PRÁCTICA DOCENTE II:

GESTION
INSTITUCIONAL,
CURRICULUM Y
ENSEÑANZA.

2º AÑO DEL PROFESORADO DE

EDUCACIÓN INICIAL.

UNIDAD 1: LA PRÁCTICA COMO

PROCESO DE FORMACIÓN EN
CONTEXTOS INSTITUCIONALES
DIVERSOS.
FERRY, Gilles (1993) 1
Acerca del concepto de formación2
Quisiera proponerles ahora una reflexión sobre la noción misma de formación.

Cuando utilizamos la palabra “formación”, no todos le damos el mismo sentido. Para

muchos, la formación consiste en dispositivos. Por ejemplo se dice: “acaso la formación
docente debe hacerse en institutos, en la universidad”… “¿para la formación docente va a
haber una formación inicial, una formación de posgrado, o una formación permanente?
Cuando se habla de formación permanente se hace referencia a un dispositivo.

Esta es la primera acepción de la palabra “formación”. En lo que a mí respecta, voy a decir

que cuando se habla de dispositivo se habla de ciertas condiciones de la formación que
son los soportes de la formación. Pero esto no es la formación.

Segunda acepción: se dice que una formación consiste en la implementación de

programas y contenidos de aprendizaje. Por ejemplo se dice que en ingeniería los alumnos
reciben una importante formación. Escuchen bien esta frase: “reciben una formación “. Lo
que remite a una imagen de algo que se consume, que se recibe del afuera, del exterior, y
que se digiere más o menos bien.

Y bien, un programa de aprendizaje, el currículo, que hace que haya cierta cantidad de
etapas fijadas de manera racional, es también algo que es indispensable para la
formación, forma parte de los soportes y condiciones de la formación, pero no es la
formación.

Entonces ¿qué es la formación? Es algo que tiene relación con la forma. Una forma para
actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma. No sé si se puede decir así en español,
pero formarse es “ponerse en forma”, como el deportista que se pone en forma. La
formación es entonces completamente diferente de la enseñanza y del aprendizaje. O sea
que la enseñanza y el aprendizaje pueden entrar en la formación, pueden ser soportes de
la formación, pero la formación, su dinámica, este desarrollo personal que es la formación
consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una
profesión, un trabajo, por ejemplo.

1
Gilles Ferry, pedagogo, una de las figuras fundadoras de las Ciencias de la Educación en Francia, dictó un
Seminario en 1996, en la Universidad de Buenos Aires, del cual surgió este Documento, que consta de dos
partes. La primera, "Casos y problemática de la educación de adultos", es un trabajo traducido por primera
vez al castellano, en el que se presenta la formación docente como un caso particular de la formación
profesional. La segunda parte: "La formación: dinámica del desarrollo personal", constituye el Seminario
mencionado, desarrollado por el prof. Ferry en 1996, en el marco de la Carrera de Formación de
Formadores, y en el que plantea el concepto de formación con una profundidad poco común: "La formación
como dinámica de un desarrollo personal que cada sujeto hace por sus propios medios
2
FERRY, G. (1993): “Pedagogía de la formación” Eds. FFL-UBA. Novedades Educativas, Bs.As. Capítulo 1

1
Cuando se habla de formación se habla de formación profesional, de ponerse en
condiciones para ejercer prácticas profesionales. Esto presupone, obviamente, muchas
cosas: conocimientos, habilidades, cierta representación del trabajo a realizar, de la
profesión que va a ejercerse, la concepción del rol, la imagen del rol que uno va a
desempeñar, etcétera. Esta dinámica de formación, esta dinámica de la búsqueda de la
mejor forma es un desarrollo de la persona que va a estar orientado según los objetivos
que uno busca y de acuerdo con su posición.

Retorno a una definición biológica de la formación. Cuando se dice que “un adolescente
hizo su formación”, se quiere decir que ya tiene las características sexuales que son las de
un adulto, que encontró sus formas. Es importante ver la formación de esta manera: como
la dinámica de un desarrollo personal.

Si esto se ve así, se debe renunciar a ciertas maneras de hablar que son frecuentes. Una
formación no se recibe. Nadie puede formar a otro. No se puede hablar de un formador y
de un formado. Hablar de un formador y de un formado es afirmar que hay un polo activo,
el formador, y un polo pasivo, aquél que es formado. Y la mayoría del tiempo éste es el
vocablo que se utiliza, creo que es lo mismo aquí que del otro lado del Atlántico. Nadie
forma a otro. El individuo se forma, es él quien se desarrolla, diría, de forma en forma.
Entonces lo que quiero decir es que el sujeto se forma solo y por sus propios medios.

Hay un autor francés que se llama Kaës3, que ha demostrado muy bien que las fantasías
existentes con respecto a la formación se sitúan entre dos extremos. Uno dado por la
fantasía de, la del escultor que crea a un otro a su imagen, lo modela, le da su forma, le
da forma a una materia que en ese momento es pasiva, dócil. Un escultor, un modelador
que encuentra su placer cuando terminó, realizó lo que tenía en su imaginación y que,
como dios, creó un ser a su semejanza.

Esta fantasía probablemente exista en todo formador... en todos nosotros. Nadie escapa
de esto. Sin embargo cuando empezamos a criticar esta manera de representarse el acto
de formación, solemos pasarnos al otro extremo. Nos decimos: “los individuos se forman
por sus propios medios, a través de sus propios recursos”. Los tratamos entonces como
otro personaje mítico: el fénix, el ave que se consume y renace de las cenizas.

Ninguna de éstas dos fantasías corresponde a la dinámica formativa. Por un lado, uno se
forma a sí mismo, pero uno se forma solo por mediación. Las mediaciones son variadas,
diversas. Los formadores son mediadores humanos, lo son también las lecturas, las
circunstancias, los accidentes de la vida, la relación con los otros… Todas estas son
mediaciones que posibilitan la formación, que orientan el desarrollo, la dinámica del
desarrollo en un sentido positivo.

Situadas las cosas así y admitiendo, entonces, que los dispositivos, los contenidos de
aprendizaje, el currículum no son la formación en sí sino medios para la formación,

3
Kaës, R y Anzieu, D Fantasme et formation. Paris, Dunod, 1976

2
podemos preguntarnos cuáles son las condiciones fundamentales para que esta dinámica
de desarrollo orientada hacia la adquisición de algunas formas se produzca. Es decir,
cuáles son las condiciones requeridas para que la formación tenga lugar.

Veo tres condiciones para realizar este trabajo sobre sí mismo: condiciones de lugar, de
tiempo y de relación con la realidad.

Trabajar sobre sí solo puede hacerse en los lugares previstos a tal propósito. Si uno está
haciendo un trabajo profesional, uno trabaja para otros; el profesor que da clase trabaja
para los alumnos. No se forma. Y me van a decir ustedes, seguramente: si porque
desarrolla su experiencia. Y yo les respondo: pero esta experiencia no va a ser formadora
para él, sólo lo será si en un momento dado, y en un tiempo dado, trabaja sobre si mismo.
Pensar, tener una reflexión sobre lo que se ha hecho, buscar otras maneras para hacer…,
eso quiere decir el trabajo sobre si mismo. Pero no se hacen las dos cosas al mismo
tiempo. Es por eso que es falso pensar en formarse haciendo. La experiencia de un trabajo
profesional no puede ser formadora para aquel que la lleva a cabo, salvo si encuentra los
medios de volver, de rever lo hecho, de hacer un balance reflexivo. Reflexionar es al
mismo tiempo reflejar y tratar de comprender, y en ese momento sí hay formación.

Entonces sólo hay formación cuando uno puede tener un tiempo y un espacio para este
trabajo sobre sí mismo. Es lo que han hecho todas las instituciones escolares,
universitarias, de formación, etc., empiezan poniendo a los alumnos en un lugar que tiene
por límite las paredes, definen un tiempo para esta formación… Tiempo yu lugar para la
formación, tiempo y lugar para el trabajo sobre sí mismo, que no puyede confundirse con
el trabajo profesional que es un trabajo para otros.

El tercer aspecto de la formación es un cierto modo de relación con la realidad. Uno se

desprende de la realidad para representársela. Representar quiere decir presentar otra
vez la realidad, porque uno tuvo que ver directamente con esta realidad. Pero en un
espacio y tiempo de la formación se retira de ella y la realidad queda figurada por
representaciones.

Cuando se está en un lugar o en una acción de formación se trabaja sobre las

representaciones. No se trabaja sobre la realidad. Por ejemplo, cómo hacer en la clase
para presentarse, para exponerle el problema a los alumnos, para lograr su interés,
etcétera. Uno va a trabajar, a razonar sobre esta representación de la clase, pero la clase
no está allí. Representar quiere decir trabajar con imágenes, con símbolos, con una
realidad mental, pero no con la realidad, yo diría, real. Observen que la misma palabra,
representación, caracteriza también la acción dramática teatral. Alli las escenas están
representadas y los actores que dan esta representación no ponen al espectador en
contacto con realidades sino con representaciones de ficción.

Hay un autor inglés, Winnicott4, que desarrollo la idea de espacio transicional que
caracteriza el juego de los niños. Cuando los niños juegan al doctor, a la enfermera, etc.,

4
Winnicott, D.W. Realidad y juego, Bs As, Gedisa, 1986

3
no son ni doctores ni enfermeras, pero encuentran la manera y los recursos de figurar esta
realidad en sus espacios de juego y convierten así el juego en una manera de acceder a
ella. Podríamos decir que han hecho una dialéctica entre retirarse de la realidad para
representársela, jugarla, actuarla, y para poder volver a ella y captarla. El proceso de
formación es exactamente esto. Es anticipar sobre situaciones reales, y es, a favor de estas
representaciones, encontrar actitudes, gestos convenientes, adecuados para impregnarse
de y en esta realidad. Winnicott dijo algo muy interesante sobre la manera en que nos
preparamos para los roles sociales y profesionales. Preparación que es una parte
importante de la formación.
Cuando uno se decide a desempeñar una profesión, a ejercer una función específica, fracasaría si
fuera puesto de manera abrupta frente a esta realidad. La idea es la de un espacio transicional,
fuera de tiempo y lugar, en el cual uno representa y se representa un rol que va a tener en la
profesión. Ese es el espacio y tiempo de la formación.

Esto es muy obvio en la formación inicial. Pero también se ve muy claramente en la formación
anterior a la entrada a un empleo y cuando se trata de la formación continua. Sabemos bien que
las acciones de formación continua se efectúan en tiempos y lugares retirados de la realidad
profesional. Hay que representarse esta realidad para actuarla… Creo que desde la experiencia
que tenemos todos y cada uno, podemos pensar en este momento en que nos preparamos para
un rol, donde lo que tratamos es de apropiarnos de él antes de estar confrontados con esta
realidad.

En relación con esto es importante pensar sobre los dispositivos de alternancia. Hoy se encuentra
la formación de alternancia en todas las acciones de formación profesional, tanto en la
Universidad como en el centro de formación docente. En el centro de formación o en el terreno o
en el aula o en una residencia.

La palabra “alternancia” hay que comprenderla en dos sentidos: en formación inicial y en la

formación continua.

Durante la formación inicial se está en un centro de formación, no se está en el campo profesional.

Cuando se hace residencia – durante un tiempo que generalmente es más corto que el de
permanencia en el centro de formación- uno ve o se enfrenta con la realidad profesional y luego
se vuelve al centro de fo0rmación.

En formación continua es lo contrario. Se está en ejercicio profesional y en un momento dado se

hace un encuentro o un curso de perfeccionamiento. Es decir se abandona la actividad profesional
para volver a este espacio intermediario, transicional, que es el tiempo y el lugar de la formación.
Lo que ocurre generalmente es que se concibe la alternancia simplemente como un dispositivo,
con la idea de que basta estar a veces el el centro de la escena, tanto en la realidad profesional
como en el centro, para que la alternancia produzca buenos efectos. Si hay una relación dinámica,
viva entre los dos lugares, si podría darse.

El hecho de que los alumnos docentes hagan residencia en clases de establecimientos escolares no
tiene valor formativo salvo si, en el centro, se retoma la experiencia para describirla, analizarla,
tomar la problemática de formación en la que estuvo en contacto en terreno.

4
Ir a la práctica como un turista no tiene valor formativo. Sobre el terreno se deben utilizar
instrumentos de análisis que se hayan aprendido a usar en el centro.

Destaco que hay una tendencia predominante en este momento de valorización de la formación
sobre el terreno. Esto toma el sentido de una profesionalización de la función docente.

5

La presente ficha busca abrir un espacio de reflexión en torno a las distintas dimensiones de la práctica del
docente y en como ellas son inseparables de su actuar
La práctica docente y sus dimensiones
Según Fierro - Johanna Contreras1 2003
La práctica docente trasciende una concepción técnica
del rol del profesor... “El trabajo del maestro está situado en el
punto en que se encuentran el sistema escolar (con una oferta
curricular y organizativa determinada), y los grupos sociales
particulares. En este sentido, su función es mediar el encuentro
entre el proyecto político educativo, estructurado como oferta
educativa, y sus destinatarios, en una labor que se realiza cara
a cara” (Fierro, Fortoul & Rosas, 1999, pp.20-21).
La práctica docente es de carácter social, objetivo e
intencional. En ella intervienen los significados, percepciones
y acciones de las personas involucradas en el proceso
educativo (alumnos, docentes, padres, autoridades, etc.).
También intervienen los aspectos político-institucionales,
administrativos y normativos, que en virtud del proyecto
educativo de cada país, delimitan el rol del maestro.
Maestros y estudiantes se constituyen en sujetos
que participan en el proceso (no son objetos ni meros
productos). De este modo, los docentes son los encargados de
llevar a cabo y también de articular los procesos de aprendizaje
y generación de conocimientos, de recrearlos, a través de la
comunicación directa, cercana y profunda con los alumnos y
las alumnas que se encuentran en el aula.
Es decir, la práctica docente supone una diversa y compleja
trama de relaciones entre personas: “La relación educativa
con los alumnos es el vínculo fundamental alrededor del cual
se establecen otros vínculos con otras personas: los padres
de familia, los demás maestros, las autoridades escolares, la
1 Con la colaboración de Cristina Sepúlveda
Fichas
DOCENTES
comunidad” (op. cit., p.22). Se desarrolla dentro de un contexto
social, económico, político y cultural que influye en su trabajo,
determinando demandas y desafíos. Ella implica relaciones
con:
• Con los alumnos y alumnas: relación que se da por
medio de un saber colectivo y culturalmente organizado,
que la escuela plantea para el desarrollo de las nuevas
generaciones.
• Con otros maestros. El docente participa tanto en
relaciones internas con los docentes que trabajan en la
misma institución, como en colectivos y gremios, a través
de organizaciones sindicales para negociar sus condiciones
laborales.
• Con los padres de familia
• Con las autoridades
• Con la comunidad
• Con el conocimiento
• Con la institución. La escuela se configura como el
escenario de formación continua del maestro y recrea
el marco normativo y la regulación administrativa del
sistema.
• Con todos los aspectos de la vida humana que van
conformando la marcha de la sociedad
• Con un conjunto de valores personales, sociales e
instruccionales, pues tras sus prácticas, está el propósito
de formar un determinado tipo de hombre y un modelo de
sociedad (op. cit).
1
 La práctica docente está muy vinculada a la gestión,
pues ella implica la construcción social de las prácticas en la
institución escolar. La gestión corresponde al “conjunto de
procesos de decisión, negociación y acción comprometidos en
la puesta en práctica del proceso educativo, en el espacio de la
escuela, por parte de los agentes que en él participan” (op.cit,
p.23). La gestión escolar supone a la gestión pedagógica, que
corresponde a“el conjunto de prácticas dirigidas explícitamente
a conducir los procesos de enseñanza”.
Dimensiones de la práctica docente
Al considerar la práctica docente como una trama
compleja de relaciones, se hace necesario distinguir algunas
dimensiones para un mejor análisis y reflexión sobre ésta:
• Dimensión Personal: El profesor ante todo es un ser
humano, por tanto, la práctica docente es una práctica
humana. El docente debe ser entendido como un
individuo con cualidades, características y dificultades; con
ideales, proyectos, motivaciones, imperfecciones. Dada su
individualidad, las decisiones que toma en su quehacer
profesional adquieren un carácter particular.
En este ámbito, la reflexión se dirige a la concepción del
profesor como ser histórico, capaz de analizar su presente
con miras a la construcción de su futuro. Es importante
mirar la propia historia personal, la experiencia profesional,
la vida cotidiana y el trabajo, las razones que motivaron su
elección vocacional, su motivación y satisfacción actual, sus
sentimientos de éxito y fracaso, su proyección profesional
hacia el futuro (op. cit).
• Dimensión institucional: La escuela constituye una
organización donde se despliegan las prácticas docentes.
Constituye el escenario más importante de socialización
profesional, pues es allí donde se aprenden los saberes,
normas, tradiciones y costumbres del oficio. En este
sentido, “la escuela es una construcción cultural en la que
cada maestro aporta sus intereses, habilidades, proyectos
personales y saberes a una acción educativa común” (op.
cit).
La reflexión sobre esta dimensión enfatiza las características
institucionales que influyen en las prácticas, a saber: las
normas de comportamiento y comunicación entre colegas
y autoridades; los saberes y prácticas de enseñanza que
se socializan en el gremio; las costumbres y tradiciones,
estilos de relación, ceremonias y ritos; modelos de gestión
directiva y condiciones laborales, normativas laborales y
provenientes del sistema más amplio y que penetran en la
cultura escolar.
• Dimensión interpersonal: La práctica docente se
fundamenta en las relaciones de los actores que
intervienen en el quehacer educativo: alumnos, docentes,
directores, madres y padres de familia. Estas relaciones son
complejas, pues los distintos actores educativos poseen
una gran diversidad de características, metas, intereses,
concepciones, creencias, etc. La manera en que estas
relaciones se entretejen, constituyendo un ambiente de
trabajo, representa el clima institucional que cada día se va
construyendo dentro del establecimiento educativo.
El análisis de esta dimensión supone una reflexión sobre
el clima institucional, los espacios de participación interna
y los estilos de comunicación; los tipos de conflictos que
emergen y los modos de resolverlos, el tipo de convivencia
de la escuela y el grado de satisfacción de los distintos
actores respecto a las relaciones que mantienen. Finalmente,
es fundamental analizar la repercusión que tiene el
clima escolar en la disposición de los distintos miembros
de la institución: docentes, directivos, administrativos,
apoderados y estudiantes (op. cit.).
• Dimensión social: La dimensión social de la práctica
docente refiere a “el conjunto de relaciones que se refieren
a la forma en que cada docente percibe y expresa su tarea
como agente educativo cuyos destinatarios son diversos
sectores sociales” (op. cit., p.33).
Además de esto, se relaciona con la demanda social hacia
el quehacer docente, con el contexto socio-histórico y político,
con las variables geográficas y culturas particulares. Por otro
lado, es esencial rescatar “el alcance social que las prácticas
pedagógicas que ocurren en el aula tienen desde el punto de
vista de la equidad” (op. cit., p 33).
El análisis de esta dimensión implica la reflexión sobre el
sentido del quehacer docente, en el momento histórico en que
vive y desde su entorno de desempeño. También, es necesario
reflexionar sobre las propias expectativas y las que recaen en
la figura del maestro, junto con las presiones desde el sistema
y las familias.
Es necesario, asimismo, reflexionar sobre la forma
que en el aula se expresa la distribución desigual de
oportunidades, buscando alternativas de manejo diferentes a
las tradicionales.
• Dimensión Didáctica: Esta dimensión se refiere “al papel
del docente como agente que, a través de los procesos
de enseñanza, orienta, dirige, facilita y guía la interacción
de los alumnos con el saber colectivo culturalmente
organizado para que ellos, los alumnos, construyan su
propio conocimiento”.
En este sentido, la función del profesor, en lugar de
transmitir, es la de facilitar los aprendizajes que los mismos
estudiantes construyan en la sala de clases.
El análisis de esta dimensión se relaciona con la reflexión
sobre la forma en que el conocimiento es presentado a los
estudiantes para que lo recreen, y con las formas de enseñar
y concebir en proceso educativo. Con este fin, es necesario
analizar: los métodos de enseñanza que se utilizan, la forma de
organizar el trabajo con los alumnos, el grado de conocimiento
que poseen, las normas del trabajo en aula, los tipos de
evaluación, los modos de enfrentar problemas académicos
y, finalmente, los aprendizajes que van logrando los alumnos
(op. Cit.,).
2
• Dimensión Valoral (valórica): La práctica docente no es
neutra, inevitablemente conlleva un conjunto de valores.
Cada profesor, en su práctica educativa, manifiesta
(de modo implícito o explícito) sus valores personales,
creencias, actitudes y juicios. En definitiva, el maestro va
mostrando sus visiones de mundo, sus modos de valorar
las relaciones humanas y el conocimiento y sus maneras de
guiar las situaciones de enseñanza, lo que constituye una
experiencia formativa (op. cit.). 1)
Por otro lado, la normativa de la escuela, tales como
las reglas explícitas e implícitas y las sanciones, también
constituyen instancias de formación valórica.
El análisis de esta dimensión enfatiza en la reflexión sobre
los valores y conductas, las maneras de resolver conflictos, y
las opiniones sobre diversos temas; elementos que el maestro 2)
de algún modo transmite a los estudiantes. Implica reflexionar
sobre los valores personales, especialmente sobre aquellos
relacionados con la profesión docente, y analizar como la propia 3)
práctica da cuenta de esos valores. Por otro lado, es importante
reflexionar sobre la vida cotidiana de la escuela y acerca de los
valores que mueven las actuaciones y relaciones, los cuales se 4)
constituyen en instrumentos de formación (op. cit).
En la práctica docente, al ser de carácter social, intervienen
diversos procesos, que constituyen la compleja trama de
relaciones con las cuales el maestro debe vincularse. De esta 5)
forma, se pueden distinguir algunas dimensiones que nos
permiten analizar y reflexionar sobre nuestras propias prácticas
en los diversos ámbitos que se encuentra inserto el maestro
desde su rol en la comunidad escolar.
PREGUNTAS
PARA LA REFLEXIÓN
agregadas por cristina
Identifique uno o dos episodios de su vida laboral
como profesor
a. Descríbalas
b. ¿Qué aspectos de mi vida personal/ institucional/
interpersonal/ social/ didáctica/ valoral influyen en
mi práctica docente?
¿Qué características de mi institución influyen en
mi práctica docente?
¿Cómo el clima escolar de mi institución influye en
mi práctica?
¿Qué demanda actualmente la sociedad al
quehacer docente y qué me implica a ello a mí
personalmente?
¿Cuáles son los dos valores más importantes que
creo estar formando en mis estudiantes mediante
mi práctica como docente? Ejemplifique en
prácticas concretas cómo los forma más allá de los
“decires”

Referencias bibliográficas
Fierro, C., Fortoul, B & Rosas, L (1999). Transformando la Práctica
Docente. Una Propuesta Basada en la Investigación Acción. México:
Paidós. Capítulos 1 y 2.
RECURSOS VALORAS UC
VINCULADOS
FICHAS:
• “La naturaleza social de la educación y el papel del
maestro, según Vygotski” (Contreras, 2003).
• “Vínculo Pedagógico Positivo: Principios para su
desarrollo” (Mena, Bugueño y Valdés, 2008).
• “El modelaje según Bandura” (Contreras, 2003).
• “Reflexión pedagógica, según Elliot” (Contreras,
2003).
• “Talleres de Reflexión Pedagógica” (Halcartegaray y
Alcalay, 2007).
• “Formación de equipos de trabajo colaborativo”
(Bugueño y Barros, 2008).

HERRAMIENTAS:
Valoras UC ofrece juegos, guía, debates y cine foros
para reflexionar en torno a la práctica docente.

3
CONOCIMIENTOS QUE INTERVIENEN EN LA
PRACTICA DOCENTE
Teresita DE RIVAS'
Celina MARTIN'
: M. AlejandraVENEGAS'

RESUMEN
Para anaiizar los conocimientos que los profesores ponen en juego en sus practicas cotidianas se considera
necesario plantear el debate acerca de la naturaleza de los mismos, pese a que las numerosas Investigaciones recientes
arrojan evidencia creciente sobre su complejidad y muitideterminaclon.
A continuadon se presenta una experiencia realizada con alumnos de profesorados universitarios en la cual se
analizan las conceptuaiizaciones que han ido construyendo a lo largo de su formacion de grado acerca de los conocimientos
que intervienen en la practica docente.
El trabajo oomienza con algunas precisicnes conceptuales que orientaron el desarrollo de la experiencia A
contnuacion se describen las caracteristicas y aspectos metodoiogicos de la misma para posteriormente, en el anSlisis
propiamente dicho, considerar las caracteristicas de ia practica docente y ios conocimientos que pone en juego el profesor.
Para finaiizar se plantean algunas reflexiones que constituyen, a su vez, punto de partida para nuevos analisis.

Palabras ciaves: conocimientos - practica docente - reflexi6n - construccibn social - profesionalidad.

Kids of know ledge wat intervene in teaching practice

ABSTRACT
In order to analyse the different kinds of knowledge that teachers draw on to carry out their profession, it is necessary
to expound and debate about the nature of such kinds of knowledge, despite the increasing evidence of their compiexity and
multi-determined nature that resuits from the various research studies.
The purpose of this paper is to present a study carried out with university teaching trainee students. The conceptual
ideas that these students have built during their university studies about the different kinds of knowledge that intervene in
the teaching practice are analysed in this study.
This study begins with certain concepts that guided the deveiopment of the above mentioned experience. Next, the
characteristics and methodological aspects underlying the study are described. Then, the characteristics of the teaching
practice as wefi as the different kinds of knowledge to which the teacher resorts are analysed. Finally, some reflections are
outlined, which will sen/e as points of discussion for future analyses.

Key words: knowledge - teaching practice - reflection - social construction - profesGionalism.

Introducci6n
Para dar lugar al analisis de los conoci-
mientos que los profesores ponen en juego en
sus practicas cotidianas, creemos necesario plan-
tear el debate acerca de la naturaleza de los
mismos, pese a que las numerosas investigacio-
nes recientes arrojan evidencia creciente sobre
su complejidad y multideterminacion.
A continuacion presentamos una expe-
nencia realizada con alumnos de profesorados
universitarios, en la cual analizamos las
conceptuaiizaciones que han ido construyendo
a lo largo de su formacion de grado, acerca de
los conocimientos que intervienen en ia practica
docente.
Iniciamos el trabajo con algunas precisio-
nes conceptuales que orientaron el desarrollo de
Bajo Giuliani I N6stor SALAMERO la experiencia. A continuacion describimos las
caracteristicas y aspectos metodoiogicos de la
Teresita DE RIVAS, Celina MARTINI, M. Alejandra BENEGAS
^Profesosra de Filosofia y Pedagogia. Lie.
en Ciencias de la Educacidn UNRC. Espe-
ctalista en Metodotogla de la Investigacion en
Educacion (1991) Instituto Di Teila. Profeso-
ra Asociada efectiva de ' Practica de la ense-
ftanza". FCH. UNRC. Docente de cursos de
Posgrado.
Univesldad Nacional de Rio Cuarto. Agencia
Postal 3. (580Q) Rio Cuarto. Cordoba. Argen-
tina. Tel-Fax: 0358-4676285
E-mail: trivas@„hum.un^c.edu ar
2 Profesora en Psicopedagogia y Psicope-
dagoga UNRC, Posgrado Especiatista en
DIddctica, UBA. Coautora y ejecutora de Pro-
yectos Pedag6gicos Innovadores Secretaria
Acad6mica.
E-mail: cmartini@arnet.com,ar
3Psicopedagoga,EspeciaIista en Docencia
Universitaria (1999) UNRC. Docente del Area
de Onentaoion del Aprendizaje ,UNRC, y del
Postitulo en Educacion. Morteros (2000). .
Tel-Fax: 0358-4676285. E-mail:
pablog@arnetcom.ar.
misma, para introducimos posteriormente en el
analisis propiamente dicho, considerando las
caracteristicas de la practica docente y los cono-
cimientos que pone en juego el profesor. Para
finalizar, planteamos aigunas refiexiones que se
constituyen a su vez en punto de partida para
nuevosanalisjs.
Para analizar los conocimientos que se
ponen en juego en la practica docente partimos
de la conceptualizacion de esta ultima como una
practica social (Angulo, 1994; Carr, 1993), com-
pleja, apoyada en perspectivas diversas que se-
fSAXIS
iotfCArivAf
leccionan puntos de vista, aspectos parciales
que en cada momento historico tienen que ver
con usos, tradiciones, conocimientos, nabilida-
des, y vaiores dominantes en un sistema educa-
tivo determinado, condicionada por la estmctura
social e institucional de la que forma parte, y por
opciones de valor de caracter etico y moral. Se
desarrolla en escenarios singulares, apoyada en
comportamientos didacticos. politicos, adminis-
trativos, economicos y "esquemas practicos", en
los que subyacen teorias parciales, supuestos y
creencias (Gimeno Sacristan. 1988). En ella, el
profesor es un profesionai activo que toma cons-
tantemente decisiones en determinadas situa-
ciones historicas, que reflejan sus concepciones
epistemologicas entendidas como ideas globales,
preferencias personales, iigadas a otras pers-
pectivas de la educacion en general, y referidas a
conocimientos discipiinares, pedagogicos,
metodologicos y cotidianos o de sentido comun.
que constituyen la valoracion que el mismo hara
acerca del saber, el conocer, y ia cultura (Gimeno
Sacristan, 1988). El profesor a traves de sus
concepciones epistemologicas en la practica
docente se constituye en un agente mediador
entre la cultura exterior, el conocimiento escolar
y los alumnos.
Caracterizaci6n de la experiencia
La experiencia se llevo a cabo con la
totalidad de los alumnos de cuarto ario de la
asignatura "Practica de la Ensefianza", de los
Profesorados de Fiiosofia, Psicopedagogia y
Educacion Especial para Deficientes Mentales,
de la Facultad deCiencias Humanas delaUniver-
sidad Nacional de Rio Cuarto, durante el primer
cuatrimestre.
Se trabajo el tema Practica Docente y
Conocimiento, correspondienteal nudeotemati-
co Formacion y Practica Docente del programa
de la asignatura. Las actividades previstas se
realizaron en dos momentos: al iniciar el tema.
para indagar los conocimientos previos de los
alumnos en relaci6n con el mismo, y al finaiizar su
desarrollo, para analizar !as modificaciones y/o
resignificaciones conceptuales construidas.
En ambos momentos la estrategia
metodologica utilizada fue la misma. Se solicitd a
los alumnos que en grupos -de 3 a 4 integrantes-
elaboraran una representacion grafica -collage-
acerca de los conocimientos que intervienen en
la practica docente, acompanada de una descrip-
f
 CONOCIMIENTOS QUE INTERVIENEN EN LA PRACTICA D O C E N T E

cion y justificacion de las relaciones establecidas na-mientos objetivos y condicionamientos subje-

en el mismo. tivos. Los condicionantes objetivos se refieren a
A continuacion cada grupo presento su ta estructura organizativa y administrativa de la
producdon. Posteriormente, la totalidad de los
institucion y a la burocracia que la controla,
grupos con la orientacion de los docentes realiza-
enmarcada en un contexto socio-politico-histori-
ron un analisis comparativo -por semejanzas y
diferendas- elaborando condusiones provisorias, co determinado. En palabras de Gimeno Sacris-
tomando como categorias de analisis: practica tan (1988:198): "...el profesor no deddesuacdon
docente y su reladon con los conocimientos que en el vacio sino en el contexto de la realidad de un
enellaintervienen. puestode trabajo, en una institucion que tiene sus
La diferenda entre el primer y segundo normas de funcionamiento".
momento radica en que en este ultimo los alum- Los condicionantes subjetivos hacen re-
nos contaban con bibliografia especifica del tema, ferenda a ia dimension etica de ia practica social,
discusiones grupales y actividades teorico-prac-
al caracter etico de las acciones y decisiones
ticas realizadas durante el desarrollo de las cla-
ses. coherentes con los fines educativos. Se estable-
ce asi una reladon entre norma morai y practica
En este trabajo presentamos las produc-
ciones correspondientes al segundo momento docente, de tai manera que cada accion educati-
de trabajo con los alumnos, ya que consideramos va dentro de un marco institucional determinado
que ias mismas son abarcativas de las produc- permite seleccionar principios practicos a traves
ciones iniciales. . - , de ios cuales la moral se piasma en accion,
reguiando toda la practica docente. A su vez,
Caracteristicas de la Practica Docente ambos autores caracterizan a esta practica como
Atendiendo a las representaciones grafi- social, historica, y contextualizada: "... es una
cas (collage), sus descripciones y analisis oral, practica social, contextualizada en un tiempo yen
se advierte que los alumnos entienden a la prac-
un espacio...";".. .es una practica historica, dini-
tica docente como un quehacer cotidiano dentro
mica, incierta. impredecible, compleja..."
de la institucion escoiar, centrado en ia interaccion
del docente con los alumnos, a traves de la cual
se generan procesos de ensenanza y de apren- \
dizaje, enmarcados en condicionamientos tanto
socioculturales y economicos, como personales.
"... Se realiza en una insti-
tucion donde hay ciertas
reglas (...) este proeeso
consiste en la interaccidn entre docente y
alumnos, pero no puede dejarse de Iado al
ambito sociocuitural en el que se da...""...
es el desempeho que tendra el docente
dentro de la institucidn escolar, mas
especificamente en ei aula, frente a un gru-
po de alumnos (...) todo el proeeso estar^
mediatizado por el contexto socio-cuitural
- econdmico del que forma parte el aula, la
institucidn..." "E) plato fuerte" Din! Calderon
"El docente en su practica deber^ planifi-
car, proyectar, elaborando elproyecto auli- Si bien diversos autores (Gimeno Sa-
cristan, 1988; Angulo Rasco, 1994; Contreras.
CO en donde considerara diferentes varia-
1990; EdelsteinyCoria, 1995; DikeryTerigi, 1997)
bles subjetivas (etica, moral) y objetivas
se refieren a estas caracteristicas, tomamos para
(cultural, social, economica)..."
el analisis de este caso los planteos desarroila-
dos por Langford (en Carr, 1993), quien afirma
Las variables mencionadas por que la practica de la ensenanza como practica
ios alumnos son, segunTamarlt(1997) condicio-

PMXIS
'(7003}
Teresita DE RIVAS. Cellna MARTINI, M. Alejandra SENEGAS
social itnpiica partir de un concepto de individuo,
para comprender como las personas se impli-
can en las practicas sociales, y como una prac-
tica social refleja el caracter de sus practican-
tes, ya que las practicas sociales no tienen cuer-
po y solo pueden ser identificadas a traves de
las acciones de los individuos que las practican.
La relacion entre una practica social y las perso-
nas es interna, dependiendo cada una de la otra
para ser como es. Asimismo, explica que la prac-
tica social tiene una dimension temporal al per-
mitir cambios internos preservando su identidad
a lo largo del tiempo, lo que le otorga el caracter
de ser historica y contextualizada.
La practica docente como practica
contextualizada, comprende acciones
multidimensionales que cobran significado en
relacion con multiples contextos con caracteris-
ticas propias. Estas acciones dentro de esos
margenes contextuaies dejan planteada la res-
ponsabitidad de los docentes y su capacidad para
definir situaciones. Se piantea asi como un pro-
ceso continuo de toma de decisiones, en un
espacio social de comunicacion pleno de incerti-
dumbre, inestabilidad, singularidad, dif icil de pre-
decir en cuanto es un acontecimiento practico,
fluido, con multiples factores que la condicionan,
que llevan al docente a actuar con inmediatez en
espacios propios de reflexion sobre la situacion
presentada.
Ademas de las mencionadas, los aium-
nos tambien aluden a las siguientes caracteris-
ticas: compleja, incierta e imprevisible. Caracte-
risticas estas que exigen que cada decision que
toma el docente sea particular, dificil de genera-
iizar, convirtiendo a cada ambito practico en un
problema de accion nuevo.
"La practica docente es una practica so-
cial, compleja, incierta, imprevisible. dinami-
ca, contextualizada ycondicionada por facto-
res objetivos como lo politico, econdmico,
cultural, pero tambien por factores subjetivos
como la formacidn previa, la experiencia. las
expectativas y la motivacion, entre otras..."
Haciendo referenda al componente de
incertidumbre de la practica social se atienen a
las caracteristicas planteadas por Doyle (1986,
citado por Gimeno Sacristan, 1988 en Alliaud y
otros, 1992): pluridimensionalidad en cuanto a
las tareas que desempena el docente en forma
sucesiva: tareas de ensenanza, administrativas,
programacion, etc. En cada una de las cuales
PttAi(fS
30
se dan cruces de aspectos de manera sucesiva
o simultanea; simultaneidad, que se producen.
acontecimientos distintos en un mismo tiempo,
que obligan a procesos de atencion selectiva;
impredecibilidad, en tanto que los variados fac-
tores que la condicionan no pueden predecirse
con anticipacion en su totalidad; a esto se agre-
ga la inmediatez, por el dinamismo y diversidad
con que se producen los accntecimientos, lo que
obliga a! docente a actuar de iguai manera. Con
relacion a esto Jackson (1991:154) expresa:
"...la inmediatez de los acontecimientos
del aula es algo que nunca podr^ olvidarcual-
quiera que haya estado a cargo de una clase
tlena de estudiantes. Existe una exigencia del
aqui ye! ahora".
A su vez, para referirse a la complejidad.
Gimeno Sacristan (1988) manifiesta que en ella
se expresan multiples determinantes de orden
politico, social, y economico. sin dejar de consi-
derar ias ideas, valores y usos pedagogicos que
laconflguran.
La practica es visualizada ademas como
una accion reflexiva que abarca distintos mo-
mentos:
"El docente durante su practica realiza una ac-
cion reflexiva permanente, ta cual se puede
dividiren tres momentos diferentes: preactivo
(...una accidn reflexiva sobre sus alumnos, el
qu6 y el cdmo ensef^ar y cuando hacerlo)
interactivo (...reflexion en la accidn, di^logo
con la situacidn problematica) postactivo (...
hace una reflexidn sobre la accidn y sobre la
reflexidn en la accion, es decir sobre nuestro
propio conocer, nuestros procesos, estrate-
, gias...)".
Enlapr^ctica.sfguiendo a Jackson (1991),
el docente realiza su trabajo en tres momentos:
preactivo, anterior a la propia practica, interactivo
y postactivo, despu6s que la enselianza ha ocu-
rrido.
El momento preactivo implica !a tarea de
modelaci6n que realiza el docente a traves del
diseno curricular. Abarca procesos reflexivos
acerca de las concepciones sobre alumno, con-
tenido, participacion, y conocimiento, entre otros,
enmarcados en el proceso de enserianza y apren-
dizaje. Esta accion reflexiva lo lleva a seleccionar
determinados elementos que daran forma a una
propuesta curricular como hipotesis a experi-
mentar en la practica. ''' • •

El momento interactivo de Ia practica es
un pensar sobre el hacer mientras se actua, e
implica un proceso de reflexion en la accion que
se genera para dar respuesta a situaciones pro-
blematicas. La reflexion en la accion es conside-
rada como un proceso de dialogo interactivo con
la situacion problematica de manera particular,
reflexionando sobre los conocimientos que esta-
ban implicitos en su acdon, a ios que critica,
reestructura e incorpora a acciones futuras.
"Supone una reflexion sobre la forma en
que habitualmente entendemos la accidn que
realizamos que en esta ocasidn emerge para
poder analizaria en reiacidn a la situacidn en
la que nos encontra-
mos y reconducirlst\
adecuadamente"
(Contreras, 1997:77).
Et momento
postactivo, impiicaun pro-
ceso de reflexion sobre la
accion y sobre la reflexion
en la accion pasada como
una actividad
metacognitiva que realiza
el docente, y que da cuen-
ta de los procesos que se
disenaron y realizaron en
elaula. Permite la posibili-
dad de reflexionar sobre la
propia capacidad
cognoscitiva, como asi ••"
tambien sobre ios propios
procesos de ensefiar para mejorar, dentro de la
situadon problematica en su interacdon particu-
lar con ella, las propias capacidades y limitacio-
nes para acciones futuras.
La accion reflexiva permite interpretar y superar
las rutinas, ejercerun control mas racional sobre
las situaciones del aula, y asi ir mejorando la
practica cotidiana. Esta reflexion unida a la accion
se hace compleja en ios diferentes momentos de
la tarea docente, contribuyendo a un dialogo abierto
con la realidad practica y a una transformacion de
la situadon inmediata. {Benegas, 1998).
Coincidiendo con Torres Santome {en
Jackson, 1991), es a traves de estos actos re-
f lexivos en los distintos momentos de la practica,
que se posibilita explicitar y poner en daro las
suposiciones, predisposiciones y valoraciones
impticitas que subyacen en toda accion practica.
PMXIS
EOVCATtVA
CONOCIMIENTOSQUE INTERVIENEN EN LA PRACTICA DOCENTE
Los alumnos consideran que los docentes ponen
en juego diversas estrategias metodologicas para
favorecere! aprendizaje:
"... para llevar a cabo la tarea el docente
utilizar^ distintos medios y estrategias
metodologicas encaminadas a facilitarlos
aprendizajes en los alumnos (...) deben
considerarse los contenidos y el grupo de
alumnos para la elecaon de las estrate-
gias, asi como los conocimientos previos
del docente y de! aiumno..."
"... para llevar a cabo su practica docente
se vale de teorias y de estrategias
metodologicas adquiridas durante la fonna-
cidn..."
^ Las estrategias
seleccionadas por el do-
cente implican una com-
pleja reconstruccion teori-
co-practica, con el propo-
sito de favorecer el apren-
dizajede sus alumnos. La
articulaciondeestrategias
entrest, dalugarala"cons-
truccion metodologica",
a que segun Edelstein y
Coria (1995) implica reco-
nocer al docente como
sujeto que asume !a tarea
^^ elaborar una propuesta
eie ensenanza, en la cual
searticulan latogicadisci-
plinarJas posibilidades de
apropiacion por parte de
los sujetos, y ias situaciones y contextos que
constituyen los ambitos donde ambas logicas se
entrecruzan.
Conocimientos del Profesor
Analizando las producciones de los alum-
nos se advierte que el profesor al tomar decisio-
nes en la complejidad de su practica, pone en
juego distintos conocimientos que va constru-
yendo a lo largo del proceso de formacion docen-
te considerando las interpretaciones de ias situa-
ciones en las que se ve envuelto.
"...el conocimiento del docente es de tipo
academico (de grado y postgrado) y coti-
diano (...), soncomponentesesenciales.la
formacidn docente (postgrado. actualiza-
cidn, cursos), las experiencias (personales
yde colegas), conocimientos teoricos (ad-
Teresita DE RIVAS. Celina MARTINI, M. Alejandra BENEGAS
quiridos en formacidn, teorias de base)..,"
: "... ademas de intervenlr el conocimiento
cotidiano o de sentido comun lo hacen
conocimientos sobre el contenido de la
disciplina, la historia de esa disciplina, los
conocimientos acerca de los alumnos (filo-
sdficos, psicoldgicos, socioidgicos, peda-
gdgicos)..."
Al ensefiar, cada profesor recurre a un
bagaje de conocimientos, los cuales, segun dis-
tintos autores, son clasificados de diversas ma-
neras Existiria consenso en discriminarioscomo
minimo en saber sustantivo, referido a la discipli-
na especifica, y saber pedagogico, relativo a las
mediaciones necesarias para que ei conocimien-
to cientifico se convierta en conocimiento ense-
nado y aprendido, denominado saber academi-
co.
Los alumnos distinguen especialmente
dos formas de conocimiento: conocimiento cien-
tifico y conocimiento cotidiano.
"... El conocimiento cientifico tiene que
estarobjetivado, consensuado, es decirya no
se habla m^s de la "verdad", hay verdades
consensuadas por una comunidad..., pero a
su vez est^n implicitas las creencias, los in-
vestigadores tienen objetividad en sus meto-
dos pero son humanos. porque no es casual
que un cientifico estudie determinadas cosas
(...). El conocimiento es cientifico pero no es
ingenuo, neutro, ni sin ideologia, esta toda le
carga valorativa de los cientificos que son parte
de esas comunidades epistemicas.."
El conocimiento cientifico se caracteriza
porserexpilcito, formal, preciso, con una logica
coherente y consistente, explicativo y comprensi-
vo de aspectos de la realidad, que permiten de
alguna manera ordenaria y preverla. Es una cons-
trucdon social de una determinada comunidad
cientifica, inacabado y provisorio, en permanente
reelaboracion.
Respecto al conocimiento cotidiano o de
sentido comun manifiestan:
"... es la capacidad de las personas de
adaptarse a su medio y a las normas que
rigen dentro de! mismo, mediante su com-
portamiento (...) es un proceso constante
que se da en el transcurso de !a vida, es
independiente a cada persona",
"...es subjetivo. pero no estrictamente indi-
vidual, es colectivo, se transmite de gene-
PHAXIS
racidn en generacidn, pero se apUca parti-
cu!anvente".
El sentido comun es una forma de co-
nocimiento especulativo relativamente organiza-
do, no como principio de la experiencia inmedia-
ta, sino como reflexion deliberada de esta, que
permite enfrentar los probiemas cotidianos de
una manera simpie, con cierta eficacia. Es cons-
truido historicamente, se caracteriza por ser na-
tural, practico, transparente, asistematico y ac-
cesib!e (Geertz,1994). Es un conocimiento util
que permite resolver problemas practicos cuyo
criterio de validacion es su eficada para inter-
pretar su entorno y actuar en consecuencia. Cum-
ple una importante funcion adaptativa en el
mesocosmos en el que nos movemos, es decir,
sirve como base para la interpretadon de situa-
ciones. la toma de decisiones y ta accion.
{Rodrigo, 1995).
Este conocimiento de sentido comun, mas
alia de ser una construccion personal, es tambien
un conocimiento compartido por diversos suje-
tos, que une a miembros de diversos grupos que
realizan actividades similares dentro de ia socie-
dad. En este sentido Gimeno Sacristan (1997)
afirma que los profesores comparten cierto cono-
cimiento de sentido comtjn sobre las practicas
docentes, que actuando como aglutinante, con-
tribuye a la comprensi6n de Io que hacen
cotidianamente.
Con sus expresiones, los alumnos reafir-
man ei valor del conocimiento de sentido comun,
como aquel que dando significado a tas acciones,
proporciona una primera orientadon de las mis-
mas, acompariando su intencionalidad. Recono-
cen que este tipo de conocimiento, sin ttegar a
tener las caracteristicas propias de! conocimien-
to cientifico, cumple funciones importantes en las
acciones cotidianas de los sujetos, se constituye
en parte de los mismos y de la realidad social que
seintentaexplicar.
Los alumnos explicitan que en la practica
docente, conocimiento cientifico y conocimiento
cotidiano o de sentido comun, intervienen de
manera interrelacionada.
"... ia interrelacidn entre ambos se da en el
quehacer cotidiano. en ia practica misma, en
el pensary actuar del docente..."
"... en realidad nos dimos cuenta que se dan
re!acionados, no hay un Hmite muy tajante
entre !o que es conocimiento cientifico y co-
nocimiento cotidiano o de sentido comun, hoy

se habia de que no hay una ruptura, un corte,
se mezclan..."
Puede hablarse de cierto pasaje e inte-
gracion, dealguna continuidad ascendente entre
el sentido comun y el conocimiento cientifico, y
viceversa. En las argumentaciones cultas se
combinan elementos de sentido comun, y com-
ponentes de conocimiento mas elaborado. El
conocimiento cientifico como construcdon histo-
rica es una prolongacion muy perfeccionada del
sentido comun, en proceso constante de revision
(Gimeno Sacristan, 1997).
Reflexiones finales
Al ser esta una experiencia realizada con
alumnos practicantes de cuarto aho de Profeso-
rados, las conceptuaiizaciones que elaboraron
acerca del tema propuesto presentan connota-
ciones particulares de la situacion en la cuai se
encuentran, Analizando sus producciones, se
advirtieron diferencias con relacion al nivel de
logro, de acuerdo a los conceptos trabajados.
Los alumnos del Profesorado de Fitosofia desa-
rrollaron con mayor nivel de complejidad las ideas
relativas a conocimiento, mientras que los de los
Profesorados de Psicopedagogia y Educacion
Especial para Deficientes Mentaies lo hicieron
con relacion a la idea de practica docente. La
socializacion de las producciones permitio con-
frontar, ampliar, profundizar, y resignificar ias
conceptuaiizaciones construidas por cada gru-
po, generando nuevas perspectivas de analisis
sobre la tematica.
Al referirse a la practica docente se cen-
traron en e! contexto del aula, y en ella en las
estrategiasmetodologicas que el profesor selec-
ciona para facilitar el aprendizaje de los alumnos,
sin desconocer los contextos socioculturales e
institucionales que tambien la condicionan.
Implicitamente, distinguieron diversos
ambitos de formacion docente a traves de los
cuales los profesores ccnstruyen sus conoci-
mientos, destacando tanto los cientificos - en-
tendidos como disciplinares y pedagogicos-
como los cotidianos o de sentido comun, am-
bos en permanente interaccion, Del conocimiento
cientifico como construcdon social, inacabada y
provisoria, enfatizan la logica coherente y el po-
der de explicacion y comprension de la reaiidad.
Del conocimiento cotidiano o de sentido comun
como construccion personal y social, destacan
ia utiiidad para resolver problemas practicos y la
PRAXIS '
33 CDUCATIVA
CONOCIMIENTOS QUE INTERVIENEN EM LA PRACTICA iXJCENTE
eficacia para interpretar las situadones y tomar
decisiones en consecuencia. Desde esta pos-
tura reivindican el papel del profesor como cons-
tructor de conocimientos, intentando desdibujar
las fronteras nitidas entre conocimiento cientifi-
co y ccnocimiento cotidiano o de sentido ccmun.
proponiendo una vision matizada de semejanzas,
diferencias y continuidades en esta interaccion.
Con esta mirada se rompe, en palabras
de Gimeno Sacristan (1997), la barrera infran-
queable entre conocimiento de la ciencia y cono-
cimiento de los sujetos; lo que de ningCin modo
significa que el sentido comun pase a tener la
estructura de la ciencia ni que toda la ciencia
penetre en el sentido comun. Basta con recono-
cer que entre ambos tipos de conocimiento existe
la posibilidad deundialogo que noanulaaninguno
de los dos, ya que ambos poseen un sentido
propio y una funcionalidad peculiar,
Siguiendo los planteos del mismo autor,
se advierte que no se niega el valor de la ciencia,
sino que se senalan sus limites en la explicacion
de las acciones humanas y en su capacidad de
guiarlas, admitiendo que puede existir una conti-
nuidad entre conocimiento cientifico y conoci-
miento de sentido comun. Esta interaccion entre
ambos tipos de conocimiento genera consecuen-
cias daras para la practica docente,
- la primera de elias es que siendo una practica
en la que se impiican distintos agentes, la comu-
nicacion entre ambos tipos de conocimiento se
da en todos ellos de manera diferente, Io cual
genera multiples interacciones,
- la segunda consecuencia es que la teoria no se
deriva ni se valida en la practica en cuanto a
radonalidad superior, sinoqueinteractuacon ella
a traves de los agentes implicados, generando la
construccion de nuevas realidades.
Para finaiizar, coincidiendo con Diker y
Terigi (1997), podemos afirmar que el analisis de
los conocimientos que intervienen en la practica
docente parece ser un cometido necesario y a
su vez dificil. Necesario, porque intenta develar
los supuestos que sustentan la practica con ei
proposito de enriqueceria y reorientarla. Diffcil,
porque se trata de conodmientos de distinto tipo
y con diferente grado de condencia en la reflexion
que sobre su propia accion pueden realizar los
profesores.
 DE RIVAS, Celina MARTINI, M. Alejandra BENEGAS

BIBLIOGRAFIA y profesores: Hoja de njta. Bs.As., Paidds

ALLIAUD, Ay otros. {Comp.) (1992), Maestros. Formacidn.
practica y transfortnacidn escolar, Bs, As., Miflo y
D^vlla,
ANGULO RASCO, F. y N, BLANCO. (1994). Teorfaydesa-
trollo de! currfculo. Malaga, Aljibe.
BENEGAS, M, A. (1998). "Practica Docente: su reiacidn con
la profesionaiidad y autonomia'. Tesis de Especiali-
dad en Docencia Universitaria Rio Cuarto. U.N.R.C.
CARR, W- (1993). Calidad de la ansef^anza e investiga-
cidn accidn, Sevilla, Diada.
CONTRERAS, J, (1990, a). Ensefianza, curricuium y
profesorado, Madrid, Morata.
CONTRERAS, J, (1997, b). Laautonomfada!profesorado.
Madrid, Morata.
DIKER, G y F, TERtGi. (1997). La formacidn de tnaestros
EDELSTEIN, G y A. CORtA. (1995). !m6genes e imagine-
cidn. Iniciacidn a la Docencia. Bs A s . Kapeiusz
GEERTZ, C. (1994). Conocimianto local. Barcelona,
Paidds.
GIMENO SACRISTAN, J. (1988, a). E! Curriculum: una
re^exi6n sobre la practica. Madrid, Morata.
GIMENO SACRISTAN, J. (1997, b). Poderes inestables en
educacidn- Madrid, Morata.
JACKSON, P (1991). La vida en las aulas. Madrid, Morata.
RODRIGO. M. (1995). "El hombre de la calle, el cientifico
y el alumno:^un solo constructivismo o tres?, en
Novedades Educativas, Bs, As. N" 76: 33-35.
TAMARIT, J, (1997), Escuela crftica y formacidn docente.
Bs, As, Mifto y D^vila.

Fecha de recepcidn: 12-08-2002

Fecha primera evaluacidn; 30-09-2002
Fecha segunda evaiuacidn: 19-11-2002

PMXIS
 lOMoARcPSD|39014737

Desafíos actuales de la Educación Inicial Articulo

practicas del lenguaje (Escuela Normal Superior José Manuel Estrada ISFD Nº 163)

Escanea para abrir en Studocu

Studocu no está patrocinado ni avalado por ningún colegio o universidad.

Descargado por Belen Villarreal (beluchivillarreal@gmail.com)
 lOMoARcPSD|39014737

Desafíos actuales de la Educación Inicial

Lic. Laura Pitluk

Dedicado a esas personas que saben construir

“La educación es el lugar de la relación, del encuentro.
Esto es lo que es en primer lugar y por encima de cualquier otra cosa.
Esto es lo que la hace ser, lo que le da la posibilidad de ser”.
(Skliar y Larrosa).

Quien dijo que todo está perdido…

Fito Páez.

Si pensamos en los desafíos actuales de la Educación Inicial (esa rica, especial

y dinámica franja educativa referida a los niños desde los 45 días a los 5 años
inclusive) elijo, en este caso, organizarlos alrededor de tres ejes que se
complementan e incluyen de forma espiralada...

Los sintetizo en dichos ejes –que integran diversos aspectos- porque desde mi
mirada dan cuenta de las problemáticas actuales que nos desafían a volver a
mirarnos de forma crítica y reflexiva para lograr avanzar en los caminos que se
nos abren, los enfoques que nos sostienen, la historia que nos define, los
cambios que queremos alcanzar… pensando y accionando por y para nuestras
infancias, sus familias, y los sentidos educativos que defendemos, que
queremos y debemos sostener, como parte del sistema y desde nuestras
particularidades como nivel. .

“En el momento actual que vivimos como sociedad, como escuela, como
educadores, necesitamos detenernos para volver a pensar en aquello que
estamos haciendo y cómo lo estamos haciendo. Sabemos que muchas de las
situaciones que se vivencian cotidianamente en la Educación Inicial distan de
ser aquellas que soñamos para nuestras instituciones y nuestros niños.
Observamos en demasiadas oportunidades niños aburridos, educadores
cansados y enojados, propuestas que no convocan, espacios escolares poco
aprovechados y disfrutados...

Descargado por Belen Villarreal (beluchivillarreal@gmail.com)

 lOMoARcPSD|39014737

... Sabemos de la complejidad de la tarea docente con los niños pequeños,

pero también de sus fortalezas y de la responsabilidad que tenemos como
adultos de realizarla con respeto y calidad.

... Consideramos una opción válida el analizarnos desde el reconocimiento, el

respeto y el humor, como quien se mira a sí mismo con afecto para poder
transformar lo necesario y sostener lo criterioso, reconociendo el camino
recorrido, el presente que nos ocupa y el futuro a construir pleno de
posibilidades y logros.

Sabemos que siempre hay aspectos a modificar y fortalecer, cuestiones a

repensar, deseos de crecer. Por sobre todo consideramos que la infancia es un
preciado tiempo que no puede ser desperdiciado, que deja profundas huellas
en el desarrollo y los aprendizajes presentes y futuros, que marca las sendas
que seguirán los caminos que se iniciarán posteriormente, que se ocupa de la
etapa más vulnerable y necesitada de la vida.

La Educación Inicial, tiene en sus manos la inclusión de los niños en el

mundo de la escolaridad; los educadores de Nivel Inicial pueden
enseñarles que el aprendizaje es más potente cuando va de la mano del
afecto, que se puede aprender con placer, que los vínculos respetuosos y
bien establecidos permiten avanzar con más fortaleza en el camino, que
los maestros son el sostén y el sustento de mucho de los procesos, que
debemos alejarnos de las falsas oposiciones para buscar la
complementariedad en las acciones y en las propuestas, que podemos
cotidianamente enriquecernos mutuamente como docentes, como
alumnos, como seres humanos.
Es, en definitiva, la construcción de la humanidad la que le da sentido a la
escuela.

Retomando a Philiphe Merieu1, educar es promover la humanidad y construir lo

humano; por lo tanto, es nuestro deber como educadores trabajar la
“promoción de la humanidad”, que cada ser tiene por ser persona. Esto implica,
según este autor,2 alejarse de la falsa oposición entre la abstención pedagógica
en nombre del respeto al niño y de la idea de fabricación del niño en nombre de
las exigencias; y esto se logra centrándose en la relación del niño con su
mundo y proponiéndose como fin de la educación que el niño sea acompañado
al mundo, introducido y no moldeado, ayudado y no fabricado”.3

Entonces, los tres ejes son:

. MeirieuPhilippe, “La Opción de educar” Ed. Octaedro. Barcelona. 2001.

1
2
MeirieuPhilippe, “Frankestein Educador”. Ed. Alertes. Barcelona. 1998.
Pitluk, Laura. (2012). “Las practicas actuales en la Educación Inicial”. Homo Sapiens. Rosario.
3

Descargado por Belen Villarreal (beluchivillarreal@gmail.com)

 lOMoARcPSD|39014737

1- La situación actual de la Educación Inicial que, según mi punto de

vista y el de muchos otros, conserva actualmente dos aspectos a lo
largo de nuestro país, a modo de común denominador de lo que nos
sucede:

- la falta de disfrute
- la pérdida de sentidos.

A estos se suman otros aspectos que sintetizo en la frase "entre la

primarización que no queremos y los estereotipos que aún nos
acompañan".

2- La concepción y estilo de enseñanza, las propuestas pedagógicas y

su significatividad. Junto a los mismos incluyo la idea de “los sin
sentidos” y la preguntas del “por qué” y el “para qué”,
estrechamente vinculadas con la búsqueda de nuevas alternativas
para las tareas en nuestro nivel y el poder detenernos a pensar en
“¿qué esperamos de los niños pequeños?

3- Los niños ubicados en el centro de las escenas educativas, los

vínculos de cuidado, respeto y enseñanza. Este pensamiento
emparentado muy especialmente con elrol de los educadores, su estilo
educativo, su disponibilidad para el afecto y el sostén de las trayectorias
infantiles, su mirada atenta y amorosa hacia los niños.

1- La situación actual de la Educación Inicial, la falta de disfrute y la

pérdida de sentidos. Entre la primarización y los
estereotipos...posibilidades actuales de la Educación Inicial:

Empecemos por el principio...por la identidad de nuestro nivel, los estereotipos

que nos acompañan pese a los cambios de enfoques, de épocas, de sujetos
educativos (directivos, docentes, alumnos, familias, supervisores, auxiliares…)
y las modalidades escolares y sociales que establecen los vínculos y modelos.

Está muy claro que se han modificado los modos de relacionarse, que
docentes y directivos, así como supervisores/inspectores, establecen entre sí
vínculos más flexibles y serenos que en otras épocas, lo cual implica el
extremo cuidado de asumir relaciones de confianza y trabajo compartido sin
olvidase de respetar las asimetrías que establecen los espacios de autoridad y
responsabilidad de cada uno. Con las familias sucede algo semejante pero más
complejo, en las comunicaciones los educadores debemos ser cuidadosos de
los roles de cada uno, afectivos pero sosteniendo los límites que establecen
necesariamente las funciones y tareas diferenciadas, aceptando las
particularidades que puede asumir cada situación, pero poniendo de manifiesto
la respetuosa asimetría de roles que se manifiesta en cada actitud, cada
comunicación y cada acción. Los modos de establecer las relaciones y
contactos ponen en juego la claridad o no en estos aspectos fundamentales,

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que se revelan en el tipo de lenguaje, la información que se brinda y los modos

que asumen los mensajes.

Han cambiado, como dijimos, los modelos y los modos, incluso las
concepciones acerca de la/las infancia/s (si no remitimos a tiempos más
alejados de la actualidad), pero no han cambiado (o al menos no debieran
hacerlo) los aspectos ideológicos que centran nuestras miradas en los
niños/alumnos como sujetos de derecho, como el centro de nuestras acciones
educativas y como el eje que guía nuestras propuestas y decisiones. Asombra
aun escuchar en algunos espacios que pensar en los niños pequeños como
alumnos no es igual que considerarlos sujetos de derecho y hablar de docentes
o educadores responsables de la educación y la enseñanza implica dejar de
lado el cuidado y lo vincular (aspectos de hecho primordiales sin ninguna
posibilidad de discusión al respecto). En tantas oportunidades y hace tantos
años me pregunto de donde obtenemos la idea de oponer aspectos que se
necesitan mutuamente, de confrontar en lugar de complementar las diversas
opciones, de dejarnos llevar por las competencias y las luchas de poder que en
definitiva logran alejarnos de lo central por ocupar los preciados tiempos
educativos en discutir sobre denominaciones o ingresar algunas nuevas que no
agregan prácticamente nada, casi sin darnos cuenta del peso que eso le
imprime a las prácticas cotidianas y a quienes están en la complejidad de las
tareas de todos los días.

Es decir…

 ¿de dónde sacamos la idea de que denominar alumno a un niño

pequeño es quitarle la infancia en lugar de pensar que lo incluimos en la
maravilla de ser parte de un espacio educativo que lo reconoce con todo
lo que esto implica o al menos debiera implicar? La palabra alumno,
como siempre digo, es la más bella del vocabulario luego de la palabra
hijo/a y ahora agrego a mi vocabulario la palabra nieto/a, al menos para
los que conocemos y amamos profundamente la profesión docente.

 ¿Por qué la mención a la enseñanza nos produce tantos dilemas? ¿Será

porque aun la continuamos asociando a las formas escolares
tradicionales y sufridas? ¿Será porque en referencia al Nivel Inicial se
agrega la necesidad de ampliar aquello que entendemos por enseñanza
para adecuarlo a las acciones con los más pequeños?

 ¿Por qué nos cuentatanto sostenerlos principios pedagógicos que

expresamos a través de las palabras, las ideas que mencionamos, los
deseos que pregonamos? ¿Será que no terminamos de vislumbrar las
diferencias entre lo que decimos y hacemos, entre las acciones que
logramos concretar y las que soñamos realizar e incluso incorporamos
algunas veces en nuestras planificaciones?

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La historia de la Educación Inicial, potente y prometedora desde sus inicios, se

asienta en algunas ideas que -para mi gusto y analizadas desde nuestro
presente- tensionan hacia determinadas concepciones estereotipadas de la
infancia, la enseñanza y las acciones educativas. Muchas de estas ideas ya
han sido mencionadas y desarrolladas por muchos de los especialistas en
Educación Inicial. Las canciones con consignas tan desagradables como
estereotipadas, la creencia en que repetir consignas cantadas o retos
escondidos en rimas sin sentido son los mejores modos de lograr atención y
respeto por las normas, la rondas o trenes tan difíciles de lograr erróneamente
considerados símbolos de “orden” o muestra de organización, las luchas
cotidianas por establecer "hábitos" (supuestas alegorías de “buena conducta”,
interés y participación) que de lograrse implicarían la "domesticación" de los
niños pequeños en el intento de que se queden demasiado quietos aunque
sabemos que su esencia es moverse y que la quietud -si se logra- es a través
de un permanente y agotador sistema de recompensas y castigos que nos
desgasta como educadores y convierte a los niños en ese sujeto que no
queremos formar...rebelde, enojado, pasivo o sumiso.

¿Por qué nos preocupa el movimiento de los niños pequeños a los cuales
destinamos nuestra profesión? ¿Cómo y cuándo nos olvidamos que la
participación intensa e interesada implica ruido, contacto, interacción,
exploración...y que todo esto implica movimiento y es una muestra del interés
por las propuestas y el deseo de ser parte de ellas?
Quiero aclarar muy fuertemente que lo recién escrito no significa, en absoluto,
ni ponderar ni favorecer el desborde, que (al igual que el orden estricto y
estructurado) no posibilita ni la participación ni el disfrute, ni la enseñanza ni los
aprendizajes; mucho menos y bajo ninguna justificación admitir el maltrato de
los niños entre sí o entre los docentes y los niños. Maltrato que se puede poner
en juego a través del grito o el descuido, pero así mismo puede hacerse
presente de formas más sutiles, como la ausencia de mirada en los niños, los
modos despectivos de dirigirse a ellos, el exceso o la falta de palabras, la falta
o el exceso de propuestas e intervenciones, la desidia en las acciones, el
abandono en los cuidados, la dejadez en el desarrollo de las funciones
educativas, la desgana en la coordinación, la pereza, la apatía, la inercia…

Está claro que los niños pequeños construyen paulatinamente el respeto por
los unos y los otros, la comprensión de las normas que nos permiten convivir y
accionar con respeto por todos, así como la posibilidad de incluirse en los
encuadres escolares y sociales, y que esto lo pueden ir incorporando solo
sostenidos por adultos significativos que los ponen de manifiesto en su
accionar cotidiano.

Tomemos un ejemplo:Un niño comienza su trayectoria escolar en la sala de 2

años, con todo lo que esto implica. Como en todos los grupos se cuenta con la
presencia de una niña que pega constantemente. Es tan obvio que esto sucede
en todas las salas y que no se debe clasificar a la niña como “pegadora grupal”
como lo es el hecho de que la mirada atenta de los educadores debe sostener
las situaciones para todos los niños y da cuenta de la responsabilidad adulta de
accionar al respecto.

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Cuando uno de estos hechos sucede las preguntas son…

- ¿Puede un docente de la sala de 2 años no haber estado lo

suficientemente atento para conocer lo sucedido sin tener que
preguntárselo a niños que aún no pueden comunicarlo con claridad?

- ¿Algo puede detener el inmediato abrazo docente que calma y alivia,

transmite presencia y protección y aquieta las lágrimas? ¿No tiene
mayor sentido abrazar al niño que llora que llenarlo de preguntas que no
puede responder?

- ¿Cuándo un educador se da cuenta de que el niño en cuestión le ha

pegado puede decirle con voz de “feliz cumpleaños” … ¿por qué le
pegaste al amigo? en lugar de demostrar con la postura corporal y el
tono que eso verdaderamente ¡no se hace! a fin de que el niño pueda
comenzar a comprender que no se lastima a los otros?

- ¿Es adecuado comentar adelante de los niños que uno “no puede dejar
de pegar” y que el otro “no sabe defenderse”? ¿Puede considerarse que
un niño “es agresivo” y el otro “es tímido” otorgándoles características
estancas de “ser” en lugar de “estar”?

- ¿Somos realmente conscientes de las huellas que imponemos a los

niños con estas actitudes y acciones, de los modos y modelos que les
transmitimos junto con la idea de que no son verdaderamente cuidados
y protegidos, y que no cuentan con adultos que representan un mundo
cálido y comprometido?

Retomemos lo planteado en relación con la falta de disfrute y la pérdida

de sentidos.

Hemos perdido en muchas oportunidades la posibilidad de disfrutar de nuestra

tarea educativa. Es lógico si pensamos en la sobrecarga, las demandas, la falta
de reconocimiento, la complejidad de la misma.
Sin embargo, si no disfrutamos de nuestro hacer profesional, de acompañar a
los niños en sus procesos, de sabernos participantes activos en sus logros,
responsables directos (aunque no únicos) del rumbo que tomen sus
trayectorias escolares, es muy difícil sostener las acciones con entusiasmo y
compromiso.
Por otra parte, el disfrute se contagia, el deseo se transmite “con la leche
templada y en cada canción” (Serrat). La disponibilidad, el afecto, el
compromiso, se ponen de manifiesto en cada palabra, cada gesto, cada
elección, cada material, cada propuesta.

Por esto es tan importante pensar en el sentido de las actividades que

planteamos, para no realizar siempre lo mismo, atrapados en la inercia de
aquello que conocemos y nos sale más o menos bien. Es necesario pensar si
las propuestas que “arrastramos” históricamente tienen cabida con estas
infancias actuales, tienen sentido para sus procesos y son factibles de ser

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desarrolladas de manera disfrutada, participativa y creativa. Y las que no lo

tienen, deberán ser reemplazadas por otras, animándonos a probar opciones y
destinándole el tiempo necesario a pensarlas, planificarlas y prepararlas. Nadie
nos dijo nunca que existe en nuestra profesión la posibilidad de
desentendernos de nuestras tareas al retirarnos de las escuelas, porque eso no
tiene lugar si la desarrollamos con compromiso y responsabilidad.

En relación a lo presentado con respecto al “tironeo” entre la primarización y

los estereotipos, pensando en las posibilidades actuales de la Educación
Inicial, es importante sostener la propia identidad, alejarnos de aquello
que no funciona o no nos favorece como nivel y alcanzar las
posibilidades de aprender de manera disfrutada y participativa.

La tensión entre la primarización y los estereotipos nos ubica en más de una

oportunidad en la puesta en marcha de propuestas y acciones que no
quisiéramos desarrollar, tanto porque vuelven a ubicarnos como “el preescolar”
y la mera preparación para la Escuela Primaria como por situarnos en el
desarrollo de actividades y acciones desactualizadas…que se nos filtran en el
devenir cotidiano más allá de las reflexiones y adhesiones a nuevas
concepciones e ideas. No necesitamos ni cantar ni poner las manitos atrás, no
precisamos que todos comiencen a merendar al mismo tiempo y mucho menos
esperar que todos finalicen juntos, no queremos colas pegadas en el piso con
plasticola ni niños sentados como indios, no reducimos el enseñarles a leer y
escribir a reproducir linealmente porque sabemos que la meta es acercarlos al
reconocimiento del valor de la lengua escrita y las funciones de la escritura en
contextos significativos (escribo para luego poder recordar la receta o para
saber que guardé en ese espacio), no nos interesan las repeticiones de
memoria de números y colores…etc. etc. etc. ¿Por qué? Porque eso nos aleja
de nuestra identidad, nuestras funciones y nuestros propósitos, incluyéndonos
en propuestas que son pertinentes para el nivel siguiente o que caducaron con
el paso del tiempo, no beneficiando a nuestros alumnos actuales y
enquistándonos en modelos repetitivos que no conducen a aprendizajes
significativos, y nos obligan a obligar a los niños pequeños a realizar
actividades sin sentido -con suerte disfrutadas- pero distanciadas del sujeto
autónomo, participativo y creativo que queremos formar.

Últimamente me ayuda sintetizar las problemáticas acerca de los enfoques en

un “titulo” que denomino: “más allá del perro de Pavlov”, porque el mismo da
cuenta de la idea de alejarse de aquellas propuestas y acciones que implican la
asociación lineal entre un estímulo condicionado (el sonido de la campana para
Pavlov -la canción “A guardar a guardar”, por ejemplo, para el Nivel Inicial) y
una respuesta esperada, única y manipulada desde afuera para lograr dicha
asociación. ¿Qué diferencia existe entre el perro de Pavlov que saliva cuando
suena la campana, aunque no aparezca la comida que es en realidad lo que
naturalmente le provocaría la salivación y el niño que comienza a guardar con
solo escuchar la primer y musicalmente desagradable estrofa de la canción, o
enterarse que si responde “correctamente” recibirá caramelos o será la
locomotora del tren?

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2- La concepción y estilo de enseñanza, las propuestas pedagógicas y su

significatividad, “los sin sentidos” y la preguntas del “por qué” y el “para
qué”, nuevas alternativas para las tareas y el detenernos a pensar en
“¿qué esperamos de los niños pequeños?

En relación a la concepción y el estilo de enseñanza, a los cuales nos

estuvimos refiriendo en el apartado anterior, podemos retomar la idea de
alejarnos de la educación tradicional, adecuarla a la identidad de la Educación
Inicial y sus alumnos, distanciarnos de los estereotipos y la primarización,
pensar en el sentido de las propuestas y acciones apartándonos de aquellas
que realizamos por inercia o costumbre aunque se diferencien de nuestras
concepciones e ideas.

Como se expresó anteriormente, tantas veces reiteramos propuestas o

repetimos acciones que carecen de sentido si pensamos en nuestras infancias
actuales, nuestra identidad como nivel y las concepciones educativas vigentes.

En las búsquedas de estrategias que nos permitan pensar en estos aspectos

de forma cotidiana, mirando reflexivamente nuestras planificaciones,
propuestas e intervenciones, las preguntas del por qué y el para qué se
pueden transformar en una herramienta facilitadora, abriendo una amplitud de
´posibilidades que nos ayudan a confirmar el sentido de nuestras acciones o a
decidir modificarlas:

 ¿Por qué y para qué decido trabajar este aspecto o estos contenidos?
¿Para qué en esta etapa y de esta forma?

 ¿Por qué y para qué elijo desarrollarlo a través de una unidad

didáctica, un proyecto o una secuencia didáctica?

 ¿Para qué dividirlos en subgrupos, presentar tales materiales, dar

estas consignas, secuenciar las propuestas de esta forma, intervenir
con estos criterios, etc. etc. etc.?

“Desde lo planteado, se presenta como fundamental la reflexión sobre las

prácticas, que implica detenerse a pensar y reflexionar sobre lo desarrollado y
los modos en los cuales sucedió, y también sobre lo seleccionado para
desarrollar. Una estrategia que colabora mucho en esta reflexión y en las
tomas de decisiones de los educadores, es preguntarse “¿Para Qué?”,
haciendo referencia tanto a las elecciones y acciones referidas a la
planificación o diseño y evaluación como al propio desarrollo de las propuestas.

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Por ejemplo, un docente seleccionó para trabajar con sus alumnos una Unidad
Didáctica que denominó “Las plantas, las semillas y la tierra se quieren y son
amigos”, el formularle la pregunta del “¿Para Qué? lo ayudó a darse cuenta
que ese no era un título adecuado para abordar un buen recorte de la realidad
ni un modo claro de denominar los contenidos a trabajar; además de no ser
pertinente para desarrollar los Campos de Conocimiento seleccionados,
favoreciendo a su vez el animismo infantil. Por otra parte, la formulación de esta
pregunta lo ayudó a esclarecer que en realidad aquello que deseaba
seleccionar para abordar con sus alumnos se refería al conocimiento acerca de
la organización de un “Invernadero”, a fin de que las familias comprendan cómo
cuidar las plantas en las épocas de nevadas. Así fue arribando a la conclusión
de que más que una Unidad Didáctica necesitaba trabajar un Proyecto, cuyo
producto final (sumamente importante y significativo) era la organización del
Invernadero del Jardín.

En este ejemplo, el docente tenía mucha claridad con respecto a sus

decisiones y la intencionalidad pedagógica de sus acciones, pero las
dificultades surgieron a partir de las creencias estereotipadas referidas a que
en el Nivel Inicial se deben poner nombres simpáticos a las propuestas para
que sean adecuadas a los niños pequeños. Sabemos que el título o nombre
que le damos a una planificación no es lo más importante, sino las metas, los
contenidos y especialmente las propuestas de enseñanza a desarrollar; pero
también comprobamos diariamente que cuando el modo en que mencionamos
una propuesta no es el adecuado o no da cuenta de los aspectos que
queremos trabajar, comenzamos una cadena de confusiones que se traslada a
toda la planificación y no colabora en la elección y articulación de las
propuestas”.4

Necesito volver a destacar una preocupación intensa y compartida por muchos,

que hace referencia a las disputas y falsas confrontaciones por las
denominaciones que utilizamos para mencionar aspectos que son muy
importantes, más allá de ellas. Me refiero, por ejemplo, a la importancia que le
otorgamos a la denominación de secuencia didáctica o de actividades,
itinerarios o miniproyectos; francamente considero que lo importante es
comprender la necesidad de secuenciar dada la modalidad de aprender de los
sujetos que hoy reconocemos y el valor de contar con la posibilidad de realizar
varios acercamientos al conocimiento para poder ir apropiándoselo; de todas
formas, adhiero a utilizar las denominaciones que presentan los documentos
curriculares para facilitar las situaciones. Algo semejante sucede con la
definición de las metas como objetivos (en término de los niños) o propósitos
(en función de los docentes); se pueden aceptar ambas si reconocemos que
los objetivos se definen hace muchos años (desde la escritura del Diseño

Pitluk, Laura.(2012). “Las prácticas actuales en la Educación Inicial”. Homo Sapiens. Rosario.
4

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curricular de la Ciudad de Buenos Aires en 1989) como hipótesis a confrontar

en la realidad y no como cambios en las conductas observables; es verdad que
la formulación de las metas como propósitos aliviana y que si un Diseño
Curricular así lo prescribe debemos considerarlo, pero lo que no tiene sentido y
casi linda con lo ridículo es considerar que si incluyo objetivos en lugar de
propósitos es porque no acuerdo con ese lineamiento curricular. Es el enfoque
educativo, el modelo didáctico, los estilos de planificación, desarrollo y
evaluación de las propuestas, las que determinan las diferencias, no siendo
ellas -por otra parte- motivo de confrontación.

“Reconociendo las diferentes denominaciones asentaremos nuestras ideas en

la propuesta de no disentir en función de las diversas modificaciones, todas
aceptables, sino en las verdaderas diferencias que marcan un rumbo realmente
opuesto. Distanciándonos una vez más de la lucha que aleja sin sentido,
oponiéndonos de manera definitiva a aquello que puede hacerle algún tipo de
daño a la educación de nuestros pequeños alumnos, aceptamos la diversidad y
nos alejamos de las confrontaciones que no impliquen discusiones interesantes
en defensa de nuestro nivel ni adecuaciones a los diferentes contextos y
situaciones”.5

En estrecha relación con todo lo mencionado, podemos elegir las propuestas

que realizamos con los niños pequeños, sus sentidos y su significatividad.

Es necesario volver a destacar la importancia del tipo de propuestas que se

realizan con los alumnos. Las mismas deben ser interesantes e intensas, en el
sentido de integrar variadas opciones y acciones que posibiliten la diversidad
en la participación; desde esta mirada una actividad para todo el grupo puede
ser muy rica y brindar distintas posibilidades de acción, así como también se
pueden presentar varias actividades alternativas (multitarea).
Las jornadas se enriquecen si incluimos propuestas con diferentes
características y modalidades organizativas: en espacios variados (salas,
patios, sum...), por salas o integrando grupos de las diferentes salas, completos
o parte de ellos, en espacios totales o parciales, con propuestas múltiples o
alternativas, etc. etc. etc. siempre preparando con dedicación y entusiasmo los
escenarios didácticos correspondientes (ambientes en los cuales se desarrollan
las propuestas).
Aunque parezca obvio hay que destacar que la inclusión de diferentes
denominaciones no es lo que enriquece las propuestas (más bien confunde a
los maestros) sino pensar en la variedad y el equilibrio, siempre sustentados
por un docente que pone en juego su responsabilidad educativa, sosteniendo
un estilo coherente entre ellas y seleccionando las opciones más adecuadas
para su grupo.

El derecho de los niños a una educación de calidad, como sujetos de derecho,

implica recordar al menos tres puntos fundamentales: 1) los niños como sujetos
de derecho son a su vez sujetos de deber; 2) los derechos humanos tienen un
carácter totalizador e integral, si se viola uno se violan todos, se produce un
5
Pitluk, Laura y otros. (2015). “Las secuencias didácticas en el Jardín de Infantes”. Homo Sapiens.
Rosario.

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efecto dominó; 3) si los derechos se cumplen solo para algunos dejan de ser
derechos y se transforman en privilegios.

Siempre utilizo una anécdota que considero clara y contundente para abordar
la relación entre deberes y derechos, que tantas veces perdemos de vista,
dificultando la real apropiación del ser “sujetos de derecho” que forman parte
del entramado social junto a los otros. Los niños son sujeto de derecho y por lo
tanto sujeto de deber y es bueno considerarlo en su formación, por supuesto,
pensando en deberes acordes a los niños como sujetos de derecho.

Una niña de 4 años participa de una actividad sobre “los derechos de los niños”
en la cual se les pregunta si conocen sus derechos. La niña responde “sí, yo
tengo derecho a jugar”, ante esta idea el coordinador de la propuesta le
contesta “muy bien” y vuelve a preguntar si alguien conoce otro de sus
derechos. La misma niña expresa “tengo derecho a ordenar”. Frente a esta
respuesta el coordinador le dice “¡no! Ese no es un derecho” y la niña con esa
sabiduría de la infancia le responde “¡Sí! Es un derecho de mi mama, yo tengo
derecho a jugar y ella tiene derecho a que yo ordene”

Volviendo a las propuestas pedagógicas/educativas/de enseñanza creo

importante destacar que -según mi parecer y a partir de mis diversos recorridos
escolares- en la mayor parte de las situaciones las problemáticas vinculadas
con la falta de interés o participación por parte de los pequeños, se debe a las
propuestas que se presentan y no a las dificultades de los niños o grupos.
Basta con probar actividades convocantes con materiales suficientes e
interesantes y un docente presente y disponible, para volver a constatar que los
grupos -más allá de toda sus complejidades- se incluyen y participan, claro que
desde la diversidad existente y respetable entre sus integrantes.

3. Los niños en el centro de las escenas educativas, los vínculos de

cuidado, respeto y enseñanza.

“¿Será posible pensar, expresar, vivir la educación como una experiencia,

como un experimentar, sentir y aprender que “nos” ponga en juego desde la
imaginación, la sensibilidad, la relación entre el hacer y el decir, la relación
entre las palabras y las cosas, la pregunta abierta, el quedarse pensando y
probando, el quedarse sorprendidos?
¿Sería posible sin dar por supuesto quien es y ha de ser cada uno y cada una,
y abriendo y explorando posibilidades de ser, sueños de ser, deseos de ser?
Evidentemente, todo esto es más fácil de formular, de soñar que de vivir. Pero
necesitamos de los sueños, de la imaginación, para abrir el deseo” (Skliar y
Larrosa).6

Como se ha mencionado en muchas oportunidades, no hay nada más

importante que el afecto y los vínculos de sostén y respeto hacia los alumnos
en general y hacia los alumnos más pequeños en particular. Las relaciones
educativas sensibles y comprometidas son la columna vertebral de las
acciones escolares. Claro que, si bien sin ellas todo pierde sentido, no son lo

Skliar y Larrosa. (comp). (2009). “Experiencias y alteridad en educación”. Homo Sapiens. Rosario.
6

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único que enmarca la responsabilidad pedagógica de las instituciones

educativas, cuya función es enseñar y favorecer los aprendizajes.

Centrándonos en lo más importante, nuestros alumnos y sus procesos, es

necesario volver a destacar que no hay nada que justifique un niño pequeño
llorando, una lagrima en sus ojos de la infancia, la tristeza en un rostro infantil.
El sufrimiento evitable, ese que depende de nuestras acciones y actitudes, de
nuestras miradas atentas y cálidas, de nuestra entrega al cuidado y el
afecto…ese es nuestro mayor desafío educativo en la actualidad,
Luego viene lo otro, la planificación y desarrollo de las mejores propuestas,
esas que convocan, que atrapan, que atraen y al mismo tiempo enseñan,
andamian, fortalecen, enriquecen, “engrandecen” y atesoran lo mejor para
nuestras infancias. Ellas son parte de nuestra tarea, de nuestras
responsabilidades, de esta profesión que nos ennoblece y que elegimos
sabiendo de su complejidad y riqueza, de su compromiso y fortalezas, que se
dignifican cuando aceptamos que no finalizan jamás al salir de las instituciones
educativas porque se mantienen albergadas en la piel, la mente y los
corazones educativos.

Es nuestra responsabilidad también sostener los ideales y deseos de

participar activamente en la construcción de un mundo mejor para todos
con disposición, escucha y ganas de hacer juntos.
Alejarnos de la queja que nos ensombrece, el enojo que nos distancia y el
exceso de palabras no vinculadas a los niños que nos distraen de
nuestras tareas, es asumir la alteridad del ser educadores comprometidos
con la Educación Inicial.
“Llenos como estamos de teorías y de presupuestos, necesitamos
palabras que nos ayuden a deshacerlos, para que lo vivido pueda ser
escuchado de otro modo, más atento a lo que hay, más abiertos a
dejarnos resonar. Para que la experiencia de la relación, de los otros, nos
llegue no desde nuestras categorías sino desde nuestra disposición a
escuchar y comprender más allá de ellas” (Skliar y Larrosa). 7

A modo de cierre
Para cerrar este artículo, quiero retomar algunas ideas que le escuche al
querido e interesante Juan Carlos Tedesco en una conferencia
desarrollada en el ISPEI “S. C. de Eccleston” (perteneciente a la Dirección
de Formación Docente del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires) en el
marco del ciclo “Conversando con…” desde el cual convocamos
personalidades educativas reconocidas. En aquella “conferencia-
conversación” me conmovieron muchos de sus planteos, y retomo la
referencia a algunos de ellos, a riesgo de no ser totalmente fiel a sus
interesantes palabras:

Skliar y Larrosa. (comp). (2009). “Experiencias y alteridad en educación”. Homo Sapiens. Rosario.
7

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- El logro de sostener el compromiso docente con los valores y no

con los antivalores.

- La relación entre ideología y ética.

- La calidad, pero para todos.

- Los cómo dependen de cuál es el para qué.

- El desarrollo de competencias cognitivas y operativas.

- Sostener todo en lo colectivo todos los días.

- La existencia entre diferentes definiciones y su relación con las

acciones, porque podemos decir todos lo mismo, pero se realizan
acciones contradictorias a pesar de lo que se dice.

- Responsabilizarse por los aprendizajes.

- Romper el determinismo escolar.

- Enseñarles a los alumnos a demandar para que puedan los que no

pueden.

En relación con lo desarrollado y en especial con esta última idea, quiero

retomar un ejemplo que me conmovió profundamente

Ingreso a una sala de 5 años y encuentro a los niños realizando dibujos con
lápices negros. La maestra les propone escribir su nombre en el dibujo.
Observo que una niña no está trabajando y me acerco a preguntarle que le
sucede. En tono de voz muy bajo y mostrando mucha timidez me contesta que
no puede porque su lápiz no tiene punta. La ayudo a decírselo a la docente
quien rápidamente lo resuelve. Sin embargo, la niña sigue sin escribir su
nombre. Me acerco nuevamente y le pregunto por qué. La niña me contesta
que no sabe escribirlo asique retomo lo dicho recientemente por la maestra que
hizo mención a que los niños que no saben hacerlo pueden acceder (a modo
de ayuda) a los carteles con su nombre colocados en el panel al inicio de la
jornada. La niña me responde que ese día la maestra se olvidó de poner su
cartel.

Una docente comprometida pero sobrecargada. Una niña con pocas

posibilidades de hacerse escuchar. Desde aquel día en cada oportunidad en la
que ingresé a esa sala, la luz en la mirada agradecida de esa pequeña y
vulnerable niña, me volvió a enseñar que estas pequeñas-grandes
intervenciones modifican las trayectorias infantiles y el mundo.

En relación a todo lo desarrollado en este artículo, y dadas la extrema

complejidad de la realidad actual, me ayuda pensar y sentir que esta gran
ola en la que estamos inmersos a mí no me va a tapar. Por eso me paro

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frente a ella y me sostengo sabiendo que “no soy parte de esto, que en
esta oleada de desigualdades e injusticias no me incluyo bajo ningún
punto de vista, o me zambullo y salgo sólida o me paro bien firme y la
dejo pasar”.

Y no tengo dudas de que esto es posible si se produce la magia del

trabajo en equipo.

 MeirieuPhilippe, (2001). “La Opción de educar” Ed. Octaedro. Barcelona.

 Meirieu Philippe. (1998). “FrankesteinEducador”. Ed. Alertes. Barcelona.
 Pitluk, Laura. (2012). “Las practicas actuales en la Educación Inicial”. Homo
Sapiens. Rosario.
 Pitluk, Laura y otros. (2015). “Las secuencias didácticas en el Jardín de
Infantes”. Homo Sapiens. Rosario.
 Skliar y Larrosa. (comp). (2009). “Experiencias y alteridad en educación”.
Homo Sapiens. Rosario.

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 El jardín de infantes. Aprender a estar en la escuela
Daniel Brailovsky

Aunque suele utilizarse la expresión “jardín de infantes” en referencia a toda

experiencia escolar previa a la educación primaria, en rigor el jardín de infantes es sólo
un ciclo dentro del nivel de enseñanza que la precede. Se denomina Nivel Inicial al
conjunto de servicios educativos que el sistema de enseñanza formal ofrece a los niños
de entre 45 días y 6 años, y que se organiza en dos ciclos de tres años cada uno. El
primer ciclo se denomina Jardín Maternal y abarca la educación de los niños en las
secciones de lactarios (bebés de menos de un año), deambuladores (entre uno y dos
años) y la sala de dos años. Al ciclo compuesto por las salas de tres, cuatro y cinco años
(ésta última también usualmente denominada, a pesar de las reservas que los
educadores del nivel mantenemos respecto de ese término, preescolar) se le llama,
propiamente, jardín de infantes.

La cuestión de las denominaciones que recibe en distintos países el Nivel Inicial ha sido
recurrente objeto de reflexión, y denota una marcada polisemia: Nivel Inicial, jardín de
infantes, Kindergarten, Nivel de Transición, Preescolar, Nivel de Articulación, entre otros,
son los nombres con que se le conoce en diferentes regiones. En todos los casos - y esta
es la objeción que se anticipaba respecto de algunas de estas calificaciones - parece
estar omitido el carácter escolar de estos servicios educativos, imponiéndose en cambio
un sesgo propedéutico, preparatorio para la escolaridad “en serio”, que vendría a
continuación.

En muchos países, sin embargo, y aunque haya existido desde los comienzos de la
educación formal para niños pequeños, recientemente se ha tendido a coincidir en la
denominación Escuela Infantil como la que, conforme tiene lugar la consolidación de una
creciente producción académica en el campo de la educación infantil, mejor define a
estos primeros años en la escuela.

Los servicios educativos para niños comprendidos en esta franja de edades son
diversos. Existen instituciones que sólo atienden a niños de hasta dos años (los Jardines
Maternales), otras que sólo lo hacen a partir de los tres (los Jardines de Infantes) y las
que abarcan todo el espectro etario. A su vez, según la forma en que se organice la
gestión de las instituciones, su dependencia administrativa, su tipo de gestión, su
adscripción a pedagogías específicas, entre otras variables, las instituciones de educación
infantil pueden ser realmente muy diferentes entre sí. Es por eso que a la hora de
escoger un jardín de infantes para sus hijos, los padres hallan un escenario muy diverso
que, a la vez que amplía las alternativas permitiendo con mayores posibilidades dar con
un perfil institucional acorde a sus expectativas, dificulta la orientación en la búsqueda,
dada la multiplicidad de opciones posibles. Se señalarán a lo largo de este capítulo
algunas reflexiones generales, entonces, a los efectos de poder evaluar los beneficios de
una institución en forma específica y particular.
 Antes de entrar de lleno en la cuestión, vale la pena hacer una aclaración respecto de
una distinción habitual que suele utilizarse como gran divisoria de aguas: el tipo de
gestión. Como es sabido, nuestro sistema educativo posee instituciones de gestión
pública y de gestión privada. Pero en el Nivel Inicial, en general, esta distinción no se
asocia en forma clara a estilos educativos, filosofías pedagógicas ni cuestiones de calidad
educativa. Ni los indicadores “duros” ni el análisis más cualitativo muestran claramente
que las instituciones de uno u otro tipo de gestión se distingan en el plano pedagógico en
forma nítida. Es cierto, si, que los mayores márgenes de autonomía de que suelen
disponer las instituciones en el sector privado, les habilitan para conformar equipos
docentes con perfiles específicos. Hay instituciones, por ejemplo, que sólo contratan
docentes con estudios en recreación, o con inclinaciones artísticas, entre otras
modalidades. Pero tampoco estos márgenes de autonomía son determinantes ni se
utilizan necesariamente a favor del mejor servicio educativo. Por otro lado, el sector
público está más preservado de formas de organización institucional desfavorables (la
organización excesivamente “familiar” de instituciones pequeñas montadas sobre
viviendas particulares convertidas en escuela, que puede atentar contra la
profesionalidad de la tarea, es un buen ejemplo de ello) y de situaciones de falta de
control y supervisión que tienden a constituirse con mayor frecuencia en algunas del
sector privado.

El jardín de infantes es una escuela

Aunque existieron en la Argentina jardines de infantes desde fines del siglo XIX, en
general los distintos autores coinciden en señalar su consolidación efectiva recién a partir
de la década del 40’ del siglo XX. Varios trabajos clásicos de historia del Nivel Inicial
analizaban ya por aquellos años el fenómeno del por aquel entonces “novedoso y
vertiginoso” crecimiento de este nivel de enseñanza. Este rasgo del jardín de infantes, su
relativa juventud como forma de escuela es un dato muy importante para entender por
qué el jardín de infantes es, aunque aparente funcionar de un modo tan diferente a la
escuela primaria, una escuela. El hecho de que los jardines aparecieran y se expandieran
casi un siglo más tarde de que el sistema público de escuelas estuviera ampliamente
consolidado, hace que unos contextos particulares y unas formas específicas de pensar y
sentir la vida escolar los hayan marcado, y estos son aspectos que vale la pena tener en
cuenta.

La lectura más interesante del dato histórico que se acaba de presentar es la que
otorga al jardín de infantes una especie de credencial inconfesa de reedición creativa y
mejorada de “lo escolar”1. Allí donde la escuela constituyó una respuesta histórica eficaz
a la necesidad existente a fines del siglo XIX de emancipar y normalizar, dar identidad y
cohesión a un naciente proyecto de Nación, el jardín de infantes nace en cambio con
finalidades y herencias diferentes, más asociadas a un proceso de puesta en cuestión de

Esta idea se halla desarrollada en profundidad en un texto llamado “Revoluciones silenciosas. El jardín de
infantes y el homeschooling como tentativas de reinvención de lo escolar” que apareció publicado como
capítulo final en el libro que compilamos en 2006 junto a Mariano Narodowski, Dolor de Escuela (Prometeo
Libros)
algunas de las premisas que sostienen clásicamente a la enseñanza tradicional. En otras
palabras: el jardín de infantes es una escuela, pero es una forma diferente de escuela
por al menos dos razones: porque en la historia de la escolaridad nace más tarde, y por
lo tanto se ubica en un contexto de aspiraciones y problemáticas sociales y pedagógicas
diferentes, y porque su filosofía educativa se propone, en parte, como una superación de
filosofías anteriores, ante las cuales se posiciona críticamente.

Muchos problemas centrales de la educación infantil pueden entenderse desde estas

herencias que recibe de la escuela primaria, que como ya hemos dicho, es
históricamente anterior. Esto es así hasta tal punto, que puede afirmarse que los dilemas
pedagógicos del jardín de infantes se dirimen entre dos polos, que de un modo u otro
tienden a estar presentes en las discusiones y problemas típicos que los educadores de
este nivel de enseñanza se formulan. Estos polos son: parecerse a la escolaridad
tradicional, en tanto el jardín educa (no se dedica meramente a cuidar ni a divertir), pero
a la vez diferenciarse, pues el jardín asume unas formas de enseñar que, como se ha
dicho, poco se parecen a las de la escuela primaria.

El jardín vivió a lo largo de su corta historia procesos simultáneos de mimetización y de

diferenciación. Veamos algunos ejemplos. Por un lado, ha estructurado los espacios en
las aulas de una manera original y muy diferente a la “clase” tradicional. Como
cualquiera que ha entrado a una sala de jardín habrá observado, la misma se organiza
en “rincones”2, adoptándose así una topografía de aula propia y diferente, donde “dar
una clase” es un término peyorativo que se utiliza para descalificar a las maestras que
“no comprenden” el sentido de la nueva pedagogía. Al mismo tiempo, sin embargo, el
jardín de infantes formaliza sus propuestas en diseños curriculares de orientación cada
vez más disciplinar, asumiendo la lógica de clasificación del saber que es en realidad
contraria al modo en que espontáneamente los niños pequeños comprenden el mundo al
jugar, y más próxima a la organización de la escuela primaria.
Al mismo tiempo que la escuela infantil da desarrollo teórico a categorías didácticas
propias, centralmente la noción de juego, y asume así el desafío de construir nuevos
sentidos para el aprendizaje de los niños (la idea de enseñar jugando es una idea
revolucionaria que sólo el jardín de infantes se ha tomado en serio), también incorpora
en las secciones de 5 años - especialmente a partir de la sanción de la obligatoriedad -
contenidos, prácticas y formatos inspirados en la escuela primaria, como el uso de
cuadernos de clase, cierto tipo de ejercitaciones, etc.

Las diferencias y la tendencia a la diferenciación, entonces, aparecen cuando la

amenaza del entorno es expresada en la afirmación “esto no es una escuela seria…”.
Cuando está en juego la legitimidad escolar del nivel inicial, éste apela a la mimetización

Los “rincones”, o “sectores” de las alas de jardín de infantes constituyen una particular forma de organizar el
espacio y la actividad. Son diferentes escenarios de juego, montados justamente en esquinas o bordes del
salón, donde se desarrolla un tipo particular de juego. Así, existe un rincón de juegos dramáticos provisto de
disfraces y otros materiales afines, un rincón de arte equipado con pinturas, marcadores, etc. y así
sucesivamente. La novedad de esta forma de organizar el aula, que comenzó a implementarse hacia fines de
los años cincuenta y se impuso masivamente una década después, consiste en que los niños no hacen todos lo
mismo, al mismo tiempo, sino que eligen y desarrollan actividades de juego diferentes y paralelas. De este
modo, una de las características más marcadas de la educación tradicional (la simultaneidad) se ve modificada
en este nivel de enseñanza.
con la escuela primaria, mediante la adopción de sus términos técnicos, su organización
de tiempos y espacios y muchas otras evidentes semejanzas. Es visible a medida que se
avanza desde las primeras secciones del maternal hacia las salas de preescolar una cada
vez mayor resonancia de esta tensión. Cuando se da rienda suelta a su propia cualidad
particular y se permite al Nivel Inicial expresar su posición histórica, en cambio, se
enorgullece de ser diferente de la escuela primaria y se propone reconocer el carácter
profundamente educativo de sus prácticas, aunque parezca que niños y adultos, en las
salas, “sólo están jugando”.

En síntesis, estos contrastes remiten a las particularidades de un nivel de enseñanza en

el que se ha propuesto reconsiderar algunos formatos tradicionales de la escuela, y en el
que se han buscado nuevas formas de construir identidades escolares. Como toda
novedad, ha debido pagar al principio el precio del descrédito, pero ha ido construyendo
luego una base sólida sobre la que construir prácticas educativas novedosas, creativas y
de calidad.

Una última reflexión en relación a este carácter “diferente” y novedoso del jardín de
infantes respecto de la escuela primaria. El jardín de infantes, a pesar de todo lo
antedicho, es también aquél primer punto de encuentro entre la infancia y la escuela. Es
el portal por el que se transita de la identidad del niño-hijo a la identidad del niño-
alumno. Parecida o diferente a la que vendrá luego, es una escuela, y por eso
“alumnizar” al niño es tal vez una tarea central de este nivel de enseñanza. Ofrecer un
marco para la gradual apropiación de la lógica de la escolaridad. Muchas han sido las
investigaciones que se han realizado en las últimas décadas alrededor de este proceso
en el que los niños aprenden, además de lo que se supone que la escuela les enseña, a
“ser alumnos” como una clave del éxito escolar. Se han vuelto populares entre los
académicos de la cultura escolar términos como “la gramática de lo escolar”, o “el oficio
de ser alumno”, como expresiones que reflejan esta dimensión, por mucho tiempo
ignorada, de la experiencia de los alumnos.
Este aprendizaje de la “gramática escolar” 3, es decir el aprendizaje de la propia lógica
de lo que significa pasar por la escuela, tiene sin embargo la particularidad de ser
gradual, y de partir de un virtual punto cero. Tal vez por eso los “permisos” para el libre
hacer de los docentes en este nivel de enseñanza son algo mayores en lo que se refiere
al contenido y a la forma de la enseñanza. Un ejemplo de esto es el caso de las llamadas
escuelas no graduadas, con sistemas alternativos de promoción, o con formas de
organización del espacio diferentes: en el nivel primario, estas experiencias – muy poco
conocidas y difundidas – nunca lograron imponerse, siempre fueron “experimentales”.
Los mismos elementos que en el Nivel Inicial resultan cotidianos y sobre los que está
“permitido” operar y experimentar dentro de ciertos márgenes, representan en cambio
grandes desafíos en la escuela primaria, donde no rigen los mismos permisos.

¿Qué aprenden los niños en el jardín de infantes? ¿Cómo enseñan los docentes?

3
Tyack, D. y Cuban, L.: Tinkering toward utopia, Cambridge: Harvard University Press, 1995
 Lo anterior no significa que “ser alumno” sea el único aprendizaje que los niños hacen
en el jardín. De hecho, existen extensos y minuciosos documentos elaborados por
distintos especialistas convocados por el Estado donde se especifican una serie de
saberes que el jardín de infantes debe ofrecer a sus alumnos. Así, se establecen en
relación a diferentes esferas del saber las competencias de la escuela infantil y algunas
expectativas respecto del trabajo que el jardín puede hacer con los niños.

Tomemos el ejemplo del lenguaje. En el jardín los chicos toman contacto con su propia
forma de usar el lenguaje, y ponen en juego distintas prácticas sociales del lenguaje
oral, constituyéndose en partícipes reconocidos de esas prácticas. La literatura tiene un
lugar privilegiado y se acerca a todos los niños una cuidada y amplia selección de textos
adecuados a sus intereses y necesidades. En ese sentido, el Nivel Inicial garantiza una
rica interacción de los niños con los textos literarios y los inicia en la producción de
textos, aún cuando “no sepan escribir”, pues prácticas de escritura alternativas como el
dictado al adulto, la corrección compartida o las secuencias gráficas forman parte
también del proceso de creación. En el caso del dictado al adulto, porque aunque los
chicos no dominen el uso de los signos, pueden tomar decisiones acerca de cómo
quieren que “se oiga” el texto leído, y en ese sentido están literalmente operando sobre
un texto; en el caso de las correcciones compartidas es la maestra quien solicita al grupo
que modifique aspectos que logren reconocer perfectibles en un texto; y en las
secuencias gráficas, la función narrativa de la escritura se plasma en un lenguaje que los
niños sí dominan: el dibujo.
En el Nivel Inicial se abona la creencia (por otra parte, conceptualmente muy fundada)
de que la lectura y la escritura son procesos que tienen mucho que ver con la
experiencia cotidiana de los niños con el lenguaje y con las prácticas en las que se ven
comprometidos de acuerdo al ambiente alfabetizador que se propicia en su entorno. Por
eso se puso entre comillas el “no sepan escribir” unas líneas más arriba, porque el
proceso de aprendizaje de la lengua escrita, como suele decir una investigadora
argentina que se ha constituido en fuerte referente de esta corriente de pensamiento,
Emilia Ferreiro, no comienza cuando los adultos lo deciden, sino que tiene lugar de
manera continua a partir de estas experiencias cotidianas de contacto con situaciones
donde se ponen de manifiesto las funciones y las posibilidades de la lengua escrita.

Una pregunta que suele formularse acerca de esta cuestión es la siguiente: ¿es verdad
que los chicos tienen que terminar sala de 5 “alfabetizados”? ¿qué implica esto? La
pregunta nos enfrenta al menos a dos problemas. El primero es que si, como dijimos
antes, la experiencia de los niños con la lectura y la escritura tiene más que ver en esta
etapa con sus experiencias cotidianas que con un proceso sistemático de “instrucción”,
los niños que cuenten en sus hogares con ricas experiencias de inmersión en lo que se
ha dado en llamar “ambientes alfabetizados” posiblemente dominarán en gran medida
las prácticas de lectoescritura, aún cuando no concurran al jardín. En el caso de
concurrir, el jardín cumplirá una función de reaseguro ampliación de estas adquisiciones.
La función trascendente del jardín aparece en realidad cuando los niños cuentan en
menor medida con esa posibilidad en su vida cotidiana, pues su función es ocupar ese
espacio. De este modo, esta forma de entender la lectoescritura pone de manifiesto una
función igualadora del jardín de infantes.
La segunda cuestión es que si entendemos la adquisición de la lectoescritura como un
proceso vital, no caben consideraciones acerca de “cuándo empieza” o “cuándo termina”.
Ni comienza en primer grado, ni termina en sala de 5. Cada niño a su tiempo irá
adquiriendo en diferentes grados y de diferentes maneras las herramientas que les
ayuden a convertirse en lectores y escritores. Un uso muy sistematizado de las letras
escritas, por poner un ejemplo, no vaticina una gran capacidad de organización de los
textos que se vayan a producir. Actividades como la invención de canciones, el recitado
de rimas y poemas, la lectura de cuentos, en cambio, son ejemplos de actividades que
no suelen considerarse dentro de las que dan indicios de que un niño esté “alfabetizado”,
pero que guardan íntima relación con ese proceso vital.

Los documentos a los que se hizo referencia antes se denominan genéricamente

“documentos curriculares”, y están disponibles en Internet para todo aquél que desee
consultarlos, en distintos sitios web oficiales. En ellos aparecen referencias a distintos
saberes, que se clasifican con criterios tradicionales, como disciplinas o asignaturas
(matemática, música…) o bien de modos más genéricos, como es el caso del eje
denominado “Indagación del ambiente natural y social”. En cualquier caso, hay una
definición explícita acerca de qué y cómo deben aprender los niños respecto de los
distintos lenguajes, las relaciones sociales, la naturaleza, los números y respecto de su
propio cuerpo.

Existen también en el Nivel Inicial grandes categorías que reúnen los aprendizajes que,
se espera, los niños realicen. Si se preguntara a alguien desprevenido qué cree que los
niños aprenden en el jardín, o incluso si se pregunta a los padres de los alumnos que se
inician sobre las razones por las que los llevan, la respuesta usual es “para que sean más
independientes y hagan amigos”.
Y de hecho, las nociones de socialización y de autonomía son dos grandes “conceptos
estrella” del nivel. Es raro que un documento, un texto informativo o hasta una
conversación informal acerca de este nivel de enseñanza no las mencione a ambas en
forma constante y recurrente. Examinemos entonces brevemente el sentido de estos
términos.
La socialización es el proceso mediante el cual los sujetos se vuelven progresivamente
más integrados al sistema social en el que viven. Es diferente de sociabilización, término
que a veces se usa erróneamente en el lugar de socialización; mientras que el primero
habla de ser “sociable”, ameno, amable, de buenos modales o simpatía, el segundo habla
de un proceso más profundo, de lo propiamente “social”. La socialización tiene un punto
de contacto con la misión original de la escuela en nuestro país, crear ciudadanos, y
tiene también un punto de contacto con temas más generales que rodean esa cuestión:
la creación de valores comunes, de sentimientos de tolerancia, de respeto y de
comunidad. También se relaciona con una característica propia de la edad de los niños, el
llamado egocentrismo infantil, cuestión profundamente estudiada por la psicología del
desarrollo y que muy esquemáticamente podría decirse que remite a cierta cualidad,
normal y esperable en los niños pequeños, de contemplar el mundo desde sus propias
percepciones y puntos de vista, con una marcada dificultad en “ponerse en el lugar del
otro”.

En líneas generales, la socialización representa un desafío para el jardín en tanto es el

primer espacio en el que los niños son pares, semejantes, y deben compartir un espacio
común, rituales, objetos, adultos de referencia, etc. La autonomía, en cambio, tiene más
que ver con la posibilidad de comenzar a construir algunas categorías propias para
operar en ciertas esferas de la vida social. Para las corrientes psicológicas y pedagógicas
que han tenido más influencia en la escuela argentina, la autonomía alude a la capacidad
de tomar decisiones propias respecto de lo que está bien y lo que está mal (en el plano
moral) y de lo que es verdad o no (en el plano intelectual) sin que medie premio o
castigo alguno que condicione esta decisión.
Desde esta perspectiva, no se está fomentando un aprendizaje autónomo cuando se
priva al niño de un juguete o una golosina por haber cometido una falta, digamos
empujar a un compañero, ni tampoco cuando se le premia por su buena conducta, pues
lo que debe alentarse es en cambio la capacidad de obrar según convicciones propias,
adquiridas por medio de la experiencia.

En el jardín de infantes, entonces, se enseña de distintas maneras y especialmente a

través de experiencias lúdicas. Se promueve la inmersión de los niños en ambientes que
favorecen su contacto con determinados objetos y prácticas culturales. Por todo lo
anterior, muchas veces se ha comparado la acción del jardín con el tipo de influencia
educativa que ejerce la familia. Algunos textos de las décadas del 50 y 60 que definen,
describen y de algún modo construyen a un jardín de infantes en crecimiento, sugieren
explícitamente que el mismo debería ser concebido a imagen y semejanza de una
familia. Un texto clásico de aquellos años, por ejemplo, se refiere a la maestra jardinera
en los siguientes términos:

“por su amor, su bondad, su alegría, su sonrisa, por la gracia de su acogida, por la

benevolencia con que ordena, reprende, aconseja o anima, es quien desvanece los
pensamientos desagradables, tan malsanos en una comunidad”.4

La maestra jardinera – a quien en estos textos fundacionales siempre se alude sólo en

género femenino – debe destacarse por “el dominio de sí misma y el equilibrio
emocional” necesario para crear el “buen humor y el ambiente de alegría” que debe
reinar en el jardín. Estas ideas que entrecruzan las imágenes de la familia con las de la
escuela, sin embargo, atentan en parte contra la afirmación que titulaba el apartado
anterior: el jardín de infantes es una escuela. La identidad de los jardines, sin embargo,
aún vive dirimida entre mandatos científicos y mandatos afectivos, que reconocen su
origen en uno y otro ámbito.

Al ingresar a un jardín de infantes como padres, una serie de afirmaciones se nos

acercan para constatar esta doble identidad. Por un lado, se proclama el lugar diferente
que adquiere “el vínculo” en este nivel de enseñanza, donde construir una relación

4
Sourge y Leandri: Jardín de Infantes, Bs. As.: Laserre, 1958
afectiva se reconoce explícitamente como una condición previa a toda relación de saber.
Por otro lado, sin embargo, este vínculo se atraviesa de una “metodología”
desafectivizada donde la construcción del vínculo es una viñeta más dentro de un listado
de objetivos específicos. Así, una enaltecida dimensión afectiva queda atrapada en esta
tensión al ser colocada dentro de un mecanismo automatizado, de una tecnología de la
información y la regulación de las acciones que la desdibuja como afecto. Los esfuerzos
de los docentes entonces corren en dos direcciones: dar carácter técnico y fundado a sus
intervenciones y “ablandar” mediante supervisiones, u otras instancias de reflexión, el
afán de control, sobre los climas grupales.

Aunque es muy común que se reconozca a las maestras jardineras por cualidades de
personalidad que se definen en relación a las de los niños (la suavidad, la prolijidad, la
paciencia, la armonía, son cualidades destinadas de algún modo a preservar los
sentimientos infantiles) la emocionalidad del propio docente está en juego a la hora de
construir un vínculo pedagógico. Las responsabilidades, los muchos niños reales e
imaginarios que habitan ese vínculo y el “alto riesgo” psicológico que se reconoce en esta
profesión dan cuenta de ello. Frente a este hecho, el Nivel Inicial ha ido construyendo,
por un lado, una descripción del docente como alguien sensible, capaz de brindarse a los
demás, capaz de ofrecer amor, y a la vez un esfuerzo de abstracción respecto de las
necesidades de ese otro-niño-diferente, al que accede por medio de unas ciencias
aplicadas, especialmente la psicología evolutiva y la didáctica.
Alguien que aplica una profunda sensibilidad y entrega y a la vez posee una aguda
capacidad para ver necesidades y expresiones específicas del comportamiento infantil,
allí donde el ojo normal sólo ve a un niño jugando. Eso es, en esencia, un docente de
Nivel Inicial.

Los comienzos del niño en el jardín de infantes

Un aspecto de gran importancia en el proceso de incorporación de un niño al jardín de

infantes es el tipo de política de la institución para el llamado período de inicio, o período
de adaptación. Estas primeras semanas del niño como alumno deben ser objeto de
profunda reflexión y cuidada planificación. Algunas instituciones, incluso, preparan
documentos que explican a los familiares de los niños en forma muy detallada los
fundamentos de sus políticas de iniciación de los niños a la escuela.

Pero ¿cuál es el rol del adulto en la adaptación? ¿esperar fuera de la sala, o fuera de la
escuela, para ser llamado sólo si hay algún inconveniente? ¿decidir junto a las docentes
cómo se debe proceder? ¿acatar las “órdenes” de la maestra? La respuesta que se
intentará ofrecer aquí a estas preguntas se sintetiza del siguiente modo: es preciso
lograr un equilibrio entre dos fuerzas que se ponen en juego en el inicio del niño en el
jardín. Por un lado, la necesidad de preservar en todo momento la “humanidad” del
acontecimiento. Los niños arrancados de los brazos de sus madres en medio de llantos
desgarradores no se justifican en ningún caso; los malos tratos a los niños (o a sus
padres), tampoco. La otra fuerza que interviene es la necesidad (de padres e hijos) de
preservar la fuerza de su lazo, que de algún modo se ve “amenazado” por el ingreso al
jardín; ya no están solos, ya no son exclusivos el uno del otro. Por eso, tampoco es
esperable que una adaptación se de sin llantos, o sin límites al deseo del niño de que su
familiar se quede siempre en el jardín. La cuestión es cómo ha de lograrse este
equilibrio, y cuáles son las condiciones para que esto sea posible.

Un buen período de inicio incluye al menos tres elementos, sin los cuales no es
esperable que institución y familia cuenten con los mínimos elementos para llevar a cabo
la incorporación: 1) una entrevista inicial en la que el/la docente a cargo de la sala (y no
la directora, por ejemplo, pues será la docente quien tendrá trato directo con el niño)
intercambia impresiones con los familiares del niño, se informa de las características del
que será su alumno, y a la vez informa sobre la dinámica de la institución en general y
para el período de inicio en particular; 2) un ingreso gradual, es decir, una asistencia de
unos minutos que paulatinamente va incrementándose hasta cubrir la jornada escolar
completa; y 3) un adulto familiar acompañante, que lentamente irá retirándose para
dejar al niño con sus docentes y compañeros.

Algunos comentarios acerca de estos tres puntos esenciales que, como se ha dicho, no
son la descripción exhaustiva de óptimos en relación al período de inicio sino, al
contrario, condiciones mínimas para su buena realización.

La entrevista inicial debe ser realizada por el/la docente a cargo de la sala. Decíamos
que no es conveniente que sea la directora la única persona que la conduzca pues será la
docente quien tendrá trato directo con el niño, y no la directora. Es habitual en muchas
instituciones que ambas, directora y docente, entrevisten juntas o por separado a los
padres, lo cual constituye una buena alternativa. Pero es importante reconocer que una
institución que confía en sus profesionales, les permite entrevistar a los padres de sus
alumnos. Cuando sólo los directores, dueños, o directores-dueños (combinación ésta que
tiende a ser poco amigable con un servicio educativo de calidad) se apropian del espacio
de entrevistas preocupados por retener a posibles “clientes”, esto no beneficia al período
de inicio de los niños pues impide a la maestra conocer en forma profunda y directa
algunos datos que le serán sumamente útiles para optimizar la experiencia del niño en el
jardín: a qué le teme, qué le gusta, de qué modo se ha hablado con él acerca de la
posibilidad de empezar el jardín, qué experiencias familiares pueden estar incidiendo en
su carácter, que expectativas tienen los padres y el propio niño, si ha concurrido antes al
jardín. También en la entrevista se proveen datos aún más esenciales que prevendrán a
la maestra de intervenir equivocadamente, como saber si viven ambos padres, si están
juntos o divorciados, si está afectado por algún proceso judicial, etc.

La entrevista inicial, además, da encuadre y cuidados especiales al primer encuentro

con los padres, y en ese sentido define roles y formas de trato en relación a las familias,
es un espacio útil para establecer acuerdos, para informar a los padres sobre la
modalidad del jardín y la sala, para que las docentes puedan detectar cuestiones
particulares a las que deban estar atentas. A los directivos de la institución la entrevista
les permite anticipar reacciones de los padres pues en la entrevista hay comentarios
sobre el desarrollo de la propia entrevista, su clima, etc., para conocer “cómo entraron”,
ver “cómo están” y avaluar la tarea de la sala en función de la observancia (o no) de
cambios en los niños. Los padres tienen en la entrevista una primera impresión del jardín
y alivian sus dudas, conocen a los que serán maestros/as de sus hijos/as y comienzan
en ese acto a construir un vínculo con esos docentes. La entrevista es un ritual de inicio
para sentirse contenidos y expresar sus temores.
¿De qué se puede hablar en la entrevista de inicio? Es muy importante que los padres
sean claros, expresen todas sus dudas y que además ofrezcan a los docentes los datos
que se les soliciten, siempre y cuando los deseen compartir, pero que omitan aquellos
cuya indagación perciban invasiva o inapropiada. Una pregunta tristemente usual, pero
claramente inadecuada, por ejemplo, es “¿fue el niño producto de un embarazo
deseado?”. Además de no conducir a ningún dato procedente en lo pedagógico, es una
pregunta de mal gusto y que denota, en el mejor de los casos, falta de reflexión acerca
de la finalidad de la entrevista.
En general, las entrevistas se estructuran alrededor de datos personales en general,
datos del embarazo y del parto, en caso de adopción se piden especificaciones del
aspecto legal y de la historia del niño con sus padres adoptivos, de la alimentación, el
sueño y la higiene, el control de esfínteres, los juegos, la vida cotidiana del niño en el
hogar, el desarrollo de su lenguaje y otros aspectos del desarrollo y la salud, se pregunta
por hechos relevantes recientes (mudanzas, fallecimientos, nacimientos) y se consulta
sobre la experiencia previa en instituciones escolares.

El ingreso gradual del niño al jardín, así como la presencia de un adulto familiar
acompañante, aunque sea un inconveniente desde el punto de vista de la logística
familiar, permite ganar tiempo y facilitar las cosas. Un mal comienzo puede demandar
una adaptación más larga. Los primeros momentos del niño en el jardín deben ser
placenteros, aún a costa de no cumplir “las reglas del jardín”, por eso se le denomina
“proceso”: no se demandará un comportamiento ajustado al niño hasta tanto no haya
investido a ese espacio como un ambiente ameno, hospitalario, que pueda llegar a sentir
propio. No es sencillo para los niños, y se les debe ayudar con cariño, paciencia e
inteligencia.
La persona que acompañe al niño puede no ser la madre o el padre. De hecho, un
familiar del que resulte más sencillo separarse llegado el momento, puede ser más
adecuado que la madre. En cuanto a la gradualidad, aunque depende de cada caso, se
supone que un proceso de “separación” de unas dos semanas es un plazo razonable. De
todos modos, hay adaptaciones en las que la presencia del adulto acompañante a partir
del tercer día es un mero formalismo, y las hay donde resulta imprescindible por lo
menos durante un mes.

Las familias forman parte de la construcción del vínculo escuela – familia. No se trata
de una política de la institución en relación a los padres de sus alumnos, ni de una
característica de una comunidad que la escuela deba aceptar como dato de partida.
Como toda relación, se construye con cuidado y paciencia, y con algunas reglas claras.
En la teoría educativa, se tiende a conceptualizar esta relación como una “alianza”, es
decir, un arreglo entre dos partes en las que ambas se benefician de algún modo de
permanecer vinculadas. Un buen modo de entender la relación entre la escuela y las
familias es, entonces, comprender los beneficios, los derechos y las obligaciones de cada
uno. El período de inicio es una instancia de fundación en esta alianza, y es por ello que
merece atención especial.

Para finalizar este apartado, hemos creído oportuno incluir un breve texto que fue
utilizado en alguna ocasión para mostrar a los familiares hasta dónde efectivamente era
compartida la preocupación por cómo experimenta el niño el comienzo en el jardín. Se
titula Informe sobre la tierra de los gigantes5:

Me encuentro de pronto en una extraña tierra poblada por gigantes. Son tan grandes que apenas
llego a la altura de su cintura si miro derecho hacia delante. He aquí un primer elemento estresante de
esta exótica región: toda vez que deseo dirigirme hacia ellos debo mirar hacia arriba. Algunos
gigantes, más condescendientes, se acuclillan o se sientan en el suelo para comunicarse conmigo, lo
cuál me halaga y me da un poco de descanso, ya que considero suficiente esfuerzo de comunicación
empeñarme en comprender su extraña lengua como para, además, quedarme con tortícolis.

Los gigantes parecen estar dotados, como yo, de un innato aprecio por la libertad, aunque no se
limitan a buscar la propia de la mejor manera posible sino que se han declarado mis representantes
en tal tarea. Eso me da una gran sensación de seguridad y protección, pero a la vez coarta muchos de
mis planes.

Es tan ambiguo... la giganta más hermosa y buena, a la que he comenzado a llamar “mamá” (por
sugerencia de ella y de muchos otros gigantes) dedica gran parte de su tiempo a cuidarme,
alimentarme, limpiarme y llevarme a muchos lugares, de los cuáles algunos me gustan y otros no.
También se ocupa de poner algunos objetos a mi disposición y retirar otros de mis manos. Ella, junto
con mi otro gigante personal (al que llamo “papá”) manejan mi ajustadísima agenda, día tras día.

A veces pienso: “¡no tienen derecho!” y entro en brutales accesos de ira durante los que lloro, grito
y pego... pero ellos no parecen sorprenderse demasiado, porque siguen actuando igual. He dicho que
esto es ambiguo, y lo es.... porque a la vez que deseo librarme de estos despóticos gigantes, me
siento tan cerca de ellos y los veo tan empeñados en mí, dedican tanto esfuerzo a entretenerme y
aliviar mi ajetreada existencia, que no resisto mucho tiempo sin tenerlos cerca.

Por otro lado, la mayoría de los gigantes son francamente enigmáticos. Andan de aquí para allá
tratando de conseguir unos papeles alargados de colores que son, al parecer, uno de sus juguetes
favoritos. Siempre llevan algunos en el bolsillo y se quejan si no los tienen... sin embargo, cuando
salen a la calle se detienen de tanto en tanto y se los dan a otros gigantes (los que regalan cosas...)

Otro aspecto enigmático de los gigantes es su extraña conducta higiénica. Créanmelo: ¡no usan
pañales!, sino que dejan tanto el pis como la caca en el baño. El gigante “papá” coincide conmigo,
creo, en lo poco práctico de este procedimiento. Suele decirle a mamá “¡cuando vas a salir del baño!”
si ella se queda allí mucho tiempo.

Recientemente sucedió algo muy irregular. Los gigantes “papá” y “mamá” me llevaron a un lugar
plagado de juguetes, de comida muy rica, de otros gigantes ridículamente vestidos con túnicas azules
a cuadritos... y de muchos otros seres normales (no-gigantes, como yo). Califico esta visita al “jardín”
(así se llama, aunque no hay ninguna planta) de “irregular” porque es a la vez buena y mala. Buena,

Nota del Autor: Escribí este texto cuando era maestro del jardín maternal del Colegio de Abogados de la
Capital Federal, y fue utilizado durante las reuniones del inicio de varios ciclos lectivos para abrir la
planificación compartida de este período con los padres de los alumnos.
 porque todo lo que hay allí es fascinante, y está pensado para gente normal como yo: juegos y
juguetes, cosas graciosas, canciones, gigantes que siempre se agachan, y hasta comprenden bastante
bien mi idioma. Y mala, porque inexplicablemente mis gigantes personales insisten en dejarme allí
solo, e irse.
Al principio se quedaron un rato. Luego me dijeron que tenían que ir a trabajar (como si no fuera
suficiente trabajo atenderme a mí...) y comenzaron a dejarme solo con los demás seres normales y
con los gigantes que se agachan y cantan.

Con el tiempo me fui acostumbrando, pero al principio, cuando se iban, no tenía la certeza de que
fueran a volver. Aunque los gigantes del jardín me dijeran que luego volvían... ¿quién puede confiar en
alguien al que aún no conoce del todo? Y la idea de perder a mis gigantes personales... francamente
me aterroriza. Aunque se agachen y canten, los gigantes del jardín no son ni la mitad de buenos que
los míos: están repartidos entre una docena de otros no-gigantes, y sólo me prestan atención de a
ratos.

Con respecto a los otros no-gigantes (ellos nos llaman “nenes”), es extraño convivir con ellos. Cada
uno parece tener gigantes personales... ¡ y todos se llaman como los míos!: “papá” y “mamá”. Y no
soy el único que los extraña. A la hora de salir, luego de saludarnos cantando (el idioma de los
gigantes que se agachan es, básicamente, musical) vamos a la puerta y un verdadero bosque de
piernas y carteras indica que la manada de gigantes-papá-y-mamá ha llegado a buscarnos.

Charlan un rato (en las alturas) con los gigantes del jardín y parecen muy contentos de
encontrarnos, como si también ellos se aterrorizaran ante la idea de separarse de nosotros. Después
de eso vamos a casa y todo sigue más o menos igual. Un gigante que se llama “tío” me dijo
(agachado y en mi lengua) que algún día yo voy a ser gigante como ellos. ¡Qué loco el tío, ¿no?!

¿Cómo trabajan los docentes en el jardín de infantes?

Una rápida mirada sobre la bibliografía práctica del Nivel Inicial (manuales y distintos
textos de didáctica utilizados en el profesorado, documentos curriculares oficiales, etc.)
permite identificar algunas categorías que funcionan como ordenadores de la tarea
docente en el jardín de infantes. Estas categorías son: el tiempo, el espacio, el orden, el
equilibrio, la jerarquía y la pertinencia. Estos serían, en una ajustada síntesis, elementos
que habitualmente se toman en cuenta a la hora de diseñar y evaluar las prácticas de las
maestras jardineras.
Aunque esta enumeración pueda parecer algo amplia, el modo en que se define cada
elemento da cuenta clara del marco en que se piensan las estrategias docentes.

• El tiempo, se refiere a la duración óptima que se espera de una propuesta en el

aula, y también a sus distintos momentos (generalmente se busca un inicio, un
desarrollo y un cierre de cada actividad). Se refiere además al momento oportuno
del día, de la semana o del año en que la propuesta debería ser ofrecida. Los
docentes del jardín de infantes están muy atentos a todas estas características de
las actividades vinculadas al tiempo, y organizan sus juegos en secuencias, o en
itinerarios plasmados en minuciosos cronogramas.
• La variable espacio aparece vinculada a la disposición de los materiales, al uso de
los ambientes y dimensiones disponibles, a la previsión de un dispositivo donde
 cada alumno tenga su lugar, y a una posición grupal como puede ser una ronda,
una fila, etc. Muchas veces la metáfora que mejor describe el espacio de la
enseñanza en el jardín es la idea de “escenario”, es decir, la disposición cuidadosa
de un espacio en el que se incorporan posibilidades que el juego asumirá y que
favorecerán ciertos aprendizajes. En ese sentido, el espacio es objeto de mucha
atención por parte de los/as docentes del jardín de infantes.
• El orden se refiere a los dos sentidos de la palabra: a la práctica disponibilidad de
materiales dispuestos en forma cómoda y accesible (tener todo a mano antes de
empezar), y a la óptima ordenación en secuencia de las propuestas, encadenadas
unas con otras.
• En ese sentido, la jerarquía tiene que ver con la mayor importancia de unas
respecto de otras, lo cuál está sujeto a los objetivos que se persigan con la
propuesta, y la siguiente variable, la pertinencia.
• Si bien es una variable de amplísima interpretación, la pertinencia es en general
entendida como pertinencia respecto de la edad y nivel evolutivo del grupo de
niños.
• El equilibrio, finalmente, sería una variable aplicada a una visión a más largo
plazo, semanas o meses, en la que se contempla la presencia de elementos de
distintas áreas de conocimiento, sin excesos ni ausencias de unas u otras.

En general se espera de las llamadas estrategias del docente que estén atravesadas por
estas variables. Son esas estrategias las que deben ser puntuales, pertinentes,
equilibradas, etc. De todos modos, los términos en que los docentes formulan su tarea,
son los términos de las llamadas “variables didácticas”, entre las que pueden destacarse:
a) los objetivos de cada actividad, cada juego propuesto, cada proyecto emprendido,
b) los contenidos, es decir, aquello que mediante cada actividad se propone enseñar,
c) las actividades propiamente dichas, su estructura, sus etapas, sus fundamentos, y
d) la evaluación, es decir la constatación de que, efectivamente, tal actividad tuvo el
efecto de dar la oportunidad de aprender tales contenidos.

El equipo de un jardín de infantes normalmente dispone de momentos de supervisión y

discusión acerca de su tarea. Coordinadores, psicólogos o directivos mantienen con
alguna frecuencia reuniones en las que se conversa sobre los avances del grupo en
relación a los distintos ejes de trabajo. Por ejemplo, una maestra de la sala de dos años
posiblemente conversará en esas reuniones acerca del control de esfínteres, la
adquisición del lenguaje o las dificultades surgidas de situaciones en las que los niños se
muerden unos a otros. Una maestra de sala de 5 años, lo hará en relación a los
progresos en la lectoescritura, a los juegos dramáticos o a los dibujos de los niños. Si se
trata de una institución abierta y con carácter participativo, además, todos utilizarán
esos y otros espacios para proponer cambios o modificaciones en la dinámica de trabajo
de la institución.

Es habitual que las escuelas instituyan algunas actividades a lo largo del año y
unifiquen criterios entre los distintos docentes para asegurar su realización más menos
homogénea. Campamentos, realización de producciones plásticas (murales, banderas)
para participar de eventos institucionales (exposiciones, actos, representaciones). En fin,
una parte importante de la vida escolar de los niños se rige por la idiosincrasia de la
docente a cargo del grupo, y otra parte por las características de la institución. Podría
decirse que una institución que articula óptimamente las individualidades valiosas de sus
educadores y las propuestas de trabajo en equipo, es una institución que ha vencido uno
de los mayores desafíos que puede proponerse un jardín de infantes. Un exceso de
institucionalismo y trabajo en equipo “impuesto” se evidencia en un clima enrarecido,
docentes presionados e incómodos y padres tratados como clientes. Por el contrario, un
déficit de cohesión al interior de la escuela se evidencia en contradicciones, descuidos y
falta de comunicación.

¿Cómo es una jornada típica en un jardín de infantes?

Aunque cada escuela tiene sus características, si se pidiera a cien docentes de Nivel
Inicial que relataran una jornada típica en el jardín de infantes posiblemente coincidirían
bastante en la mayor parte de los aspectos descriptos. La resultante sería más o menos
lo que sigue:

Los niños ingresan a medida que van llegando al jardín y son recibidos en un
espacio común (hall, patio) por una maestra “de turno” o por una auxiliar
designada a tal efecto. A la hora prevista, se reúnen todos, cada uno próximo a
su maestra y compañeros, alrededor de la directora, de una maestra o de la
bandera, y se saludan con rimas, canciones o algún otro tipo de ritual. Concluido
este sencillo y cotidiano ritual de encuentro, cada grupo se dirige a su sala.
La primera actividad en la sala suele ser la ronda de encuentro, o intercambio
inicial, generalmente en el sector de la alfombra6en la que la maestra recibe los
cuadernos de comunicaciones, coordina un diálogo grupal que sirve a los niños
para ponerse al tanto de sus novedades, ver cuántos vinieron y cuántos faltaron
(instancia que la maestra aprovecha para enseñar contenidos del área de
matemática) y hacer observaciones acerca del clima del día y las actividades que
luego se realizarán.
La siguiente actividad puede realizarse en el sector de mesas. Aún en la ronda
de intercambio, la maestra ofrece una consigna, digamos por ejemplo: “hoy
vamos a usar unas hojas parecidas a las que usamos ayer, pero las vamos a
pintar con pinceles más finos, y usaremos tres colores en la paleta”. Los niños se
ubican en las mesas, la maestra (y algún niño que colabora con ella) 7 distribuye
los materiales, y comienzan a trabajar. A medida que concluyen van poniendo
sus trabajos a secar en un sector designado para ello, y luego de lavarse las

Una sala admite diferentes formas de organización espacial, pero suelen distinguirse al menos tres espacios
definidos más o menos inalterables: el sector de intercambio (una alfombra o colchoneta donde los niños se
sientan en el piso, en una ronda, donde suele haber un pizarrón, banda numérica, y otros objetos típicos); el
sector de mesas, donde los niños trabajan en pequeños grupos de aproximadamente cuatro integrantes, y los
rincones, pequeños escenarios de juego dispuestos alrededor de la sala con diferentes materiales. Hay un
rincón de “construcción”, un rincón de “juego dramático”, de “biblioteca”, etc.
El “ayudante” o “secretario”, puesto siempre deseado por los niños y que a veces se ocupa como premio al
buen comportamiento. Otras veces la maestra realiza un registro de quiénes han sido secretarios, que es
excusa para utilizar didácticamente esquemas de registro y practicar la escritura del nombre de cada uno.
manos se ubican en el sector de la alfombra a la espera de que sus compañeros
terminen. Esta espera a veces se realiza mirando un libro o jugando con algún
material.
Lo siguiente puede ser una salida al patio, en la que aunque muchas maestras
realizan actividades y juegos organizados, lo más habitual es que los niños
jueguen solos, entre ellos, con las instalaciones con que allí cuenten (toboganes,
trepadoras, etc.) o con aros, pelotas, etc. Este “juego libre” dura entre quince y
treinta minutos, a veces un poco más, y luego se regresa a la sala.
Si no hay una materia especial (Música, Educación Física) la siguiente actividad
de la sala puede ser musical o literaria (cantar canciones, contar cuentos, mirar
libros) o una actividad específica del proyecto o Unidad Didáctica que se esté
desarrollando en la sala. Supongamos que el proyecto en curso gira en torno al
tema de las cartas, la actividad – una de las tantas que componen las secuencias
del proyecto - podría ser descripta por la maestra del siguiente modo:

“Para hacer la carta nos sentamos en la mesa y mientras la docente se ocupa de

escribir en una hoja pegada a la vista de todos, la auxiliar ayuda al grupo a dictar
la pequeña frase. Una vez escrita, se lee ¿quedó bien? Hacemos chistes que
evidencian (desde el ridículo) el propósito de la carta en relación al contenido,
por ejemplo, si estamos invitando a Lili a merendar, decimos que vamos a
escribir “Lili ¿querés sacar a pasear el perro? De ese modo, en código de juego,
estamos estableciendo un criterio de selección de contenido apropiado para la
carta, que debe ser corregido o negado por los chicos.
Luego confeccionamos y pintamos un buzón para jugar y para recibir cartas que
nos manden compañeros de otras salas.
En el juego dramático, incluimos sobres, papeles y crayones, además del buzón.
Antes de retirarse a la casa, revisamos en el buzón y las cartas que sean “para
mamá”, etc. se las llevan para entregarlas.
Mandamos una carta a casa: a) observamos entre todos por la ventana de la sala
¿hay algún buzón en la calle? Uno de los docentes sale a la calle y se para junto
al buzón, mostrándoselo a los chicos/as. b) escribimos la carta, dibujando y
dictando. c) entregamos la carta a la maestra, que la lleva al buzón de la calle,
previamente le pegamos las estampillas del correo.

Lo anterior es un ejemplo de una serie de actividades centradas en una temática

de proyecto. Muchas veces las maestras desarrollan proyectos sobre temáticas
específicas. Hay diferentes criterios para elegir esas temáticas; aunque no nos
detendremos en ese aspecto, digamos que se basará centralmente en los
intereses y características de los niños, las orientaciones curriculares, y el
proyecto de la institución, además de las inclinaciones de la docente y los
recursos disponibles.

La jornada suele finalizar con una ronda en la que la maestra reparte los
cuadernos, ayuda a los niños a abrigarse, se realiza un ritual de despedida, en
general con canciones o juegos, y se dirigen a la puerta, donde los familiares
 esperan a los niños. En estos minutos tienen lugar breves pero importantes
momentos de intercambio entre docente y padres, que se ponen al tanto
informalmente de cuestiones cotidianas referidas a los niños.

La intención del relato fue ilustrar en forma muy gráfica la secuencia de experiencias
que vive el niño en el jardín desde que ingresa, hasta que se retira. Las variaciones entre
jardines pueden ser muy importantes, de modo que esta descripción no representa un
modelo universal, pero como se ha dicho, si es un modelo posible y bastante habitual, en
base a cual (y a veces en contra del cual) los docentes idean su jornada escolar.

La mejor manera de acompañar a los niños en el jardín de infantes, desde la posición

de familiares comprometidos con la escolaridad de los niños, es conociendo lo que allí
hacen, eligiendo, cuando esto es posible, una institución acorde a las necesidades y
preferencias del pequeño, y acompañándolos cotidianamente con una actitud de
disponibilidad, es decir de disposición para dar respuesta a posibles dificultades, sin
exceder en la medida de lo posible los espacios y momentos que la maestra ofrece para
participar. En muchas ocasiones a lo largo del año el jardín requerirá la participación de
los padres. Es muy posible que esas convocatorias no satisfagan las necesidades de
participación de todas las familias. Para algunos resultará incómodo y tedioso
“ausentarse del trabajo para ir a jugar con pañuelos rodeado de niños y maestras
aniñadas” (así lo expresó alguna vez un padre enojado con la convocatoria), para otros
será insuficiente y pretenderán participar tomando decisiones acerca del propio
funcionamiento escolar, otros se contentarán con participar poniendo sus fotos en la
“carpeta viajera”… Vale la pena tener en cuenta que, más allá de la positiva prosecución
de un buen vínculo docente-padres, para las docentes, interpretar los grados y modos de
participación de las familias es una tarea habitual y a veces excesivamente
sobreestimada.
Lo verdaderamente importante es que las familias sean solidarias con la construcción
de la identidad de sus niños como alumnos, y los ayuden a hacer de esa construcción un
acto creativo, libre de contradicciones, que alivien los pesares que inevitablemente esa
condición a veces conlleva, y que disfruten junto a ellos los placeres y alegrías que
también invariablemente depara.