RESUMEN DE SEMINARIO DE ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA

PROFESIONAL

 Es un espacio para poder REFLEXIONAR sobre la noción de práctica profesional y su relación con la formación.
 Objetivo: poder centrar el ANÁLISIS
-Como un proceso de investigación
-Como un proceso de búsqueda------------------De integraciones posibles y plurales, de articulaciones entre las diversas
influencias teóricas y líneas de desarrollo personal.

*Supone poder representarse la realidad del quehacer profesional para interrogarse acerca de sí mismo y de los conocimientos
teóricos y prácticos, entre otros.

PENSAR AL ANÁLISIS COMO UNA HERRAMIENTA DE FORMACIÓN.

Rasgos – virtudes – defectos – posibilidades – limitaciones; constituyen en cada uno su ROL, su identidad profesional. A través de
ellos se propiciara el reconocimiento y comprensión de las ansiedades y emociones, que movilizan el aprend izaje del quehacer
profesional y su relación con la práctica.

 El objeto de estudio de nuestra disciplina refiere al sujeto en situación de aprendizaje. Dice Marina Müller: “Una
particularidad de ésta disciplina es su objeto de estudio, un objeto subjetivo tratado por un sujeto subjetivo”. El encuentro
de dos singularidades nos habla por sí mismo de la complejidad que conlleva su estudio.
 Se hace necesaria la REFLEXIÓN CONCEPTUAL.
 La conceptualización de aprendizaje que construyamos orientará a la actividad clínica, la mirada y la escucha en todo el
proceso de encuentro con el otro.
 También es indispensable reflexionar sobre nuestra propia relación con el conocimiento. Implica entrar en contacto con los
miedos y obstáculos epistemológicos y epistemofílicos (conocerlos para analizarlos críticamente), dentro de un determinado
contexto.
 La psicopedagogía se ha nutrido de teorías que la mayoría de las veces no surgieron con el fin de responder a las cuestiones
sobre el aprendizaje. Sin embargo, resultan SUSTENTOS TEÓRICOS Y TÉCNICOS que nos permiten leer, mirar y
escuchar, descifrar y comprender, como también contener e intervenir, es decir, ILUMINAN LA PRÁCTICA.

 El quehacer psicopedagógico NO es una simple transposición, sino su sustento mismo como posibilitador de dotación de
sentidos.

 Cabe implicar en la reflexión, la RESPONSABILIDAD y la LIBERTAD que implica la ÉTICA PROFESIONAL. Sostener la
ética en la libertad de pensar, libertad como capacidad de obrar, de establecer vínculos y su vinculación con la práctica
profesional.

 Tener en cuenta:

o Campos de intervención psicopedagógica

o Trabajo interdisciplinario
1
 o Trabajar las incumbencias profesionales en pos de una toma de posición frente a la tarea.

 Especificidad de la práctica profesional:

INTERRELACIÓN: PRÁCTICA- FORMACIÓN- TEORÍA

Promover una actitud reflexiva, crítica e investigativa para el ejercicio profesional.

2
 FORMACIÓN
GILLES FERRY- PEDAGOGÍA DE LA FORMACIÓN.

Acerca del concepto de Formación.

1) La primera acepción de la palabra FORMACIÓN cuando se habla de dispositivo se habla de ciertas condiciones de la
formación que son los soportes de la formación. Pero no es la formación.

2) Segunda acepción. Se dice que una formación consiste en la implementación de programas y contenidos de aprendizaje. Un
programa de aprendizaje, el currículo, es también, algo indispensable para la formación, forma parte de los soportes y condiciones
de la formación, pero no es la formación.

¿QUÉ ES LA FORMACIÓN?

Es algo que tiene relación con la forma. Una forma para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma. FORMARSE ES
PONERSE EN FORMA.

La formación, su dinámica, este desarrollo personal que es la formación consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas
tareas para ejercer un oficio, una profesión, un trabajo, por ejemplo.

Cuando se habla de Formación se habla de Formación Profesional, de ponerse en condiciones para ejercer prácticas profesionales.
Es importante ver la formación como la dinámica de un desarrollo personal. Una formación no se recibe; nadie puede formar a
otro. El individuo se forma, es él quien encuentra su forma, es él quien se desarrolla. El sujeto se forma solo y por sus medios.

 Las condiciones requeridas para que la formación tenga lugar:

1) Condiciones de lugar.
2) Condiciones de tiempo.
3) Condiciones de relación con la realidad.

Trabajar sobre sí, solo puede hacerse en los lugares previstos a tal propósito. Pensar, tener una reflexión sobre lo que ha hecho,
buscar otras maneras de hacer, eso quiere decir el trabajo sobre sí mismo. Pero no se hacen las dos cosas al mismo tiempo.

Reflexionar es al mismo tiempo reflejar y tratar de comprender, y en ese momento si hay formación.

 Entonces, sólo hay formación cuando uno puede tener un tiempo y un espacio para este trabajo sobre sí mismo.

 El tercer aspecto de la formación es un cierto modo de relación con la realidad; es una distancia que se establece con la
realidad, uno se desprende de la realidad para representarla. REPRESENTAR quiere decir PRESENTAR OTRA VEZ la
realidad, porque uno tuvo que ver directamente con esta realidad pero en un espacio y tiempo de la formación, se retira de ella
y la realidad queda figurada por representaciones.

 Cuando se está en un lugar o en una acción de formación se trabaja sobre las representaciones. REPRESENTAR quiere decir
trabajar con imágenes, con símbolos, con una realidad mental, pero no con una realidad ya dada… real.

3
 El proceso de formación es ANTICIPAR sobre situaciones reales, y es, a favor de estas representaciones, encontrar
actividades, gestos convenientes, adecuados para impregnarse de y en esta realidad. La idea es la de un espacio transicional,
fuera de tiempo y lugar, en el cual uno representa y se representa el rol que va a tener en la profesión. Ese es el espacio y
tiempo de la formación. HAY QUE REPRESENTARSE ESTA REALIDAD PARA ACTUARLA.

Dice Winnicott que en este espacio transicional, en este juego entre sí mismo y la realidad, se construye un personaje llamado
el “falso yo mismo”.

 En relación con esto es importante pensar sobre los dispositivos de alternancia. La palabra “alternancia” hay que
comprenderla en dos sentidos: en formación inicial y en formación continua. Durante la formación inicial se está en un
centro de formación, no se está en el campo profesional. Cuando se hace residencia – durante un tiempo que generalmente es
más corto que el de pertenencia en el centro de formación- uno ve o se enfrenta con la realidad profesional y luego se vuelve
al centro de formación.
 En formación continua es lo contrario –se está en ejercicio profesional y en un momento dado se hace un encuentro o un
curso de perfeccionamiento. Es decir que se abandona la actividad profesional para volver a ese espacio intermedio,
transicional, que es el tiempo y lugar de formación.

Si hay una relación dinámica, viva entre los dos lugares, la realidad y el centro de formación, si podría darse la
alternancia.

Sobre el terreno (práctica) se deben utilizar instrumentos de análisis que se hayan aprendido a usar en el centro.

JEAN CLAUDE FILLOUX- INTERSUBJETIVIDAD Y FORMACIÓN

Actualmente se considera que la relación entre los formadores es una relación entre individuos que son descriptos de manera
mecánica. El formador es una mecánica formadora, el formado es una mecánica formada. En esta línea, se pensará que la
actividad de formación es una actividad mecanicista.

Se plantea al formador como sujeto psíquico comprometido, y al formado como persona que recibe la acción de los mensajes.

Lo esencial se va a situar a nivel de estas interacciones y a nivel del retorno sobre sí mismo que es capaz de hacer, o no, el
formador.

RETORNO SOBRE SÍ MISMO: análisis de lo que se siente, rechazo de defenderse contra lo que se siente y luego el pensar sobre
su propia experiencia de la manera más sincera posible.

El sujeto. El reconocimiento de los otros: Cuando un formador (cualquiera sea él), realiza un retorno sobre sí mismo, sobre sus
motivaciones, deseos, angustias, maneras de tener miedo del otro, o no, tratamiento del otro como un objeto de poder o no; cuando
hace entonces ese trabajo, está efectuando un trabajo sobre sí mismo, que de alguna manera lo constituye en un sujeto real como
persona con respecto a sí mismo y no como una máquina. Este tomar en cuenta la experiencia de sí mismo es inseparable de un
cierto reconocimiento de que el otro sea otro sujeto y de que sus reacciones, las preguntas que pueden hacerse, lo sitúan al otro
como siendo capaz de un retorno sobre sí mismo.
4
Hay algo que ocurre al nivel de un trabajo común sobre sí mismo; no puedo tomar conciencia de lo que soy sino es por intermedio
de lo que el otro me devuelve a mí.

(filóso) HEGEL fue el primero que nos dijo que el psiquismo, que el sujeto psíquico, existe sólo en la relación con el otro.

La consciencia para sí: aparece en el momento en el que la conciencia de sí encuentra en el otro no un objeto externo, sino un
objeto que tiene sus propios deseos y sus propios deseos con relación a sí mismo.
La simple “conciencia de sí” apunta al otro, lo ve como un objeto exterior. Yo me vuelvo “conciencia para sí”. Es decir para mí
mismo, si me percibe también él a mí como sujeto. Es a través del reconocimiento del otro como sujeto que yo puedo
reconocerme como sujeto. Esto es Hegel. Es la Teoría del Reconocimiento: yo soy sólo si soy reconocido por el otro y
reconozco a otro.

 El retorno sobre sí mismo por parte del formador- formado implica un doble movimiento que es pasar de la conciencia de sí
mismo a una conciencia para sí mismo, y una conciencia para sí mismo que pasa por el reconocimiento de que el otro es una
conciencia para sí. Para poder hacer un retorno sobre sí mismo, yo tengo que saber como formador ayudar al otro o a los otros
a que hagan ese retorno sobre sí mismos o sobre ellos mismos.

La noción del sujeto: los economistas o ciertos sociólogos hablan de “agente”, otros usan el término de “actor”.

El actor es considerado no sólo como un agente abstracto, sino como alguien que adaptó, integró roles sociales y que representa
roles profesionales: rol de empleado o de docente, etc.
La adopción de roles tiene que ver más con el sentido de que los individuos juegan un rol o roles. En nuestro caso, formadores o
formados juegan un rol.

La noción de actor toma a la persona en un espectro más superficial, se refiere a la vida profesional que lleva, quizás al rol
profesional que puede atribuirse la persona. Hay distintas maneras de jugar un rol profesional: se lo puede jugar de una manera
más personal o menos personal. Cuando se va hacia el sujeto se va más lejos en la personalización.

El sujeto es percibido como alguien que es consciente de los roles que juega, sin dejarse tomar por ellos, consciente eventualmente
de no ser tomado como una “cosa”. Sujeto como actor de sí mismo, de sus acciones y de sus aceptaciones y consentimientos.

Hegel, la intersubjetividad está ligada al encuentro, la lucha por el reconocimiento recíproco. Esta lucha por el reconocimiento que
es constitutiva de los sujetos no se sitúa únicamente en un mundo de realidad sino es el nivel de lo imaginario, de las fantasías que
uno tiene de lo que es el otro: si uno está percibido por el otro, si no lo está, etcétera.

LA NOCIÓN DE RECONOCIMIENTO SOCIAL, DE SER RECONOCIDO POR EL FORMADO ES UN ELEMENTO

FUNDAMENTAL DE LA EXISTENCIA MISMA DEL PROCESO DE FORMACIÓN.

La existencia misma de la lucha por el reconocimiento entre el formador y el formado pasa por algo que tiene que ver con el
diálogo, un diálogo a nivel subconsciente.
El retorno sobre sí mismo puede implicar una lucha o por el contrario, una aceptación de su propio inconsciente y que lo que
ocurre en los dos sujetos en sus relaciones, pone en escena lo que podemos llamar con Freud, el sujeto del inconsciente.
5
 Saber que cada cual habla, de una cierta manera, a partir de algo inconsciente, pero que al mismo tiempo, expresa cosas a
nivel consciente.

Filloux plantea que la situación en la que tenemos al frente al paciente, uno se encuentra con tres niños:

1) el niño concreto que tiene frente a él.

2) el niño que él ha sido realmente y que en parte fue reprimido y del que no quiere acordarse, es decir, el mal niño. El niño malo
para él.

3) el niño ideal que imagina.

El niño real se encuentra atrapado en las redes psicológicas, que son los dos niños (reprimido e ideal) en la fantasía del analista,
del psicoanalista, psicólogo.

Es necesario que nosotros nos analicemos con un profesional igual. Para conocernos a sí mismo y que eso inconsciente no
interfiera en el trabajo terapéutico. Esto implica que debemos hacer un retorno sobre la propia infancia también. Sólo podrá
ayudar al formado a hacer un retorno sobre su infancia, si es capaz de resolver uno mismo los problemas que puede tener con su
propia infancia y la infancia en general.

CLAUDINE BLANCHARD LAVILLE- SABER Y RELACIÓN PEDAGÓGICA.

2 DIMENSIONES EN EL ANÁLISIS DE LA RELACIÓN PEDAGÓGICA: La complejidad de la relación pedagógica, algunas

de ellas:
o EL RETORNO A LA INFANCIA
o EL DESEO DE DAR
o EL DESEO DE ENSEÑAR
o LA AUTORIDA Y LOS LÍMITES
o LA SEDUCCIÓN

EL RETORNO A LA INFANCIA: La presencia de la niñez nos puede llevar a retomar nuestra propia infancia, y lo que puede
suceder son dos posiciones contrapuestas. Ambas posiciones general inestabilidad. Entre la posición de complicidad placentera
que encierra, y aquella otra en la que el adulto se reprime, se retiene de disfrutar, se niega el placer que puede darle el estar con
niños.

La posición de complicidad con el niño: es satisfactoria para nosotros pero alienante para el niño.

Otro extremo es donde el adulto se encuentra rígido, yo soy adulto yo no juego. También deja más alienado al sujeto.

Entre estos dos posicionamientos/posiciones es ideal buscar la posición de equilibrio. Jugar con el niño pero no perder la posición
de adulto. Son juegos de saber los que uno juega con el niño en la sesiones. Los niños deben encontrar el espacio adecuado
(comodidad) para ayudarlos con sus preocupaciones. Hay que trabajar sobre uno mismo para poder marcar la situación.

EL DESEO DE DAR: Tener miedo de no haber dado lo suficiente y de tener que soportar que la gente este decepcionada.

6
Necesidad de dar como una forma de seducción. Existen distintas formas de seducción. Seguramente ligado a este problema del
dar o de retener. Se puede tener deseo de dar, de compartir, de llenar. O se puede trabajar de manera tal que el saber quede
planteado como una tentación, como algo que atrae, que mueve para saber más, para empujar a descubrir misterios…

El deseo de dar tiene como contracara el deseo de no dar, o el miedo a quedar vacio. Hay que trabajar mucho para tolerar la
frustración y soportar la decepción. Ambos, paciente y analista deben intentar no despertar una transferencia del orden de la
seducción. El desafío es despejar el espacio pedagógico de la mejor manera posible, para que no sea usado por el formador o el
docente para sí mismo.

EL DESEO DE ENSEÑAR: WINNICOTT “La enseñanza normal a enseñar derivaría de la necesidad de dar, de colmar al otro
para poder probarse que lo que uno tiene para dar es bueno”, y el otro es el cual se proyecta la propia sensación de vacío, la
propia angustia de hombre, la propia avidez.

Ésta compulsión a dar es quizás una forma de seducción en el sentido de “ustedes no podrán más que amarme si satisfago todos
vuestros deseos”.

Sin embargo, colmar las necesidades del otro, darle de comer antes de que tenga hambre, es impedirle desear. Es no dejarlo
expresar su deseo, es saturarlo a tal punto de impedirle digerir lo que recibe.

Por otro lado el que ejerce cierta retención sobre lo que da y con eso excita el deseo del otro. Es en sí otra forma de seducción: “si
ustedes me quieren mucho les voy a dar un poco más”, esto puede generar que por ejemplo los alumnos se apegan al docente o de
generar una situación de formación que los pone en una dependencia fascinante, en la que se deja planear la fantasía del docente
omnisciente, y por ende omnipotente.

LA AUTORIDAD Y LOS LÍMITES: No se trata de plantear la autoridad que juegue con la culpa de otro o con el temor de ser
abandonado, sino que se trata de poder soportar con firmeza y sin violencia reglas convenidas. Poner límites es también lo
contrario de la violencia. Límites cariñosos.

Separar los espacios. El pedagogo no puede hacer práctica psicológica, lo terapéutico en clase. Por supuesto que los docentes
tendrían que interesarse por trabajar su culpabilidad y justamente la cuestión de sus límites, para poder aceptar mejor que hay
niños a quienes no pueden ayudar en clase, pero pueden ser ayudados en otro lado.

LA SEDUCCIÓN: Es una cuestión de grados, pues se trata de un componente importante del deseo de formar. Es fundamental en
la relación, tiene consecuencias según la forma que asuma. Existe vigilancia…

TIPOS DE SEDUCCIÓN:

-Seducción narcisista No atemperada: proyecto en el otro cosas buenas de mí. Puedo entrar en contacto solo con aquellos que me
reflejen, que me representen. Empujando a los otros a hacerse notar por imitación, trasfondo de reflejar la imagen de uno mismo,
una imagen degradada. “Para que yo te acepte tenés que ser como yo”.

Esto no se puede sostener. Hay que emanciparse, no hay que dejarse atrapar por la seducción narcisista, porque es insalubre y
tóxica.

-Seducción narcisista atemperada: Relación calificante, reactualizada. Tiene que haber una calificación mutua entre los sujetos (el
docente, el formador y los formados), sin encerrarse en una fascinación recíproca. Es una relación saludable. Cuando es
atemperada es relativizante. Es importante para la relación con el paciente una seducción narcisista atemperada. Cada uno debe
trabajar ese narcisismo para poder realizar el trabajo y que no obture mi saber.
7
Escuchar al otro no es darle esa necesidad. No es resolverle a todos sus cosas. Es dar lo que puedo desde mi situación profesional,
y el otro debe aceptar eso. Que yo escuche al otro no dispensa al otro de sus responsabilidades.

CLAUDINE BLANCHARD LAVILLE – SABER Y RELACIÓN PEDAGÓGICA. Cap I: Enfoques y dispositivos clínicos
de la formación.

ENFOQUE CLÍNICO como modo de abordar la relación con el saber, y las notas principales del modelo con que BION explica
la construcción del aparato de aprendizaje del sujeto.

 La formación personal es la más importante para profesionalizar, para poder adquirir aún más profesionalidad.

Es una reflexión permanente sobre sí mismo, sobre lo que uno hace cuando es formador en una situación de grupo de
formación. Por ejemplo, tengo que pensar lo que está ocurriendo, en lo que ocurrió y en todas las situaciones, para entender
que es lo que viene de mi, y qué esto qué es lo que les he impuesto de mis rasgos personales, de mis mecanismos de defensa,
etc.

DIMENSIONES EN EL ENFOQUE CLÍNICO.

1- La dimensión básica de este enfoque es el reconocer la existencia de fenómenos inconscientes. Inconsciente no quiere decir
solo oculto o desconocido, no quiere decir solo lo que es profundo. Si quiere decir fenómenos que actúan con una fuerza
difícilmente dominable y con una lógica propia. Es ahí donde nos ayuda el psicoanálisis para comprender ésta lógica de los
procesos inconscientes y para comprender como aprehender estos problemas que por definición actúan a pesar del sujeto.

Se trata de fenómenos no identificados por el sujeto, cuyo reconocimiento requiere de un dispositivo que pasa por la palabra y
cuenta con la presencia de alguien que, pueda ayudar en su identificación.

2- La segunda dimensión, es la forma de relación entre el investigador y el sujeto o los sujetos, o el grupo observado. El
investigador está implicado en la situación. Se trata de una relación entre sujetos y el investigador es un sujeto en sí mismo
con un inconsciente. Entonces la relación forma parte de la investigación. El sujeto ya no es el mismo, esta tomado por una
relación sujeto a sujeto. El investigador puede y debe utilizar su inconsciente en la relación dinámica que se está creando.

3- La tercera dimensión, es su reconocimiento respecto del carácter irrepetible de los hechos que estudian. En el proceso de
investigación no se puede recomenzar la situación, para ver si se producen los mismos efectos. Es un proceso dinámico que
evoluciona en el tiempo y que obligatoriamente hace que el sujeto investigado cambie. El sujeto se vuelve una parte
interviniente del cambio.

4- La cuarta dimensión tiene que ver con: No hay clivaje entre normal y patológico. Para mí, no hay algo que sea clínico y
algo que no lo sea para nada.

Todo lo que es distanciamiento, es decir, trastornos del funcionamiento interesa al investigador como una vía de acceso a las
estructuras de lo real.

EL MODELO DE PENSAMIENTO Y EL PENSAR – BION:

Para BION la pulsión del saber es una pulsión elemental. Él habla de vínculo, señala tres vínculos elementales: amor, odio y
conocimiento.

8
 Para MELANIE KLEIN estaban el amor y el odio. Es el primer psicoanalista que piensa estos tres vínculos en base del
desarrollo. Utiliza letras para identificar cada uno de ellos:

L (amor); H (odio); K (conocimiento).

Para el vínculo de conocimiento utiliza los siguientes signos: “x K y”, que significa x está a punto de conocer y. Éste es un
vínculo de aprender a conocer y no de saber en tanto una posición de saber.

El modelo de BION explica cómo se constituye este vínculo K, éste aparato que nos permite pensar. BION retoma el
mecanismo de M.KLEIN y piensa que el aprendizaje se hace por experiencia. Por la manera en que el bebé aprovecha ésta
experiencia, que al principio es sensorial. Se construye en el niño a través de la introyección, un elemento que llama ALFA.
Al mismo tiempo que es capaz de transformar, el niño vive una experiencia sensorial y emocional. BION imagina que se
construye progresivamente en el interior del niño una capacidad abstraída de esa experiencia que permitirá tomar de ella
elementos de los cuales nutrirse. Estos elementos van a ligarse entre sí (función ALFA) representando la capacidad de
aprendizaje. Las experiencias que se acumulan hacen crecer el aparato de aprender. Al mismo tiempo el niño no puede digerir
algunos hechos. Éstos constituyen los elementos BETA. En lugar de guardarlos dentro de sí, los expulsa al exterior por el
mecanismo de identificación proyectiva. Estos elementos van a parar a la madre, esos proyectiles la atacan, la destruyen
psíquicamente. Ella puede ser capaz de contener estos malos elementos, devolviéndolos como elementos buenos. Ésta
capacidad es la que se conoce como REVERIE.

*Es necesario que el formador o el docente desarrolle su CAPACIDAD DE ENSOÑACIÓN es decir, su capacidad para tratar
los elementos BETA que serán expulsados por el formado y que debe contener.

 Es la ausencia del objeto que falta lo que hace nacer el pensamiento. Para que nazca un pensamiento el bebé debe superar la
frustración. Para BION si la frustración no es tolerada, en lugar de desarrollarse un aparato de pensar, se desarrolla una
identificación proyectiva, se hipertrofia el aparato. Si la frustración es tolerada hay aprendizaje por experiencia, nacimiento
del pensamiento y se construye un aparato para contenerlo. El aparato de pensar es posterior al pensamiento. Es la tolerancia
de la ausencia del objeto y la postergación a la acción lo que da lugar al pensamiento.
 BION piensa que en lugar de aprender, uno puede ponerse en posición de creer saber, es decir, un fantasma de omnisciencia,
en vez de tolerar la frustración se puede decir “se todo”, lo que nos protege de tener que aprender. El investigador también
puede tener ese fantasma. Esto conlleva al sujeto a un modo de no conocer, quedándome con el vínculo k. No estoy
conociendo. Para no pasar por la frustración. Lo que genera en el otro es una cuestión de impotencia por no soportar la
frustración de aprender. Rechazar la ayuda.
 O una posición en la que sea más impotente poder decir que no entendió: “yo no sé nada” y volver impotente al formado, y
hacerle pensar al formador que no puede ayudarlo (tengo miedo a pensar, miedo a aprender, quiero saber inmediatamente sin
aprender y sin pensar).
 El modelo de BION sirve para entender algunos trastornos de aprendizaje: inhibiciones, miedo a aprender, miedo a pensar.
 El aparato de aprendizaje nunca queda terminado, siempre queda por desarrollarse en cada uno de nosotros.
 Si nosotros como formadores no ponemos un poco en claro ese vínculo que tenemos con el conocimiento, es casi imposible
poder llegar al otro y al vínculo que tiene el otro con el conocimiento.
 La relación con el saber cambia en el transcurso de la vida, necesita tiempo. Es un proceso infinito.
- En esta relación se juega la identidad de formador y del formado. Para éste trabajo se necesita que la persona sea
voluntaria. Es un trabajo que se encuentra con resistencias.
- Siempre está siendo trabajada.

9
 - Lo que es importante es el cuestionamiento, permite preguntarse sobre la relación con el saber del otro.
- Es un trabajo permanente.
- Se da siempre en contextos prácticos, en contextos de enseñanza y aprendizaje.
 Pasaje al acto- momento en el que el formador no ha sostenido las proyecciones negativas; no estuvo en condiciones de
contenerlas.
 Es un trabajo de riesgo narcisista alto. Dificultad de aguantar dos extremos: saber que uno no sabe todo, que no es
omnipotente (a pesar de la idealización de los formatos que siempre están dispuesto a ello). Pero también saber que uno
no es nulo, que algo sabe. Es el punto medio difícil de encontrar.
 Se trata siempre de un trabajo de vínculo entre saberes externos y saberes internos. Es este el proceso de articulación, de
ida y vuelta externo – interno que constituye la relación con el saber del sujeto.
 Hay una gran diferencia entre lo que uno cree que hace en la situación y lo que hace efectivamente. Ésta distancia no
podemos encontrarla solos. Es a través de las palabras y la mirada de los otros, que se puede tomar conciencia de la
diferencia.
JOSÉ BLEGER. CAPÍTULO XIII- CONDUCTAS DEFENSIVAS.
 La defensa: las conductas defensivas son las técnicas con las que opera la personalidad total, para mantener un
equilibrio homeostático, elucidando una fuerte inseguridad, peligro, tensión o ansiedad. Son técnicas que logran un
ajuste o una adaptación del organismo, pero que no se resuelven el conflicto, y por ello la ADAPTACIÓN recibe el
nombre de DISOCIATIVA.
 En todo momento en que fracasan las condiciones defensivas y la disociación de la conducta, aparece la ansiedad
como un índice de restitución o peligro de restitución de la ambivalencia (conflicto).
 La ansiedad que aparecer promueve la formación de nuevas conductas defensivas.
 Las conductas defensivas no existen solamente en los procesos patológicos sino que intervienen normalmente en el
ajuste y desarrollo de la personalidad.
 La conducta defensiva conduce a una restricción del yo o a una limitación funcional de la personalidad, porque
siempre opera contra una misma parte del mismo yo, ligada a un objeto perturbador, esta restricción puede ser muy
amplia o de tal magnitud que la capacidad del yo se reduce a un mínimo.
 La defensa es la conducta misma en sus múltiples alternativas frente a los conflictos, estos tampoco son nada ajenos
a la conducta misma.

PROYECCIÓN: en psicología en la actualidad, se denomina proyección al hecho de atribuir a objetos externos,

características, intenciones o motivaciones que el sujeto desconoce de sí mismo. La proyección puede realizarse tanto
sobre objetos inanimados como sobre seres animados. Lo que se proyecta y se experimenta es uno de los términos
divalencia (disolución de la ambivalencia) y por lo tanto una estructura que incluye un objeto parcial y por parte del yo
ligado a ese objeto.

La proyección se realiza ubicando el objeto parcial en el área 3, sobre el objeto real del mundo exterior, y reteniendo el
otro objeto parcial en el área 1 o 2, se puede proyectar tanto el objeto bueno como el objeto malo.

En ciertos casos puede ocurrir una proyección de objeto total. Interviene normalmente en el curso del desarrollo, en lo
cual por ejemplo las frustraciones, vividas con agresión contra el objeto frustrante, son proyectadas sobre otro objeto y
entonces se percibe a este último objeto como agresivo, lo que permite mantener el vínculo sin conflictos con la persona
que necesita para la satisfacción de las necesidades.

10
Si se proyectara predominantemente el objeto malo, el sujeto se siente bueno por retener el objeto bueno como propio,
mientras que el o los objetos del mundo exterior son percibidos como malos o peligrosos. Este caso es el que
denominamos la conducta de la estructura paranoide.

Si se proyectara lo bueno el sujeto se siente malo y pasa a una relación de dependencia del objeto externo. Dependiendo
de su protección y de sus juicios sobre él. Si la proyección es demasiado intensa, el sujeto se siente pobre y vacío. La
proyección puede dar como resultado una identificación que en este caso se denomina IDENTIFICACIÓN
PROYECTIVA, en el cual el sujeto experimenta como propias conductas de un objeto externo y vive dichas experiencias
a través del otro. En casos extremos y patológicos, el sujeto se siente que lo tocamos a él, si tocamos un objeto con el
cual él está identificado proyectivamente.

La proyección no solo aparece en relación con el momento en que se forma el área del mundo externo, sino que la misma
proyección, alternada directamente con la introyección, es la que forma el área del mundo externo diferenciada del área
del cuerpo, que en un primer momento se hayan indivisos en estado de transitivismo (sincretismo).

INTROYECCIÓN: Es la incorporación o asimilación, por parte del sujeto, de características o cualidades que provienen
de un objeto externo, del mundo exterior.

Cumple un papel muy fundamental en el desarrollo normal, en la formación de la personalidad, tanto como en otros
procesos normales y patológicos.

La introyección puede ser parcial o total, en cuanto se incorpora una parte del objeto externo, o su totalidad, normalmente
se altera, sucesiva y reiteradamente, con la proyección, permitiendo un mejor sentido de la realidad con la rectificación
de la proyección, pero puede alterarse el proceso total de la proyección – introyección, como ocurre en la introversión y
el autismo.

La proyección puede ser de un objeto parcial (bueno o malo) tanto como de un objeto total (ambivalente). Si el objeto
introyectado invade demasiado la personalidad del sujeto, este último pasa a conducirse – como parcial o totalmente con
los rasgos del objeto introyectado, esto recibe el nombre de IDENTIFICACIÓN PROYECTIVA.

REGRESIÓN: Se llama así a la reactivación y actualización de conductas, como de un nivel total de comportamiento
que corresponden a un período anterior ya superado por el sujeto. La regresión tiene lugar siempre que aparece un
conflicto actual que el sujeto puede resolver y entonces reactiva y actualiza conductas que han sido adecuadas en otro
momento de su vida, pero que corresponden a un nivel interior infantil.

La regresión son conductas nuevas y distintas pero que se hacen dentro de un molde o estilo que pertenecen al pasado.

La regresión ocurre tanto en condiciones normales como en estados patológicos. Puede ser parcial o total, reversible o
no; puede implicar todas las áreas de la conducta o sólo algunas de ellas por parte de las mismas.

DESPLAZAMIENTO: las características de un objeto o la proyección efectuada sobre él, se propagan o difunden a
otros objetos o partes de la realidad externa, asociadas de alguna manera al primero. En el mismo interviene de todos
modos siempre el proceso de proyección- introyección.

En el desplazamiento ocurre una progresión o una contaminación de los objetos, que se hacen así peligrosos o temidos.

Por ejemplo, el caso Juanito; en él, el padre de Juanito se convirtió en un objeto ambivalente: querido y temido al mismo
tiempo. El temor fue desplazado del padre a los caballos y ello permitió que la relación efectiva continuara con su padre
11
convertido así en objeto parcial. Del caballo se puede desplazar el miedo a la calle, a los carros, a las personas que lo
manejan, etc.

REPRESIÓN: llamamos represión a este proceso que lleva necesariamente a una limitación de la capacidad funcional
del yo y de la personalidad total.

Hay una negación de la realidad externa, es decir, parte de esta última queda totalmente afuera o excluida, como si
realmente no existiese.

La represión o negación puede ser también de una parte del cuerpo. Aquella con la que haya ligado el objeto disociado,
divalente, proceso muy relacionado con las alteraciones y la dinámica del esquema corporal (reprime cuando uno es muy
desmesurado).

CONVERSIÓN: Manifestación corporal. El objeto parcial se fija, como conducta, en el área del cuerpo, en forma de un
síntoma o una manifestación orgánica.

AISLAMIENTO:

Además de la disociación o fraccionamiento del objeto ambivalente en objetos parciales, ocurre un distanciamiento de la
conducta ligada a uno de los objetos parciales, como forma de impedir la reaparición o confluencia del objeto parcial
reprimido o negado.

- El aislamiento tiende a lo contrario del desplazamiento. El sujeto queda resguardado en uno de los objetos (bueno –
malo).
- Se trata de evitar la contaminación del objeto bueno y su depositario respectivo.
- Produce una tendencia de los sujetos a quedarse solos para no tener contacto con ese objeto parcial.

INHIBICIÓN:

Ésta función que se inhibe está ligada a un objeto parcial bueno o malo. Reprime al otro.

 Se trata de una impotencia o déficit (total o parcial) de una función o de un tipo de conducta, tanto en área uno,
como en la dos o tres. No hay síntomas, es decir conductas distintas a las normales; en ella el síntoma es la
ausencia de la función normal.

RACIONALIZACIÓN:

Es una forma de negación en la que, se dan razones o argumentos que las encubren.

 Es una utilización del razonamiento para encubrir o negar realidades, mientras que en el razonamiento no ocurre
esto.

FORMACIÓN REACTIVA:

Se reprime toda la conducta no en forma estabilizada o fija, de tal manera que permanentemente existe el peligro de una
reactivación del conflicto ambivalente. En este caso la conducta manifestada, ligada al objeto bueno, se extrema y se hace
más intensa o más perseverante. Lo que se conoce como doble moralidad. Lo malo está debajo de eso bueno. Lo niega.

SUBLIMACIÓN:

12
 Es presentado como las conductas que, según FREUD, son socialmente aceptadas y útiles, canalizan o descargan,
tendencias que eran culturalmente rechazadas en su forma original.

BLEGER. Permite una integración y resolución de la ambivalencia, por lo tanto del conflicto, haciendo que en esa
integración se canaliza armónicamente y de manera socialmente productiva tanto el objeto bueno como el objeto malo, y
sus partes respectivas del yo a ellos ligados.

JOSÉ BLEGER – PSICOLOGÍA DE LA CONDUCTA. CAPITULO 2. CONDUCTA

El término conducta o comportamiento fue incorporado a la psicología desde otros campos de conocimiento. En el
estudio del ser humano, también se aplicó el término a todas las reacciones o manifestaciones exteriores, tratando así de que la
investigación psicológica se convirtiera sistemáticamente en una tarea objetiva, y la psicología en una ciencia de la naturaleza.

El término de conducta, que es aplicado generalmente a las manifestaciones del individuo, lo central del individuo que
son los “FENÓMENOS PSÍQUICOS O MENTALES”, los cuales originan la conducta.

Etimológicamente la palabra “conducta” es latina y significa conducida o guiada, es decir, que todas las manifestaciones
comprendidas en el término conducta son acciones conducidas o guiadas por la mente.

Conducta. Se ha convertido actualmente en un patrimonio de la psicología: estudia la conducta humana. Sociólogos,

antropólogos, entre otros.

LAGACHE --- conducta: (estructura compleja) “conjunto de respuestas significativas por las cuales un ser vivo en
situación integra las situaciones que amenazan la unidad y equilibrio del organismo” o un “conjunto de operaciones (fisiológicas,
motrices, verbales, mentales) por las cuales un organismo en situación reduce las tensiones que la motivan y realiza sus
posibilidades”.

En el ser humano se reconocen tres tipos de conductas.

1- CONDUCTA CONCRETA CORPORAL: Aparece en el cuerpo y en actuaciones sobre el mundo externo. Por
ejemplo enrojecimiento o palidez en la cara cuando estás en una situación incómoda.

2- CONDUCTA CONCRETA EN EL MUNDO EXTERNO: Ejemplo: conducir un automóvil. Aunque esto no

requiera modificaciones corporales.

3- CONDUCTAS MENTALES: Acciones simbólicas. Ejemplo: pensar, estudiar, etc.

PLURALIDAD FENOMÉNICA: Fenómeno de la conducta --- áreas de la conducta

PICHON RIVIERE

13
 Conducta:

 Siempre implica manifestaciones coexistentes en las tres áreas; es una manifestación unitaria del ser total.
 No puede aparecer ningún fenómeno en ninguna de las tres áreas sin que implique a las otras dos. Las tres áreas son
siempre coexistentes.
Ejemplo: el pensar o imaginar (conducta del área mente) no se da sin las manifestaciones en el cuerpo o mundo
externo.

GASTÓN BACHELARD- CAP 1: LA NOCIÓN DE OBSTÁCULO EPISTEMOLÓGICO.

Es el acto de conocer, íntimamente, donde aparecen por una especie de necesidad funcional, los entorpecimientos y confusiones.
Es ahí donde mostraremos causas de estancamiento y hasta de retroceso (OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS).
 La ciencia, se opone a la opinión. La opinión piensa mal, no piensa; traduce necesidades en conocimientos. Al designar a los
objetos por su utilidad, se prohíbe conocerlos. Nada puede fundarse sobre la opinión, es necesario destruirla. Ella es el primer
obstáculo a superar.
 Para el espíritu científico, todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber
conocimiento científico. Nada es espontáneo. Nada está dado. Todo se construye.
 Un obstáculo epistemológico se incrusta en el conocimiento no formulado.
 El hombre animado por el espíritu científico, sin duda desea saber, pero es por lo pronto para interrogar mejor.
 La noción de OBSTÁCULO EPISTEMOLÓGICO puede ser estudiada en el desarrollo del pensamiento científico y en la
práctica de la educación.
 El epistemólogo debe tomar los hechos como ideas, insertándolas en el sistema de pensamientos. Un hecho mal interpretado
por una época, sigue siendo un hecho para el historiador. Según el epistemólogo es un obstáculo, un contra-pensamiento.
 En una misma época, bajo una misma palabra, hay conceptos tan diferentes. Lo que nos engaña es que la misma palabra
designa y explica al mismo tiempo. La designación es la misma; la explicación es diferente.
 En la educación, la noción de obstáculo pedagógico es igualmente desconocida. Los profesores de ciencias no comprenden
que no se comprenda. No han reflexionado sobre el hecho de que el adolescente llega al curso con conocimientos empíricos
ya constituidos; no se trata de adquirir una cultura experimental, sino de cambiar una cultura experimental, de derribar los
obstáculos amontonados por la vida cotidiana.
 Un educador no tiene el sentido del fracaso, precisamente porque se cree un maestro.
 Discernir los obstáculos epistemológicos es contribuir a fundar los rudimientos de un psicoanálisis de la razón.

III.-

o La observación básica es siempre el primer obstáculo para la cultura científica. Esta observación se presenta como un
derroche de imágenes; es pintorezca, concreta, natural, fácil.
o Entre la observación y la experimentación no hay continuidad, sino ruptura.
o El peligro de seguir generalidades, se generalizan las primeras consideraciones, en cuanto no se tiene más nada que
considerar.
o Es necesario que el pensamiento abandone el empirismo inmediato.
o Los obstáculos a la cultura científica se presentan siempre por pares. En cuanto una dificultad se revela importante, puede uno
asegurar que al tratar de elucidarla, se tropezará con un obstáculo opuesto.
o Como en una actividad científica debemos inventar, debemos encarar el fenómeno desde otro punto de vista. Más hay que
legitimar nuestra invención: entonces concebimos nuestro fenómeno criticando al fenómeno ajeno.

14
o Está en la naturaleza de un obstáculo epistemológico ser confuso y polimorfo.

El obstáculo verbal, la falsa explicación lograda mediante una palabra explicativa. Nos conducirá a uno de los obstáculos más
difíciles de superar: el SUSTANCIALISMO. La monótona explicación de las propiedades por la sustancia.

El obstáculo animista de las ciencias físicas. Ha sido completamente superado por la física de s. XIX: pero en los siglos XVII y
XVIII se presenta en un modo tal que constituye un rasgo característico del espíritu precientífico.

El falso rigor bloquea al pensamiento, como un primer sistema matemático impide a veces la comprensión de un sistema nuevo.

JOSÉ ANTONIO CASTORINA- LOS OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS EN LA CONSTITUCIÓN DE LA

PSICOPEDAGOGÍA.

 Reflexionar acerca de algunas dificultades epistémicas que influyen sobre la constitución de la Psicopedagogía.
 Noción de “obstáculo epistemológico”. Su modo de incidir sobre ciertas zonas de la práctica psicopedagógica.
 Si se intentara pensar la psicopedagogía desde un punto de vista epistemológico--- un interrogante: ¿Cuál es el status de la
Psicopedagogía? ¿Es una disciplina científica o bien sólo una práctica dirigida a producir efectos respecto del aprendizaje, o
es un esbozo de interdisciplina que involucra un campo aún insuficientemente articulado de intervenciones prácticas y
fundamentación teórica?
 Una disciplina científica está constituida por una teoría (un corpus de hipótesis y conceptos) que permite recortar un campo
determinado de estudio y dispone de procedimientos para producir conocimiento y verificar sus hipótesis.
 La Psicopedagogía no tiene el carácter de las disciplinas vigentes que de manera más o menos estricta cumplen con esas
condiciones, como sería el caso de la Psicología Genética, el Psicoanálisis u otras ciencias humanas y sociales.
 La Psicopedagogía. Su status es el de ser una intervención en el campo del aprendizaje, sea como prevención o como
diagnóstico y tratamiento de trastornos, sea como modificación del proceso de aprendizaje escolar. Es decir, no se trata de
una disciplina definida por la constitución de un objeto teórico sino por la institucionalización de un campo de
prácticas.
 Tal “disciplina” es un conjunto de prácticas dirigidas al campo del aprendizaje que reclama una fundamentación teórica más
rigurosa, una utilización crítica de las disciplinas arriba mencionadas – sus marcos conceptuales y algunas técnicas-. Reclama
una actividad interdisciplina.
 Para llevar a cabo su práctica profesional, los psicopedagogos recurren a teorías diversas, con cuya ayuda intentan un camino
de legitimación de su práctica, o mediante las cuales intentan dar cuenta de los procesos de aprendizaje, etc.
 En los intentos por recortar y legitimar el campo de trabajo psicopedagógico por apelación a distintas teorías se produce una
serie de dificultades---- OBSTÁCULOS EPISTEMOLÓGICOS.
 Más allá de la diversidad de formas que adquieren, los obstáculos se muestran como UN DETENIMIENTO EN EL
PROCESO DIALÉCTICO Y CONSTRUCTIVO DE LAS CIENCIAS, y ello porque aquel cuerpo de ideas preexistentes no
permite la reorganización del saber.
 Ellos pueden aparecer en la instancia en que una teoría científica se construye, o cuando la teoría está en desarrollo.
 En cualquiera de las instancias donde aparezcan, siempre manifiestan “UNA RESISTENCIA DEL PENSAMIENTO AL
PENSAMIENTO”. (BACHERLARD).

15
 Cuando nos enfrentamos a un “obstáculo epistemológico” en sus diversas formas y lugares de aparición, sucede que las
preguntas que se intentan formular en un campo de indagación, son desviadas; o también sucede que las cuestiones giran en
redondo, sin salida, porque hay algún otra versión subyacente que impide su teorización precisa.

 En el caso de la disciplina psicopedagógica no podríamos considerar los obstáculos como resistencias a la constitución
de una teoría. Más bien, se trata de buscarlos en la instrumentación de las teorías ya constituidas o en vías de
constitución para precisar el campo de trabajo de la profesión psicopedagógica, y aún producir una teorización sobre
ese campo.
Entre la variedad de obstáculos que operan efectivamente, en la constitución de la disciplina psicopedagógica. Considerar los
siguientes:

a) Los poderes del lenguaje.

b) La tradición teórica.
c) Las disciplinas hegemónicas.
d) El sustancialismo.
e) La neutralidad de los instrumentos.

A) LOS PODERES DEL LENGUAJE: Si no se toma distancia del instrumento lingüístico heredado, sometiéndolo a una
crítica rigurosa, se corre el riesgo de tomar como dados los objetos que se constituyen en el lenguaje común.
Cuando se importan términos de distintas teorías a veces no se respeta la especificidad que adquieren en ellas, tendiendo a
identificar su significación o a borrar sus diferencias.
Ejemplo: el término “génesis”; podría esperarse encontrar ciertas analogías entre los significados del término, empleado
centralmente en Psicología Genética y más tangencialmente en Psicoanálisis. Sin embargo, hay rasgos diferenciales que se
relacionan con la especificidad de los procesos que cada teoría considera.
Lo que decimos del término “génesis”, podría también aplicarse a otros como “estructura”, “equilibrio”, “regulación”,
“conflicto”, etc.

B) LA TRADICIÓN TEÓRICA:
Es una característica esencial de cualquier conocimiento científico el ser reversible, el estar abierto a la reformulación. Un
signo de “cientificidad” es la posibilidad de modificar las hipótesis cuando el mundo resiste las interpretaciones o cuando hay
problemas que no son resolubles en su marco interpretativo.
Toda creencia sobre el acabamiento de una disciplina, toda certeza sobre el carácter definitivo de sus hipótesis, es un
obstáculo para el dinamismo de la teoría.
Toda disciplina científica supone una tradición, en el sentido que los investigadores comparten un cuerpo de ideas básicas así
como un cierto modo de plantear y atacar los problemas, sin los cuales no podría producir conocimientos.
Al considerar la tradición teórica como un obstáculo, refiere a una actitud que se ha convertido en principio intelectual: El
permanecer en lo ya conquistado, el rechazar los cambios.
En el caso de la instrumentación de las ciencias humanas por parte de los psicopedagogos, puede suceder que las conciba de
manera canónica, como consistiendo de bloques cerrados de hipótesis o teorías consumadas--- transposición de las teorías y
procedimientos. Si los profesionales se limitan a trasladar la teoría al campo, aquella se estatiza y éste no se enriquece, solo
hay pura aplicación sin producción de conocimiento en sentido estricto.

16
Si partieran de la originalidad de su campo de trabajo, de la índole de sus problemas, podrían seleccionar los aspectos
significativos de las teorías, y también recrear sus hipótesis y reformular sus instrumentos para adecuarlos a sus cuestiones.
Incluso llegarían a plantear cuestiones que constituirían auténticos desafíos para el desarrollo de aquellas teorías.
Otros ejemplos destacables, destacar la implementación de las “pruebas operatorias”, formuladas en la psicología genética
para indagar experimental y clínicamente la constitución de determinadas nociones en los niños.
Psicopedagogo. Parece que su interés no se dirige al sujeto epistémico, sino al sujeto clínico, y por ello sería esperable que las
pruebas operatorias sean reformuladas; atendiendo a los aspectos más significativos para interpretarlo, tales como los
procesos funcionales del conocimiento: tipos de regresión cognoscitiva, fluctuaciones en sus respuestas, tipos de
contradicción, las formas de discordancia en sus producciones, las formas de iniciativa que testimonia, los modos de contacto
con los objetos y con el interrogador, el ritmo de su elaboración, etc.
Si las pruebas son tomadas tal como han sido publicadas en los textos de PIAGET, si se las interpreta a imagen y semejanza,
formuladas así, se encuentran solo respuestas comunes, como las sacadas de los libros, pero la individualidad del pensamiento
y sus relaciones posibles con los trastornos de aprendizaje, quedan excluidas. Solo aparecerán acercamientos o alejamientos
del nivel estructural, pero ni sombra de la especificidad del funcionamiento intelectual del sujeto clínico.
Ni la psicología genética ni el psicoanálisis, ni las otras disciplinas que eventualmente se utilicen en psicopedagogía son
saberes sagrados.

C) LAS DISCIPLINAS HEGEMÓNICAS: Hay una ilusión existente en diversos momentos de la historia de las ideas: una
ciencia que ha logrado un desarrollo significativo en la teoría y cuyos descubrimientos han sido muy relevantes, se convierte
en privilegiada, en “modelo” excluyente para las demás ciencias. Fue el caso de la física Newtoniana, concebida como “la
ciencia” del siglo XIX, a la cual debían remitirse las otras para verse en el espejo de la cientificidad. Extendiéndose a la
mayoría de los campos de conocimiento, incluido el social.
En el campo de las ciencias humanas han querido otorgar un lugar parecido al psicoanálisis; particularmente en el contexto de
la cultura “PSI” argentina.
Las dificultades se plantean a los psicopedagogos a la hora de utilizar las disciplinas y teorías que han sido descalificadas en
diverso grado. Los estudios psicopedagógicos se orientan hacia la INTERDISCIPLINARIEDAD, aunque por el momento
ésta solo sea una aspiración, y no una práctica investigativa suficientemente fundada. Justamente uno de los “obstáculos
epistemológicos” se sitúa en la obturación de la articulación de las disciplinas para atacar los problemas que plantea la
intervención sobre los aprendizajes.
El rechazo de la especificidad de las disciplinas equivale al incumplimiento de un requisito básico: no puede haber
interdisciplinariedad sin disciplinas constituidas o en vías de constitución, con su propia autonomía, sin tutelajes epistémicos.
Dicho obstáculo no permite a los psicopedagogos avanzar en sus preguntas o utilizar críticamente las disciplinas, incluido al
psicoanálisis.

D) EL SUSTANCIALISMO: uno de los obstáculos cruciales en la constitución de las ciencias naturales ha sido el
sustancialismo, entendido como una actitud filosófica que cree valorizar los conocimientos dirigidos hacia las propiedades
internas, definitivas, naturales, de los objetos.
Lo que era una búsqueda de lo “precioso” y lo “secreto” en las formas pre-científicas de la química y la física, se puede
extender a las ciencias humanas con el nombre de NATURALISMO.
Hay aún una creencia fuertemente establecida en ciertos medios académicos según la cual el estudio de los fenómenos
humanos está centrado en lo “natural”. Es decir que hay actitudes, motivos, razones, instintos, “dones naturales” que
determina la totalidad del comportamiento humano, con independencia del tejido de relaciones sociales e históricas donde
están insertos los individuos, en nuestro caso los niños.
17
Éste obstáculo no tiene relevancia en psicopedagogía ya que las teorías que se utilizan no son sustancialistas. Sin embargo, a
la hora de estudiar los fracasos escolares de los chicos, a la hora de considerar los procesos de aprendizaje y las diferencias
individuales, el sustancialismo se retoma. Se ve al fracaso escolar como que “no pueden” o que “no maduraron”. Hay
resistencia, en ocasiones, a considerar el acto de aprendizaje como social. Hay resistencia también a considerar que la
competencia intelectual de los niños está “modulada”, por el contexto institucional de la escuela y por las situaciones
interpersonales que la interrogan o solicitan.
A veces, los niños que llegan al consultorio vienen ya “etiquetados”, y el profesional no cuestiona, no indaga de donde viene
el niño problema. Se ignora que en un cierto contexto escolar una producción es “normal”, mientras que si se la considera
fuera de esa situación se desvía de lo que se “espera”, convirtiéndose en una “patología”. Se apela a una producción o
rendimiento “ideal”, y respecto del cual las desviaciones son interpretadas como “trastornos”, por lo que el profesional toma
al niño como lo deriva la maestra y prolonga el “etiquetamiento”.
El aprendizaje no puede ya ser pensado únicamente como un proceso que se cumple enteramente entre el docente y el
alumno. Hay un entramado institucional del cual no se puede abstraer el proceso de aprendizaje infantil.
En los procesos de aprendizaje escolar, está interviniendo lo inconsciente psicoanalítico, así como la lógica de PIAGET, pero
también la pertenencia del niño a una trama institucional.
Una ruptura con el sustancialismo naturalista involucraría indagar qué pasa con el aprendizaje en el sistema de reglas que
“obligan” a los participantes del contrato.

E) LA NEUTRALIDAD DE LOS INSTRUMENTOS: En las ciencias humanas se puede afirmar que la elección de un
método de indagación de una técnica involucra la adopción de ciertos compromisos teóricos y la formulación de una
problemática. Los instrumentos de indagación son “teorías en acto”.
El presupuesto de la “neutralidad” de los instrumentos implica pensar que ellos se dirigen a un objeto ya dado, que a veces se
confunde con la realidad, por lo que también se les puede emplear alternativamente, y comparar sus resultados.
En nuestro caso, el obstáculo residiría en considerar que se pueden utilizar los test de inteligencia, o el método de indagación
clínica, o algunas técnicas analíticas como el juego diagnóstico, como si fueran procedimientos neutrales, respecto de los
cuales se harían interpretaciones teóricas solo a posteriori.
Si los profesionales ejercieran una “vigilancia” en términos de un ejercicio crítico sobre sus instrumentos y teorías,
enriquecerían su propia práctica, ya que mejorarían el rigor de sus intervenciones y la situarían en un campo acotado
conceptualmente, aumentarían el poder explicativo de sus hipótesis, la precisión de sus técnicas y encararían mejor su
apertura a la articulación interdisciplinaria.
Otras veces se ha reconocido la existencia de “obstáculos epistemológicos” en la utilización por parte de los psicopedagogos
de diferentes modelos teóricos.
En ocasiones se ha enfatizado el vínculo “narcisista y cerrado” que posibilita las creencias en carácter omnicomprensivo y no
revisable de las teorías. Los obstáculos se levantan como resultado de modificar dicha relación. Abandonar el narcisismo y
aceptar las carencias, el “no saber”.
Desde el punto de vista epistemológico, el conocimiento se produce en contra de otro conocimiento, es una esforzada
conquista contra lo que ya se creía saber, por la crítica sistemática de las propias convicciones, y con un tratamiento metódico
de las cuestiones.
Aunque el trabajo psicopedagógico haya avanzado, e incluso sea un hecho el reconocimiento de factores como los sociales en
el conocimiento y el aprendizaje escolar, no hay otra alternativa para el profesional que ocupar con versiones más o menos
intuitivas, los terrenos donde aún hay una teoría explicita a disposición.
La actitud de “vigilancia” epistemológica que sugerimos, debiera ser constante, sin convertirla en una normativa y en una
desvalorización de las prácticas que aparecen insuficientemente fundadas. Debe intentarse la reflexión epistemológica.
18
PICHON RIVIERE- EL PROCESO GRUPAL. Cuestionamiento para “gentemergente”.
Distinción entre el uso estricto del concepto del concepto de OBSTÁCULO EPISTEMOLÓGICO, tal como lo acuña Gastón
Bachelard, y la utilización de obstáculo que hago a partir de la lectura de este autor.
Si entendemos por obstáculo epistemológico la dificultad o confusión que se asienta en el proceso de producción de un
conocimiento científico; los obstáculos que encontré en mi carrera psiquiátrica y psicoanalítica surgían de la carencia de una
teoría psicológica que ubicara el problema de la conducta en sus premisas adecuadas: la interrelación dialéctica entre
individuo y sociedad.
Los modelos biológicos e individualistas de la interpretación de la conducta han funcionado y operan aún como obstáculos
epistemológicos en sentido estricto.
Hipótesis: la carencia de una perspectiva integradora se asienta en lo que podríamos llamar el “gran obstáculo
epistemológico”.

Mi interpretación de la noción de obstáculo se centra en la indagación de los elementos motivacionales de toda dificultad
para aprehender un objeto de conocimiento o para efectuar una correcta lectura de la realidad--- OBSTÁCULO
EPISTEMOFÍLICO.

Si me preguntaran qué obstáculos epistemofílicos encontré en mi tarea, les diría que las ansiedades que caracterizan a todo
aquel que debe operar en el campo de la locura.

Están afectados por el orden de lo sentimental e impiden trabajar con un “otro”.

Ejemplo: cuando me encuentro en una situación de cambio o en una situación nueva a enfrentar, pueden aparecer estos
“obstáculos epistemofílicos” como MIEDO, TEMOR, ANSIEDADES. Sin embargo, esto se puede resolver… dialogando y
en el pensar con el Otro (insight).

Estructura vincular --- instrumento de análisis de la génesis y formas de relación entre estructura de personalidad y estructura
social.

Psicología social --- lograr una lectura crítica y operativa de la realidad. Psicoanálisis + marxismo.

Obstáculos epistemofílicos --- dificultades de índole motivacional o afectiva.

SILVIA SABAN- CLARA WOLKOWICZ. LA FORMACIÓN DEL PSICOPEDAGOGO.

La Psicopedagogía es el campo de encuentro y de síntesis entre lo psicológico y lo educacional.

Ubicar al psicopedagogo como trabajador de la educación y trabajador de la salud mental. Esto lo habilita para la
participación en equipos interdisciplinarios responsables de la elaboración, dirección, ejecución y evaluación de planes,
programas y proyectos en las áreas de educación y salud.

19
Desde el ámbito educativo se ubica como un agente que participa en el proceso de aprendizaje, para propiciar las
condiciones óptimas del mismo en el ser humano, para detectar sus perturbaciones y/o anomalías y para realizar las
acciones conducentes para superarlas.
Desde el punto de vista de la salud mental lo ubicamos como un profesional capacitado para el conocimiento del
desarrollo psíquico de todas las etapas evolutivas a fin de comprender e intervenir en la elaboración de las crisis vitales
(niñez. Pubertad, adolescencia. Ingreso al jardín-escuela-universidad- orientación vocacional). La tarea del
psicopedagogo será esclarecer en estos casos, la significación de las mismas, a funde que produzcan en el individuo un
impacto menos intenso para que logren posibilidades de hallar formas de adaptación y ajuste para manejarlas.
Su actividad se orienta a promover bienestar y no sólo a curar, es decir no atiende solo los factores patógenos sino que su
función también incluye la prevención en ambos campos.
Se observa un continuo movimiento pendular en el practicante que oscila ente la OMNIPOTENCIA Y la
IMPOTENCIA. En una primera etapa se ve en el psicopedagogo una actitud omnipotente de alguien que sabe mucho la
teoría y a medida que se acerca a la teoría lo invade un sentimiento de descalificación: “ yo no sé, no puedo atender,
tengo miedo de perjudicar al paciente”.
Son frecuentes las manifestaciones de tensión, ansiedad, bloqueo, temor, angustia, risa, generadas ante el contacto inicial
con el ejercicio del rol. Este contacto implica prepararse para elaborar el duelo de dejar de ser alumnos para convertirse
en profesionales definitivamente. Debe renunciar a la propia fantasía del adolescente omnipotente.
Es necesario meter el cuerpo e, y sobre todo los afectos, cada paciente, cada consultante, reactiva en el profesional
intensas emociones que reviven vínculos pasados y presentes, conflictos personales y ponen en juego proyectos futuros.
Cada niño, cada adolescente cada padre, forma parte de algún aspecto intimo de la persona del psicopedagogo.
En todas y en cada una de las situaciones de su práctica laboral hay un interjuego de depositaciones múltiples de
frustraciones y expectativas, de fantasías y creencias, de conflictos, ansiedades y defensas.
Esto requiere la toma de conciencia de la utilización de la DISOCIACIÓN INSTRUMENTAL como mecanismo
necesario e imprescindible.
Su labor como trabajador de la salud mental involucra atender en primer lugar la suya propia significando con ello el
conocimiento de su mundo interno para evitar así la interferencia de su accionar.
Esto lo coloca en una situación de aceptar los propios conflictos y contradicciones en la tarea, lo cual supone abandonar
el lugar de único portador de la verdad y el conocimiento acabado. “A LA VEZ QUE ACTÚA MODIFICANDO, SE
TRANSFORMA A SÍ MISMO”.
El psicopedagogo se enfrenta permanentemente ante la exigencia de cuestionar y revisar sus propios aprendizajes para
poder realizar su tarea específica.
BLEGER: no se puede ser Psicopedagogo si no se es al mismo tiempo un investigador de los fenómenos que se quieren
modificar y no se puede ser investigador si no se extraen los problemas de la misma práctica y de la realidad social en
la que está viviendo.
Tanto el docente como el alumno se incluyen en el proceso con sus propios afectos. No sólo es nuestro objetivo el objeto
de conocimiento que constituye la tarea sino la modalidad con la que se aprende que implica un crecimiento continuo del
docente y del alumno, ya que hay una unidad recíproca entre el que aprende y el que enseña.
El docente se constituye en un agente que promueve el pensar, el sentir y el actuar.
El que enseña debe ser mediatizador de lo desconocido y hacerle tolerable al otro la magnitud de lo que no conoce. Se
ofrece como guía, como acompañante, como objeto transicional.
SONIA ABADI: los contenidos que transmitimos servirán como soporte circunstancial, referentes relativos, andamiaje
provisorio que no debe ocultar el vasto territorio de su desconocimiento y del desconocimiento humano en general. Debe

20
 tratar de mantener siempre abierto el espacio del pensamiento, sin ceder a su propia tentación de ofrecer respuestas
definitivas.
EL PSICOPEDAGOGO NO ES OMNIPOTENTE: DEBE SABER QUE NO SABE TODO. NO ES IMPOTENTE:
SABER QUE UNO NO ES NULO, QUE ALGO SABE. DEBE CIRCULAR ENTRE ESTOS DOS EXTREMOS.
DEBE EXHIBIR Y TOLERAR SUS DUDAS, LIMITACIONES, Y AMBIVALENCIAS DELANTE DE OTROS,
TAMBIÉN CONFIAR JUNTO A ESOS OTROS EN SUS POTENCIALIDADES.
El psicopedagogo requiere de un acompañamiento, al igual que el sujeto que atiende, para sostener su posición.
Para sostener a alguien, debemos ser sostenidos.
La tarea de Evaluación. Es considerada como un proceso continuo sujeto a sucesivas reestructuraciones. Conecta con los
aspectos cualitativos más que cuantitativos. Es u concepto dinámico, que se va conformando allí, como proceso, con los
otros, en permanente interacción, en constante superación de situaciones problemáticas, en continua revisión y
modificación.
Resumen. Lo que se evalúa al final de este proceso será la capacidad para tolerar los cambios, la posibilidad de insight y
modificación en la elaboración del material y el adecuado manejo de la disociación instrumental, como expresión de los
logros obtenidos y en vías de adquisición.
Buscamos:
- A través de la práctica, las vivencias y experiencias compartidas, el aprendizaje mutuo;
- Que se logre mayor claridad en la asunción del rol;
- Que la tarea se enriquezca con el esfuerzo y el aporte grupal.
- Que surjan nuevos profesionales que se inserten en el campo de la salud mental, y la educación, para actuar
profilácticamente como agentes de salud en la comunidad, aptos para:
Seguir indagando y aprendiendo.
Seguir cuestionando.
Seguir previniendo.
Seguir asistiendo.
ANA QUIROGA- OPERACIÒN Y ACTITUD PSICOLÓGICA (Herramientas de la clínica).
FORMACIÓN--- secuencia de encuentros, con un grupo, con los otros, con los proceso de interacción y con nosotros mismos.
Una de las cosas más deseadas e impacientes de la experiencia grupal es el DESCUBRIMIENTO DE SÍ MISMO.
- Nos encontramos con nuestra propia historia de aprendizaje y de vínculos que determinan formas de incluirnos y de
interpretar, o sea que RECUPERAMOS Y RESIGNIFICAMOS NUESTRA PROPIA HISTORIA DE
APRENDIZAJES.
- Funcional al “para qué” de la formación, porque el “para qué” es el desempeño del rol psicopedagógico, de la tarea
psicológica a la que les es esencial el ENCUENTRO. Este es un momento de síntesis y el umbral de un proceso de
apertura hacia una nueva instrumentación y hacia nuevos roles.

Cada contexto, en donde se interviene exige un replanteo, hay que repensar el contexto donde intervengo, por lo que, no se puede
aplicar mecánicamente un modelo de realidad.

E.C.R.O. (Esquema Conceptual Referencial Operativo). Incluye criterio de salud, orientador de la Operación Psicológica.
Instrumento teórico- técnico que permite situarse en un campo, hacer una lectura de ese campo, plantearse problemas en relación
al aquí y ahora y elaborar creativamente líneas de operación. Es un instrumento conceptual orientador del pensar y del hacer. Es
un conjunto de recetas, un instrumento que tiene que ser tocado y utilizado según los requerimientos de cada aquí y ahora del
campo de tarea.

21
TODA FORMACIÓN TIENE COMO OBJETIVO EL APRENDER A PENSAR ACERCA DE Y DESDE ALLÍ OPERAR.

OPERACIÓN PSICOLÓGICA---- un hacer que tiene como materia las vivencias, los afectos, las representaciones, las
fantasías, los deseos, las defensas, las necesidades y conflictos de los sujetos.

Como acción y praxis la misma presenta una DIRECCIONALIDAD que es la visualización y resolución de las contradicciones
internas a los sujetos y las que este vive en el contexto vincular. Esto quiere decir, con sus vínculos. Requiere la transformación
recíproca del sujeto y del contexto. Transformación que es un aprendizaje o adaptación activa de la realidad.

Apunta al logro y preservación de la Salud Mental.

Se desarrolla en un campo que implica una dialéctica entre la intersubjetividad y la intrasubjetividad.

Parte de las distintas necesidades que le se presentan a los sujetos y son sostenidas desde el E.C.R.O.

Se da situación de encuentro entre dos o más sujetos que configuran un campo psicológico particular. Se da una relación de
asistencia en la que hay:

Paciente * protagonista --- sujeto de la Operación Psicológica. Da su conflictiva.

Psicopedagogo * Agente --- instrumentación, sostén y continencia al acontecer. Da su instrumento.

 Establecen un intercambio centrado en los conflictos del sujeto (circulación intersubjetiva).

 Pichón Riviere decía que el psicopedagogo y paciente son socios de una empresa, que tiene como finalidad la resolución del
conflicto, mediante una TAREA CREATIVA Y REPARADORA (ACTO PSICOPEDAGÓGICO).
 Sujeto de la Operación Psicológica---- demandante.

DEMANDA---- surge por una vivencia dificultosa o la pérdida; y es el 1° intento de resolución.

Sus posibilidades y limitaciones están pautadas por un ENCUADRE, que está destinado a lograr el tipo de interacción
supuestamente más apta el objetivo de la operación psicológica.

Necesidades, objetivos, tarea y encuadre. Determinan roles y funciones que son complementarios y diferenciados entre el sujeto y
el agente (psp).

DEMANDA--- sería como un pedido. Implícita o explícita.

El agente (psicopedagogo) está incluido en un universo social que comparte con el demandante (paciente). Este mismo lo señala
como ofertante y depositario de una instrumentación relacionada con las necesidades del paciente.

Cada vez más necesaria la INTERDISCIPLINA en el abordaje de la operación psicológica--- alude psiquismo.

 La operación psicológica abarca diferentes cuestiones y problemáticas que van desde una situación de enfermedad a otras.
Esta misma presenta una relación asistencial, aunque lo específico de las operaciones psicológicas requieren
instrumentaciones diferentes. Ejemplo: no puedo tratar de la misma manera al sujeto y usar iguales instrumentos con
diferentes problemáticas. CADA SITUACIÓN ES ÚNICA Y PARTICULAR.
 Todos los campos tienen operación psicológica. Su desarrollo en el campo de salud, de la prevención de la promoción de la
salud es una posibilidad que se abrió en los últimos tiempos. Durante mucho tiempo, esta misma se ajustó al modelo médico y
al paciente se lo trataba como enfermo.

22
 El modelo médico dejó muchos rasgos en la operación psicológica. Ejemplo: el de los prejuicios, ya que, en muchas
ocasiones no va a consulta por terror a que lo consideren como loco o enfermo.
Presenta una “relación asistencial” que se da por una vivencia conflictiva, que la experimentó el sujeto demandante. Este
conflicto puede tener diferentes intensidades pudo haber vuelto precario o insatisfactorio el equilibrio del sujeto y desde allí
surgir expectativas en relación al encuentro de la tarea (como que el sujeto puede querer, pero no poder).

Una cierta desestructuración y una esperable reestructuración puede ser una amenaza y presentar una ambivalencia… SI
HAY AMBIVALENCIA HAY CONFLICTO.

Entre el psicopedagogo y el paciente se establece una circulación intersubjetiva, un intercambio de mensajes en el que
estos son un emisor y un receptor. Lo que aquí se intercambia es información del conflicto del sujeto.
Entre el psicopedagogo y el paciente hay una relación asimétrica, porque el sujeto posee la conflictiva y ambos se centran en
ésta. El sujeto ofrece consciente o inconscientemente datos acerca de su problemática y el psicopedagogo va desarrollando su
tarea de continencia, de sostén y de desciframiento, o sea de comprensión e interpretación.

RASGOS ESENCIALES DE LA TAREA Y LA ACTITUD PSICOLÓGICA

Capacitad de continencia: contener al Otro en su impaciencia.

Capacidad de desciframiento: es una hipótesis, un pensamiento del psicopedagogo sobre el acontecer del sujeto que tiende a
estimular el pensar del otro, el sentir y el hacer, es decir, un movimiento integrador y cognitivo que es el INSIGHT y que culmina
en la elaboración. El psicopedagogo piensa en el otro acerca de su conflictiva.

Plantear hipótesis acerca de la relación entre el significado y el significante en un código que es particular del sujeto.

Para llevar a cabo debemos tener en cuenta el código verbal y gestual, el cual el psicopedagogo debe INTERPRETAR. Por lo que
este tiene una función interpretante, porque aporta al sujeto nuevas significaciones sobre su vida, su propio acontecer, sus propios
conflictos que a él le son desconocidos.

Requieren de otros instrumentos:

- DISTANCIA ÓPTIMA
- DISOCIACIÓN INSTRUMENTAL (diferente de lo mío).
- ESTRUCTURA DE DEMORA
- Transferencia.

Esencia de la Operación Psicológica: intercambio de mensajes. El sujeto da información que hay que descifrar.

Valabrega: “la relación terapéutica” presenta el juego de la problemática de la salud y estas son a la vez intersubjetiva e
intrasubjetiva, como todo vínculo.

 El vínculo de la Operación Psicológica se ve en la comunicación e interacción que el sujeto tiene con los otros. Este mismo,
se da en un nivel intrasubjetivo o mundo interno, porque el sujeto trabaja sus fantasías, sus deseos, sus ansiedades y defensas,

23
 sus personajes y modelos internos que están desplegados en la intersubjetividad en el vínculo. Se da a través de la
TRANSFERENCIA que lo objetiva.

Trabajando la intersubjetividad y el vínculo, el sujeto va analizando la intrasubjetividad y va descubriendo su mundo interno.

Pichón: Por la transferencia descubrió la estructura del mundo interno (inconsciente).

 Lo intersubjetivo que se da en un vínculo permite hacer inferencias (deducciones) acerca de una dimensión intrasubjetiva, que
no es observable y que se conoce solo por sus efectos.
 Eloperador (psicopedagogo)analiza la intersubjetividad (consciente) y eso le permite acceder a la intrasubjetividad
(inconsciente) porque analiza qué circula en su relación con el sujeto (paciente) de ahí analiza la intrasubjetividad del sujeto.
Pero también en función de la continencia y desciframiento, el agente (psicopedagogo) tiene que trabajar con su
intrasubjetividad, con su mundo interno, explorarlo, indagar sus escenas internas movilizadas en esa situación. El aquí y ahora
le moviliza determinadas escenas.
 El agente (psicopedagogo) es fuente de información y este cuando la recibe puede llegar a sentir una movilización por el
proceso transferencial, que mueve la operación psicológica.
 El psicopedagogo debe esclarecerse acerca de sí mismo porque su propia resonancia le aporta información sobre el sujeto y
para poder mantener la DISTANCIA ÓPTIMA para poder operar discriminándose del otro, discriminando mundo interno y
mundo externo, yo- otro.
 El psicopedagogo tiene que mantener su DISTANCIA ÓPTIMA y tratar de no involucrarse con el paciente por eso es
necesario que este éste se analice.
 VÍNCULO --- es el escenario y el instrumento, aquí circula información mediante varios códigos, ambos: sujeto y analista,
son emisores y receptores de información. La información tiene como finalidad esclarecer la conflictiva del sujeto.
----- Se analiza porque en este se despliegan fantasías, defensas y modelos de vínculos que están inscriptos en esa dimensión
intrapsíquica.
---- Por este, a su vez el agente (psicopedagogo) explora su mundo interno para ser más operativo en la decodificación y no
confundirse en sus propias fantasías, ansiedades y defensas que inevitablemente existen---- sujeto subjetivo.

EN NINGUNA SITUACIÓN SE PIERDE LA SUBJETIVIDAD. Porque cuando uno trata con una persona, no deja de ser
una persona con una historia, con una complejidad; en momentos difíciles que puede estar atravesando, etc.

El agente (psicopedagogo) mediatiza su necesidad colocando en 1° plano la necesidad del sujeto y se introduce en esa
relación desde un E.C.R.O, con un método de pensamiento y de acción, instrumentado por una actitud psicológica en la que
se incluye en primera instancia las finalidades y objetivos de la operación psicológica.

- Relación asistencial (psicopedagogo- paciente) --- extendida al campo de la promoción de la salud y de aprendizaje.
- Psicopedagogo: tiene instrumentos. Paciente: presenta la conflictiva. Hay una asimetría. Uno tiene el poder de la
cura y el otro es el depositario es el depositario del no saber y del no poder.

Uno de los rasgos de la actitud psicológica (psicopedagógica)

a) Comprender que la relación de asistencia implica un poder y un hacer compartido, o sea el poder va a surgir de la interacción,
va a poder surgir en una relación de cooperación.

24
Se trata de comprender y ayudar a que el sujeto comprenda que el saber y no saber están depositados en él y en el agente
(psicopedagogo).

EN LA INTERACCIÓN PACIENTE/ PSICOPEDAGOGO ES QUE SE PORDUCE EL SABER.

El paciente tiene el saber de lo que le ocurre y nosotros tenemos que ayudar a descifrarlo.

OPERACIÓN PSICOLÓGICA (Encuentro psicopedagógico. Diagnóstico/ tratamiento).

 Camino de conocimiento, que parte de un saber parcial o un no saber, de un descubrimiento de la realidad.

 Surge en un intercambio entre el sujeto y el psicopedagogo en el que se van sumando factores de conocimiento y se van
sumando entonces los síntomas que el sujeto ofrece, el conflicto que pone en juego la hipótesis o interpretación del
psicopedagogo (agente); estos son los momentos de producción de información.
 Por este rol protagónico, por este rol activo; aquel que en el modelo médico aparece como paciente, el que padece la
enfermedad o conflicto se define como sujeto, como actor de la tarea de la cura, de la resolución de conflictos. Sin su
protagonismo no hay operación psicológica.
 EL PACIENTE TIENE UN ROL ACTIVO Y ES CONSIDERADO SUJETO ACTOR DE LA TAREA DE LA CURA Y DE
LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS.
CARTA 16 “OPERACIÓN Y ACTITUD PSICOLÓGICA”. ANA QUIROGA.
Operación Psicológica: praxis, un hacer que tiene una DIRECCIONALIDAD que es promover condiciones para que los sujetos
comprometidos con esa relación de asistencia, protagonicen un proceso de progresivo esclarecimiento (aclarar su conflicto).

Según Pichón Riviere… La operación psicológica trabaja con los miedos y las ansiedades, por lo que con ella lo que se quiere es
disminuir las ansiedades. Ya que éstas al incrementarse (aumentarse) provocan la rigidización (estancamiento) de la respuesta
adaptativa, dan lugar al trastorno de aprendizaje y comunicación, al empobrecimiento de la relación con el mundo interno y el
mundo externo.

SUJETO SITUADO--- alguien consciente de su necesidad, de su circunstancia histórica, alguien que alcanzó una conciencia
crítica.

Se sitúa en el terreno de los miedos para detectar su operación, para indagar de qué manera juegan las ansiedades, cuál es su
origen, qué fantasías la determinan y qué defensas poner en juego… la operación psicológica apunta a crear condiciones para que
los sujetos elaboren sus ansiedades y hagan INSIGHT (darse cuenta).

Objetivo: que el sujeto construya su identidad en una relación libre y creativa, mutuamente transformante con el contexto
vincular- social que lo sostiene, que lo habilita y que lo determina.
Un instrumento clave es el insight, es un momento de desciframiento, que es un proceso de conocimiento, una toma de
conciencia, una relación de calidad en la relación del sujeto consigo mismo y con el contexto porque abre la posibilidad de nuevas
transformaciones de esa relación.
Es un hecho gestáltico, complejo, que integra la conciencia de sí, en situación, conciencia de la situación en la que uno está
inmerso, conciencia de las relaciones que guardamos con el contexto, relaciones de reciprocidad y de determinación recíproca.
La VIVENCIA DE INSIGHT es comprensión, desocultación de un hecho, de un proceso en el que estamos inmersos, con el que
tenemos una relación de inmediatez, pero también de desconocimiento… es un darse cuenta como dirían los gestálticos, por eso es

25
que es una TRANSFORMACIÓN CUALITATIVA DEL SUJETO CONSIGO MISMO Y SU CONTEXTO. Ej: el insight se
puede ver en una conducta evitativa, o sea me doy cuenta de algo y tengo una conducta evitativa.

INSIGHT---- es un momento de desciframiento = comprensión.

Desciframiento del sujeto sobre su conflicto; el psicopedagogo interpreta y eso es el desciframiento de la operación psicológica
del sujeto.

Es un tipo de conocimiento que implica un compromiso, una movilización del afecto, en el que al darse la desocultación y la
integración puede haber vivencias depresivas, de dolor, de rabia, de culpa--- tiene un movimiento de afecto importante.

Esta consciencia de sí, puede tener como efecto la modificación de actitudes, la transformación de formas de interpretar la
experiencia, la modificación de modelos de aprendizaje y vínculo.

Argumento Interno --- sistema de relaciones internas que llevan a que todo lo malo rápidamente se coloque en el otro
(proyección).

OPERACIÓN PSICOLÓGICA

1° movimiento: integración de lo disociado.

2° movimiento: ruptura de asociaciones por su vigencia como contenido inconsciente son como “obstáculos” en la dialéctica
grupo interno/ grupo externo.

Uno de los movimientos que se da en la Operación Psicológica es la integración de lo disociado, existe también un movimiento
que es inverso y complementario: la ruptura de asociaciones que por su intensa vigencia como contenido inconsciente, operan
como obstáculos en la dialéctica grupo interno/ grupo externo,

Este movimiento doble característico de la operación psicológica, que es asociar lo que está fragmentado, articularlo, integrarlo y
desarticular lo que hasta allí se dio como unidad, es coincidentemente común con el doble movimiento de articulación y
desarticulación es rasgo de la creatividad.

INSIGHT Y ELABORACIÓN EN LA OPERACIÓN PSICOLÓGICA

Son momentos creativos del sujeto en lo que se libera el empobrecimiento de la relación con el mundo y consigo mismo, o sea, en
tanto momento creativo, momento de aprendizaje.

Hay una operación psicológica, en el insight y en la elaboración una reestructuración a nivel del mundo interno, una regresión de
encuentros de imagos arcaicos y una progresión en términos de redefinición de la relación con esos fantasmas o con esas imagos.

ACTITUD PSICOPEDAGOÓGICA ---- conjunto de modalidades estables y organizadas sentimiento, pensamiento y acción
requeridas para desempeñar el rol de psicopedagogo.

No es innata sino que se va adquiriendo, se va trabajando y en ésta puede haber una motivación vocacional que se construye en un
trabajo formativo permanente en el que se va procesando información y experiencias vitales, porque FORMARSE ES
TRABAJARSE A SÍ MISMO.

Se construye entre persona- rol- campo de trabajo y esquema conceptual.

26
Hay un sujeto con una historia, con una sensibilidad, con un modo de ver el mundo, que va a asumir en determinado campo una
función de CONTINENCIA y DESCIFRAMIENTO, desde un modelo teórico- técnico. Es decir que como psicopedagogo nos
situamos en una campo interaccional (campo psicológico), desde nuestra historia, nuestras propias vivencias, pero desde un
modelo teórico- técnico que nos guía en la acción y que permite la lectura y la intervención en ese campo.

RASGOS FUNDAMENTALES

CAPACIDAD DE DESCIFRAMIENTO: Es una lectura interpretativa. Es un análisis de lo que se ve. Es una construcción de
hipótesis, que sigue luego de una escucha, de una mirada o de un registro de hechos, El ECRO permite el desciframiento de
información y el establecimiento de relaciones.

ESTRUCTURA DE DEMORA: Es muy importante porque todos tenemos un tiempo y esto permite regular para estar atento
para hacer la lectura. Postergación de la respuesta al estímulo. Rasgo esencial de la capacidad de continencia.

 La interpretación como enunciado se incluye en el campo aportando a los sujetos de operación psicológica hipótesis acerca de
los aspectos de su propio proceso que hasta allí les eran desconocidos, pero es el proceso que ellos protagonizaran, por lo
tanto, el sentido de la interpretación es que se apropien de esos aspectos que están viviendo, que les pertenecen y que se les
escapan, en lo que se desconocen.
 ESQUEMA CONCEPTUAL: conocimientos teóricos- técnicos. Es condición necesaria para el ejercicio del rol del agente, es
decir que aquí se trata de una operación psicológica sustentada en una teoría que incluye un criterio de salud.

CAPACIDAD DE DESCIFRAMIENTO: requiere de capacidad de encuentro de la modalidad de vínculo que es la capacidad de

continencia. Capacidad de albergar dentro de sí, el acontecer del otro, de sostener sus ansiedades, sus fantasías, sus afectos, sus
proyecciones.
Es CONTINENTE quien desde albergar y comprender puede devolver esas ansiedades y fantasías descifrándolas, interpretándolas
y sosteniendo. Acompañando al sujeto en el encuentro y la tolerancia a sus propios contenidos.
Es quien sostiene al Otro en la posibilidad de redefinir su propia imagen, que puede implicar incluso modificaciones en su
autoestima. Es una información que toca la identidad, por lo tanto solo puede incorporarse si es sostenido.
Toda información que toca la identidad puede ser asimilada si el contexto no es persecutorio.
Quien sostiene el proceso del “Otro”, decodificando significados, vinculándolos con el sujeto y con su historia pero de un modo
que estos aspectos puedan ser reconocidos por el sujeto propio.
- Depositario operativo: es el agente, que tiene como función ser el depositario de lo persecutorio de las personas y
este debe DECODIFICAR.
- Chivo emisario: depositario no operativo, aunque está al servicio de una economía bastante patológica dentro de un
grupo.

Continencia de la operación psicológica--- se desarrolla sobre el modelo vincular originario madre- bebé donde hay una
relación asimétrica.

Tarea de descentramiento: Capacidad de postergar y metabolizar estímulos y simbolizarlos, esa capacidad de

comprensión en la madre abren para el bebé su propia posibilidad de postergación, pensamiento y comprensión.

BION--- MADRE (CAPACIDAD DE REVERIE). Capaz de absorber los impulsos hostiles del bebé sin angustiarse un
angustiarlo y que devuelve ese impulso modificado y decodificado, permite y favorece el desarrollo mental de su hijo.
Devuelve elementos alfa.

27
 --- Función de sostén. Función interpretativa, de continencia pero también hay un desciframiento, que va a permitir que
el “OTRO” vaya apropiándose de sus contenidos.

Cuando el agente (psicopedagogo) realiza una descarga inmediata frente al estímulo del sujeto, es porque falla su
estructura de demora, su capacidad de postergación y cae en un acting, que debe ser corregido porque sino obstaculizan
las posibilidades de pensamiento. Esto sucede cuando se actúa lo proyectado por el otro o se asume en el juego
transferencial el rol adjudicado sin interpretar ese rol.

CUANDO EL PSICOPEDAGOGO DA UNA RESPUESTA AL TOQUE O NO ESPERA AL SUJETO FALLA SU

ESTRUCTURA DE DEMORA.

EL PSICOPEDAGOGO NADA SABE DEL SUJETO SI ESTE NO LE BRINDA INFORMACIÓN, O SEA QUE LA
INFORMACIÓN Y EL PODER ES ALFO QUE EMERGE DE ESE VÍNCULO Y ES ALGO COMPARTIDO.

Relación asistencial----------- relación cooperativa.

EL TRABAJO INTERDISCIPLINARIO ES MUY IMPORTANTE, PORQUE COMO DICE PICHÓN “LA

PRAXIS DEBE SER COLECTIVA”, YA QUE LOS GRUPOS OPERATIVOS SON GRUPOS DONDE “SE
APRENDE A PENSAR”.

TEORÍA
ENRIQUE PALLADINO- LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA

TEORÍA:

La palabra teoría derivada del griego, indica la acción de contemplar, de investigar, de aprehender la esencia de las cosas o las
acciones.

En lo filosófico se la considera como una construcción intelectual que relaciona un principio con las consecuencias, con
independencia de la aplicación que en la realidad le corresponda. Esta construcción puede asumir un sistema de leyes
relacionadas, estructuradas y explicadas mediante algún método.

En el proceso de investigación científica, la teoría es el corpus en el que se integran y relacionan las diferentes leyes y/o sistemas,
que permiten deducir o derivar consecuencias y, además ofrecer alguna explicación de un campo de conocimiento contemplado de
manera fragmentaria por las leyes.

La teoría no es solo un sistema de leyes relacionadas, sino también la unidad explicativa que explica dicha relación.

Las teorías pueden ser sobre hechos sucesos, conceptos, fenómenos naturales, cuestiones sociales o culturales.

ARISTÓTELES DIFERENCIABA TRES TIPOS DIFERENTES DE ACTIVIDADES QUE EL DENOMINABA: THEORÍA,

THECNE (TECNOLOGÍA), PRAXIS.

28
THEORIA: Para Aristóteles Theoría, no es una teoría, es una actividad humana, es algo que hacen las personas, teorizan. Esta
actividad se realiza cuando se desea alcanzar el conocimiento, la comprensión y la verdad.

En el ámbito de las ciencias o de cualquier actividad humana se debe descubrir las características del objeto que nos ocupa, se
debe alcanzar el conocimiento, la comprensión de la actividad.

- LA TEORIA SE TRADUCE EN LA PRÁCTICA.

En el ámbito de la enseñanza, se parte del conocimiento educativo. El docente tiene que tener conocimiento de teorías de la
educación, comprender los principios del aprendizaje en función del desarrollo evolutivo, etc.
El buen docente está teóricamente informado y por lo tanto puede transferir ese conocimiento en la práctica, es decir, traduce la
teoría en la práctica.
- En la formación de los docentes es necesario que en su enseñanza se brinden los conocimientos teóricos que
fundamenten la práctica de la enseñanza.

NUESTRA PRÁCTICA PSICOPEDAGÓGICA VA A ESTAR GUIADA POR UNA TEORÍA, LA CUAL NOS VA A
PERMITIR/ AYUDA A TEORIZAR, PARA INTERVENIR.

En el ámbito de la Psicopedagogía, se parte de conocimientos en lo psicológico y lo pedagógico, los cuales permiten comprender
al sujeto y aprendizaje… Asimismo se tiene en cuenta otros saberes, ya que dicha disciplina se nutre de otras teorías. Las cuales se
desarrollan en el ámbito académico y por ende deben aprender cómo usa esa teoría en la práctica dedicando un tiempo de la
formación en escuelas.

EL BUEN PSICOPEDAGOGO ESTÁ TEORICAMENTE INFORMADO Y POR LO TANTO, PUEDE TRADUCIR LA

TEORÍA EN LA PRÁCTICA. LA BASE TEÓRICA FUNDAMENTA LA PRÁCTICA, LA TEORÍA ME ILUMINA.

THECNÉ: Esta es la disposición correcta para actividades que no apuntan a la adquisición de conocimientos teóricos sino que
producen el medio más eficaz para lograr algún resultado o producto determinado.

- Es la actividad de producir algún objetivo, alguna meta, algún fin.

Puede ser traducida como QUÉ HACER. Es la actividad de hacer algo de acuerdo con una finalidad, un enfoque filosófico o un
criterio político.

La formación docente debe proveer de un diseño curricular que apunte a las competencias técnicas, al logro de técnicas y de
habilidades docentes.

El buen docente, es el profesor eficaz que en su desempeño demuestra competencias prácticas para producir un resultado deseado.

PRAXIS: Se refiere a las actividades humanas que apuntaban a la promoción de algún bien moralmente deseable que podríamos
traducir como acción moralmente comprometida o acción moralmente informada.

Traducir valores de la práctica psicopedagógica a la práctica cotidiana --- implica reflexión de carácter ético y moral acerca del
rol.

La práctica no es un mero hacer, tiene sentidos y significaciones que no se pueden comprender con la observación, son que hay
que considerar que la misma se enmarca en la historia, la tradición y la ideología que predominan en cada lugar, en cada
institución o país de un mismo momento determinado.

29
FERRY expresa que todos los saberes tienen al mismo tiempo dimensiones teóricas y p´racticas en lo que refiere a saberes
disciplinarios. La práctica no puede funcionar si no es con relación a las teorías.

Cuando se habla de prácticas se designa lo que se hace, lo que se produce. Lo que se hace, lo que se produce es siempre una
ACCIÓN. Cuando hablamos de formación profesional tratamos sin lugar a dudas de formación práctica.

Un buen docente/ psicopedagogo sería el que puede traducir los valores educativos generales y las creencias educativas en
prácticas cotidianas concretas.

TEORÍA Y PRÁCTICA

 Toda praxis es teorizada y no hay teoría que no esté relacionada con la actividad. La teoría y la práctica cambian y se
cambian mutuamente.
 Wilder Carr (representante corriente filosófica de la educación) postula que no puede disociarse la teoría de la práctica,
sino que la teoría y la práctica son elementos constituyentes y dialécticamente relacionados. Propone que la investigación
educativa para potenciar profesionalmente a los docentes, para que construyan su trabajo como una verdadera práctica, a
través de un proceso de conocimientos reflexivo y crítica rigurosa de la misma actividad.

ENFOQUES DE LA FORMACIÓN
En el área de la formación docente se pueden observar 3 enfoques generales: teórico, tecnológico y práctico.

ENFOQUE TEÓRICO
- Centra la importancia de la teoría, es un enfoque racionalista, perciben el cambio social y educativo como un proceso
principalmente racional, un proceso lineal de traducir la teoría a la práctica. Es decir que para cambiar la práctica se
debería cambiar la base intelectual de la misma,
- Una vez que se haya definido de una nueva manera la teoría, entonces, se trazará un nuevo proyecto para traducir de
la teoría a la práctica. La docencia es una actividad profesional que tiene que basarse en un cuerpo de conocimientos
y comprensión teórica.

ENFOQUE TECNOLÓGICO
- Es el denominado “gerencial” o técnico.
Para este enfoque el cambio social es un procedimiento para diseñar o instrumentar estrategias eficaces para el logro de resultados
y metas específicas. EL profesional debería estar capacitado en las habilidades profesionales experiencias técnicas.
Esta perspectiva percibe a la enseñanza como una tecnología que importará todas las teorías de gerenciamiento y modelos de
innovación y de cambio, que obtienen fuertemente las formas técnicas de razonamiento.
- El personal docente / psicopedagogo tiene que estar capacitado en habilidades profesionales y experiencias técnicas.

ENFOQUE PRÁCTICO

El profesional implicado en la práctica su punto central es la práctica como base del cambio.

Incorpora todos los enfoques que buscan cambiar la educación incluyendo en el cambio a los docentes. Busca cambiar a los
educadores, cambiar la percepción de los docentes sobre los valores y los significados de las premisas. Intenta cambiar a los
docentes para que los mismos puedan entender y practicar en forma más deseable educativamente.

Transformar las perspectivas de los docentes, cambiar la comprensión de los mismos, es el punto principal para lograr el cambio.

30
“profesional reflexivo”

 Hace referencia a que a menudo los profesionales revelan la capacidad para la reflexión de su saber en el transcurso de la
acción, y muchas veces utilizan esta capacidad para resolver situaciones o problemas en su práctica. El núcleo central de su
trabajo es el análisis de la estructura, característica de la reflexión sobre la acción.
 Hay que reflexionar sobre la práctica para transformar a partir de la comprensión, teniendo en cuenta la valoración del
contexto. Desde este enfoque hay que considerar que el profesional tiene y precia valores éticos y que están guiados por
valores y obligados profesionalmente de justificar su práctica de este modo.
 La idea de profesional reflexivo: relaciones del profesional con su actividad, organización de la práctica, relaciones entre
investigación y práctica, el lugar de la profesión en la sociedad, la cuestión de la educación para la práctica reflexiva.

GILLES FERRY- LA RELACIÓN TEORÍA- PRÁCTICA EN LA FORMACIÓN.

Ferry propone una especie de esquema en el que se va a analizar por grados como puede avanzarse en la teorización. Será una
escala de teorización con diversos niveles.

PRIMER NIVEL

Ferry lo llama NIVEL DE LA PRÁCTICA O DEL HACER. Hay trabajadores que se sitúan en este nivel sin necesitar tener
distancia con respecto a su práctica Se puede decir que su manera de hacer, su producción es empírica.

Se encuentra en el mero nivel de la práctica, del hacer (No se pregunta).

SEGUNDO NIVEL

Cuando con respecto a estas prácticas uno se pregunta CÓMO HACER se produce un discurso sobre ese hacer. Un discurso que
es empírico, ya que consiste en recetas a aplicar que dan un buen resultado.

Este pasaje del hacer a las indicaciones acerca del hacer muestra un despliegue de la práctica.

Nivel que Ferry llamó TÉCNICO. Las técnicas son objeto de aprendizaje, muchas formaciones profesionales consisten en
transmitir técnicas.

Este segundo nivel es el más técnico, el nivel del SABER HACER, que caracteriza un primer grado de conocimiento de saber. Y
esos saberes técnicos son muy elaborados. Este es el nivel donde se responde a la pregunta “CÓMO HACER”. Nivel de
conocimiento técnico.

TERCER NIVEL

Nivel de: “POR QUÉ HACER”.

En este nivel ya no se trata simplemente de contestar a la pregunta “cómo hacer” sino “qué hacer” y “para qué hacer”. Se puede
llamar a este nivel PRAXIOLÓGICO. Es un nivel que se refiere a la praxis y ésta no es solo la práctica.

La PRAXIS es la puesta en obra de diferentes operaciones en un contexto dado que es necesario analizar y en el que habrá que
tomar decisiones respecto al plan de ejecución de lo que se hace.

31
En este nivel se supone adquirir la capacidad de captar, cuales son las expectativas y necesidades del público al que se dirige, de
comprender estas demandas, es decir no solo responder mecánicamente a lo que se le pide sino preguntarse sobre la significación
de esta demanda, interpretarla.

Ferry cree que es en este nivel cuando se puede empezar a hablar realmente de TEORIZACIÓN, de teoría, ya que no se trata de
reproducir de manera idéntica, recorridos o desarrollos sino que va a pensar, a reflexionar sobre el sentido de estos trayectos, de
estos desarrollos. El formador para tratar de descifrar estos desarrollos y recorridos a producir, va a tratar de buscar cómo poner la
máxima distancia, como desplegarse de su acción a través de algún tipo de mediación. En es este proceso de mediación donde
realmente nos encontramos en un proceso de teorización. Se podría decir que es a través de incluir estas mediaciones que se
supera el transmitir modelos, modelos de saber hacer.

Schon habla de prácticos reflexivos, es decir el práctico que tiene esta capacidad de pensar, de reflexionar, sobre su acción en
todos sus aspectos, y no sólo en los técnicos sino también en los ideológicos, sociales, psicológicos… todo lo que está en juego en
la complejidad de una realidad dada.

CUARTO NIVEL

Este nivel significa un desvío aún más mayor, más largo hacia el conocimiento que va más allá de la acción. Es el que se podría
llamar el NIVEL CIENTÍFICO.

Este nivel científico consiste en la respuesta a otra pregunta que es ¿Qué sucede con los sistemas a los que pertenecemos cuando
emprendemos acciones? ¿Cuáles son las estructuras de los sistemas en cuestión? ¿Cuáles con los procesos que se desarrollan en
ese campo de acción? Se establece un plano distinto. Un plano de conocimiento y se trata de avanzar en él.

Cuando se pasa a este cuarto nivel, se está en una problemática de investigación, de búsqueda que conduce a explicaciones, que
desemboca en explicaciones, interpretaciones que enriquezcan el campo.

Este nivel no hay que ubicarlo justo después de los otros tres, porque está totalmente libre de la preocupación de acciones, o
también se puede decir que cuando se pasa a este nivel hay un compromiso entre la práctica y acción que es de otra naturaleza.

Ferry sostiene que hay que desconfiar de la palabra “científico” en el campo de las ciencias de la educación. En el estado actual de
las ciencias humanas hay grandes dificultades para hacer reconocer la legitimidad de un enfoque clínico que corresponde a otro
tipo de cientificidad que no es la del método experimental. Es por esta razón que Ferry pone “Científico” entre comillas.

PRÁCTICA
MARINA MÜLLER - APRENDER PARA SER. Principios de la psicopedagogía clínica.

PSICOPEDAGOGIA. En esta disciplina encontramos la confluencia de lo psicológico; la subjetividad, los seres humanos en
cuanto tales en su vida psíquica; con lo educacional, actividad específicamente humana, social y cultural.

Implica si una SÍNTESIS: los seres humanos su mundo psíquico individual y grupal, en relación al aprendizaje y a los sistemas y
procesos educativos.

Es indispensable recurrir a diversas ciencias que nos proporcionan conocimientos e instrumentos para trabajar en psicopedagogía.
No solo la psicología en sus diversas ramas, especialmente evolutiva, educacional, social, patológica; y la pedagogía general y
especial, sino también la sociología, la antropología, la lingüística, con las posibilidades que nos brinda cada una de ellas.
32
LA PSICOPEDAGOGÍA SE OCUPA DE LAS CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE: cómo se aprende, cómo ese
aprendizaje varía evolutivamente y está condicionado por diferentes factores; cómo y por qué se producen las alteraciones en el
aprendizaje, cómo reconocerlas y tratarlas. Qué hacer para prevenirlas y para promover procesos de aprendizaje que tengan
sentido para los participantes, señalando obstáculos y condiciones facilitadoras.

OBJETO DE ESTUDIO: un objeto subjetivo tratado por un sujeto subjetivo.

Ésta indagación incluye de por sí a los psicopedagogos y compromete su historia personal y su estilo de aprendizaje, a la vez que
su apertura para ESCUCHAR los mensajes de esos sujetos que les están enseñando como aprenden, en un proceso donde
investigador y objeto- sujeto de estudio se influyen recíprocamente.

LOS CAMPOS DE INTERVENCIÓN DE LA PSICOPEDAGOGÍA:

 CLÍNICA: dedicada a reconocer y atender las alteraciones del aprendizaje sistemático o asistemático (por ejemplo;
orientación vocacional) y a orientar a quienes estén implicados en estos problemas.

También existen otras áreas...

 La SISTEMÁTICA, relacionada con el planteamiento educacional y el asesoramiento pedagógico.

 La INSTITUCIONAL, que colabora con los planes institucionales y sanitarios en el ámbito de las organizaciones, mediante el
diagnostico y las propuestas metodológicas pertinentes.
 La PREVENTIVA, cuyos alcances son muy amplios y aún insuficientemente explorados, que contribuyen a evitar los
fracasos educacionales y a mejorar los resultados del aprendizaje sistemático y asistemático, por participación en proyectos
comunitarios, en medios de comunicación (TV, radios, revistas, diarios, etc.), en tareas de asesoramiento a docentes y padres,
en la orientación vocacional incluida en el sistema educativo desde niveles tempranos, en planes para la recreación y el uso
del tiempo libre, en la educación permanente y de adultos, etcétera.

El aprendizaje tiene que ver con la inserción de cada persona en el mundo de la cultura y de lo simbólico, mundo pre-
subjetivo, por el cual el ser humano adquiere un sentido. Los psicopedagogos se ocupan de éste campo polifacético.
POSICIONES QUE DISTORSIONAN EL ROL PSICOPEDAGÓGICO O REFLEJAN FORMACIONES
UNILATERALES:
 Los psicopedagogos que trabajan “como maestro diferencial” o recuperador/a, haciendo REEDUCACIÓN con un
contenido ejercitatorio y de “apoyo escolar”.
 Los que desconocen todo el ámbito de tareas preventivas en que su inserción resulta valiosa e impostergable (psico-
higiene del aprendizaje).
 Los que carecen de preparación psicológica y clínica para poder abordar el diagnostico, el tratamiento y la
investigación de los problemas individuales y grupales del aprendizaje.
 Los que no disponen de preparación pedagógica y didáctica, y que descartan de su reflexión las problemáticas del
sistema educativo.

NORMA FILIDORO- LOS PSICOPEDAGOGOS O DE LA IMPOSIBILIDAD DE SER SIENDO MITAD Y MITAD.

33
 Pregunté a un niño muy inteligente su sabia que era una psicopedagoga. Dijo: “es una persona mitad maestra y mitad
psicóloga”. Las mitades comenzaron a resonar dentro mío. Mitad Psi y mitad pedagoga. Mitad escucha, mitad interviene con
propuestas, Mitad psicoanálisis y mitad psicología genética. Mitad saber y mitad conocimiento.
¿se puede ser siendo mitad y mitad? A partir de esta situación anecdótica comienzo a re-pensar el problema que definiré
como el entrecruzamiento de disciplina en el quehacer psicopedagógico.
Creo que la psicopedagogía hereda la complejidad del acto de aprendizaje en el que se entraman de manera diversa la
afectividad, lo social, la inteligencia, lo económico, lo orgánico, lo cultural, lo institucional, lo político, lo didáctico…
La pregunta es entonces: ¿De qué manera se relacionan o no el psicoanálisis y la psicología genética en la práctica
psicopedagógica?

No puede haber una única respuesta, ésta dependerá exclusivamente del posicionamiento del psicopedagogo. Habrá quienes lleven
a cabo su práctica posicionados dentro de la teoría de la construcción del conocimiento. Habrá quienes se propongan resolver los
problemas de aprendizaje desde el psicoanálisis. Y habrá quien también, como yo, “flotemos entre dos discursos”. Este no estar
instalados en un discurso en particular nos deja des-ubicados, fuera de lugar. M. Calvagno comentó al respecto que se trataba de
una “posición de debilidad”. Lacan llama debilidad al hecho de que un ser, un ser hablante, no esté sólidamente instalado en un
discurso.

Parecería que en principio se nos abren dos caminos y que si no optamos por uno de ellos nos quedamos “flotando” entre
ambos.
No existe un modelo teórico que incluya al psicoanálisis y a la psicología genética. Y además. Intentar esta búsqueda ¿No
será equivalente a intentar borrar ‘toda la diversidad de lo real’ (ignorando) los huecos. Las incertidumbres y aporías que
provoca el proceso de desarrollo de los conocimientos (que llena huecos, pero abre otros, resuelve enigmas pero revela
misterios)?
Una cuarta respuesta a este problema es la de situarnos en uno u otro camino alternativamente y según nos lo indique nuestro
saber-hacer ¿nuestra escucha psico-pedagógica?
Se trata de dos lugares que de ninguna manera considero antagónicos pero, se trata de dos lugares.
¿Cuál sería entonces el lugar del Psicoanálisis?
- Sitúo mi práctica en el marco de la psicología genética pero puesta al servicio de la ética del Psicoanálisis. Esto nos
enseña el valor de la verdad y “el poder apaciguador de la palabra verdadera por media de la cual los deseos se hacen
recordar”.
- La ética del Psicoanálisis propone “preservar la dignidad del sujeto”. Dice L. Cazenave: “En la intersección con el
discurso psicoanalítico cada discurso situará sus impases y se pondrá en entredicho para dar lugar a la escucha del
sujeto”.
La psicología genética, como teoría explicativa de la construcción de los conocimientos me permite justamente ubicarme
entre “la escila del dejar hacer y el Caribdis de la prohibición”, es decir, en el camino que el psicoanálisis esboza para la
educación.
Decía entonces que sitúo mi práctica en el marco de la psicología genética pero en el punto en que ella se entrecruza con la
teoría psicoanalítica, “… y ese nudo ético compatible lo configura el respeto por los mayores márgenes de libertad posible
para el despliegue de dichos y hechos que permitan al niño reconocerse y constituirse en relación a sus deseos, evitando
aplanamientos…”.
Es nuestra tarea y es preciso sostenerla en su imposibilidad y en su contradicción sin caer en la tentación de
integraciones totalizadoras.

34
 CLÍNICA
JEAN CLAUDE FILLOUX- CLÍNICA Y FORMACIÓN

La palabra “Clínica” quiere decir que hay una atención particular que debe prestársele a un tema.
Viene de la palabra griega Klinein, que quiere decir “cama”.
El clínico es el médico que está al pie de la cama del enfermo para hacer un diagnóstico de sus síntomas y curarlo, en la
medida de lo posible. Hay una idea de relación, no con la enfermedad sino con un enfermo determinado.
En psicología, el enfoque clínico se opone al enfoque experimental que trata de imitar a las ciencias naturales, tratando de
analizar relaciones de causalidad que se repiten. Encontrar leyes.
A las primeras ciencias humanas para distinguirlas de las ciencias de la naturaleza, se las llamaba “ciencias ideográficas”,
esto quiere decir que se dedica a lo idiós, a lo singular.
Un ENFOQUE CLÍNICO es un enfoque que se preocupa por atender un sujeto, o un tema singular. Lo que no quiere decir
que no se alcance un cierto grado de generalidad. Una generalidad en lo que tiene que ver con lo que sienten los individuos.
La palabra clínica remite a dos cosas:
1) una escucha particular de lo siente un sujeto.
2) la posibilidad de teorizar de manera suficiente a partir de lo que se conoce y lo que se comprende de los sujetos, modelos
teóricos del funcionamiento del sujeto como tal.

El ejemplo más perfecto de un enfoque clínico es el enfoque psicoanalítico. ¿Qué hizo Freud? Partió de la clínica. Partió de
las relaciones que se establecen entre él y los pacientes. Y a partir de lo que aprendió él mismo de lo que ocurría en las
relaciones, él elaboró modelos interpretativos o explicativos para teorizar. En Freud hubo una alianza particular de la clínica y
de la teoría.
Cuando hablo de clínica en las relaciones entre clínica y formación, habla más bien de un enfoque psicoanalítico, por
ejemplo, de la relación de formación.
Los que practican la formación, saben algo. Es decir, formar a la gente implica relaciones entre las personas. Es una relación
humana.
En las relaciones de formación hay diferentes tipos, diferentes clase. Un tipo pedagógico, didáctico…
Distinta relación de formación; podríamos estar en círculo escuchando experiencias de formación que ustedes hayan tenido o
que tengan, los ayudaría a analizar lo que ocurre. Sería otro modo relacional. Pero de todas maneras, hay relación. Hay
técnicas de formación.
Tener en cuenta el nivel de conocimiento de los formados es importante. Es una técnica útil, es un instrumento.
Hay instrumentos de técnicas de transmisión. Pero cualquiera sean esas técnicas, siempre existe lo relacional.
Hay técnicas didácticas de enseñanza. Pero si ni se establecen relaciones transferenciales positivas entre el docente y los
alumnos, no ocurre nada.
Entonces, me intereso en lo relacional. A veces, se lo llama “lo afectivo”. Si uno no siente placer al enseñar, ¿creen ustedes
que se puede enseñar bien? Y si volvemos a la formación ¿creen que si no hay motivación, una pasión para formar, se puede
ser un buen formador de adultos?
Ese interés por la relación debe ser permanente.
Si hablo de un enfoque clínico de la formación no es porque hay que cuidar o atender relaciones de formación que no
funcionan bien, no es sólo por eso. Sino porque interesarse clínicamente en o relacional es normal.
En el caso de la formación de los docentes, se distingue la FORMACIÓN ACADÉMICA.

35
Una formación metodológica, que a veces también se llama formación pedagógica, a veces formación didáctica. Estos son los
métodos clásicos y las técnicas de aprendizaje.
Se distingue a veces la FORMACIÓN PERSONAL. Es nuevo en las actividades de formación. Esto quiere decir que el
docente de formación debe interrogarse a sí mismo sobre la motivación, sobre el deseo que tiene de enseñarle a los otros y
estudios de psicología. Y sobre todo, psicología del niño. En este casi, la formación psicológica es Piaget. Y también,
psicología del niño y hasta del adolescente. Porque cuanto más se conoce el funcionamiento psicológico del niño y del
adolescente más poder se tiene sobre ellos.
Estudiar lo que sucede en esta relación implica necesariamente trabajar sobre la posición del formador, sobre lo que son sus
deseos, lo que significa estar en la situación de formación. No se trata simplemente de enfocar los comportamientos. No es
suficiente sólo escuchar lo que nos dicen los formadores acerca de sus prácticas. Hay que partir de lo que nos dicen los
formadores acerca de su relación con los formantes: pero hay que ir más allá, quiere decir abordar el nivel de la dimensión
inconsciente.
Lo que fuimos cuando éramos niños tiene incidencia sobre lo que somos hoy- la relación formador- formad, en la relación
adulta, implica un diálogo de los inconscientes que va a enraizarse en cuando fueron niños el formador y el formado.
La originalidad de un enfoque clínico verdadero es referirse a lo que se puede decir aquello de lo que no se es consciente.
Hablo de una clínica de exploración del sujeto, en las relaciones intersubjetales, es decir, en una relación de intersubjetividad.
El psicoanálisis puede ayudar a encontrar soluciones prácticas. Puede proponer, ante los fenómenos de transferencia negativa,
no reaccionar de una manera contratransferencial, sino comprender que se trata de una transferencia, y ayudar de alguna
manera al alumno a superar esta situación.
Hay un saber psicoanalítico y técnicas por aplicar por otro lado. El psicoanálisis se interesa por la cura psicoanalítica,
mientras que la pedagogía se interesa por el aprendizaje de los alumnos. Y esto no es lo mismo. Este es uno de los más
importantes problemas de la aplicación directa del psicoanálisis a la pedagogía: la aplicación de las teorías que fueron
concebidas para otra cosa, que no era el funcionamiento de la enseñanza.
Otro nivel de aporte al psicoanálisis. Un enfoque psicoanalítico va a tratar de interpretar de interpretar las observaciones de
los fenómenos relacionales en una clase, en grupo de formación.
Entonces, el enfoque clínico de la formación les dirá a los formadores cómo formar, y les dirá también, y sobre todo a los
formadores de formadores que estén muy atentos a la interacción permanente entre lo que tiene que ver con el orden del
deseo, de lo afectivo, del odio, del miedo, de la culpa. de la angustia, y también de lo que surge del inconsciente y lo que
tiene que ver con lo intelectual, es decir, el funcionamiento de la inteligencia.
Por otra parte, se interrogará sobre la relación del formador con la formación, y la relación que tiene hasta con su propia
infancia.
Uno de los discípulos de Freud decía que el maestro se encuentra ante 3 niños: el niño reprimido en él, el niño malo que fue,
que reprimió y del que no se acuerda más. El niño ideal que se le impuso y que le hubiera gustado ser, el niño idealizado, y
el niño que está ante él. Lo característico del docente es arreglárselas con esos tres niños. Y esto genera una interferencia
permanente. Por ejemplo, un niño que se porta mal le va a recordar al niño reprimido en él, va a volver a recordar
inhibiciones que él tenía cuando era niño y va a proyectar esto sobre el niño que se porta mal. Es decir que va a tener una
conducta no racional y no movida por sentimientos normales, sino por sentimientos que se le imponen, que salen a pesar de sí
mismo. Entonces, el pobre niño, ante esto, sufre, de alguna manera, el inconsciente del maestro.
Hay muchos formadores que piensan que su trabajo es simplemente instruir, Piensan que tienen un solo deseo, y es instruir.
Pero si son formadores es porque tienen otro deseo del que no son siempre conscientes, que puede ser, por ejemplo, un deseo
de dominio, deseo de ser importantes.
Por parte del formado, quizás se pueda hablar de deseo de ser formado o del no deseo de ser formado.

36
 La relación el saber es una relación complicada, que es a la vez un deseo de saber y un deseo, sobre todo de no saber.
Entonces, hay una ambivalencia fundamental.
Entonces, al nivel del formador, en lo más profundo ¿qué es lo que realmente quiere hacer? ¿es formar? ¿instruir? ¿tener
poder?¿ser importante? ¿ser amado? ¿ser odiado? No está para nada claro todo esto. Y con respecto al formado, tampoco
queda nada claro.
Todo tipo de fantasmas salen a la luz. Hay formadores (psp) que querrán ser buenas madres, otros malas madres; otros
formadores tendrán una fantasía de paternidad; habrá los que tendrán la voluntad de moldear una pasta (fantasía de modelaje).
En la historia de la pedagogía, de la educación se habla del docente como un escultor de hermosas estatuas psíquicas (el
fantasma de Pigmalión).
También hay trabajos sobre el deseo de saber. No es simple, es a la luz de un deseo de no saber. Saber es descubrir cosas
ocultas y secretas. Saber demasiado crea culpa.
El formado también se enfrenta a su propia infancia, con sus propios deseos de saber infantiles que ha reprimido. Piera
Aulagnier dijo: el deseo de saber es el deseo de un saber sobre el deseo.
Hasta el niño más pequeño, desde la primera infancia hay curiosidad, una curiosidad inicial sobre lo sexual. ¿de dónde
vengo? ¿cómo fui hecho?
Hay un período en que la relación con el saber puede ser inhibida, iniciada, etc. Ahora, también en el formado adulto está el
niño que fue cuando trataba de saber; está ahí, en él. Es así como el formador y el formado se encuentran siempre en relación
con el niño que han sido.
Explicación de George Mauco, libro Psicoanálisis y educación: todo ocurre a nivel de un diálogo inconsciente entre los
inconscientes.
Un tercer deseo: el deseo de amar y/o ser amado, que se encuentra tanto en el formador como en el formado. Este es también
un elemento que va a darle formas, a la relación de formación.
El formador busca en el formado su doble. Hay un problema del doble. Quiero que, a la vez, sea como yo y que sea diferente
a mí. Que el otro sea idéntico a mí mismo, que se vuelva como yo. En definitiva, que el formado pueda convertirse en la
imagen ideal de mí, que sea otro yo mismo.
Una concepción de formación, incluyendo una formación de formadores, debe ser clínica; si no es una formación clínica
el problema no se plantea; hablo de un enfoque clínico de lo racional que interroga a la gente sobre sí misma, etc. Y debe
evitar, en la medida en que es clínica. Modelos, saber instruido, etc.; debe evitar caer en la trampa de la pulsión de
apoderamiento.
La curiosidad es un afecto sin sensación, y sin embargo, un afecto modelo para el aprendizaje.
Los afectos no son solamente centrales en la transferencia entre formado y formador, sino que parece ser la fuerza que
permite llevar adelante, tanto para el formado como para el formador este proceso.
El alumno además de recibir el saber, recibe también la manera en que el docente se ubica frente a ese saber. Cada
profesional proyecta en su espacio una especie de forma profesional, que es precisamente la manera en que él se
relaciona con el saber, y el lugar o los lugares, en los que pone a los alumnos.

ALICIA FERNÁNDEZ- PONER EN JUEGO EL SABER. CAP 2- Para aprender poner en juego el saber.

Argentina----- psicopedagogía clínica.

La palabra clínica hace referencia a una postura. La actitud clínica tanto puede sostenerse a nivel de las instituciones como en el
trabajo en el consultorio.

37
Existen diferentes posturas en relación con cuál es el objetivo y cuál es el campo de intervención de la psicopedagogía, si bien
todos coinciden en que ésta trabaja con el aprender y sus fracturas.

Si bien la psicopedagogía nace a partir del trabajo con niños con problemas de aprendizaje, actualmente su accionar se dirige más
allá de los niños y más acá de los problemas de aprendizaje, más allá de la escuela y más acá del consultorio.

A QUÉ HACEMOS REFRENCIA CON LA PALABRA “CLÍNICA”.

<< Dejar emerger el plano de la subjetivación, tomando la clínica como un movimiento de desvío, buscando su sentido de origen.
Clinanem, es decir, tomar posición, elegir, constituir una ética, una actitud política. Esto equivale a trabajar con la crisis,
como lo que es paradojal y a pensar en las constituciones críticamente>>. (Neusa Kern Hickel).

El adjetivo”clínica” denominando a la llamada “psicopedagogía clínica” se lo debemos a la psp. Bianca Tarnopolsky en la década
del ’70 la denominó así.

La dimensión básica de este enfoque es reconocer la existencia de fenómenos inconscientes, y por lo tanto de la transferencia.

En psicopedagogía significó un giro de gran importancia el cuestionamiento de la reeducación psicopedagógica, al servicio de la

exigencia de una adaptación mecanicista.

Desde otras corrientes en educación, también se ha señalado la necesidad del enfoque clínico. Así un grupo de profesionales que
trabajan en lo que se llama “formador de formadores” en la década de 1990 han venido fundamentando el enfoque clínico para
trabajar con los maestros y profesores, a fin de ayudarlos a reflexionar sobre sus prácticas. (Cita a Blanchard Laville […]).

El adjetivo clínica hace referencia entonces a una POSTURA, a una ÉTICA, a UN MODO DE LEER LAS SITUACIONES Y DE
INTERVENIR (Venir <<entre>>) sin interferir (ferir entre).

El posicionamiento clínico forma parte del psicopedagogo y sus herramientas conceptuales, independientemente de que esté
trabajando en una escuela, en una facultad, en el consultorio, en la televisión o en un hospital.

“.. La palabra ‘clínica’ viene de la palabra griega Klinein […]”

 Filloux nos permite comprender la necesaria >> imbricación>> entre la actitud clínica que permite mirar a un sujeto en su
singularidad y la teorización hacia la generalidad diferenciándola de la ley general. Esta cuestión es de fundamental
importancia para quienes trabajamos con lo humano, pero atendiendo al sufrimiento de cada ser humano.

Uno de los peligros a los que estamos expuestos es transformando la provisoriedad en ley general para todos los sujetos.

 Dos cuestiones que se entrelazan con la clínica:

1) hace a la ética.
2) se refiere a la lógica, al modo de pensar.
En cuanto a la ética, la falta grave que se desliza es transformar al enfermo en enfermedad, y a la enfermedad en un ‘abstracto’,
definitivo y cerrado, desgarrado de la salud.

CONSTRUCCIÓN TEÓRICA
“La teoría permite encontrar ulteriormente las palabras para explicar lo que ocurrió en una situación que abarca el inconsciente del
analista y de su paciente” (Maud Mannoni).

38
 - Entiendo a la teoría como una red que nos permite ser libres en la creación de nuevos modos de intervención con la
práctica.

En disciplinas como la nuestra, que versan sobre las interrelaciones humanas y sociales, la cuestión teórica pasa a ser más
importante que en las llamadas ciencias duras. Porque precisamente nosotros creamos al objeto con el que vamos a trabajar. Tal
objeto surge de la construcción teórica.

 Teoría que yo entiendo, en particular en la psicopedagogía, como la pausa que organiza la música. Si la música solo tuviese
sonidos, no tendría melodía. La teoría tiene que ver con esas pausas, momentos en que nos detenemos para reconocer aquello
que estamos produciendo.
 La construcción teórica es producto de una posición en la cual nosotros podemos colocarnos para responder a la pregunta
¿qué he venido haciendo?
 Muchas veces se cree que la teoría debiera responder a la pregunta: ¿qué tengo que hacer? Este modo de situarse no ayuda ni
a nuestra construcción teórica ni a nosotros, ni a quienes pretendemos ayudar.

El análisis y la reflexión sobre lo que venimos haciendo abren un espacio de pregunta así como la posibilidad de pensar. Permite
situarse con autoría. Necesito del otro para la respuesta, pero principalmente de mí mismo como otro de mi propia pregunta.

En cambio la pregunta ¿QUÉ DEBO HACER? NO ME INCLUYE COMO AUTOR, reenviándome a una posición de
dependencia.

Hacer pensable nuestra práctica es un propósito común a toda construcción teórica, pero además coincide con el propio objeto de
intervención psicopedagógica. Pues la psicopedagogía tiene como propósito ABRIR ESPACIOS OBJETIVOS Y SUBJETIVOS
DE AUTORÍA DE PENSAMIENTO. Hacer pensable las situaciones. Cosa que no es fácil, pues el pensamiento no es sólo
producción cognitiva, sino que es un entrelazamiento inteligencia- deseo, dramatizado, representado, mostrado y producido por un
cuerpo. Por eso mucho más importante que los contenidos pensados, es el espacio que posibilita hacer pensable un determinado
contenido. A ese lugar estaremos dirigiendo nuestra intervención, nuestra mirada.

Los espacios de autoría de pensamiento no quedan construidos de una vez y para siempre, sino que necesitamos estar
transformándolos y reconstruyéndolos permanentemente.

La teorización se da en un lugar que a su vez también está en construcción, lugar >>entre>>.

 Es también entre la certeza y la duda, si solo tuviéramos certezas, quedaríamos congelados en el pasado. Si sólo
tuviéramos dudas, no podríamos nutrirnos de una base de sustentación para continuar trabajando en la construcción
teórica. De allí la importancia de la pregunta.

IMPORTANCIA DE LA PREGUNTA

La riqueza de la pregunta tiene que ver con la posibilidad de preguntarse, se- preguntar.

Preguntar es situarse (y ahí circula el deseo de conocer) entre lo que se conoce y no se conoce. En ese movimiento se va a nutrir el
deseo de conocer.

Sobre la “práctica”---- ¿Qué hacer en tales o cuales circunstancias?

Colocándome en el lugar de supuesto saber- poder a lo sumo podría decirse que no hacer y desde allí partir para el análisis de la
posición DESDE DONDE intervenir.

39
Analizando desde qué posición estamos interviniendo conseguiremos herramientas para producir nuevas intervenciones, en cuanto
cambiaremos de lugar.

Inter- venir, la propia palabra nos ayuda, << venir entre>> ¿entre qué?, entre quien interviene y el otro.

 La posibilidad de ser libres en el trabajo creativo surge de tener un sustento teórico que permite descubrir, decidir y elegir
cuáles son las técnicas que van a utilizar. De lo contrario, las técnicas se transforman en nuevos mandatos generadoras de
sometimiento en el enseñante, quien consecuentemente no podrá transmitir al aprendiente un espacio de creatividad.
 La teoría cumple la misma función que la red para un equilibrista. El equilibrista necesita tener como sustento a la red
para poder inventar nuevas piruetas en el hilo donde camina. En nuestra práctica, tal como el equilibrista, tenemos que ir
haciendo equilibrio e ir descubriendo cada día nuevas piruetas.
 La teoría es esa red que nos sustenta y que nos permite transitar por ese hilo riesgoso que es el camino de nuestro
accionar concreto diario. Si carecemos de ella, no va a haber posibilidad de inventar nuevos recursos y descubrir qué
medio utilizar en cada ocasión.
La autora se opone a dar respuestas técnicas acerca de qué hacer en cada circunstancia porque eso no es hablar de la práctica
sino una forma de obturar la posibilidad de hablar de la práctica.

La diferencia entre la red del equilibrista y nuestra red teórica es que esta última tiene que construirla cada uno,
nosotros por sí mismo, usando también los hilos (conocimientos) que le proveen los otros.
Si creemos que la teoría es el lugar por donde caminar, nos pasará lo mismo que al equilibrista: nos caeríamos por
los agujeros.
Pensar y reflexionar, a partir de la seguridad- sostén que nos da la teoría para ir descubriendo, inventando qué hacer
en cada circunstancia.

Maud Mannoni:

… No hay que buscar en la práctica la pura aplicación de la teoría (…) una actitud dogmática sólo podría hacer que el analista se
vuelva sordo a lo que el paciente trata de hacerle entender en su idioma, con sus palabras.

 En mi propio proceso, estoy obligada, según los hechos concretos que se presentan en la práctica, a privilegiar a veces el
aporte de Lacan, a veces el de Winnicott o Bleger, etc. (….). Cuando me preguntan con qué parámetros trabajo, contesto:
con todos estos, sin olvidar aquellos que el mismo paciente me indica, ya que es él quien me sirve de guía.
 OÍR LO QUE LA TEORÍA NO DICE.

Concluyendo, las cuestiones de aprendizaje y de enseñanza implican necesariamente a seres humanos, que cuentan con para poder
aprender con un organismo transformado (humanizado) en cuerpo a través del deseo y la inteligencia, por lo tanto, no sólo se
ponen en juego aspectos conscientes sino principalmente inconscientes y preconscientes, convocados por el vínculo con el otro.
Toda situación de aprendizaje es intersubjetiva, aún la solitaria construcción teórica.

40
41
 ÉTICA

La palabra “Ética” deriva del griego ETHOS que significa “Costumbre”. Ética sería entonces la doctrina de las costumbres.
De acuerdo a su etimología, la palabra ética nos remite a costumbre, es aquella que nos refiere a los valores morales, el bien, lo
correcto, aquello que se diferencia del mal, lo incorrecto o inapropiado, de acuerdo a los parámetros del comportamiento humano.
Hay distintas teorías acerca de la ética, que la fundamentan de acuerdo al contexto histórico, filosófico o ideológico.

También se la define como la filosofía moral o aquella parte de la filosofía que se ocupa de los valores morales. La ética es
también lo moral que nos mide en nuestro comportamiento humano, así es que nacieron los códigos (civil, comercial, penal) que
regulan nuestras acciones. Sobre la base del código civil se apoya el código moral y sobre este, nuestro código de ética profesional
aún “en pañales” en lo que a nuestra profesión se refiere.

 ARISTÓTELES: Fundador de la ética como disciplina filosófica, se ocupa de las relaciones entre normas y bienes, entre
ética individual y social, y establece una clasificación entre virtudes éticas (el bien, la bondad, etc.) e intelectuales (sabiduría,
prudencia, etc.).

 Los filósofos cristianos: ubicaron lo ético dentro de lo religioso y homologaron lo bueno y lo verdadero, que convergen en la
idea de Dios.

 RENACIMIENTO: Aquí todo cambia, surgen teorías éticas fundadas en el egoísmo (Hobbes: “El hombre es el lobo del
hombre”) en el realismo político (Maquiavelo: “El fin justifica los medios”).

 KANT: Se esfuerza por plantear una ética absoluta, formal y autónoma.

 NIETZCHE: introducir una inversión completa de la jerarquía tradicional de valores.

Las distintas teorías éticas propuestas corresponden a distintos tipos de corrientes filosóficas que las sustentan y que han sido
sucediendo a lo largo de la historia de al filosofía. En nuestros días persisten algunas de esas teorías sin que ninguna logre ser
hegemónica.
A las ya mencionadas se agregó la ética de la filosofía existencialista que sostiene que no hay una ética, que cada cual tiene
que decidir por sí mismo en vista de su propia e intransferible situación concreta, lo que va a “hacer” y lo que va a “ser” .
(Este planteo corresponde a una ética individualista y subjetivista).

Según M. E. Arzeno:
“ES IMPORTANTE TOMAR CONCIENCIA DE QUE CADA UNO DE NOSOTROS SE GUÍA POR DETERMINADO
SISTEMA ÉTICO Y DE QUE CADA UNA DE NUESTRAS INTERVENCIONES DELATA LA TEORÍA ÉTICA Y
FILOSÓFICA QUE SE HA ADOPTADO”.

Eric Fromm- Ética y Psicoanálisis.

42
ÉTICA HUMANISTA

En la ética humanista es el hombre mismo quien da las normas y es a la vez el sujeto de las mismas.
La autoridad racional tiene su fuente en la competencia. La persona cuya autoridad es respetada ejerce competentemente su
función en la tarea que le confían aquellos que le confieren. En tanto que ayuda competentemente en vez de explotarlos, su
autoridad se basa en fundamentos racionales y no requiere terrores irracionales.

La ética humanista cuenta con un criterio formal y otro material:

- Formalmente, se basa en el principio de que sólo el hombre por sí mismo puede determinar el criterio sobre virtud y
pecado y no una autoridad que lo trascienda.

- Materialmente, se funda en el principio de que es “bueno”, es bueno para el hombre y “malo”, lo que le es nocivo; siendo
el único criterio de valor ético el bienestar del hombre.

La ética humanista también es antropocéntrica, en los juicios de valor del hombre, al igual que todos los juicios y aún
percepciones están en las peculiaridades de su existencia y sólo poseen significado en relación con ella; el hombre es
verdaderamente “la medida de todas las cosas”. La posición humanista es que no hay nada superior ni más digno que la existencia
humana.

ÉTICA AUTORITARIA

En la ética autoritaria una autoridad es la que establece lo que es bueno para el hombre y prescribe las leyes y normas de conducta.

El término “ética autoritaria” refiere a la autoridad irracional, ajustándonos al uso corriente del término “autoritario” como
sinónimo de sistemas totalitarios y antidemocráticos. La fuente de la autoridad irracional es siempre el poder sobre la gente. El
poder, por un parte y, el temor, por la otra, son siempre los cimientos sobre los cuales se erige la autoridad irracional.

La autoridad irracional se basa por su misma naturaleza en la desigualdad, implicando diferencias de valores.

En la ética autoritaria pueden distinguirse dos aspectos: uno formal y el otro material.

- Esta ética niega formalmente la capacidad del hombre para saber lo que es bueno o malo; quien da la norma es siempre
una autoridad que trasciende al individuo. Este sistema no se basa en la razón ni en la sabiduría, sino en el temor a la
autoridad que trasciende al individuo y en el sentimiento de debilidad y dependencia del sujeto.

- Materialmente, esta ética resuelve la cuestión de lo que es bueno o malo considerando, en primer lugar, los intereses de la
autoridad y no los del sujeto, es un sistema de explotación del cual, el sujeto puede derivar considerablemente beneficios
psíquicos o materiales.

- El aspecto formal y material de la ética autoritaria son inseparables.

ÉTICA SUBJETIVISTA ÉTICA OBJETIVISTA

 No obedece a leyes generales.  Lo que me genera placer

43
  Tengo en cuenta en un “Otro”  Voy para lo que me conviene
 Individualista
 Está bien: no me importa el otro.

María Esther García Arzeno- Reflexiones sobre el quehacer psicodiagnóstico. Capítulo IV: Ética y psicodiagnóstico (1998).

Las reglas fundamentales que un código de ética deben tener son:

1) “Debe ser un profesional legalmente acreditado. Tiene por ello sus responsabilidades, derechos y saberes”.
Esto significa ser graduado de una Universidad del Estado o reconocida por él, con el título. Ellos son los únicos legalmente
habilitados para realizar un psicodiagnóstico (en nuestro caso, diagnóstico psicopedagógico), evaluarlo, llegar a conclusiones
diagnósticas y pronosticas variadas, realizar una devolución de información y firmar un informe (tarea de incumbencias del
título).
En Argentina, a los psicopedagogos se los forma en muchos centros de educación superior y universitaria, con una amplia y
severa formación psicoanalítica. El psicopedagogo tendría que culminar con el título oficialmente reconocido de
psicopedagogo clínico y ser acompañado por una Ley de Salud Mental que los habilite para hacer psicodiagnósticos clínicos
y psicoterapia.

2) “Orientará su trabajo de manera tal que promueva el bienestar de la humanidad y de toda persona con quien establezca
una relación profesional”.
El profesional “debe mantenerse actualizado (…), basar su trabajo en el respeto por la dignidad del individuo como persona
humana, desarrollar el sentido de su responsabilidad profesional y acumular conocimientos “éticos””.
“Si es responsable asume únicamente la tarea para las cuales se siente capacitado. Reconoce las limitaciones de su formación
y de su personalidad. Recurre a especialistas si es necesario. Se propone no sólo curar sino también promover el bienestar”.

3) “Debe evitar la mercantilización de la profesión”.

Si se hace a favor de ganar más plata por paciente, no estaría bien, no sería ético.

4) “La atención al cliente- paciente debe ser personal”.

5) “Atender al cliente- paciente sin distinción de razas, clase social, religión o situación económica”.

6) “Definir el trabajo a realizar, sus compromisos y responsabilidades y las consecuencias de la interrupción del
tratamiento”.
Reflexión: la autora comparte estas ideas y agrega la necesidad de proteger no sólo al paciente sino también al psicopedagogo,
advirtiendo al interesado acerca de las consecuencias de una interrupción decidida del diagnóstico y tratamiento.

7) “La relación con el cliente debe permanecer dentro de la situación estrictamente profesional, orientación,
psicodiagnóstico – en nuestro caso diagnóstico psicopedagógico- y tratamientos. No tomar personas con relación de
parentesco o afecto”.

44
8) “No influir en las convicciones políticas, filosóficas, morales o religiosas del paciente”. No partir del propio universo
cultural sino del sujeto. Hay que abstenerse de expresar de expresar nuestro parecer. Restringirse al sistema de conocimientos
y valores del paciente.

9) “Secreto profesional. Todo hombre tiene derecho a preservar su propia intimidad”.

No es lícito publicarlo. La regla es que el secreto profesional nunca se rompe.
Reflexión: En la actualidad, cada vez son más frecuentes los casos de alto riesgo: drogadicción, abuso sexual, abortos precoces,
maltrato, prostitución infantil, etc. En los que mantener el secreto profesional nos llevaría a ser cómplices y encubridores. Será
imprescindible entonces que el psicopedagogo con un abogado y un especialista en el tema para saber cómo proceder. Lo
recomendable es trabajar (o derivar a) dentro del ámbito de una institución permanente,

10) “Si un paciente es examinado por un psicólogo/ psicopedagogo deber ser informado acerca de los resultados”.
Se refiere a lo que se llama “devolución de información” en nuestro caso como psicopedagogos sería “entrevista de
devolución”.

LA ÉTICA EN FUNCIÓN DE LOS DISTINTOS MOMENTOS DEL DIAGNÓSTICO PSICOPEDAGÓGICO:

a. La ética profesional y la demanda

Hay pedidos que, desde su llegada señalan la dirección de qué hacer psicopedagógico “comprando” una opinión avalada por
un profesional, pero no auténtica sino desviada hacia un objetivo favorable a sus deseos y conveniencia.

Un buen informe psicopedagógico no es el que se inclina hacia donde el consultante le indica sino hacia “lo verdadero” del
caso. Introducir los desvíos solicitados es introducir falsedades a favor de lo que desea el que ejerce el poder. “Mentalidad de
supermercado”: entre, lleve lo que quiera y pague. Esto se ve frecuentemente en juicios de tenencia de hijos, por derechos
patrimoniales, laborales; en casos en que el sujeto está por perder el trabajo o la escolaridad, etc.

Otros casos en consideración desde el punto de vista ético es cuando el motivo de consulta es confuso, contradictorio o
ambiguo. Es importante esclarecerlo antes de continuar con la consulta.

b. La ética profesional y la administración de técnicas diagnósticas.

En este aspecto se puede incurrir en dos errores: alargar excesivamente el vínculo o hacerlo excesivamente breve.
Por falta de formación profesional, por inexperiencia, por curiosidad exagerada o por fobia al contacto personal, porque le
pagan demasiado o muy poco. El psicopedagogo puede caer en uno de estos extremos.

La relación transferencial está siempre presente. Si el vínculo se prolonga demasiado, se intensifica.

- Si predomina la transferencia positiva, esta intensificación parece conducir a traducir a transformar al paciente
forzadamente y si se corta, la separación será más dolorosa y difícil de elaborar.
- Si la transferencia es a predominio negativo, cuando el vínculo se prolonga demasiado, se intensifican los sentimientos
de desconfianza y persecución.

García Arzeno considera que lo ético, razonable y justo es que el diagnóstico psicopedagógico dura un tiempo acorde con la
demanda, con las técnicas imprescindibles para satisfacerla y con el destino de los resultados.

45
 Otro punto importante es tomar en cuenta que mientras se administran las técnicas diagnósticas, lo primordial es respetar al
ser humano que tenemos adelante.

Si estamos administrando un test y vemos que el sujeto empieza a transpirar, palidece, llora, debemos tomar eso como señales
para detener la tarea y focalizar el trabajo, en lo que sucede al sujeto. Le pregunto: veo que no te sentís bien, ¿qué sucede? Es
posible que haya que dejarlo hablar libremente o aceptar si desea retirarse para la próxima reunión.

Ejemplo: ¿insistir en que dibuje un analfabeto?, ¿que defina su percepción o su relato un obsesivo que vive permanentemente
en la duda cruel? ¿El fin justifica os medios?

Insistir en aplicar correctamente las técnicas a expensas del sufrimiento del sujeto puede ser catalogado de “furor
diagnosticandis” así como el otro extremo, la ligereza y laxitud de la tarea, podría serlo de negligencia. Ambos extremos,
constituirían un ejemplo de “mala praxis” por no preservar los derechos del sujeto de ser tratado con respeto y dignidad.

c. Ética profesional y entrevista de devolución

Este momento del diagnóstico psicopedagógico implica una gran responsabilidad y marca la notable diferencia entre ser un
buen testista y un buen psicopedagogo. Este trabaja no sólo con sus conocimientos sobre técnicas diagnósticas sino también
con una de ellas por excelencia: la contratransferencia. En este momento final, es necesario apelar a toda la experiencia
clínica para manejar la situación con solvencia.

Es en este momento delicado y a veces “tormentoso” cuando el psicopedagogo debe demostrar sus cualidades para dar con el
momento y el modo de decir lo que quiere decir y callar lo que es mejor callar. De lo contrario, por exceso o por defecto,
puede incurrir en fallas éticas que traen como consecuencia, por ejemplo, una ruptura del vínculo profesional en malos
términos.

García Arzeno sostiene que lo correcto es dar una respuesta consistente y fundamentada al motivo de la consulta dentro de los
límites que nos impone el monto de angustia tolerable para el consultante y sus familiares.

d. La ética profesional y la confección del Informe Psicopedagógico.

El destinatario del informe puede marcar los límites de lo que el mismo debe o no contener. Se debe incluir toda la
información pormenorizada y nuestras conclusiones fundamentadas.

No es ético “ventilar” los resultados detallados de un psicodiagnóstico (diagnóstico psicopedagógico) en clínicas, juzgados,
escuelas o consultorías.

Las escuelas primarias suelen pedir que les enviemos “el psicodiagnóstico - en nuestro caso, el informe psicopedagógico-“.
Arzeno responde solicitando que por escrito aclaren que es lo que necesitan saber y envía un escueto informe ofreciendo
ampliar la información en una reunión de la escuela con la maestra, la directora y la psicopedagoga.

FRANCOISE DOLTO- CAPÍTULO 4: LA ÉTICA.

Postula algunas consideraciones éticas en la profesión del analista.

La autora plantea 3 puntos diferentes:

46
- 1° término: la ética del psicoanálisis – la ciencia del hombre- con relación al conjunto de reglas que derivan del
descubrimiento del psicoanálisis realizado por Freud.
- 2° término: (la más importante) sobre la ética del psicoanálisis en la relación terapéutica.

- 3° termino: la ética del psicoanálisis en la vida en la ciudad, cuando no está en una situación de contrato psicoanalítico,
detrás del diván con su paciente y teniendo que escucharlo.

1. ÉTICA DEL PSICOANÁLISIS

El caso de Berta (Anna O) tratado por Breuer, después transferida a Freud comprendió que era la transferencia. El
psicoanálisis comenzó con ese descubrimiento: no se trata de una relación entre dos personas, no se trata de una relación en la
cual una persona (analista) manipula a la parte consciente de la otra (analizando) sino que el psicoanálisis está ahí como
JOCKER.

Del descubrimiento de la transferencia debía desprenderse forzosamente una ÉTICA. Aquel que trabaja con alguien que sufre
debe comprender que lo importante es la historia del paciente, lo que es importante revivir y por ello el psicoanalista no tiene
que sentir nada agradable ni desagradable para él narcisisticamente, a fin de poder comprender lo que el otro en su historia ha
vivido y que proyecta sobre él.

El psicoanalista escucha pero no piensa en nada.

2. LA ÉTICA DEL PSICOANÁLISIS EN LA RELACIÓN TERAPÉUTICA.

La ética en la cura:
La cura del psicoanálisis (en la intervención psicopedagógica) un paciente va a poder expresarlo todo con palabras,
dibujos para hacer comprender lo que siente. El psicoanalista (Psp) está allí a su servicio para que ese paciente se
comprenda, entonces en consecuencia, es tolerado a todo lo que le va a ser dicho, pero hay muchas pulsiones que no se
expresan; eso es lo que expresa el silencio en psicoanálisis y debe ser escuchado como algo muy importante. Si se le hace
pensar a un paciente que es necesario que hable todo el tiempo, hay pacientes que no podrían analizarse. Por eso es
necesario que el psicoanalista (Psp) en su ÉTICA sea tolerante a este silencio, habiendo pautado previamente el tiempo
de la sesión. Es necesario que se le dé a esa persona el tiempo para permanecer callada si es que así lo desea.
Es así como la ética en la cura debe apoyarse en el encuadre del tiempo, que seguirá siendo el mismo ya sea que la
persona hable, ya sea que enmudezca.
Estar atento a la contratransferencia que es una reacción al comportamiento transferencial de nuestro paciente y que debe
ser discriminada de la transferencia. Es una resistencia lo que puede provocar resistencias de parte del paciente.

3. LA ÉTICA DEL PSICOANALISTA EN LA CIUDAD.

Es decir cuando no está en un contrato de análisis. Su comportamiento por ejemplo cuando se encuentra a pacientes
(analizándolos).
Es muy difícil para un paciente comprender que su psicoanalista (Psp) no sabe nada de él cuando está fuera de su
consultorio.
En cuanto a los niños es mucho más difícil. Hay que respetar el hecho de no decirles nada si ellos no dicen nada. Si están
aún en tratamiento y no hablan en sesión “No sé si vos te diste cuenta de que nos hemos visto en tal ocasión, por fuera de
la sesión, no recuerdo nada de lo que decía en ella, fuera de la sesión sos otra persona”.

47
CÓDIGO DE ÉTICA- COLEGIO DE PSICOPEDAGOGOS DE LA PROVINCIA DE ENTRE RÍOS.

Condiciones personales del psicopedagogo.

1- Gozar de salud física y psíquica necesaria para el buen ejercicio de la profesión con el fin de mantener y preservar el
encuadre de la tarea y la eficacia de su trabajo.

2- El psicopedagogo no hará creer, de forma directa o indirecta, que posee título profesional distinto del que
efectivamente acredita; ni falseará su vinculación con instituciones, organizaciones o personas; ni permitirá que
otras personas presuman que posee títulos o vinculaciones que no le corresponden.

3- El psicopedagogo se abstendrá de realizar cualquier actividad profesional cuando por una situación personal o por
características personales, puede provocar un desmejoramiento de sus servicios. En estos casos deberá recurrir a la
ayuda de un profesional competente para determinar si puede continuar asistiendo a sus pacientes o bien, la
conveniencia de renunciar a ello.

4- El psicopedagogo debe tener claro que el espíritu de lucro es ajeno a la profesión. Tiene derecho a defender la digna
retribución de su trabajo pero, debe tener presente que el factor económico no constituye el fin esencial de la
profesión y no puede constituirse en el móvil determinante de su ejercicio.

Condiciones profesionales del psicopedagogo

5- El psicopedagogo deberá ejercer la profesión con honestidad, responsabilidad y criterios científicos. Utilizará en su
práctica las técnicas y/o procedimientos que han sido presentados, considerados, discutidos y aprobados por los
centros universitarios y/o científicos.
6- El psicopedagogo deberá guardar el secreto profesional respecto a los hechos que ha conocido (hay excepciones).

8- El psicopedagogo permitirá que sus pacientes sean diagnosticados y tratados por otros especialistas en todos aquellos
aspectos de un problema que escapen de su competencia.

El psicopedagogo en relación con los pacientes. Obligaciones, inhabilidades, negligencias, ineptitud.

9- En los consultorios particulares el psicopedagogo se abstendrá de adoptar cualquier medida discriminatoria entre los
pacientes particulares y los mutualizados, se les brindará la misma calidad del servicio.

10- Debería ser respetada la absoluta libertad de las personas para elegir el profesional psicopedagogo, como así también
para retirarse de la relación clínica que eventualmente hubiese existido.

11- El psicopedagogo no establecerá nunca una relación profesional con miembros de su familia, con amigos íntimos,
con personas con las que mantiene una estrecha relación, o en fin, con todas aquellas personas cuyo bienestar podría
verse afectado por una relación pre-existente.

16- El psicopedagogo en su tarea profesional deberá ajustarse al encuadre establecido con el paciente, considerando al
mismo como el ámbito en el cual se hacen exclusivamente tareas de diagnóstico y tratamiento psicopedagógico, y con el
fin de satisfacer las demandas del mismo.

48
 El psicopedagogo en relación con sus colegas y con la entidad que los agrupa

18- Todos los psicopedagogos tendrán idénticos derechos ante las posibilidades de acceder a distintas fuentes de trabajo.

19- En las relaciones profesionales con colegas, el psicopedagogo se regirá por la más sincera lealtad, quedando
desechado dentro de sus normas de conveniencia profesional, toda manifestación o acto encubierto o manifiesto dirigido
a su exclusivo beneficio y que presupone desmedro personal para otro colega.

20- Serán consideradas prácticas desleales respecto de sus colegas, y por lo tanto causales de sanción disciplinaria:

a) Solicitar, o aceptar, remuneraciones inferiores a las preestablecidas para estos servicios profesionales, con el fin de
sustraer un paciente o un colega, o asegurarlo para su clientela profesional.

b) Consentir o autorizar bajo su responsabilidad que personas legas de la profesión suplanten en tareas técnicas a
profesionales habilitados.

21- Los psicopedagogos se abstendrán de emitir juicio ante el paciente sobre idoneidad y/o dignidad profesional de
cualquiera de sus colegas; ni en público hacer apreciaciones lesivas al prestigio profesional de los mismos.

23- No se recibirá ni concederá ninguna comisión u otra forma de remuneración para los pacientes que le hayan sido
derivados o que él haya derivado a otro profesional.

El psicopedagogo en relación con instituciones intermedias, servicios asistencialistas, establecimientos

educacionales, mutuales.

32- El psicopedagogo que se desempeñe en el área pública como técnico profesional, se desempeñará en jerarquizar la
profesión mejorando la cotidianidad de su trabajo. Serán de su constante preocupación las actuaciones profesionales que
mejoren el campo en el que actúa.

33- El psicopedagogo deberá abstenerse de orientar directamente o indirectamente a la población asistida en las
instituciones públicas hacía los consultorios particulares.

36- …Se considera atentorio contra la integridad del sistema:

a) Estar en entendimiento con algún médico para beneficiarse en mayor medida con el incremento de prestaciones.

b) Estar en entendimiento con las autoridades de alguna obra social o con quien extienda y autorice órdenes, con el
propósito de aumentar su volumen de prestaciones.

CÓDIGO DE ÉTICA- RÍO CUARTO.

Art- El psicopedagogo debe ejercer su profesión en el marco de la habilitación resultante de esas incumbencias y puede asociarse
constituyendo equipos interdisciplinarios, respetando y haciendo respetar las incumbencias de cada área.

INTERDISCIPLINA

49
NORA EMILCE ELICHIRY- Importancia de la articulación interdisciplinaria para el desarrollo de metodologías
transdisciplinarias.

 Es común observar en nuestro medio un predominio de prácticas multidisciplinarias acompañadas de una conceptualización
ambigua que utiliza como conceptos intercambiables las nociones de multidisciplina e interdisciplina.

 Uso y abuso del término participación o transdisciplina.

 El enfoque multidisciplinario: una simple yuxtaposición de áreas de conocimiento, en el cual cada disciplina se dedica a su
especialidad sin que haya una relación ni se evidencian modificaciones o transformaciones en las disciplinas involucradas.
La característica de esta perspectiva es su visión atomística de la realidad y un total aislamiento respecto de toda demanda
social.

Ejemplo: los diseños curriculares y los planes de estudio muestran un parcelamiento del saber en disciplinas aisladas como
compartimientos estancos.

 La excesiva especialización que fragmenta el conocimiento en áreas y obstaculiza la comprensión de la pluralidad y

complejidad de las dimensiones de la realidad.
 Se tiende a la súper especialización, y dentro de cada disciplina se forman áreas más especializadas aún, que constituyen
“escuelas”.

 Esta carencia de comunicación entre los miembros de la comunidad académica obstaculiza las relaciones entre las disciplinas.

 Se evidencia una desarticulación entre la teoría y la práctica. En la mayoría de las carreras, los contenidos teóricos se
organizan al comienzo de la formación dejando las prácticas al final.

 Los contenidos teóricos básicos se dictan “dentro” del aula, universitaria casi exclusivamente, alejados del ámbito en el que
se generan las situaciones- problema.

 TEORIA Y PRÁCTICA aspectos complementarios de un mismo proceso de aprendizaje.

DESARTICULACIÓN: “islas académicas” (aisladas del conocimiento del contexto histórico- social).
Descontextualizadas de los problemas de nuestra realidad.
o De esta manera sólo se logra “reproducir” conocimientos pero no se generan conocimientos nuevos.
 La aproximación interdisciplinaria, en cambio, surge ante la demanda social, entre las situaciones de problemas cada vez más
complejos y por la evolución interna de las ciencias. Esta orientación interdisciplinaria puede favorecer la integración y
producción de conocimientos.

 La colaboración interdisciplinaria es básica a través de la convergencia de problemas.

 Consideramos que “los problemas” no tienen fronteras disciplinarias y que los límites de cada disciplina no están fijos y
determinados para siempre.

 La interdisciplina deja de ser un lujo o un producto ocasional para convertirse en la condición misma del progreso.

50
 La orientación interdisciplinaria surge de una concepción constructivista de la realidad, siendo esta considerada una totalidad
estructurada pero a la vez estructurante.

 La interdisciplina reconoce que la realidad no es algo obvio, unívoco y simple, que se puede comprometer fácilmente, sino
que es contradictoria.

 La interdisciplina se basa en la complejidad y en la unidad de la realidad, por un lado, y en la división del trabajo científico
para la evolución de la ciencia, por el otro.

 LA INTERDISCIPLINA INCLUYE INTERCAMBIOS DISCIPLINARIOS QUE PRODUCEN

ENRIQUECIMIENTO MUTUO Y TRANSFORMACIÓN. Estos intercambios disciplinarios implican además,
interacción, cooperación y circularidad entre las distintas disciplinas a través de la reciprocidad entre esas áreas, con el
intercambio de instrumentos, métodos, técnicas, etc.

 Al incluir el vocablo “INTER” lo ubicamos como nexo del cual se espera una totalidad.

 Esta propuesta de aproximación interdisciplinaria requiere que se lleve a cabo desde la especificidad de cada disciplina, con el
criterio de división del trabajo.

 La interdisciplina sólo puede implementarse cuando los que la realizan son expertos en su propia disciplina.

 Lo fundamental es mantener la identidad y especificidad disciplinaria, sólo entonces se podrán establecer enlaces y
relaciones.

 En la articulación interdisciplinaria cada disciplina es importante en su función, en su individualidad. Cuando cada disciplina
está nítidamente identificada y estructurada podemos recién orientarnos a la interdisciplina.

 La integración no se realiza exclusivamente a nivel de las disciplinas, sino a través de los miembros del equipo de trabajo,
que en grupos heterogéneos aportan prácticas convergentes. Es por ello que la cooperación orgánica entre los miembros del
equipo es básica.

 PRERREQUISITOS COMPLEMENTARIOS PARA QUE LA INTERDISCIPLINA SEA TAL:

 TRABAJO EN EQUIPO: formación de actitudes cooperativas en el grupo.

 INTENCIONALIDAD: que la relación entre las disciplinas sea provocada. El encuentro fortuito entre disciplinas
no es interdisciplina.
 FLEXIBILIDAD: que exista apertura en cuanto a la búsqueda de modelos, métodos de trabajo, técnicas, etc. Sin
actitudes dogmáticas, con reconocimiento de divergencias y disponibilidad para el diálogo.
 COOPERACIÓN RECURRENTE: que haya continuidad en la cooperación entre las disciplinas para lograr
cohesión del equipo. Una cooperación ocasional no es interdisciplina.

51
  RECIPROCIDAD: está dada por la integración entre las disciplinas. La reciprocidad lleva al intercambio de
métodos, conceptualizaciones, códigos lingüísticos, técnicas, resultados, etc.

 En este nivel de articulación interdisciplinaria, cada disciplina es importante en su función, en su individualidad. “El sistema
funciona si cada disciplina desempeña su función individualmente pero no independientemente”.
 Ejemplo: Orquesta. Se le exige que se respete la especificidad de cada instrumento, si bien la partidura es común.
 Esta integración sistémica nos lleva a la orientación transdisciplinaria. La transdisciplinariedad es una aproximación
metodológica que compatibiliza la unidad y la diversidad de la ciencia.

Identidad disciplinaria Interdisciplina - trabajo en equipo. Reciprocidad

- intencionalidad.
TRANSDISCIPLINA
- flexibilidad
- cooperación recurrente.
Especificidad
Unidad Diversidad
 Piaget: la etapa de las relaciones transdisciplinarias es aún incipiente:
se trata aún de un sueño, pero no parece “irrealizable”.

 La transdisciplinariedad supone un sistema total que integra las distintas disciplinas a través de un marco conceptual común.

 La aproximación transdisciplinaria no se contentaría con lograr interacciones o reciprocidades entre investigaciones

especializadas sino que situaría a esas conexiones en el interior de un sistema total sin fronteras estables entre disciplinas.

La especialización absoluta, con su consecuencia de aislamiento del desarrollo científico del contexto
social.
RIESGOS
La generalización excesiva y la falta de profundidad. (Puede evitarse con la integración activa del
equipo interdisciplinario de trabajo desde el inicio).

 Lo fundamental entonces, será salir del aislamiento aún vigente y abocarnos al trabajo en equipo, sin “saberes absolutos” sino
en la búsqueda constante de modelos teóricos que permitan resolver los problemas que la realidad plantea.

ALICIA STOLKINER- De interdisciplinas e indisciplinas.

En los campos como son la salud y educación, hemos visto aparecer en nuestro discurso y en los referentes conceptuales el
término interdisciplina, y últimamente el desplazamiento hacia transdisciplina.
Toda ciencia es una construcción social y humana.
El sujeto y el objeto de conocimiento se construyen en la acción (constructivismo).

52
 La interdisciplina nace de la incontrolable indisciplina de los problemas que se nos presentan actualmente. De la dificultad de
encasillarlos. Los problemas no se presentan como objetos, sino como demandas complejas y dan lugar a prácticas sociales
inervadas de contradicciones o imbricadas con cuerpos conceptuales diversos.
La necesidad de ser interdisciplinario frente a las disciplinas. Toda relación con una teoría es pasional, podemos sostenernos
en ella, o hacerla trabajar, desafiarla.

PRÁCTICA PROFESIONAL Y TRABAJO INTERDISCIPLINARIO

Para hablar de la interdisciplinariedad, es importante hacer distinciones pues habría un uso ambiguo y polisémico del término,
y en algunos casos, una confusión de lo interdisciplinario con el trabajo en conjunto de diferentes profesionales sobre un
mismo problema.

La primera confusión es el uso indistinto que se hace entre lo que es MULTIDISCIPLINAR y lo que es
INTERDISCIPLINAR.

 MULTIDISCIPLINA O PLURIDISCIPLINA: consiste en estudiar distintos aspectos de un problema y desde su propia

disciplina. Se trata de una lectura del problema según el enfoque selectivo de cada disciplina, constituye una comprensión
desde múltiples puntos de vista.
 MONODISCIPLINAR: cuando un especialista de una determinada ciencia tiene colaboradores de otras disciplinas, tampoco
es un trabajo multidisciplinario. Puede haber una cierta compenetración interdisciplinar pero la tarea científica está centrada
en un determinado campo del saber. Es una labor monodisciplinar, enriquecida con la perspectiva de otras disciplinas.

Otra confusión con la interdisciplinariedad es hacer equivalente la interdisciplina con la integración de las ciencias sociales.
 INTERPROFESIONALIDAD: en los casos que los grupos de profesionales de distintos campos trabajan juntos sobre un
mismo objeto o problema.
 INTERSECTORIALIDAD: cuando la actividad compromete a organismos de diferentes administraciones, secretarias o
sectores.

Aunque ni lo interprofesional ni lo intersectorial se relacionan con la epistemología ni implican interdisciplinariedad son, sin
embargo, un paso previo necesario.

Dos disciplinas diferentes abordan la misma situación NO ES INTERDISCIPLINARIEDAD.

Que varios profesionales se junten en una labor común, no significa que se vaya a producir interdisciplinariedad.

Jean Piaget desarrolló una clasificación donde establece tres niveles de organización, según el grado de interacción alcanzado
entre los componentes.

Nivel inferior: MULTIDISCIPLINARIEDAD

- Asimilada por muchos autores como pluridisciplinariedad. Consiste en estudiar distintos aspectos de un
problema desde varias disciplinas, mediante una sumatoria de competencias específicas. Cada uno busca
respuestas desde su propia ciencia y, en el mejor de los casos, se intercomunican resultados.
- Se amplía la comprensión del objeto de conocimiento, pero las disciplinas no se transforman, simplemente
cooperan (trabajo cooperativo sobre un mismo objeto, al cual abordar desde distintos ángulos y con métodos
diferentes, aportando información acumulativa).
53
Siguiendo nivel: INTERDISCIPLINARIEDAD
- Donde la cooperación entre varias disciplinas o sectores heterogéneos de una misma ciencia lleva a
interacciones reales, es decir a intercambios que resultan en un ENRIQUECIMIENTO MUTUO.

La etapa o nivel superior: TRANSDISCIPLINARIEDAD

- No sólo cubriría las reciprocidades entre proyectos especializados de investigación sino que también situaría
estas relaciones dentro de un sistema total que no tuviera fronteras sólidas entre disciplinas.

La noción de interdisciplina surge de la concepción constructivista de la realidad, siendo esta considerada como una totalidad
estructurada pero a la vez estructurante.

Interacciones al interior del grupo de profesionales (o invetigadores)

 Comprende QUEHACER INTERDISICPLINARIO.
 La integración del trabajo de gabinete o campo: plantea nuevas situaciones metodológicas y conceptuales.

SÓLO PUEDE HABER INTERDISCIPLINA EN LA MEDIDA QUE EXISTEN DISCIPLINAS PREVIAS QUE ENTRAN EN
CONTACTO. Por lo tanto es una práctica que borra las divisiones entre ciencias… sólo en tanto que están establecidas y no se
ignoran sus mutuas diferencias de objeto y método.

INTERDISCIPLINA 2 modalidades:

1) Fundación de un nuevo objeto teórico.

2) Cómo solución a problemas prácticos.
1) Interdisciplina como fundación de un nuevo campo teórico:
 Este campo no “borra” los aspectos específicos de cada una de las disciplinas componentes, sino que constituye la apertura de
un campo nuevo, inexplorado previamente y surgido precisamente de la conjunción de las disciplinas que ya tenían entre sí.
 Abarca espacios que disciplinas individuales no ocupan.
 Es una disciplina independiente que toma a las otras a nivel de ARTICULACIÓN.
 Ejemplo: PSICOPEDAGOGÍA.

Actitud del psicopedagogo para el trabajo interdisciplinario : Apertura, sensibilidad y actitud intelectual capaz de abordar lo
real en su complejidad no fragmentada.

Alicia Stolkiner: para que sea posible la interdisciplinariedad se necesita también intersubjetividad.
 La articulación no puede ser solo burocráticamente, esta es necesaria pero para que haya articulación es necesario que se
cuestione la propia disciplina y sus lógicas internas.

Lic. Elena de la Aldea- Mitos y falacias del trabajo en equipo.

 El trabajo en equipo es considerado una de las panaceas que resolverían muchas de las dificultades en las instituciones si se
pudieran llevar a cabo.

54
 Los mitos fundan un imaginario, crean expectativas sobre una situación, producen formas de mirar y percibir, desencadenan
evaluaciones de triunfo o fracaso en función de la cercanía o lejanía de lo construido con el mito. Algunos de ellos:
- La comunicación plena es posible…
- Es posible trabajar en grupo sin conflictos…
- El grupo es una isla…

55