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FERRY, Gilles,. (2004) Pedagoga de la Formacin. 1 ed. Bs. As.: Ediciones Educativas.

Centro de Publicaciones Educativas y Material


Didctico
tareas para ejercer un oficio, una profesin, un trabajo, por
1. Acerca del concepto de formacin
ejemplo.
Quisiera proponerles ahora una reflexin sobre la nocin
Cuando se habla de formacin se habla de formacin
misma de formacin.
profesional,
de ponerse en condiciones para ejercer prcticas
Cuando utilizamos la palabra formacin, no todos le damos el
profesionales. Esto presupone obviamente, muchas cosas:
mismo sentido. Para muchos, la formacin consiste en
conocimientos, habilidades, cierta representacin del trabajo a
dispositivos. Por ejemplo se dice: acaso la formacin docente
realizar, de la profesin que va a ejercerse, la concepcin del rol,
debe hacerse en institutos, en la universidad... para la
la imagen del rol que uno va a desempear, etctera. Esta
formacin docente va a haber una formacin inicial, una
dinmica de formacin, esta dinmica de la bsqueda de la mejor
formacin de postgrado, o una formacin en forma permanente?
forma es un desarrollo de la persona que va a estar orientado
Cuando se habla de formacin permanente se la hace referencia
segn los objetivos que uno busca y de acuerdo con su posicin.
a un dispositivo.
Retorno a una definicin biolgica de la formacin. Cuando se
Esta es la primera acepcin de la palabra formacin. En lo
dice
que un adolescente hizo su formacin, se quiere decir que
que a m respecta, voy a decir que cuando se habla de
ya
tiene
las caractersticas sexuales que son las de un adulto, que
dispositivo se habla de ciertas condiciones de la formacin
encontr sus formas. Es importante ver la formacin de esta
que son los soportes de la formacin. Pero esto no es la
manera: como la dinmica de un desarrollo personal.
formacin.
Si esto se ve as, se debe renunciar a ciertas maneras de
Segunda acepcin: se dice que una formacin consiste en la
hablar
que son frecuentes. Una formacin no se recibe, Nadie
implementacin de programas y contenidos de aprendizaje. Por
puede
formar a otro. No se puede hablar de un formador y de un
ejemplo, se dice que en ingeniera los alumnos reciben una
formado. Hablar de un formador y de un formado es afirmar que
importante formacin Escuchen bien esta frase: reciben una
hay un polo activo, el formador, y un polo pasivo, aqul que es
formacin. Lo que remite a una imagen de algo que se consume,
formado, Y la mayora del tiempo ste es el vocablo que se utiliza,
que se recibe del afuera del exterior, y que se digiere ms o
creo que es lo mismo aqu que del otro lado del Atlntico. Nadie
menos bien.
forma a otro. El individuo se forma es l quien encuentra su
Y bien, un programa de aprendizaje, el currculo, que hace que
forma, es l quien se desarrolla, dira, de forma en forma.
haya cierta, cantidad de etapas fijadas de manera racional, es
Entonces lo que quiero decir es que el sujeto se forma solo y por
tambin algo que es indispensable para la formacin, forma
sus propios medios.
parte de los soportes y condiciones de la formacin, pero
Hay un autor francs que se llama Kas 1, que ha demostrado
no es la formacin.
muy
bien que las fantasas existentes con respecto a la
Entonces qu es la formacin? Es algo que tiene relacin
formacin se sitan entre dos extremos. Uno dado por la fantasa
con la forma. Formarse es adquirir una cierta forma. Una forma
de Pigmalin, la del escultor que crea otro a su imagen, lo
para actuar, para reflexionar y perfeccionar esta forma. No s si
modela, le da su forma a una materia que en ese momento es
se puede decir as en espaol pero formarse es ponerse en
pasiva y dcil. Un escultor, un modelador que encuentra su placer
forma, como el deportista que se pone en forma. La formacin es
cuanto termin, realiz, lo que tena en su imaginacin y que,
entonces completamente diferente de la enseanza y del
como dios, cre un ser a su semejanza.
aprendizaje. O sea que la enseanza y el aprendizaje pueden
Esta fantasa probablemente exista en todo formador, en
entrar en la formacin, pueden ser soportes de la formacin, pero
todos
nosotros... Nadie escapa de esto. Sin embargo, cuando
la formacin, su dinmica, este desarrollo personal que es la
formacin consiste en encontrar formas para cumplir con ciertas
1
Kas, R. y Anzieu, D. Fantasme et formation. Pars. Dunod, 1976.

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empezamos a criticar esta manera de representar el acto de
Reflexionar es al mismo tiempo reflejar y tratar de
formacin, solemos pasarnos al otro extremo. Nos decimos: los
comprender, y en ese momento s hay formacin.
individuos se forman por
Entonces slo hay formacin cuando uno puede tener un
sus propios medios, a travs de sus propios recursos. Los
tiempo y un espacio para este trabajo sobre s mismo. Es lo que
tratamos entonces como otro personaje mtico: el fnix, el ave
han hecho todas las instituciones escolares, universitarias, de
que se consume y renace de las cenizas.
formacin, etc., empiezan poniendo a los alumnos en un lugar
Ninguna de estas dos fantasas corresponde a la dinmica
que tiene por lmite las paredes definen un tiempo para esta
formativa. Por un lado, uno se forma a s mismo, pero uno se
formacin,.. Tiempo y lugar para la formacin, tiempo y lugar
forma slo por mediacin. Las mediaciones son variadas,
para el trabajo sobre s mismo, que no puede confundirse con el
diversas, Los formadores son mediadores humanos, lo son
trabajo profesional que es un trabajo para otros.
tambin las lecturas, las circunstancias, los accidentes de la vida,
El tercer aspecto de la formacin es un cierto modo de relacin
la relacin con los otrosTodas estas son mediaciones que
con la realidad, es una distancia que se establece con la realidad.
posibilitan la formacin, que orientan el desarrollo, la dinmica
Uno se desprende de la realidad para representrsela.
del desarrollo en un sentido positivo.
Representar quiere decir presentar otra vez la realidad, porque
Situadas las cosas as y admitiendo,
entonces, que los
uno tuvo que ver directamente con esta realidad. Pero en un
dispositivos, los contenidos de aprendizaje, el currculum
espacio y tiempo de la formacin, se retira de ella y la realidad
no son la formacin en s sino medios para la formacin,
queda figurada por representaciones.
podemos preguntarnos cules son las condiciones fundamentales
Cuando se est en un lugar o en una accin de
para que esta dinmica de desarrollo orientada
hacia la
formacin se trabaja sobre las representaciones. No se
adquisicin de algunas formas se produzca. Es decir, cules son
trabaja sobre la realidad. Por ejemplo, cmo hacer en la clase
las condiciones requeridas para que la formacin tenga lugar.
para presentarse para exponerle el problema a los alumnos, para
Veo tres condiciones para realizar este trabajo sobre s mismo:
lograr su inters, etctera. Uno va a trabajar, a razonar sobre esta
condiciones de lugar, de tiempo y de relacin con la realidad.
representacin de la clase, pero la clase no est all. Representar
Trabajar sobre s slo puede hacerse en los lugares previstos a
quiere decir trabajar con imgenes, con smbolos, con una
tal propsito. Si uno est haciendo un trabajo profesional, uno
realidad mental, pero no con una realidad, yo dira, real. Observen
trabaja para otros; el profesor que da clase trabaja para los
que la misma palabra, representacin, caracteriza tambin la
alumnos. No se forma. Y me van a decir ustedes seguramente: s
accin dramtica teatral. All las escenas estn representadas y
porque desarrollan su experiencia. Y yo les respondo: pero esta
los actores que dan esta representacin no ponen al espectador
experiencia no va a ser formadora para l, slo lo ser si en un
en contacto con realidades sino con representaciones de ficcin.
momento dado y en un tiempo dado, trabaja sobre s mismo.
Hay un autor ingles, Winnicott 2, que desarroll la idea de
Pensar, tener una reflexin sobre lo que se ha hecho, buscar otras
espacio transicional que caracteriza el juego de los nios. Cuando
maneras para hacer, eso quiere decir el
los nios juegan al doctor, a la enfermera, etc., no son ni doctores
trabajo sobre s mismo. Pero no se hacen las dos cosas al mismo
ni enfermeras, pero encuentran la manera y los recursos de
tiempo. Es por eso que es falso pensar en formarse haciendo La
figurar esta realidad en sus espacios de juego y convierten as el
experiencia de un trabajo profesional no puedo ser formadora
juego en una manera de acceder a ella. Podramos decir que han
para aquel que la lleva a cabo, salvo si encuentra los medios de
hecho una dialctica entre retirarse de la realidad para
volver, de rever lo que ha hecho, de hacer un balance reflexivo.
2

Winnidott,D.W. Realidad y juego. Buenos Aires, Gedisa, 1986.

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representrsela, jugarla, actuarla, y para poder volver a ella y
Durante la formacin inicial se est en un centro de formacin,
captarla. El proceso de formacin
no se est en el campo profesional. Cuando se hace residencia
es exactamente esto. Es anticipar sobre situaciones reales, y es,
-durante un tiempo que generalmente es ms corto que el de
en favor de estas representaciones, encontrar actitudes, gestos
permanencia en el centro de formacin uno ve o se enfrenta
convenientes, adecuados para impregnarse de y en esta realidad.
con la realidad profesional y luego se vuelve al centro de
Winnicott dijo algo muy interesantes sobre la manera en que nos
formacin.
preparamos para los roles sociales y profesionales. Preparacin
En formacin continua es lo contrario. Se est en ejercicio
que es una parte importante de la formacin.
profesional y en un momento dado se hace un encuentro o un
Cuando uno se decide a desempear una profesin, a ejercer
curso de perfeccionamiento. Es decir que se abandona la
una funcin especfica, fracasara si fuera puesto de manera
actividad profesional para volver a este espacio intermediario,
abrupta frente a esta realidad. La idea es la de un espacio
transicional, que es el tiempo y el lugar de la formacin. Lo que
transicional, fuera de tiempo y lugar, en el cual uno representa y
ocurre generalmente es que se concibe la alternancia
se representa el rol que va a tener en la profesin. Ese es el
simplemente como un dispositivo, con la idea de que basta estar
espacio y tiempo de la formacin.
a veces en el centro de la escena, tanto en la realidad profesional
Esto es muy obvio en la formacin inicial. Pero tambin se ve
como en el centro, para que la alternancia produzca buenos
muy claramente en la formacin anterior a la entrada a un
efectos. Si hay una relacin dinmica, viva entre los dos lugares,
empleo y cuando se trata de la formacin continua. Sabemos bien
s podra darse.
que las acciones de formacin continua se efectan en tiempos y
El hecho de que los alumnos docentes hagan residencia en
lugares retirados de la realidad profesional. Hay que
clases de establecimientos escolares no tiene valor formativo
representarse esta realidad para actuarla. Dice Winnicott que en
salvo si, en el centro, se retorna la experiencia para describirla,
este espacio transicional, en este juego entre s mismo y la
analizarla, tomar la problemtica de formacin en la que uno
realidad se construye un personaje, lo que l llama el falso s
estuvo en contacto en el terreno.
mismo. Se trata de la construccin de un personaje que es, a la
Ir a la prctica como un turista no tiene valor formativo. Sobre
vez, s mismo, pero tambin es un yo moldeado por las exigencias
el terreno se deben utilizar instrumentos de anlisis que se hayan
sociales del rol que se va a desempear. Creo que desde la
aprendido a usar en el centro.
experiencia que tenemos todos y cada uno, podemos pensar en
Destaco que hay una tendencia predominante en este
este momento en que nos preparamos para un rol, donde lo que
momento de valorizacin de la formacin sobre el terreno. Esto
tratamos es de apropiamos de l antes de estar confrontados con
torna el sentido de una profesionalizacin de la funcin docente.
esta realidad.
En relacin con esto es importante pensar sobre los
2. Los modelos de la formacin
dispositivos de alternancia. Hoy se encuentra la formacin de
Vamos a referirnos a los modelos de formacin.
alternancia en todas las acciones de formacin profesional, tanto
La nocin de modelo es bastante ambigua en el campo de la
en la universidad como en el centro de formacin docente. En el
educacin. Veamos algunos significados. El maestro, por ejemplo,
centro de formacin o en el terreno o en el aula o en una
presenta un modelo de escritura, es decir, un modelo que los
residencia.
alumnos deban reproducir. Se trata de calcar sobre el modelo. Es
La palabra alternancia hay que comprenderla en dos
un primer significado como modelo normativo.
sentidos: en formacin inicial y en formacin continua.
Pero modelo de formacin, de enseanza puede ser otra
cosa. Puede referirse al esquema de funcionamiento. Es el caso

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de un modelo matemtico un modelo econmico. Se trata de una
enseanza, los alumnos reciben conocimientos, los integran y
representacin esquemtica que permite comprender el
luego se verifica si esta integracin est bien hecha. En la
funcionamiento de un sistema.
formacin es distinto, pues es un proceso de desarrollo personal.
Tambin se habla de modelos de alta costura, son aqullos que
La formacin profesional se organiza en funcin de las posiciones
marcan una moda.
profesionales. No se trata de adquirir conocimientos para cambiar
No hay un modelo que sea mejor que otros. Cada uno elegir
simplemente su nivel de conocimientos, se trata de asimilar
aqul sea mejor para l. No hay idea objetiva de que ciertos
conocimientos para adquirir capacidades para ejercer tal o cual
modelos sean mejores que otros.
profesin Las acciones de formacin utilizan en cierto momento
En pedagoga y en formacin es interesante tener varios
prcticas, despus enseanza, pero siempre dentro de una
modelos y permitir a docentes y formadores adoptar el modelo
perspectiva de adquisicin de capacidades terminales, necesarias
que sea ms conveniente para su situacin particular. En el
como capacidades profesionales.
dominio pedaggico tenemos una tendencia normativa muy
Desde hace aos, la formacin de adultos ha comenzado a ser
profundamente arraigada. Podemos establecer tipologas de
inters para la formacin docente.
modelos. En el campo de la educacin se intenta mostrar las
Volvamos a las tipologas.
tipologas en un orden jerrquico. Esto se da por razones
Marcel Lesne plantea tres modelos. Es necesario ver cules son
ideolgicas y uno se sorprende de esta cuestin normativa. Por
los principios que sustentan la construccin de una tipologa. En
ejemplo, es muy comn sealar dos tipos: la pedagoga
su caso se toma como referencia el proceso de socializacin de
tradicional (una enseanza magistral, la autoridad centrada en el
los individuos. Ese principio es el que orientaba el pensamiento
docente) versus la escuela nueva o la pedagoga activa (que es
sobre la formacin de los docentes.
contraria a la primera en sus distintas caractersticas). Hay
Primer modelo: tipo transmisivo con orientacin normativa. Se
mucho discurso pedaggico que se refiere a esta dicotoma. La
trata de una concepcin de la socializacin a la que deban llegar
definicin de ese modelo viene ms de una definicin ideolgica
los adultos que era la de interiorizar las normas transmitidas por
que de un anlisis de la prctica hecho por el propio docente.
los formadores.
Hay autores que presentan tipologas de modelos que escapan
Segundo modelo: tipo incitativo con orientacin personal. Aqu
a esto. Una de las ms interesantes es la de Marcel Lesne,
hay un desplazamiento sobre aqul que se forma.
presentada en su libro Travail pedagogique et formation des
Tercer modelo: tipo apropiativo centrado sobre la insercin
adultes, publicado en 1977 por PUF. Lesne trabajaba en el C.N.A.M
social. Se centra en el acto de apropiacin del que se forma, que
(Conservatorio Nacional de Artes y Oficios) y reflexionando sobre
trata de encontrar su lugar dentro del contexto social y por lo
su trabajo present una tipologa de tres modelos de formacin
tanto profesional.
de adultos.
El modelo se vincula con actitudes hacia la formacin y hacia la
La formacin de docentes en Francia ha tenido dificultades
persona en formacin.
para entrar en la formacin de adultos. Se ha dado una situacin
El primero se parece al proceso de ensear-aprender.
paradjica. Cuando hablamos de docentes nos referimos a la
El segundo se vincula a los mtodos activos El formador es una
accin educativa entre nios y adolescentes. Esta problemtica
persona de recursos puesto a disposicin de aqullos que se
de transmisin de conocimientos a nios se ha reproducido en la
forman. Dominan los aspectos psicolgicos de la formacin.
formacin de docentes. La prioridad est en la transmisin y en
El tercero otorga mayor importancia a la insercin social. El
los modos de evaluacin. Ellos seguan siendo escolares y no
acto de formacin es aqul por el que se relacionan el individuo
podamos avanzar a lo especfico de la formacin. En la
que se forma y las actitudes sociales y profesionales. El formador

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aparece aqu como un mediador que trabaja en ese espacio
tradicional. Lo que cambia es la naturaleza de la intervencin.
transicional y asegura el pasaje hacia la vida profesional.
Segn Lesne, las intervenciones incitan a reflexionar sobre el
El segundo modelo se vincula a la teora de C. Rogers. Hay un
propio trayecto.
texto que es extraordinario sobre el desarrollo de la persona El
En el tercer modelo, la finalidad es permitir al sujeto desarrollar
proceso de convertirse en persona.
las capacidades que van a permitirle ejercer una profesin, estar
En uno de sus captulos, Rogers cuenta que haba sido invitado
presente en las organizaciones sociales y tomar sus
a hablar sobre la enseanza centrada en el alumno en una
responsabilidades polticas. Rogers no hizo tanta referencia a la
universidad americana. l haba preparado ya su conferencia y la
insercin social por eso est en el segundo modelo. Es otra
llevaba en su portafolios.
percepcin de las cosas. El tercer modelo pone en primer plano el
Y pens: para qu darles a estos alumnos las ideas
desarrollo del sujeto social.
pedaggicas mas?, qu le interesar al pblico de lo que yo
Vamos ahora a analizar otro modelo. Es el que constru a fines
diga? Se trata de ideas que elabor y constru pero que no tienen
de los sesenta y que se public en El trabajo en grupo hacia la
relacin directa con la experiencia de la gente.
autogestin educativa en 1970 en Pars. En castellano lo tradujo
A medida que iba avanzando en su viaje hacia la universidad,
en 1977 la Editorial Fontanella.
haca esta constatacin: lo que quiero hacer es intil. Al cabo
All tomo como modelo la esquematizacin elucidadora. El
de un tiempo, Rogers descubre que hay algo an ms temible: no
modelo tiene valor representativo no normativo. Se trata de
slo va a ser intil sino que, adems, les va a hacer mal, pues les
modelos de acto educativo y distingo tres: el modelo carismtico,
har perder la confianza en s mismos. Les va a meter en la
el de ajuste y el de liberacin. El primero se centra en la persona
cabeza la buena pedagoga que est en la cabeza de Rogers o de
del maestro como funcin educativa. El segundo en el
Dewey. Entonces lleg al lugar de la conferencia convencido de
conocimiento del alumno y el tercero, en la relacin maestroque no iba a ser intil sino perjudicial y se lo dijo al auditorio:
alumno.
Esto va a desviarlos de una reflexin profunda y entonces
decidi preguntar a cada uno cules son los problemas, los que
Modelo carismtico
vivi y sinti con respecto a su prctica. Este texto que apareci
Max Weber califica de carismtico el dominio fundado en la
en 1962/63 result escandaloso. Yo diriga la Revista Education
entrega fuera de lo corriente, que basa su fuerza coercitiva en el
National, revista oficial del Ministerio de Educacin y lo publiqu.
carcter sagrado o en el herosmo o en la ejemplaridad de una
El resultado fue que recib muchas cartas con insultos y una se
persona.
llamaba Agarren al loco. Muchos docentes escribieron y muchos
Algunos temas desarrollados en la literatura pedaggica basan
sindicalistas recriminaron que destrua la profesin docente. Al
la eficiencia del educador en diversas formas de trascendencia.
llegar los textos de Rogers a Pars se desarroll un debate sobre el
Entre ellas: la trascendencia sacerdotal, la de la persona moral, la
enfoque no directivo. Es posible el enfoque no directivo? Se dio
del don pedaggico, la del compromiso, la de la gestin cultural.
una confusin de no directividad con laissez-faire. Las
intervenciones del docente, en ella, no son impositivas informan
Modelo de ajuste
sobre las etapas que va atravesando el alumno, lo invitan a
El maestro se ocupa de ajustar su intervencin a las
reflexionar sobre su propio recorrido. Las ideas de Rogers no
necesidades y a las posibilidades del alumno. Hay una exigencia
siempre se entendieron bien. De ningn modo la no directividad
tcnica ligada a un conocimiento objetivo del nio y de su
consiste en dejar hacer. Las intervenciones del docente o del
desarrollo. La bsqueda de tecnicidad pedaggica centra el
formador son tan importantes en cantidad como en la pedagoga
problema en el nio como objeto de transformaciones educativas.

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El maestro requiere para ello de una slida formacin psicolgica,
por el desarrollo personal del alumno, por su posibilidad de
sociolgica, pedaggica. Dentro de este modelo de ajuste se dan
liberarse de las presiones, de ser feliz en la escuela) muestra que
diversas formas: el maestro psiclogo donde el nio o el
esta centracin sobre el desarrollo personal de los alumnos
adolescente se toman como personalidad total, el maestro
corresponde a una suerte de perversin del contrato escolar. El
psicopedagogo y el maestro agente cultural.
contrato entre la institucin que ensea, los docentes y la
sociedad es un contrato de instruccin. Los nios van a la escuela
Modelo de liberacin
de forma obligatoria para instruirse. Pero esto supone una
Liberar es dejar libre, quitarlo que molesta. El maestro se
relacin de desigualdad. Es una relacin de violencia simblica, y
representa como quien ayuda a liberarse de los diversos
as ocurre que lo que se recogi (de lo dicho por los docentes) es
obstculos (incluso los que l mismo ha creado). El modelo de
la impresin de que ellos quieren ocultar esta violencia, este
liberacin se centra en la relacin entre docente y alumno y no en
contrato de instruccin que no se puede confesar. Los docentes
ellos. Pueden diferenciarse tres corrientes que se inspiran en el
ocultan, enmascaran este contrato y lo substituyen por otro
psicoanlisis, en la psicosociologa y en las investigaciones
contrato que consiste en pedir a los alumnos que los quieran, los
institucionales dentro de este modelo.
amen y como devolucin darles el saber. As pasamos a un
cuadro de seduccin y el contrato fundador de la escuela se
Sobre estos modelos del texto de 1970 que hemos sintetizado,
encuentra pervertido. Ya no es ms el de instruccin, es el
cabe hora hacer un anlisis.
relacional de intercambio de afectos.
Encuentro dos limitaciones en l. Primero, la formacin docente
Me parece que lo que aparece en los anlisis de J. Filloux es el
no se reduce a la formacin psicopedaggica, el ttulo del captulo
resultado de lo que pas entre los aos 60 y 70, es la irrupcin
debera ser la formacin psicosocial, y segundo, el texto refleja el
de lo relacional. Entre el 75 y el 80 aparece una tendencia a
momento de explosin en el campo de la formacin y de la
llamarlos educadores, ms que docentes o profesores.
pedagoga de la revuelta del 68. Est escrito en 1970. Es un
El aspecto de transmisin del saber siempre est presente en
estado de la cuestin tal como se presentaba en los aos 70: el
la preocupacin del docente y en las aspiraciones de los alumnos,
descubrimiento de los problemas relacionales dentro de la
pero aparece subordinado a la prctica de una buena relacin.
escuela, maestro-alumno y entre alumnos.
Actualmente hay un retorno a la consideracin del saber. La
Cambi el centro de gravedad de la reflexin pedaggica. Los
gran preocupacin es escapar al fracaso escolar, aumentar la
problemas no son psicopedaggicos sino psicosocioigicos. El
posibilidad para la realizacin de carreras largas. La crisis del
movimiento del 68 comenz en mi universidad, en Nanterre y
desempleo se puede afrontar de distinto modo segn se tengan o
parti del Departamento de Ciencias Humanas, Sociologa y
no diplomas. Hay una presin econmica muy fuerte que lleva a
Psicologa.
una rehabilitacin del saber. Me parece que esto explicara
Quisiera hablar ahora del libro de Janine Filloux, El contrato
tambin el xito de todas las investigaciones sobre psicologa
pedaggico de 1974. Es un libro interesante porque muestra el
cognitiva y a menudo el repliegue sobre las didcticas
conflicto de modelos. Ella realiz un trabajo clnico con diez
disciplinarias. Digo repliegue porque es la tendencia a no airar el
docentes y diez alumnos con entrevistas individuales en
problema pedaggico en toda su amplitud. La falta de dipIoma es
profundidad. Mostr como resultado del estudio y de las
una condicin negativa, pero el diploma no asegura el empleo.
interpretaciones hechas que en el movimiento cultural del que
Vamos a retomar el tema de los modelos de la formacin.
hablamos el discurso docente estaba centrado en su relacin con
Quisiera presentarles la tipologa de modelos que finalmente
los alumnos, su responsabilidad educadora (sea que se preocupa
elabor alrededor de los aos 84/ 85. Cuando haya terminado mi

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exposicin podramos hacer un intercambio. Esta tipologa de
organizada de este material. Recuerdo que cuando tomamos esta
modelos de las que quiero hablarles hoy figura en el libro El
decisin nos separamos cada cual por su lado. Yo fui a pasear en
trayecto de la formacin, que fue traducido al castellano por la
bicicleta por un bosque para pensar de qu manera se poda
editorial Paids. Creo que es bastante significativo saber cmo
construir una tipologa que permitiera una lectura significativa de
esta tipologa fue construida.
estas distintas experiencias. As fue como llegu a esta tipologa
Yo formaba parte de un grupo de estudios franeode la que voy a hablarles.
quebequenses haba sido pedido por el Ministerio de Educacin
Una tipologa siempre est orientada por un principio fundador,
Nacional Francs y el Ministerio de Educacin de Quebec. En este
un eje determinado. Para las tipologas que les present y que
grupo haba seis franceses, seis quebequenses, y la misin que
revis en los aos 70 el principio era cmo concebir un aspecto
tenamos que cumplir era la de ir a observar en distintos pases
de la formacin psicopedaggica; pero nos dimos cuenta de que
experiencias de formacin docente innovadoras. Nos agrupamos
quizs tomando distancia este ele era ms bien psicosociolgico
de a dos, de a tres, fuimos a los Estados Unidos, Canad, Suecia,
que psicopedaggico.
Dinamarca, Francia, Espaa, Italia. Hicimos un informe para
En esta construccin de la que estoy hablando, la pregunta que
volcar en l las observaciones realizadas y para presentar los
me hice y que me llev a construir esta tipologa fue: cules son
sistemas de formacin docente que habamos conocido. Nuestro
los efectos de un sistema de formacin de docentes, qu es
trabajo no fue ntegramente descriptivo, tena que desembocar
lo que provoca estos efectos y cmo se puede caracterizar la
en un anlisis y en una sntesis de cada una de las experiencias.
naturaleza de estos efectos.
Despus se trataba de encontrar cules eran los ejes de la
Y es as como llegu a lo siguiente.
problemtica general. A tal punto que, esto es interesante para
hacerlo notar para un provecto de investigacin, que en un
Primer modelo
primer intento hicimos un estudio descriptivo y monogrfico de
Si me dirijo a alguien que quiere ser docente, qu le digo?
las distintas experiencias y en un segundo tiempo hicimos una
Puede en realidad tener con l tres discursos distintos. Puedo
reflexin transversal con respecto a estas experiencias. Al tratar
decirle: si a ser docente vas a transmitir conocimientos, tens
de ver cmo podramos comparar estas experiencias, tratamos de
una misin de instruccin y va a ser necesario que domines los
ver cmo se las poda comparar sobre una cantidad de puntos,
conocimientos disciplinarios que tengas que transmitir. Y, por
por ejemplo, la relacin teora-prctica, la evaluacin de la
supuesto, cuanto ms avances en el conocimiento de la
formacin, el tipo de relacin entre los alumnos y los docentes...
disciplina, no slo acumulando conocimientos sino adems
Es as como llegamos a realizar un documento que pretenda
integrndolos, organizndolos de tal manera que puedas
transmitir de manera sinttica la problemtica general de la
sensibilizar a los alumnos hacia los distintos aspectos de esta
formacin docente. Aparte de las visitas que hacamos a estos
disciplina, mejor ser. Pero esto no es suficiente. No basta con
distintos lugares, tenamos encuentros y seminarios entre
haber adquirido los conocimientos disciplinarios, tambin hay que
nosotros para elaborar nuestra reflexin, nuestros anlisis.
saber transmitirlos. Hay que adquirir conocimientos en el nivel de
Es una historia que nos llev tres aos y dira que durante los
la pedagoga. Nunca es suficiente con la transmisin de los
dos primeros aos no sabamos muy bien cmo bamos a poder
conocimientos, porque el objetivo no es transmitir sino que los
teorizar las observaciones realizadas. Durante un seminario que
alumnos puedan apropiarse de los conocimientos. Es lo que se
tuvo lugar en Francia con colegas canadienses, decidimos mirar
designa bajo las expresiones proceso de ensear a aprender. O
con distancia toda esta documentacin y construir una tipologa
tambin transmitir-apropiarse. Pero de todos modos, estamos
de modelos tericos que nos permitiera hacer una lectura
aqu en una perspectiva en la que hablamos de adquirir

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conocimientos y saberhacer. Y esto puede traducirse en
por s mismo una cantidad de problemas o de descubrir aspectos
trminos de habilidades, como se dice hoy. El docente es aquel
nuevos de la realidad.
que tiene capacidades en la disciplina que ensea y tambin
Dira entonces, en este segundo discurso, que lo importante
competencias, savoirfaire.
para un docente, y aquello para lo que debe prepararse, es vivir
experiencias que le permitan ampliar su visin de la realidad y
Marta Souto, Savoirfaire significa literalmente saber
adquirir una madurez plena. Entonces es as como le ser mucho
hacer. En la reforma educativa actual en la Argentina, se habla
ms fcil adquirir los conocimientos que necesita, adquirir los
de las competencias en relacin con el saber, con el saber hacer
saberhacer convenientes.
y el saber ser.
Al primer modelo lo llamo el modelo de las adquisiciones.
GF Efectivamente es una triloga que fue dada, pero soy muy
Al segundo lo llamo el modelo del proceso, demarche. Es al
crtico con respecto a esta nocin de saber ser. S que es
mismo tiempo un proceso y un procedimiento, demarche est al
saber, tambin saber hacer, pero saber ser qu es?... No
mismo tiempo entre procedimientos y estilo, maneras de hacer.
s.
En la palabra marche se incluye el sentido de caminar, alude a la
Todo esto es para decirles que propongo, para esta persona
manera que tiene una persona de caminar. Por ejemplo, tiene un
que quiere ser docente, hacer adquisiciones de conocimientos y
andar firme y determinado, tiene un andar vacilante o tiene un
de saber-hacer prcticos. Se podra decir que una gran parte de
andar informal. Se puede agregar con respecto a esto, tambin,
los
discursos
pedaggicos
tradicionales
presentaban
que hablar as del demarche en la formacin es hablar tambin
efectivamente la formacin como una suma de adquisiciones.
de todo lo que se vive en una serie de experiencias y situaciones.
Pero a este candidato a la carrera de profesor yo le puedo hablar
Voy a dar un ejemplo particularmente tpico de esta manera de
con otro discurso.
concebir a la formacin ante todo como una demarche, que
analizamos con el grupo franco-quebequense. Observamos una
Segundo modelo
escuela de formacin docente en Tblind, Dinamarca.
El segundo consistira en decirle: seguramente es muy
A los que entran a esta escuela se los rene para decirles:
importante adquirir conocimientos y saber hacer, pero para que
Tienen tres aos para seguir los procesos de formacin que les
estos conocimientos y estos saberhacer sean realmente
proponemos. En este primer ao que empieza hoy no van a tener
significativos para los alumnos tienen que integrarse a la
clases, no van a ir a la biblioteca ni adquirir conocimientos, van a
personalidad del docente. El tiene no slo que dominar estos
hacer un viaje. El viaje debe llevarlos lejos, si es posible a otro
conocimientos, estos saber hacer, sino que adems tiene que
continente, aunque esto ltimo no es indispensable. Primero van
darles un tono que corresponda a lo que siente, a su
a imaginar este viaje, van a proyectarlo colectivamente. Se van a
personalidad. Tiene tambin que poder juzgar la oportunidad de
fijar objetivos comunes de lo que quieran hacer y van a
las decisiones de aprendizaje que va a prescribir a los alumnos.
procurarse los recursos necesarios para hacerlo. Despus se van
Dicho de otro modo: es necesario que tenga una madurez
a poner de acuerdo entre ustedes para saber cules van a ser los
intelectual, por supuesto, pero tambin una madurez social y
resultados y cmo van a informar sobre ellos. Entonces vayan,
afectiva que le permita entrar en interaccin con los alumnos y
trabajen y vuelvan en un ao.
volver ms gil el proceso ensear-aprender.
Al comienzo del segundo ao, los alumnos en cuestin
Se puede pensar que la formacin docente debe ser concebida
trabajaron sobre el viaje, hicieron un informe sobre l, otros
de manera tal que ponga al docente en la situacin de resolver
expusieron fotografas... Durante el segundo ao tampoco
estudian. Se les dijo: Se termin el primer ao, ahora vamos a

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Didctico
empezar el segundo; pero durante ese segundo ao tampoco se
M.S.- Hay una poesa de Machado que dice caminante no hay
trata ni de abrir los libros ni de dar materias. Y entonces los
camino, se hace camino al andar alude a lo que usted nos
alumnos ah reaccionan y dicen Bueno, pero al fin de cuentas
cuenta.
estamos aqu para aprender pedagoga!. Entonces se les dice:
G.F.- Esto es importante pero para m lo que es ms importante
Paciencia, todava no es el momento. Durante este segundo ao
es que justamente en francs est la palabra chemin (camino) y
van a buscar un trabajo, van a tener que hacerse contratar para
cheminement (accin de caminar, marcha progresiva). En la
trabajar, ya sea en el campo o en la ciudad. Van a ayudarse entre
formacin hay pruebas. Por ejemplo, cuando se da examen, uno
grupos reducidos para esto. Durante un ao van a trabajar en el
pasa las pruebas. Qu quiere decir las pruebas? Son
campo, en la fbrica, en la administracin y, lo mismo para el ao
problemas dificultades que van a exigir, por parte de aqul que se
anterior, van a redactar, a producir algo que refleje lo que
presenta ponerse al nivel de estas dificultades y probarse as
vivieron, las dificultades que encontraron. Se van a referir a lo
mismo si es capaz de resolver las dificultades. Si alguien a quien
que ustedes hayan aprendido trabajando.
yo quiero mucho muere, desaparece, se dice es una dura prueba
As pasaron dos aos de los tres. Entonces se inici el tercer
para m, pero al mismo tiempo, al decirlo adquiere la posibilidad
ao. Se les dijo: Ahora s por fin va a haber un programa de
de esperar esta prueba.
estudios, van a tener encuentros de reflexin sobre la pedagoga.
P- Es la experiencia que permite ponerse en el lugar del otro.
Este programa de estudios no est fijado por la institucin de este
G. F- S, pero tambin muestra que uno se expone a un fracaso
municipio.
posible, al mismo tiempo que adquiere la posibilidad de superar
Van a conformar grupos de trabajo y lo van a construir ustedes, y
esta prueba.
tambin las distintas etapas de los aprendizajes que ustedes se
M.S.- El sentido de segundo tipo que Ud. marca tendra relacin,
proponen aprender.
en los estudios de Kas sobre la fantasmtica de la formacin,
As funcion y sigue funcionando, con algunos cambios, esta
con el fantasma de pasar pruebas? Uno de los fantasmas de la
curiosa escuela cuyos formadores deciden que lo ms importante
formacin es ste de que formarse es pasar pruebas. Podra
para un docente es justamente verse enfrentado a realidades y
pensarse en este sentido?
no precipitarse a las bibliotecas, clases, estudios al terminar el
G.F.- S. Se podra decir que s. Se plantea la crisis con su aspecto
secundario.
de ruptura, de amenaza de destruccin y su promesa de
De acuerdo con lo que se pudo comprobar, el trabajo de
renacimiento y esperanza. La experiencia de esta escuela danesa
adquisicin de conocimientos, los entrenamientos para hacer la
consiste, en realidad, en exponer de golpe a los alumnos a una
prctica para hacer la clase en el tercer ao se haban
realidad difcil donde van a poner a prueba su capacidad de
desarrollado con un ritmo realmente rpido. Por supuesto, esto
arreglrselas en distintas situaciones. Es evidente considerar que
que acabo de darles es un
su eficacia formativa proviene de lo experiencial mucho ms que
ejemplo extremo. Ilustrara la hiptesis de que formarse es
de la actividad intelectual, la transmisin de los conocimientos.
transformarse en el contacto con la realidad, y en el
transcurso de la formacin volverse capaz de administrar
Tercer modelo
uno mismo su formacin. Hacer una decisin sobre la
Puedo decirle al futuro docente: por supuesto que es
distribucin del tiempo: clases, bibliotecas, ejercicios prcticos.
importante adquirir conocimientos, por supuesto que es
Es un modelo extremo el que est representado por esta escuela
importante vivir experiencias formadoras. Pero para que ambos,
y quizs con l se pueda entender mejor qu significa una
conocimiento y experiencia, puedan ser integrados y para que
formacin centrada sobre la demarche, el andar, el proceso.
estas experiencias sean realmente portadoras de cambios, de

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transformacin sobre ti mismo, es necesario que aprendas a
adquisicin, en otros predominancia del proceso (demarche), en
pensar, a analizar, que veas que, en el oficio de docente, las
otros predominancia del anlisis.
situaciones a las que uno se enfrenta son siempre singulares. Es
En realidad, las tipologas y los modelos son instrumentos para
necesario entender esta singularidad de las distintas situaciones.
analizar los distintos tipos de formacin.
La respuesta que puede darse a los alumnos es siempre una
Ahora los comentarios, reacciones...
respuesta singular, personalizada, que no puede ser decidida
P. Podramos pensar en utilizar este modelo para otras
previamente pues depende de muchos factores: la singularidad
situaciones de enseanza, no necesariamente de formacin
del alumno, la singularidad del docente mismo, del hecho de que
docente? Es claro que en el caso de la formacin de docentes
dirigirse a un alumno a las once de la maana no es lo mismo que
habra competencias o habilidades especialmente vinculadas al
hacerlo a las cuatro de la tarde, etc., etctera. El docente tiene
conocimiento de s mismo y humano, sin embargo, al ver otras
que trabajar con una realidad compleja y tiene que hacerse una
situaciones de formacin...
representacin de esta realidad que sea lo ms exacta posible.
G.F. S, yo tambin creo. Hay una cantidad de profesiones en las
Tiene entonces que analizar la situacin y analizar las prcticas
que el profesional da de su persona, que no es slo un tcnico
que va a aplicar y slo de esta manera podr hacer las
especialista en un sector, pero que los actos que produce estn
adquisiciones convenientes y buscar las experiencias formadoras.
muy marcados por su manera de actuar, por su naturaleza. Son
Todo depende de esta posibilidad de entender la situacin
todas aquellas profesiones donde el profesional no trabaja con
-formarse es entrenarse a analizar y a entender-, por eso el tercer
objetos sino con sujetos: el trabajo social, todas las que tienen
verbo que agregara a los dos anteriores es: adquirir. Probarse es
una dimensin clnica, la terapia por supuesto, el abogado, el
comprender.
animador sociocultural Todos aqullos que tienen que ver con
Esto se une a los temas que hemos ya abordado: la
sujetos, con actores en el campo profesional que son sujetos y
importancia en formacin del trabajo en terreno y de la
que hay que reconocer como tales.
alternancia, pero la necesidad de que esta alternancia d lugar a
No s si es esto lo que me quera decir.
relatos y a anlisis de las prcticas, a comparaciones entre estos
Lidia Fernndez.- De todos modos, la capacidad de anlisis
relatos hechos por unos y otros autores. Slo cuando se
tambin puede ser importante para la vida.
comprende lo que cada situacin tiene de particular, puede uno
G.F.- Por supuesto. Quiero aclarar que cuando yo hablo de
estar presente en una situacin. Es recin ah donde se puede
anlisis puedo abarcar todo tipo de anlisis: un anlisis
hacer una eleccin y tomar las decisiones que presupone la
pedaggico, un anlisis psicosociolgico a nivel de grupo, de
prctica docente.
grupo clase, un anlisis institucional para ver cules son las
Al decir esto estoy enunciando modelos tericos, no son
relaciones de poder en la clase o en el establecimiento, la
modelos normativos. No hay uno que sea preferible al otro. Por
institucin escolar..., tambin el sociolgico.
otra parte, adems, en cualquier formacin docente hay, a la vez,
Creo que el desarrollo de las ciencias de la educacin mostr
con grados diversos, adquisiciones, experiencias vividas que son
que existan enfoques distintos, diversos del hecho educativo que
las que nos someten a pruebas y momentos para analizar y
pueden requerir anlisis sociolgicos, psicosociolgicos, etc.; pero
comparar situaciones y comprenderlas de la manera ms
cuando se trata de ciencias de la educacin, cuando se trata de
totalizadora posible.
investigaciones vamos a hablar de complejidad. Se puede definir
Digo que en toda formacin docente estn presentes estos tres
un enfoque determinado y profundizarlo; pero para el prctico
modelos aunque en distintos grados. Segn el sistema de
docente que est en su clase, su aula, es importante que no se
formacin se observa en algunos casos predominancia de la
quede solo en este anlisis definido. Tiene que poder pensar en

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todos los aspectos de la cuestin segn la complejidad de esta
situacin y la complejidad de las prcticas que realiza. Por eso
Freud dijo que ensear era un oficio imposible. Dijo eso cuando
dijo que el trabajo de analizar, de gobernar y de educar eran los
tres trabajos imposibles.
Para m no es una reflexin pesimista. Al contrario, me parece
una reflexin excitante, provocadora.
P.- Quisiera saber si tiene datos sobre el efecto que ha tenido la
tipologa en la capacidad de anlisis de los docentes, Qu
3. La relacin teora-prctica en la formacin
efectos ha tenido en las experiencias de formacin el uso de la
Quisiera ahora aportar algunas reflexiones sobre esta cuestin
tipologa?
G.F. - Es difcil dar una respuesta clara a eso. Lo que puedo decir
de la prctica y de la teora. Con respecto a esto hay mucha
es que esta tipologa se usa mucho en los institutos de formacin
confusin. Es un problema que est en debate y arrastra consigo
de docentes. Me parece que lo escrito acerca de los modelos es
toda clase de malentendidos y confusin.
terico y no puede ser medido en estos trminos cuantitativos. La
tipologa, el conjunto de estos modelos que vimos aqu, es una
Una confusin: se dice a veces, con respecto a la formacin
real ayuda a los formadores y a los docentes, pero no es fcil
docente, la teora son los saberes disciplinarios y la
precisar el grado y tipo de esa ayuda.
prctica es la pedagoga. Esto no es para nada as, ya que
Yo dira que todos las tipologas son teoras. La relacin entre
todos los saberes tienen al mismo tiempo dimensiones tericas y
teorizacin, tipologa u otra y la realidad es una relacin que no
prcticas, en lo que se refiere a los saberes disciplinarios.
es racional. Freud deca que la teora es un sueo, un delirio. Es
decir que es una invencin que se desarrolla sobre su propia
Resolver un problema de matemtica es una prctica intelectual,
lgica que no est directamente extrada de la realidad de la
no es slo una cuestin terica, no es slo el conocimiento de los
prctica, pero que puede llevar a una perspectiva en la que uno
teoremas, es tambin un acto para el que, a veces, difcilmente
logra otra visin de la realidad, pero que en s misma no tiene
se encuentra la solucin prctica. De la misma manera,
posibilidad de dictar maneras de hacer. Y es sta justamente la
simtricamente lo que se llama la pedagoga, las prcticas
diferencia entre modelos normativos y comprensivos.
pedaggicas no pueden funcionar sino es con relacin a teoras. A
No hay aplicacin posible de la teora sobre la realidad. No hay
veces son teoras implcitas, pero en definitiva son teoras.
tampoco teorizaciones de la realidad. Siempre hay una ruptura
entre dos.
Otra confusin que se produce a veces: Ah, eso es muy
terico!, aludiendo a maneras de ver de intelectuales que no
estn en el campo, en la prctica, en el potrero...
Quisiera decir que cuando hablamos de formacin profesional
tratamos sin lugar a dudas de formacin prctica, cuando se
habla de formacin docente es obvio que se trata de una
formacin en las prcticas de la enseanza.

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Ahora bien, qu se quiere decir cuando se dice las
donde he anotado las recetas, siguiendo la analoga de la cocina
prcticas? Cuando se habla de prcticas se designa lo que se
voy a dejar un momento la sartn y la cacerola para leer las
hace, lo que se produce. Lo que se hace y lo que se produce es
recetas. Naturalmente se trata de un desvo breve, corto. Cuando
siempre una transformacin. En el trabajo manual o industrial se
se trate de acciones ms complejas voy a recurrir a manuales que
transforman materias primas para hacer objetos; en el sector
contengan las tcnicas necesarias para realizar lo que sea
terciario es decir cuando ya no se trabaja ms sobre la materia
necesario de un modo econmico, con el menor esfuerzo para m.
sino sobre smbolos en la administracin o en la organizacin, se
Puedo decir que en este segundo grado de la escala me sito
trabaja sobre objetos que son objetos simblicos y estos objetos
en un nivel que puedo llamar tcnico. Las tcnicas son objeto de
se arreglan, se los dispone para instalar organizaciones.
aprendizajes, muchas formaciones profesionales consisten en
Quisiera ahora proponerles una especie de esquema en el que
transmitir tcnicas, es decir, en responder a la pregunta de cmo
vamos a analizar por grados cmo puede avanzarse en la
hacer aun para situaciones complejas. Ven ustedes que el que
teorizacin. Es una escala de teorizacin con diversos niveles.
sita en este nivel ya no es ms un simple practicante, se
convierte en tcnico, posee y domina un saber hacer. Constituye
Primer nivel
el primer grado, si se puede decir as del saber.
Hay un primer nivel al que yo llamo nivel de la prctica o
nivel del hacer. Si nos quedamos en l se puede comprobar que
hay trabajadores que se sitan en este nivel sin necesitar tomar
distancia con respecto a su prctica. Se Puede decir que su
manera de hacer, su produccin es emprica. Realizarn gestos,
conductas, para producir y reproducirn los objetos. Se
encuentran en el mero nivel de la prctica, del hacer.
Segundo nivel
Cuando con respecto a estas prcticas uno se pregunta cmo
hacer se produce un discurso sobre este hacer. Un discurso
que es emprico, pues consiste en recetas a aplicar que dan un
buen resultado. Puede hasta constituirse una libreta de recetas
(como se hace en la cocina). Ha habido un distanciamiento del
hacer concreto para hablar sobre este hacer.
Este pasaje del hacer a las indicaciones acerca del hacer
muestran un despegue de la prctica. Cuando tome la libreta

Entonces ste es el segundo nivel, el nivel ms tcnico, el nivel


de saber hacer que caracteriza un primer grado de
conocimientos, de saber. Y estos saberes tcnicos son saberes
muy elaborados. Lo que se necesita para un aprendizaje, una
buena capacitacin en un oficio, como puede ser, por ejemplo, el
oficio de plomero, es una formacin en taller para aprender a
manipular las herramientas. Pero una gran parte de esa
formacin ocurre en el aula donde se presentan esquemas, se
muestra cules son las diferentes operaciones y cul es la
secuencia de estas operaciones. ste es el nivel donde se
responde a la pregunta cmo hacer. Nivel del conocimiento
tcnico.
Tercer nivel
Avancemos ahora a otro nivel: por qu hacer.
Si yo llamo a un plomero porque tengo una prdida en mi
instalacin, puede decirme que hay que reparar tal cao de tal

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manera y yo voy a hacerlo; pero si el plomero al que llamo es un
experto no slo tiene que tener al alcance de la mano tcnicas,
verdadero profesional no va a hacerse la pregunta cmo hacer
sino adquirir la capacidad de captar cules son las expectativas y
en forma inmediata. Al contrario, va a preguntarse: sera una
necesidades del pblico al que se dirige, de comprender estas
solucin reparar este cao en una instalacin que est
demandas, es decir, no responder mecnicamente a lo que se le
completamente deteriorada, en mal estado? Va a preguntarse si
pide sino preguntarse sobre la significacin de esta demanda,
es pertinente arreglar una instalacin que ya no se adapta a las
interpretarla.
Pensar
qu
hacer en
funcin
de
las
tcnicas nuevas y entonces va a proponer varias soluciones.
interpretaciones, de las preguntas que se le hacen y de otros
Adems, est el problema del costo, del precio de la instalacin.
factores que forman parte de la complejidad de la cuestin, como
No va a hacerle la misma propuesta a alguien que no tiene
el tiempo del que dispone, la diversidad del pblico al que se
problemas econmicos que a alguien que carece de medios.
dirige, la disposicin del aula, tambin el lugar en el plan de
Entonces, en este nivel ya no se trata simplemente de contestar a
estudios, etctera. Yo creo que en ese momento el formador va a
la pregunta de cmo hacer, sino qu hacer y para qu
situarse sobre lo que yo llamo el plano o nivel praxiolgico.
hacer. Se puede llamar a este nivel el nivel praxiolgico. Es
Creo que es en este nivel cuando podemos empezar realmente a
un nivel que se refiere a la praxis y la praxis no es solo la
hablar de teorizacin, de teora. Por qu? Porque no trata de
prctica, la praxis es la puesta en obra de diferentes
reproducir de manera idntica recorridos o desarrollos que pudo
operaciones en un contexto dado que es necesario
haber practicado anteriormente sino que va a pensar, a
analizar
y en el que habr que tomar decisiones
reflexionar sobre el sentido de estos trayectos, de estos
referentes al plan de ejecucin de lo que se hace.
desarrollos. Para tratar de descifrar estos desarrollos y estos
recorridos a producir, va a tratar de buscar cmo poner la
Si tomamos ejemplos del campo de la enseanza o de la
mxima distancia, cmo despegarse de su accin a travs de
formacin, hay organismos de formacin y de formadores que se
algn tipo de mediacin. El encuentro con colegas, el intercambio
conforman con tomar los manuales en los que encuentran todo
de experiencias, la lectura de libros, no slo tcnicos, sino de
tipo de indicaciones que son ms o menos del tipo receta; hay
aqullos que lo lleven a la reflexin psicolgica, a la significacin
una literatura que es as, que por ejemplo dice, cuando se dirige a
social y poltica de su accin son formas posibles de mediacin.
los formados: empiece ponindose de pie, tenga tal fuerza de
Ah realmente nos encontramos en un proceso de teorizacin.
voz, no hable ms que cinco minutos y algunos se convierten
Podramos decir que para convertirse en un formador a la vez
en formadores siguiendo estas recetas, es decir, quedndose en
responsable experto consciente, este desvo, que pasa por
un plano emprico; otros cruzan un grado ms de la escala y
conocimientos cada vez ms elaborados, es indispensable.
tratan de asimilar tcnicas.
Por ejemplo, las tcnicas de
materiales de comunicacin y otras tcnicas que prevn el
Se podra decir que es a travs de incluir estas mediaciones
desarrollo de una situacin de formacin de acuerdo con
que se supera el transmitir modelos, modelos de saber hacer.
modelos. No son ya simples recetas, son tcnicas elaboradas que
Seguramente es importante conocerlos, identificarlos y
permiten un cierto juego en un conjunto de soluciones entre las
compararlos pero el recorrido del formador va a consistir en ir
que hay que elegir. Pero se puede pensar que un formador ms
ms all, en elaborar una problemtica entendiendo por ella un

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conjunto de preguntas que abren puertas diferentes y que obligan
problemtica de conocimientos y de accin. Su objetivo no es, por
de manera permanente a inventar nuevas soluciones para nuevas
ejemplo, definir un modelo del sistema educativo para
3
situaciones en las que uno est inmerso. Schn habla de
presentarlo como el ms adaptado o el mejor para luchar contra
prcticos reflexivos, es decir el prctico que tiene esta capacidad
el fracaso escolar. ste no es su objetivo. Su objetivo es conocer y
de pensar, de reflexionar sobre su accin en todos sus aspectos, y
entender cmo funciona el sistema y cmo funcionan los actores
no slo en los tcnicos sino tambin en los ideolgicos, sociales,
de este sistema, y no pensar una mejor accin posible. Esta es la
psicolgicos...,todo lo que est en juego en la complejidad de una
diferencia entre las ciencias de la educacin y la pedagoga,
realidad dada. Me parece que esto es lo importante hoy en da.
porque la pedagoga es una reflexin terico-prctica que
En lo que acabo de describir estamos en el tercer nivel.
trata de responder a problemas prcticos. Por ejemplo, en
sociologa de la educacin, analizar los mecanismos de seleccin
Cuarto nivel
social escolar no es proponer una solucin pedaggica. Esto
tendr que ver con el prctico que va despus a confrontar con
Hay un cuarto que significa un desvo todava mayor, ms
las situaciones concretas, a hacer elecciones pedaggicas. Y sin
largo, hacia el conocimiento que va ms all de la accin. Es el
lugar a dudas los conocimientos producidos por las ciencias de
que podramos llamar el nivel cientfico. Pero, si aceptan,
la educacin van a ser una ayuda para esa prctica,
cientfico vamos a ponerlo entre comillas y voy a explicar
porque van a dar una visin rigurosa, controlada, del
enseguida por qu. Primero dir que este nivel cientfico consiste
funcionamiento de aquello con lo que tienen que trabajar.
en la respuesta a otra pregunta que es qu sucede con los
Lo que podemos esperar es que en ese momento se tomen
sistemas a los que pertenecemos cuando emprendemos
decisiones y se hagan selecciones con mayor conocimiento.
acciones?Cules son los procesos que se desarrollan en este
campo de accin? Aqu le damos totalmente la espalda al hacer
prcticas para establecernos en un plano distinto que es un plano
de conocimiento y tratamos de avanzar en l. Conocimiento, por
ejemplo, socioinstitucional sobre el funcionamiento escolar, sobre
funcionamiento de grupos reducidos, sobre proceso de
comunicacin docente-alumno, etctera. Conocimiento dentro de
lo que se llama ciencias de la educacin. Son efectivamente
ciencias, son producciones de saber referentes a las prcticas que
son prcticas de instruccin, de formacin, de educacin. Pero la
problemtica de las distintas ciencias de la educacin, la del que
realiza investigaciones en ciencias de la educacin, es una
3

Schon, D.A. La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo


diseo de la enseanza y el aprendizaje en las profesiones. Buenos
Aires: Paids, 1992.

Lo que quera destacar es que cuando se pasa a este cuarto


nivel que yo llamo cientfico, entre comillas, se est en una
problemtica de investigacin, de bsqueda que conduce a
explicaciones, que desemboca en explicaciones. Pero se trata
ms que de hacer comprobaciones objetivas controladas, de
hacer hiptesis, proponer explicaciones, interpretaciones que
enriquecern el conocimiento del campo educativo. Y ah nos
hemos despegado de lo que yo llam en principio el hacer.
Podemos decir que estos cuatro niveles que acabo de describir
son cuatro niveles de teorizacin. Pero cuidado que de todos
modos este cuarto nivel que yo llamo cientfico no hay que
ubicarlo justo inmediatamente despus de los otros tres, porque
est totalmente libre de la preocupacin de acciones, o, se puede

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decir de otra manera, cuando uno pasa a este nivel hay un
F.- A m me queda una duda, usted en un momento habl de
compromiso entre prctica y accin que es de otra naturaleza. Es
ciencias de la educacin y de pedagoga. De acuerdo con estos
lo que un filsofo francs, Bachelard, llamaba la prctica de la
cuatro niveles, la pedagoga estara ubicada en el tercer nivel o
teora, porque es una prctica intelectual, es una prctica de
en el cuarto?
actividades lgicas, racional. Y es obviamente una prctica. Al
G.F.- Saben ustedes: los esquemas, los cuadros, sirven, para dar
hacer una tesis o monografa, por ejemplo, ustedes tienen que
puntos de referencia, pero en los hechos y en el discurso hay un
hacer encuestas de campo, procesar los datos que han recogido,
recubrimiento, hay superposiciones. Entonces voy a partir de
elegir a quienes van a encuestar, y al pasar a la redaccin,
estas superposiciones y despus vamos a poder razonar de otra
organizar el equilibrio de las distintas partes, etctera. Esto es
manera. Para contestar de manera sencilla, simple a su pregunta:
una prctica, pero no es la prctica. No es la prctica que
para m la pedagoga se refiere a los tres primeros niveles. Una
ustedes estudian, que ustedes quieren ver acerca de cmo los
pedagoga ms o menos emprica, una ms o menos tcnica que
profesores de matemticas utilizan tal o cual mtodo. No es la
tiene en cuenta la experiencia de los que saben, y una pedagoga
misma prctica. Y por eso dijo el filsofo Bachelard que cuando se
praxiolgica que toma sus decisiones teniendo en cuenta todas
llegaba a este plano haba un corte epistemolgico. No est en la
las dimensiones de la situacin. Pero las ciencias de la educacin
continuidad de las interrogaciones sobre la accin.
tienen que ver con el cuarto nivel, porque su preocupacin no es
Hay tambin un problema en la palabra cientfico. No voy a
establecer norma o modelos ejemplares que hay que seguir, ni
hacer un desarrollo sobre esto ahora, pero hay que desconfiar de
siquiera definir problemticas de accin. Es este nivel el propio de
la palabra cientfico en el campo de las ciencias de la educacin.
las ciencias de la educacin, es decir, un conocimiento de todo lo
Porque hay un estereotipo del cientfico que se representa el
existente en el campo educativo que puede tomar como objeto
proceso cientfico, el desarrollo cientfico nicamente como un
desde la relacin entre el sistema econmico y el sistema
proceso experimental en el sentido de la experiencia. El mtodo
educativo hasta, en el plano metodolgico, la nocin de
experimental en las ciencias humanas puede ser usado, pero no
transferencia alumno-docente.
es el nico posible. En el estado actual de las ciencias humanas
P.- Quera saber cul es la diferencia entre pedagoga y didctica.
hay grandes dificultades para hacer reconocer la legitimidad de
Yo entiendo lo que usted define como pedagoga como propio de
un enfoque clnico que corresponde a otro tipo de cientificidad
la didctica.
que no es la del mtodo experimental. Es por eso que haba
puesto cientfico entre comillas.
G.F. - En Francia no se habla de didctica en forma general sino
Al decirles todo esto me gustara ahora ver qu opinan ustedes
sobre este tema. Yo situ teora y prctica. Me gustara ver cules
son sus reacciones sobre esto que acabo de decir.

de didctica de tal o cual disciplina. Didctica de la matemtica,


didctica de la historia... Designa claramente la reflexin sobre la
organizacin de contenidos de la disciplina, las explicaciones que
hay que suministrar para el buen funcionamiento del nivel de
contenido, etctera. Yo no entiendo que quiere decir didctica

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Didctico
general. Por qu? Porque si se trata de generalizar, de encontrar
L.F.- Lo que ahora se designa didctica general, se form cuando
los puntos en comn comparando las didcticas de las distintas
mi generacin se trabajaba en psicologa educacional.
disciplinas, esto sera en definitiva encontrar cules son las leyes
G.F- Alrededor de 1967/ 68 fue creada, en las universidades de
del aprendizaje. Y tendra que ver con psicologa del aprendizaje.
Francia, la disciplina Ciencia de la Educacin. Era una disciplina
Pero la pedagoga es una cosa muy distinta porque en la reflexin
nueva porque mucha gente ignoraba que sesenta aos antes
pedaggica se toma en cuenta no slo organizacin de los
Durkheim haba hablado de la ciencia de la educacin. As vimos
contenidos sino tambin las situaciones educativas, la
aparecer las ciencias de la educacin. Se comenz en tres
psicosociologa de la clase, el deseo del docente de ensear o
universidades francesas (Pars, Burdeos y Cannes), en las que se
rechazo del alumno para recibir una enseanza, la violencia en la
cre una carrera universitaria de ciencias de la educacin. Yo
escuela, etc., etctera. Entonces no s si aqullos que hablan de
particip en este proyecto con mucho entusiasmo. Fue tal el
didctica general toman en cuenta todas estas dimensiones, o si
entusiasmo que escrib un artculo que tuvo bastante repercusin
aslan una dimensin en particular, que es l funcionamiento
y que se llam Muerte la pedagoga. En este artculo yo deca
lgico de la adquisicin de los saberes. En Francia no se habla de
basta de pedagoga, la pedagoga es un discurso normativo
didctica general.
demasiado verbal, demasiado abundante, que no aclara para
M.S- Histricamente, lo que se ha venido llamando didctica
nada el proceso de ensear-aprender. Pasemos, deca yo, a
general se ha ocupado de los procesos de enseanza-aprendizaje
cosas serias... Con las ciencias de la educacin se van a conocer,
como una unidad. Actualmente se diferencian los dos procesos.
explicar y comprender mejor las situaciones de enseanza, los
La didctica general se define como la teora de la enseanza y
tipos de prctica que se aplican y es por esta va solamente que
trata de comprender, de explicar y tambin de prescribir esos
va a poder ayudarse a los prcticos para que puedan inventar
procesos en la situacin en la que se producen. No es una
soluciones, maneras de actuar innovadoras. En esa poca yo
consecuencia del estudio de las didcticas de disciplina, o sea, no
haba escrito ese artculo y hoy en da escribira el artculo
es una generalizacin a partir de las didcticas de disciplina sino
contrario. Quiero decir con esto: ahora creo que lo importante es
que en realidad intenta postular ciertos principios generales que
la pedagoga, es decir la reflexin terico-prctica sobre el
podran, o no, encontrarse despus en las didcticas de disciplina,
proceso ensear-aprender lo ms cerca posible de la
En este sentido hay una diferencia entre el concepto de
complejidad de lo real. Dicho esto, las ciencias de la educacin
pedagoga en Francia y el concepto de didctica general en la
aportan una cantidad de datos y de hiptesis explicativas, pero
Argentina y en otros pases. La otra diferencia es que no se habla
de una manera que no es decisiva para la accin. Esto es lo que
mucho de pedagoga en nuestro pas, aunque ltimamente se
pienso hoy.
est volviendo a hablar de ella. La pedagoga est
P.- Dos preguntas. La primera de ndole epistemolgica. Me
histricamente vinculada a la filosofa. Por pedagoga se entiende
interesa este esquema organizador de los saberes que usted
tambin aqu el conjunto de las grandes teoras acerca de la
planteaba. Pregunto acerca de la relacin entre los distintos
educacin y de la enseanza. sa es otra acepcin de pedagoga.

FERRY, Gilles,. (2004) Pedagoga de la Formacin. 1 ed. Bs. As.: Ediciones Educativas. Centro de Publicaciones Educativas y Material
Didctico
planos, cada nivel asume en la complejidad al otro?, contiene al
ltimo, al nivel praxiolgico; es decir, que tendra en cuenta todos
precedente?
los niveles de reflexin. Esto va
a alentarlo para probar
personalmente, para inventar soluciones, porque la clave de todo
G.F.- S y no. Tomemos por ejemplo un docente principiante. A
no es realmente tomar decisiones o seleccionar entre diferentes
menudo se ha visto (y hay investigaciones sobre) el docente
maneras de hacer, sino hacer lo que un filsofo dans llamaba la
principiante que acaba de terminar su formacin en un instituto
eleccin de la eleccin, es 4ecir, decidirse a tomar todo el
de formacin y de repente se encuentra en una clase y con chicos
margen de libertad que uno tiene, su propio margen de libertad.
que estn frente a l. Siempre est la angustia. Si no hay
angustia es ms grave todava (Risas) Qu va a hacer? Es
P- La otra pregunta se refiere a que este esquema de saberes se
imposible que pueda actualizar en la urgencia de esta situacin
puede encarnar en un sujeto o en muchos sujetos y detrs de
todo lo que observ y aprendi durante su formacin. Hace lo que
esto hay una divisin social y tcnica del trabajo. Creo que hay
puede. A menudo prueba cosas que vivi cuando era alumno y
muchos problemas en cmo quienes encarnan los distintos
aun antes de su formacin, cuando algo se imprimi de manera
niveles del saber comunican a los otros y se comunican un
muy fuerte en l. Ah podemos decir que est en el primer nivel.
asunto. Y esto crea muchos puntos de confusin. Menciono, por
ejemplo, la relacin del experto y del docente, quin tiene
Al cabo de uno o dos meses de bricolage, y sobre todo si est
derecho a atribuirse, o no, esa palabra que a veces suena hasta
rodeado de colegas empticos y charla con ellos, le van a decir:
sagrada, o hablar en nombre de otros utilizando un lenguaje
bueno, prob con esto, va a leer las publicaciones donde se dan
especfico.
esquemas de cmo armar una leccin, y entonces ah va a
acceder al nivel tcnico. Yo no creo que est mal que haga
G.F. Creo que tiene mucha razn en mostrar toda la complejidad
bricolage , que eche mano de lo que pueda, porque aun cuando
de esa escala y este camino que a veces es progresivo y otras es
esto no funcione muy bien es algo que se hace de manera
regresivo.
personal, espontnea y quizs valga ms esto para el proceso y
4. Formacin terica - formacin prctica.
recorrido de su experiencia docente que aplicar esquemas y
modelos ya dados.
Quisiera ahora abordar con ustedes el tema de formacin
Supongamos que este docente del que hablamos tenga
realmente ganas de profundizar, de ampliar su prctica. El en ese
momento va a tratar de hablar con otros, va a leer cosas que
quizs hubiera tenido que leer durante sus aos de formacin
pero que no ley (o quizs lo haya hecho, pero mientras no
estuvo confrontado a la situacin clase alumnos no tuvieron
significacin).
Quizs
pida
hacer
algn
curso
de
perfeccionamiento a partir de esta situacin y quizs acceda, por

terica -formacin prctica.


Durante mucho tiempo, el pilar central de la formacin fue el
Centro de Formacin donde se dispensaban conocimientos
tericos. Haba cursos de perfeccionamiento sobre el terreno,
pero esta formacin estaba limitada y finalmente subordinada al
plano de formacin practicado en el seno del Centro. Los lugares
de perfeccionamiento eran, no s si existe el vocablo en espaol,
llamados escuelas de aplicacin y esta expresin es bastante

FERRY, Gilles,. (2004) Pedagoga de la Formacin. 1 ed. Bs. As.: Ediciones Educativas. Centro de Publicaciones Educativas y Material
Didctico
elocuente... Esto quera decir que la formacin terica se situaba
Hoy en da esto se presenta de otra manera. Los Formadores
en un cierto nivel considerado primordial y que despus se
de Campo tienen que tener una doble idoneidad. Una idoneidad
trataba de aplicar sobre el terreno lo que haba sido adquirido en
profesional, es decir hacer bien el oficio de docente y una
el centro de formacin. En Francia, los docentes que reciban a
idoneidad de formador, es decir, una idoneidad pedaggica de
alumnos docentes para el curso de perfeccionamiento eran
formador. Entonces, para obtener una capacitacin de Formador
llamados maestros de aplicacin, en otros sectores se los
en lo que a la enseanza primaria se refiere, deben dar un
llamaba monitores, lo que retrataba su subordinacin a los
examen que consiste principalmente en una tesina y que
formadores del centro. Se observaba lo mismo en otras reas de
corresponde a una habilitacin de Formador. La situacin es sta
formacin profesional, como la de los trabajadores sociales y los
por el momento.
del sector sanitario.
Hoy en da en todas las formaciones profesionales, se trate de
Ahora bien, desde hace un tiempo asistimos a lo que no puede
la enseanza de la docencia o de la empresa con calificacin o
ser llamado un cambio, pero s un reequilibramiento. Y las
cualquier otra, se otorga ms importancia a la formacin
palabras, las apelaciones son muy significativas con respecto a
adquirida en la Formacin de Campo que a la adquirida en los
esto. Hoy se llama maestros formadores a los docentes que
centros. La mayora de las encuestas realizadas con docentes en
reciben cursos de perfeccionamiento. Han recibido por fin la
formacin muestran que esta formacin de campo es muy
apelacin de formadores.
valorizada por los docentes. No siempre estn satisfechos de la
formacin que se les da en los centros, pero siempre dan una
Esto plantea entonces algunos problemas, Primero est el
visin positiva sobre lo que se practica en terreno.
problema de la unidad en el plan de formacin, plan que est
realizado por los formadores de la escuela y los formadores de
En lo que respecta a la formacin docente, las cosas son
campo... Esto hoy todo el mundo lo admite. El tema est en saber
distintas y tiene que ver con los docentes de escuela. Hoy se
cmo esta cooperacin se puede arreglar de manera tal que
llama en Francia, a los que antes se llamaba maestros profesores
haya una unidad en el proyecto de formacin.
de escuela, y adems estn los profesores de colegio y de liceo.
En lo que respecta a los profesores de las escuelas, hay una
El segundo problema es el de la habilidad del Formador de
organizacin de la alternancia, entre las acciones de formacin
Campo. En la situacin anterior, cuando se trataba de maestros
del centro y las acciones de formacin de campo que se hace
de aplicacin, la idoneidad que se les reconoca era profesional.
sobre la base de una progresividad. Primero hay cursos de
Generalmente eran los inspectores los que elegan en
las
perfeccionamiento sobre el conocimiento el medio docente donde
escuelas a maestros que eran considerados como maestros de
los practicantes son observadores durante un cierto tiempo de
calidad, que enseaban bien y se pensaba que
porque
las clases y del establecimiento; despus hay cursos de
enseaban bien seran capaces de formar a los alumnos-docentes
participacin donde ya no son slo observadores sino que toman
para que a su vez estos alumnos-docentes ensearan bien.
a cargo una serie de tareas en la clase y en el establecimiento
controlados por el maestro formador; y despus vienen los cursos

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Didctico
que se llaman en responsabilidad, y entonces se les confa una
Hacemos un anlisis didctico, psicosociolgico de la vida de
clase durante tres semanas, un mes y ejercen el oficio de
la clase? Uno centrado en la relacin entre alumnos y
docentes en ausencia del maestro formador que no est presente
profesores? Estos son los problemas encontrados para poder dar
y que no los controla. Es un sistema que se construye en la
una cierta eficacia a la alternancia. La alternancia es un
alternancia con cierta progresin. Por el momento no se ha
dispositivo que est de moda, pero a menudo la alternancia es
podido sacar total provecho de este sistema de alternancia, ya
puramente formal. Queda como dspositivo formal y no como un
que no basta con que los alumnos-docentes estn en el centro o
proceso formador.
en el terreno, sino que hay que lograr que lo que se hace como
Hace dos aos sali un libro en Francia que se llama Formarse
trabajo de campo sea tomado en cuenta por el Centro y lo que
en la alternancia, el autor es Chaix. Este libro es muy
hacen en el Centro debe encontrar posibilidades de uso sobre el
significativo, basado sobre investigacin y observaciones del
terreno. El peso del pasado es fuerte y la cooperacin entre los
sistema de alternancia. Y muestra que, finalmente, el actor de la
maestro-formadores y la formacin del Centro no es suficiente
alternancia es el practicante, es de l de quien depende la
todava.
eficacia formativa, pues en definitiva l es el nico que tiene las
El nudo de la cuestin es la posibilidad de analizar las
dos experiencias : la del centro de formacin y la del campo de
experiencias hechas
en los cursos de perfeccionamiento.
trabajo. Hay y habr siempre una diferencia entre lo que ocurre
Analizarlas quiere decir: primero, restituirlas para que el grupo de
en el centro y lo que ocurre en la prctica. Pero esta diferencia no
alumnos-docentes y de formadores reciban el relato de lo
se corresponde con el enunciado: el centro es la teora y el
ocurrido en el curso de perfeccionamiento y puedan dar las
terreno es la prctica. En el terreno no es posible entender la
indicaciones para el anlisis de lo que ocurri en ese curso. La
prctica, acceder a la prctica si no se utilizan referencias
experiencia muestra que esto es lo ms difcil. Para alguien que
tericas para analizar el proceso prctico. De manera simtrica,
vive una experiencia prctica es muy difcil hacer un relato exacto
en el centro, el trabajo no es solamente terico porque concierne
de la experiencia, sobre todo hacerlo ante pares. Es mucho ms
a la actividad profesional prctica. Hay, entonces, que ir ms all
difcil que delante de los formadores. Se trata de una dificultad
de estas oposiciones sobre las que se han hecho muchos
muy conocida en cualquier grupo de intercambio de experiencias
discursos intiles. No se puede considerar el trabajo de campo
en la formacin permanente. Entonces he aqu una de las
como una aplicacin prctica de la teora adquirida en el centro,
dificultades.
ni tampoco las enseanzas impartidas en el centro como
sistematizacin simple de lo hecho en el terreno, en el momento
Otra dificultad es que tiene que haber una cooperacin
de la observacin prctica. Esta separacin, este hiato que
estrecha entre formadores del Centro y de Campo para que haya
aparece dividiendo la experiencia en gran medida es irreductible.
una unidad en lo que respecta a los instrumentos de anlisis de
Es slo la actitud activa del alumno-docente que al hacer el
esas experiencias.
vaivn entre uno y otro va a construir progresivamente su visin
de la prctica docente.

FERRY, Gilles,. (2004) Pedagoga de la Formacin. 1 ed. Bs. As.: Ediciones Educativas. Centro de Publicaciones Educativas y Material
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Creo que esto es muy importante porque plantea un problema
Se tiende a una situacin an no realizada, que no ha sido
terico. Como lo deca anteriormente, la pedagoga -porque de
puesta en prctica, en la que el trabajo terico-prctico estara
esto se trata aqu- es realmente terico-prctica. No es slo
sujeto a una cooperacin permanente al mismo tiempo de los
una prctica. Es una prctica que se teoriza, y esta
formadores del centro y de campo. Pero para m, la condicin
teorizacin se hace al mismo tiempo en el terreno y en el
seria otorgar una parte ms importante a la presencia de los
centro.
alumnos-docentes en el terreno con la ayuda y los recursos de los
distintos formadores.
Segn el tipo de experiencia que haya podido adquirir en un
lado o en otro, cada alumno-docente podr construir el marco de
Me gustara saber qu piensan y tambin saber si lo que yo
su experiencia y eIegir sus herramientas de anlisis.
acabo de describir se corresponde con alguna situacin que
ustedes ven aqu.
Para terminar con esta presentacin de la alternancia para
docentes, quera decir que la tarea del formador de campo es una
P.-Yo escuchaba y me remita a la experiencia que estoy teniendo
tarea delicada. En primer trmino, por la doble idoneidad,
en la Facultad de Odontologa, en donde los alumnos tienen que ir
competencia, que se requiere, porque estando l en situacin
al hospital a hacer sus prcticas y al mismo tiempo tienen que
profesional, tiene que responder a las exigencias de enseanza
recibir clases tericas para poder ejercer la odontologa en el
con respecto a los alumnos o a la direccin del establecimiento,
ltimo ao. Uno de los problemas que aparece es con los
etctera. Al mismo tiempo, debe ejercer su idoneidad de
docentes que estn a cargo de los alumnos en los hospitales.
formador, estar a disposicin de los alumnos-docentes que siguen
Ellos tienen un trabajo asistencial tan intenso que resulta muy
el curso de perfeccionamiento, y ejercer su oficio de docente
dificultoso encontrar espacios para fijar criterios como se hace
hacindolo mostrable, visible. Hace este esfuerzo de presentacin
con los docentes de la Facultad. Me preguntaba cmo se puede
de su prctica y de la realidad de la escuela siguiendo, al mismo
incluir el tiempo para esta reflexin. Se necesita otro tiempo
tiempo, como actor en la tarea docente. Dira que los formadores
aparte del de ejercicio profesional de estos docentes. De qu
que estn en el centro trabajan sobre las representaciones. Lo
manera hacerlo en este contexto...
que dicen de la actividad docente, de los recursos, de ciertas
G.F - Lo mismo ocurre para las actividades de cooperacin en las
tcnicas o de ciertos mtodos reposa sobre representaciones, es
instituciones escolares. Por ejemplo, en un establecimiento
decir, evocaciones, de escenas y actos que no estn presentes
escolar de secundario es muy difcil encontrar un momento para
ah en el momento. El formador de campo, en cambio, no trabaja
las reuniones de concertacin; en la universidad tambin. Pero
slo sobre las representaciones, trabaja con ellas pero no slo
creo que llegamos a un punto, en las prcticas de trabajo en las
sobre ellas, porque trabaja sobre presentaciones, o sea, las
instituciones escolares y en las universitarias, en que la eficacia
hace presentes, con los riesgos que esto conlleva. Al presentar un
del trabajo depende en primer lugar de la posibilidad de
modo de hacer, un mtodo, ste funciona o no. sta es la
concertacin, de conciliacin de los equipos docentes. Entonces
problemtica de la formacin simultneamente terica y
en la elaboracin de los horarios hay que fijar, en primer lugar, el
prctica.

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tiempo comn de cooperacin y alrededor de l poner los
evolucionar la situacin y que vuelvan sensible a la institucin
horarios de curso, de trabajos prcticos, etctera. Pero que el
acerca de este problema.
tiempo de concertacin sea lo central.
M.S.- A m me parece de inters este punto. Es la persona que se
P.- Lo que pasa es que en este caso se complejiza la lgica del
forma en una lnea de autoformacin, la nica que puede llegar a
hospital con la lgica de la universidad, porque estos docentes
articular la doble formacin en el centro y en el lugar de trabajo.
forman parte de dos instituciones que tienen organizaciones
Me parece que esto es importante para referirlo a la experiencia
distintas y pertenecen a las dos, no a una. Son docentes de la
en las pasantas, en la Carrera de Formacin de Formadores
universidad, pero ellos trabajan en el hospital como odontlogos.
donde ni en los anlisis del grupo de reflexin, ni en los anlisis
con los coordinadores de pasanta, ni con el tutor de pasanta en
P. -Tienen un doble rol. Al mismo tiempo, simultneamente, ellos
terreno los pasantes van a poder dar cuenta en totalidad de esa
trabajan como odontlogos y docentes. Tienen pacientes que
experiencia de pasanta. Sino que son ustedes mismos, los
tienen que atender en ciruga y a su vez tienen quizs cincuenta
pasantes, los que van a hacer de manera autnoma ese
alumnos.
aprendizaje. Me parece que en este sentido lo que el profesor
Ferry seala es muy importante como para retomar el lugar de
P. - Los formadores de campo en Francia son ad-honorem o
ustedes mismos como pasantes.
tienen renta?
G.F.Tienen un pago extra, un plus. No se les paga con un sueldo
sino de dos maneras: mediante un plus o mediante una
disminucin en el nmero de horas de trabajo.
P. - Me resulta difcil entender esta cooperacin si no se trabaja en
el campo de la prctica... Cmo se puede hacer?
P. - Son las situaciones perversas de las organizaciones, se crea
una cosa que es imposible cumplir.
P.- Si tienen una tarea asistencial con muchos pacientes y a esa
misma hora tienen que actuar como formadores, en realidad se
plantea una cuestin meramente formal.
G.F - Por supuesto que se trata de un problema institucional. Pero,
como en todos los problemas institucionales, no habr evolucin
posible si algunas personas o grupos o instituciones no
encuentran innovaciones, acciones de presin que hagan

P. - Lo que pasa es que esto implica mucha responsabilidad a


cargo de este pasante; mucha confianza en l y no siempre se
asegura de que se logre. En el caso de alguien que es egresado
de los institutos de formacin creo que es mucha responsabilidad,
quizs hasta mucha carga.
P.- Me parece, pensando en lo que usted deca, que una
alternativa para este proceso ms autnomo es dedicar ms
energa y ms esfuerzo durante el perodo de formacin para
prepararlo para hacer una pasanta ms autnoma y tal vez as se
aumente el impacto del proceso de formacin.
G.F. Por Supuesto, estoy totalmente de acuerdo con eso. Creo que
con este problema tocamos lo que hace a lo esencial de la
formacin, es decir, la relacin entre la autoformacin y la
heteroformacin. Nosotros principalmente tenemos la idea de
una formacin cuya parte activa se representa del lado del
establecimiento y del maestro, y la pasiva del lado del sujeto que

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est en formacin. Con respecto a esto, hay una palabra a la que
soy totalmente alrgico, es la palabra formado. El formador y
el formado... Es horrible! Porque, en primer lugar, al formado,
si ya est formado no le vale la pena hacer una formacin. En
segundo lugar, porque esto presupone que est formado por la
accin formadora del formador que da forma. Soy alrgico a esta
palabra. No s si se usa el mismo trmino en espaol...
P- A veces s, pero puede ser reemplazado por en formacin,
sujeto en formacin.
G.F. - Pero siendo alrgico a la forma pasiva (formado) de la
palabra formar, me vuelvo ms alrgico an todava a la que
considero ms grave, o sea la forma activa formador. Ya que la
palabra significa exactamente: el que da forma. Lo que se trata
de hacer como formador es justamente permitirle a aqul que se
forma encontrar su forma, transformarse con su propia
dinmica, su propio desarrollo. Lo que no quiere decir que lo
haga solo, pero tampoco desde afuera. De la misma manera que
en el parto, se dira que el parto es ms una cuestin de la
parturienta que del partero.
F- Tambin la situacin del buen partero es estar atento a todo lo
que acontece, tener paciencia, esperar que su paciente, su
parturienta logre su camino. No s si es as en el maestro.
G.F- Tiene razn en decir esto y a menudo se ha hablado de
Scrates. Scrates que hablaba justamente de dar a luz para
aqul que ensea. Pero esto no impide que las palabras que se
usan, paciente por ejemplo, tengan un efecto estructurante. El
partero es una palabra activa, el paciente es pasivo. Paciente
quiere decir aqul que sufre.