Material Teórico Módulo 2 Inclusión y Diversidad

DIPLOMADO ARGENTINO
DEL BICENTENARIO
Inclusión y Diversidad en Educación
Post – Congreso de Educación
Certificación bajo Auspicio Universitario
MÓDULO 2
MATERIAL TEÓRICO
TEMAS
La heterogeneidad de los sujetos de la Educación
Universidad
Nacional de San Luis
Consulado General
de Chile
República Argentina
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MATERIAL DE ESTUDIO. MÓDULO 2: La heterogeneidad de los sujetos de la Educación
En el presente módulo profundizaremos en la heterogeneidad de los sujetos de la Educación,

haciendo foco en los siguientes temas.
 Perspectiva de género.
 Diferencias culturales. Etnia y nacionalidad.
 La Discapacidad.
Es importante considerar que el estudio de dichas temáticas no pretende arribar a conclusiones

acabadas, sino que se invita a introducirnos en la reflexión personal, haciendo una mixtura entre los
conocimientos teóricos que aquí se ofrecen y el conocimiento práctico que ustedes, por ser agentes
implicados en la temática, ya han construido a lo largo de su trayectoria profesional.
A continuación presentamos la compilación de materiales propuestos para profundizar en la

comprensión de los ejes planteados.
Hemos compilado materiales de diferentes autores provenientes de distintos campos del
conocimiento y diversos países, con el fin de propiciar una mirada ampliada sobre el tema de la
heterogeneidad.
Invitamos a quien se disponga al estudio de esta Instancia de Formación a:
 Realizar una lectura crítica, profunda, minuciosa, del material.

 Realizar las actividades de análisis, problematización e indagación crítica que se proponen a
lo largo del cursado.
 Nutrirse de las voces y miradas de todos los actores que se relacionan con la temática, en
los distintos planos.
 Aplicar los conocimientos asimilados en su práctica profesional, en un proceso dialéctico de
praxis, es decir, práctica – teoría – práctica transformada.

La escuela y la diversidad: un debate necesario
Inés Dussel1
¿Qué hay de verdaderamente integrador en el discurso educativo actual? ¿En qué

consiste la proclama pluralista de aceptar al diferente, al diverso, al excluido? En
muchos casos, ese discurso presenta la injusticia y la desigualdad como un estado de
cosas inmodificable. Es preciso, por eso mismo, repensar la antigua función
igualadora de la educación argentina.
En los últimos años, ―atender a la diversidad‖ se volvió un imperativo en el área de la

educación. Allí donde antes se decía ―educar al ciudadano‖, hoy se recomienda enseñar
atendiendo a los contextos diversos y haciendo lugar a la pluralidad de culturas que
portan los niños. Para los nostálgicos, ese desplazamiento de sentidos es malo porque se
dejó de lado la mejor tradición inclusiva de nuestras escuelas. Para quienes abrazan las
nuevas ideas, la educación se volvió más plural y ello debe celebrarse. En este artículo,
nos proponemos poner en cuestión estas posiciones, interrogándonos sobre la
posibilidad de una escuela que iguale en la diferencia, y que habilite una relación con la
diversidad que no perpetúe las injusticias.
De la igualdad homogeneizante a la heterogeneidad desigualadora
La idea de igualdad fue uno de los pilares de la expansión de los sistemas educativos
modernos. Por ejemplo, las instituciones de enseñanza que diseñó la Revolución
Francesa se llamaban ―casas de igualdad‖, y en ellas los niños debían acceder al mismo
vestuario, la misma alimentación, la misma instrucción y el mismo cuidado. En la
Argentina, la propuesta de Sarmiento y de otros miembros de su generación implicó
algo similar: la imagen de ricos y pobres que ocupaban el mismo banco de escuela y
recibían idéntica educación fue motivo de orgullo para muchas generaciones. Todos
debían ser socializados según un patrón único, sin importar su nacionalidad de origen, la
clase social, su condición masculina o femenina o su religión, y esta forma de
escolaridad fue considerada un terreno ―neutro‖, ―universal‖, que abrazaría por igual a
todos los habitantes.
En el curso de este proceso, la igualdad se volvió equivalente a la homogeneidad, a la
inclusión indiscriminada e indistinta en una identidad común, que garantizaría la
libertad y la prosperidad general. Si esta identidad igualitaria se definía no sólo por la
abstracción legal de nivelar y equiparar a todos los ciudadanos sino también porque
todos se condujeran de la misma manera, hablaran el mismo lenguaje, celebraran a los
mismos héroes y aprendieran las mismas cosas, entonces quienes persistieran en afirmar
su diversidad serían percibidos como un peligro para esta identidad colectiva, o como
sujetos inferiores que aún no habían alcanzado el mismo grado de civilización. Creemos
que éste fue el patrón básico con el que se procesaron las diferencias en nuestras
escuelas. Así se establecieron jerarquías, clasificaciones y descalificaciones de los
1
Coordinadora del Área Educación de FLACSO/Argentina. Ph.D. de la Universidad de
Wisconsin-Madison. Profesora de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés
sujetos, y la diferencia se cristalizó como inferioridad, discapacidad o incapacidad,
ignorancia, incorregibilidad. El currículum que se diseñó a fines del siglo XIX estuvo
centrado en conceptos como homogeneidad cultural y neutralización de la diferencia.
No era posible pensar en subculturas o culturas alternativas al patrón común, o aun en
―identidades compuestas‖ (hyphenated identities), como fue el caso estadounidense. La
inclusión propuso una homogeneidad con diferenciaciones, hasta con expulsiones, y
sobre todo con bases muy limitadas para el disenso. Quienes fuimos a la escuela pública
tenemos anécdotas que ilustran esta dualidad: por un lado, la convivencia con otros
sujetos diferentes a los habituales en el entorno familiar, pero también la presencia de
una pedagogía que sospechaba de la originalidad, que se sentía amenazada por la
libertad, y que escasamente preparaba para algún debate o discusión plural.
Este consenso comenzó a quebrarse en la posdictadura, cuando se hicieron visibles las
marcas más autoritarias de esta modalidad escolar. Los discursos democratizadores y
participativos de los años ochenta lograron articular otras formas de convivencia y
replantear, con el apoyo de las psicologías constructivistas, al sujeto de aprendizaje
como protagonista activo de la enseñanza, aunque fueron menos efectivos a la hora de
cuestionar la estructura básica del sistema. Pero es sobre todo en la década del noventa
que se abrió paso una impugnación más fuerte de la tradición sarmientina, esta vez
combinando proclamas participativas y anti-burocráticas con el eficientismo del
discurso managerial. Como ha señalado Beatriz Sarlo (Tiempo presente. Notas sobre el
cambio de una cultura, 2001), la ruptura de un imaginario que se pensaba republicano e
igualador es quizás uno de los legados más fuertes que dejó la década del menemato en
la Argentina. La aceptación de la diferencia y de los caminos sinuosos y originales del
aprendizaje empezó a traducirse, para algunos, como resignación frente a la
desigualdad. ―Nos acostumbramos a que la sociedad sea impiadosa‖, afirma la
ensayista, es decir, tomamos como parte de un paisaje estático e inmodificable lo que en
realidad fue resultado de políticas concretas, de la acción humana.
En esta coyuntura la ―atención a la diversidad‖ asume un lugar privilegiado en las
políticas educativas, que desde mediados de los noventa se ejecutan con la premisa de
atender a la pluralidad, combinando la focalización de las prestaciones con ecos del
discurso multicultural que proclama la celebración de las diferencias. Lo llamativo es
que, al contrario de algunas medidas de acción afirmativa o discriminación positiva
realizadas en países centrales en relación con sectores tradicionalmente excluidos –por
ejemplo, la integración de las minorías étnicas al sistema de educación superior en los
Estados Unidos a partir de los años sesenta–, estas políticas focalizadas no interrogaron
las condiciones institucionales y sociales que producen la exclusión ni se propusieron
exceder la forma de la caridad pre-política o del clientelismo. La ―atención a la
diversidad‖ se volvió muchas veces un eufemismo de la educación para los pobres, de la
distribución compensatoria de recursos en un contexto de desigualdad que se dio por
sentado.
Ello se evidencia en los sentidos sobre la diversidad que hoy circulan entre los docentes.
Ésta es leída, por muchos de ellos, como un indicador de extrema pobreza o de
discapacidad manifiesta; no engloba a la diferencia inscripta en cada uno de los seres
humanos, sino que remite a la desigualdad total sobre la que hay poco por hacer. ―Yo sí
que trabajo con alumnos diversos‖, se escucha en los cursos de capacitación cuando se
comienza a trabajar el tema, y allí inevitablemente surgen relatos terribles y dolorosos
sobre la miseria y la exclusión. ¿Qué significa la apelación a la ―diversidad‖ cuando se
trata de desigualdades e injusticias? ¿Es sólo una cuestión de nombres? ¿Qué está
faltando cuando se aborda la diversidad en las escuelas argentinas?
La educación, entre la asistencia, la piedad y la justicia

En el marco de un sistema educativo que evidencia el impacto de la crisis de los últimos
años, urge habilitar otros sentidos y prácticas sobre la diversidad en la escuela. A
diferencia de otras épocas, en que hablar de política o de economía no estaba bien visto
en este ámbito, hoy la realidad irrumpe todo el tiempo, y no hay más fronteras claras y
definidas sobre lo escolar y lo no escolar. El declive de las instituciones que contaban
con programas sólidos de funcionamiento hace que cobren importancia las dinámicas
particulares, los afectos y las personalidades de quienes las habitan. Hace poco, en una
escuela del conurbano bonaerense una docente señalaba cómo un alumno le contó que
había participado en un secuestro express; lo que más llama la atención, en la Argentina
de hoy, no es que un alumno regular participe de actividades delictivas, sino más bien
que las relate frente a la clase sin temor a ser sancionado aunque sea moralmente. Este
adolescente, ¿buscaba un aliado o alguien que le pusiera un límite? No está claro, pero
lo cierto es que la escuela sigue siendo una de las pocas instituciones estatales que, no
obstante su debilidad, permanece en pie, está obligada a escuchar dolores,
padecimientos y demandas de una manera mucho más abierta que otras instituciones, y
tiene que navegar en esas turbulencias.
Decimos que la escuela está obligada a escuchar porque incluir y asistir son los verbos
con los que se conjuga la atención a la diversidad en el país de la post-crisis. Los
―diversos‖, los pobres, los excluidos, deben ser asistidos y contenidos antes que la
fractura social se profundice. Así, la atención alimentaria, sanitaria y social de los
marginados son las enormes demandas que recaen sobre una escuela ya bastante
maltrecha en sus recursos materiales y simbólicos. Algunas veces desde el discurso de
la seguridad ciudadana (construir escuelas para evitar que estos chicos se transformen
en delincuentes) y otras veces desde el discurso que les reconoce derechos ciudadanos
igualitarios, los docentes se ven compelidos a hacer algo con ellos, algo que la sociedad
no ha resuelto en la medida en que no ofrece a las nuevas generaciones una perspectiva
de futuro de pleno derecho, pero que pretende que las escuelas enfrenten por sí mismas.
Por supuesto, éste no es un problema meramente educativo o que pueda resolverse sólo
con una pedagogía más inclusiva. Sin embargo, queremos resaltar que, mientras tanto,
no da lo mismo una acción pedagógica que otra: una decisión de esta naturaleza funda
un horizonte determinado, un espacio público, una política. Una escuela media en una
villa urbana, ante reiterados episodios de abuso policial a los adolescentes del colegio,
se propuso realizar reuniones periódicas entre las madres activistas y los comisarios de
la zona con el fin de promover más protección para los alumnos. También reorganizó la
enseñanza de la formación ética y ciudadana alrededor de la idea de sujetos de derecho
y garantías vulneradas. La generación de espacios de diálogo y de aprendizaje
conducidos desde la escuela amplía de manera novedosa lo que se entiende hoy por
cuidar, asistir y enseñar.
Pero otras escuelas y docentes no tienen necesariamente estas estrategias o actores a
mano. Una de las preguntas que suscita esta situación es qué escuchan los docentes
―obligados a escuchar‖ –valga la redundancia– el dolor y la injusticia: ¿escuchan una
historia?, ¿escuchan un destino? ¿Qué significa incluir al otro, con todo lo que trae?
Más aún, nos preguntamos: ¿qué necesitan saber hoy los docentes para educar de otra
manera? ¿Deben saber todo sobre las condiciones de sus alumnos, o más bien se trata de
saber que pueden educar? Recientemente, algunos docentes nos manifestaban: ―Prefiero
no saber tanto de mis alumnos. Prefiero no enterarme, si no, no puedo trabajar‖.
Escuchar, en estos casos, es confirmar un diagnóstico sociológico ya determinado: un
estigma. Es preferible no escuchar, pero entonces tampoco parece haber lugar para
conmoverse, para producir algún encuentro con el otro. Otros docentes, con trescientos
alumnos por semana, literalmente no saben a quién tienen enfrente, y, casi anestesiados
frente al sufrimiento ajeno, perciben a sus alumnos como amenaza o como enemigos. Es
aquí donde la frase de Sarlo sobre la impiedad vuelve a cobrar sentido: por un lado, la
impiedad del desamparo, de los alumnos que portan historias duras y terribles, y
también de los docentes que no saben qué hacer con ellas y que muchas veces padecen
el mismo desamparo; pero por otro lado, frente a tanta impiedad, surge la tentación de
ser piadosos, y de vincularse a los alumnos considerándolos sólo como víctimas, nunca
como iguales.
Hace poco, el sociólogo Richard Sennett publicó un libro sobre el respeto y la dignidad
en las sociedades desiguales; allí señala que la piedad por los pobres conlleva en general
un fondo de desprecio, y que sustituye a la justicia (El respeto. Sobre la dignidad del
hombre en un mundo de desigualdad, 2003). Quizás es la pregunta por la justicia la que
está faltando en el debate sobre la diversidad en la educación. Se trata de un interrogante
político y ético que atraviesa al conjunto de la organización escolar y al currículum, y
no se resuelve en el espacio de la ―educación para los pobres‖ sino que exige replantear
el horizonte de igualdad ciudadana que estamos proponiendo a las nuevas generaciones, e
involucra al sistema en su conjunto. No despreciar al diferente, al diverso, significa
confiar en que puede ser educado antes que dé pruebas de ello. Significa apostar a que
el conocimiento y la experiencia escolar lo pondrán en contacto con otros mundos que
modificarán el propio, y al hacerlo, enriquecerán también el mundo en común. Habrá
que reescribir lo mejor de la tradición sarmientina de educación del ciudadano,
buscando una verdadera reforma del sistema educativo, esto es, volver a configurarlo
repensando la idea de igualdad homogénea e incorporando formas de igualdad más
complejas, dinámicas y plurales. En ese camino, será importante desarrollar nuevas
sensibilidades y disposiciones para volver a instalar la igualdad y la justicia en el centro
del debate educativo, renovando el compromiso ético y político con una sociedad más
democrática y más justa, y también más plural, que valore el aporte original de cada
uno.

La igualdad de oportunidades en la escuela de la diversidad
Dr. Joan J. Muntaner

Universitat Illes Balears
1. Introducción.
La realidad social de nuestra comunidad ha sufrido en las últimas décadas muchos

cambios significativos, que se han acentuado en estos años más recientes. Se ha producido un
cambio en los valores, en las formas, en las demandas y en las actitudes que afectan a todos los
ámbitos personales y sociales de la ciudadanía.
La escuela como institución social y la educación como referente formativo generalizado

para la totalidad de la población han recibido este impacto de manera importante y relevante.
Entre los múltiples cambios que afectan a la educación y a la escuela, quisiera destacar aquí uno
por su repercusión y especificidad: la manifestación de la realidad, siempre existente y presente
en la escuela, que ahora se hace evidente: la diversidad entre los alumnos. Diversidad entendida en
una doble perspectiva: ya sea diversidad de procedencia cultural, de clase social, de lenguaje; ya
sea de capacidades, de ritmos, de motivaciones e intereses.
Esta ineludible e indiscutible realidad obliga a replantear a la escuela y a la educación,

muchos de los principios y de las prácticas dominantes tradicionalmente a lo largo del tiempo. La
diversidad de los alumnos puede obviarse, esconderse y/o eliminarse, pero en cualquiera de estos
casos creara problemáticas nuevas y dificultades, sino se atiende correctamente, desde el respeto,
la tolerancia y la igualdad de oportunidades.
Para cumplir estos objetivos de forma coherente y satisfactoria para todos los colectivos
implicados en la educación y en la escuela, se hace imprescindible, ante la realidad actual,
modificar los principios y las estrategias que dominan la educación, para posibilitar nuevos
planteamientos didácticos y perspectivas distintas en la práctica cotidiana de la escuela para
poder alcanzar los objetivos deseados de igualdad y formación. Para ello deben romperse las
inercias inamovibles de la institución y desvelarse las antiguas falacias que han dominado y
dominan la educación.
Adaptar la escuela a las necesidades de sus alumnos y no posibilitar el proceso inverso;

adecuar la educación a la realidad actual que vivimos, no desde la selección y/o compensación
para alcanzar una uniformidad y homogeneización utópica e imposible, sino desde la atención y el
respeto a la diversidad de todos los alumnos, sin excepciones, para lograr una verdadera
igualdad de oportunidades, que integre y acerque, desde el conocimiento y la interacción a
todos los alumnos, es el reto actual de la escuela y de los profesionales que la conforman.
Solamente con su colaboración, con su esfuerzo, con su profesionalidad, con su convicción y
compromiso con la innovación y el cambio, la escuela y sus profesores podrán salir de la
encrucijada en la que se encuentran.
Este artículo pretende ofrecerles pistas, ideas, alternativas para la reflexión que les
conduzca al cambio y a la innovación, desde el análisis de la realidad y con una visión amplia y
positiva de esta realidad, a la que deben adaptarse desde el convencimiento de que los
antiguos y valores de la educación ha caducado y deben implantarse nuevas formas de actuar y de
interpretar la educación, más acordes con los nuevos tiempos que nos ha tocado vivir.

2. La educación un derecho de todos.
La educación es un proceso complejo que desempeña un papel fundamental en

cualquier sociedad humana que, de manera concreta, la define en cada caso. Por este motivo, la
educación se ve influenciada no sólo por decisiones de carácter pedagógico o didáctico, sino por
otras de procedencia muy diversa: políticas, económicas, ideológicas, culturales..., que la
condicionan y determinan en cada contexto particular. Sin embargo, en todos los casos este
proceso de educación se construye a partir de dos pilares que interactúan en él: la
individualidad del hombre, como ser singular y único; la sociedad, como configuración cultural
en la que se desenvuelve y desarrolla este hombre. Este punto de encuentro define cada
modelo educativo, que se desarrolla entre los intereses particulares y concretos de cada
persona: con sus características, capacidades, déficits y habilidades, y los intereses de la
sociedad para incorporar a cada una de estas personas en un contexto ideológico y político
determinado, tanto en los aspectos culturales —conocimientos artísticos, históricos, filosóficos y
científicos— como formales —intelectual, social, afectivo y actitudinal— de cada comunidad en
un momento histórico concreto (Benedito; 1987).
Estas características nos conducen a una propuesta de definición de la educación, a

pesar de que somos conscientes del peligro conceptual que ello conlleva debido a la
complejidad y a la confluencia de matices y elementos que implica, como un proceso
intencional y permanente dirigido a la persona en su conjunto con la finalidad de alcanzar su
perfeccionamiento, que se desarrolla en múltiples ámbitos para favorecer y potenciar su
participación en un contexto social concreto.
Este concepto de educación se complementa, a su vez, con dos puntualizaciones que es

preciso destacar: por una parte, el reconocimiento del derecho a la educación de todos los
ciudadanos, sin excepciones y en igualdad; por otra, la escuela que se ha convertido en la
institución encargada de organizar y desempeñar la función educativa para todos los miembros de
las futuras generaciones de la sociedad, que presenta un objetivo central promover y
conseguir el aprendizaje de sus alumnos, éstos van a la escuela para aprender al máximo de sus
capacidades, independientemente de su procedencia e historia personal. Para ello se trabaja y
se plantean métodos, estrategias y actuaciones didácticas que ofrezcan recursos para facilitar y
mejorar este proceso.
La escuela es el lugar donde los alumnos acuden a trabajar juntos para aprender,
colaborando mutuamente y para disfrutar de las experiencias que se ofrecen, como si de una
aventura productiva se tratara en la que todos pueden aprender: ―un lugar de encuentro donde se
establece la base de la comunidad, donde todos los alumnos pueden ser excelentes sin la
necesidad de triunfar sobre los otros‖.
La educación en las instituciones escolares se encuentra ante una doble dicotomía:
a) El dominio de la uniformidad sobre la diversidad

b) La categorización de los alumnos frente a la igualdad de oportunidades.
La educación tiene una doble función: la socializadora, dirigida a compartir rasgos de

pensamiento, de comportamiento y de sentimiento con otros. Es decir de crear comunidades en
torno a hábitos, valores y significados compartidos que exigen ciertas dosis de homogeneidad en
el pensamiento, en los valores y en la conducta. En el otro extremo, encontramos el hecho
empírico, incuestionable, desde el propio sentido común, de que los seres humanos, desde el
punto de vista biológico, psicológico, social y cultural, diferimos unos de otros. El respeto a la
individualidad que se manifiesta de manera natural con la diversidad entre los sujetos, los
grupos sociales y con sujetos cambiantes en el tiempo. Gimeno (2000; 16) nos recuerda.
―Cuantas más gentes entren en el sistema educativo y cuanto más tiempo permanezcan en él,
tantas más variaciones se acumularán en su seno‖.
La heterogeneidad en las aulas es un hecho natural y evidente, que refleja la realidad

social cotidiana. Esta heterogeneidad se ha percibido demasiadas veces como un ―estorbo‖ que es
necesario dominar, fijar o, si es posible, eliminar. Esta posición es incoherente con la realidad
social en todos y cada uno de los ámbitos comunitarios, no podemos convertir la escuela en un
club exclusivo de unos pocos que margina a otros. La diversidad es una realidad con la que
debemos convivir en la escuela y fuera de ella, para ello debemos comprenderla como un valor a
potenciar y a promover, puesto que es en la diversidad donde se encuentra el respeto mutuo, la
colaboración, el conocimiento, donde todos los miembros de una comunidad son dignos de
consideración y estima.
Esta última idea nos introduce en la segunda dicotomía básica de la educación: debemos
categorizar a los alumnos en la escuela para educar sólo a unos pocos en detrimento de la
mayoría; o bien, debemos establecer estrategias para promocionar una escuela para todos,
desde la igualdad y el respeto, donde cada uno aprende de manera significativa todo cuanto
puede. La categorización divide a la gente en grupos que establecen expectativas no naturales,
que crea fronteras entre la gente, que fomenta el elitismo entre unos cuantos y la falta de
confianza y autoestima en los demás. La educación debe tener capacidad para educar a todos y no
debe ni puede dirigirse sólo a unos pocos. La igualdad de oportunidades en la educación no
significa que todos deban aprender lo mismo a la vez, significa que todos tienen las mismas
oportunidades para aprender y no se clasifica ni a los alumnos ni a los curriculum por categorías.
La categorización de los alumnos de la escuela por estratos predefinidos se asocia a

definiciones predeterminadas que incluyen unas características y unas intervenciones sociales
también predeterminadas, que normalmente constituyen una prescripción educativa. Esta
forma de actuar provoca que el estatus de algunos alumnos y/o adultos automáticamente está por
encima o por debajo del estatus de los demás, porque se atribuyen diferentes maneras de aprender
u otras características, en lugar de que todos y cada uno de los alumnos de la escuela sean
aceptados en igualdad formando parte de una misma comunidad escolar y social. La igualdad de
oportunidades en la escuela se inicia ofreciendo a todos los alumnos la oportunidad de
aprender con y de sus compañeros y amigos, puesto que todos tienen algo para mostrar,
enseñar, participar, todos tienen también derecho a la autoconfianza, a la motivación y a
expectativas positivas para promover en lugar del fracaso educativo el éxito educativo.
La consecución de una educación de calidad tiene, pues, como objetivo central para la escuela:
promover y conseguir el aprendizaje de todos sus alumnos. Esta educación de calidad sólo será
posible si se mantiene una relación de equilibrio entre los extremos de las dicotomías planteadas y
se entiende la diversidad no como un problema, sino como una solución, que nos conduce a una
educación más de calidad cuánto más comprensiva, integral y promocionadora sea.
3. La diversidad: un valor enriquecedor.
La atención a la diversidad en educación es un tema con una larga historia de

pensamiento, de investigación y de práctica que ha justificado distintas respuestas pedagógicas en
todos los niveles escolares. Los antecedentes pedagógicos del concepto de diversidad los
encontramos en dos términos surgidos del activismo:
a) La individualización de la enseñanza como medio para adecuarla a las necesidades de
los alumnos en un equilibrio en el trabajo cooperativo y de socialización.
b) La heterogeneidad de los alumnos y de las respuestas educativas que se les ofrecen para
alcanzar los niveles óptimos en el proceso de enseñanza-aprendizaje de cada uno de los alumnos.
Este concepto actual de diversidad es polivalente en una doble perspectiva educativa y social:
1.- La diversidad hace referencia a distintas fuentes provocadoras de la diversidad

educativa:
 Alumno: diversidad de capacidades, de motivaciones, de intereses, con ritmos y estilos

de aprendizaje distintos.
 Profesor: diversidad de características, de formación, de motivaciones, de intereses,
de expectativas.
 Materias curriculares: diversidad en las estrategias para su introducción y
desarrollo en la escuela, en la metodología, en los materiales disponibles.
 Social: diversidad en la cultura previa y paralela a la escolarización, de
posibilidades, de intercambios.
2.- La diversidad se fundamenta en cuatro razones (Muñoz, Rué y Gómez, 1993; 52):
 Sociales: al considerar la educación como un medio de compensación de las

desigualdades sociales.
 Culturales: al concebir la realidad humana como plural, abierta y relativa.
 Éticas: al considerar la profesión educativa como una actividad promocionadora y no
sancionadora ni selectiva.
 Psicopedagógicas: al considerar el aprendizaje como un proceso social de
reconstrucción del pensamiento personal.
La introducción de este concepto de ―atención a la diversidad‖ en la escuela no se debe ni

se puede identificar con medidas extraordinarias que den respuesta, en un momento dado, a las
dificultades de aprendizaje y/o a las diferencias culturales, sociales y/o etnicas, que
ciertamente se dan en determinados alumnos de manera más o menos permanente. No hay
alumnos normales y alumnos diversos, sino personas diferentes que requieren un proceso de
enseñanza-aprendizaje, que por su propia naturaleza, es individualizado; es decir, distinto y
peculiar en cada caso al interactuar dos polos -profesor y alumno- que le aportan sus
características diferenciales.
La atención a la diversidad no puede reducirse a la consideración del alumno

escolarmente problemático como diverso y a la utilización de los apoyos especiales para este
alumno concreto, sino que, como apuntan Martín y Mauri (1996; 14): ―La calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje depende fundamentalmente de la capacidad de ajustar la intervención del
docente a las variadas necesidades educativas de todos los alumnos‖.
La atención a la diversidad promueve la igualdad de oportunidades para evitar la

desigualdad y la discriminación en la educación y en los parámetros de calidad de ésta. Se
plantea decididamente que la misión olvidada de la escuela es poner en marcha un modelo de
formación de los ciudadanos en el que se permita y se potencie la inclusión de todos en el
concierto intercultural, que caracteriza la vida en las sociedades industrializadas occidentales
(Solá, 1997; 14).

Estas premisas promueven un modelo de escuela que se sustenta en tres pilares
claves, afirma Gimeno (1993; 44-45):
A) La idea de la diversidad en el currículo y el currículo para la diversidad es una

manifestación de una filosofía democrática, que tiene el reto de compaginar dos derechos
fundamentales: el derecho a la igualdad entre todos los ciudadanos a recibir una educación de
calidad y el derecho a las diferencias sin que provoquen desigualdades ni discriminaciones.
B) Una filosofía humanista de la educación que enfatiza el valor de los individuos, de sus
singularidades, el proceso idiosincrático de desarrollo y su peculiar proyecto vital.
C) La aceptación del pluralismo como un hecho de la vida y de encuentro de culturas,

enriquecedor de un proyecto común.
El reconocimiento explícito de la heterogeneidad de los diferentes participantes en el

proceso de enseñanza-aprendizaje que se desarrolla en la escuela; la constatación de la
necesidad de convertir estos pilares teóricos de la escuela en realidades didácticas, nos lleva a
promover un modelo de escuela en el cual se señalan dos condiciones importantes:
— Afirma López Melero (1993; 40): ―reivindicar una escuela con este talante igualitario y
comprensivo no debe entenderse como que proclamamos la uniformidad de todos los alumnos,
sino todo lo contrario: supone educar en el respeto a las diversidades‖. Esta afirmación aporta dos
significados controvertidos y complementarios, que merecen ser explicados: por una parte, la
sociedad presenta desigualdades y diferencias en sus orígenes que provoca puntos de partida
muy diversos entre los alumnos, por lo que proporcionarles a todos en la escuela lo mismo no
significa promover la equidad, sino mantener y potenciar estas diferencias. Es preciso
adecuar el proceso a las demandas reales de cada alumno para potenciar al máximo sus
capacidades. Por otro lado, la atención a la diversidad se fundamenta en la cooperación entre
todos los participantes en la escuela, pues todos pueden hacer aportaciones a los otros y todos
necesitan las ayudas de los demás, no desde la competición sino desde la colaboración.
— Esta realidad tangible en las aulas ―ha de convertirse en un motivo de

perfeccionamiento profesional y la diversidad misma en un referente de valor para cambiar la
escuela, el pensamiento del profesorado, la cultura escolar e influir en el entorno social‖ (López
Melero, 1997; 132). La atención a la diversidad exige modificaciones en las estrategias
organizativas y didácticas que permitan ajustar la acción educativa a las demandas de los
alumnos, desde la perspectiva de que esta heterogeneidad sea vivenciada no como problema, sino
como ocasión para mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje en una escuela
para todos.
Esta escuela comprensiva, que tiene en la atención a la diversidad un puntal básico, es una
escuela en la que todos los alumnos caben en igualdad de condiciones, que ofrece una mayor
calidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Para ello, precisa, de una serie de cambios en
su organización e intervención didáctica con el fin de dar respuesta adaptada a las exigencias de
sus alumnos. Sin la intención de ser exhaustivos, queremos señalar algunos elementos a tener
en cuenta para proporcionar una educación adaptada (Gimeno, 1993; 43):
• Las condiciones de trabajo de los profesores, junto a la falta de una preparación de
éstos para trabajar con la diversidad de alumnos, llevan a una estereotipación de los
contenidos y de las tareas.

• Las tareas son las que crean el ambiente inmediato de aprendizaje, las que marcan las
exigencias y las que promueven ambientes variados donde quepa la diversificación. Sólo en la
variedad cabe la diversidad; sólo en clases donde se hagan cosas distintas, personalidades
singulares, tipos de capacidades e intereses distintos, tienen oportunidad de verse amparados.
• La organización del tiempo, en que se desarrollan estas tareas, determina la

posibilidad de diversificación. Cuando la actividad se estructura y se desarrolla de acuerdo con la
pauta de organización monocrónicamente, la acción transcurre linealmente, en etapas
sucesivas, atendiendo más a las exigencias de la tarea que a la de los sujetos que la realizan o a las
circunstancias del entorno y a las reacciones interpersonales, lo que hace que se toleren mal los
posibles desajustes individuales a la pauta de progresión establecida. El tiempo organizado
policrónicamente permite actividades simultáneas combinadas, admite la sensibilidad al contexto,
está más orientada hacia las personas que hacia las tareas o que hacia la eficiencia.
La atención a la diversidad se convierte en la alternativa que dinamiza la escuela, a

partir del reconocimento de las diferencias entre los alumnos y las estrategias educativas que
requieren en su proceso formativo, no sólo porque provoca un cambio en la cultura escolar y del
docente, sino porque posibilita una enseñanza de mayor calidad para todos los alumnos,
respetando las diferencias y proporcionando igualdad de oportunidades.
4. La igualdad de oportunidades: un reto para la escuela.
La escuela comprensiva educa desde la diversidad y en la diversidad, lo cual redunda en

una mayor calidad y eficacia de la escuela, en dos líneas básicas. Por una parte, la escuela
selectiva o tradicional potencia y celebra a unos pocos para marginar o eliminar a otros
muchos. Por otra parte, la mejora de la calidad de la institución se alcanza ofreciendo una
respuesta diversificada y comprensiva, que se adapte a las necesidades de los alumnos, pues
cualquier alumno va a la escuela para aprender y para que se le enseñe.
Este modelo de escuela representa una opción y una toma de decisiones coherente con los
valores que la sustentan en su puesta en práctica. El objetivo es conseguir mejorar la escuela
y para ello debemos aprender a resolver los problemas y dificultades que en ella se plantean.
En cualquier acción de la vida reconocemos a los buenos profesionales cuando las dificultades
obligan a buscar alternativas distintas a las generalmente utilizadas para resolver cada situación
concreta. De forma similar, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las escuelas más
efectivas serán aquellas que cuando nos encontramos ante alumnos de procedencias
culturales distintas, con dificultades de aprendizaje y/o de lenguaje para comunicarse, que
no aprenden al ritmo o de la misma forma que la mayoría, debemos recurrir a formas distintas que
nos permitan alcanzar las metas señaladas.
El elemento capital que se precisa para promover una escuela comprensiva, está en
desarrollar un currículum capaz de tender puentes entre las diferencias de las personas y sus
posibilidades para adquirir una cultura. Se trata de lograr el equilibrio necesario —escriben
Antúnez y Gairín (1996; 194)— entre la comprensión del currículum y la innegable diversidad
de los alumnos. Para ello debemos fomentar un currículum flexible, que pueda adaptarse a las
diferentes necesidades de los alumnos, que han de percibirse no como el resultado de un
déficit, sino como la consecuencia de una determinada interacción entre las características
propias de éste y las características del proceso de enseñanza aplicado.
La igualdad de oportunidades se fundamenta en que todos los centros están en

condiciones de ofrecer una enseñanza de calidad que brinde las mismas posibilidades a todos los
alumnos, independientemente de sus capacidades, de sus características físicas, de su sexo,
raza o clase social. En este contexto, nos fijaremos en un modelo de escuela cuyas intenciones
son educar a niños diferentes en situaciones de enseñanza distintas para alcanzar el máximo
desarrollo y formación en cada uno de ellos. Una enseñanza que, desde una oferta básicamente
común, proporcione respuestas diferenciadas y ajustadas a las necesidades de los alumnos. Así,
la igualdad de oportunidades se entiende como la confluencia entre las diferencias de los
alumnos y el respeto a las diferencias, lo cual se traduce en que todos tengan idénticas
posibilidades de aprendizaje, aunque no necesariamente de los mismos aprendizajes.
La atención a la diversidad y la igualdad de oportunidades se convierten en los ejes

sobre los que se conforma el nuevo modelo de enseñanza, que se caracteriza por ofrecer una
variedad de alternativas, tanto en el currículum como en las prácticas pedagógicas y en el
propio funcionamiento de la institución, como elemento indispensable para atender a la
diversidad y permitir que sea la escuela la que se adapte al alumno y no a la inversa.
El cambio y la innovación en la escuela es un proceso complejo, pero necesario, que se

fundamenta en la reflexión y exige una decisión clara y manifiesta para comenzar a romper la
dinámica esclerotizada de la escuela tradicional, por eso el primera paso está en la realización de
pequeños cambios, pequeñas modificaciones en la actuación docente desarrollada
cotidianamente para provocar la aplicación de formas distintas de proceder y actuar. Este
proceso exige apoyos y ayudas, no como oráculos superpoderosos y mágicos, especializados, que
tienen siempre las respuestas idóneas para cualquier problema, dilema, duda y/o dificultad, que
pueda presentarse. Tampoco los apoyos centrados y fijados sólo en el alumno y en sus
dificultades de aprendizaje, que tengan como objetivo curar, compensar los déficits que puedan
presentarse, ya sea por causa social o personal.
5. De la compensación a la inclusión.
La incorporación a la escuela de los alumnos, que han sido marginados y segregados

históricamente por sus capacidades, por sus características físicas, por su sexo, raza o clase
social, significa evidenciar al máximo la existencia real de una heterogeneidad entre los
alumnos y obliga a una valoración positiva de la diferencia, que pasa no sólo por su
reconocimiento y admisión, sino también, y sobre todo, por su aceptación como algo natural y
ordinario. Ello provoca acabar con la existencia de dos currículum: uno para el grueso de los
alumnos y otro paralelo para los alumnos con dificultades de aprendizaje, donde se incluyen
siempre los que presentan diferencias culturales y/o sociales y/o problemas de comunicación; por
otra parte, responder adecuadamente a esta diversidad exige la modificación de la
organización del centro y del aula, así como de la metodología de intervención que ha de
posibilitar una participación real de todos los alumnos en la dinámica común del aula. Como
destaca Muntaner (2000; 79) ―El objetivo central de la escuela es promover y conseguir el
aprendizaje de sus alumnos, éstos van a la escuela para aprender; en consecuencia, cuántos más
alumnos aprendan en esta escuela, mayor calidad tendrá; a su vez, cuánto más aprendan todos y
cada uno de estos alumnos, más eficaz será‖.
Esta nueva situación creada en los centros escolares obliga a promover un proceso de
adaptación, pues la integración exige romper muchas de las barreras y de las creencias
dominantes durante demasiado tiempo en la mente de los profesores y en las teorías
psicológicas y pedagógicas. Este proceso de cambio será duro y complejo, lleno de conflictos y
confusiones, que se traducen en interpretaciones erróneas de los principios teóricos básicos, lo cual
conduce a actuaciones e intervenciones educativas contradictorias con el verdadero espíritu
y significado de la integración de los alumnos en la escuela. En este sentido, la Educación
ofrecida a estos alumnos se entiende, de manera equivocada e insuficiente, como un conjunto
de técnicas reparadoras y compensadoras, donde se deben solucionar los problemas
individuales de estos alumnos diferentes para poder incorporarlos de pleno derecho al flujo
general del curriculum ordinario. En este contexto, se plantea una doble actuación didáctica:
una para los alumnos normales y otra distinta o paralela para los alumnos diversos; no se
contempla la diversidad como un valor común de todos los alumnos; así la escuela exige que sean
los alumnos quienes se adapten a sus exigencias y no a la inversa.
Esta interpretación parcial y compensadora del proceso de integración se apoya en tres

características claves (Muntaner, 1999):
1. Homogeneidad. La práctica educativa está dominada por la lógica de la

homogeneidad, fundamentada en la búsqueda de una uniformidad en el grupo clase, que no
existe como tal, pues ignora la realidad suficientemente demostrada de que la diversidad es
síntoma de normalidad. Estos planteamientos educativos dirigen su actuación didáctica a un
inexistente alumno medio, con lo cual se pretende que todos aprendan de la misma manera, con
las mismas características y en un mismo momento y acción, es un modelo educativo más
preocupado por la categorización o la selección de los alumnos, que por su formación o
educación.
2. Individualidad. Las dificultades del aprendizaje son propias de un individuo

determinado, que debido a su procedencia y a las limitaciones que ello le ocasiona, precisa de una
atención singular fuera de contexto general con el fin de recuperar sus incapacidades. Si el
problema está en el individuo debemos proporcionarle unos servicios paralelos dirigidos y
pensado solamente para él, con la finalidad de buscar la equiparación desde la desaparición de las
diferencias, y así poder responder de forma idónea a las demandas uniformes de la escuela.
3. Intervención compensatoria se centra en el alumno con dificultades de aprendizaje

como objetivo único de sus funciones y se fundamenta en la distribución por categorías de los
alumnos, lo cual les atribuye unas características y déficits predeterminados, que requieren la
intervención de un especialista para restaurar o recuperar las limitaciones y las dificultades de
aprendizaje que presenta.
Este modelo de intervención se entiende como una respuesta inmediata, dirigida a

alumnos concretos, con la finalidad de la compensación o la recuperación de las dificultades y
problemas de aprendizaje, tratados de forma individual y descontextualizada en la periferia de la
intervención educativa general desarrollada en las aulas ordinarias. Los servicios de apoyo son
los responsables de estos alumnos, inscritos en el programa de integración o
compensación educativa y que trabajan al margen del profesor tutor a partir de la elaboración de
un currículum paralelo independiente del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado en el aula
con el grupo-clase.
Este modelo didáctico se fundamenta en el hecho de que los niños con distintivo de
interculturales y/o problemáticos, por definición, necesitan alguna cosa diferente para realizar
sus aprendizajes y cubrir sus limitaciones de aprendizaje y/o habilidades sociales, para ello se
plantea la aplicación de un programa paralelo que se desarrolla fuera del aula ordinaria, desde la
falaz idea de que una vez restaurada la problemática e igualada podrá reintegrarse al flujo
ordinario de la enseñanza. Esta actuación sólo consigue alejar cada vez más al alumno de los
intereses y de la participación con sus compañeros, cada vez es más difícil la conexión entre lo que
hacen unos y lo que se propone a los demás.

El resultado de aplicar en la escuela estos principios y esta interpretación de la
integración conduce a un resultado de no participación de estos alumnos, que si bien se
incorporan a las escuelas ordinarias no lo hacen desde la igualdad de oportunidades y sus
niveles de participación son limitados y reducidos. Frente a este modelo de actuación se
impone un proceso de inclusión donde todos los alumnos, independientemente de su
procedencia puedan participar en igualdad con sus compañeros en todas las actividades
cotidianas del aula y del centro, para ello se precisan tanto un cambio en la actitud y creencias
generales de los profesores -directores, administración, tutores, apoyos, orientadores,...-, como en
sus prácticas educativas -objetivos, contenidos, metodología, evaluación,...-. Como escribe
Vlachou (1999; 47): ―desde esta perspectiva, se presenta la integración como algo que sólo
tiene que ver con los niños que poseen alguna discapacidad‖. Ello conduce a la condena de
estos alumnos a una realidad marginal y diferenciadora.
El proceso integrador necesita, pues, una importante revisión, que le permita ir más allá de
la realidad actual y haga posible la participación activa de todos los alumnos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. La práctica educativa, que ha quedado estancada en las
características antes señaladas, precisa un impulso de cambio e innovación para adaptarse a las
diferentes necesidades de los alumnos para ofrecer una educación más eficaz y escuelas mejores
para cada uno de los estudiantes que acuden a ellas.
La inclusión efectiva de los alumnos con dificultades de aprendizaje y/o procedencias

sociales o culturas distintas en el flujo común y general de la escuela sólo será posible si se
produce un cambio tanto en la mentalidad de los profesores, administración y padres como en las
prácticas del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrolladas en las aulas, un proceso dirigido
―a ofrecer las mismas oportunidades de aprendizaje a todos los niños, con
independencia de la evaluación que se haga de sus habilidades‖. (Barton, 1998; 112).
La escuela inclusiva pretende que todos los alumnos aprendan eficazmente en las aulas
ordinarias, esto exige a los profesores un cambio para reestructurar su forma de actuar para
acomodar las demandas de la enseñanza a las necesidades de los alumnos, pero no como un hecho
extraordinario, sino como un síntoma de normalidad y de aceptación de la diversidad y la
pluralidad. Esta nueva forma de enfocar y entender la realidad se plantea desde la necesidad de
un cambio de mentalidad, que provocará un cambio en la práctica educativa, el cual se plantea
a partir de cuatro aspectos antagónicos con los dominantes en el proceso de integración
tradicional (Muntaner, 1999):
1.- Heterogeneidad. La lógica de la heterogeneidad está en la base de un proceso de

intervención educativa abierta a la diversidad, que responde a las demandas de todos los
alumnos, porque reconoce y acepta las diferencias individuales. En consecuencia, promueve el
desarrollo de estrategias pedagógicas que asumen las diferencias no como un hecho lastimoso y
problemático, sino como una demostración de normalidad que enriquece la realidad social y
educativa.
2.- Contexto. Se produce un cambio significativo en el análisis de la realidad, que pasa de

los individuos y sus circunstancias a los entornos que agudizan las actitudes sociales hostiles
hacia la diferencia. Esta perspectiva cristaliza en la práctica educativa con el cambio de objeto de
análisis, que pasa de centrarse en los problemas del alumno, para fijarse en el contexto
interactivo donde se plantea el proceso de enseñanza-aprendizaje, que se fundamenta en
la idea de que la actuación educativa en las aulas ha de proporcionar experiencias y
actividades que permitan al alumno aprender al máximo de sus posibilidades. En este contexto
surge el concepto de necesidades educativas especiales, no como un mero cambio en la
nominación de los términos, sino como una revolución en la cultura educativa, en que no se
definen ni un determinado sujeto ni un conjunto de déficits, sino los recursos y estrategias
que se ponen a disposición del proceso educativo para responder a las demandas de cualquier
alumno.
3.- Diversidad. La desaparición de la diferencia es una utopía, inviable, pues lo normal

es que existan diferencias entre las personas, que no se solventan con intervenciones
compensatorias. Por ello, se contempla la diversidad y la diferencia no como un estigma, sino
como un valor en positivo a potenciar, que enriquece las relaciones sociales y a la comunidad en
su conjunto. La aplicación de este análisis de la realidad a la intervención social exige la
aparición en el contexto natural de unos servicios y apoyos normalizados, que ofrezcan a todas los
alumnos las oportunidades precisas de participación en igualdad de condiciones, sin obviar ni
eliminar necesariamente sus déficits o limitaciones, sino a pesar de ellas.
Este enfoque provoca en la escuela un interés por atender a la diversidad de los

alumnos, que surge de la comprensión y aceptación de que vivimos en un mundo de
diferencias y que la lucha consiste en integrarlas, para ello se debe planificar una actuación
educativa abierta y plural en la que puedan participar en igualdad todos los alumnos del grupo-
clase. Esta actuación didáctica se fundamenta en la idea de que es posible diversificar el
currículum para ofrecer a cada alumno la oportunidad de desarrollar al máximo sus
capacidades y competencias desde lo común a lo específico, desde lo general a lo concreto,
desde lo nuclear a lo optativo. Para ello se precisan, al menos, dos condiciones claves:
potenciar la idea de que no todos los caminos son válidos para todos los individuos; y
reconocer que se puede acceder a un saber común desde la diferencia, donde los alumnos se
enriquecen mutuamente, al comprender y relacionarse mejor con los otros y el mundo sin
renunciar un ápice a su propio progreso intelectual.
4.-Intervención curricular y preventiva. La diversidad de los alumnos exige un modelo de

intervención abierto a una doble dimensión: colaborativa e institucional: cooperación de todo el
equipo docente como estrategia básica de actuación, que tiene en el centro su referencia global y
foco de trabajo. Una intervención educativa que tiene en el currículum común y ordinario el
referente para todos los alumnos; en la búsqueda de estrategias alternativas que permitan su
adaptación a las capacidades y niveles de aprendizaje de cualquiera de éstos, propiciando su
participación y aprendizaje en todas las áreas curriculares.
Un modelo basado en dos aspectos puntuales: por una parte, se centra en el contexto de
las situaciones de aprendizaje que se presentan a los alumnos para que puedan aprovechar todas las
oportunidades de cada actividad y/o experiencia; por otra parte, la aplicación de una estrategia
didáctica dirigida no a un grupo elegido de alumnos, sino pensada para el conjunto del grupo-
clase en el que todos están incluidos.
Esta nueva mentalidad de todos los implicados en el proceso educativo facilita la

innovación en el proceso de enseñanza-aprendizaje a desarrollar en la escuela. Sin obviar las
características individuales de cada alumno, no se pretende en ningún caso ignorar los posibles
necesidades de los alumnos provenientes de otras culturas o de niveles sociales determinados, sino
muy al contrario ofrecerles a partir de sus capacidades y competencias una respuesta educativa
adaptada y eficaz a sus necesidades.

6. El Curriculum común en la escuela inclusiva.
Esta atención a la diversidad de los alumnos se fundamenta en entenderla como un

valor social y político, que se traduce a nivel didáctico en la propuesta de potenciar diversas
posibilidades de intervención, pues la formación y el aprendizaje no pasan necesariamente por un
único y exclusivo camino. Atender adecuadamente y con eficacia a la diversidad de alumnos no es
ninguna fantasía. Es posible técnicamente, a condición de que se desarrollen los
instrumentos necesarios para llevarlo a la práctica y se generalice su uso.
El modelo de curriculum entendido como proceso, el cual abarca no sólo la creación de

un plan de enseñanza sino los procesos de la enseñanza (Angulo Rasco; 1994; 19), es el más
apropiado para conformar una escuela comprensiva, pues permite desarrollar de forma
coherente sus objetivos y procedimientos para que se adapten a las necesidades de los
alumnos y no a la inversa con el fin de diversificar las respuestas y acoplarse a las diferencias, ello
requiere dos condiciones básicas, apuntan Forteza y Pomar (1997; 231):
 Flexibilidad para proporcionar las ayudas pedagógicas necesarias que mejor se

ajusten a la diversidad de los alumnos dadas sus características personales.
 Apertura para ser sensible a los rasgos distintos del contexto donde adquieren sentido.
Flexibilizar el currículum comporta la adaptación de la propuesta educativa a las
necesidades reales de los alumnos, como estrategia para facilitar y propiciar su aprendizaje,
ello se concreta en tres características significativas:
1. La flexibilidad en la práctica educativa significa multiplicar las posibilidades de éxito,

pues se prepara un amplio abanico de propuestas para ayudar al alumno concreto a
establecer un puente real entre sus competencias y el saber.
2. La adaptación precisa de una tarea de planificación que el profesor realiza para su

grupo de alumnos con el fin de ajustar su propuesta a las necesidades de todos,
incluidos aquellos que presentan dificultades de aprendizaje y/o provienen de otras
culturas.
3. La flexibilización del currículum y la diversificación del proceso de enseñanza-

aprendizaje necesitan para su aplicación de una modificación efectiva de la
organización del centro y del aula, que permitan la puesta en práctica de alternativas
metodológicas donde todos los alumnos participen y aprendan en igualdad y de forma
cooperativa. No es posible aplicar un currículum flexible en un contexto de tiempos y
espacios inflexibles.
Estas condiciones son necesarias, pero no suficientes para hacer efectiva la atención a la
diversidad, pues se requiere también la conjugación de toda una serie de elementos
significativos:
A. Un compromiso del profesorado para promocionar una perspectiva curricular que

contemple las necesidades educativas especiales, el cual exige un cuestionamiento sistemático de la
práctica docente.
B. Abandonar la concepción individualista de la enseñanza para centrar su atención en los

aspectos contextuales.

C. Se exige una tarea de reflexión teórica sobre la práctica educativa para adaptar el
proceso de enseñanza-aprendizaje a las diferencias individuales.
D. Se contemplan las diferencias individuales en el aprendizaje no como situaciones

estáticas, sino como procesos dinámicos y por tanto en continua evolución.
CURRICULUM COMPRENSIVO: FLEXIBILIDAD / APERTURA

 Compromiso del profesorado
 Relevancia contextual
 Reflexión teórica.
 Adaptación al alumno.
 Carácter dinámico de las diferencias
El curriculum comprensivo se constituye como un espacio de toma de decisiones donde el

profesor articula sus marcos de intervención en niveles consecutivos, cada uno de los cuales tiene
un significado, unas posibilidades y unas responsabilidades diferentes, pero todas
mantienen un referente único, que se representa por el marco curricular común, a partir del cual
pretendemos que todos los alumnos aprendan más y mejor, como reflejo de una manera real de
atender a la diversidad.
El punto de referencia será siempre el curriculum común, que deberá adaptarse a las
demandas educativas de los alumnos con la finalidad de satisfacer su aprendizaje, lo cual
provoca que surja una pregunta clave que plantea García Pastor (1993): ¿Qué debe ser común y
qué individual en el curriculum?.
La respuesta a esta cuestión tiene su origen en la concepción que tengamos sobre la

diversidad, que se establece a tres niveles, conceptual, actitudinal y procedimental.
Una escuela para todos debe no sólo reconocer, sino respetar las diferencias y ello
exige un alto grado de individualidad, que no puede significar un recorte en la parte común del
curriculum, pues no debemos restringir las posibilidades de adquirir unos conocimientos y
habilidades que podrían ser útiles en un futuro. A tal efecto, cabe buscar el equilibrio -escribe
Gairín (1994; 99) entre las finalidades individuales (fomentar el desarrollo de las
potencialidades y facilitar la formación de una escuela de valores propia) y sociales (favorecer la
socialización) que se asigna a la educación‖. En esta disyuntiva debe potenciarse el respeto a la
individualidad desde lo común, con el fin de desmitificar la respuesta a las necesidades
educativas de los alumnos como una respuesta específica a diferenciar necesariamente de la
dinámica común de la enseñanza. Se trata de potenciar que la actividad permita el aprender
juntos con el fin de que todos los alumnos estén expuestos a las mismas experiencias de
aprendizaje, pues no existe un único camino para alcanzarlo, sino que deben ofrecerse
diferentes oportunidades para conseguir los objetivos previstos (García Pastor, 1993).
El curriculum de una escuela para todos ha de permitir a los profesores diversificar su

respuesta educativa para que todos los alumnos se beneficien de las actividades y experiencias
desarrolladas en cada grupo, para ello han de promoverse procesos de enseñanza no
homogéneos que posibiliten aprendizajes no uniformes. Este proceso requiere la adaptación del
curriculum las demandas de los alumnos y para ello se precisan instituciones más
autónomas. Así lo ratifican Forteza y Pomar (1997; 235): ―Adaptar la respuesta educativa al
entorno de un centro concreto es una finalidad que beneficia a todos. Y ello es así, porque

desde este planteamiento es más fácil ofrecer los instrumentos para atender la diversidad‖.
Adaptar el curriculum es un proceso natural y consustancial a la tarea de enseñar que

siempre han hecho y hacen los profesores de una u otra manera para facilitar y posibilitar el
aprendizaje de sus alumnos. Este proceso de adaptación del curriculum se realiza a través de un
proceso de toma de decisiones para planificar la enseñanza en un doble y concluyente aspecto:
A. Por una parte, las decisiones relativas al proceso dinámico y abierto del currículo, ya
sea en relación a los problemas básicos de la enseñanza (qué, cuándo y para qué enseñar) o sobre
cómo hacerlo (cómo enseñar), incluso en relación al proceso de evaluación, que se repiten en
cada uno de las etapas siguientes.
B. Por otra parte, la progresiva concreción y contextualización del currículum propuesto

por la administración para adaptarlo al centro, al aula y al individuo en una progresión
continuada del desarrollo de la autonomía del centro, pues la respuesta no puede ser genérica.
7. Determinación de los apoyos.
Nosotros proponemos implantar un modelo de apoyo generalizado dirigido al conjunto

de la escuela, como institución educativa, que trabaja cotidianamente con todos los profesores
para compartir y buscar conjuntamente las alternativas educativas que permitan diversificar y
adaptar el currículum para todos los alumnos, desde una perspectiva contextual no desde la
perspectiva individual- compensatoria- terapéutica. Se trata de un modelo global, que no
diferencia sus funciones, según las características peculiares de los alumnos concretos, sino que
tiene como referente el conjunto del grupo-clase y de la escuela.
Este modelo de apoyo se hace posible desde una doble posición: por una parte, la
reflexión profesional conjunta a partir de la ansiedad que se produce con la práctica educativa
segregadora y marginal aplicada tanto a los alumnos con N.E.E. como a los procedentes de
otras culturas o con problemas sociales y/o comunicativos, que en lugar de ofrecer una real
igualdad de oportunidades, ofrece una significativa falta de experiencias y de expectativas, que
provocan una inferior -tanto cualitativa como cuantitativamente- posibilidad de aprendizaje para
estos alumnos catalogados, diagnosticados y valorados siempre de forma peyorativa y
negativa. En segundo lugar, desde la decisión firme de probar de realizar el cambio y las
modificaciones tanto en nuestra propia práctica como en relación al rol que los apoyos
desempeñan en la escuela: esta reflexión tiene una aplicación inmediata sobre la realidad
práctica de la intervención docente.
Esta necesidad de apoyos se manifiesta ante la realidad intercultural actual de nuestras
escuelas, pero estos apoyos deberán incorporarse a un proyecto educativo sensato, razonable y
pensado para integrar personas y culturas y no para segregarlos, pues debemos
preguntarnos: los apoyos ¿para qué?, ¿para más de lo mismo?; No, ya basta. Los apoyos
deben ser para adaptar la escuela al alumno y no el alumno al sistema‖.
Los distintos apoyos que se plantean en la escuela comprensiva participan de dos ideas
básicas:
1.- Reconocer, admitir y aceptar la diversidad existente entre los alumnos, tanto en
referencia a su procedencia y a sus capacidades, como en referencia a las características del
proceso de aprendizaje a desarrollar en las aulas. Esta diversidad abarca la totalidad de los
alumnos de cada grupo-clase, porque no hay alumnos normales y alumnos diversos, todos son

diversos, incluidos aquellos que presentan N.E.E.
Esta realidad, que se hace evidente y se demuestra cotidianamente en cualquiera de

nuestras aulas, nos obliga a plantear procesos de aprendizaje diversificados que se adapten a las
necesidades educativas distintas de nuestros alumnos, incluidos los que presentan N.E.E. Todo
ello nos lleva a modificar no sólo nuestras actitudes, sino también nuestras actuaciones que
plantean ahora un currículum más abierto y flexible, que busca el aprendizaje de todos no sólo de
un pequeño grupo de escogidos. Como escribe Meirieu (1997; 108): ―Hacen falta muchos
caminos para que todo el mundo llegue a lo alto de la montaña. El camino único es la carretera
del éxodo: los que poseen el mapa y un buen medio de locomoción caracolean en cabeza; otros
jadean detrás; y otros, en fin se desaniman y abandonan la carretera. Regresan a casa convencidos
de que, decididamente, esto no es para ellos‖.
2.- El profesor tutor, para poder llevar a la práctica esta diversificación del proceso de
enseñanza-aprendizaje en el aula ordinaria, precisa de un servicio de apoyo generalizado para el
conjunto de la escuela, que responda eficazmente con las ayudas precisas a la dinámica creada
en cualquiera de las aulas en las que participan desde la igualdad todos los alumnos, sin
excepciones. Estos servicios de apoyo plantean una ayuda práctica y útil desde la
coordinación y la colaboración con los profesores para planificar su actuación en el aula a partir de
dos características generales: por una parte, el punto de partida no son las limitaciones de los
alumnos, sino sus competencias y sus capacidades, porque todos aprendemos a partir de aquello
que ya sabemos, nunca desde lo que no sabemos. Por otra parte, se trata de proponer situaciones
de aprendizaje suficientemente abiertas que permitan la participación y el aprendizaje de
cualquier alumno, adaptando el proceso a sus competencias y los objetivos a sus capacidades. La
labor del servicio de apoyo es colaborar desde la confianza con el profesor y participar en los
planteamientos didácticos realizados en las aulas, con el fin de facilitar el aprendizaje del
conjunto de los alumnos del grupo-clase, donde todos están incluidos.
Los apoyos aparecen en la dinámica de los centros educativos, ante la necesidad de

ayuda en la búsqueda de alternativas didácticas que permitan mejoras las cotas en el
aprendizaje de los alumnos con necesidades educativas especiales, y potenciar su
participación activa en la dinámica del aula. Pero su función va más allá de la mera ayuda y
apoyo a estos alumnos, pues el concepto y modelo de apoyo que se adopte determina un
elemento fundamental para la práctica de la integración, que introduce una variable preventiva
muy destacable. El apoyo tiene una función preventiva de las dificultades de aprendizaje,
porque no se actúa sólo para paliar las dificultades presentes y actuales en los alumnos, sino que
posibilita una diversificación curricular y una actuación didáctica centrada en adaptar los
procesos de aprendizaje a las necesidades educativas de los alumnos para evitar que
aparezcan las dificultades de aprendizaje, porque proponemos una actuación docente basada en
las capacidades y las competencias, no centrada en los déficits, problemas o dificultades. El
objetivo es potenciar un aprendizaje de calidad y eficaz para todos los alumnos, sin
excepciones.
Sólo desde la colaboración puede entenderse el trabajo de los servicios de apoyo como
verdaderos servicios de ayuda a los profesores, a los alumnos y al centro en su conjunto, pues
escribe Zabalza (1996; 72): ―cualquier apoyo ha de contar con la postura positiva de quienes
vayan a recibirlo. Postura que implica dos condiciones escribe que se perciba que la situación en
cuestión requiere de un apoyo y que se aprecie positivamente el apoyo ofrecido‖.
Este proceso de integración se convierte en un resorte magnífico para abrir el camino de la

innovación educativa, pues rompe con el modelo habitual de trabajo en las escuelas y obliga al
profesorado a reflexionar sobre cosas que, de otra manera, pasarían desapercibidas
(Zabalza, 1996). En este proceso, los apoyos deben dirigir su trabajo hacia la mejora de la
calidad de la escuela a través del cambio y la innovación en sus estructuras y en su
funcionamiento. Se plantean las funciones del apoyo como procesos de facilitación en
contextos colaborativos adaptados a los propios problemas y necesidades del profesorado de los
centros (Hernández de la Torre, 1994).
Estos apoyos en una escuela que pretenda dar una respuesta a la diversidad de los
alumnos desde lo común y lo ordinario a través de las adaptaciones del currículum, precisa de una
organización que contemple un modelo curricular de apoyo. Esto implica una definición
concreta de los roles y de las funciones a desempeñar por los diferentes profesionales que
actúan en la escuela, según los criterios expuestos con anterioridad.
Un modelo de apoyo coherente con una escuela que atiende a la diversidad de sus
alumnos tiene en el centro escolar su base neurálgica de actuaciones con el objetivo de
promover las condiciones necesarias para que todos los alumnos puedan alcanzar el máximo
desarrollo académico y personal a lo largo de su escolaridad.
Esta modelo de apoyo se proyecta en cuatro grandes grupos de beneficiarios en favor de

la inclusión educativa (Muntaner, 1998):
a) Refuerza el punto de vista de que la respuesta a los alumnos con N.E.E. se plantea
como algo propio del funcionamiento normal del centro escolar y dentro de un marco curricular
único y diverso del que pueden emanar programas flexibles.
b) A su vez, se favorece la percepción del profesor de apoyo como un miembro más del
centro y su vinculación con el resto de los profesores. Al familiarizar a todos los alumnos con su
trabajo, les proporciona una visión realista e integrada de su función, que no está únicamente
dirigida a uno o a unos alumnos en concreto, sino que se hace extensible al conjunto de los
componentes de los grupos en los que interviene.
c) Los alumnos mejoran en su autoestima, pues no salen del aula en repetidas
ocasiones, ni reciben la visita de un profesor especial para ellos. Paralelamente, los demás
alumnos valoran el trabajo y las aportaciones de sus compañeros y se facilita la socialización y la
relación entre todos.
d) Esta modalidad de apoyo, además, favorece los contactos entre el profesor-tutor y el

profesor de apoyo, pues al compartir aula se establece un mejor conocimiento de sus
actuaciones y ello aumenta la comprensión de sus respectivas formas de abordar las
necesidades de los alumnos, lo cual mejora el trabajo de ambos.
El modelo de apoyo, que pretendemos potenciar, se plantea como una intervención

educativa que mantiene presente su influencia en todo el currículum, donde tiene su punto de
referencia (Lowe, 1995). Este modelo de apoyo se sustenta en el trabajo cooperativo entre todo el
equipo docente de la escuela, que incluye los servicios de apoyo, y que se centra en la
búsqueda de estrategias de intervención para que todos los miembros del grupo-clase
participen efectivamente en las actividades propuestas por el profesor, y al mismo tiempo, se
preste toda la ayuda posible y necesaria a determinados alumnos (Unesco, 1993).

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Hacerse cargo de la heterogeneidad
José Gimeno Sacristán2
Los seres humanos nos concebimos como esencialmente iguales y nos adherimos,
esencialmente, a los mismos valores. Por eso queremos ser considera- dos como iguales y
aspiramos a serlo, eliminando las causas de la desigualdad. Para vivir en sociedad es
preciso tener algunas semejanzas. Esto no es obstáculo para entender que cada uno nos
manifestamos como seres singulares, sin que por eso quede disuelta la condición humana
común ni los vínculos sociales, pues esa variedad es riqueza. Los centros escolares han
de hacer posible una forma de vida que tenga en cuenta ambos aspectos, aparentemente
contradictorios, y profundizar en ellos. Para evitar que colisionen la igualdad básica y la
heterogeneidad en una educación justa es necesario preciar lo que entendemos por
igualdad y diversidad.
Dos fenómenos, dos cosas o dos personas son iguales cuando son de la misma
naturaleza o cuando resultan idénticos en cantidad o calidad, tienen el mismo valor y se
les aprecia por igual, o cuando su forma coincide. Es decir, que un elemento puede ser
igual a otro y coincidir o no con él en cualidades, medida o forma. Desde esta
perspectiva, es obvio que los seres humanos son diversos entre sí, pues no son
―coincidentes‖, ni son superponibles en cuanto a sus facciones, rasgos, por la ―cantidad‖ y
cualidad de sus capacidades para hacer algo, en sus creencias, hábitos y valores que
asumen, sin perder por eso la igualdad en cuanto a su naturaleza y en cuanto a los
derechos que les asisten.
Pueden tener parecidos, los mismos derechos o naturaleza, pero aparentan, son,
piensan, actúan y sienten de formas distintas. También difieren en sus proyectos, en las
ilusiones que sostienen y en los valores que aprecian. No obstante, esa idiosincrasia
personal no impide la vida en sociedad ni la colaboración recíproca. Para eso separamos
la vida pública de la privada y hacemos compatibles las libertades individuales con las
obligaciones hacia los demás. Sabemos que hay consensos básicos y disensos sobre los
que discutir. Siendo seres sociales, la diversidad se aprecia también en los papeles y
posiciones que tenemos, en los climas de los que participamos, en nuestras historias
personales o por nuestro poder de intervención y de participación en la sociedad.
En resumen: la diferencia, lo diverso, lo desigual, nos viene dado. La sociedad, la

educación, los contactos entre personas y nuestras iniciativas crean esa dispersión. En la
vida, como en la naturaleza, existen diversidad y desigualdad dadas. Así, también, los
niños (como los adultos) y los escolares son diferentes entre sí, cualitativa y
cuantitativamente, en sus innumerables rasgos (físicos o psicológicos, ambientales y
2
José Gimeno Sacristán es profesor en la Universitat de València.
biográficos), pero queremos que vivan en un mundo compartido. Esta heterogeneidad
no es óbice para pensar que debemos ser iguales en rasgos no naturales. Tanto en la
familia como en las organizaciones, hemos inventado fórmulas para convivir con la
variedad.
¿Cómo nos representamos en la diversidad?
Nuestra capacidad básica para entender y situarnos ante toda esa heterogeneidad fáctica
reside en el lenguaje. Comenzamos a comprender la variedad por el nombre que damos a
las cosas, a los seres vivos, a sus rasgos diferenciales, a las acciones que emprenden, etc.
para ordenar la dispersión de lo perceptible. Lo mismo hacemos con las personas. A
unos les llamamos varones y a otras mujeres; a unos niños, a otros adultos; a algunos los
tenemos por inteligentes y a otros no (les llamamos subdotados, necesitados de
atención especial o, simplemente, tontos); a unos los consideramos tercos y a otros
flexibles; de algunos decimos que son obedientes y a otros los reconocemos como
rebeldes. Son o nos parecen distintos y les asignamos nombres que los agrupan en
familias. De ese modo el mundo es más manejable.
Aunque seamos conscientes de que esas categorías continua con grados que corresponden a
modalidades, capacitaciones o estados intermedios, generalmente las utilizamos como si
en ellas cupiese toda la variedad humana respecto de la cualidad o aspecto de que se trate.
Cuando denominamos a un objeto como ―piedra‖, hemos de desconsiderar que ―las piedras‖
son de desiguales tamaños, colores, densidades y formas.
La enseñanza pública es un tipo de oferta educativa que es muy variada internamente,
como ocurre con la privada, pero con ambos conceptos hemos clasificado una extensa
variedad de casos particulares. Al decir que un alumno es torpe agrupamos en dicha
calificación peculiaridades de su inteligencia, de su carácter, de su dedicación, etc. La
percepción de la diversidad la expresamos acudiendo a conceptos y a metáforas ya
existentes (estudiante, despierto, indisciplinado, sus- pendido, cumplidor…) o bien
inventamos otros. A pesar de la riqueza del vocabulario, generalmente, el lenguaje
común no da cuenta de toda la diversidad fáctica, que de ese modo se escapa a nuestro
pensamiento. Si no tenemos capacidad de nombrar la peculiaridad de cada situación
individual, entonces su especificidad no cuenta en nuestro discurso.
En el bagaje lingüístico (la diversidad nombrada) queda atrapada la parte de la
diversidad que normalmente percibimos en la realidad, la que tomamos en
consideración para pensar y actuar sobre ella. Muchas de las categorías de
clasificación tienen significados ampliamente compartidos (la de varón, por ejemplo);
otras sólo lo tienen para grupos más restringidos —los profesores o los médicos—,
como es el concepto introvertido. Algunas se generan en la vida cotidiana, otras las crean
la ciencia, el derecho, los medios de comunicación, etc. En última instancia, cada uno
disponemos de un repertorio particular para manejarnos en esa tarea de ordenar lo que

nos rodea. Incluso hemos llegado a clasificar a los ángeles.
Dando nombres a la heterogeneidad la ordenamos reduciéndola a categorías, como la
forma necesaria de simplificar la dispersión que nos ofrece la realidad. Así lo expresó,
metafóricamente, el Génesis al narrar cómo Yhavé hizo desfilar ante Adán a los seres
que había creado poniéndoles nombre para que distinguiera la diversidad que
manifestaba su obra. Esa misma pretensión de ordenar el mundo heterogéneo creado
de los seres vivos llevó a Linneo en el siglo XVIII a clasificar jerárquicamente a las
plantas y animales en familias que hiciesen más inteligible tanta dispersión. Darwin nos
hizo comprender que toda esa diversidad era fruto de una evolución que, siguiendo
unas determinadas líneas, se derrama en una variedad de seres con historias conectadas.
La ciencia hace, con procedimientos más rigurosos, lo mismo que hace el sentido común
cuando con el lenguaje inventamos conceptos para designar rasgos, estados o
características de los individuos singulares.
De forma natural también, en la relación pedagógica clasificamos a los sujetos y nos
relacionamos con ellos, percibiéndolos como pertenecientes a categorías que los
distinguen. Veamos, como ejemplo, esta descripción: ―Es una niña, de primer curso,
atenta, que responde diligentemente a las tareas exigidas, con muy pobre ortografía, que
tiene un bajo cociente intelectual; es solidaria con sus compañeros y tiene dificultades de
integración por ser africana, hija de emigrantes negros musulmanes…‖ Cada término en
cursiva delata un mecanismo de clasificación que ubica a la persona aludida. A partir de
todas esas clasificaciones percibimos al sujeto singular, tenemos una disposición hacia él y
esperamos un determinado comportamiento.
Algunos de esos conceptos se refieren a categorías naturales (niña, negra) que llevan
pegados significados explícitos e implícitos; otras se derivan de mecanismos de
clasificación típicamente escolares (primer curso, pobre ortografía); otros son fruto de
la utilización de instrumentos ―científicos‖ de diagnóstico (bajo cociente intelectual);
algunos se refieren al comportamiento social (dificultades de integración); en ciertos casos
hacen alusión a la apreciación personal sobre cómo se acomoda al ritmo de trabajo
(diligente) y al tipo de desempeño exigido (cumple las tareas); alguno apunta a su
posición socioeconómica (hija de inmigrantes subsaharianos); finalmente, también se
alude a su pertenencia a grupos culturales (negra, musulmana, africana). Esas
clasificaciones tienen apoyatura en datos reales (niña, estudiante escolarizada), aunque en
muchos casos son puras construcciones mentales sin base objetiva (cociente intelectual,
ser buen estudiante…).
Sabemos y aprendemos a denominar la diversidad, capacidades que ejercemos
cotidianamente en las instituciones educativas. Se aplican instrumentos de diagnóstico y
de evaluación que inventan nuevas maneras de crear diferenciaciones. Hemos elaborado
patrones de organización escolar que clasifican a los alumnos y alumnas. Disponemos
de referentes culturales para situar a los sujetos. Concebimos constructos que radiografían
a los individuos cuando los percibimos. Hay divisiones sociales que los jerarquizan.
Hemos de analizar los significados morales de tanta diversidad creada por nosotros; y hay
que revisar el orden escolar que en muchos casos la genera (existen fracasados porque se
los evalúa y se los tipifica como tales). Conviene analizar el lenguaje que diferencia y
clasifica a los individuos en las instituciones escolares. Especialmente hemos de ser
sensibles a dos grupos de diferencias y desigualdades de hecho: a) las que nos hacen
desiguales ante la posibilidad de alcanzar y ejercer los derechos básicos, participar en la
sociedad y poder disfrutar de los bienes culturales; b) las que nos enfrentan a los demás.
La igualdad como aspiración a suprimir la diversidad que margina
Las diferencias que nombramos y observamos implican con frecuencia valoraciones, de

forma que, al asignar los nombres con los que distinguimos a los individuos, también
los jerarquizamos (es la diversidad valorada). Ser diferenciado y visto como listo,
subnormal, negro, gitano, o ser calificado con sobresaliente en Matemáticas, es ser
descrito a la vez que valorado y jerarquizado respecto de los demás. Además de haber
inventado palabras para denominar las diferencias, las acompañamos de valoraciones a
las categorías de sujetos que ellas representan. Como los valores son susceptibles, a su
vez, de ser valorados, algunas de las categorías no nos gustan y desearíamos suprimir
la realidad que hay detrás de ellas y darles un nombre que no denigre al alumnado
(fracasado, subnormal, etc.).
Los seres humanos son desiguales o diferentes en muchas cosas que los jerarquizan
entre sí. Eso es indiferente en ciertos casos, positivo en algunos e inaceptable desde un
punto de vista ético en otros. Hemos construido en nuestra cultura el principio de
igualdad para rechazar las diferencias objetivas que valoramos como negativas para
los sujetos y aquellas que son construcciones mentales y sociales que los marginan
(es la diversidad a suprimir). Ese principio lo aplicamos para frenar y corregir las
diferencias que desigualan a las personas en el logro de sus derechos básicos, puesto
que consideramos que todas ellas tienen la misma naturaleza y el mismo valor como
seres humanos. Mientras que la diversidad y la desigualdad son naturales o se
generan y reproducen de forma espontánea, la igualdad es, en cambio, un principio
inventado cuya realización hay que proponerse y perseguir con constancia en las
instituciones, en las relaciones sociales y en nuestras mentes. La igualdad va contra
los hechos y el curso establecido para ellos.
¿Qué tipo de diversidad y de desigualdad fácticas podemos y debemos someter al
principio contrafáctico de la igualdad? Existe un consenso precario al respecto. También
nos diferenciamos unos de otros respecto de lo que creemos que es cambiable, en lo
que queremos cambiar y en cómo consideramos que podemos lograrlo. Las posiciones en
este sentido han variado a lo largo de la historia y son también distintas en los diferentes
grupos sociales.
El progresismo en educación ha buscado la igualdad por varios caminos: a) esforzándose
en ―desnaturalizar‖ y hacer creer (desde Rousseau) que buena parte de la diversidad
fáctica ha sido construida y, por lo tanto, es reconstruible; b) haciendo posible el
acceso de todos a la educación y que sean igualmente atendidos y tratados dentro de
las instituciones; c) diferenciando el tratamiento pedagógico para que, en la variedad,
encuentren cabida y acomodo los que son diversos; d) compensando a los que parten de
puntos de salida desiguales y entran al sistema educativo con distintas posibilidades;
e) fomentando la tolerancia ante la diversidad que no atente contra la dignidad de las
personas; f) respetando la diferencia cultural (algunas diferencias) para poder vivir de
acuerdo con ella. Los individuos tienen derecho, en condiciones de igualdad con los
demás, a ser diferentes, sin obstruir los derechos de los demás; g) propiciando el
pluralismo psicológico, ideológico, de ideas, político y moral, así como el acercamiento
entre los que son diferentes.
La igualdad no se aplica, pues, indiscriminadamente, a cualquier tipo de diversidad o
desigualdad, ni consideramos que deba hacerse. Iguales o diferentes: ¿en qué, hasta dónde
y para qué? La norma ética (véase cuadro) podría ser: suprimir, en primer lugar, la
diversidad que implique desigualdad de los individuos para la realización de sus
derechos, la de sus posibilidades reales, así como aquellas que impiden que esas
posibilidades se desarrollen. En segundo lugar, respetar y tolerar toda diversidad que no
atente a lo anterior o a la necesidad de vivir en sociedad. En tercer lugar, existe una
diversidad que hay que crear.
Singularidades por reconocer; individualidades por construir
No sólo somos diferentes, sino que queremos serlo personalmente y, a veces,

colectivamente como grupo, porque somos seres singulares y expresivos que amamos la
libertad y la autonomía. Queremos vivir a nuestro modo y pensar por nuestra cuenta.
La singularidad de cada individuo es un producto natural de la socialización.
Absorbemos la cultura y nos adaptamos a las normas, asimilándonos a lo colectivo.
Aunque el proceso de socialización es reproductivo y exige adaptarse, es igualmente
cierto que en él los individuos adquieren y expresan singularidades porque no son
pasivos invitados en ese proceso.
En nuestra cultura admitimos que dicha singularidad es valiosa, que debe respetarse y
favorecerse en la vida en general y en la educación, porque creemos que tal
heterogeneidad tiene que ver con el desarrollo de la libertad personal, con la
indeterminación del ser humano, con el derecho a construirse a sí mismo, con la
democracia (pues de ese modo la sociedad aprovecha la suma de la riqueza de cada uno)
y con el progreso (porque así los mejores ejercerán sus competencias). La educación crea
singularidades y, desde un punto de vista filosófico, liberal y democrático, debe amparar
la diversidad de sujetos, la construcción de personas que lleven un sello único, sin
menoscabo de que sean solidarias. La autonomía es la condición para madurar la
libertad y sin ambas el sujeto no puede individualizarse.
Es decir, que han de arbitrarse un clima escolar, unos métodos, unas formas de
desarrollar el currículo, unas relaciones humanas y unas actitudes que toleren la
expresión de las singularidades compatibles con el orden imprescindible. El ser
humano tiene la necesidad de comunicarse, expresarse y poner el sello personal a lo que
emprende y a lo que hace; el ambiente de las instituciones escolares parece más bien
diseñado para impedirlo. Sin caer en el individualismo, sólo los individuos robustecidos
pueden situarse y desenvolverse con seguridad en las condiciones cambiantes de la
sociedad actual, resistiendo a las manipulaciones, a la información deformada y al
embrutecimiento de la sociedad de consumo.
Institucionalizar la educación para la igualdad que permita la diversidad
Necesitamos instituciones con el expreso fin de hacer posible el vivir juntos, para lo
cual es necesario compartir ideas y valores, fomentar actitudes de apego y solidaridad
hacia los otros, así como desarrollar la tolerancia ante lo que nos diferencia de ellos.
Es preciso mantener ambos fines sin ahogar la diversidad compatible con ellos, al
tiempo que se combaten las desigualdades entre los individuos para participar en la
vida y en el aprovechamiento de los bienes que nos hacen mejores. Hemos de buscar
igualdad en lo que es esencial para el ser humano, al tiempo que se estimula su
individualidad expresiva y creadora.
Es una propuesta para insuflar viento a una nave demasiado inmersa en la lógica de la
competencia de los mercados, de la utilidad para el trabajo, que trata de disciplinar a
jóvenes que, como dice Beck, son hijos de la libertad; una nave en la que el aprendizaje
más valorado no es la cultura relevante que dicen representar los currículos, que
tampoco responde a los intereses de los aprendices; en la que se muestra más interés
por diagnosticar las deficiencias y los fracasos que por prevenirlos y superarlos; en la
que se dificulta la expresión de los sujetos conminados a aprender todos lo mismo, a
la misma hora y en el mismo tiempo; en la que la política educativa segrega en vez de
profundizar en la comprensividad; en la que los profesores rechazan la diversidad
que molesta a la buena marcha de sus sistemas de trabajo inflexibles; en la que tener
dificultades para lograr los estándares establecidos en la Educación Obligatoria es motivo
de exclusión, en vez de apreciar en ellas motivo para ser compensado y ayudado; en la
que los recursos públicos, obtenidos, principalmente, de las rentas del trabajo, se
conceden a centros de elite…
La cultura sustantiva (muchos contenidos no lo son) tiene valor igualador si todos
pueden aprovecharse de ella. Si las condiciones y los modos de impartirla desalojan,
precisamente, a quienes más necesidades tienen de ese beneficio, algo falla. Y, sin
embargo, hemos de defender la vida de los niños y niñas y de los jóvenes en las
escuelas, porque son de los pocos espacios sociales públicos que quedan para ensayar los
proyectos de vida digna en común, en mejores condiciones de igualdad que si no
existieran.

La discriminación en la escuela. Los iguales y los otros
Cecilia Lipszyc 3
La escuela actúa como dispositivo de reproducción cultural de la conducta

ciudadana. Junto con los conocimientos transmite un sistema de lealtades, la
competencia, la creatividad, la solidaridad o su ausencia, el autoritarismo y las
jerarquías. como forma natural de las relaciones sociales. Difunde todo un
“currículum oculto” que, en la práctica, y desde una concepción patriarcal, funciona
como uno de los más importantes disciplinadores que posee un Estado. Pero la
escuela puede ser también el ámbito propicio para expandir y ejercitar la
antidiscriminación. Con este objetivo en el 2000 el INADI inició una campaña cuyo
eje central es el sistema educativo argentino, destinado a docentes de los tres niveles, y
alumnos de todo el país.
Tradicionalmente entendemos por discriminación a la imposibilidad del pleno ejercicio

de los derechos y garantías de ciertos sectores sociales de la población en razón
del sexo, raza, creencias religiosas o políticas, nacionalidad, situación social, elección
sexual, edad y discapacidades.
En el imaginario social cuando nos referimos a la discriminación se nos aparecen
en primera instancia grupos muy referenciados como los judíos y los negros
(actualmente debemos agregar las mujeres, fruto del esfuerzo del movimiento
feminista mundial y nacional) porque todos los otros grupos y sectores
discriminados no lo están a nivel consciente y este es uno de los mecanismos más
profundos que opera para la existencia de la discriminación: La invisibilidad, la
―naturalización ‗de las conductas discriminatorias. En la sociedad Argentina tras
un discurso de ―igualdad‖ existe, por ejemplo, un enorme vocabulario despectivo
que estigmatiza a los grupos ―diferentes‖, los ―feos, malos o sucios‖
La cuestión muy visible es que la discriminación nunca se ejerce sobre los sectores
poderosos de una sociedad. Estos han logrado siempre, a través de múltiples
mecanismos económicos, sociales y culturales imponer sus intereses y su propia visión
del mundo como la hegemónica y traducirlos como interés general de una sociedad.
La discriminación se ha ejercido siempre sobre todo aquello que se aparta, aquello

que es diferente de lo hegemónico ya sea en lo social, en lo político o cultural.
Lo ―diferente‖ por razones de nacionalidad, religión, raza, elección sexual, edad etc.
Lo ―diferente‖ en razón de su condición social o económica: los excluidos: los pobres.
Lo ―diferente‖ en función del sexo: las mujeres.
3
Coordinadora Nacional de Políticas Educativas y de Igualdad del Instituto Nacional contra
la Discriminación.
¿Diferente de qué?
Las sociedades modernas se basan en el paradigma instalado por la burguesía con la

Revolución Francesa que sostuvo la igualdad de todos los hombres ante la ley, para
disputarle a la aristocracia el supuesto de que el origen de la desigualdad era divino.
Pero sabemos que hay unos más iguales que otros, entonces ¿quienes son los iguales?
Los iguales son los que pueden asimilarse al modelo de lo ―humano‖ impuesto por la
burguesía. Esta concepción, de carácter androcéntrico, relegó a mujeres, pobres,
extranjeros, de diferentes etnias, de religiones no dominantes y discapacitados entre
otros grupos, a ejercer una ― ciudadanía de segunda‖. Por ello es necesaria la
construcción de un nuevo concepto de ciudadanía, de un nuevo contrato social. (Esta
es la base de una democracia participativa, forma de organización social a la que
aspiramos.)
Este modelo fue el varón blanco, instruido, pudiente, heterosexual, cristiano y sin
discapacidad visible. La naciente democracia moderna excluyó así a las mujeres, los
pobres, los analfabetos y los extranjeros entre otros. El sólo ejemplo de lo que
implicó la lucha en todo el mundo por la igualdad de los derechos políticos, por
ejemplo el sufragio femenino, así lo demuestra.
La existencia de un ―paradigma‖ al que deben asimilarse todos los ―otros‖, implica
que aquellos que no tienen esos atributos son los diferentes, los inferiores, porque
la existencia de un modelo hegemónico implica la imposición de las jerarquías basadas
en la dominación y la desigualdad inherente a la hegemonía.
Toda discriminación está basada en lo que se denomina el prejuicio, que como su

nombre lo indica, son conceptos previos al razonamiento. Algunos que vienen casi
desde el origen de las sociedades humanas como el ejercido contra las mujeres, otros
también muy antiguos como el basado en las diferencias de opinión ya sea religiosa o
político ( los judíos) y otros de la era industrial: la xenofobia, el racismo, y el muy
alarmante rebrote actual de éstos fenómenos. Estos últimos tienen clarísimas causas en
el desempleo y el empobrecimiento sucedido como consecuencia de las políticas de
ajuste estructural en todo el mundo y que convierten a los discriminados en claros
chivos expiatorios del malestar social.
Malestar social que tiene orígenes económicos y sociales muy claros. La ruptura
de los modelos más inclusivos y abarcadores que se sucedieron después de la
Segunda Guerra Mundial, que amplia ron la titularidad de los derechos sociales
básicos de los seres humanos que a su vez ampliaron las bases sociales que
legitimaron los nuevos modelos de democracia. Fueron modelos de solidaridad
creciente que se tradujeron en grandes proyectos colectivos. (En esta etapa se elabora
la Declaración de los DDHH de Naciones Unidas).
A partir de la fenomenal crisis del capitalismo de los ‗70, se implementan los
modelos hegemónicos neoliberales que se apoyan en la construcción social de un
individualismo creciente, que tiende a la desintegración social porque se basa en la
exclusión de enormes sectores sociales.
El deterioro de las condiciones de vida de estas crecientes masas excluidas refuerza
los mecanismos de discriminación, al quebrarse las bases solidarias de las conductas
humanas.
El ajuste estructural ha ahondado brutalmente la brecha entre ricos y pobres y estos son
hoy día los más discriminados de la sociedad. De 9 a 10 millones de argentinos viven en
situación de pobreza (datos de 2001), de los cuales el 70% son mujeres. Con esto
queremos resaltar que en el interior de cada grupo social existen aún quienes son más
discriminados que otros.
Los modelos neoliberales al no generar el consenso necesario para su
legitimación generan forzosamente formas autoritarias de relaciones sociales y políticas,
lo que redunda en formas más violentas y crecientes de discriminación.
Según estudios realizados por la UNESCO, la discriminación racial tiene su origen en
ideas científicamente erróneas que se desarrollan en la ignorancia. En 1949, un grupo
de expertos de la UNESCO reunidos en París convino en que el término ―raza‖
designa a ―un grupo o población caracterizado por algunas concentraciones relativas
en cuanto a la frecuencia y a la distribución de partículas hereditarias (genes) o
caracteres físicos que, en el transcurso del tiempo, aparecen, varían e incluso
desaparecen con frecuencia bajo la influencia de factores geográficos o culturales que
favorecen el aislamiento.
La Reunión de Expertos que aprobó en París la ―Declaración sobre la Raza y los

Prejuicios Raciales‖, dijo en su declaración final lo siguiente‖: Los problemas
humanos derivados de las relaciones llamadas raciales, son de origen social y no
biológico. En particular, constituye un problema fundamental el racismo, es decir,
creencias y actos antisociales basados en la falacia de que las relaciones discriminatorias
entre grupos pueden justificarse por motivos biológicos.‖En el mundo de hoy, los
prejuicios raciales y la discriminación proceden de fenómenos histórico-sociales”. Esto
se refiere concretamente a fenómenos históricos tales como la Conquista del
Nuevo Mundo, la colonización de África y Asia, y el incremento del antisemitismo
en Europa Occidental.
Según Kiper, una de las definiciones más aceptadas de la discriminación racial es la que
la Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó en el Artículo 1º de la Convención
Internacional sobre la eliminación de todas las formas de Discriminación Racial:
“En la presente Convención, la expresión discriminación racial denotará toda
distinción, exclusión, restricción o preferencia basada en motivos de raza, color,
linaje u origen nacional o étnico, que tenga por objeto o por resultado anular o
menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad, de
los derechos humanos y libertades fundamentales en las esferas política, económica,
social, cultural o en cualquier otra esfera de la vida pública.”
El racismo sostiene que todas las diferencias entre el grupo no dominante y el grupo
dominante se consideran ejemplos de inferioridad de parte de los miembros del
grupo no dominante y que las diferencias entre los grupos se explican todas por la
biología y la herencia y son inmutables.
En América Latina es evidente la persistencia del racismo estructural o

institucional que sistemáticamente excluye y margina a pueblos indígenas de su
derecho a las tierras, libre determinación, desarrollo socio -económico, político y
cultural, igualmente a los afro descendientes, migrantes, especialmente mujeres, niñas y
niños, a quienes se les niega el ejercicio de los Derechos Humanos y de los beneficios
del desarrollo: educación, empleo, salud, prestaciones sociales etc. Esta
discriminación se efectúa a través de políticas públicas y leyes discriminatorias
restrictivas de la migración. Debe ratificarse el derecho del inmigrante a la integración
legal, incluyendo el acceso a la residencia permanente y a la ciudadanía.
Discurso violento
La Xenofobia, actualmente en América Latina, se refiere principalmente al rechazo
y al abuso de los y las emigrantes laborales, que además de su condición de
extranjeros, detentan, además, su raza, su etnia, y su clase social. De esta manera,
la xenofobia desarrolla un discurso violento que excluye y daña al afectado en forma
integral.
El discurso xenófobo sostiene que los inmigrantes vienen a "quitarnos los puestos
de trabajo". (Incluso un sindicato empapeló la Ciudad contra los paraguayos) Pero
si observamos los datos del INDEC, por ejemplo en provincia de Buenos Aires, sólo
un 11.9% de la PEA (Población Económicamente Activa): está ocupado por
extranjeros y generalmente en trabajos y condiciones laborales que los argentinos no
aceptarían ( basta leer las muertes de bolivianos en la construcción) .
Según técnicos del INDEC, hay indicio s de que a partir de 1996 comienza un descenso
en lo que se refiere a la llegada de emigrantes de otros países. Los datos aún no están
procesados.
Los mecanismos que operan para el ejercicio de la discriminación son

múltiples. Pero queremos hacer hincapié en dos que en la esfera de la cultura son
poderosísimos. Uno es el aparato educacional y el otro es el lenguaje.
La escuela si bien puede ser un excelente mecanismo para el cambio cultural, de hecho
lo fue, es al mismo tiempo un dispositivo muy claro de la reproducción

cultural del sistema social. A través de ella internalizamos no solo los conocimientos, o
su ausencia, sino lo más importante es la cosmovisión que nos transmite, el sistema de
lealtades, de solidaridad o su ausencia, la competencia, la creatividad o su
ausencia, el autoritarismo y las jerarquías como forma cotidiana y ―normal‖ de las
relaciones sociales y muchos otros más. (todo aquello que técnicamente se
denomina curriculum oculto). La escuela ha sido concebida como reproductora
de los modelos sociales patriarcales y jerárquicos. Es uno de los disciplinadores más
importantes del Estado.
La supuesta neutralidad del lenguaje
El lenguaje es uno de los más formidables formadores del pensamiento y la

conciencia, es el estructurador básico de nuestras categorías de pensamiento y por lo
tanto es un excepcional mecanismo de producción y reproducción simbólica e
ideológica, por ende reproduce y refuerza la discriminación y los prejuicios. Por
ejemplo: ―hombre público‖ es una persona de bien, preocupado por el bienestar de la
sociedad, ―mujer pública es una prostituta. Dado que el rol básico de las mujeres debe
ser el hogar y la familia aquella que está en lo público pertenece a las ―otras‖ y esa
trasgresión hubo que punirla socialmente. Por ello es tan importante bregar para que
el lenguaje, cuyo uso es casi inconsciente para las personas se visibilice, se vuelva
consciente y logremos así modificarlo. Nunca se insistirá demasiado en la necesidad de
la utilización de un lenguaje inclusivo, no sexista.
El objetivo al que debe tender nuestra sociedad es la vida en pluralidad y

democracia, incorporando el respeto a las diferencias como parte constitutiva de la
modernidad.
En este camino se han logrado avances como la legitimación de un nuevo concepto
de igualdad basado no en lo legal, sino en la real igualdad de oportunidades y
trato. Uno de los mecanismos más eficaces para lograr la igualdad de oportunidades
y trato es la implementación de acciones positivas en todos los campos, porque la
igualdad jurídica entre las personas no se garantiza con sólo enunciarla sino con
medidas, acciones y políticas públicas que permitan el ejercicio de esa igualdad.
(Artículo 75 de la Constitución Nacional).
UNICEF propone intensificar de manera creativa el juego y el estudio en el aprendizaje
Estrategias para evitar la discriminación en la escuela
Combinar "de manera creativa" el juego y el estudio, capacitar a los maestros

en materia de igualdad de género, promover la práctica de deportes y revisar los

prejuicios sexistas de los libros de texto y los materiales didácticos. Estas son sólo
algunas de las recomendaciones tendientes a reducir la brecha que todavía separa a
varones y mujeres en el acceso a la educación, según el informe "Estado mundial de la
infancia", elaborado por UNICEF.
En el mundo, de los 121 millones de chicos que no van a clases, 65 millones son nenas y
56 millones, varones. En América Latina y el Caribe, en tanto, "se está produciendo un
incremento de las niñas que abandonan la escuela, en especial en las zonas rurales",
advierte el informe.
"El ideal de la educación universal sigue sin alcanzarse, y se mantiene la distancia que
separa a niños y niñas", advierte el trabajo de UNICEF, en el que se insta a tomar
"medidas urgentes para aumentar la matriculación de las niñas en la escuela".
En ese sentido, se sugiere "que el aula esté más centrada en torno del alumno, y que
sea más sensible en materia de género". Y se brega por "una enseñanza y un
aprendizaje participativos, en el que juego y estudio se combinen de manera
creativa". UNICEF propone que los docentes reciban capacitación en materia de
igualdad de género en el aula, "pues está verificado que algunos maestros valoran y
alientan la participación de los varones en la clase más que la de las niñas, y
distribuyen tareas siguiendo un criterio de género".
También llama a fomentar el cuidado de la salud y la práctica deportiva, "debido a que

el deporte es una actividad masculina en la mayoría de los países, y la participación
de las niñas sirve para poner en duda los estereotipos y desafiar diversas
actitudes enraizadas en la comunidad".
Por otra parte, aconseja revisar "los libros de texto y los materiales de aprendizaje,
con un enfoque específico en materia de género; y organizar los horarios de manera
más flexible", considerando las responsabilidades familiares, "en las que a menudo se
ocupan más las niñas".
El estudio señala que, en la región, la tasa de matriculación en la escuela primaria

durante el período 1997-2000 fue del 96 por ciento en los varones y del 94 por ciento en
las mujeres. Sin embargo, se registra el fenómeno de "desigualdad invertida de
género": son los varones quienes presentan un menor rendimiento académico y
mayores tasas de repetición y de ausentismo.
Además, se recomiendan medidas a adoptar fuera del aula, como la reducción de

la carga de labores domésticas en las nenas. Se insta a que las madres jóvenes puedan
regresar a la escuela —algo que en muchos países todavía está prohibido— y se hace

hincapié en la necesidad de combatir la violencia sexual, física o emocional. "Un
problema frecuente es el abuso de las niñas por parte de los maestros. Quebrar el
silencio es importante para su diagnóstico y prevención", concluye UNICEF.

La inclusión de la niñez con discapacidad
Alejandro Bonasso
Ariel Gustavo Forselledo
Blanca Pérez Morgan
I. Introducción
He pensado esta conferencia para comenzar y terminar con dos reflexiones que aparecen
en dos libros y que han constituido para mí una motivación para pensar. La primera, y
comencemos entonces, está presente en un libro editado y armado por el IIN,
denominado ―Violencia y explotación sexual contra niños, niñas y adolescentes en
América Latina y el Caribe‖, en donde en el prólogo, escrito por el actual Director del
Instituto, Lic. Bonasso, se señala: ―Este libro ilumina el lado oscuro de la infancia en
América Latina y el Caribe. Lugar del que poco se habla, y que se elude muchas veces en
el debate público. Pero la realidad está ahí ...‖
Es entonces, esa realidad, en nuestro caso de la Discapacidad, que nos referiremos y a la

cual estaremos durante esta semana compartiendo los distintos puntos de vista que sobre
la mesa se planteen. Y será, justamente, colocar un foco de luz en un lado de la sociedad
que no se quiere ver con claridad o que se lo deja de lado. Hurgar, buscar, analizar y
lanzar propuestas será pues nuestro desafío para estos días.
II. Datos generales
De acuerdo a los últimos datos de la O.M.S. la discapacidad afecta:

 500 millones de personas
 representan entre un 7 y in 10% de la población mundial
 80% viven en países en desarrollo
 Necesitan
o atención médica personalizada
o readaptación
o rehabilitación
o ayuda social
 se encuentra agravada por factores de pobreza, en donde la población se encuentra
sobre representada (tanto en países desarrollados como subdesarrollados)
 la población discapacitada presenta signos de pobreza más acusados que el resto de
la población
 paralelamente, la falta de medios económicos acelera la posibilidad de padecer
minusvalía
 300 mil niños menores de menores de 18 años participan en conflictos armados
 800 millones (población de Europa y E.U.A) padecen hambre, lo que trae
consecuencias para – mortandad
 minusvalías

Veamos algunos datos de la publicación CIDA, Canadian International Development
Agency, en su edición de diciembre del 2000:
UNICEF: 11.6% de niños en América Central presentan alguna deficiencia.
CACE (1997): en su estudio ―Integración de personas con deficiencias en la fuerza

productiva de trabajo‖, estiman un 18% la población infantil con discapacidad.
OMS:
- 5% de niños con deficiencias en países desarrollados tienen acceso a servicios
de alguna índole
- menos del 2% concurre a escuelas
Todas estas barreras físicas y actitudinales limitan a la familia y a la comunidad, la

provisión de igualar las oportunidades a estos niños.
En un artículo del Dr. Oscar Vincent, publicado en la revista ―Discapacidad e

Integración‖, aporta los siguientes datos para Uruguay:
- 5% de enfermedades y discapacidades son hereditarias

- 95% son adquiridas:
o accidentes de tránsito
o accidentes laborales infecciones
o efectos del medio ambiente.
III. Proceso de expansión de la ciudadanía
La Política Social se la concibe en sentido moderno como elemento de la Política

Pública. Al principio la misma se presenta como una consideración sobre el
problema de la pobreza y la incidencia, desde el punto de vista del sentimiento privado
de compasión y piedad hacia los grupos más vulnerables. Pero esto se transforma y se
presentan nuevas aristas.
De ahí que se da una evolución de la ciudadanía desde un sentimiento privado de
compasión y piedad, evolucionando a la razón como parte del proceso global de
secularización de la cultura y aparece el concepto de ciudadanía basada en
Derechos.
En 1952, Thomas Marshall, en la Universidad de Cambridge, Inglaterra, en un

homenaje a Alfred Marshall, dictó una conferencia que luego fue recogida con el
nombre de Ensayo de Ciudadanía y Clase social.
En el mismo, se plantea el concepto de ciudadanía a través de la Historia Inglesa, desde la
Revolución Industrial en el siglo XVII hasta el nacimiento del Estado
Benefactor o Welfare State.
Este autor define a la ciudadanía como ―la pertenencia a una comunidad

compartida de valores, en donde todos tienen una similar relación y poseen un mismo
estatus como miembros‖.
Se consideran dos formas, la premoderna en donde la ciudadanía era un atributo elitista y
exclusivo y la forma moderna, que es un atributo abierto y en continua expansión.
En cuanto a sus componentes o fases, se distinguen:
Ciudadanía civil: atribuye al individuo una serie de derechos asociados a la libertad

(física, de palabra, pensamiento, religión, a tener propiedades, etc.) Se desarrolla y
consolida durante el siglo XVIII.
Ciudadanía política: está referida al derecho a participar en el ejercicio del poder

político, y se desarrolla en el siglo XIX.
Ciudadanía social: se afirma en el siglo XX, y está referida a tener un nivel adecuado de
salud, educación, habitación y seguridad social, según los estándares prevalecientes de
la comunidad política de referencia.
Las tres formas se encuentran asociadas al principio de libertad y tienen similar tensión
frente a la igualdad.
Observemos, que Marshall no tuvo en cuenta a la mujer ni a los niños.
Evolución de la discapacidad
A. Mirada desde el punto de vista de un discapacitado
Veremos acá la evolución que presenta Norberto Buttler, discapacitado motriz y visual,
Licenciado en Letras, quien actualmente trabaja en la Central General de Trabajadores.
Hasta la década de los años 50, considera que todo discapacitado era recluido en la casa
para que no fuera visto y no perturbara a los demás.
En esa década se produce también una gran epidemia de poliomelitis, lo que provoca
que emerja una conciencia social. Tanto el Estado como la sociedad, comienzan a
preguntarse qué hacer.
Se crea también el Servicio Nacional de Rehabilitación con sede en París.
Década de los 70 y 80: comienza un proceso de integración social de los
discapacitados:
 el discapacitado se torna más visible
 aparece en lugares públicos
 se lo comienza a ver como sujeto de derecho
En el año 1981, se declara el Año Internacional del Discapacitado, promulgándose
distintos tipos de leyes.
En el año 2000: se produce una regresión en las reivindicaciones y logros
alcanzados. Se producen carencia de políticas de empleo y de estadísticas, los planes
que se realizan tienen corto alcance y continúa el trato dentro del área de salud.

B. Visión histórica del discapacitado
No sólo interesa la concepción actual que se tiene sobre la Discapacidad, asunto que
plantearemos como elemento para el conocimiento y la reflexión, sino que también
interesa el concepto que los demás tienen sobre la situación.
Para la siguiente evolución tomaremos el trabajo del Instituto, que aparece en Docbra
974.
MODELO PREFORMISTA O NEGATIVISTA
Es el modelo que prevalece hasta el siglo XVII. Aproximadamente hasta la

Revolución Francesa se pensaba que la deficiencia intelectual estaba preformada en el
momento de la concepción o era un resultado de designios de alguna fuerza divina. La
deficiencia era considerada estática, se aceptaba con resignación y rechazo en algunos
casos o con mistificación y respeto en otros. Las restantes discapacidades aparecían
también como resultado de hechos fortuitos. La segregación, persecución,
eugenesia, e institucionalización permanente o el reverenciamiento y divinificación
según las culturas, son características de este período. La sociedad se protegía de o
veneraba a estas personas. La prevención o tratamiento eran escasos o nulos. El niño era
visto como un adulto joven y no existían programas para ellos.
MODELO PREDETERMINISTA O MÉDICO
Se desarrolla desde el siglo XVII hasta fines del siglo XIX.

Se considera que la discapacidad es de origen biomédico. Desde el punto de vista del
niño, comienza la influencia de pensadores tales como Rousseau y Pestalozzi, quienes
aportan, entre otros, la visión del niño diferente al adulto, aparece asimismo la
concepción de la categoría niño.
La deficiencia entendida como similar a la discapacidad, se considera resultado de un
potencial genético alterado y de factores del azar pre y post natales. El tratamiento
se orienta a capacitar y apoyar al profesional médico para tratar al paciente enfermo o
discapacitado. La prevención o tratamiento se realizan a través de una intervención de
carácter médico. La obligación social asociada está limitada al diagnóstico y tratamiento
médico. Quienes no pueden ser curados son internados en instituciones especiales.
La biografía es una historia clínica, el proyecto de vida es un tratamiento. En la
misma institución se internan personas enfermas físicas, mentales, niños y ancianos. La
atención mejora cuando la misma está a cargo de instituciones religiosas.
MODELO DETERMINISTA FUNCIONAL, de rehabilitación, expansionista o

psicopedagógico.
Se desarrolla a fines del siglo XIX y gran parte del siglo XX, continuándose hasta
mediados de la década del 80.
4
Docbra 97, diskette PANDA,
documentos.
El niño y sus situaciones constituyen objeto de derecho en base a criterios
científicos o doctrinarios ajenos a la propia decisión o participación del mismo y su
familia. El niño es protegido o reprimido. De una visión medicalizada de los asuntos del
niño se pasa a una visión más jurídico-social.
La discapacidad se caracteriza por una visión que en lo asistencial es de cuño caritativo
y de beneficencia, que resulta también en institucionalización y segregación
permanente o transitoria. El enfoque continúa siendo médico- hegemónico,
destinado a subsanar el problema de salud y carencias de estas personas a las que
se denominaba y consideraba enfermas, incapaces o impedidas. Aparece la primera
distinción entre la deficiencia y la discapacidad.
La deficiencia continúa siendo un problema médico de origen orgánico basado en el

individuo que debe ser tratado. La discapacidad, se considera resultado de la deficiencia.
Las formas de tratamiento se expanden hasta incluir tanto el mejoramiento de la
deficiencia como el desarrollo de alternativas para permitir a las personas desarrollar su
propio potencial. Surgen la rehabilitación médica y la terapéutica como disciplinas para
atender a las personas discapacitadas y el desarrollo de servicios como foco de la
planificación. La primera Guerra Mundial implica un corte importante en el sentido de
impulsar la rehabilitación de las secuelas producidas.
En el campo educativo, aparece la educación especial que rescata el valor y potencial
educable de la persona, pero se continúa segregando. Comienza el desarrollo de la
especialización y de las escuelas especiales con alternativa a la institucionalización en
instituciones de custodia. Se popularizan los tests psicométricos y de diagnóstico. Se
desarrollan sistemas de medición, de habilitación y medidas para mejorar el auto cuidado y
las habilidades sociales.
Década de los años 60: el IIN comienza a diseñar un rol de liderazgo, en América Latina
y el Caribe, el desarrollo de servicios y recursos humanos, en principio focalizados
hacia la atención del retardo mental. Se impulsa el enfoque interdisciplinario del
tema y una lucha importante hacia la desinstitucionalización y el fortalecimiento de la
educación especial como sistema y también en continuo, que supone la educación en
todas las etapas de la vida.
1970: Phillips Wood establece el marco referencial terminológico que será

adoptado en 1980 por la OMS. Nos referimos a la CLASIFICACIÓN INTERNACIONAL
DE DEFICIENCIAS, DISCAPACIDADES Y MINUSVALÍAS.
MODELO INTERACCIONISTA O ESTRUCTURALISTA
Se desarrolla en los años 80 y principios de los 90. Surge el reconocimiento al

principio de normalización desarrollado por Bank, Mickelson y Nirje en Suecia y luego
elaborado por Wolfenbrenner en Estados Unidos. Este enfoque se perfila ya como una
visión basada en los derechos humanos.
La prevención en esta nueva visión consiste en eliminar las barreras sociales, políticas
y económicas, físicas o la adopción de políticas que promuevan la igualdad en el
ejercicio de los derechos.

La desventaja sería consecuencia de sistemas de servicios de y factores ambientales
que no permiten la funcionalidad.
VISIÓN ACTUAL
Modelo Inclusivo de Derechos Humanos.

La Convención sobre los Derechos del Niño, aparece como el marco esencial que
redefine a la categoría Niño como sujeto de derecho.
c. MARCOS REFERENCIALES
Veamos ahora, como se presenta la evolución de los marcos legales.

En primera instancia analizaremos las Declaraciones sobre los Derechos del Niño, tanto
en Uruguay como en América y Europa5.
URUGUAY AÑO AMÉRICA Y EUROPA

José H. Figueira6 1910
1923 Declaración de Ginebra. Sobre texto
de Eglantyne Jebb (1876-1928)
José H. Figueira 1927 Gabriela Mistral. París
Enrique Rodríguez 1927
Fabregat7
Clemente Estable8 1928 Declaración de la Primera convención
Internacional de Maestros. Buenos
Aires.
1930 Carta Constitucional sobre la Niñez.
Conferencia de la Casa Blanca.
Washington D.C.
Código del Niño9 1934
José H. Figueira 1939
1942 Declaración de Oportunidades para el
Niño.Washington10.
5
El presente trabajo fue realizado por José Pedro Puig para el IIN.
6
José H. Figueira, figura de muy señalado relieve en la Historia de la Escuela Nacional, realizó tres versiones
que conceptualmente muestran el avance de las ciencias. Cuando las escribió, el autor tenía 50, 67 y 79 años de
edad. Detalle que no es de tono menor puesto que pone de manifiesto su espíritu estudioso, actualizado, atento
y abierto hacia el porvenir.
7
Se trata de una pieza magistral, avanzada para su época. Forma parte del discurso pronunciado como Ministro
de Instrucción Pública del Uruguay en el acto inaugural del Instituto Internacional Americano de Protección a la
Infancia, actual IIN, OEA.
8
Proyecto presentado en forma de decálogo sobre ―La Escuela vocacional primaria‖, elevado a
la consideración del consejo Nacional de Enseñanza Primaria y Normal.
9
La Exposición de Motivos fue firmada por Luis Morquio, Roberto Berro, Melitón Romero, Julio A. Bauzá,
Sofía Alvarez Vignoli de Demicheli, Emilio Fournié, Víxtor Escardó y Anaya, José Infantozzi.
10
Aprobada en el VIII Congreso Panamericano del Niño.
1948 Declaración de los Derechos del
Niño.Venezuela11.
1948 Declaración de los Derechos del Niño12.
1950 Declaración de los Derechos del Niño.
Proyecto elaborado por la Comisión de
Cuestiones Sociales de las Naciones
Unidas.
1959 Declaración de los Derechos del Niño.
Aprobada y proclamada por
unanimidad por la Asamblea General de
las Naciones Unidas.
1964 Conclusiones del Coloquio
Latinoamericano sobre el conoci-
miento del Niño, organizado por la
Secretaría de Educación Pública de
México, y el Centro Internacional de la
Infancia, París.
1971 Declaración de Derechos del retardado
Mental. Proclamada por la Asamblea
General de las Naciones Unidas.
1980 Diez principios sobre la Educación
Relativa al Desarme. París13.
1984 Convención Interamericana sobre
Adopción de Menores, La Paz,
Bolivia14.
Observemos ahora, lo que sucede en las últimas dos décadas trascendentes desde el punto
de vista del Niño y desde la Discapacidad:
Década de los 80 Programa de Acción Mundial de Naciones Unidas para

personas con Discapacidad
Modelo Interaccionista o Estructuralista.
Fin 80 y comienzos 90 Modelo Inclusivo de Derechos Humanos.
1989 Convención sobre los Derechos del Niño
1989 Convenio 159 de OIT
1990 Normas Uniformes sobre Equiparación de Oportunidades.
Declaración de Salamanca sobre Inclusión en Educación
1993 Proyecto ―Crecer juntos en la vida comunitario‖
OEA, CILPEDIM, CACL
1993 Declaración de Managua
11
Aprobada en el IX congreso Panamericano del Niño.
12
Carta de la Unión Internacional de Protección a la Infancia, versión revisada de la Declaración de Ginebra.
13
Aprobada por el Congreso Mundial sobre Educación para el Desarme.
14
Convención interamericana sobre Adopción de Menores. La Paz, Bolivia.
1994 Declaración de Salamanca
1994 Seminario Iberoamericano sobre discapacidad e
Información, Montevideo.
1996 IIN, comienza trabajo en el área de Discapacidad. Conferencia
Mundial de Educación para Todos, Jomtien.
1999 II Cumbre de las Américas, Santiago de Chile15
IV. Nuevos paradigmas
En su clásico análisis sobre la estructura de las revoluciones científicas, Thomas S. Khun

plantea que los paradigmas orientadores de las disciplinas científicas entran en
situaciones de crisis cuando se acumulan fenómenos que no pueden ser explicados
adecuadamente por el esquema teórico-conceptual incorporado en el paradigma vigente.
Considera que el conocimiento no es acumulativo, porque la visión del mundo es distinta
según cada paradigma vigente. A partir de esta crisis, surgen las revoluciones científicas
por medio de las cuales se sustituye un paradigma por otro. En general, cambian a
partir de gente joven o que viene de otro campo e introduce nuevas concepciones que
surgen de preguntas que no tienen respuesta en el paradigma existente. La transición de
un paradigma en crisis a otro nuevo, consiste, según Khun, en la reformulación del
campo temático a partir de nuevos fundamentos. Se trata, de una reconstrucción que
cambia algunas de las generalizaciones más elementales de una disciplina, así como
muchos de sus métodos y aplicaciones.
Si bien el análisis de Khun está circunscrito a los procesos de cambio que se registran
periódicamente en las disciplinas científicas, y en los cuales los factores que impulsan la
mudanza de un paradigma a otro son generalmente endógenos a la propia comunidad de
científicos que practican una disciplina determinada, su esquema analítico resulta
apropiado para abordar aspectos más amplios de los cambios que operan en diversas
áreas del conocimiento. Desde esta perspectiva, la intensidad y el alcance de las
transformaciones que ha experimentado la concepción de la situación del niño en la
sociedad, especialmente durante los últimos 15 años, son indicadores de una transición a
nivel de paradigma.
Los acontecimientos más importantes en esta revolución teórico-conceptual que ha

conducido a la concepción del niño como sujeto de derecho y como ciudadano
privilegiado, son el Año Internacional del Niño, celebrado en 1979, y la Convención sobre
los Derechos del Niño aprobada en 1989. En esa década, una gran cantidad de factores a
nivel mundial, condujeron a profundos replanteamientos, tanto en la teoría como en la
práctica, relativos a las condiciones de vida de la infancia.
15
Esta Cumbre es suscrita por los Presidentes y Jefes de Estado en Santiago de Chile, se expresa el
objetivo de reducir de manera apreciable los efectos que se derivan de la discapacidad y el compromiso
de examinar legislaciones nacionales a efectos de eliminar o modificar disposiciones que conduzcan a
cualquier tipo de discriminación por alguna razó n. Se le solicita a la Secretaría General, coordinar con el
IIN estrategias y programas a favor de las personas con discapacidad.
En América Latina se hizo especial hincapié en lo relativo a la pobreza crítica en que
vivían gran número de niños. Los procesos de fortalecimiento de la sociedad civil, ante
los embates del autoritarismo y la exclusión, sirvieron de estímulo y retroalimentación
para los análisis que acompañaron la discusión del entonces proyecto de Convención.
Esta elaboración tuvo lugar durante la denominada ―década perdida‖, decenio
caracterizado por la crisis de la deuda externa y las políticas de ajuste, las que tuvieron
por resultado un aumento de la pobreza en la región, con efectos especialmente negativos
para niños y jóvenes.
a. INCLUSIÓN
Este concepto fue ideado en base al trabajo llevado en América conjuntamente por el IIN
y la Confederación Interamericana de Asociación de Padres y personas Discapacitadas
y organizaciones gubernamentales y profesionales que acordaron:
Cuando políticas , programas, servicios sociales y la comunidad se organizan,

planifican, operacionalizan o adaptan para garantizar la no exclusión y la
aceptación de diferencias, junto al desarrollo pleno, libre e independiente, en un contexto
de reconocimiento sobre la importancia de facilitar acceso igualitario a las solución de
necesidades en la propia comunidad, en alternativas lo menos segregadas posibles.
INCLUSIÓN INTEGRACIÓN
Supone una cultura que no discrimina sino Supone acercar a alguien que está fuera
que encuentra en todos sus miembros o que eventualmente no estuvo integrado
posibilidades de estar en la sociedad. desde el punto de vista físico o social.
Supone eliminar una cultura que discrimina y excluye por acción u omisión.
Paralelamente, implica aceptar el derecho que tiene cada uno de ser diferente. No hay
ninguna razón inherente al discapacitado por la cual la persona deba quedar fuera del
sistema educativo, del trabajo, relacionamiento social o del ejercicio de sus derechos
ciudadanos en general; la no inclusión supone una estigmatización o limitación impuesta
por otros.
La INCLUSIÓN ha sido el logro más efectivo para asegurar las necesidades de

aprendizaje de los estudiantes en clases y escuelas comunes. Las iniciativas
internacionales de Naciones Unidas, UNESCO, Banco Mundial y ONG, han
contribuido a desarrollar el consenso de que todos los niños tienen el derecho a ser
educados juntos, no importando su discapacidad o dificultad para aprender, y la
INCLUSIÓN es un derecho que hace un bien educativo con sentido social.
b. CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DEL NIÑO
Constituye la síntesis más representativa de las enormes transformaciones

contemporáneas en la consideración social y jurídica de la Infancia y Adolescencia.

Los antecedentes los observamos a continuación:
20/11/49: Trigésimo aniversario de la Declaración de los Derechos del Niño. La

Asamblea General de la ONU aprueba la Convención sobre los Derechos del Niño.
1978: Polonia presenta anteproyecto que era una reformulación de los Derechos de 1959.
1979: Año Internacional del Niño, Polonia pretendía que ese año se declarara la
Convención.
1989: Tarea de gran magnitud, subestimada por Polonia, pues recién en el décimo año del
aniversario del Año Internacional del Niño, pudo ser finalizada.
Los diez años fueron de reflexión, consulta debates y negociaciones, esto permitió
concluir en una Convención que fue ratificada y promulgada por casi todos los países
del mundo, con excepción de Estados Unidos y Somalia.
El artículo 1º define al niño para efectos de la aplicación de la Convención como ―todo
ser humano menor de 18 años de edad, salvo que, en virtud de la ley que le sea aplicable,
hay alcanzado antes la mayoría de edad‖.
Supone y demanda, como señalan García Méndez y Pilotti, considerar a la niñez como
―una construcción social, cuyas especificidades históricas sólo pueden entenderse
haciendo referencia al cambio social y cultural‖. Esto parte de la base de la continua
interacción del niño dentro de una estructura de la sociedad de clase, raza y género.
En el Uruguay, la Convención fue ratificada y promulgada como ley, el 28 de

setiembre de 1990, sumiéndose el compromiso también de cumplir con las metas globales
acordadas en la Cumbre Mundial de Infancia.
A continuación realizamos la transcripción del artículo 23 de la Convención sobre los

Derechos del Niño:
Artículo 23
1. Los Estados Partes reconocen que el niño mental o físicamente impedido deberá
disfrutar de una vida plena y decente en condiciones que aseguren su dignidad, le permitan
llegar a bastarse a sí mismo y faciliten la participación activa del niño en la comunidad.
2. Los Estados Partes reconocen el derecho del niño impedido a recibir cuidados
especiales y alentarán y asegurarán, con sujeción a los recursos disponibles, la
prestación al niño que reúna las condiciones requeridas y a los responsables de su cuidado
de la asistencia que se solicite y que sea adecuada al estado del niño y a las circunstancias
de sus padres o de otras personas que cuiden de él.
3. En atención a las necesidades especiales del niño impedido, la asistencia que se preste
conforme al párrafo 2 del presente artículo será gratuita siempre que sea posible, habida
cuenta de la situación económica de los padres o de las otras personas que cuiden del
niño, y estará destinada a asegurar que el niño impedido tenga un acceso efectivo a la
educación, la capacitación, los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitación, la

preparación para el empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios
con el objeto de que el niño logre la integración social y el desarrollo individual,
incluido su desarrollo cultural y espiritual, en la máxima medida posible.
4. Los Estados Partes promoverán, con espíritu de cooperación internacional, el

intercambio de información adecuada en la esfera de la atención sanitaria
preventiva y del tratamiento médico, psicológico y funcional de los niños
impedidos, incluida la difusión de información sobre los métodos de rehabilitación y los
servicios de enseñanza y formación profesional, así como el acceso a esa información a
fin de que los Estados Partes puedan mejorar su capacidad y conocimientos y
ampliar su experiencia en estas esferas. A este respecto, se tendrán especialmente en
cuenta las necesidades de los países en desarrollo.
V. Educación
El desarrollo humano sostenible, la consolidación de la democracia y equidad de una

sociedad requieren de una atención especial de la niñez y adolescencia.
El tema de la niñez urge, el resolverlos es cuestión del hoy, pues mañana ya son adultos.
Por eso, pensamos continuamente en que nuestras Políticas deben tener la urgencia que la
niñez requiere.
La Educación Inclusiva, como política de promoción comunitaria, en donde todos los
miembros de la sociedad permiten y se permiten conocer, conociéndose desde la
diversidad. Esto, supone además de una concepción plural, un profundo sentido de
tolerancia y respeto por lo que uno es y el otro es, en todas las
manifestaciones.
La educación inclusiva, supone promover vías en donde la práctica de la misma pueda

ser utilizada para proponer inclusión social y asegurar todos los derechos humanos. Las
escuelas comunes con educación inclusiva, son los medios más efectivos para combatir
actitudes discriminatorias, creando comunidades de apoyo, constituyendo sociedades
inclusivas y logrando educación para todos; además proveen una educación más
efectiva para la mayoría de los niños mejorando su eficiencia y mejorando la eficiencia
del sistema educativo en su totalidad
Los canadienses, que han sido los países pioneros en la práctica de este tema, consideran
las siguientes lecciones que aprendieron a partir de la puesta en marcha de este
paradigma:
Herramienta para lograr igualdad social
Para ser efectiva debe examinar las necesidades de los niños (los que viven en pobreza, de
diferentes culturas y que hablan lenguas distintas).
No es posible permitir la exclusión de algún niño de la comunidad educativa.
Todos los niños alcanzan mejores resultados cuando hay diversidad en el espacio áulico.

Digamos entonces que, actualmente el énfasis se realiza en los logros. Se señala que los
―Procedimientos correctos producen resultados correctos‖, y que hay cuatro logros
fundamentales que son:
 plena participación
 igualdad de oportunidades
 vida independiente
 autosuficiencia económica
VI. Retos, desafíos, compromisos
Este planteo supone aspectos a considerar y que deben ser tenidos en cuenta en cualquier
propuesta de INCLUSIÓN EDUCATIVA:
 Los maestros deben ser entrenados para la diversidad de necesidades del grupo.
 Necesitan no sólo apoyo técnico en cuanto a su capacitación, sino apoyo
psicológico que le permita enfrentar determinadas circunstancias que pueden
resultar, ya sean del propio grupo como de las relaciones con padres, niños,
etc.
 Desarrollo de currícula inclusiva, que supone que la repetición no es el
instrumento adecuado para el manejo de situaciones especiales, en tanto provoca
falta de estima, frustración y en última instancia, abandono del sistema.
 Adecuación de locales para el correcto desplazamiento de los niños.
 En el sistema, incorporación de innovaciones y adecuaciones curriculares.
 Cuando sea necesario, incorporación de enseñanza complementaria para
asegurar su permanencia y progreso.
 Cuando se imparte la enseñanza desde distintas instituciones, la conexión o
intercambio entre las mismas, debe ser estrecha.
 Cuando la naturaleza y/o grado de la discapacidad no posibilita la
integración es establecimientos comunes, podrá impartirse sólo en escuelas
especiales.
 Creación de área específica dedicada a la sensibilización de la escuela
regular, con programa específico para cumplir función con docentes de
educación común, padres de familia y sociedad en general.
 Presencia cercana de los hacedores y programadores de políticas con quienes
la llevan adelante en el diario vivir.
Los anteriores desafíos no pretenden abarcar todo el espectro de lo que supone la

Educación Inclusiva. La misma debe partir de la situación que cada país presente en su
sistema educativo.
VII. Reflexiones finales
Como les había anunciado al comienzo, mi charla comenzaría y culminaría con dos
reflexiones que vienen al caso. La primera, Uds. ya la oyeron, se refería a cuando se
pretende iluminar un lado oscuro de un asunto, de un tema. La segunda se refiere a
otro aspecto que lo complementa. Veamos. En el libro La Segunda Reforma, escrito
por el Dr. Pablo Da Silveira, quien hace la presentación es el Sr. Luciano Alvarez del
Banco de Boston. De esa presentación, denominada ―El Arte de Argumentar‖ extraigo el
siguiente párrafo:
…―De Quincey y Borges recogieron como su única posteridad –suficiente y hermosa,

asegura este último- una réplica del señor Henderson, profesor de Oxford en el siglo
XVIII. En medio de una discusión, teológica o literaria, su adversario le arrojó un vaso
de vino a la cara. El agredido no se inmutó y dijo al ofensor: ―Esto, señor, es una
digresión: espero su argumento‖.
En efecto, la primera virtud de un debate habrá de ser el buen uso de la argumentación,
instalada en un escenario limpio y sujeto a ciertas reglas fundamentales. Allí radican,
seguramente, los rasgos que separan el verdadero debate de los otros modos de
confrontación mencionados.
Los debates, alimento de la inteligencia social, deben ser el sustento de decisiones
sociales, que –como dice Carlos Pareja ―agoten todas las posibilidades de convencer, de
ampliar consensos, antes de recurrir al conteo reglamentario de los respaldos
mayoritarios...‖.

Regulaciones de género
Judith Butler
A primera vista, el término ―regulación‖ parece sugerir la institucionalización del

proceso mediante el cual se regula a las personas. De hecho, referirse a la regulación en
plural es reconocer esas leyes, reglas y políticas concretas que constituyen los
instrumentos legales mediante los que se regula a las personas. Pero creo que sería un error
entender todas las maneras en las que se regula el género en términos de esas instancias
empíricas legales, porque las normas que gobiernan esas regulaciones van más allá de las
mismas instancias en las que toman forma. Por otra parte, sería igualmente problemático
hablar de la regulación del género en abstracto, como si las instancias empíricas sólo
ejemplificaran una operación de poder que tiene lugar independientemente de esas
instancias.
De hecho, gran parte del trabajo más importante en los estudios lésbico-gay y
feministas se ha concentrado en regulaciones reales, tanto legales como militares,
psiquiátricas y muchas otras. Los tipos de preguntas planteadas en esos estudios tienden a
decir cómo se regula el género, cómo se imponen esas regulaciones y cómo son
incorporadas y vividas por los sujetos sobre los cuales se imponen. Pero que el género esté
regulado no significa simplemente que quede bajo la fuerza exterior de una regulación16.
Si el género existiera con anterioridad a su regulación, podríamos tomar el género como
nuestro tema y proceder a enumerar los varios tipos de regulaciones a los que está sujeto y
las maneras en las que esa sujeción tiene lugar. Nuestro problema, sin embargo, es más
agudo. Después de todo, ¿hay un género que preexiste a su regulación, o es el caso que,
al estar sujeto a la regulación, el sujeto genérico emerge, producido en y a través de esa
forma particular de sujeción? ¿No es la sujeción el proceso mediante el cual la regulación
produce el género?
Es importante recordar por lo menos dos advertencias acerca de la sujeción y la
regulación, derivadas de los estudios foucaultianos:
1) el poder regulatorio no sólo actúa sobre un sujeto preexistente, sino que

también conforma y forma a ese sujeto: mas aún, cada forma jurídica del poder tiene su
efecto productivo, y
2) quedar sujeto a una regulación es también ser subjetivado por ella, esto es, ser
creado como sujeto precisamente al ser regulado. Este segundo punto resulta del primero
porque los discursos regulatorios que forman al sujeto del género son precisamente
aquellos que requieren e inducen al sujeto en cuestión.
Se puede entender los tipos específicos de regulaciones como instancias de un poder
regulatorio mayor, que está especificado como la regulación de género. Aquí contravengo
a Foucault en varios respectos, pues si el acierto de Foucault parece consistir en haber
comprendido que el poder regulatorio tiene ciertas características históricas generales, y
que opera sobre el género así como sobre otros tipos de normas sociales y culturales,
entonces parece que el género no es más que la instancia de una operación regulatoria
16
Véase Carol Smart (ed.). Regulating Womanhood: Historical Essays on Marriage, Motherbood and
Sexuality. Routledge, Londres, 1992.
más amplia del poder. Contra esta inclusión del género en el poder regulatorio yo
argumentaría que el aparato regulatorio que gobierna el género es específico de éste. No
intento sugerir que la regulación del género es paradigmática del poder regulatorio como
tal, sino más bien que el género requiere e instituye su propio y distinto régimen
regulatorio y disciplinario. La sugerencia de que el género es una norma requiere una
mayor explicación. Una norma no es lo mismo que una regla, y tampoco es lo mismo que
una ley17. Una norma opera dentro de las prácticas sociales como el estándar implícito de
normalización. Aunque una norma pueda ser separable analíticamente de las prácticas en
las que está incrustada, puede también resultar resistente a cualquier esfuerzo por
descontextualizar su operación. Las normas pueden o no ser explícitas, y cuando operan
como el principio normalizador en la práctica social es común que permanezcan
implícitas, difíciles de leer y discernibles de una manera más clara y dramática en los
efectos que producen.
El que el género sea una norma sugiere que siempre y sólo tenuemente toma forma en
algún actor social en particular. La norma gobierna la inteligibilidad social de la acción,
pero no es lo mismo que la acción que gobierna. La norma parece ser indiferente a las
acciones que gobierna, con lo cual quiero decir sólo que la norma parece tener un estatus y
efecto independientes de las acciones gobernadas por ella. La norma gobierna la
inteligibilidad, permite que ciertos tipos de prácticas y acción sean reconocibles como
tales, imponiendo una cuadrícula de legibilidad sobre lo social y definiendo los parámetros
de lo que aparecerá y lo que no aparecerá dentro del dominio de lo social. La pregunta
―¿qué es estar fuera de la norma?‖ plantea una paradoja para el pensamiento, pues si la
norma hace el campo social inteligible y normaliza ese campo para nosotros, entonces estar
fuera de la norma es en cierto sentido seguir siendo definido en relación con ella. Ser no
del todo masculino o no del todo femenina es seguir siendo entendido exclusivamente en
términos de la relación que uno tenga con lo ―del todo masculino‖ o lo ―del todo
femenino‖.
Afirmar que el género es una norma no es lo mismo que decir que hay visiones
normativas de la feminidad y la masculinidad, aunque resulta claro que tales visiones
normativas existen. El género no es exactamente lo que uno ―es‖ ni precisamente lo que
uno ―tiene‖. El género es el aparato mediante el cual tienen lugar la producción y la
normalización de lo masculino y lo femenino, junto con las formas intersticiales
hormonal, cromosómica, psíquica y performativa que el género asume. Asumir que el
género siempre y exclusivamente significa la matriz de lo ―masculino‖ y ―femenino‖ es
precisamente no darse cuenta del punto crítico de que la producción de ese binario
coherente es contingente, de que tiene un costo y de que aquellas permutaciones del
género que no se adaptan al binario son tan parte del binario como su instancia más
normativa. Fusionar la definición de género con su expresión normativa es reconsolidar
inadvertidamente el poder de la norma para restringir la definición del género. El género es
el mecanismo mediante el cual se producen y naturalizan las nociones de masculino y
17
Véase François Ewald. “Norms, Discipline and the Law”, en Robert Post (ed.). Law and the Order of
Culture. University of California Press, Berkeley, 1991. “A Concept of Social Law”, en Gunter Teubner (ed.).
Dilemmas of Law in the Welfare State. Walter de Gruyter, Berlín, 1986. “A Power without an Outside”, en
Timothy Armstrong (ed.). Michel Foucault, Philosopher. Routledge, Nueva York, 1992; y Charles Taylor. “To
Follow a Rule...”, Craig Calhon et al. (eds.). Bourdieu: Critical Perspectives. University of Chicago Press,
Chicago, 1993.
femenino, pero podría muy bien ser el aparato mediante el cual tales términos son
deconstruidos y desnaturalizados. De hecho, puede ser que el mismo aparato que busca
instalar la norma funcione también para socavar esa misma instalación, que la instalación
estuviese, por así decirlo, incompleta por definición. Mantener el término ―género‖
separado tanto de la masculinidad como de la feminidad es salvaguardar una perspectiva
teórica mediante la cual se puede plantear una explicación de cómo el binario de
masculino y femenino llega a agotar el campo semántico del género. Si nos referimos a
―problemas de género‖, ―mezcla de género‖, ―transgénero‖ o ―intergénero‖, estamos
sugiriendo que el género tiene una manera de moverse más allá de ese binario naturalizado.
La fusión de género con masculino-femenino, hombre-mujer, macho-hembra efectúa así
la misma naturalización que la noción de género está tratando de evitar.
Así, un discurso restrictivo acerca del género que insista en el binario de hombre y mujer
como la única forma de entender el campo del género lleva a cabo una operación
regulatoria del poder que naturaliza la instancia hegemónica y excluye la posibilidad de
pensar en alterarla. Una tendencia dentro de los estudios de género ha sido asumir que la
alternativa al sistema binario de género es una multiplicación de los géneros. Esa
aproximación provoca invariablemente la pregunta de cuántos géneros puede haber y cómo
se les puede llamar18. Pero la alteración del sistema binario no tiene porqué llevarnos a
una cuantificación del género igualmente problemática.
Luce Irigaray, siguiendo una idea lacaniana, pregunta si el sexo masculino es el sexo
―uno‖, con lo cual no quiere decir ―el único‖, sino el que inaugura un acercamiento cuanti
tativo al sexo. En su opinión, ―sexo‖ no es una categoría biológica ni social (y por lo tanto
es distinta de ―género‖), sino una categoría lingüística que existe, por así decirlo, sobre la
línea divisoria entre lo social y lo biológico. ―El sexo que no es uno‖ es por lo tanto la
feminidad, entendida precisamente como lo que no puede ser capturado por el número19.
Otros acercamientos insisten en que ―transgénero‖ no es exactamente un tercer género,
sino una modalidad de paso entre géneros, una figura intersticial y transicional del género
que no puede ser reducida a la insistencia normativa en uno o dos20.
Posiciones simbólicas y normas sociales
Aunque algunos teóricos mantienen que las normas son siempre normas sociales, los
teóricos lacanianos, que están en deuda con el estructuralismo de Claude Lévi-Strauss,
insisten en que las normas simbólicas no son lo mismo que las sociales, y que una cierta
―regulación‖ del género tiene lugar a través de la demanda simbólica que se coloca en las
psiquis desde su inicio.
Lo ―simbólico‖ se volvió un término técnico para Jacques Lacan en 1953, y se convirtió en
su propia manera de combinar los usos matemático (formal) y antropológico del término.
En un diccionario de la terminología lacaniana, lo simbólico está vinculado explícitamente
a los problemas de la regulación: ―Lo simbólico es el dominio de la Ley que regula el
18
Véanse, por ejemplo, los estudios de Randolph Trumbach y Anne Fausto-Sterling. “The Five Sexes: Why
Male and Female Are Not Enough”, en The Sciences, vol. 33, núm. 2, julio, 2000, pp. 20-25. Sexing the Body:
Gender Politics and the Construction of Sexuality. Basic, Nueva York, 2000.
19
Véase Luce Irigaray. This Sex Which is Not One. Catherine Porter y Carolyn Burke (trads.). Cornell
University Press, Ithaca 1985.
20
Véase Kate Bornstein. Gender Outlaw. Routledge, Nueva York, 1994.
deseo en el complejo de Edipo‖21. Se entiende que ese complejo se deriva de una
prohibición primaria o simbólica contra el incesto, una prohibición que tiene sentido sólo
en términos de relaciones de parentesco en las que se establecen varias ―posiciones‖
dentro de la familia de acuerdo con un mandato exogámico. En otras palabras, una madre
es alguien con quien un hijo o hija no tiene relaciones sexuales, un padre es alguien con
quien un hijo o hija no tiene relaciones sexuales, una madre es alguien que sólo tiene
relaciones sexuales con el padre, etc. Estas relaciones de prohibición están codificadas
en la ―posición‖ que ocupa cada uno de los miembros de esta familia. Estar en tal posición
es por lo tanto estar en esa relación sexual cruzada, por lo menos de acuerdo con la
concepción simbólica o normativa de lo que esa ―posición‖ es.
Las consecuencias de esta visión son claramente enormes. De muchas maneras, el legado
estructuralista dentro del pensamiento psicoanalítico ejerció un efecto monumental sobre la
cinematografía y la teoría literaria feministas, así como sobre los acercamientos feministas
al psicoanálisis a través de las disciplinas, y también abrió el camino para una crítica queer
del feminismo que ha tenido —y sigue teniendo— inevitables efectos divisivos y
consecuenciales dentro de los estudios de la sexualidad y del género. A continuación,
espero mostrar cómo la noción de cultura que se transforma en lo ―simbólico‖ para el
psicoanálisis lacaniano es muy diferente de la noción de cultura que sigue siendo vigente
dentro del campo contemporáneo de los estudios culturales, tanto que las dos líneas de
pensamiento son a menudo entendidas como irremediablemente opuestas. También
pienso sostener que cualquier reclamo por establecer las reglas que ―regulan el deseo‖ en
un dominio inalterable y eterno de ley tiene un uso limitado para una teoría que busque
entender las condiciones bajo las cuales la transformación social del género es posible.
Otra preocupación acerca de lo simbólico es que la prohibición del incesto puede ser una
de las motivaciones para su propia transgresión, lo que sugiere que las posiciones
simbólicas del parentesco son de muchas maneras derrotadas por la misma sexualidad que
producen a través de la regulación22. Finalmente, espero mostrar que la distinción entre
ley simbólica y social no se puede sostener al final, que lo simbólico es la sedimentación
de las prácticas socia les y que las alteraciones radicales del parentesco demandan una
rearticulación de las presuposiciones estructuralistas del psicoanálisis, llevándonos, por así
decirlo, hacia un posestructuralismo queer de la psique.
Para regresar al tabú del incesto, surge la pregunta: ¿cuál es el estatus de estas
prohibiciones y estas posiciones?
En Las estructuras elementales del parentesco, Lévi-Strauss deja claro que nada en la
biología hace necesario el tabú del incesto, que es un fenómeno puramente cultural.
Por ―cultural‖, Lévi-Strauss no quiere decir ―culturalmente variable‖ o ―contingente‖,
sino más bien de acuerdo con leyes ―universales‖ de la cultura. Así, para Lévi-Strauss las
reglas culturales no son reglas alterables (como después argumentaría Gayle Rubin), sino
inalterables y universales. El dominio de una regla universal y eterna de la cultura —lo
que Juliet Mitchell llama ―la ley universal y primordial‖23— se convierte en la base para la
noción lacaniana de lo simbólico y los esfuerzos posteriores por separar lo simbólico tanto
21
Dylan Evans. An Introductory Dictionary of Lacanian Psychoanalysis. Routledge, Londres, 1996, p. 202, las
cursivas son mías.
22
Véase Vikki Bell. Interrogating Incest: Feminism, Foucault, and the Law. Routledge, Londres, 1993.
23
Juliet Mitchell. Psychoanalysis and Feminism: A Radical Reassessment of Freudian Psychoanalysis. Vintage,
Nueva York, 1975, p. 370.
del dominio biológico como del social. En Lacan, se entiende que lo que es universal en la
cultura son sus reglas simbólicas o lingüísticas y se entiende que éstas soportan las
relaciones de parentesco. La misma posibilidad de la referencia pronominal, de un ―yo‖,
un ―tú‖, un ―nosotros‖ y un ―ellos‖ parece apoyarse en esta modalidad del parentesco que
opera en y como lenguaje. Éste es un deslizamiento de lo cultural a lo lingüístico, hacia
el cual apunta el mismo Lévi-Strauss cerca del final de Las estructuras elementales del
parentesco. En Lacan, lo simbólico es definido en términos de una concepción de
estructuras lingüísticas que no son reducibles a las formas sociales que el lenguaje adopta,
y de acuerdo con los términos estructuralistas, establece las condiciones universales bajo
las cuales la sociabilidad, esto es, la comunicabilidad de todo uso del lenguaje, se hace
posible. Este paso abre el camino para la consecuente distinción entre las explicaciones
simbólicas y sociales del parentesco.
Por lo tanto, una norma no es exactamente lo mismo que una ―posición simbólica‖ en el
sentido lacaniano, que parece disfrutar un carácter casi fuera del tiempo, a pesar de las
aclaraciones ofrecidas en las notas finales a varios seminarios de Lacan. Los lacanianos
casi siempre insisten en que una posición simbólica no es lo mismo que una posición
social, que sería un error tomar la posición simbólica del padre, por ejemplo, que es
después de todo la posición paradigmáticamente simbólica, y confundirla con una posición
socialmente constituida y alterable que los padres han asumido a lo largo del tiempo. La
visión lacaniana insiste en que existe una demanda ideal e inconsciente sobre la vida
social, que sigue siendo irreducible a causas y efectos socialmente legibles. El lugar
simbólico del padre no cede a las demandas de una reorganización social de la paternidad,
sino que lo simbólico es precisamente lo que establece límites a cualquier y todo esfuerzo
utópico por reconfigurar y re-vivir las relaciones de parentesco a alguna distancia de la
escena edípica24.
Uno de los problemas que emergieron cuando se combinó el estudio del parentesco con el
estudio de la lingüística estructural es que las posiciones de parentesco fueron elevadas al
estatus de estructuras lingüísticas fundamentales. Éstas son posiciones que hacen posible
la entrada en el lenguaje y que, por lo tanto, mantienen un estatus esencial con respecto al
lenguaje. En otras palabras, no hay posiciones sin las cuales ninguna significación podría
proceder o, dicho de otra manera, no se puede asegurar ninguna inteligibilidad cultural.
¿Cuáles eran las consecuencias de colocar ciertas concepciones del parentesco fuera del
tiempo y luego elevarlas al estatus de estructuras elementales de inteligibilidad?
Aunque Lévi-Strauss dice que toma en cuenta una variedad de sistemas de parentesco, lo
hace con el objetivo de delimitar aquellos principios de parentesco que asumen un estatus
transcultural. Lo que ofrece el estructuralismo como una ―posición‖ dentro del lenguaje o
del parentesco no es lo mismo que una ―norma‖, porque esta última es un marco
socialmente producido y variable. Una norma no es lo mismo que una posición simbólica.
Más aún, si una posición simbólica es vista más adecuadamente como una norma,
entonces una posición simbólica no equivale a sí misma, sino que es más bien una norma
24
Acerca de la relación entre lo social y lo simbólico en relación con el parentesco, véase
Michel Tort, ―Artifices du père‖, en Dialogue-recherches cliniques et sociologiques sur la
couple et la familla, núm. 104, 1989, pp. 46-59. ―Le Diffèrend‖ (en archivo con el autor); y
Le nom du père incertain: La question de la transmission du nom et la psychanalyse.
Trabajo realizado para el Service of Coordination of Research, Ministerio de Justicia, París,
1983.
contingente cuya contingencia ha sido recubierta por una reificación teórica que
encierra consecuencias potencialmente terribles para la vida genérica. Se puede responder
dentro de la arrogancia estructuralista con la afirmación: ―¡Pero ésta es la ley!‖, pero,
¿cuál es el estatus de tal afirmación? ―¡Es la ley!‖ se convierte en la afirmación que
performativamente atribuye a la ley la misma fuerza que se dice que la propia ley ejerce.
―Es la ley‖ es entonces un signo de adhesión a la ley, un signo del deseo de que la ley sea
la ley indisputable, un impulso teológico dentro de la teoría del psicoanálisis que busca
dejar fuera de juego cualquier crítica del padre simbólico, la ley del psicoanálisis mismo.
Así, el estatus dado a la ley es —y esto no es ninguna sorpresa— precisa mente el estatus
dado al falo, en el que el falo no es simplemente un ―significante‖ privilegiado dentro del
esquema lacaniano, sino que se convierte en el rasgo característico del aparato teórico en
el cual se introduce el significante. En otras palabras, la fuerza de autoridad que apuntala
la incuestionabilidad de la ley simbólica es en sí misma un ejercicio de esa ley simbólica,
una instancia más del lugar del padre, por así decirlo, indisputable e incuestionable. Aun
que hay, como nos recuerdan los lacanianos, sólo y siempre cuestionamientos de lo
simbólico, no pueden ejercer ninguna fuerza final para socavar lo simbólico o forzar una
reconfiguración radical de sus términos.
La autoridad de la teoría expone su propia defensa tautológica dentro del hecho de que lo
simbólico sobrevive todo y cualquier cuestionamiento de su autoridad. Es decir, no es
sólo una teoría que insiste en lo masculino y lo femenino como posiciones simbólicas que
están finalmente más allá de todo cuestionamiento y que establecen los límites al
cuestionamiento como tal, sino una teoría que se apoya en la misma autoridad que
describe para apuntalar la autoridad de sus propias aseveraciones descriptivas.
Separar lo simbólico de la esfera social facilita la distinción entre la Ley y las leyes
variables. En lugar de una práctica crítica que no anticipa ninguna autoridad final y que
abre un preocupante campo de posibilidades genéricas, lo simbólico emerge para poner fin
a tal preocupación. Si existe una ley que no podemos desplazar, pero que mediante medios
imaginarios buscamos desplazar una y otra vez, entonces sabemos por anticipado que
nuestros esfuerzos por cambiarla serán controlados, que nuestra lucha contra la explicación
autoritaria del género será derrotada y nos someteremos a una autoridad incuestionable.
Hay quienes creen que pensar que lo simbólico puede ser cambiado por la práctica
humana es puro voluntarismo. Pero, ¿lo es? Podemos ciertamente conceder que el deseo
está radicalmente condicionado sin afirmar que está radicalmente determinado, y
podemos reconocer que hay estructuras que hacen posible el deseo sin afirmar que esas
estructuras están fuera del tiempo y son resistentes, impermeables a una repetición y un
desplazamiento reiterativos. Cuestionar la autoridad simbólica no es necesariamente un
retorno al ―ego‖ o a nociones liberales clásicas de libertad; es más bien insistir en que la
norma en su necesaria temporalidad está abierta al desplazamiento y la subversión desde
el interior.
Lo simbólico se entiende como la esfera que regula la suposición del sexo, en donde el
sexo es entendido como un conjunto diferencial de posiciones, masculinas y femeninas.
Por lo tanto, el concepto del género, derivado como lo está del discurso sociológico, es
ajeno al discurso acerca de la diferencia sexual que emerge del marco lacaniano y
poslacaniano. Resulta claro que Lacan estuvo bajo la influencia de Las estructuras

fundamentales del parentesco, publicado por Lévi-Strauss en 1947, aproximadamente seis
años antes del primer uso del término por parte de Lacan25.
En el modelo de Lévi-Strauss, la posición de hombre y mujer es lo que hace posible
ciertas formas del intercambio sexual. En este sentido, el género opera para asegurar
ciertas formas de enlaces sexuales reproductivos y para prohibir otras formas. Nuestro
género, en esta visión, es un índice de las relaciones sexuales proscritas y prescritas
mediante las cuales un sujeto es socialmente regulado y producido.
Según Lévi-Strauss, las reglas que gobiernan el intercambio sexual, y que por lo tanto
producen posiciones viables para el sujeto sobre la base de esa regulación de la
sexualidad, se distinguen claramente de los individuos que obedecen esas reglas y ocupan
esas posiciones. El que las acciones humanas estén reguladas por tales leyes, pero no
tengan el poder de transformar la sustancia y el objetivo de sus leyes parece ser la
consecuencia de una concepción de la ley que es indiferente al contenido que regula.
¿Cómo es que un cambio, de pensar el género como algo regulado por leyes simbólicas a
una concepción del género como algo regulado por normas sociales, cuestiona esta
indiferencia de la del inconsciente. Sin embargo, el segundo uso que se le da tiene más
que ver con nuestra interrogante: ―mostrar que el sujeto humano está insertado en un orden
preestablecido que es de naturaleza simbólica, en el sentido que describe Lévi-Strauss‖.
En esta visión, que se distingue de otros expositores lacanianos como Malcolm Bowie, el
sentido de lo simbólico como un orden preestablecido está en tensión con la insistencia de
Lacan en que haya una relación arbitraria entre significante y significado. Parece que en
algunas ocasiones Lacan utiliza ―lo simbólico‖ para describir el elemento discreto que
funciona como significados, pero otras veces parece usar el término para describir el
registro más general en el que esos elementos funcionan. Además, Laplanche y Pontalis
sostienen que Lacan usa ―lo simbólico‖ ―para designar la ley (la loi) que funda este orden‖.
La exclusión del ―padre simbólico‖ o ―el Nombre del Padre‖ es una de esas instancias de
fundación que es irreducible a un padre imaginario o real y que impone la ley. Por
supuesto, nadie habita la posición de padre simbólico, y esa ―ausencia‖ es la que
paradójicamente le da a la ley su poder.
Aunque Malcolm Bowie sostiene que lo simbólico está gobernado por la ley simbólica
(Lacan, 108), también sostiene que ―con frecuencia se habla de lo simbólico con
admiración... es el dominio del movimiento más que de la fijeza, y de la heterogeneidad
más que de la similitud... lo Simbólico es inveteradamente social e intersubjetivo...‖ (92-
93).
Sin embargo, queda la pregunta de si la esfera ―social‖ designada por lo simbólico no está
gobernada por ―el Nombre del Padre‖, un lugar simbólico para el padre que, si se pierde (el
25
Jean Laplanche y J.-B. Pontalis escriben en la entrada de “Simbolique”, en Donald Nicholson Smith, (trad.).
The Vocabulary of Psicoanalisis. Norton, Nueva York, 1973, pp. 439-441, que “La idea de un orden simbólico
que estructura la realidad intersubjetiva fue introducida en las ciencias sociales de manera más notable por
Claude Lévi-Strauss, que basó su visión en el modelo de lingüística estructural presentado por Ferdinand de
Saussure. La tesis del Curso de lingüística general de Saussure (1955) es que el significado lingüístico no
tiene lugar al interior del significante, sino que produce una significación porque es parte de un sistema de
significados caracteri zado por oposiciones diferenciales”. Ellos citan a Lévi-Strauss: “*T+oda cultura puede
ser considerada como un ensamble de sistemas simbólicos que en primera instancia regulan la ocurrencia
del lenguaje, las reglas matrimoniales, las relaciones económicas, el arte, la ciencia y la religión”. Lacan hace
uso de lo simbólico, según los autores, para establecer que el inconsciente está estructurado como un
lenguaje y para mostrar la fecundidad lingüística
lugar y no el padre), lleva a la psicosis. ¿Qué restricción social es impuesta de esa manera
sobre la inteligibilidad de cualquier orden social?
Si el género es una norma, no es lo mismo que un modelo al que los individuos buscan
aproximarse. Por el contrario, es una forma de poder social que produce el campo
inteligible de los sujetos y un aparato mediante el cual se instituye el binario del género.
Como una norma que parece independiente de las prácticas que gobierna, su idealidad es el
efecto reinstituido de esas mismas prácticas. Esto sugiere no sólo que la relación entre las
prácticas y las idealizaciones bajo las que funcionan es contingente, sino también que la
idealización misma puede ponerse en cuestión y en crisis, potencialmente sometiéndose a
una des-idealización y una des-investidura.
La distancia entre el género y sus instancias naturalizadas es precisamente la distancia
entre una norma y sus incorporaciones. Sugerí anteriormente que la norma es
analíticamente independiente de sus incorporaciones, pero quiero enfatizar que ésta es
sólo una heurística intelectual, que ayuda a garantizar la perpetuación de la norma misma
como un ideal inalterable y fuera del tiempo. De hecho, la norma sólo persiste como norma
hasta el punto en que se realiza en la práctica social y se re-idealiza y re-instituye en y por
medio de los rituales sociales diarios de la vida del cuerpo. La norma no tiene un estatus
ontológico independiente, pero no se le puede reducir con facilidad a sus instancias; se
(re)produce cuando toma forma, a través de los actos que buscan aproximarse a ella, a
través de las idealizaciones reproducidas en y mediante esos actos.
Foucault puso a circular el discurso de la norma al argumentar en la Historia de la
sexualidad (vol. I) que el siglo diecinueve vio emerger la norma como un medio de
regulación social que no es idéntico a las operaciones de la ley. Bajo la influencia de
Foucault, el sociólogo François Ewald ha expandido esta observación en varios ensayos 26.
Ewald sostiene que la acción de la norma es a expensas del sistema jurídico de la ley, y que
aunque la normalización conlleva un incremento en la legislación, no necesariamente se
opone a ella, sino que permanece independiente de ella de varias formas significativas
(―Norms‖: 138). Foucault hace notar que la norma aparece con frecuencia en forma
legal, que lo normativo aparece en escena más típicamente en constituciones, códigos
legales y la constante y clamorosa actividad de la legislatura (Foucault, ―Derecho a la
muerte y poder sobre la vida‖). Foucault afirma también que una norma pertenece a las
artes de juzgar, y que aunque una norma está claramente relacionada con el poder, se
caracteriza menos por el uso de la fuerza o la violencia que por, en palabras de Ewald,
―una lógica implícita que permite al poder reflexionar sobre sus propias estrategias y
definir claramente sus objetos. Esta lógica es al mismo tiempo la fuerza que nos permite
imaginar la vida y los que viven como objetos de poder y el poder que puede tomar la
‗vida‘ en sus manos, creando la esfera de lo bio-político‖ (―Norms‖: 138).
Para Ewald, esto plantea por lo menos dos preguntas: si la modernidad participa en la
lógica de la norma y cuál sería la relación entre las normas y la ley27. Aunque la norma es
26
Véase la nota 2.
27
Es tal vez útil hacer notar el importante trabajo histórico que Georges Canguilhem ha
realizado sobre la historia de lo normal en Carolyn Fawcett y Robert S. Cohen (trads.). Lo
normal y lo patológico. Zone Books, Nueva York, 1989. Ewald afirma que la etimología
vincula a la norma con prototipos matemáticos y arquitectónicos. Norma es, literalmente, la
palabra latina para la regla T, y normalis significa perpendicular. Vitruvio utilizó la palabra
para indicar el instrumento usado para dibujar ángulos rectos, y Cicerón usó el término para
a veces utilizada como sinónimo de ―la regla‖, resulta claro que las normas son también lo
que les da una cierta coherencia local a las reglas. Ewald afirma que el inicio del siglo
diecinueve inaugura un cambio radical en la relación entre la regla y la norma
(―Norms‖: 140), y que la norma emerge conceptualmente no sólo como una variedad
particular de reglas, sino también como una manera de producirlas y un principio de
valorización.
En francés, el término normalité aparece en 1834, normatif en 1868, y en la Alemania de
fines del siglo diecinueve encontramos las ciencias normativas (que, según entiendo,
continúan en el nombre de la división de las reuniones de la American Political Science
Organization llamadas ―teoría política normativa‖); el término ―normalización‖ aparece en
1920. Tanto para Foucault como para Ewald, corresponde a la operación normalizante de
los poderes burocráticos y disciplinarios.
Según Ewald, la norma transforma las restricciones en un mecanismo, marcando así el
movimiento mediante el cual, en términos foucaultianos, el poder jurídico se vuelve
productivo; transforma las restricciones negativas de lo jurídico en los controles más
positivos de la normalización. Así, la norma lleva a cabo esta función transformadora. La
norma marca y efectúa de esta manera el cambio de poder de pensamiento como
restricción jurídica a poder de pensamiento como (a) una serie organizada de restricciones
y (b) un mecanismo regulatorio.
Las normas y el problema de la abstracción
Esto nos hace volver entonces a la pregunta no sólo de cómo se puede decir que el discurso
produce un sujeto (algo siempre asumido en los estudios culturales, pero rara vez
investigado en sí mismo), sino, más precisamente, qué en el discurso efectúa esa
producción. Cuando Foucault afirma que la disciplina ―produce‖ individuos, quiere decir
no sólo que el discurso disciplinario los maneja y hace uso de ellos, sino también que los
constituye activamente.
La norma es una medición y un medio para producir un estándar común. Convertirse en
una instancia de la norma no es agotar por completo la norma, sino más bien ser el objeto
de una abstracción de comunidad. Aunque Foucault y Ewald tienden a concentrar sus
análisis de este proceso en los siglos diecinueve y veinte, en Making a Social Body, Mary
Poovey ubica la historia de la abstracción en la esfera social en la segunda mitad del siglo
dieciocho. Sostiene que en Gran Bretaña ―las últimas décadas del siglo dieciocho
contemplaron los primeros esfuerzos modernos por representar toda o partes significativas
de la población del país como conglomerados, y delinear una esfera social diferenciada
de los dominios político y económico‖ (p. 8). Lo que caracteriza a este dominio social, en
su opinión, es la entrada de la medición cuantitativa: ―Tales comparaciones y mediciones,
por supuesto, producen algunos fenómenos como normativos, aparentemente porque
representan un promedio o porque constituyen un ideal hacia el que todos los otros
fenómenos se mueven‖ (p. 9).
Ewald busca una definición más limitada de la norma para poder entender su capacidad de
regular todos los fenómenos sociales, así como los límites internos que enfrenta en
cualquier regulación (―Power‖: 170-71). Escribe:
describir la regularidad arquitectónica de la naturaleza; la naturaleza, afirmaba, es la norma

de la ley.
¿Qué es precisamente la norma? Es la medida que simultáneamente individualiza, hace
posible una individualización incesante y crea la comparabilidad. La norma hace posible
ubicar espacios, indefinidamente, que se hacen más y más discretos, diminutos, y al
mismo tiempo asegura que esos espacios nunca encierren a nadie de manera tal que creen
una naturaleza para ellos, ya que estos espacios individualizantes no son nunca más que la
expresión de una relación, de una relación que tiene que verse indefinidamente en el
contexto de otras. ¿Qué es una norma? Un principio de comparación, de comparabilidad,
una medida común, que se instituye en la referencia pura de un grupo a sí mismo, cuando
el grupo no tiene otra relación que consigo mismo, sin referencia externa y sin verticalidad
(―Norms‖: 173, las cursivas son mías).
Según Ewald, Foucault añade esto al pensamiento de la normalización: ―la
individualización normativa no es exterior. Lo anormal no tiene una naturaleza que sea
diferente de lo normal. La norma, o espacio normativo, no conoce ningún exterior. La
norma integra todo lo que pueda intentar ir más allá de ella. Nada, nadie, cualquiera que
sea la diferencia que pueda mostrar, puede nunca afirmar ser exterior o afirmar poseer una
otredad que lo convertiría en otro‖ (―Norms‖: 173).
Una visión tal sugiere que cualquier oposición a la norma está contenida ya dentro de ella
y es crucial para su propio funcionamiento. De hecho, en este punto de nuestro análisis
parece que pasar de una noción lacaniana de posición simbólica a una concepción más
foucaultiana de ―norma social‖ no aumenta las probabilidades de un desplazamiento
efectivo o resignificación de la norma misma.
No obstante, en la obra de Pierre Macheray se empieza a ver que las normas no son
entidades o abstracciones independientes y auto-subsistentes, sino que deben ser
entendidas como formas de acción. En ―Hacia una historia natural de las normas‖,
Macheray deja claro que el tipo de causalidad que las normas ejercen no es transitivo
sino inmanente, y recurre a Spinoza y a Foucault para hacer su aseveración:
Pensar en términos de la inmanencia de la norma es de hecho abstenerse de considerar la
acción de la norma de una manera restrictiva, verla como una forma de ―represión‖
formulada en términos de interdicción ejercida contra un sujeto dado antes de que lleve a
cabo esta acción, implicando así que el sujeto podría, por sí solo, liberarse a sí mismo o ser
liberado de este tipo de control: la historia de la locura, como la de la sexualidad, muestra
que tal ―liberación‖, lejos de suprimir la acción de las normas, por el contrario, la
refuerza. Pero uno podría también preguntarse si es suficiente denunciar las ilusiones de
este discurso anti-represivo para escapar de ellas. ¿No se corre el peligro de reproducirlas
en otro nivel, donde dejen de ser ingenuas pero, aun siendo de una naturaleza más
instruida, sigan desfasadas con respecto al contexto hacia el cual parecen estar
apuntando? (p. 185).
Al mantener que la norma sólo subsiste en y a través de sus acciones, Macheray
efectivamente ubica la acción como el sitio de la intervención social: ―Desde este punto
de vista ya no es posible pensar en la norma misma antes de las consecuencias de su
acción, como algo que está de alguna manera detrás de ellas e independiente de ellas; la
norma tiene que ser considerada tal como actúa precisamente en sus efectos de manera
tal, no sólo de limitar la realidad por medio de un condicionamiento simple, sino para
conferirle la mayor cantidad de realidad de la que sea capaz‖ (p. 186, las cursivas son
mías).
Mencioné anteriormente que la norma no puede reducirse a ninguna de sus instancias,
pero añadiría que la norma tampoco puede separarse por completo de sus instancias. La
norma no es exterior a su campo de aplicación. La norma no sólo es responsable de
producir su campo de aplicación, según Macheray (p. 187), sino que se produce a sí
misma en la producción de ese campo. La norma está confiriendo activamente realidad; de
hecho, es sólo en virtud de su poder repetido de conferir realidad que la norma se
constituye como una norma.
Normas de género
Según la noción de normas explicada anteriormente, podríamos decir que el campo de

realidad producido por las normas de género constituye el telón de fondo para la aparición
en la superficie del género en sus dimensiones idealizadas. Pero, ¿cómo hemos de entender
la formación histórica de tales ideales, su persistencia a lo largo del tiempo y su sitio como
una convergencia compleja de significados sociales que no parecen ser de manera
inmediata acerca del género? En tanto que las normas de género son reproducidas, son
invocadas y citadas por prácticas corporales que también tienen la capacidad de alterar
normas al estarlas citando. No es posible presentar una explicación narrativa completa de
la historia de las citas de la norma: si bien la narratividad no oculta por completo su
historia, tampoco revela un solo origen.
Un sentido importante de la regulación, entonces, es que las personas son reguladas por el
género, y que este tipo de regulación opera como una condición de inteligibilidad cultural
para cualquier persona. Desviarse de la norma de género es producir el ejemplo aberrante
que los poderes regulatorios (médico, psiquiátrico y legal, por mencionar unos cuantos)
pueden explotar rápidamente para apuntalar la justificación de su propio celo regulador
continuado. La pregunta, sin embargo, se mantiene: ¿qué desviaciones de la norma
constituyen algo más que una excusa o justificación para la autoridad continuada de la
norma? ¿Qué desviaciones de la norma alteran el proceso regulatorio mismo?
La cuestión de la ―corrección‖ quirúrgica para niños con hermafroditismo es un buen
ejemplo. Ahí el argumento es que los niños nacidos con características sexuales primarias
irregulares deben ser ―corregidos‖ para que puedan adaptarse, sentirse mejor, alcanzar la
normalidad. La cirugía correctiva se realiza a veces con el apoyo de los padres y en el
nombre de la normalización, y los costos físicos y psicológicos de la cirugía han resultado
ser enormes para las personas que han sido sometidas, por decirlo así, al cuchillo de la
norma28.
Los cuerpos producidos mediante tal imposición regulatoria del género son cuerpos
adoloridos, que llevan las marcas de la violencia y el sufrimiento. La idealidad de la
morfología genérica está literalmente marcada en la carne.
El género es entonces una norma regulatoria, pero también es producida para servir a
otros tipos de regulaciones. Por ejemplo, los códigos acerca del acoso sexual tienden a
suponer, siguiendo el razonamiento de Catherine MacKinnon, que el acoso consiste en la
subordinación sexual sistemática de las mujeres en el lugar de trabajo, y que los hombres
están generalmente en la posición del acosador y las mujeres en el del acosado. Para
MacKinnon, ésta parece ser la consecuencia de una subordinación sexual más
fundamental de las mujeres. Aunque estas regulaciones parecen restringir el
comportamiento sexualmente ofensivo en el lugar de trabajo, también llevan consigo
28
Véase Cheryl Chase. “Hermaphrodites with Attitude: Mapping the Emergence of Inter-Sex Political
Activism”, en A Journal of Gay and Lesbian Studes, vol. 4, núm. 2, GLQ, primavera, 1998, pp. 189-211.
ciertas normas tácitas de género. En cierto sentido, la regulación implícita del género
tiene lugar a través de la regulación explícita de la sexualidad.
Para MacKinnon, la estructura jerárquica de la heterosexualidad en la que se entiende que
los hombres subordinan a las mujeres es lo que produce el género: ―Detenida como el
atributo de una persona, la desigualdad sexual toma la forma del género; moviéndose como
una relación entre personas, toma la forma de la sexualidad. El género emerge como la
forma solidificada de la sexualización de la desigualdad entre los hombres y las mujeres‖
(Feminism Unmodified: 6-7).
Si el género es la forma solidificada que la sexualización de la desigualdad adopta,
entonces la sexualización de la desigualdad precede al género y el género es su efecto.
Pero, ¿podemos siquiera conceptualizar la sexualización de la desigualdad sin una
concepción previa del género? ¿Tiene sentido afirmar que los hombres subordinan a las
mujeres sexualmente si no tenemos primero una idea de lo que son los hombres y las
mujeres? MacKinnon sostiene, sin embargo, que no hay una constitución del género fuera
de esta forma de sexualidad y, por implicación, fuera de esta forma subordinadora y
explotadora de la sexualidad.
Al proponer la regulación del acoso sexual recurriendo a este tipo de análisis del carácter
sistemático de la subordinación sexual, MacKinnon instituye una regulación de otro tipo:
tener un género significa haber entrado en una relación heterosexual de subordinación;
parece que no hay personas con género que estén fuera de tales relaciones, parece que no
hay relaciones heterosexuales que no sean subordinantes, parece que no hay relaciones
que no sean heterosexuales, parece que no hay acoso sexual del mismo sexo.
Esta forma de reducir el género a la sexualidad ha cedido así el paso a dos preocupaciones
distintas, pero que se traslapan dentro de la teoría queer contemporánea. El primer paso es
separar la sexualidad del género, de manera que tener un género no presuponga que uno
practique el sexo de ninguna manera en particular y que el que uno tenga una práctica
sexual determina da, por ejemplo anal, no presuponga que uno sea de un género
determinado29. El segundo paso —relacionado con el primero— en la teoría queer es
sostener que el género no se puede reducir a la heterosexualidad jerárquica, que adopta
diferentes formas cuando es contextualizado por las sexualidades queer, que su binariedad
no se puede dar por un hecho fuera del marco heterosexual, que el género mismo es
internamente inestable y que las vidas transgenéricas son la evidencia del colapso de
cualquier línea de determinismo causal entre la sexualidad y el género. La disonancia entre
género y sexualidad se reafirma entonces desde dos perspectivas diferentes: la primera
busca mostrar posibilidades para la sexualidad que no estén restringidas por el género con
el propósito de romper la reductividad causal de los argumentos que los unen, y la
segunda busca mostrar posibilidades para el género que no estén predeterminadas por
formas de heterosexualidad hegemónica y la aparición de la teoría del transgénero.
El problema de basar los códigos acerca del acoso sexual en una visión de la sexualidad en
la que el género es el efecto oculto de la subordinación sexual dentro de la
heterosexualidad, es que ciertas visiones del género y ciertas visiones de la sexualidad son
29
Ésta es una posición presentada por Gayle Rubin en su ensayo “Thinking Sex: Towards a Political
Economy of ‘Sex’”, en Carol Vance (ed.). Pleasure and Danger. Routledge, Nueva York, 1984, que es
reelaborada por Eve Kosofsky Sedgwick en Epistemology of the Closet. University of California Press,
Berkeley, 1991.
reforzadas a través del razonamiento. En la teoría de MacKinnon, el género es producido
en la escena de la subordinación sexual y el acoso sexual es el momento explícito en el que
se instituye la subordinación heterosexual. Lo que esto significa, efectivamente, es que el
acoso sexual se convierte en la alegoría de la producción del género. En mi opinión, los
códigos acerca del acoso sexual se convierten ellos mismos en el instrumento mediante el
cual el género es reproducido.
Es la regulación del género, según la especialista legal Katherine Franke, la que sigue no
sólo sin ser interrogada en esta visión, sino involuntariamente apoyada. Según Franke: El
problema con el mundo que MacKinnon describe en su trabajo no se agota con la
observación de que los hombres dominan a las mujeres, aunque eso sea descriptivamente
cierto en la mayoría de los casos. El problema es mucho más sistemático. Al reducir el
sexismo sólo a lo que los hombres hacen a las mujeres, perdemos de vista la ideología
subyacente que hace que el sexismo sea tan poderoso... La subordinación de las mujeres
por los hombres es parte de una práctica social mayor que crea cuerpos genéricos,
mujeres femeninas y hombres masculinos (―What‘s Wrong With Sexual Harassment?‖:
761-62).
Los castigos sociales que siguen a las transgresiones de género incluyen la corrección
quirúrgica de personas con hermafroditismo, la patologización médica y psiquiátrica y la
criminalización en varios países incluyendo los Estados Unidos de personas con ―disforia
de género‖, el acoso a personas con problemas de género en la calle o en el lugar de
trabajo, la discriminación en los empleos y la violencia. La prohibición del acoso sexual
de los hombres hacia las mujeres, basada en un razonamiento que supone que la
subordinación heterosexual es la escena exclusiva de la sexualidad y el género, se
convierte entonces en un medio regulatorio para la producción y el mantenimiento de
normas de género dentro de la heterosexualidad30.
Al inicio de este ensayo sugerí varias maneras de entender el problema de la ―regulación‖.
Una regulación es la que hace regular, pero también es, siguiendo a Foucault, una
modalidad de disciplina y supervisión dentro de las formas modernas recientes del poder;
no sólo restringe y niega y no es, por lo tanto, sólo una forma jurídica del poder. En la
medida en que las regulaciones operan mediante las normas, se convierten en momentos
clave en los cuales la idealidad de la norma es reconstituida, y su historicidad y
vulnerabilidad quedan temporalmente fuera de juego. Como una operación del poder, la
regulación puede adoptar una forma legal, pero su dimensión legal no agota la esfera de su
eficacia. Como algo que depende de categorías para hacer que los individuos sean
socialmente intercambiables entre sí, la regulación está vinculada al proceso de
normalización. Los estatutos que gobiernan quiénes serán los beneficiarios de los derechos
a pensiones por desempleo están involucrados activamente en producir la norma del
recipiente de la pensión por desempleo; los que regulan el habla gay en el ejército están
involucrados activamente en producir y mantener la norma de lo que será un hombre o lo
que será una mujer, lo que será el habla, lo que será y no será la sexualidad. Las
regulaciones del Estado sobre la adopción por parte de lesbianas y gays, así como por
padres solteros no sólo restringen esa actividad, sino que se refieren a y refuerzan un ideal
de lo que los padres deben ser, por ejemplo, que deben ser una pareja y lo que cuenta
como una pareja legítima. Por lo tanto, las regulaciones que buscan sólo limitar ciertas
actividades específicas (el acoso sexual, el fraude de pensión por desempleo, el habla
30
Véase el importante ensayo de Jacqui Alexander.
sexual) llevan a cabo otra actividad que, por lo general, se mantiene sin ser marcada: la
producción de los parámetros de persona; esto es, hacer personas de acuerdo con normas
abstractas que al mismo tiempo condicionan y sobrepasan las vidas que hacen —y que
deshacen—.

El multiculturalismo en Argentina: ausencias, ambigüedades y
acusaciones31
Eduardo E. Domenech
El surgimiento o el retorno de la cuestión étnica se relaciona con las tensiones

existentes entre las actuales tendencias homogeneizadoras y diferenciadoras del proceso
de globalización y entre los niveles global y local (Hall, 1999). Los movimientos
migratorios producto de los procesos de (des)colonización y las reivindicaciones y
luchas de los distintos grupos minoritarios vinieron a otorgar la posibilidad de rep ensar
las formas actuales de construcción de identidades en el marco de los Estados-nación y
a escala transnacional. De hecho, muchos de los esfuerzos teóricos están encaminados
en el presente, desde distintos enfoques políticos, a la constitución de una ciudadanía
multicultural (Taylor, 1993; Kymlicka, 1996; Touraine, 1997; Martiniello, 1998; Torres,
2001; Santos, 2003). Asimismo, la dimensión étnica de los fenómenos multiculturales se
ha convertido en una de las principales preocupaciones de los Estados que se
autodenominan ―poliétnicos‖ o ―multiétnicos‖ y también en la fuente de ingresos de
empresas multinacionales que han hecho de la diferencia cultural un gran mercado. En el
caso de la Argentina, probablemente, la nueva conformación de la inmigración
internacional a partir de los años sesenta y las reclamaciones de los distintos grupos
indígenas han actualizado la necesidad de indagar acerca del proceso de conformación
de la otredad/alteridad, además de cuestionar las premisas de una sociedad que
generosamente se califica a si misma como abierta, tolerante y plural. Este artículo
realiza, a manera de introducción, algunas consideraciones críticas acerca del
multiculturalismo, con especial referencia a la realidad argentina, con el propósito de
ofrecer ciertos elementos de reflexión y discusión para futuros desarrollos teóricos y
prácticos32.. Nuestro análisis se organiza a partir de los siguientes ejes temáticos: 1) el
multiculturalismo y sus ausencias (o silencios); 2) el multiculturalismo y sus ambigüedades
(o conveniencias); 3) el multiculturalismo y sus acusaciones (o incomodidades).
El multiculturalismo y sus ausencias (o silencios)
Ausencias remotas. El multiculturalismo, al igual que la globalización o

mundialización, y a pesar de las apariencias, no es un fenómeno problemático reciente,
sino que lleva más de 500 años de existencia. Como nos recuerda Hopenhayn, entre
31
Este trabajo surge como resultado de las discusiones planteadas en el seminario de investigación
―Multiculturalismo, migraciones internacionales y desigualdades sociales‖ del Centro de
Estudios Avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba.
32
En general se reconoce que el multiculturalismo se extiende a distintos tipos de diversidad, es decir, diferencias
de raz a o etnia, clase socioeconómica, género, cultura, lenguaje, preferencia sexual o discapacidad,
pero los análisis sociales suelen concentrarse en categorías como clase social, género y raza/etnia (Kincheloe
y Steinberg, 1999) o abarcar focos de atención como la etnicidad, la nacionalidad y la religión
(Bauman, 2001). En este trabajo sólo nos ocuparemos de la dimensión étnica del multiculturalismo,
siempre considerada en su relación con la clase social. Esto no debe leerse como desconocimiento de nuestra
part e de la importancia de las relaciones de género en los procesos de producción, reproducción y resistencia
de la desigualdad social y cultural.

otros, está ligado históricamente al período de colonización, conquista y evangelización,
cuando las relaciones sociales se basaban en la ―dialéctica de la negación del otro‖. Este
vínculo se desarrolla con la relación entre la metrópoli (España y Portugal) y la periferia
(América Latina y el Caribe) y continúa a lo largo de nuestra historia bajo formas de
homogeneización nacional. La negación del otro que primero se plasmó en el
sometimiento de las culturas indígenas a las formas culturales de la norma blanca-
europea se transfiere más tarde al otro-extranjero, visto como amenaza a la identidad
nacional33, y al otro de adentro, el indio o el mestizo, junto con la definición del ethos
nacional a partir de un ideal europeo o ilustrado. Fórmulas excluyentes como
civilización-barbarie fueron utilizadas –en Argentina, por ejemplo– para promover y
legitimar la ―negación del otro‖ y los procesos de aculturación que tuvieron lugar en la
región (Hopenhayn, 2001; Hopenhayn y Bello, 2001). En la actualidad, algunos análisis
regionales destacan el caso de la Argentina por el rechazo y la discriminación dirigida
a inmigrantes limítrofes, especialmente aquellos provenientes de Bolivia y Paraguay.
En este contexto, los diferentes grupos étnicos distinguibles en la región, siempre
heterogéneos hacia su interior, poseen distinto peso político como académico. En un
documento de la CEPAL elaborado por Hopenhayn y Bello (2001) se plantea por qué
en América Latina la cuestión indígena ha recibido mayor atención que la temática de la
negritud o la migratoria. Según los autores, ―el tema indígena tiene más presencia en el
debate político, más reconocimiento en la opinión pública, más resonancia en los
debates internacionales, y más tradición en la investigación social‖ (Hopenhayn y Bello,
2001:22). Comentan que los argumentos elaborados, a modo de justificación, suponen
que las identidades culturales de los pueblos indígenas se encuentran más claramente
diferenciadas respecto del conjunto de la sociedad y que sus formas de organización los
constituyen en actores sociales más definidos en el debate político y en la escena
pública en general. Según nuestro parecer, si bien estas razones pueden ser válidas, no
habría que descartar la posibilidad de que sus reivindicaciones y reclamos aparezcan en
el imaginario social como mayormente legítimos por pertenecer a los llamados
―pueblos originarios‖. La población negra y la inmigrante, en cambio, por motivos bien
distintos, tienen sus ―raíces‖ en otro lugar del mundo. La pregunta no deja ser
inquietante, cualquiera sea la respuesta, ya que la discusión subyacente atañe a los
derechos civiles y políticos y a la construcción de nación y ciudadanía34.
Ausencias transitorias. La cuestión multicultural, asociada en Argentina a los grupos

indígenas y a la población no nativa, permanece actualmente en un lugar periférico en las
agendas académicas y gubernamentales y no se ha incorporado aún a los debates
33
Hopenhayn y Bello (2001) señalan acertadamente que ―(e)s el Estado el que ha promovido no pocas veces una
―xenofobia funcional‖ destinada a asegurar, ante un conflicto o una guerra, la adhesión y fidelidad de los
ciudadanos a los valores de la patria‖. En la actualidad, de manera complementaria, pueden observarse en la
Argentina manifestaciones elocuentes de un revival del nacionalismo, una ―endopatía funcional‖: en la
ciudad de Córdoba, por ejemplo, desde el año 2002 se organizan eventos oficiales de gran envergadura
en ocasión de las fechas patrias (el mayor despliegue acontece en el mes de mayo con el Festival de
Bandas -militares y juveniles - en conmemoración del 190° aniversario del Himno Nacional Argentino).
34
Kymlicka (1996) distingue entre las minorías nacionales, que resultan de un proceso de conquista o incorporación
cuya demanda es la autonomía político -administrativa y la autodeterminación, y los grupos étnicos,
que se originan de un proceso de inmigración cuyo reclamo se basa en el reconocimiento cultural e
identitario.
sociales y políticos (a pesar de algunos tímidos y rentables intentos35). En nuestra
opinión, se trata de una discusión emergente, reducida por ahora a algunos ámbitos de la
academia y la opinión pública (desvinculada una de la otra). En el campo de la
investigación, específicamente, si bien se constata un creciente interés por la temática36,
a juzgar por la bibliografía hallada, se destaca la escasa atención que ha recibido hasta
ahora el multiculturalismo (bajo diferentes etiquetas y desde diferentes enfoques) en
comparación con la abundante elaboración teórica y experiencias prácticas desarrolladas
en Estados Unidos, Canadá y Europa, donde los nuevos contactos y conflictos
culturales dieron origen a numerosas reivindicaciones y controversias. En América Latina
la problemática multicultural difiere también notablemente según la realidad étnica de
cada país. Por ejemplo, en México, ligada a la cuestión indígena, ―la temática
multicultural, por distintas razones, ha pasado a ocupar un lugar central en la actual
agenda política del país‖ (Sermeño, 2001). En Brasil, el asunto de la negritud, relegado
durante tantos años, ahora se ha incorporado de manera significativa en los espacios
educativos de los diferentes niveles y ha generado la creación y desarrollo de
programas específicos desde organismos estatales y no gubernamentales. Según
Oliveira y Gonçalves (1998:96-97), ―la diversidad en el interior del propio movimiento
negro, a partir de los años 80, coloca la cuestión del multiculturalismo en la agenda de
los militantes‖. En Bolivia, Perú, Ecuador, Colombia y Chile, desde hace más de una
década, se realizan esfuerzos encaminados a ―(r)eflexionar a partir de las comunidades
indígenas y de los pueblos andinos y amazónicos‖, ya que esto es considerado como un
acto imprescindible ―para romper las estructuras verticales con las que los Estados y
sociedades nacionales desde hace quinientos años tratan de extinguir o asimilar‖
(Schmidt, 1990:7-8). Seguramente la tendencia a trabajar temas ligados a las
identidades étnica y nacional seguirá creciendo en la región latinoamericana, ya que las
tensiones interculturales son consideradas hoy en día como ―uno de los objetos más
fecundos de investigación y una oportunidad para construir sujetos colectivos, políticas
abiertas y democráticas‖ (García Canclini, 1999:18).
35
Actualmente, algunos medios de comunicación se han hecho eco de la actual ―crisis de identidad nacional‖
(también económica, política, institucional) y están dedicando cierto espacio a la (auto)definición de la
―argentinidad‖: ¿quiénes somos los argentinos? ¿qué es ser argentino? se han vuelto una vez más
preguntas ―relevantes‖. Asimismo, periodistas, historiadores y escritores (con la participación de la
industria editorial) han encontrado un nuevo mercado para sus producciones.
36
El creciente interés que se constata en Argentina por el tema en el ámbito académico se visualiza, por ejemplo,
en las reuniones científicas desarrolladas en los últimos años. Entre las primeras se destacan las Jornadas
sobre Colectividades del IDES, las Jornadas de Reflexión sobre Bolivianos en la Argentina de 1996 y
las periódicas Jornadas de Investigadores de la Cultura auspiciadas ambas por el Instituto Gino Germani
de la UBA. También el Seminario Internacional sobre Migraciones Internacionales organizado en Buenos
Aires en el año 2000 por la Comisión de Migraciones de la Asociación Internacional de Sociología (ISA) da
cuenta del interés suscitado. La creciente preocupación académica por temas vinculados al
multiculturalismo también se refleja en la cantidad de simposios específicos dedicados a este hecho social
en las VII Jornadas Regionales de Investigación en Humanidades y Ciencias Sociales desarrolladas en el año
2002 por la FHyCS de la Universidad Nacional de Jujuy y el Congreso Internacional ―¿Cómo construir el
diálogo intercultural?‖ coordinado por la Asociación de Estudios Interculturales en el IRICE -CONICET
durante el presente año en Rosario. Por otra parte, aunque la mayor producción se concentra en Buenos
Aires, hay varios equipos de investigación dedicados a temáticas afines en distintos puntos del país
(Córdoba, Jujuy, Rosario, Tucumán, Neuquén y Men doza, entre otros), cuya difusión de los trabajos es
generalmente menor. En Córdoba, por ejemplo, se desarrolla actualmente una significativa cantidad de
investigaciones que centran su atención en distintos aspectos socioculturales o sociodemográficos de las
migraciones (es el caso de los trabajos de S. Begala, E. Bologna, D. Celton, E. Domenech, A. Dujovne, C.
Ortiz, L. Misetich, A. Oliva, O. Páez, A. Pescio, B. Ribotta, R. Rufino, entre otros).
Ausencias fatales. El multiculturalismo suele ser pensado y tratado solamente
en términos de ―diversidad‖, aludiendo de esta manera a una coexistencia armónica y
horizontal, por lo tanto no conflictiva y no jerárquica, de una variedad de formas o
grupos culturales. Ésta es una de las trampas del multiculturalismo, ya que ―pasa por
alto muy concretas (y actuales) relaciones de poder y violencia intercultural, en las que
la diferencia o la hibridez es la coartada perfecta de la más brutal desigualdad y
dominación‖ (Grüner, 2002:22). McLaren, por su parte, indica que el multiculturalismo
conservador utiliza el término ―diversidad‖ para (en)cubrir ―la ideología de asimilación
que fundamenta su postura‖ (McLaren, 1997:150). En el terreno de la educación, la
perspectiva de la diversidad resulta particularmente problemática, dado que es difícil
que si ―se limita a proclamar la existencia de la diversidad pueda servir de base para
una pedagogía que coloque en el centro la crítica política de la identidad y de la
diferencia. En la perspectiva de la diversidad, la diferencia y la identidad tienden a ser
naturalizadas, cristalizadas, esencializadas‖ (Silva, 2000:73). Relacionar, entonces, la
diversidad y la diferencia con la desigualdad es la única manera de no quedar atrapado
por el ―encanto multicultural‖. En este sentido, entendemos que el abordaje del
multiculturalismo como fenómeno problemático se justifica sólo en la medida que
permite visualizar -con una intencionalidad transformativa- nuevos (y viejos)
mecanismos, procesos y formas de desigualdad y dominación, discriminación y exclusión,
opresión y resistencia. No se puede obviar que las desigualdades étnicas, junto a las de
clase y género, constituyen una de las fracturas sociales más significativas (Enguita,
1995). Desde la perspectiva de Žižek, ―(l)as éxcepciones´ actuales –los sin techo, los
que viven en guetos, los desocupados permanentes– son el síntoma del sistema universal
del capitalismo tardío‖ (Žižek, 1997:177). Por otro lado, nos oponemos a ridiculizar las
posturas multiculturalistas como si todas formaran parte de un gran engaño (o de uno de
los grandes engaños del ―movimiento posmoderno‖). Lo que pasan por alto buena parte
de los teóricos enemigos del ―proyecto político multicultural‖ es que las condiciones de
vida de muchas ―minorías‖ (étnicas, en nuestro caso) han mejorado y sus derechos han
sido reconocidos gracias a los llamados movimientos multiculturalistas.
Ausencias presentes. La problemática multicultural en Argentina debe ser rastreada en
las aproximaciones que contemplan categorías como identidad, etnicidad, nacionalidad,
diversidad y diferencia, ya que no es frecuente encontrar referencias explícitas al término
multiculturalismo o derivados. A diferencia de Estados Unidos, Canadá y Europa, donde
la cuestión multicultural es pensada mayormente en términos de etnicidad o identidad
étnica, en muchos países de América Latina, como en la Argentina, prevalece el análisis
de la construcción de la nación o identidad nacional, a tal punto que constituye parte de
una tradición académica. No obstante, hay que tener presente que la misma constitución
de los Estados-nación en América Latina se distingue del resto de occidente debido a que
las elites se enfrentaron a la doble tarea de ―dar una nación a la etnia y al mismo tiempo
dar una etnia a la nación‖ (Bauman, 2001:47), lo cual refuerza la importancia de
reconocer la relación entre estas dos categorías también en nuestro contexto. Según
Étienne Balibar, ―ninguna nación posee naturalmente una base étnica, pero a medida que
las formaciones sociales se nacionalizan, las poblaciones que contienen, se reparten o
dominan dichas formaciones son étnicizadas´, es decir, representadas en el pasado o en el
futuro como si constituyeran una comunidad natural, dotada por si misma de una

identidad de origen, de cultura y de intereses que trascienden a los individuos y las
condiciones sociales‖ (Balibar, 1991). Por otra parte, si bien en América Latina las
investigaciones sobre las desigualdades sociales y culturales deberían incorporar en
mayor medida lo étnico, esto no debe desencadenar el abandono o sustitución de la clase
social, categoría fundamental para comprender el complejo entramado de identidades
culturales dominantes y subalternas y desarrollar prácticas sociales con fines
emancipatorios. Por el contrario, se debería estimular la interrelación de estas potentes
categorías para describir la realidad. En esta línea, también es necesario destacar que en
varias discusiones sobre problemáticas (multi)culturales, la autonomía relativa de la
cultura, tan controvertida en su momento, parece haber obtenido una total
independencia de las esferas económica, social y política. Si bien ―la relevancia de la
cultura reside en el hecho de ser, en la era del capitalismo global, el espacio
privilegiado de articulación de la reproducción de las relaciones sociales capitalistas y de
antagonismo a ellas‖ (Lowe y Lloyd, 1997, citado en Santos, 2003), parecemos asistir a
una notable ―culturalización‖ (o ―absolutización cultural‖) del espacio social. ―(E)s
peligroso convertir la cultura en la única clave interpretativa del mundo social, olvidando
las interacciones entre las esferas culturales, económicas y sociales‖, advierte Martiniello
(1998:83), ya que corremos el riesgo de encubrir la desigualdad social y económica a
través de la diversidad y diferencia culturales. Consecuentemente, insistimos, no
deberíamos dejar de relacionar los procesos de configuración de identidades con los
procesos y mecanismos de producción, reproducción, legitimación y transformación de
las desigualdades. En este sentido, tampoco alcanza con analizar los discursos, aunque
es necesario, sino también la formación de prácticas, o al menos mostrar la relación que
se establece entre discurso y política37. Por último, pareciera ser que, como dan cuenta
algunos trabajos recientes, se está perdiendo la fascinación/seducción que provocó el
componente imaginario de la construcción de identidades (o la exageración de aquél). Se
percibe ahora el surgimiento de una preocupación por los elementos identitarios no
inventados que hacen a la unión/desunión de los grupos. Por lo tanto, habría que
indagar no sólo sobre identidades imaginadas, sino también sobre alteridades reales y
quizás híbridas (Domenech, 2001).
Ausencias capitales. La incorporación de la participación del mercado en la

configuración de identidades y en la formación de ―comunidades imaginadas‖
(Anderson, 1991) no es frecuente en los estudios sociales y culturales realizados en
Argentina, aspecto clave a nuestro juicio para avanzar en la comprensión y
transformación de la desigualdad social y cultural. ―(E)l poder colonizador no
proviene más del Estado-nación, sino que surge directamente de las empresas globales‖
sentencia Žižek (1998:171). Baste pensar, a modo de ejemplo, en la campaña publicitaria
de la empresa multinacional Coca-Cola o de la cerveza Quilmes durante los mundiales de
fútbol, donde la estrategia de venta consiste en resaltar sentimientos nacionales y
patrióticos que apuntan a la unificación y cohesión social, adquiriendo mayor relevancia
que las propias estrategias discursivas del Estado-nación38. No dudamos en señalar que
37
En el caso de los inmigrantes se podrían contemplar, por ejemplo, las implicaciones sociales, políticas y
jurídicas de la condición de ilegalidad de los inmigrantes, la integración/exclusión, la discriminación en
el mercado de trabajo y en el acceso a la vivienda, a la salud, a la educación, los derechos civiles y
políticos de los inmigrantes, etc.
38
Estos ejemplos fueron sugeridos, respectivamente, por Zoraida Ahumada y Amalia Pescio, ambas integrantes del
el gran ausente de muchas investigaciones sociales sobre las relaciones étnicas,
especialmente aquellas desarrolladas en el campo de la educación, es el sistema
capitalista. Podríamos estar entreteniéndonos con ―cuestiones menores‖ y perder de
vista la cuestión de fondo. Žižek nos advierte claramente que mientras se da batalla por
diferencias culturales ―el capitalismo continúa su marcha triunfal‖ (Žižek, 1998: 176).
El multiculturalismo y sus ambigüedades (o conveniencias)

Ambigüedades atenuadas. La diversidad étnica, cultural y lingüística existente en
América Latina y el Caribe, en contra de lo que proponen muchas de las miradas
homogeneizadoras y homogeneizantes provenientes de los países capitalistas avanzados
–también algunos académicos latinoamericanos– no se reduce a la cuestión indígena. Es
posible distinguir otros dos grandes grupos (muy heterogéneos en su interior): la
población negra (afrolatina y afrocaribeña) y la población inmigrante o extranjera. En
función del peso porcentual de determinado grupo étnico sobre el total de la población
de la región, se destacan principalmente Brasil, Venezuela y Colombia por su población
negra, Perú, México, Guatemala, Bolivia y Ecuador por su población indígena, y
Argentina y Venezuela por la población extranjera o inmigrante residente en el país39.
Esta diferenciación, a su vez, es fundamental para evitar la importación de debates
multiculturales ajenos a nuestra realidad y para entender las diferentes ―políticas de
identidad‖ en desarrollo (o, si se quiere, a desarrollar). En la Argentina,
específicamente, la problemática multicultural puede vincularse a la existencia de
diferentes grupos indígenas, así como a la presencia de colectividades de inmigrantes
que resultaron de los flujos migratorios europeos producidos, con breves interrupciones
en el medio, entre fines del siglo XIX hasta mediados del XX, y la inmigración
latinoamericana limítrofe (proveniente especialmente de Bolivia, Paraguay y Chile),
latinoamericana no limítrofe (Perú principalmente) y de ultramar (procedente de Corea y
China, entre otros) acontecidas, o mejor dicho, visibilizadas desde la década de los ´60
en adelante. Pero, esta presencia ya visible de la diversidad cultural, trajo consigo en la
sociedad receptora –como ya indicáramos anteriormente– la renovación de una discusión
sobre la diferencia y la desigualdad socioculturales en el plano de las ideas, no así de
las acciones. De todas maneras, la multiplicación de organizaciones de inmigrantes, así
como el crecimiento de espacios académicos destinados al tema de las migraciones, son
indicios del progresivo cambio que se viene produciendo en el país desde hace algunos
años en esta materia.
seminario de investigación ―Multiculturalismo, migraciones internacionales y desigualdades sociales‖

(CEA-UNC). Durante los enfrentamientos comerciales y publicitarios entre empresas también se hacen
otros usos de la nacionalidad: ―La mejor forma que encontró Isenbeck de defender a los consumidores fue
una campaña publicitaria que, tomando en cuenta la histórica rivalidad entre Argentina y Brasil en el
fútbol, aprovechó el inicio de la Copa del Mundo para publicar en los diarios argentinos un anuncio en
el que con el fondo de la bandera brasileña, a la cual se le sustituyó el círculo azul por una tapita de
cerveza Quilmes (patrocinadora oficial de la selección argentina), se lee: Los brasileños compraron
Quilmes. ¿Justo antes del Mundial? ¿Cómo se decía vendido en portugués?‖ (27-06-2002)
[http://www.rel- uita.org/sectores /bebidas/ambev_quilmes.htm].
39
Con excepción de Uruguay todos los países latinoamericanos tienen poblaciones indígenas. Se calcula que en
América Latina y el Caribe hay entre 33 y 40 millones de indígenas divididos en unos 400 grupos étnicos,
alcanzando ap roximadamente el 8% de la población regional. La población negra y mestiza afrolatina y
afrocaribeña estimada comprende a 150 millones de personas, lo que representa aproximadamente el
30% del total poblacional de la región (Hopenhayn y Bello, 2001).
Ambigüedades múltiples. El multiculturalismo, como tantos otros conceptos de las
ciencias sociales y humanas, no presenta una significación unívoca y es objeto de
múltiples desacuerdos. El desconcierto se amplía debido a los difusos límites establecidos
entre el ―multiculturalismo‖ y nociones afines, si es que se traza alguna distinción (en la
literatura angloamericana predomina el uso exclusivo del término, mientras que en la
europea continental se introduce el prefijo inter y el sufijo dad para destacar las
discrepancias conceptuales). Una primera diferencia que puede establecerse para despejar
ambigüedades es entre el multiculturalismo entendido como descripción y/o como
proyecto (Stam, 1997, citado en Santos, 2003). Precisamente, uno de los factores que
seguramente favorece la confusión es el uso simultáneo o alternado que puede hacerse
del término. Otra de las diferenciaciones que puede realizarse es la que establece Torres
(2001): el multiculturalismo puede ser aprehendido como movimiento social, enfoque
teórico y educación multicultural. Algunos autores distinguen entre multiculturalidad y
multiculturalismo, ya se trate de una situación de hecho o de un programa político o
entre multiculturalidad e interculturalidad en función de las formas y contenidos de la
comunicación, interrelación e intervención entre las partes. Otros proponen nuevas
diferenciaciones: por ejemplo, Enguita (2002) establece que es el ―interculturalismo‖ el
que debe guiar la política educativa, Bharucha (2000) distingue entre ―intraculturalidad‖
e ―interculturalidad‖ (citado en Santos, 2003) y Sartori diferencia el multiculturalismo
del ―pluralismo‖ (definiendo al primero como la negación misma del segundo).
Ambigüedades desconsideradas. En Argentina, el discurso multi e intercultural

pareciera haber arraigado más fuertemente en el campo de la educación que en el
ámbito de la teoría social, manteniendo a su vez discusiones alejadas unas de otras. Por
una parte, muchas investigaciones educativas omiten algunas de las principales
discusiones en torno a la cuestión multicultural que se desarrollan en las ciencias sociales
(particularismo vs. universalismo, esencialismo vs. construccionismo, individualismo vs.
comunitarismo, entre otras). Además, en la escuela existe un tratamiento privilegiado
de la ―diversidad cultural‖, en tanto coexistencia cuasi armónica y desjerarquizada de
formas culturales, y rara vez se discuten los modelos de sociedad o ciudadanía que se
construyen. Por otra parte, los teóricos o investigadores sociales subestiman el estudio de
la construcción de la identidad étnica y nacional centradas en el campo de la educación,
con lo cual se descuida una de las instituciones claves en la producción y reproducción
de la cultura dominante, de desigualdades sociales y culturales y en la formación del
espacio público. Y cuando la educación se convierte en una preocupación común,
como es el caso de muchos teóricos del multiculturalismo, lamentablemente la discusión
suele centrase por desconocimiento o simplificación en las cuestiones curriculares40,
relegando la importancia de otras dimensiones de la educación a un segundo plano 41. Es
en el campo educativo donde se visualizan muchas de las dificultades prácticas y
debilidades teóricas de algunos supuestos sociales. Tampoco se puede desconocer que la
educación en tanto política pública ofrece la posibilidad de concretar proyectos
alternativos y emancipatorios.
40
En los países anglosajones, otra de las discusiones privilegiadas gira alrededor de la acción afirmativa o
discriminación positiva.
41
Véase Taylor, 1993.
Ambigüedades heterogéneas. En muchas ocasiones se pierde de vista la construcción
social de la imagen del inmigrante que se produce en el ámbito académico. Es común
encontrar trabajos sobre el discurso y las prácticas de la sociedad receptora, del Estado,
de los medios de comunicación, pero rara vez se plantea algún análisis sistemático
sobre las representaciones de los académicos acerca de los inmigrantes (a su vez,
merecerían más que algunas líneas las motivaciones y el origen social de los
investigadores que nos dedicamos a este tipo de estudios). Algo se ha dicho ya sobre
las representaciones de los inmigrantes sobre los investigadores, análisis colateral que ha
surgido de investigaciones etnográficas. En el ámbito académico, fundamentalmente en
los países capitalistas avanzados, se visualiza una imagen homogénea del migrante,
además de ―romántica‖, asociada a una ―ciudadanía global‖, expresada en la noción
―ciudadano del mundo‖. Esto lo encarna muy bien la teoría de frontera norteamericana.
Pablo Vila plantea que en ella la metáfora del ―cruzador de fronteras‖ se privilegia a la
del ―reforzador de fronteras‖ y afirma que ―es proclive a construir al ćruzador de
fronteras´ o ´híbrido´ algo así como el nuevo ´sujeto privilegiado de la historia´ (...)
Pareciera que para el ćruzador de fronteras´ o el ´híbrido´ la experiencia de moverse
entre diferentes disciplinas, etnicidades, culturas y países no es esencialmente muy
distinta. Así, este tipo de experiencias tiende no sólo a homogeneizar experiencias que
pueden ser muy diferentes, sino que también tiende a homogeneizar las fronteras‖ (Vila,
2000: 101-102). En esta misma línea, Boaventura de Sousa Santos retoma la crítica de
Bharucha (2000) y señala que el concepto de multiculturalismo tiende a ser abordado en
el ámbito de los estudios culturales y de los estudios poscoloniales y de las ciencias
sociales por una asociación privilegiada a la movilidad y a la migración, con énfasis en la
de los intelectuales y con el silenciamiento de las situaciones de movilidad forzada u
subordinada (refugiados, trabajadores migrantes, migrantes regresados) o de los que, sin
moverse, son sujetos a los efectos y consecuencias de las dinámicas culturales,
económicas y políticas translocales. ―La tendencial esencialización y universalización de
la condición migrante niega las historias diferenciadas de las migraciones y más allá de
eso ignora a los individuos y comunidades que resisten a la migración en base a otras
lealtades y lazos como la familia, tradición, comunidad, lengua y religión que no
siempre son traducibles a las normas del individualismo liberal‖, dice Santos (2003:30).
Afortunadamente, en el ámbito académico argentino, a diferencia de lo que puede
ocurrir en los países desarrollados del hemisferio norte, no aparece una representación
idealizada de los inmigrantes que soslaye o subestime sus precarias condiciones
materiales y consecuentes padecimientos, propio del contexto de exclusión social donde
transcurre la vida de muchos ellos. Sin embargo, una visión del inmigrante teñida de
cierta homogeneidad parece predominar actualmente en el imaginario académico:
suelen ser vistos como un grupo unido de hombres trabajadores manuales urbanos (no
rurales) de baja calificación y de origen latinoamericano, muchos de ellos ilegales, que
se desempeñan en la construcción o en el sector agropecuario. Sin lugar a dudas, esta
imagen atenta contra la heterogeneidad al interior de las mismas colectividades de
inmigrantes, y no sólo limítrofes, cuestión que nunca se deja de especificar en las
investigaciones más sólidas sobre el tema, y sugiere cuál es la mirada que se deriva
sobre el fenómeno migratorio.

El multiculturalismo y sus acusaciones (o incomodidades)
Acusaciones indiscretas. En general, las críticas orientadas al corazón del
multiculturalismo apuntan a su dimensión ideológica, esto es, a su condición como
corriente de pensamiento, proyecto o movimiento político, mientras que como hecho
social pareciera suscitar discusiones ocasionales. En cierta manera, parafraseando a
Žižek, podríamos decir que ―el multiculturalismo está aquí para quedarse‖. Según
Touraine, por ejemplo, tanto el multiculturalismo como el multicomunitarismo en sus
formas extremas ―son afirmaciones ideológicas u operaciones políticas más que realidades
sociales o culturales‖ (Touraine, 1997). Sartori, por su parte, irritado en realidad por la
carga ideológica de origen marxista que conlleva una de las vertientes del
multiculturalismo, declara: ―Es obvio que el multiculturalismo como existencia en el
mundo de una enorme multiplicidad de lenguas, culturas y etnias (del orden de las cinco
mil) es un hecho en sí tan obvio y tan sabido que no necesita un término ad hoc para
identificarlo‖ (Sartori, 2001:72-73). En el caso de la Argentina, el multiculturalismo
como descripción o situación de hecho puede verificarse en zonas fronterizas rurales y
urbanas y en áreas del interior de gran concentración poblacional, mientras que como
proyecto o movimiento político está lejos de tomar forma por ahora.
Algunas de las principales críticas que ha recibido el multiculturalismo en términos
generales y en sus múltiples versiones42 han sido sistematizados por autores como
McLaren (1997), Kincheloe y Steinberg (1999), Torres (2001) y Santos (2003). Una de
las acusaciones, formulada a nivel conceptual, apunta a que el multiculturalismo, como
observa Boaventura de Sousa Santos a partir de las consideraciones de Bharucha (2000),
forma parte de una imposición que implica la exportación/importación de conceptos o
marcos analíticos que sirven como vehículo de una dominación intelectual
eurocéntrica: se trata de un concepto creado para describir la diversidad cultural de las
naciones norteamericana, canadiense y europea, que busca imponerse a los países menos
desarrollados del hemisferio sur como modo de definir su condición histórica y sus
identidades (Santos, 2003:30). Por otro lado, intelectuales conservadores y progresistas
coinciden en acusar al multiculturalismo directa o indirectamente de ―racista‖43. Sartori,
por una parte, no fundamenta en absoluto su posición al respecto, solamente señala cierta
conveniencia lingüística, pero puede inferirse que su declaración se apoya en el sentido
antipluralista que le atribuye al multiculturalismo. Para Žižek, por la otra, el
multiculturalismo –reducido a una sola expresión– si bien ―no opone al Otro los
valores particulares de su propia cultura‖, lo considera racista porque ―el respeto
multiculturalista por la especificidad del Otro es precisamente la forma de reafirmar la
propia superioridad‖ (Žižek, 1998:172). En esta misma línea, Fish tilda de ―racistas‖ a
los multiculturalistas (conservadores) no por el hecho de que persigan la subyugación
de determinados grupos, sino porque reproducen los estereotipos raciales y respaldan a las
instituciones que los potencian (McLaren, 1997:151). Para McLaren, el racismo sería una
―precondición‖ para el multiculturalismo de tipo conservador, que convierte a las
42
McLaren (1997) propone distinguir diferentes tipos de multiculturalismo según su afiliación ideológica:
conservador, liberal, liberal de izquierdas, crítico y de resistencia. Posteriormente, plantea un
―multiculturalismo revolucionario‖ (McLaren, 1998). Es interesante destacar que Bharucha (2000)
cuestiona la multiplicación de adjetivaciones del multiculturalismo, ya que considera que el concepto
se vacía de un contenido preciso (Santos, 2003:30).
43
Véase Žižek, 1998; Sartori, 2001; Grüner, 2002.
virtudes occidentales en la base de la estética nacional sobre la civilización y la
ciudadanía, no extensible a las demás formas que puede adquirir (McLaren, 1997:152).
Una de las principales acusaciones formuladas por la crítica liberal se relaciona con la
―balcanización cultural‖ que promovería el multiculturalismo en detrimento de la
cohesión social. Muy cerca de este planteamiento se encuentra la ofensiva
conservadora, la cual culpa al multiculturalismo de la destrucción de la unidad cultural, al
atacar aquél el canon cultural euronorteamericano. La siguiente explicación de Sartori
ilustra bien estas ideas: el multiculturalismo es ―un creador de diversidades que,
precisamente, fabrica la diversidad, porque se dedica a hacer visibles las diferencias y a
intensificarlas, y de ese modo llega incluso a multiplicarlas‖ (Sartori, 2001:123). Así
las cosas, la ―política de la diferencia‖ es vista como una verdadera amenaza a la
identidad y unidad nacionales y a los valores tradicionales. Por estos motivos, se lo
acusa al multiculturalismo de ―separatismo‖, atribuyéndole a su vez falta de
―universalidad‖. Desde sectores progresistas se le reprocha el ―perspectivismo‖ y
―esencialismo‖ que adopta el multiculturalismo, o una de sus expresiones, la política de
identidad, al basarse en características específicas más que universales –―(a)nte la negación
fundamentalista de la Particularidad, tenemos ahora la negación multiculturalista de la
Universalidad‖ afirma Grüner (2003:130 )– y al sostener una creencia en diferencias
esenciales entre los grupos culturales, lo cual implica la asociación de ―la diferencia con
un pasado histórico de autenticidad cultural en el que se desarrolló la esencia de una
determinada identidad; una esencia que supera las fuerzas de la historia, del contexto
social y del poder (Kincheloe y Steinberg, 1999:45)44.
Pero la acusación más contundente es aquella, proveniente del marxismo, que
atribuye al multiculturalismo insuficiente capacidad para desafiar el orden social existente,
esto es, la organización de la sociedad capitalista, o más aún, formar parte de la
ideología del capitalismo global. Obras de la corriente crítica norteamericana como las
de McCarthy (1993) y Ladson- Billings y Tate (1995) coinciden en señalar que el
multiculturalismo, o mejor dicho algunas de sus facciones, se han visto absorbidas por
el ―sistema‖, dirigiendo sus críticas a los fundamentos liberales del multiculturalismo.
Además de no ofrecer soluciones radicales a los problemas sociales, económicos y
políticos relacionados con la discriminación, la desigualdad y la explotación, reducen la
problemática multicultural a la promoción del respeto y la tolerancia, propiciando en
todo caso la proliferación de las diferencias en términos de ―unidad‖, entendida toda
diferencia en tanto análoga como equivalente, pero reconciliando las tensiones entre
ellas (Torres, 2001:252). Jacoby, por su parte, destaca la relación entre la diversidad
cultural y la sociedad de consumo y afirma que ―esas culturas diversas no ofrecen
opción ni al consumismo ni al capitalismo‖ (Torres, 2001:264). Desde esta perspectiva,
la preocupación multiculturalista estaría instalada en la incorporación de los distintos
grupos étnicos a la sociedad de consumo en vez de estar focalizada en su superación.
Žižek, asimismo, concluye que ―la problemática del multiculturalismo que se impone
hoy es el modo en que se manifiesta la problemática opuesta: la presencia masiva del
capitalismo como sistema mundial universal‖ (Žižek, 1998:177).
44
Es interesante observar, en el caso de los Estados Unidos, cómo las mismas políticas sociales promueven este
―esencialismo‖ al hacer efectivos ciertos derechos u otorgar ciertas ―ventajas‖ en base a la adscripción étnica
de los individuos.
Acusaciones convergentes. Las investigaciones sociales dedicadas al análisis de
la ―cosa multicultural‖ –como por ejemplo aquellas relacionadas a colectividades
de inmigrantes– son cada vez más crecientes; sin embargo, la mayoría no tendrá
repercusión favorable alguna en las vidas de los actores sociales que de alguna
manera forman parte de la población en estudio (esto mismo ocurre con la
impresionante cantidad de estudios sobre la pobreza). No hay miras de que la brecha
existente entre la producción académica y la responsabilidad social se reduzca. En el
mejor de los casos, la elaboración teórica y empírica ha servido para visibilizar las
desigualdades, actuando a su vez como mecanismo de denuncia social. Esto no es en
absoluto algo insignificante, sin lugar a dudas ésta es una de las funciones de la
investigación, pero cabe preguntarse si es suficiente. Convencidos que a la
investigación social no sólo le cabe interpretar sino también cambiar el mundo,
tampoco sostenemos que ella deba considerar siempre su aplicación práctica (esta
sería otra discusión), pero sí sostenemos que parte de la obligación de intelectuales y
académicos es cuestionar y suprimir la perpetuación de la cosificación de los sujetos
sociales en los procesos de investigación, quienes pueden resultar muy útiles para
mantenerse y crecer en el sistema académico. Quienes realizan regularmente algún
tipo de trabajo de campo seguramente recordarán algún episodio donde los actores
sociales les hayan planteado que no quieren volver a ser utilizados. No deberíamos
dejar de preguntarnos acerca de los intereses y las necesidades que atienden nuestras
investigaciones.
Finalmente, no podemos pasar por alto la relación que puede llegar a establecer en
un futuro la academia argentina con el multiculturalismo. En nuestra opinión, el actual
discurso políticamente correcto que se declara a favor del multiculturalismo, sufrirá
un desplazamiento que lo llevará a pronunciarse en contra de todo proyecto
multicultural o multiculturalista. Se trata, a nuestra manera de ver, de la adopción
rápida y entusiasta de discursos críticos de manera acrítica. En este paso, por
ejemplo, se soslayan la precisión conceptual necesaria y las controversias teórico-
prácticas básicas para comprender y tomar partido respecto a las cuestiones
apremiantes que plantean los ya de por sí difusos contornos del fenómeno
multicultural. Pero dada la velocidad de este probable cambio, habría que pensar si
realmente existirá tal paso, ya que por momentos pareciera que hay un punto de
llegada pero no de partida: nos enteramos de la discusión del multiculturalismo
cuando ya se ha instalado como políticamente correcto un discurso en contra de él45.
A MANERA DE CIERRE
Las consideraciones realizadas en torno a las ausencias, ambigüedades y acusaciones
del multiculturalismo en la Argentina quizás sirvan para advertir los riesgos que
pueden correr las buenas intenciones si quedamos atrapados por el ―encanto
multicultural‖. Además, posiblemente sean útiles para preguntarse por la pertinencia
que tiene el uso del término ―multiculturalismo‖ como hecho social, categoría
45
Esto no responsabiliza a aquellos teóricos que, como Eduardo Grüner, buscan desmontar desde una
perspectiva crítica nociones como el multiculturalismo, sino a aquellos que adoptan una postura frente a
la cuestión multicultural a partir de una lectura simplificadora y reduccionista que no es cotejada, al
menos, con la realidad cotidiana de inmigrantes o indígenas.

analítica, enfoque teórico, proyecto político o movimiento social en nuestro contexto.
Pero no deberíamos confundir esta prudencia intelectual con el riesgo y la
incertidumbre inevitables a la hora de actuar en los reconocidos espacios sociales
multiculturales. Por ello, las observaciones hechas en este trabajo también pueden
ser útiles para pensarlo en plural, esto es, en términos de ―multiculturalismos‖. En
este sentido, no deberíamos perder de vista las múltiples posibilidades de
transformación social que ofrece el multiculturalismo asociado a contenidos y
proyectos emancipatorios y contrahegemónicos, tal cual lo plantean propuestas
alternativas como el ―multiculturalismo emancipatorio‖ (Santos, 2003), el
―multiculturalismo revolucionario‖ (McLaren, 1998) y el ―multiculturalismo
emancipatorio crítico‖ (McCarthy, 1994, 1998). No obstante, ante cualquier intento
o declaración entusiasta, correspondería contemplar la naturaleza del cambio
propuesto, así como las condiciones y circunstancias necesarias, para no fabricar
prolijas ilusiones desoladoras, ni quedar entrampados en los discursos encantadores
de la buena sociedad.
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El cambio y la innovación en la escuela es un proceso complejo, pero necesario, que se

La incorporación a la escuela de los alumnos, que han sido marginados y segregados

Esta interpretación parcial y compensadora del proceso de integración se apoya en tres

1. Homogeneidad. La práctica educativa está dominada por la lógica de la

2. Individualidad. Las dificultades del aprendizaje son propias de un individuo

3. Intervención compensatoria se centra en el alumno con dificultades de aprendizaje

Este modelo de intervención se entiende como una respuesta inmediata, dirigida a

 Secretaría General de Grupo Congreso

La inclusión efectiva de los alumnos con dificultades de aprendizaje y/o procedencias

1.- Heterogeneidad. La lógica de la heterogeneidad está en la base de un proceso de

2.- Contexto. Se produce un cambio significativo en el análisis de la realidad, que pasa de

3.- Diversidad. La desaparición de la diferencia es una utopía, inviable, pues lo normal

Este enfoque provoca en la escuela un interés por atender a la diversidad de los

4.-Intervención curricular y preventiva. La diversidad de los alumnos exige un modelo de

Esta nueva mentalidad de todos los implicados en el proceso educativo facilita la

 Secretaría General de Grupo Congreso

Esta atención a la diversidad de los alumnos se fundamenta en entenderla como un