IV CONGRESO INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN ESPECIAL

XIII JORNADAS DE CÁTEDRAS Y CARRERAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
U.N.S.L.

JUGAR CON IMÁGENES PARA ABORDAR EL PATRIMONIO

ARQUITECTÓNICO DE SAN LUIS: EXPERIENCIA PILOTO
EN EDUCACIÓN ESPECIAL

Autores: María A. RINALDI mrinaldi@unsl.edu.ar UNSL-Fac. de Cs. Humanas

Alicia LARTIGUE lartigue@unsl.edu.ar UNSL-Fac. de Cs. Humanas
Graciela YAÑEZ gbyanez@unsl.edu.ar UNSL-Fac. de Cs. Humanas
Mónica MAZZINA mmazzina@unsl.edu.ar UNSL-Fac. de Cs. Humanas
Estela B. DE DIOS ededios@unsl.edu.ar UNSL-Fac. de Cs. Humanas
Colaboradora: Fernanda PAHUD ferpah@unsl.edu.ar UNSL-Fac. de Cs. Humanas

Área temática: La relación entre investigación y docencia en Educación Especial.

San Luis
2004
1.- INTRODUCCIÓN

Este trabajo se elaboró al interior del Proyecto de Investigación “Patrimonio cultural

y didáctica de lo social” (Universidad Nacional de San Luis), cuyos objetivos
centrales son:
1.Recuperar saberes y conocimientos sobre "PATRIMONIO CULTURAL
ARQUITECTÓNICO” de la ciudad de San Luis.
2. Desarrollar procesos de transposición didáctica del conocimiento sobre
"PATRIMONIO CULTURAL ARQUITECTÓNICO DE SAN LUIS" a fin de
producir diferentes materiales y situaciones didácticas orientadas al nivel inicial,
E.G.B. 1 y 2 y educación especial.
3. Desarrollar procesos de capacitación docente para la puesta en marcha de los
materiales didácticos producidos.
Respondiendo al primer objetivo y a partir de una toma de posición teórica, se
construyó y delimitó el siguiente objeto de investigación:
BIENES CULTURALES (materiales y simbólicos) VALORIZADOS POR
DIFERENTES SECTORES DE LA POBLACION COMO REFERENTES DE LA
MEMORIA DE LA CIUDAD DE SAN LUIS, en el período 1880 - 1930, y
potencialmente valiosos con fines didácticos.
Esta aproximación amplia al objeto de estudio se focalizó en el cruce de los
siguientes criterios:
a) aquellos hitos públicos, que se relacionan con procesos que afectan la vida
urbana y producen cambios profundos en su morfología y su infraestructura (ej
ferrocarriles, sistema de riego).
b) viviendas, negocios y mercados, lugares de esparcimiento, boliches,
establecimientos productivos, hitos que expresen principalmente la vida
cotidiana de la gente anónima.
Respondiendo al segundo objetivo, hemos comenzado a diseñar con un grupo de
docentes, diferentes recursos didácticos.
En el presente trabajo acercamos un avance de la experiencia de validación de un
conjunto de rompecabezas con imágenes del hito: viviendas y estaciones del
ferrocarril. Esta experiencia se desarrolló con grupos de alumnos con retraso mental
de la escuela Carolina Tobar García y niños sordos del servicio Jean Piaget
perteneciente al Centro Educativo N° 21 “Puertas de Cuyo”, ambos de la ciudad de
San Luis.

2.- MARCO TEORICO

2.1. Los sujetos protagonistas

El grupo de jóvenes con retraso mental
La experiencia se llevó a cabo en la Escuela Especial N° 1 Dra. Carolina Tobar
García que recibe alumnos con retraso mental. El grupo con el cual se trabajó,
presenta una serie de características que no pueden dejar de mencionarse. Más allá
de poseer (dos de ellos) algún síndrome específico (Síndrome de Down, Síndrome
de Pfeiffer), que le otorga características particulares, el grupo estaba constituido por
6 adolescentes y jóvenes entre los 15 y 20 años de edad, compartiendo varios años
la misma escuela, no así la sala. Provienen de familias contenedoras y preocupadas
por los progresos de sus hijos, tienen problemas socio económicos similares y
habitan barrios cercanos a la institución.
En cuanto a características (más allá de las individualidades) del funcionamiento
cognitivo, entendido éste como el desarrollo de todas aquellas funciones que
intervienen en el conocimiento y la comprensión de las cosas y las personas, del
medio ambiente y del propio individuo 1 podríamos decir que está centrado en las
peculiaridades que presentan las escuelas europeas al respecto, nucleándolas en
tres aspectos a tener en cuenta:
1.Fatigabilidad, acompañada ésta con dificultades en focalizar y mantener la
atención en una tarea determinada.
2.La ausencia de pensamiento abstracto, por lo general relacionado con un
trastorno2 de la función simbólica o de representación y con un trastorno de la
función del lenguaje.
3.La rigidez de pensamiento, que se encuentra a veces, en la bibliografía con un
nombre diferente, viscosidad genética, labilidad de pensamiento o inercia
oligofrénica, y que tiene que ver con la fluctuación permanente entre la adquisición
de nuevos estadios de pensamiento y la permanencia en los ya adquiridos, que no le
permite que la modificación de las estructuras se dé y sea persistente.
Los grupos de niños y púberes sordos.
La experiencia fue realizada en el Servicio Jean Piaget, institución dedicada a la
educación de niños sordos y ciegos. Con relación a los niños sordos, éstos son
educados en el marco de un proyecto bilingüe 3 (lengua de señas- lengua escrita);
basado en un profundo respeto por la Lengua de Señas Argentina (LSA), lengua de
la comunidad sorda de nuestro país.
Esta comunidad está formada por personas aglutinadas por el uso de una lengua
común, la LSA. Acerca de esto, Massone agrega: Puesto que una lengua vehiculiza
una concepción de mundo diferente, los sordos poseen una cultura distinta producto
de una interacción particular y del hecho de percibir el mundo de una manera
especial (Massone, 1999: 25)
Esta cultura se va a constituir y a adquirir sus peculiaridades, a partir de la
relevancia de la información que reciben por el canal visual, organizándola de
manera particular en función de parámetros de espacio y tiempo distintos a los

1
López Melero, Miguel (1986) Teoría y Práctica de la Educación Especial. Narcea S.A. Ediciones – Madrid.
Pag. 99
2
Se entiende por trastorno como modalidades del comportamiento que no se observa en ningún niño normal de
la misma o de otra edad.. Benedet M. Jesús (1991) Procesos cognitivos en la deficiencia mental. Ediciones
Pirámide. S.A. Madrid. Pag. 171
3
El bilingüismo dentro de la institución, supone trabajar la lengua de señas como lengua primera y la lengua
escrita como segunda lengua. Sin embargo, la lengua oral de la comunidad también es trabajada en gabinete, en
aquellos niños que tienen posibilidades de aprovechar estos espacios o tienen interés en ella.
usados por las personas oyentes; patrones de socialización y parentales propios,
modos discursivos propios, entre otras características (Massone: 1999)
A nivel educativo, esta consideración del sujeto sordo como una persona que forma
parte de esta “cultura visual” no puede menos que llevarnos a pensar alternativas
protagónicas distintas, donde haya una presencia central de metodologías, recursos
y estrategias que aporten en este sentido.
Es por esta razón que la escuela aceptó la propuesta de participar de la experiencia
del proyecto de investigación de la Facultad de Ciencias Humanas.
La experiencia se llevó a cabo con dos grupos diferentes.
-Grupo 1: está conformado por cinco niños, cuyas edades oscilan entre los 6 y los 8
años, divididos en dos subgrupos, reunidos en función de las edades, estilos y
características de sus procesos de aprendizaje.
El primero de los agrupamientos, está formado por tres niñas de 6 años de edad,
que pedagógicamente están trabajando contenidos correspondientes a 1er. año de
EGB 1. Se caracterizan por ser inquietas, muy interesadas por aprender y siempre
atraídas por los desafíos que se les presentan.
El segundo de los agrupamientos, está formado por una niña de 8 años y un niño de
7, que a nivel curricular, se están iniciando en aprendizajes de la lengua escrita, el
sistema de numeración, etc.
-Grupo 2: formado por seis alumnos cuyas edades oscilan entre los 10 y los 13
años. Este agrupamiento, no sólo tienen en cuenta la edad de sus miembros, sino
también que todos se encuentran en momentos similares en el proceso de
construcción de los distintos objetos de conocimiento dentro de las áreas
curriculares.

2.2. Las imágenes

El uso de la imagen en la escuela tiene una larga tradición aunque no siempre ha
sido valorada en su real dimensión. En Ciencias Sociales, habitualmente ha estado
restringida a ser un simple auxiliar de la palabra -ilustraciones en manuales, por
ejemplo- siendo la mayoría imágenes infantilizadas, banalizadas,
descontextualizadas, con características irreales (fantasiosas), formas y colores
estereotipados, figuras planas con fondos muy simples. Esta simplificación atenta
contra las posibilidades que tiene el uso del lenguaje visual en la escuela.
Toda imagen es una construcción. Es una representación de objetos, ideas y
pensamientos que supone una capacidad de transmitir significados La imagen nos
interpela, nos pregunta, “nos concede la palabra” para que expresemos aquello que
nos sugiere, aquellos pensamientos que provoca, aquellos sentimientos que
despierta (Santos Guerra: 1998: 208)
Para que esto pueda ser posible, las imágenes a utilizar deben cumplir con ciertas
condiciones, a saber: grado de iconicidad, cantidad de elementos que la
conforman, nitidez, ausencia de detalles arbitrarios, estructura y composición. La
inclusión de más de cuatro elementos que difieren en color, forma y textura exigen
una mayor atención para decodificarla. Si los elementos que se incluyen tienen
relación entre sí, el nivel de complejidad aumenta.
En el área de la Ciencias Sociales, la fotografía, la pintura, la escultura, las obras de
arte popular, la arquitectura (objetos estéticos) se convierten en recursos
privilegiados para acercarnos a los “modos de ver y de representar” la realidad de
los diferentes grupos sociales en distintos momentos de la historia.
Por su naturaleza, según Santos Guerra, la imagen es a la vez pasado, presente y
futuro, “es una encrucijada temporal. Una fotografía es un “presente” de un pasado y
se va a prolongar indefinidamente en el futuro. Es un modo de eternización, pero al
mismo tiempo es una ventana al pasado. Cuando nos asomamos a ella, estamos
recuperando el tiempo pasado, estamos reviviendo el ayer. La imagen, lugar mágico
donde se recrea el tiempo, donde se dinamiza la historia”.
Para poder extraer todo el potencial comunicativo de las imágenes, para poder
comprender sus significados, deber mediar un proceso de alfabetización visual que
implica aprender a “leerlas” desde dos niveles:
-nivel connotativo: constituye el punto de partida del proceso. Interesa poner en
juego los sentimientos, sensaciones, valores, intereses e ideologías de los lectores.
La lectura connotativa es subjetiva, arbitraria, interpretativa, emotiva y polisémica.
(Obviamente varía según cada grupo cultural al que pertenece el lector).
-nivel denotativo: da comienzo al estudio analítico de la imagen. La lectura
denotativa trata de responder a tres preguntas fundamentales:
¿qué elementos hay en la imagen?. Lo que implica descomponer, desarmar la
realidad representada.
¿qué relaciones existen entre los distintos elementos que constituyen esta
realidad?. Apunta a saber percibir las relaciones entre los diferentes elementos de la
imagen y de ella con otras realidades.
¿qué relaciones existentes y posibles se dan entre la realidad estudiada y el
yo que la estudia?. Sólo en esa inserción del yo podrá darse una actitud
problematizadora.
La lectura de las imágenes guiada u orientada a partir de la formulación de
preguntas por parte del docente o a partir de los propios interrogantes de los
alumnos les permite imaginar, formular hipótesis, clasificar, asociar, comparar,
describir, interpretar, recordar, seleccionar, abstraer.

2.3. Las posibilidades del recurso: “rompecabezas”

Si entendemos, con Gimeno Sacristán, a los recursos didácticos como aquel
instrumento u objeto que pueda servir como medio para que, mediante su
manipulación, observación y lectura se ofrezcan oportunidades de aprender algo, o
bien con su uso se intervenga en el desarrollo de alguna función de la enseñanza
(Sacristán, G.: “Los materiales y la enseñanza” en “La selección y el uso de
materiales para el aprendizaje de los CBC”. Ed. Ministerio de Cultura y Educación de
la nación, Argentina, 1997), podríamos afirmar que los tradicionales “rompecabezas”
reúnen condiciones suficientes para incluirlos en esta categoría.
El rompecabezas permite la exploración y manipulación de piezas que constituyen
partes de un todo que se pretende recomponer. En nuestro caso ese “todo”
constituye una imagen fotográfica de un lugar de nuestra ciudad que se constituye
en un caso particular de una categoría, por ejemplo “viviendas”. Tal como lo expresa
Kappelmayer y Menegazzo (1974: 64) la función central del rompecabezas es el
análisis y la síntesis a través de sucesivas desintegraciones e integraciones del
“todo” y sus partes. Lograr el desafío que impone el rompecabezas supone:
elaborar una estrategia para su armado, que puede basarse en a) la búsqueda de
sentido del todo a partir de formas, colores, u otros indicios que permitan anticipar
objetos o situaciones reconocibles, b) el uso de los bordes (si estuvieran realzados)
en las piezas que conforman los límites, c) el encaje o la coincidencia de los cortes
de la piezas. Supone también mantener la atención y la concentración en la
observación de diferentes aspectos de cada pieza (indicios, color, forma, bordes,
cortes, etc.) sostenida por el propósito de reconstruir el todo
El rompecabezas puede acompañarse de la imagen totalizadora que constituye la
meta final. Si esto sucede la imagen total oficia como modelo con el cual comparar y
facilita el proceso de análisis-síntesis en tanto no hay necesidad de anticipar el todo
sino solamente de reconstruirlo. La ausencia del modelo por el contrario genera la
necesidad de construir diferentes hipótesis sobre el mismo, construcción que supone
una constante búsqueda de sentido confrontada por la integración de partes.
Construcción – confrontación – abandono de la hipótesis y nueva construcción;
sucesivos ensayos con momentos de desconcierto, aciertos, ensayos azarosos
hasta descubrir un sentido orientador del armado. La ausencia del modelo también
permite mantener la tensión y la curiosidad por componer lo desconocido si media
cierta tolerancia y capacidad de espera ante la dificultad.
Los cortes sinuosos e irregulares de las piezas facilitan la estrategia del armado
guiándose por el encaje de las mismas, por el contrario los cortes rectos ofrecen
mayor dificultad en tanto ofrecen menos pistas.
El uso didáctico del rompecabezas no se agota en su armado. La lectura de la
imagen pone nuevamente en juego, entre otros, procesos de análisis y síntesis. En
este punto creemos que el rompecabezas ofrece ciertas ventajas o beneficios por
encima de la imagen fija y no fragmentada, ya que los procesos de observación,
análisis y síntesis, elaboración de hipótesis, evocación de significados y
conocimientos, formulación de interrogantes que subyacen a la lectura de imágenes
ya se ponen en juego para el armado mismo. Se ponen en juego desde un esfuerzo
personal que los involucra, que comienza como un reto, para concluir con la
satisfacción por el logro que sacia su curiosidad de saber ¿qué era? y confirma que
pudo con el desafío inicial del armado. Esta experiencia de abordaje de la imagen
ligada al carácter lúdico que tiene el rompecabezas en nuestra cultura, construye, a
nuestro entender, un vínculo más propicio para su lectura y su abordaje como objeto
de conocimiento.
El carácter icónico de la fotografía y la posibilidad de manipulación del
rompecabezas ofrecen posibilidades de operar sobre un objeto concreto, facilitando
las posibilidades de los sujetos para pensar la realidad, interrogarla y significarla.
Más allá de las posibilidades de los recursos para suscitar diferentes procesos
constructivos y diferentes vínculos con el conocimiento, son centralmente portadores
de mensajes, de discursos y de formas concretas de entender la cultura y la
realidad, en nuestro caso, social. Por lo tanto nunca son neutros sino que están
cargados de supuestos acerca de la realidad que pretenden representar. En nuestro
caso hemos intentado guardar la vigilancia epistemológica necesaria que nos
permita ser fieles a compromisos teóricos asumidos en el proceso de investigación.
Concretamente:
a) el carácter desigual de nuestra formación social que se expresa en el espacio, en
la construcción y distribución de viviendas pertenecientes a diferentes sectores
sociales,
b) el carácter histórico de toda formación social, expresado en este caso por
imágenes de construcciones originarias de diferentes épocas, algunas ya
demolidas, otras en franco proceso de deterioro o también con usos diferentes a
los de su origen. Puesto de manifiesto también en la tecnología de la fotografía
misma (color, blanco y negro),
c) la legitimación, por el solo hecho de hacerlo visible, de lo cotidiano y lo
monumental, y de lo propio en tanto todas son imágenes de nuestra ciudad.

3. Una experiencia
Tal como mencionamos esta experiencia se llevó a cabo con un grupo de 6 alumnos
con retraso mental que asisten a la escuela Tobar García y con dos grupos de
sordos del servicio Jean Piaget: un grupo formado por 5 niños/as de 7 a 10 años y
otro grupo pro 6 niños/as de 11 a 14 años.
El recurso didáctico que presentamos está compuesto de dos equipos de
rompecabezas:
1) hito “Viviendas”, conformado por tres rompecabezas que incluyen una imagen del
“Palacio Mollo” (vivienda de sectores altos construida entre 1912 y 1926), una
imagen de una casona (perteneciente a una familia tradicional de la ciudad) y
una imagen de una vivienda rururbana (perteneciente a sectores populares
migrantes del campo a la ciudad).
2) hito “Estaciones de tren” que incluye cuatro rompecabezas: Andén y Fachada de
la vieja estación construida en 1882 y ya demolida (imagen en blanco y negro) y
Andén y Fachada de la actual estación construida entre 1908 y 1912 (foto color).
Cada rompecabezas es del tamaño estándar A4 , de diez piezas, con cortes rectos
oblicuos. En ningún caso fueron acompañados de la imagen no fragmentada que
sirve de modelo.
La experiencia fue coordinada por la maestra responsable del grupo y registrada a
través de filmaciones. Posteriormente se procesó esta información a través de dos
instrumentos de análisis: una planilla completada por el docente a cargo de la
experiencia y otra que se completó a partir de la observación conjunta de la filmación
por tres integrantes del Proyecto de Investigación.
La secuencia didáctica consistió en armar los rompecabezas y posteriormente hacer
una lectura connotativa y denotativa de las imágenes.
A los fines del presente trabajo hemos analizado la información recabada a partir de
dos ejes:
1.- El impacto en las poblaciones de alumnos en relación al interés, trabajo
cooperativo, descripciones, elaboración de hipótesis y estrategias utilizadas para el
armado.
2.- La ponderación de las imágenes para los propósitos de enseñanza.

3.1. El impacto en las poblaciones de alumnos:

En relación al Interés: los tres grupos esperaban con expectativas la actividad ya
que las docentes la habían anticipado como algo que cambiaba la rutina habitual.
Esto los predispuso para un trabajo más centrado en el interés. Como presentación
del recurso, las maestras utilizaron la sorpresa y la incógnita como forma de
despertar curiosidad. En ningún caso anunciaron el contenido de las imágenes que
debían armar. El interés inicial fue creciendo y se sostuvo a medida que se
presentaron más rompecabezas; en el grupo de niños sordos fue notable el
entusiasmo que les provocó el identificar la imagen de la Estación de trenes nueva
como un lugar conocido, por donde alguna vez habían transitado. Durante el
armado, la tensión por componer el todo mantuvo el interés en aquellos que van
logrando partes de la imagen. A la satisfacción del logro se articula el aliento de la
maestra4. Después de los primeros logros, los grupos descubren una lógica de
armado de los rompecabezas y esto redunda en mayor interés, más seguridad y
mayor velocidad en la composición del todo. Los logros parciales y la composición
final de la imagen se acompañaban de expresiones de satisfacción y placer y
demandaban comenzar nuevamente con otro rompecabezas.
En el momento de lectura de la imagen el interés se vio reflejado en los subgrupos
que interactuaban con el docente acerca de diferentes aspectos de la imagen.
En relación a la posibilidad de Describir: a partir de la intervención docente, el
material suscita descripciones y comparaciones ricas, centradas principalmente en:
 aspectos arquitectónicos: techos, aberturas, dependencias particulares (ej.:
garage, escalera, sótano), tamaños y formas, materiales de construcción.
Particularmente describían el estado de los edificios en la imagen: sucio, sin
pintura, abandonada, arruinada....
 aspectos del entorno: arboleda, rejas, cableado, bancos.
 ubicación espacial: dada por el reconocimiento de indicios que podían relacionar
con puntos de referencia conocidos por ellos.
 ligar algunos aspectos con su uso: bancos para sentarse, venden boletos,
cables para televisión...

4
La mayoría pasó por esta experiencia ya que sólo dos niñas con compromisos intelectuales agregados a la
sordera y un adolescente del grupo con retraso mental abandonó la tarea.
Estas descripciones permitieron la comparación entre las diferentes imágenes de
cada hito y entre las imágenes y situaciones particulares de la vida cotidiana de los
chicos, por ejemplo: comparaban con su propia vivienda. El detalle y la precisión de
algunas descripciones pusieron de manifiesto la diversidad de conocimientos previos
de los alumnos. Tal fue el caso de jóvenes con retraso mental que se expresaban
con un vocabulario más técnico al describir aspectos constructivos (viguetas,
cemento, metal, construcciones de barro).
En relación a la formulación de hipótesis: realizan interesantes hipótesis ante la
necesidad de definir qué son los edificios de las imágenes. Las viviendas son
identificadas por todos como tales, salvo el palacio Mollo que en un principio lo
relacionaron con una escuela. Todos coinciden en que la vivienda rururbana es vieja,
guiados por indicadores de deterioro y abandono5 , y un adolescente con retraso
mental por el material de construcción (“antes las hacían de barro y ladrillo”). Los
grupos de niños sordos sitúan a todas las casas “lejos”, “en el campo” porque están
rodeadas de “plantas, yuyos y tierra”; no las relacionan con las construcciones de
San Luis. Ante la intervención del docente para contraargumentar sus hipótesis,
dudan, se sorprenden e insisten en que si está en San Luis es “en las afueras”,
“lejos”. No se convencen en relación a la vivienda rururbana a pesar de recibir
información acerca de que fue construida por gente del campo que vino a vivir a la
ciudad. Persisten en sus opiniones y la hipótesis inicial no puede ser revertida.
Con respecto a los rompecabezas de las estaciones de tren, al ser presentados en
todos los casos después de las viviendas y por el tiempo disponible fueron menos
trabajados desde la lectura de imágenes.
En el caso de los adolescentes con retraso mental, no formularon hipótesis respecto
de las funciones del edificio pues la docente ya les había dado la información; un
alumno, aún sabiendo que era la estación de tren “vieja” , dijo que “parecía un
castillo”.
En el caso de los niños y adolescentes sordos, se evidenció un reconocimiento de la
estación como un lugar donde vendían boletos, un lugar por donde pasaba el tren,
pero no la podían nombrar. Es la docente la que la nombra como “estación de tren”.
En el caso puntual de los niños mostraron mayor interés en las actividades que se
realizaban en el lugar, más que en el edificio mismo. Los adolescentes ante la
imagen del andén de la estación nueva dicen que esa parte no la han visto pero que
“debe ser la parte de atrás del edificio de la estación”; ante la imagen de la estación
vieja dicen que “es una casa de campo” y pensaban que “allí podía vivir gente”. La
5
Jean-Noel Lüc ya describe que las primeras hipótesis de los niños acerca de la antigüedad de los edificios está
ligada al aspecto exterior en relación al estado de deterioro de la construcción.
maestra le da información sobre la vieja estación, se sorprenden ante el contraste
con la nueva, desestimando su hipótesis inicial y cambiándola debido a la nueva
información.
Tanto en el caso de los grupos de niños y adolescentes sordos como de los grupos
con retraso mental, hubo algunos alumnos que identificaron el edificio de la estación
nueva y donde está ubicada usando algún referente espacial (avenida y rotonda por
ejemplo).
En relación al trabajo cooperativo se percibe la tendencia espontánea de los
grupos de niños a trabajar en forma individual. Desde que se encuentran con el
material, cada integrante de subgrupo tiende a tomar parte de las piezas del
rompecabezas e intenta armar de modo individual la imagen. Ante la imposibilidad
de poder conformar una imagen total, se comienza a visualizar un intento de trabajo
cooperativo, momento en el cual también es importante la intervención de las
docentes para afirmar la necesidad de trabajar juntos. En los grupos de los más
pequeños, uno toma la iniciativa y el par colabora con el armado. Por su parte, en
los grupos de adolescentes, la tarea fue realizada de a pares y en forma cooperativa
desde un comienzo.
Por último, se observó que la estrategia predominante utilizada para el armado
fue la búsqueda de sentido de la imagen a partir de la coincidencia de indicios
ligadas a las formas y colores. En la mayoría de los casos se comenzó con ensayo –
error haciendo coincidir los cortes siguiendo la lógica de encaje de las fichas; como
los cortes eran rectos y permitían múltiples posibilidades se vieron obligados a
utilizar otra estrategia, buscando indicios como son los colores y las formas para
poder encontrar el sentido de la imagen. Cuando ya había gran parte de la forma
armada, las últimas dos o tres piezas se ubicaban por el encaje de los cortes. La
comprensión de la lógica del armado, le permitió a los grupos de adolescentes
adquirir rapidez en el mismo.

3.2. El análisis y ponderación de las imágenes para los propósitos de

enseñanza:
En líneas generales podemos decir que , las imágenes cumplieron con la intención
de posibilitar descripciones, comparaciones, generación de hipótesis y preguntas.
A partir de la experiencia, pudimos además visualizar que algunas de ellas
posibilitaban una lectura denotativa más rápida y precisa debido a las características
de la imagen (buena definición, presencia de color).
Sin embargo, las imágenes de las viviendas estaban centradas en las fachadas lo
que dificultó la ubicación y contextualización de las mismas en una cuadra o en un
área particular de la ciudad. La imagen de la vivienda rururbana resultó poco clara,
con poca definición de las formas, lo que hizo que su lectura se tornara más difícil,
sin embargo no impidió buenas descripciones.
Otra crítica que podemos realizar a las imágenes seleccionadas es la ausencia de
personas en ellas lo que restringió las posibilidades de descripción de las diferentes
construcciones.

4.- Conclusiones
Del análisis de la experiencia podemos concluir que:
1- El rompecabezas, no se constituye en un mero juego que propicia la motivación
como algo externo al proceso de conocimiento, sino en el portador del mensaje
mismo y en una herramienta para la construcción de conocimiento, sostenido por
vínculos y afectos GENUINOS e intrínsecos al aprendizaje mismo.
2- Los rompecabezas trabajados posibilitaron un primer acercamiento al
conocimiento del Patrimonio Arquitectónico de la ciudad de San Luis propiciando:
a. observaciones, descripciones, comparaciones, formulación de preguntas e
hipótesis en un clima de interés, curiosidad y entusiasmo. En el caso del
grupo de jóvenes con retraso mental no se hizo tan notoria la “fatigabilidad”
ya que (salvo uno) se mantuvieron expectantes por más de una hora de
trabajo y manifestaban con gestos y miradas, además de expresiones orales,
el deseo de continuar con otro rompecabezas. Sin bien la dificultad para
realizar abstracciones, se puso de manifiesto a la hora de ubicarse temporal
y espacialmente y en algunas lecturas de carteles (no están alfabetizados),
no les impidió la formulación de hipótesis, ni realizar descripciones, ni
disfrutar plenamente de la actividad. En el caso de los niños y jóvenes sordos
el soporte visual del recurso didáctico suscitó en todos interés y curiosidad.
Aquellos que no tenían patologías asociadas, se mantuvieron concentrados
en la tarea, y pusieron de manifiesto a través del lenguaje gestual y corporal
procesos de reflexión y análisis que expresaban el compromiso con la tarea.
b. un trabajo cooperativo mediado por las diferencias evolutivas, y el trabajo
previo del docente y el grupo. Por ejemplo, los más pequeños pusieron en
evidencia el egocentrismo propio de su edad que cedía ante la intervención
 de la maestra. En ambos grupos la propuesta de realizar un trabajo conjunto
que despertaba interés y ponía en juego sus posibilidades, facilitó la
comunicación entre pares.
c. un primer abordaje de temas como: patrimonio arquitectónico, características
sobresalientes, lo público /lo privado, ubicación espacial, relación pasado-
presente, diferentes usos, diferentes sectores sociales, lo propio/ identidad.
3.- Las situaciones didácticas que se configuraron en los distintos grupos se pueden
continuar con: recorridos por la ciudad para verificar y confirmar o descartar
hipótesis sobre ubicación, estado actual, etc. . Trabajo con planos antiguos y
actuales. Investigación y otras estrategias que permitan profundizar algunos de los
aspectos emergentes.
4.- El recurso didáctico no se puede entender aislado de la concepción desde donde
lo trabaja el docente. En esta experiencia las docentes pusieron el énfasis en la
lectura denotativa de las imágenes sin detenerse sólo en ella, dando lugar a
hipotetizar sobre aspectos no presentes en las fotos. Tuvieron como prioridad
desencadenar procesos constructivos centrándose en la pregunta, donde la
información aportada propiciaba nuevas hipótesis o conjeturas, o
contraargumentaba las ideas de los chicos. Si bien la lectura connotativa no estuvo
ausente no se la trabajó con la misma profundidad. Estas prácticas denotan una
formación y una toma de posición particular en ambas maestras, que hicieron
posible un aprovechamiento notable del recurso.

Para concluir, desde nuestro proyecto de investigación estamos empezando a

producir los primeros materiales didácticos sobre el patrimonio arquitectónico y la
memoria colectiva de nuestra ciudad. Su inserción en prácticas docentes concretas
permite su validación y a la par incidir en la docencia provocando distintas
reflexiones sobre su propia práctica y las posibilidades de los alumnos. La
generalización de su uso implicaría necesariamente procesos de capacitación que
incidan en los habitus de los docentes a fin de propiciar un uso constructivo del
recurso, coherente con los supuestos en que se sustenta nuestra investigación.
BIBLIOGRAFÍA

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MORENO, CARLOS. (1996) “ESPAÑOLES Y CRIOLLOS, LARGAS HISTORIAS DE AMORES Y

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Weissmann, H. (1998). “Los problemas vértices de la Educación Argentina:

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