TEMA 4: APRENDIZAJE

1. CONCEPTO DE APRENDIZAJE

Se puede definir el aprendizaje como el proceso de adquisición de un conocimiento, de

una información, por parte de un organismo como fruto de su experiencia de exposición a
determinados sucesos (estímulos). Esta información adquirida influye posteriormente en su
forma de comportarse (respuesta, actuación o resultado). El concepto de aprendizaje se
utiliza tanto para hacer referencia al proceso como para denotar el resultado de ese
aprendizaje. Es el proceso por el cual la experiencia o la práctica provocan un cambio
relativamente estable y permanente respecto a lo que uno es capaz de hacer, a la conducta
o la cognición.

La pregunta, ¿cómo se puede observar? ha marcado una diferencia esencial entre dos
corrientes de la psicología, el conductismo y el cognitivismo.
- Conductismo: el aprendizaje se produce cuando los estímulos se asocian con las
respuestas o las acciones con sus consecuencias, el centro de atención es la
conducta observable del individuo y no sus pensamientos o sentimientos
- Cognitivismo: considera el aprendizaje como un proceso interno, pasando a
interesarse por los aspectos no observables: el pensamiento, el sentimiento, la
creatividad, cómo las personas resuelven problemas, adquieren conceptos,
recuerdan la información o ejecutan tareas mentales complejas.

Para E. Chace Tolman el aprendizaje latente es aquel en el que se puede aprender un

nuevo comportamiento pero éste no es realizado de forma inmediata, sino que puede
permanecer latente hasta que se presentan las condiciones oportunas o hasta que se
ofrece un incentivo para su ejecución. Albert Bandura añadió un componente más: el
aprendizaje observacional; consideraba que en los seres humanos no todo el aprendizaje
se debe a la experiencia directa, ya que si todo el aprendizaje fuese resultado de
recompensas y castigos, nuestra capacidad de aprender sería muy limitada.

En definitiva, los seres humanos aprendemos de tres formas distintas:

- Por experiencia directa, a través de procedimientos como el condicionamiento
clásico o el condicionamiento operante.
- Por observación: un individuo observa lo que le sucede a otro y adquiere una
representación mental de las actividades que son modeladas.
- Por símbolos, consistente en presentar a los individuos diversos materiales (series
de palabras o números, pares asociados, recuerdo libre o facilitado, reconocimiento)
y posteriormente evaluar su aprendizaje, aspecto que se contempla en muchos test
de evaluación.

La experiencia directa y la observación son tipos de aprendizaje no verbal, mientras que el

aprendizaje por símbolos es un tipo de aprendizaje verbal.
 2. MECANISMOS BÁSICOS DE CONDUCTA Y APRENDIZAJE NO ASOCIATIVO

2.1 Mecanismos básicos de conducta

➢ Mecanismos de orientación, instintivos y reflejos

Son una serie de mecanismos básicos de la conducta que ocurren de manera natural, sin
experiencia, y que se consideran conductas innatas, no adquiridas.
- Mecanismos de orientación: hacen referencia a reacciones de los organismos ante
determinadas fuentes de estimulación externas, como por ejemplo los tropismos,
movimientos de orientación que se observan en determinadas plantas tales como los
girasoles, que se orientan en dirección hacia el sol como fuente de estimulación.
- Mecanismos instintivos: se refieren a los comportamientos característicos de una
especie. No requieren que el animal tenga una experiencia previa y son automáticos.
Los instintos son pautas de acción fijas con un origen innato, que indican al animal
cómo debe actuar en determinada situación para sobrevivir o evitar el peligro.
- Mecanismos reflejos; son respuestas innatas, relativamente simples, rápidas y
universales que ocurren de forma más o menos automática e involuntaria ante
estímulos específicos; existen en todos los organismos que tienen sistema nervioso.

2.2 Aprendizaje no asociativo

Tiene lugar cuando por la mera exposición reiterada a un único estímulo se produce la
modificación duradera de la respuesta. El aprendizaje no asociativo engloba las formas más
sencillas de aprendizaje: la habituación y la sensibilización. Ambas modifican la intensidad
de la respuesta ante un estímulo pero en sentido opuesto.

➢ Habituación

La habituación es la disminución de la intensidad de la respuesta suscitada por un

estímulo generalmente inocuo, a la ocurrencia o presencia del cual el organismo se
acostumbra al ser presentado de forma reiterada. Por ejemplo, en un aula que tenga
encendido el cañón de proyección para presentar contenidos temáticos, el ruido de dicho
aparato puede llamar la atención durante los primeros minutos de la clase, pero tras un
tiempo de exposición al mismo, el alumno se habitúa y deja de prestarle atención.La
habituación tiene una función adaptativa; gracias a ella el organismo aprende a disminuir
la respuesta o a no responder ante estímulos del medio que no son significativos para la
vida, permitiéndole centrarse en otros estímulos, actividades o tareas que sí son relevantes.
➢ Sensibilización
La sensibilización es el fenómeno contrario a la habituación. Hace referencia al aumento de
la intensidad en la respuesta suscitada por un estímulo, normalmente intenso o peligroso,
al ser presentado en repetidas ocasiones. En la sensibilización, a medida que se presenta
un estímulo, la respuesta se va incrementando. Un ejemplo de ello es la situación que se da
cuando alguien regresa de noche a casa andando por una calle oscura; al oír pasos durante
un rato, lejos de habituarse, incrementa su reacción. La sensibilización también tiene una
función adaptativa, aparece ante estímulos intensos, peligrosos o significativos y permite
al organismo prepararse para responder con eficacia.

Se distingue entre aprendizaje asociativo y no asociativo. En el aprendizaje asociativo

el organismo aprende la relación entre dos sucesos, mientras que el no asociativo se
modifica la respuesta por la mera exposición repetida a un estímulo.

APRENDIZAJE ASOCIATIVO

3. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO

3.1 Fundamentos del condicionamiento clásico

El condicionamiento clásico es el tipo de aprendizaje asociativo más simple y se emplea

tanto para animales como para seres humanos. Tiene lugar cuando se aprende la relación
entre dos hechos (dos estímulos concretos y bien definidos) que suceden de forma
conjunta. Por ejemplo, el perro corre y se sienta ante la puerta principal de la casa cuando
ve que su dueño coge la correa y el bozal. El perro ha aprendido a asociar un estímulo
concreto (el dueño coge la correa y el bozal) con una conducta determinada (salir a la calle).
Un estímulo o una situación (el dueño del perro que coge la correa y el bozal) pronostica la
ocurrencia de otro hecho (salir a la calle).

El primer estudio firme del condicionamiento clásico fue el realizado por Iván Pavlov.
Estaba estudiando los procesos de la digestión, cómo los animales salivaban al colocarles
comida en su boca, cuando descubrió la presencia de reflejos condicionados, germen del
condicionamiento clásico. Pavlov utilizaba como técnica para estudiar los procesos
digestivos de los perros la implantación de unas cánulas en sus glándulas salivares y medir
así la cantidad de saliva que segregaban al recibir la comida por sus ayudantes. Durante
este proceso observó que los perros segregaban saliva antes de que la comida entrara en
contacto con su boca, sin comer nada, sólo con ver u oler la comida, o incluso al ver a sus
ayudantes u oírles caminar acercándose hacia ellos. Los perros habían aprendido una
conducta nueva.

Pavlov diseñó un nuevo procedimiento en el que trató que los perros aprendieran a salivar
ante otro estímulo que precediera a la presencia de la comida, como el encendido y
apagado de una luz o el sonido de una campana. En principio, ambos son estímulos
neutros que en todo caso elicitarían una reacción de orientación (el animal que levanta las
orejas o mueve la cabeza en dirección a la fuente del sonido), pero en ningún caso
provocaría de forma natural la respuesta de salivación, salvo que se produjera un proceso
de aprendizaje asociativo. Para que tenga lugar el proceso de adquisición del
condicionamiento, para que el perro aprenda a salivar ante la presencia de un estímulo
neutro, como un sonido o una luz, deben darse varias fases:

- 1º Fase: antes del condicionamiento Al principio, Pavlov hacía sonar una

campana (estímulo neutro, EN) justo antes de depositar comida en polvo
directamente en la boca del animal (estímulo incondicionado, EI). Este no emitia
respuesta de salivación (respuesta incondicionada, RI) hasta que la comida era
depositada en su boca (EI).

- 2º Fase, durante el condicionamiento. Pavlov hacia sonar la campana o encendía

y apagaba una luz de forma repetida justo antes de cada presentación de la comida.
Este era el objetivo del condicionamiento, que el animal asociara ambos estímulos

- 3º Fase, después del condicionamiento. Tras la presentación de varias

asociaciones sonido comida (EN-EI), el sonido de la campana (EN) evoluciona a lo
que se conoce como estímulo condicionado (EC). En esta fase, cuando ya ha tenido
lugar el condicionamiento, el perro comienza a salivar después de utilizar el sonido
de la campana (EC) incluso sin necesidad que esté presente la comida. El perro ha
aprendido que el sonido de la campana siempre precede la llegada de la comida, y
saliva (RC), aun sin llegar a tener la comida en su boca. El EC provoca la RC. EI
perro ha sido condicionado a salivar en respuesta a un estímulo que normalmente
no produce este tipo de respuesta.

El condicionamiento clásico es un tipo de aprendizaje asociativo en el cual un estímulo

neutro (el sonido de una campana, un diapasón, los pasos de los ayudantes de Pavlov) da
lugar a una respuesta (salivación) después que se hayan producido varias asociaciones con
un estímulo (polvo de carne, comida) que provoca de forma natural la aparición de esa
misma respuesta (salivación). Los perros aprenden una conducta nueva por asociación
entre dos estímulos.

Una de las características básicas del condicionamiento clásico es que los estímulos
que se presentan al organismo son independientes de la respuesta que éste pueda dar.
Es decir, la respuesta emitida, ya sea la respuesta condicionada o incondicionada, no
afecta, no tiene consecuencias sobre la presentación de los estímulos.
El sonido de la campana va siempre seguido de la llegada de la comida, los hechos son
independientes de la conducta del sujeto.

La presencia del estímulo incondicionado (alimento) provoca una respuesta incondicionada

automática o refleja (salivación). Un estimulo neutro (sonido) que previamente no ejerce
ningún efecto. En virtud de la asociación reiterada entre el alimento y el estimulo neutro,
este adquiere la propiedad de provocar la respuesta de salivación, convirtiéndose en un
estímulo condicionado. La respuesta producida ante este estimulo condicionado, similar a la
respuesta refleja (salivación), se denomina respuesta condicionada. Estos son los cuatro
elementos principales del condicionamiento clásico.
3.2 Elementos del condicionamiento clásico

El experimento de Pavlov pone de manifiesto los cuatro elementos básicos del

condicionamiento clásico:

- El primer elemento es el estímulo incondicionado (EI), en este caso, la comida. Es

un estímulo biológicamente poderoso que provoca una respuesta refleja, natural y
mensurable al primer ensayo, sin práctica alguna, sin aprendizaje previo. El EI
(estímulo incondicionado) provoca una respuesta de tipo reflejo sobre la que no se
tiene control. El El puede ser aperitivo o agradable (comida que produce salivación)
o bien aversivo o desagradable (descarga eléctrica que produce retirada de la
mano).

- El segundo es esa respuesta no aprendida, natural, desencadenada por el El, que

se denomina respuesta incondicionada (RI). La salivación, es la RI
desencadenada de forma automática por el El. En el experimento de Pavlov, el perro
comienza a salivar (RI) siempre que recibe comida (EI).

- El tercer elemento es el estímulo condicionado (EC), el sonido de la campana. Es

un estímulo inicialmente neutro, es decir, que al comienzo no produce la respuesta
que se pretende conseguir, sino que provoca una respuesta de orientación. Pero
tras reiteradas presentaciones junto con el El (comida), se condiciona, se aprende y
pasa a ser un EC que provoca una respuesta similar a la RI. La presentación
reiterada de EC-EI (sonido de la campana-comida) implica el aprendizaje gradual de
esta asociación de estímulos.

- El cuarto elemento es la respuesta condicionada (RC), que deriva de esta

presentación reiterada de EC-EI. La salivación es la respuesta desencadenada por
el EC, es aprendida, muy similar pero no igual que la RI. Es la manifestación
conductual de la asociación entre el EC y el El. El emparejamiento EC-EI fortalece la
capacidad del EC para producir la RC.

3.3 Parámetros del condicionamiento clásico

En el condicionamiento clásico se produce aprendizaje cuando se observa la aparición de la

RC y por el cambio de sus parámetros. Para medir la adquisición del condicionamiento,
hay que tener en cuenta los siguientes parámetros:

- Latencia. Es el período de tiempo que transcurre desde que se inicia la

presentación del EC y la aparición de la RC (medido en segundos o milisegundos).
- Amplitud de la respuesta. Es la fuerza o intensidad que tiene la RC (según la
unidad de medida utilizada).
- Duración: Es el período de tiempo que permanece la RC.
- Periodo de reclutamiento. Es el tiempo transcurrido desde que se inicia la emisión
de la RC hasta que ésta alcanza su máxima intensidad.
- Número de ensayos. Es el número de ensayos en los que aparecen juntos el EC y
el El para que la RC alcance el nivel previsto.
 3.4 Procedimientos de condicionamiento clásico

Existen otros tipos de procedimientos de condicionamiento clásico diferentes:

➢ El carácter motivacional del El utilizado

- Condicionamiento apetitivo (positivo, de recompensa)

Se produce ante estímulos incondicionados positivos, beneficiosos, agradables o
satisfactorios para el organismo. Cuando un EC va seguido de un El apetitivo se trata de un
condicionamiento excitatorio apetitivo.

- Condicionamiento aversivo (negativo, de defensa)

Se produce ante estímulos incondicionados aversivos que dan lugar a respuestas
condicionadas de defensa, el organismo tratará de evitarlos. Cuando un EC va seguido de
un El aversivo (descarga eléctrica), se trata de un condicionamiento excitatorio aversivo.

➢ La relación existente entre EC y El (positivo o negativo)

La contigüidad es la relación temporal entre el EC y el EL. Siempre que el EC aparece

junto con el El, se dice que entre ellos existe una relación de contigüidad, pero el simple
hecho de que aparezcan unidos no significa que se produzca condicionamiento. Para ello
es necesario que además haya una relación de contingencia, es decir, que el EC debe ser
un predictor de la aparición del EI (condicionamiento excitatorio) o de la ausencia del El
(condicionamiento inhibitorio). En el experimento de Pavlov con los dos estímulos (sonido y
comida), la comida era contingente respecto a la presencia del sonido: si hay sonido,
luego habrá comida.

- Condicionamiento clásico excitatorio

Tiene lugar cuando la presencia del EC predice o anticipa la presencia del EI. Los
procedimientos más típicos, según el criterio del intervalo temporal entre estímulos, entre
el comienzo del EC y el comienzo del El en el ensayo de condicionamiento, son:

- Condicionamiento simultáneo. El EC y el El aparecen y desaparecen los dos a la

vez, coinciden totalmente en el tiempo. Este procedimiento suele no ser eficaz.
- Condicionamiento demorado. El EC comienza antes que el El y se mantiene al
menos hasta el comienzo del El, aunque puede persistir incluso cuando el El ha
terminado. El procedimiento demorado es el más eficaz.
- Condicionamiento de huella. El EC se presenta antes que el El, y una vez que el
EC ha desaparecido, aparece el El. El intervalo de huella es el tiempo que transcurre
entre la desaparición del EC y la aparición del EI. El condicionamiento de huella es
también uno de los más eficaces, pero menos que el demorado, ya que la intensidad
del condicionamiento será menor cuanto mayor sea el intervalo de huella.
- Condicionamiento retroactivo o hacia atrás. El El se presenta antes que aparezca
el EC, y justo cuando aparece éste, desaparece el El.
- Condicionamiento clásico inhibitorio

Tiene lugar cuando la relación entre el EC y el EI es negativa, es decir, la presencia del EC

predice la ausencia del EI y provoca inhibición de la RC. Los procedimientos más típicos
son:

- Inhibición condicionada. En este procedimiento se emplean dos EC y dos

modalidades de ensayo de condicionamiento, repetidas de forma aleatoria. En unos
ensayos, el EC aparece seguido del El y este EC se convierte en un excitador
condicionado; en otros ensayos, el EC' se presenta de forma simultánea junto con el
EC, pero sin que aparezca el El. Al haber dos modalidades de ensayos, el sujeto
recibe unas veces ensayos repetidos de EC seguidos de El y otras veces, ensayos
de EC/EC seguidos de ningún EI, de modo que el EC se va transformando
paulatinamente en una señal que indica la ausencia del El. El EC se convierte en un
estímulo inhibitorio condicionado, pues indica la ausencia del El.
- Inhibición diferencial. En este método se alternan ensayos en los que se asocia un
EC junto a un El con otros en los que aparece sólo un EC, sin asociarlo a ningún
otro estímulo. La diferencia con el procedimiento anterior está en que en éste no se
presenta simultáneamente el EC' y el EC en ningún ensayo. Al igual que en el
procedimiento anterior, el EC se transforma en una señal que indica la ausencia del
El, en un estímulo inhibitorio condicionado.
- Contingencia negativa del EC-EI o desemparejamiento explícito. Los sujetos
nunca reciben un EC emparejado con un EI, sino que el EC aparece en el intervalo
entre las exposiciones al El. Se presentan separados el EC y el El, no existe
emparejamiento entre ambos estímulos, es decir, cuando aparece el EC no aparece
el El, y cuando aparece el El no aparece el EC; no hay EC que prodiga la aparición
del El.
- Extinción. Un EC que previamente era excitatorio (que había sido asociado con el
El y producía la aparición de la RC), aparece ahora en solitario, lo que provoca una
disminución de la RC, que incluso puede llegar a desaparecer,
3.5 Principios del condicionamiento clásico

- Adquisición: primera fase del condicionamiento clásico. Es el proceso gradual por el que
un estímulo inicialmente neutro pasa a ser un EC por la asociación repetida con el El y
adquiere la capacidad de provocar una RC. Al principio, en el primer primer
emparejamiento, no hay respuesta (en el experimento de Pavlov la primera vez que suena
la campana no hay respuesta de salivación), pero a medida que el EC y el El se emparejan
repetidas veces, aparece la RC, que se produce de forma más rápida y con mayor fuerza,
hasta llegar a un límite máximo situado al final de la ascensión de la curva.
Una vez que un estímulo ha sido condicionado (EC) y bien consolidado en la producción de
la correspondiente respuesta, puede transferir su RC a cualquier otro estímulo nuevo (EC)
que le acompañe de forma reiterada, de tal modo que este segundo suscita la misma
respuesta. Este fenómeno, en el que un EC, opera como El para un segundo EC, se conoce
como condicionamiento de segundo orden o de orden superior.

- Extinción: tiene lugar cuando se presenta el EC pero no va seguido del El (el perro oye
el sonido de la campana pero éste no va seguido de la comida). En esta situación la RC
(salivación) se va debilitando y finalmente desaparecerá, se extinguirá. La extinción
depende: de la fuerza de la RC (cuanto más fuerte es la RC, más tarda en extinguirse); de
la contingencia (el porcentaje de ensayos del El junto al EC, la contingencia total produce
una extinción más rápida que una contingencia parcial), y de la duración de la exposición
del EC durante la extinción (no del número de ensayos de extinción).
A medida que se realizan ensayos de extinción, se presenta el EC solo y la RC va
disminuyendo hasta desaparecer. Este proceso se utiliza con frecuencia en modificación de
conducta para reducir e incluso hacer desaparecer conductas no deseables o inadecuadas.

- Recuperación espontánea. Si después de la extinción, se deja pasar un tiempo sin

presentar un estímulo (tiempo de reposo o pausa) y se presenta el EC sin presentar el El,
el individuo vuelve a emitir una respuesta (RC). Esto se debe a que en la extinción, la RC ha
disminuido pero la asociación del EC-EI permanece relativamente intacta, únicamente está
suprimida o inhibida. La RC emitida no será tan alta como en el último ensayo del proceso
de adquisición, pero no partirá de cero. Se dice que existe recuperación espontánea
siempre que sea más alta que la del último ensayo de adquisición.

- Desinhibición: Segundo fenómeno que se puede producir tras la extinción. Tiene lugar
cuando tras diversos ensayos de extinción se presenta un estímulo nuevo y se produce una
recuperación espontánea, un incremento de la RC ante un EC extinguido. Se diferencia del
fenómeno anterior en que la recuperación espontánea tiene lugar sólo por el paso del
tiempo, mientras que la desinhibición está causada por la presentación de un estímulo
nuevo.

- Renovación: Fenómeno relacionado con la recuperación del RC. Si la adquisición de un

condicionamiento se ha realizado en un contexto A y la fase de extinción se realiza en un
contexto diferente (B), la renovación consiste en que al poner al individuo en el contexto A y
presentarle el EC, se renueva la fuerza de la respuesta y el sujeto vuelve a presentar la RC.
Por ello es mejor hacer la extinción en el mismo lugar que se ha realizado la adquisición.
- Recondicionamiento o reaprendizaje: Sucede cuando una respuesta ha sido sometida a
un proceso de extinción y se le vuelve a presentar al sujeto el EC emparejado con el El para
que vuelva a realizar el condicionamiento. En esta situación cuesta bastante menos lograr la
respuesta que la primera vez que lo hizo. El organismo reaprende la respuesta extinguida
de forma rápida y sin dificultad. La diferencia entre la recuperación espontánea y el
recondicionamiento es que en este último se presenta el EC y el El a la vez, mientras que
en la recuperación espontánea sólo se presenta el EC. En conclusión, por mucho que se
extinga una conducta, luego es más fácil recuperarla.

En sus experimentos Pavlov observó dos principios básicos del condicionamiento

clásico:
- El principio de generalización ocurre cuando una RC sigue a un estímulo similar
pero diferente al EC original. Los estímulos similares (timbre, silbido, bocina, etc.) al
original (campana) adquieren la misma propiedad de producir la misma RC. A mayor
similitud entre el estímulo nuevo y el original, más fuerte será la respuesta y más
probable será la generalización. Las RC son provocadas no sólo por el EC sino por
estímulos similares a él.

- El principio de discriminación o diferenciación permite al organismo responder

de forma diferente ante estímulos entre los que pueda existir alguna semejanza
(timbre, silbido, bocina...). Para que se produzca, es necesario que se dé un
contraste explícito entre la asociación de un estímulo con el El y la no asociación del
otro estímulo. Cuanto más diferentes sean dos estímulos, más fácil es que se
produzca la discriminación.

4 CONDICIONAMIENTO OPERANTE

4.1 Primeras investigaciones sobre el condicionamiento instrumental / operante

Thorndike: la ley del efecto

Edward Lee Thorndike estudió la cuestión planteada por Darwin sobre qué capacidades
intelectuales humanas estaban presentes en los animales. Para ello diseñó una serie de
cajas problema en las que introducía un gato o un perro hambriento con algo de comida
fuera de la caja. Tras emitir una conducta eficaz, el animal podía abrir la puerta desde
dentro y escapar de la caja. El mecanismo más usado constaba de una cuerda que se
encontraba en el interior de la caja, al tirar de la cual, y mediante unas poleas, conseguía
elevar un pasador que abría la puerta.
El animal encerrado en la caja ensayaba toda una serie de conductas hasta que
enganchaba la cuerda y se ponía en funcionamiento el mecanismo por el cual conseguía
abrir la puerta y escapar. Tras conseguir salir, se ponía de nuevo al animal en la caja y se
medía el tiempo que tardaba en salir de nuevo. Repitiendo estos ensayos, se observaba
cómo iban desapareciendo (extinguiéndose) las conductas inútiles y cómo disminuía el
tiempo que tardaba el animal en escapar; es decir, constató una correlación negativa
entre el tiempo que el animal tardaba en escaparse y el número de ensayos realizados
con éxito.
Thorndike interpretó los resultados en función del aprendizaje de una asociación o
conexión entre los estímulos de la caja y el movimiento específico de la respuesta de
huida. Las consecuencias sólo servían para fortalecer la asociación entre las claves
contextuales (el E, la caja) y la respuesta instrumental (la R, el movimiento).
El establecimiento de esta asociación E-R sería, de forma única, la responsable de la
ocurrencia de la respuesta instrumental. Por tanto, el ímpetu básico o motivación para la
respuesta instrumental era la activación de la asociación E-R mediante la exposición del
sujeto a los estímulos en presencia de los cuales la respuesta instrumental había sido
previamente reforzada. Así pues, cuando se vuelva a dar esa situación con las mismas
condiciones, habrá más posibilidades de que se den las mismas respuestas.
El papel del reforzador o de la consecuencia obtenida por la emisión de la respuesta es
establecer o estampar una asociación entre las claves contextuales, el E, y la R
instrumental. En definitiva, el reforzador en sí mismo no es una parte básica o no participa
de forma especialmente relevante en esta asociación. Formuló así la ley del efecto, que
propone:
- si una R en presencia de una determinada situación es seguida por
acontecimientos satisfactorios, la asociación entre R y situación se fortalece;
- si una R en presencia de una determinada situación es seguida por
acontecimientos insatisfactorios, la asociación entre R y situación se debilita.

Skinner reformuló la ley del efecto, dando una mayor relevancia a la consecuencia.
Formuló la ley del reforzamiento, base del aprendizaje instrumental como proceso
mediante el cual la frecuencia de aparición de una conducta queda modificada por sus
consecuencias.

4.2 Enfoques del estudio del condicionamiento instrumental

Para estudiar el aprendizaje por condicionamiento instrumental, se han empleado dos tipos
de métodos de estudio:

- El método de ensayo discreto se basa fundamentalmente en el uso de laberintos en los

que se coloca al animal en la zona de salida a partir de la cual recorre un corredor hasta
alcanzar la caja meta que contiene una recompensa. En estas técnicas de respuesta
discreta o aprendizaje ensayo a ensayo, las posibilidades de respuesta están restringidas y
requiere la realización de ensayos de aprendizaje separados: la rata se sitúa en la salida,
recorre el laberinto, se la recoge y se la vuelve a situar en la salida.

Para salvar este obstáculo, Skinner buscó un nuevo método de operante libre que
permitiera controlar y manipular el ambiente sin fragmentar la libre conducta. Ideó así las
famosas cajas de Skinner, en las que no hay que manipular al animal a lo largo de la
sesión de aprendizaje, sino que ésta sucede de forma ininterrumpida y además permite ser
registrada de forma automática, sin la presencia constante del experimentador.
Las cajas son suficientemente grandes para que el animal se mueva cómodamente. En una
de las paredes hay un dispositivo para dispensar alimento o agua en un comedero, un
altavoz o una luz para utilizarlos como estímulo discriminativo y una palanca que se debe
presionar para obtener el alimento. Para registrar la tasa de respuesta, se diseñó un
registrador que produce una marca cada vez que se presiona la palanca y se obtiene
alimento.
El ensayo de condicionamiento consta de las siguientes fases:

1. Sesiones de adaptación: evaluación de la actividad espontánea. Se toma el nivel

operante: número de veces que el animal toca la palanca antes de introducir
manipulaciones experimentales.
2. Adaptación al sonido del comedero: sonido como estímulo (E) señalizador de la
presencia de comida en el comedero. Se empareja el sonido del aparato para administrar
comida con el suministro de una bolita de comida en el cuenco. Tras varios
emparejamientos, el sonido se convierte en E discriminativo que informa de la presencia de
comida.
3. Elección de una respuesta a condicionar.
4. Cada vez que el animal emite la respuesta (R), recibe el reforzador.

Los índices para valorar este aprendizaje son la frecuencia y la consistencia de la

respuesta.

4.3 Elementos constitutivos del condicionamiento instrumental

La base fundamental de la conducta instrumental es que ésta se encuentra controlada por

las consecuencias obtenidas tras su emisión. En este condicionamiento intervienen tres
elementos:
1. Estímulo discriminativo: estímulo cuya presencia aporta información sobre la
probabilidad de obtener un reforzador si se emite la respuesta en ese momento.
2. Respuesta operante: generalmente una respuesta voluntaria y motora, escogida
arbitrariamente. Se define en función de los efectos que tiene en el ambiente, es decir,
todas las respuestas que tienen el mismo efecto sobre el ambiente se consideran ejemplos
de la misma operante. Las variaciones en la topografía de la respuesta (apretar la palanca
con la pata derecha, izquierda, boca, rabo) no cuentan para definir una respuesta operante.
3. Estímulo reforzador: consecuencia obtenida tras la emisión de la respuesta. El
reforzador es contingente a la respuesta, se presenta únicamente después de que se haya
emitido la respuesta deseada. Se define siempre en función de sus efectos en la frecuencia
subsiguiente a la respuesta que le precedía inmediatamente.

4.4 Procedimientos del condicionamiento instrumental

Existen cuatro procedimientos de condicionamiento instrumental que se pueden

clasificar según la naturaleza del acontecimiento ambiental controlado por la conducta. Hay
dos factores a considerar:
- El tipo de acontecimiento, que puede ser agradable (estímulo apetitivo o positivo)
o desagradable (estímulo aversivo o negativo),
- La relación entre la respuesta y el acontecimiento ambiental que controla; la
respuesta puede producir el acontecimiento y en este caso se dice que se ha
producido una contingencia positiva, o puede eliminar o retirar el acontecimiento,
produciéndose la denominada contingencia negativa.
Hay que señalar dos elementos más, el refuerzo y el castigo. Ambos se definen por las
consecuencias que producen sobre la conducta. Un refuerzo es cualquier acontecimiento
que aumenta la probabilidad de emisión de una conducta, mientras que el castigo es
cualquier acontecimiento consecutivo a una respuesta que reduce la probabilidad futura de
la respuesta. En definitiva, la respuesta instrumental disminuye por el castigo y aumenta por
el refuerzo.
Un estímulo puede actuar como reforzador para un sujeto y no para otro, o puede servir
como reforzador de una determinada respuesta y no de otra, o puede reforzar dicha
respuesta en un momento dado pero no en otro, en función del estado de privación del
sujeto.
Atendiendo a todos los elementos señalados, se conforman los cuatro procedimientos de
condicionamiento instrumental:

a) Refuerzo positivo o entrenamiento en recompensa

Procesamiento en el que la respuesta instrumental produce un estímulo apetitivo. Si se

da la respuesta, el estímulo apetitivo se presenta, y por el contrario, si no se da la respuesta
el estímulo apetitivo no se presenta: existe una contingencia positiva entre la respuesta
instrumental y el estímulo positivo o apetitivo. El reforzamiento positivo produce incremento
en la tasa de respuesta.
Ejemplos de refuerzo positivo son el alimento que recibe la rata tras apretar la palanca. La
consecuencia obtenida produce el aumento futuro de la probabilidad de aparición de dicha
conducta.

b) Refuerzo negativo o condicionamiento de escape o evitación

La emisión de la respuesta operante evita, anula o impide la aparición de un estímulo

negativo o aversivo. Puede ser de dos tipos:
- En el escape, el estímulo aversivo se presenta pero puede ser eliminado por la
respuesta instrumental. La presencia de un estímulo aversivo establece la ocasión
para la ocurrencia de la respuesta instrumental; entonces es reforzada por la
terminación del estímulo aversivo.
- La evitación implica la programación de un estímulo aversivo para ser presentado
en algún momento del futuro; en este caso la respuesta instrumental previene la
entrega del estímulo aversivo.
Ejemplos de refuerzo negativo son el consumo de un fármaco que mitiga un dolor o el
padre que da un juguete al hijo para que cese de llorar.

c) Castigo positivo

La respuesta instrumental produce o aproxima un estímulo molesto o aversivo. Produce

disminución en la respuesta instrumental.
Ejemplos de castigo positivo son la descarga eléctrica recibida al tocar un enchufe o la riña
recibida por no hacer las tareas a tiempo.
 d) Castigo negativo

También denominado entrenamiento de omisión, el castigo negativo incluye una

contingencia negativa entre la respuesta instrumental y un suceso ambiental. En este caso
la respuesta instrumental previene la presentación de un estímulo apetitivo o placentero.
Reduce o extingue la futura emisión de la conducta.
Un ejemplo de castigo negativo son las multas de tráfico: la conducta de conducir a más
velocidad de la permitida conlleva como consecuencia la pérdida de dinero o la retirada del
carnet.
Cuando se presentan después de una respuesta, algunos estímulos tales como la comida,
el dinero, la atención o los halagos, por ejemplo, aumentan la probabilidad futura de emisión
de dicha respuesta y, en este caso, se dice que actúan como refuerzo positivo. Otros
estímulos tales como las descargas eléctricas, los ruidos fuertes o las reprimendas
incrementan aquellas conductas que logran terminar con dichos estímulos o impiden su
aparición. En tales casos dichos estímulos funcionan como reforzador negativo.

4.5 Programas de reforzamiento

Un programa de reforzamiento es una pauta que determina la forma y el momento en los

que la aparición de una respuesta va a ir seguida de un refuerzo. El programa de
reforzamiento continuo es el más clásico: se da el refuerzo cada vez que se emite la
conducta objetivo y es el más recomendado durante la fase de adquisición de una conducta.
Pero en la vida real no existe siempre un refuerzo constante o continuo, sino que el refuerzo
o la asociación deben adquirirse a través de una secuencia o un programa de reforzamiento
en el que el refuerzo adquiere la condición de parcial o intermitente, siendo más resistente a
la extinción.
Existen 2 programas básicos de reforzamiento que suponen pautas estandarizadas que
indican cómo se modifica un comportamiento cuando se alteran las consecuencias
reforzantes.

➢ Programas de razón
La administración del refuerzo depende del número de respuestas dadas por el sujeto.

- Razón fija: Es necesario emitir un número de respuestas determinado para obtener

el refuerzo. El sujeto es recompensado cada n respuestas (5, 10, 15...). Después de
haber realizado un determinado número de respuestas, la siguiente producirá la
consecución de la recompensa. Este tipo de programas favorecen una tasa de
respuesta alta/moderada y estable pero fácil de extinguir. La tasa de respuesta se
mantiene estable durante todo el tiempo que esté disponible el refuerzo o hasta que
se produzca saciación.
En este tipo de programas la respuesta tiende a interrumpirse temporalmente
después del reforzamiento para volver a reanudarse en la tasa presente antes del
reforzamiento. Es más probable que aparezca la pausa cuanto mayor sea la tasa de
respuesta. Ejemplos: trabajo a destajo o a comisión.
 - Razón variable: El número de respuestas requerido para la administración del
reforzamiento varía aleatoriamente. El refuerzo se obtiene tras realizar un número
medio de respuestas. Por ejemplo, el reforzador puede aparecer tras una media de
10 respuestas, pero en unas ocasiones aparecerá tras 7 respuestas y en la
siguiente, tras 11.
Este tipo de programas implica una tasa de respuesta alta y estable y muy difícil de
extinguir. Además, como no es posible predecir la aparición del reforzador, la tasa
de respuesta no presenta pausas predecibles. Por tanto, la tasa de respuesta suele
ser constante, y cuanto mayor es la tasa media de respuesta requerida, mayor es la
tasa de respuesta. Un ejemplo de este tipo de programa es la conducta de juego.
Una máquina tragaperras está programada para dar premio tras un número medio
de respuestas; sin embargo, el número exacto de jugadas es imprevisible.

➢ Programas de intervalo
La administración del refuerzo depende del tiempo. La respuesta se refuerza sólo si se
realiza la conducta una vez transcurrida una determinada cantidad de tiempo a partir de la
última presentación del reforzador.

- Intervalo fijo: se administra el refuerzo en la primera respuesta que realiza después

de transcurrido un tiempo fijo desde el último reforzador. La primera respuesta que
se emita después de que haya pasado ese intervalo, será reforzada. Este tipo de
programa favorece el aprendizaje anticipatorio. Normalmente la respuesta deja de
emitirse después de obtener el reforzador y luego aumenta lentamente a medida que
se aproxima el momento en que el reforzador está nuevamente disponible, es decir,
aumenta la actividad al acercarse el tiempo.
Ejemplos: exámenes programados o el reparto de correo a horas determinadas

- Intervalo variable: Las recompensas están disponibles transcurrido un tiempo

medio determinado cuya duración varía aleatoriamente. Este tipo de programa
impide cualquier pauta consistente que ayude a anticipar el reforzamiento. Este tipo
de programa se caracteriza por una tasa de respuesta estable que está determinada
por la duración del intervalo variable; la tasa es más baja cuanto más largo es el
intervalo entre refuerzos. Otra característica de este tipo de programa es que
permite tener la conducta en la tasa deseada; si el sujeto responde en tasa alta,
favorece las tasas estables y altas, y si el sujeto responde en tasa baja, favorece
tasas bajas y estables.
Ejemplos: esperar el autobús o realizar exámenes sorpresa.

4.6 Extinción de la conducta instrumental

Es la operación que consiste en suspender un reforzamiento después de una respuesta

de forma que el sujeto no puede obtener recompensa sea cual sea su conducta.
La extinción produce una disminución paulatina de la respuesta condicionada, sin llegar a
su completa eliminación en la mayoría de casos. La respuesta suele disminuir hasta el nivel
basal que tenía antes del condicionamiento.
La extinción es una técnica más efectiva para reducir una conducta a largo plazo que otros
procedimientos de eliminación de conducta tales como el castigo o el entrenamiento en
omisión, que resultan más eficaces de una manera inmediata.
4.7 Moldeamiento de nuevas respuestas

Para aumentar la frecuencia de aparición de cualquier respuesta operante (RO), hay que
esperar que dicha respuesta se emita, al menos una vez. En el condicionamiento
instrumental, aunque las respuestas se den siempre ante determinados estímulos, no se
puede identificar ningún estímulo antecedente que provoque la RO, como apretar la palanca
en una rata o echar una moneda en una máquina tragaperras. Las aplicaciones del
condicionamiento instrumental quedarían enormemente reducidas si no se contara con
alguna técnica para instaurar aquellas respuestas que aún no están instauradas en el
repertorio habitual de conducta de un sujeto.

El moldeamiento es el procedimiento experimental más utilizado para crear operaciones

que de otra forma no hubieran aparecido en el repertorio del sujeto o hubieran tardado
mucho en hacerlo. El moldeamiento se puede definir como la consecución gradual de una
conducta final o comportamiento meta, que no existe en el repertorio de respuesta de un
organismo o que se emite con una baja probabilidad. Se logra mediante reforzamiento
diferencial de aquellas conductas que suponen aproximaciones sucesivas a la conducta
terminal. Así por ejemplo, para iniciar el condicionamiento de la respuesta de apretar la
palanca, se puede esperar a que la rata dé dicha respuesta para reforzarla o bien se puede
utilizar un moldeamiento. En este caso, el experimentador puede empezar por reforzar a la
rata con una bolita de comida cuando mira la palanca, luego cuando se acerca a ésta,
posteriormente cuando levanta una pata por encima de la palanca y por último cuando la
aprieta.

La técnica del moldeamiento se basa en el reforzamiento diferencial, término que hace

referencia al hecho de reforzar unas respuestas y no reforzar otras respuestas similares.
Gracias a él se logra disminuir la variabilidad conductual y se aumenta la probabilidad de
emisión de respuestas, que por aproximaciones sucesivas se acerquen a la respuesta final
que se quería instaurar. Los pasos a seguir para realizar un moldeado son:
1. Especificar la respuesta o respuestas finales.
2. Especificar los reforzadores apetitivos (E') que se suministrarán.
3. Especificar respuestas iniciales e intermedias.

La respuesta inicial debe parecerse en algo a la conducta final. Es aquella que tiene
más elementos comunes con la conducta terminal, al menos en cuanto a su topografía. Hay
que seguir una serie de pasos:
1. Reforzar diferencialmente la respuesta inicial hasta que ocurra de una manera
consistente, es decir, hasta que la respuesta deseada sea la que tenga una
probabilidad mayor de presentarse.
2. Cambiar el criterio de reforzamiento a una respuesta intermedia. Reforzar la
respuesta intermedia hasta que ocurra también consistentemente.
3. Cambiar el criterio de reforzamiento a la intermedia siguiente.
4. Reforzar esa respuesta intermedia hasta que también ocurra consistentemente.
5. Repetir los últimos pasos hasta lograr la conducta terminal.
5. Aprendizaje cognitivo

El aprendizaje cognitivo es lo que sucede en nuestro interior cuando aprendemos; es

difícil de observar y medir directamente, pero puede ser inferido de la conducta exhibida.
Las teorías cognitivas del aprendizaje centran su estudio en las actividades cognitivas que
realiza el individuo, intentando explicar los procesos mediante la relación estímulo-
respuesta. Las teorías cognitivas del aprendizaje más relevantes son:

- La teoría del desarrollo cognitivo de Jean Piaget consideraba que el

conocimiento se adquiere por la construcción realizada por el propio sujeto. Estudia
las características cognitivas en las distintas etapas del desarrollo.
- El aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner, que considera que el
individuo atiende a la información de forma selectiva, cada persona la procesa y la
organiza de forma particular. Para Bruner, es condición necesaria para aprender una
información de forma significativa tener una experiencia personal para descubrirla.
- El aprendizaje significativo de David Ausubel, que explica el proceso de
aprendizaje teniendo en cuenta los procesos cognitivos pero incluyendo factores
afectivos tales como la motivación del individuo para aprender. Para Ausubel, el
aprendizaje significativo acontece cuando la persona es capaz de unir la información
nueva con las experiencias previas, con sus conocimientos anteriores.
5.1 Estrategias para el aprendizaje

Las estrategias para el aprendizaje son los procesos, procedimientos, actividades o técnicas
que ayudan a lograr un aprendizaje eficaz y permiten a la persona planificar u organizar sus
propias actividades de aprendizaje.
Las estrategias para el aprendizaje se pueden encuadrar dentro del procesamiento de la
información (adquisición, codificación y recuperación) como un conjunto de operaciones o
actividades mentales que realiza la persona para aprender, son los mecanismos que pone
en marcha, las herramientas que utiliza el individuo para facilitar los procesos de
adquisición, almacenamiento y recuperación de los conocimientos aprendidos.

Las estrategias implican un plan de acción, una secuencia de actividades organizadas para
llevar a cabo una actividad. Mediante su entrenamiento, desde el ámbito educativo se
puede ayudar al estudiante a aprender a ser estratégico, que aprenda a aprender. El mejor
aprendizaje es precisamente aprender a aprender.
Beltrán define las estrategias para el aprendizaje como las acciones o procedimientos
utilizados para tomar las decisiones adecuadas en cualquier momento del proceso de
aprendizaje. Son las operaciones mentales que el estudiante realiza para comprender un
texto, resolver un problema o adquirir un conocimiento. Distingue cuatro tipos de
estrategias para el aprendizaje:

- Estrategias de apoyo, cuya función es sensibilizar y motivar al estudiante hacia la tarea

del aprendizaje. Incluye estrategias para mejorar la motivación, la actitud hacia el proceso
de enseñanza-aprendizaje y el afecto (relacionado con el control emocional y la ansiedad,
para que no interfiera en el aprendizaje, por ejemplo, el uso de autoinstrucciones).
- Estrategias de procesamiento, implicadas en el tratamiento de la información y en la
adquisición de nueva información. Incluye estrategias de selección (prestar atención,
identificar y separar la información relevante de la irrelevante), organización (proporcionar
estructura coherente y con significado al material, por ejemplo mapas conceptuales) y
elaboración (relacionar la nueva información previamente organizada con los
conocimientos previos que se poseen).
- Estrategias de personalización, posibilitan trabajar con la información adquirida para
recuperarla, transferirla a otras situaciones, reflexionar sobre ella o crear nuevas
propuestas. Incluye estrategias de creatividad (producir nuevas maneras de ver la
información), pensamiento crítico (analizar reflexivamente la información), recuperación
(acceder a la información almacenada en la memoria a largo plazo y ser capaz de operar
con ella desde la memoria de trabajo, por ejemplo, búsqueda de codificaciones o indicios) y
transfer (aplicar los conocimientos adquiridos a situaciones diferentes de la situación
original de aprendizaje).
- Estrategias metacognitivas, relacionadas con la autorregulación, encargadas de
planificar, controlar, regular y evaluar el proceso de aprendizaje. Incluyen estrategias de
planificación (diseñar un plan para lograr el aprendizaje, qué hacer, qué no hacer, por qué
hacerlo), autorregulación y control (controlar el cumplimiento del plan diseñado mediante
su evaluación, modificando si es necesario el diseño original para lograr los objetivos
propuestos) y evaluación (comprobar el grado de adquisición de los objetivos).
6. Aprendizaje por observación

6.1 Aprendizaje por observación de modelos, modelado o aprendizaje vicario

A lo largo de la historia de la psicología, este tipo de aprendizaje ha recibido diversos

nombres: aprendizaje social (se aprende de los demás), aprendizaje por imitación (se imita
al modelo), aprendizaje vicario (del latín vicarium, que significa sustituto o suplente. Este
tipo de aprendizaje permite al individuo aprender determinadas conductas, adquirir
conocimientos, actitudes, etc., por la observación e imitación de otros que actúan como
modelos. Se aprende observando o imitando modelos a través de un proceso denominado
modelado. En el modelado es otra persona la que realiza la acción o experimenta sus
consecuencias y es el observador quien aprende a través de la experiencia ajena. Mediante
la observación del comportamiento de otras personas, el individuo adquiere nuevas formas
de comportamiento y modela su conducta.

Albert Bandura ha sido el autor que más ha influido en el estudio del aprendizaje
observacional. A lo largo de los años fue cambiando y puntualizando sus planteamientos
hasta elaborar su teoría cognitivo-social. En el experimento del muñeco bobo, Bandura
y Ross mostraron a niños pequeños una película en la que una persona adulta golpeaba y
pateaba de forma agresiva a un muñeco hinchable. Tras el visionado de la película,
permitieron a los niños que jugaran con el muñeco y ejecutaron el mismo comportamiento
agresivo que habían observado en el adulto de la película. Por supuesto, también se
pueden aprender conductas positivas mediante el aprendizaje por observación: Bandura
expuso a niños con temor a los perros a observar la película El caballero valiente, en la que
un niño jugueteaba afablemente con un perro. Tras el experimento, los niños que habían
observado la conducta del niño de la película tendían a acercarse más a un perro
desconocido que los niños que no la había visto.

Los estudios realizados a partir de sus experimentos le permitieron establecer los

cuatro procesos que intervienen en el aprendizaje observacional:

- La observación de las características del comportamiento de la otra persona.

- La codificación y retención en la memoria de la conducta observada por parte del
observador.
- La reproducción motora de la acción (ejecución de la conducta modelada).
- La motivación para aprender y ejecutar la conducta observada en el futuro.

Los dos primeros procesos están relacionados con el aprendizaje (atención y retención) y
los dos segundos, con la ejecución (producción y motivación). Existe una distinción entre
aprendizaje y ejecución: puede existir aprendizaje sin ejecución, denominado aprendizaje
latente. Así, que una conducta aparezca dependerá de que se haya aprendido pero
también de su valor funcional, de la motivación o de la necesidad de ejecutarla. El
aprendizaje observacional permite adquirir nuevas habilidades fundamentalmente cuando la
técnica de moldeamiento del condicionamiento resulta inadecuada: no es adecuado
aprender a realizar una cirugía cardíaca o pilotar un avión por ensayo y error por las
consecuencias evidentes derivadas de tales prácticas

.
6.2 Modalidades del aprendizaje por observación

Según la forma en la que aparece el modelo, se puede distinguir modelado en vivo,

simbólico o verbal, y según la implicación del observador, se puede hablar de modelado
participativo, no participativo o encubierto.

6.3 Efectos y aplicaciones del aprendizaje por observación

El aprendizaje por observación tiene una serie de efectos sobre la conducta del observador:
puede servir para aprender nuevas conductas, para inhibir o desinhibir conductas, o para
facilitar la ejecución de conductas ya existentes. Además, la ciencia ha confirmado y
explicado que al observar los movimientos de otra persona, las áreas del cerebro que
dirigen esos movimientos se activan del mismo modo que se activarán si los estuvieran
ejecutando, el cerebro responde como si lo estuviera imitando realmente, es decir, ensaya
los movimientos.

- Efecto de adquisición de conductas nuevas. El aprendizaje observacional permite la

incorporación por parte del sujeto de nuevos patrones de conducta o nuevas destrezas. Se
ha utilizado, por ejemplo, para el aprendizaje de conductas sociales en niños con autismo,
en la rehabilitación de jóvenes delincuentes, para el aprendizaje de conductas más
adecuadas en nifios que presentan elevados niveles de agresividad o niños con
hiperactividad, y en el aprendizaje de una lengua extranjera o una determinada destreza
deportiva.
- Efecto inhibitorio y desinhibitorio. El aprendizaje por observación puede fortalecer o
debilitar las inhibiciones de pautas de conductas ya aprendidas. Este segundo efecto incide
sobre los aspectos motivacionales. Para Bandura, existen diversos factores que influyen en
este efecto, como son la capacidad autopercibida del sujeto, las consecuencias que ha
percibido que el modelo obtiene al realizar su conducta y las expectativas acerca de las
posibilidades que tiene de alcanzar tales consecuencias si realiza la conducta. En general,
se ha aplicado para modificar conductas de evitación y miedo: a las serpientes, a los perros
o a las alturas, por ejemplo.

- Efecto de facilitación. Este tercer efecto tiene que ver con facilitar la expresión de pautas
de conductas previamente aprendidas, ya existentes en el repertorio conductual del sujeto,
conductas que no son nuevas ni están inhibidas. Existen diversos estudios que indican que
el modelado resulta de utilidad para facilitar la emisión de respuestas asertivas o conductas
tales como poner la mesa, hacer la cama, etcétera.