R E F L E X I O N E S P E DAG Ó G I C A S

Familia y escuela:
tensiones,
reflexiones y
propuestas Verónica Gubbins1

1 Psicóloga y Doctora en Ciencias de la Educación, Pontificia Universidad Católica de Chile. Directora del Magíster en Psicología
Educacional, Facultad de Psicología, Universidad Alberto Hurtado. Correo electrónico: vgubbins@uahurtado.cl

64 DOCENCIA Nº 46 MAYO 2012

 fAMIlIA Y ESCuElA: TENSIONES, REflExIONES Y PROPuESTAS

El problema de la participación de los apo- puede más que estructurarse en base "No obstante
derados2 en la educación formal de los hijos e hijas al diálogo y reflexión conjunta entre
ha estado siempre presente, de una forma u otra, a escuela y un estamento organizado el discurso

nivel del debate y la toma de decisiones en materia
de políticas de mejoramiento de calidad y equidad
educativa. Un rápido recorrido por la evolución de
las políticas educativas de la última centuria en Chile,
permite identificar dos enfoques. El primero, construi-
do sobre el supuesto que la educación formal presen-
ta especificidades de las que las familias solo pueden
participar asegurando asistencia y respeto de los hi-
jos a las reglas escolares (por ejemplo, presentación
personal, disciplina, etc.). Un segundo enfoque, sitúa
el rol socializador de las familias y la escuela en un
plano de complementariedad, lo que exige estimular
alianzas entre ambas instituciones. Esta última visión se
apoya en el reconocimiento de la importancia que las
familias intencionen de manera más explícita interés,
motivación y compromiso de niños y niñas hacia el
aprender escolar.
Se consigna además, la relevancia de la
participación organizada de los apoderados a dos
niveles: desde una lógica de rendición de cuentas
externa o impuesta desde fuera del establecimiento
educacional o accountability (Corvalán & Mc Meekin,
2006) y otra de carácter interno o de carácter
autorregulativo (Preal, 2003). La primera, se ejerce a
partir del proceso de elección de escuelas para los
hijos e hijas. La segunda, refiere a la responsabilización
de las familias por el mejoramiento de procesos y
estándares escolares desde dentro de la escuela
(principalmente a través de los centros generales de
padres y apoderados y los consejos escolares). Ambos
niveles de participación se asocian a una lógica de
control de eficacia de las escuelas.
No obstante, los centros de padres y
apoderados constituyen espacios de asociatividad
donde también se ofrece la oportunidad de que los
padres se organicen con el fin de conseguir un objetivo
común, como es el mejoramiento creciente de la calidad
del desarrollo y aprendizajes escolares de sus hijos e
hijas (PnuD, 2000). Esto último, apoyado en la convicción
de la co-responsabilidad socializadora que debe existir
entre familias y escuela, y cuya coordinación no puede
más que sostenerse desde una lógica democrática de la
gestión escolar. De este modo, la toma de decisiones no
REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
cuya voz cuente con la legitimación de promocional
sus pares.
de alianza y
Según el informe de Desa-
rrollo Humano de Chile (PnuD, 2000)
democratización
el 78% de los establecimientos edu- de la gestión
cacionales contaba con al menos un
centro de padres y apoderados. Esto escolar ello no
da cuenta de una cifra cuya magnitud ha permeado lo
permite pensar que la lógica demo-
cratizadora de la gestión escolar co- suficiente la toma
mienza a instalarse. No obstante, y “a de decisiones a
pesar de su alta presencia cuantitativa
(se constata) que estos no parecen nivel pedagógico
incidir en aspectos centrales del pro- y administrativo
ceso educativo” (PnuD, 2000, p.123).
Por otra parte, estudios nacionales de de las escuelas".
los últimos años, muestran que los di-
rectivos, docentes y los propios apoderados no saben
cómo llevar a cabo esta participación (CiDe, 1999; CiDe/
uAh, 2010; Participa, 2000; Rivera, 2004).
Lo que se tiene, entonces, es que no obstante
el discurso promocional de alianza y democratización
de la gestión escolar ello no ha permeado lo suficiente
la toma de decisiones a nivel pedagógico y administra-
tivo de las escuelas. Es en este contexto de proble-
matización que el presente artículo propone algunas
distinciones susceptibles de ser tomadas en cuenta
cuando de lógicas democratizadoras de la gestión es-
colar se trate, con especial atención a la participación
de los apoderados. Así, se comienza señalando algu-
nos hitos de la historia de la política educativa chilena
que permiten ilustrar con más detalle los enfoques
predominantes antes mencionados. A continuación,
se destacan algunos antecedentes que construyen
el escenario actual de lineamientos para la toma de
decisiones de las escuelas. En tercer lugar, se recogen
algunos datos que dan cuenta de la percepción de los
actores escolares en esta materia. A partir de estos
antecedentes se termina delineando desafíos y distin-
ciones susceptibles de ser considerados por el Estado
y una comunidad educativa que desea construir, de
manera democrática y autónoma, sus propios planes y
programas de mejoramiento educativo y escolar.

2 El debate suele abordar nociones tan distintas como las de familias, padres, madres y apoderados como si estos fuesen sinónimos.
El sistema educacional chileno, y particularmente las escuelas, optan predominantemente por el uso de la palabra apoderados. No
obstante, la Ley de Educación Primaria Obligatoria no menciona esta palabra, sino refiere a “guardadores”. La Política de Participación
de Padres, Madres y Apoderados en el Sistema Educativo, actualmente vigente, tampoco entrega una definición explícita. Para efectos
de este artículo se entenderá por apoderado: toda aquella persona (hombre, mujer o ambos) que desempeña funciones parentales, de
cuidado y acompañamiento de las demandas escolares de niños y niñas, y que no solo se registran administrativamente como tales en los
establecimientos educacionales, sino que son los que asisten a las entrevistas con los docentes y a las reuniones de curso.
65
 R E F L E X I O N E S P E DAG Ó G I C A S
hitos En lA trAyEctoriA dE lA Acción dEl
EstAdo En mAtEriA dE pArticipAción dE
ApodErAdos
De acuerdo a Gallardo (2006) es en el año
1921, cuando se promulga la Ley de Instrucción
Primaria, donde se encuentran las primeras alusiones
a este tema. La lógica de ese entonces era que las
familias tenían como principal misión asegurar el
ingreso de los hijos e hijas a la educación pública. El
no cumplimiento de esta norma contraía sanciones
penales para los padres. La responsabilidad de los
padres se remite solo al de velar por asegurar acceso
de los hijos e hijas a la educación pública. Luego, es la
escuela la que se hace cargo de la educación formal de
niños y niñas. La familia y la escuela son instituciones
que forman y educan de manera separada, de acuerdo
a su propia especificidad.
La noción de alianza entre familias y escuela,
emerge por primera vez el año 1928, donde, por
decreto, el Gobierno de Ibáñez del Campo impulsa
una reforma educacional (Decreto 7.500). Lo que
aquí se demanda es que las familias no solo deben
asegurar asistencia de los hijos e hijas a la escuela, sino
colaboración recíproca. Comienza a reconocerse el
impacto socializador de las familias sobre los procesos
y resultados escolares, lo que exige a su vez cercanía y
diálogo entre apoderados y docentes. Esto se puede
ver reflejado en algunas de las palabras que le dirigiera
a los padres el Jefe del Departamento
de Educación Primaria de la época:
"El paradigma “Queremos que la Escuela sea aliada
democratizador de la familia. Queremos que la obra
de la educación sea un producto de
y deliberativo la escuela, constituida en comunidad.
con los Sirol losquepadres no se dan cuenta del
les toca desempeñar en
apoderados, esta reforma sus resultados serán
constituye un dudosos. ¿Cómo puede un padre
o una madre colaborar con los
importante maestros, si no visita la escuela, si sólo
“perturbador” va a matricular a su hijo? Queremos
que este distanciamiento termine
de las lógicas para siempre” (Gómez Catalán, 1928,
escolares citado por Gallardo, 2006, p. 2). Se
trata de acortar la distancia entre
predominantes". ambas instituciones socializadoras
66 DOCENCIA Nº 46 MAYO 2012
de la infancia. No obstante el imperativo, la práctica
cotidiana no mostró avances significativos. Las lógicas
de acción de las escuelas continuaron reproduciendo
el distanciamiento con las familias. De allí que el
decreto perdiera fuerza legal en los años siguientes.
En paralelo, y desde la iniciativa de algunos privados,
emerge tímidamente la necesidad de ampliar la
concepción educativa incorporando la visión de
comunidad educativa por sobre el trabajo aislado de
la escuela (por ejemplo, las escuelas experimentales
de la década de los cuarenta).
Es en la década de los cincuenta, que la
participación de las familias, en tanto estamento
organizado, se incorpora como parte de las Garantías
Constitucionales. Lo que aquí se señala es que los
padres tienen el derecho de elegir los docentes para
sus hijos e hijas y que sus representantes nacionales
deben ser incorporados como integrantes activos del
Consejo Directivo de la entonces Superintendencia de
Educación (institución que dio paso posteriormente
al Ministerio de Educación). Se avanza así hacia un
reconocimiento institucional del derecho y relevancia
de contar con la voz de las familias en lo que a toma
de decisiones políticas y administrativas se refiere
(Gallardo, 2006).
Autores como Redondo (2009) señalan
que es el Proyecto de Escuela Nacional Unificada
(ENU), promovido en los años setenta bajo el lema
de una “educación nacional, democrática, pluralista
y popular” (Mensaje Proyecto de Escuela Nacional
Unificada [enu] del año 1972, citado por Redondo,
2009, p. 5), donde se aborda de manera más explícita
la necesidad de una participación más activa de toda
la comunidad educativa a nivel escolar. Este debate se
interrumpe, sin embargo, por el golpe militar de 1973,
donde se suprime toda organización de carácter
consultiva o de representación. Los apoderados
deben volver a circunscribirse a sus responsabilidades
intrafamiliares, quedando excluidos de toda materia
relacionada con la educación formal y las escuelas. No
obstante, es este mismo Gobierno el que estructura
el actual sistema educacional desde una lógica de
descentralización y de subsidio a la demanda. El
supuesto es que la libre elección de establecimiento
educacional de parte de los apoderados, constituye
una presión externa para el mejoramiento de la
 fAMIlIA Y ESCuElA: TENSIONES, REflExIONES Y PROPuESTAS

eficacia escolar. La competencia por matrículas y por que impone una sociedad en "Se mantiene
subsidios estatales a la demanda, en consecuencia, se proceso de democratización y
constituiría en uno de los incentivos más importantes globalización tecnológica y cul- la lógica de

para que las escuelas mejoren la calidad de su oferta
educativa.
De este modo, lo que se tiene es que la po-
lítica educativa chilena de los últimos cien años se ha
movido de manera zigzagueante entre dos voluntades.
Una que entiende la educación como responsabilidad
exclusiva de la escuela, excluyendo del debate y la ac-
ción local a las familias (década de los años veinte y
ochenta). Otra, que desde un paradigma distinto bus-
ca la interlocución directa y deliberativa con los otros
responsables de la educación de sus estudiantes, como
son sus apoderados, sea de manera individual (Decre-
to del año 1928 y década de los setenta) u organizada
(década de los cincuenta). Es evidente que desde el
primer enfoque, la escuela adquiere más poder para
definir, implementar y controlar los fines y procesos
socializadores de la infancia. La desventaja es que, y
particularmente en países como los nuestros donde
la estructura social describe tanta desigualdad eco-
nómica entre familias, la educación no logre impactar
y no haga más que reproducir un orden social inad-
misible de seguir siendo sostenido. Asimismo, podría
quedar retrasada en
proporcionar res-
puestas socializa-
doras a las nue-
vas exigencias
REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
tural creciente, como es lo que mercado o de
ha ocurrido tan vertiginosamen-
te en los últimos años en Chile: libre elección
la llamada nueva sociedad de la de parte de los
información. Es en este contexto
que el enfoque de autonomía y apoderados
democratización en la toma de junto a otra de
decisiones educacionales presen-
ta tanto atractivo.
intervención
estatal en favor
También es de toda cla-
ridad que el paradigma demo- de la integración
cratizador y deliberativo con los social".
apoderados, constituye un im-
portante “perturbador” de las lógicas escolares pre-
dominantes. Supone un cambio estructural a nivel de
concepción educativa y estilos de gestión de las es-
cuelas, pero también de las lógicas de participación de
las propias familias. Estas últimas mucho más convoca-
das, como se verá a continuación, como consumidoras
de un servicio educacional que como interlocutoras
válidas y con derechos ciudadanos sobre las decisio-
nes formativas y educacionales de la escuela.

67
 R E F L E X I O N E S P E DAG Ó G I C A S
lA polÍticA EducAtiVA ActuAl
Ahora bien, ¿cómo se ha abordado la parti-
cipación de los apoderados con el advenimiento de la
democracia desde el año 1989? La reforma educacio-
nal que en ese momento se desarrolla no alcanza a
cuestionar el modelo de base sobre el que se estruc-
tura el sistema. Se mantiene la lógica de mercado o
de libre elección de parte de los apoderados junto a
otra de intervención estatal en favor de la integración
social. Sin embargo, no se toma en cuenta que este
modelo opera en una estructura social que describe
una de las mayores desigualdades de la región en tér-
minos de la distribución de los ingresos. A pesar de
que Chile –haciendo abstracción de las consecuencias
económicas y psicosociales que trajo consigo el terre-
moto del año 2010– ha descrito avances importantes
en reducir la tasa de la pobreza, la desigualdad de in-
gresos se mantiene. En consecuencia, cuando se trata
de ejercer el derecho a la libre elección solo puede
hacerlo una de cada dos familias. En la práctica, la liber-
tad de elección solo es privilegio de familias con
recursos económicos y culturales para
hacerla efectiva. La otra mitad
solo debe resignarse a lo
que su posición en
la estructura
social
68 DOCENCIA
DOCENCIANºNº4646 MAYO 2012
le permite acceder (Elacqua & Fábrega, 2004).
Es aquí donde se reconoce una de las gran-
des contradicciones del sistema educacional chileno
actual: se fomenta una participación más activa de las
familias, pero desde una lógica de mercado y con poca
consideración al contexto de un país desigual en la
distribución de los ingresos autónomos familiares. La
convocatoria ensalza así, mucho más su aporte desde
un rol de cliente o consumidor de un servicio que su
rol de agente activo y co-responsable de la socializa-
ción de la infancia.
Paradójicamente además, la reforma se plan-
teaba la necesidad de focalizarse en “las oportunida-
des educacionales y su distribución social” (Cox, 2005,
p. 19). Se ha dicho que se trata de “llevar la reforma al
aula”; es decir, a las prácticas de enseñanza-aprendizaje
(Cox, 2005, p.42). Para ello, se continúa con el proce-
so de reforma curricular iniciado el año 1996 para la
educación básica; la educación media desde 1998 y la
educación parvularia el año 2001. Se incorpora ade-
más al currículum, la informática, tecnología
y aprendizaje de un idioma extran-
jero desde quinto año básico,
los Objetivos Funda-
mentales Trans-
versales y
 fAMIlIA Y ESCuElA: TENSIONES, REflExIONES Y PROPuESTAS

se aumenta la cantidad del tiempo de trabajo escolar que estas colaboren y participen en los "Se fomenta
a partir de la Jornada Escolar Completa. Se busca, par- procesos de aprendizaje y formación de los
ticularmente para los sectores más pobres, acortar la niños desarrollados por las escuelas” (Mine- una

REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
distancia entre los códigos lingüísticos familiares y los de duc, 2007). Sin embargo, y no obstante el participación
la escuela. Con todo, la política educativa nacional sigue imperativo asumido, la participación de los
optando por invertir solo en esta última (Cox, 2005)3. apoderados sigue estando atravesada por más activa de
la co-existencia de dos lógicas distintas. La
En paralelo, Chile suscribía el año 1990 en primera, que entiende la escuela como un
las familias,
Jomtien la Declaración Mundial de Educación para To- sistema social cerrado que solo da cabida pero desde
dos. El principio organizador de los acuerdos fue la al trabajo de expertos en educación y don-
Satisfacción de las Necesidades Básicas de Aprendizaje de el rol de las familias es constituirse en un
una lógica
en tanto base fundamental que permite dar cumpli- controlador externo de su eficacia. Una se- de mercado
miento a uno de los derechos consagrados en la De- gunda lógica, que se apoya en una noción de
claración Universal de Derechos Humanos, como es educación que considera indispensable abrir
y con poca
la Educación. Dadas las deficiencias a nivel de acceso sus puertas y crear espacios de deliberación consideración
y calidad de la misma a nivel mundial, la Conferencia entre los actores directamente implicados en
concuerda en la necesidad de una “visión ampliada” los procesos socializadores cotidianos de la al contexto
que comprenda: la universalización de la educación infancia. Alianza que no se traduzca solo en de un país
con equidad, “mejorar el ambiente para el aprendiza- relaciones diádicas entre docentes y familias,
je y fortalecer la concertación de acciones” (Unesco, individualmente consideradas, sino también desigual en la
1990, p.1-2); concertación de acciones entendida aquí convoque a una participación organizada del distribución
como “establecer nuevas relaciones y acciones entre estamento.
sectores gubernamentales, dependencias educaciona- de los ingresos
les, organizaciones no-gubernamentales, comunidades ¿qué sucEdE A niVEl dE lAs autónomos
locales y particularmente las familias de modo de EscuElAs?
contribuir al planeamiento, la ejecución, la gestión y familiares".
la evaluación de los programas” (Unesco, 1990, p. 2); La evidencia sugiere que la parti-
es decir, ir más allá de la escuela y de sus autorida- cipación de los apoderados no ha impactado lo sufi-
des como únicos responsables de la calidad educativa. ciente en la gestión escolar. La lógica centrada en los
Se trata de reconocer que en ello también colabo- expertos en el aula sigue predominando por sobre
ran otros actores y organizaciones involucrados en la concepción de comunidad educativa deliberativa. A
los procesos formativos y educativos de niños y niñas, nivel organizado, por ejemplo, estudios de sistematiza-
desde la “cultura, las necesidades y las posibilidades ción del trabajo realizado por los equipos de gestión
de la comunidad” (Unesco, 1990, p. 5). Se acuerda así, de escuelas P-9005 describen al año 2002, que en solo
promover en cada uno de los países participantes, una un 51.5% de ellos existe la presencia de un repre-
concepción educativa que busca complementar los sentante de los padres, es decir en uno de cada dos
procesos descentralizadores del sistema educacional establecimientos.
con una noción más amplia y democrática de comuni-
dad educativa4. Cuando se indaga en las opiniones de los
actores, algunos estudios muestran que los directi-
De este modo, la política educativa de los no- vos y docentes tienden a responsabilizar a las familias
venta y mediados de los años dos mil se focaliza en como causa primera del fracaso escolar y a percibir
incentivar a los docentes para que se apropien de un más bien falta de interés y compromiso de los pa-
nuevo currículo y estimular a la escuela a que desa- dres con la educación de sus hijos e hijas. Se señala,
rrolle un estilo de gestión que propicie “acciones de también, que el hecho que los padres tomen iniciativa
integración entre profesores y las familias, de modo para acercarse a solicitar información a los docentes,
3 Estas reformas se apoyan, en parte, en lo que se ha conocido como el movimiento de Escuelas Efectivas, el que ha jugado un rol muy
activo en la investigación educacional nacional. Lo que aquí se sostiene es que la escuela puede revertir las limitaciones en las condiciones
de entrada de niños y niñas provenientes de familias menos aventajadas en lo económico y lo cultural. Esto se hace especialmente
relevante cuando se trata de países con estructura social segmentada en lo económico y cultural, como es el caso de Chile (Unesco, 2008).
4 Así ha quedado plasmado también en la actual Ley General de Educación la que la define como: “(…) una agrupación de personas que
inspiradas en un propósito común integran una institución educativa (…) La comunidad educativa está integrada por alumnos, alumnas,
padres, madres y apoderados, profesionales de la educación, asistentes de la educación, equipos docentes directivos y sostenedores
educacionales” (Artículo 9°, p. 8-9).
5 Programa de focalización para el mejoramiento de la calidad de la educación en escuelas básicas de sectores pobres. Comenzó en 1990.

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 R E F L E X I O N E S P E DAG Ó G I C A S
especialmente cuando se trata de la tarea pedagógica,
es considerado como una intromisión. Otros docen-
tes que reconocen el valor de la participación de los
padres en cuestiones de carácter escolar atribuyen di-
ficultades para materializarla, fundamentalmente por
sobrecarga horaria, las exigencias administrativas y la
falta de competencia para trabajar con adultos (CiDe,
1999; CiDe/uAh, 2010; Participa, 2000; Rivera, 2004).
Desde la perspectiva de los apoderados se
sugiere que los padres de establecimientos educaciona-
les municipales y particulares subvencionados tienden
a declarar que hacen suficientes esfuerzos por generar
ingresos con pocas oportunidades para compatibilizar
responsabilidades laborales con las familiares y, en con-
secuencia, no les queda más que delegar a la escuela la
educación de sus hijos. Las madres que trabajan seña-
lan que la escuela les hace muchas exigencias que no
pueden responder a causa de falta de tiempo. Además,
existe la percepción que las demandas de la escuela
son inoportunas y que escapan en mucho a lo que se
corresponde con la función parental. Se recogen tam-
70 DOCENCIA Nº 46 MAYO 2012
bién sentimientos de incompetencia de los apoderados,
para prestar los apoyos necesarios desde el hogar, por
falta de conocimiento. Esto último con más fuerza en
el discurso de padres y madres con bajo nivel de es-
colaridad. Los padres también perciben prejuicios, de
parte de los docentes, hacia sus formas de vivir en fa-
milia (relacionados específicamente con la composición
familiar y sus capacidades para ejercer eficazmente la
función parental). Especialmente sensibles son las mu-
jeres que se encuentran sin pareja a cargo de sus hijos
y las denominadas familias recompuestas. Sin embargo,
estas consideraciones no parecen ser percibidas por los
docentes (Gubbins, 2011; Martinic, Anaya & Torrendell,
2006; Rivera, 2004).
En la práctica, lo que se ve es que los en-
cuentros entre docentes y apoderados se reducen a la
realización de reuniones de apoderados de carácter in-
formativas y orientadas a solicitar aportes monetarios,
útiles, textos escolares, uniformes y “quejas” respecto
del comportamiento o rendimiento del estudiante. Se
realizan más por demanda de la escuela que desde las
necesidades parentales. La comunicación entre apo-
derados y docentes tiende a ser así unidireccional y
centrada mucho más en las necesidades prácticas de la
escuela que en la deliberación conjunta de los asuntos
propios del quehacer formativo y educativo de los es-
tudiantes (Gubbins, 2011; Gubbins, 1999; Rivera, 2004).
Lo anterior resulta sorprendente cuando
estudios como los de Rivera (2004) señalan que do-
centes y apoderados dicen valorar la posibilidad de
“un trabajo conjunto y complementario” (p. 60). No
obstante, las prácticas escolares se encuentran aún le-
jos del deseo declarado. En los hechos, la participación
activa de las familias en los procesos decisorios de la
escuela es percibida como un fenómeno complejo de
abordar por ambas partes. Existen razones prácticas,
sentimientos de falta de competencia, temor, pero
también concepciones educativas que hacen difícil
compartir el poder decisorio con otros actores no
especializados en materia educacional y que, además,
no participan de manera directa y presencial de las
tareas y exigencias que trae consigo el trabajo dentro
del aula. De allí que la participación deliberativa de
los apoderados se perciba más como una experiencia
problemática que ventajosa para los fines de socializa-
ción de la infancia. Esto, para todos los involucrados,
incluidos los propios apoderados. La escuela continúa

trabajando, en consecuencia, con: insuficiente conoci-
miento de la necesidad y beneficios de una gestión
escolar democrática y deliberativa; y desconocimiento
de los recursos, intereses, necesidades y disposiciones
de los padres, madres y apoderados para una colabo-
ración activa e intencionada respecto del mejoramien-
to de la calidad educativa. Lo anterior no hace más
que reproducir prejuicios y temores recíprocos (entre
docentes y familias) y mantener la brecha existente
entre la convocatoria pública que la política educativa
le hace a las familias y la gestión de las escuelas.
AlGunAs rEflExionEs finAlEs pArA lA
promoción dE unA pArticipAción más
ActiVA dE los ApodErAdos dEsdE unA
lóGicA dE comunidAd EducAtiVA
Es importante recordar que la participación
de los apoderados se instala en un sistema educacional
que ofrece alternativas institucionales dependientes de
diversos sostenedores (privados y públicos) y con pro-
yectos educativos también variados. Se delinea así un
paisaje escolar que describe propósitos formativos (y
recursos) diversos. No obstante, la materialización de
una lógica escolar más cercana a la de comunidad co-
responsable y deliberativa pone en juego concepciones
educativas y no solo propósitos pedagógicos. Los obje-
tivos curriculares plantean más bien la pregunta respec-
to de las modalidades de participación de los apodera-
dos dentro de la realidad económica y social de cada
establecimiento educacional (o el qué y cómo hacerlo).
Otro nivel de análisis es el que se relaciona con la toma
de decisiones en materia de Proyecto Educativo Institu-
cional. Lo que aquí se juega es más bien el sentido o la
razón de ser de la participación democrática.
Es aquí donde el Estado puede hacer con-
tribuciones relevantes. En primer lugar, en hacer las
distinciones que correspondan para ayudar a la es-
cuela a perder el miedo. Aunque en la práctica la res-
ponsabilidad de privilegiar una u otra modalidad de
participación, igual la termina teniendo la escuela, su
pertinencia dependerá centralmente de la claridad
institucional que se tenga respecto de sus propósitos.
La definición de lo que se desea lograr en materia de
procesos y resultados escolares constituye el principal
insumo para precisar la o las modalidades que se con-
sideren adecuadas para estos efectos.
6 Conscientes de estas carencias, algunas instituciones académicas del país han desarrollado en los últimos años programas psico-
educativos orientados al fortalecimiento de la alianza entre familias y escuela. Estos pueden constituirse en referentes interesantes para la
operacionalización de esta política a nivel escolar (Alcalay, Milicic &Torretti, 2005; Cardemil, 1995; Gubbins, 1997).
fAMIlIA Y ESCuElA: TENSIONES, REflExIONES Y PROPuESTAS
Las escuelas cuentan hoy con algunos insumos
para estos objetivos. Existe una política que proporcio-
na lineamientos para la Participación de Padres, Madres
REFLEXIONES PEDAGÓGICAS
y Apoderados en la Educación (Mineduc, 2002a). La-
mentablemente, no propone metas o resultados espe-
rados que permitan realizar monitoreos o seguimiento
de su implementación a nivel de los establecimientos
educacionales, por lo que no resulta un instrumento
útil para la dirección y gestión pedagógica de la escuela.
La Política de Convivencia Escolar (Mineduc, 2002b)
sí considera resultados, pero más bien orientados al
logro de los objetivos transversales. También se tiene
el Marco para la Buena Enseñanza, el que tampoco
especifica estrategias, indicadores o resultados espe-
rados que vayan más allá de contribuir “a mantener
informados a todos los padres sobre los procesos de
aprendizaje, y los avances y dificultades de sus hijos
(…) crea(r) oportunidades para que los padres y apo-
derados puedan involucrarse en las actividades del
establecimiento, aportando sus saberes, experiencias y
sus deseos de colaboración” (Mineduc, 2008, p. 35). Se
destaca también la responsabilidad de que la dirección
del establecimiento educacional promueva un clima de
colaboración entre el propio establecimiento, los estu-
diantes y los padres y apoderados, pero sin orientación
específica sobre cómo hacerlo6. Hay aquí un segundo
desafío para el Estado chileno: proporcionar insumos
conceptuales y metodológicos que permitan el diseño
operacional del sentido y modalidades de participación
en la escuela. Es decir, cuestionar la paradoja en la que
se encuentra (entre una convocatoria de mercado y
otra democratizadora y de coordinación de acciones
con las familias en lo educativo).
Sin embargo, la pertinencia también debe ha-
cer sentido a las familias de los estudiantes. La legitima-
ción que los actores directamente implicados hagan
de la misma, no puede ser soslayada ni mucho menos
minimizada. Pasar del deseo a la acción implica com-
prender el sentido de la acción escolar y la capacidad
que la escuela tenga para contribuir a satisfacer las
necesidades, intereses y expectativas que las familias
ponen en juego cuando de la educación formal de los
hijos se trata. Es esta comprensión la que estimula final-
mente interés, motivación y disposición de los apodera-
dos para actuar a nivel de las actividades de la escuela,
pero especialmente motivar a sus hijos hacia el aprender
escolar. No constituye un acto espontáneo que reacciona
71
 R E F L E X I O N E S P E DAG Ó G I C A S
solo por sensibilidad a la proclamación de ciertos discur-
sos, es una consecuencia que emerge de convicciones
personales que se articulan con los intereses institu-
cionales y, al mismo tiempo, de una concepción edu-
cativa que traspasa las fronteras de la escuela como
única institución responsable de la educación formal
de niños, niñas y jóvenes.
Hoy se trabaja con el supuesto de que las
familias no apoyan a sus hijos e hijas, independiente-
mente de la dependencia del establecimiento educa-
cional. Existe evidencia que sugiere que esto no es así.
Un estudio cualitativo realizado el año 2009, donde
se entrevista a 36 apoderados con hijos e hijas que
describían desempeño escolar en educación básica, en
establecimientos educacionales de diversa dependen-
cia de la Región Metropolitana, muestra que aunque
la participación de los apoderados en las actividades
escolares cumple con el mínimo de presencialidad
que exige la escuela, la mayor inversión en tiempo y
energía se hace en el hogar. El problema es que los
directivos y los docentes no lo saben. En términos
de su participación en actividades de la escuela, estos
mismos apoderados señalaban sus preferencias hacia
la asistencia –solo presencial– a las reuniones de apo-
derados y eventos de celebración. A lo más, la colabo-
ración en dinero, útiles o transporte para la realización
de las actividades que las escuelas requieren efectuar
con los estudiantes fuera de los límites físicos del es-
tablecimiento. Son argumentos más bien prácticos,
como es la falta de tiempo por razones laborales, las
que más se esgrimen a este respecto. En lo particular,
son las apoderadas de establecimientos municipales
y particulares subvencionados quienes, en la medida
que tengan tiempo y energía física disponible, más se
interesan por involucrarse en actividades organizati-
vas. Por otro lado, las apoderadas de establecimientos
particulares pagados reportan más interés por asumir
funciones de delegado de curso ante el centro de pa-
dres y apoderados. No obstante, la evaluación final
que se hace es que la presión que reciben en crítica y
falta de apoyo de sus pares inhibe el interés por repe-
tir la experiencia (Gubbins, 2011).
Estos hallazgos permiten concluir que se debe
cambiar la creencia que los apoderados no tienen
interés o no estén comprometidos con la educación
de sus hijos e hijas. Existe la disposición, pero también
existen limitaciones objetivas (la jornada laboral, por
ejemplo). La participación más activa en la escuela
72 DOCENCIA Nº 46 MAYO 2012
también se enfrenta a una cultura de convivencia
social que parece competir más por satisfacer
intereses individuales que asociarse en favor del bien
común (como es la representación de los pares y la
organización de los centros de padres y apoderados).
De este modo, la participación de los padres
es mucho más que asistir a las actividades organizadas
por la escuela. Se construye por medio de estrate-
gias que buscan estimular condiciones y prácticas que,
bien direccionadas, pueden contribuir a optimizar la
efectividad de la escuela desde un clima de gestión
más democrática y participativa. Si esto es así, reco-
ger información acerca de las disposiciones y prácticas
parentales es tan importante como la caracterización
socio-demográfica de las familias de los estudiantes
de una escuela. Los establecimientos cuentan con dos
instancias bien valoradas por los apoderados para es-
tos efectos: la reunión de apoderados y las entrevis-
tas personales con los docentes. Se ofrece aquí una
oportunidad para instalar nuevas conversaciones en
torno a la experiencia escolar de los estudiantes, y los
procesos involucrados, que no se está aprovechando
lo suficiente, en especial en el caso de las familias que
no han podido elegir libremente el establecimiento
para sus hijos o hijas. El reconocimiento y valor de
la interlocución y construcción conjunta entre agen-
tes que comparten de manera complementaria una
misión socializadora en común, impele a develar, en
primera instancia, lo que se va a entender por par-
ticipación de los apoderados. Para ello es necesario
traducir en objetivos educativos o formativos preci-
sos y detallados –ojalá por nivel educacional– lo que
se ha planteado la escuela como proyecto educativo
institucional. El desafío de la comunidad educativa será
luego, entonces, develar las expectativas recíprocas en
términos de necesidades, intereses, expectativas, re-
cursos, disposiciones y capacidad de respuesta para
avanzar estrategias que permitan contribuir a su ma-
terialización. De allí la necesidad de abrir los espacios
de encuentro entre familias y escuela para una mayor
reflexividad conjunta respecto del sentido y aportes
que tanto la escuela como las familias pueden hacer.
Con todo, y para terminar, es importante
señalar también que sin convicción y confianza en la
deliberación colaborativa como modo de pensar la
educación de los estudiantes, la participación de los
apoderados seguirá siendo parte de la retórica de la
política educativa y de las propias escuelas.
 fAMIlIA Y ESCuElA: TENSIONES, REflExIONES Y PROPuESTAS

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