales, las que se transforman en acciones internas psicológicas.

Los esquemas del conocimiento se construyen mediante estructuras cognitivas

(conocimientos previos) y lo realiza a través de la experiencia, hechos, normas y actitudes
por lo que las explicaciones son aspectos de la realidad.

Los alumnos internalizan contenidos culturales aceptados socialmente. El niño

experimenta objetos, colores, formas y estructuras.

El grado de generalidad proporciona un punto de partida tanto para el funcionamiento de

los conceptos como para su experimentacion

Al infante le resulta más facil recordar pensamientos prescidiendo de las palabras y a su

vez aumentando su libertad intelectual.

Las ideas numericas habian sido abstraidas y generalizadas a partir de ciertos aspectos
de los objetos. Los conceptos algebraicos representan abstracciones y generalizaciones
de ciertos aspectos de los números, no de los objetos y de este modo suponen una nueva
orientacion al pensamiento.

En un nivel superior, se ha descubierto una relación análoga entre formaciones viejas y

nuevas en el desarrollo de los conceptos aritméticos y algebraicos, en dicho estadio, las
ideas numéricas habían sido abstraídas y generalizadas a partir de ciertos aspectos de
los objetos; dichos conceptos nuevos y superiores, a su vez, transforman el significado de
los inferiores. El adolescente que llega a dominar los conceptos algebraicos alcanza un
punto desde el que se le ofrece una visión panorámica de los conceptos aritméticos.

Mientras el niño opera con el sistema decimal sin ser propiamente consciente de ello, no
ha llegado a dominar el sistema; al contrario, el sistema lo domina a él.

El criterio de este nuevo nivel de conciencia es la capacidad para cambiar a voluntad de

un sistema a otro, pues indica la existencia de un concepto general de sistema de
numeración.

El estudio de los conceptos reales logro arrojar alguna luz sobre cómo se desarrollan los
conceptos dentro de una forma dada de generalización. El principio de generalización es
válido en esa situación, pero no produce cambios drásticos.

Una vez que se ha incorporado una estructura nueva a su pensamiento se extiende

gradualmente a los conceptos anteriores a medida que estos van siendo introducidos en
esa operación intelectual de tipo superior.
Karl Bühler demostró que la memorización y la producción de los pensamientos no se
realiza siguiendo criterios asociativos, si no de acuerdos con las conexiones entre los
significados.

La psicología guestálica sustituyo el principio de asociación por el de estructura. Pero este

nuevo principio también tiene sus puntos débiles.

La psicología guestáltica repetía el patrón asociacionista, al reducir todas las funciones a

un único nivel. En cierto sentido, ese era un paso atrás en comparación con los estudios
de Würzburg, que concedían un estatuto especial a los procesos cognitivos.

Para comprender dicha transición, se debe pasar de un estudio de los conceptos tomados
aisladamente a un estudio de “tejido” que forman. Entonces se puede descubrir que las
conexiones entre los conceptos no son ni asociativas ni estructurales, si no que se basan
en el principio de las relaciones de generalidad.

Wertheimer demostró que el razonamiento asociado con los silogismos de la lógica formal
no pertenece a la esfera del pensamiento productivo. En pensamiento verdaderamente
productivo se basa en la “intuición”, es decir, es la transfiguración instantánea del campo
del pensamiento.

Cada estructura de generalización cuenta también con una serie de operaciones lógicas
posibles que le son propias. Y esta es una ley básica en la psicología de la formación de
conceptos, la ley que confirma la unidad de los aspectos estructurales y funcionales del
pensamiento.

Se podría demostrar que todas las peculiaridades del pensamiento del niño descritas por
Piaget proceden de la ausencia de sistemas en los conceptos espontáneos del niño,
motivadas por relaciones de generalidad no desarrolladas. Por ejemplo, para que una
contradicción lo alterara, el niño tendría que considerar las afirmaciones contradictorias a
la luz de algún principio general, es decir, dentro de un sistema.

Dichas peculiaridades no aparecen en los conceptos científicos del niño, que desde su
mismo inicio llevan dentro de si las relaciones de generalidad, es decir, algunos
rudimentos de sistema.

En desacuerdo con Piaget se centra en un punto único, pero importante. El supone que el
desarrollo y la instrucción son procesos completamente separados e inconmensurables;
que la función de la instrucción es meramente la de introducir formas de pensamiento
adulto, que entran en conflicto con las propias del niño y acaban suplantándolas.

Al principio, estudiar la inteligencia significaba estudiar el contenido del pensamiento. La

diferencia entre la inteligencia plenamente desarrollada y la inteligencia elemental se
buscaba en el número de representaciones mentales, y de conexiones entre ella, que
sirven a cada una de esas 2 formas de actividad intelectual.

Edward Thorndike veía dicho desarrollo como una escala de perfeccionamiento que
conecta directamente la “mentalidad” de un gusano con la de un universitario.
Actualmente, se ve la necesidad de volver sobre dicho problema. Ha quedado claro que el
funcionamiento de la inteligencia depende de la estructura del pensamiento.

Si se considera que el significado de las palabras pertenece a un determinado tipo de

estructura, se podrá admitir, entonces, que en el marco de ducha estructura es posible un
determinado grupo de operaciones, mientras que otro grupo de operaciones solo será
posible dentro de otra estructura.

Tras haber descubierto muchos complejos lazos internos entre los conceptos
espontáneos y los científicos, esperamos que las futuras investigaciones comparativas
clarifiquen aún más su interdependencia y anticipar una ampliación del estudio del
desarrollo y la instrucción a los niveles de menor edad.

Retrospectivamente, se es consciente de algunas omisiones y de algunos defectos

metodológicos; quizás inevitables en una primera aproximación a un campo nuevo.

El estudio de los conceptos científicos fue realizado solo en una categoría, los conceptos
de ciencias sociales, y los conceptos particulares seleccionados para el estudio no
formado ni sugieren un sistema inherente a la lógica de la materia.

Sin embargo, estos mismos defectos ayudan a trazar el rumbo de futuras investigaciones.