LA AUTORIDAD PEDAGGICA: ENTRE EL DOMINIO Y LA IGUALDAD

DIANA GmEZ - CArOLINA MAmILOVICH

En la actualidad los discursos en torno a la autoridad pedaggica oscilan, en gran medida, entre la denuncia de su debilidad y agotamiento y el reclamo por fortalecer su presencia, y entre la crtica a su ejercicio que atenta contra la igualdad y la autonoma. En el primer sentido, se trata de una invocacin nostlgica y normativa del pasado, propia del registro ahistrico que pretende encontrar la naturaleza de la autoridad pedaggica perdida para disolver el borramiento de los lugares diferenciados y restaurar la autoridaddominio bajo su formato habitual asociado a un orden jerrquico inamovible. Por el contrario, el segundo registro expresa un cuestionamiento al concepto de autoridad en s mismo que encierra una asimetra fundante propia de una lgica desigualitaria entre superiores e inferiores, sabios e ignorantes. En el presente trabajo no nos planteamos pronunciarnos acerca de cmo debe ejercerse la autoridad sino que nos interesa indagar acerca de sus posibles modalidades tanto respecto de sus prcticas como de sus procesos de legitimacin al interior de los discursos sobre la educacin actual. Introduccin Nuestro inters en el presente trabajo no es llevar a cabo una revisin de los avatares del concepto de autoridad a lo largo de la historia, ni rastrear sus posibles derivaciones a la luz de sus orgenes etimolgicos. Tampoco pretendemos abordar desde una concepcin instrumentalista la aplicacin de tcnicas que limitan el trabajo docente a la ejecucin de indicaciones prescriptas por especialistas. Antes bien, nuestro foco de atencin sern los procesos de legitimacin de la autoridad pedaggica al interior de los discursos sobre la educacin actual. Para ello nos centraremos en la relacin entre autoridad y reconocimiento. En efecto, toda autoridad se da en el marco de una relacin social e histrica y dado que no se trata de un fenmeno natural, requiere del reconocimiento, es decir, exige que alguien le otorgue su legitimidad.1 Cmo se legitima la autoridad pedaggica hoy? Qu nuevos sentidos se pueden otorgar al ejercicio de la autoridad en las instituciones educativas? Qu lugar
De acuerdo con Kojve por denicin una autoridad debe ser reconocida como tal para ejercerse. En este sentido, reconocer signica otorgar legitimidad. Para este lsofo, la autoridad es cambio, movimiento, accin real o posible en el marco de una relacin social e histrica, entre dos sujetos por lo menos: uno que provoca el cambio y otro que lo realiza. Razn por la cual sostiene que el hecho de hacer intervenir la fuerza o la violencia para inuir sobre otros evidencia que all no hay autoridad. Vase: Kojve, A. (2005), La nocin de autoridad, Buenos Aires, Nueva Visin.
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ocupan los fantasmas del autoritarismo y de la desarticulacin de lo estatal en los intentos del Estado por recrear nuevas modalidades de autoridad? Es preciso reconocer que el problema de la autoridad pedaggica ha cobrado una centralidad inusitada. Tanto en las reexiones tericas como en los discursos que circulan al interior de la prctica educativa encontramos una preocupacin en torno de la crisis de la autoridad docente. El profesor perdi su autoridad, se arma con tono de lamento resignado. Pero, qu autoridad? Qu concepcin de autoridad se sostiene y cules son los efectos polticos que se producen al interior de los discursos sobre el estado de la educacin? No se origina gran parte del malestar actual en torno a la autoridad pedaggica en el hecho de que nuestros discursos se valen de recursos simblicos inadecuados? A n de sugerir algunas respuestas a estos interrogantes nos interesa abordar en este trabajo dos posibles registros sobre la autoridad: la autoridad-dominio y la autoridad-igualdad. En busca de la autoridad perdida En el primer caso encontramos una equivalencia entre autoridad y dominacin. Desde esta perspectiva, se focaliza en la indisciplina de los alumnos y se atribuye a este sntoma una serie de causas que abarcan la falta de autoridad docente, la permisividad de los maestros jvenes, el laissez faire de las nuevas corrientes pedaggicas, la desatencin de las familias, las polticas de inclusin social, la inuencia de los medios masivos de comunicacin, entre otros. Ante el diagnstico de la indisciplina se propone la restitucin de la autoridad-dominio. Estos discursos que reclaman rehabilitar el formato de la autoridad asociada a la dominacin, a la asimetra de un orden jerrquico inamovible, ligado al control y a una tecnologa disciplinaria, exigen como remedio: ms disciplina. As, la presin re-disciplinante se propone como la nica manera de producir las aoradas condiciones de aprendizaje. Cmo se legitima esta autoridad? A travs de la vuelta a un orden perdido. Este recurso, con vocacin mtica y normativa, de apelar a un pasado idealizado, homogneo y ahistrico a n de restablecer cierta naturaleza o esencialidad de la autoridad pedaggica perdida se evidencia no slo empricamente imposible sino tambin analticamente inconsistente. En primer lugar, no tiene en cuenta los continuos fracasos de intensicacin disciplinaria al interior de las escuelas, y, en segundo lugar, no advierte que el deterioro de cierta manera de reconocer y legitimar la autoridad pedaggica obedece a condiciones histricas y reglas especcas de una prctica educativa. La medida que otorgaba el estado anterior de cosas, hoy no funciona. El mundo moderno de la disciplina se articulaba de modo integral en un conjunto de instituciones: la familia, la fbrica, la crcel, la escuela, el Estado. En este sentido, son esclarecedores los anlisis de Corea y Lewkowicz a partir del concepto de desfondamiento de lo institucional en virtud del agotamiento de lo estatal como el mega-articulador simblico. Los autores presentan una analoga muy lograda que compara al Estado con un tablero y a
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las instituciones como sus piezas, por lo tanto, en pocas de agotamiento y destitucin del suelo estatal que otorga sentido y unidad, adems de las reglas de juego, las instituciones son como islas que otan sin un rumbo claro en el ocano del mercado. Razn por la cual, la inecacia vinculante de las instituciones se traduce en el deterioro de la autoridad pedaggica tradicional.2 Si bien es preciso reconocer que nos encontramos atravesando un proceso gradual de reconguracin y reconstruccin del suelo estatal, no podemos dejar de advertir la necesidad de pensar nuevas formas de subjetividad y modos de habitar las instituciones pblicas. Precisamente la posicin restitutiva no piensa el ejercicio de la autoridad como actividad situada y localizada en unas condiciones especcas. As, nos encontramos con los que aconsejan una vuelta a la autoridad-dominio porque piensan que slo si se vuelve a introducir la relacin orden-obediencia se pueden solucionar los problemas. El punto medular del argumento es siempre el mismo: garantizar mediante la obediencia las condiciones de aprendizaje. La autoridad-dominio del profesor se evidencia cuando en el aula no vuela ni una mosca. Ahora bien, estas condiciones son garanta de aprendizaje? Adems, qu se aprende? La autoridad que desautoriza El anlisis y los recursos conceptuales elaborados por Foucault principalmente en Vigilar y castigar desarticulan los discursos y prcticas de dominacin y nos advierten acerca de las funciones de disciplinamiento y normalizacin propias de las instituciones educativas. Frente a la pregunta qu se aprende? Su respuesta es: a enderezar la conducta. El poder disciplinar cumple as una funcin normalizadora, dado que en la escuela no slo se transmiten conocimientos sino que se forman personas, se produce cierto tipo de subjetividades. Las tecnologas disciplinarias son individualizantes e individualizadoras y estn centradas en los cuerpos de los individuos para hacerlos dciles. De esta manera, la disciplina rene el ejercicio del poder y la construccin del saber en la organizacin del tiempo y del espacio, de manera que se faciliten formas constantes de vigilancia y evaluacin. En suma, la disciplina es un tipo de poder, un modo de ejercer el poder.3 Foucault es un autor muy fecundo para desmontar los pilares sobre los que se construy la pedagoga moderna, principalmente para evidenciar que
De esta manera, el agotamiento del Estado-nacin como principio general de articulacin simblica trastoca radicalmente el estatuto de las instituciones de encierro. [] Este agotamiento implica el desvanecimiento del suelo donde se apoyaban las instituciones disciplinarias. El tablero que regulaba los movimientos de las piezas institucionales se desintegra. Sin tablero que unique el juego, las instituciones se transforman en fragmentos sin centro. []En denitiva, se destituyen unas condiciones con capacidad de organizar signicacin sin que se constituya nada equivalente con virtud simbolizadora. [] Dicho de otro modo, los habitantes de la escuela nacional sufren porque la normativa limita las acciones; los habitantes de las escuelas contemporneas sufren porque no hay normativa compartida. (Corea, Lewkowicz, 2005:30-1)
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Vase Foucault (1989), en especial, el cap. Los medios del buen encauzamiento.

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no hay espacios que puedan preservarse de las relaciones de saber-poder y, que todos participamos, de una u otra manera, de un complejo juego de prcticas discursivas y no discursivas que generan las condiciones para que seamos aquello que estamos siendo. Asimismo podramos responder a la pregunta sobre qu se aprende a travs de los anlisis de las teoras cannicas de la reproduccin. Desde esta perspectiva se advierte cmo las relaciones educativas son expresin de relaciones sociales dadas ms all de las aulas y que la escuela contribuye a transmitir un habitus para mantener la cohesin social y para reproducir las desigualdades sociales a travs de la naturalizacin de las diferencias culturales y de clase. En este sentido, no hay nada menos natural que una autoridad natural. Si bien profundizar en el reproductivismo excede el marco del presente trabajo podemos mencionar sucintamente algunos ejemplos: Bourdieu y Passeron llevan a cabo un examen sociolgico de los distintos mecanismos de imposicin cultural que se encuentran en la escuela y la recreacin de las relaciones de fuerza econmico-sociales que ello permite. Althusser le dedica algunos prrafos a explicar el funcionamiento de la escuela como aparato ideolgico con que el Estado garantiza la continuacin de las condiciones sociales dominantes. Baudelot y Establet analizan los grandes procedimientos de segmentacin social que produce la institucin escolar para legitimar las desigualdades de clase. Finalmente, cabe mencionar a Bowles y Gintis quienes deenden la tesis de la correspondencia entre el sistema educativo y el sistema econmico, dado que el mundo del trabajo y la escuela tienen la misma lgica de produccin de gente, dominada por la competencia, la meritocracia y la jerarquizacin. Razn por la cual el sistema educativo tambin reproduce la divisin del trabajo y la desigualdad. 4 En denitiva, estos autores ponen en evidencia la incidencia de la economa y de la cultura hegemnica en el desarrollo de las prcticas educativas. Y esto atenta contra la ilusin pedaggica que tiende a hacer creer que los problemas de la enseanza estn fuera de toda cuestin poltica y se reducen a problemas meramente tcnicos o metodolgicos. En este sentido, el discurso de la disciplina es el discurso que piensa la autoridad como un imperativo natural y no advierte que perdi su fuerza vinculante. Incluso la inadecuacin de esta perspectiva reside en pensar la autoridad en trminos de sustancia y no en trminos de relacin. As, la autoridad se confunde con la fuerza o con la violencia. Y esas confusiones se deben a una mirada unvoca acerca de la autoridad vinculada exclusivamente a la dominacin. Aqu podramos evocar a Max Weber para quien la dominacin puede comprenderse como la posibilidad de encontrar obediencia a un mandato de determinado contenido entre personas dadas o bien la probabilidad de encontrar obediencia []
Ver Althusser, L. (1984), Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado, Buenos Aires, Nueva Visin; Baudelot, C. y Establet, R. (1990), La escuela capitalista, Mxico, Siglo XXI; Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1995), La reproduccin. Elementos para una teora del sistema de enseanza, Mxico, Fontamara; Bowles, S. y Gintis, H. (1986), La instruccin escolar en la Amrica capitalista, Mxico, Siglo XXI.
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que sea pronta, simple y automtica (Weber, 1992: 43) En otras palabras, la dominacin designa: un estado de cosas por el cual una voluntad maniesta (mandato) del dominador o de los dominadores inuye sobre los actos de otros (del dominado o de los dominados), de tal suerte que, en un grado socialmente relevante, estos actos tienen lugar como si los dominados hubieran adoptado por s mismos y como mxima de su obrar el contenido del mandato (obediencia) (Weber, 1992: 699) En este sentido, la obediencia es una interiorizacin de la orden. Por ello la actitud del que obedece se basa en una orden que se transforma en norma de su conducta. No obstante, es preciso reconocer que nada dice de la valoracin que el individuo tiene de la orden. As, la obediencia puede basarse en oportunismo, en intereses materiales o bien como algo inevitable por una situacin de debilidad o desproteccin. Si bien la dominacin es la posibilidad de que un mandato determinado sea obedecido entre personas dadas, implica un mnimo de voluntad o inters para obedecer, es decir, que el que obedece siempre obtiene algo a cambio. Por lo tanto, para la dominacin hace falta la legitimidad, dado que la ausencia absoluta de una relacin voluntaria slo se presenta en la esclavitud. Cules son las creencias compartidas en las cuales se arraiga la legitimidad de la dominacin? Una estructura jerrquica desigual que habilita el desplazamiento desde la autoridad hacia la dominacin: el de la autoridad basada en el saber y el de la dominacin fundada en la desigualdad. As, el docente autoritario basa su prctica en el eje dominacin-omnipotencia y ejerce su autoridad esperando solo obediencia y sumisin. Para ello suele recurrir a la intimidacin, a la humillacin y al castigo ejemplicador. Razn por la cual su ejercicio de la docencia se orienta principalmente a ensear a obedecer. As la autoridad-dominio se ejerce a travs de desautorizar al otro. El pedagogo espaol Jorge Larrosa nos habla de aquellos que se sienten grandes cuando empequeecen a otros especcamente en el juego pedaggico donde se producen y reproducen las dicotomas entre lo grande y lo pequeo, lo superior y lo inferior, lo alto y lo bajo, etc. En estos pares de opuestos el lugar de la verdad es indiscutible y no es intercambiable. Lo paradjico reside en proponer la bsqueda desinteresada de la verdad pero desde la consideracin de poseerla previamente, dejando pistas para transitar el camino correcto, para arribar a la comprensin adecuada, institucionalizada. En palabras del autor rerindose al empequeecimiento de ciertas prcticas educativas: [] lo difcil que es una grandeza que no achique, que no disminuya, que no empequeezca, que no rebaje.
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Algo que, obviamente, pasa por cosas ms profundas y ms sutiles que el mtodo didctico, y que no tiene nada que ver con esas dicotomas tan caras a los pedagogos de clase magistral versus dilogo de experiencias, enseanza basada en el aprendizaje versus enseanza basada en la transmisin, actividad versus pasividad, directividad versus no directividad, etc. (Larrosa, 2003:284) En efecto, cuestionar la autoridad-dominio no signica desdibujar la gura del docente, ni suspender la mediacin del educador. Tampoco signica avalar la permisividad y el laissez faire. En este sentido, es relevante advertir la operacin discursiva que intenta, por un lado, equiparar la crtica al autoritarismo con la anulacin del sentido de la autoridad docente, y, por otro, el encubrimiento de las diferentes implicancias polticas de las corrientes de la pedagoga crtica y de la Escuela Nueva al reducirlas a la reivindicacin del espontanesmo, la autonoma del educando y el naturalismo pedaggico. Sin duda, hay un abismo entre los principios losco-polticos que orientan el modelo pedaggico de Carl R. Rogers con el de Paulo Freire. Al respecto el pedagogo brasilero armaba que la naturaleza del proceso educativo siempre es directiva.5 Por consiguiente, cuestionar la autoridad como dominio nos permite desnaturalizar sentidos sedimentados y estereotipados para pensar en modalidades alternativas. Es porque conocemos los dispositivos de normalizacin y disciplinamiento y las leyes de reproduccin, que tenemos alguna oportunidad de minimizar estas acciones en la institucin escolar. Se trata de evitar en estas prcticas los efectos de dominacin de una autoridad arbitraria e intil y adems que la autoridad del profesor no se enfrente con la libertad del alumno. Para ello consideramos ms frtil, contra la nostalgia paralizante, pensar la autoridad pedaggica como una relacin contingente y socialmente necesaria a la vez. La autoridad-igualdad Por lo dicho nos interesa pensar la autoridad en otro registro, dado las posibilidades que habilita, que es el registro que hemos llamado autoridadigualdad. Esta mirada sobre la autoridad nos resulta fecunda ya que parece abrirnos un espacio en donde se la pueda concebir de manera ms democrtica y plural. Para ello nos serviremos de algunos principios plasmados en El maestro Ignorante de Jacques Rancire, sobre todo aquellos que enfatizan lo que
Realmente yo nunca dije que el educador fuera igual al educando. Al contrario, siempre dije que la armacin de esa igualdad es demaggica y falsa. El educador es diferente al educando. [] Esa es mi posicin y por eso me sorprende cuando dicen que yo deendo una posicin no directiva, como si yo pudiese negar el hecho incontrastable de que la naturaleza del proceso educativo siempre es directiva, tanto si es hecho por la burguesa o por la clase trabajadora. (Freire, Gadotti, Guimaraes, Hernndez, 1987: 133)
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nosotros entendemos como una crtica a la autoridad pedaggica. El autor critica a la autoridad pedaggica basada en la autoridad del maestro explicador que obstruye cualquier posibilidad real de aprendizaje, y ms importante aun impide la emancipacin intelectual. sta crtica tiene como consecuencia poltica la visualizacin de la necesidad de la actualizacin del principio de igualdad. Dejaremos de lado, sin embargo, otras consecuencias de su obra relativas a la imposibilidad de institucionalizacin de dicha propuesta emancipadora, a la clausura como sistema de la propuesta, justamente porque creemos en la importancia de la apropiacin de los espacios institucionales y, adems, porque consideramos que stos espacios podran entrar en la lgica de la emancipacin bajo determinadas condiciones6. Lo que Rancire critica es la autoridad del maestro fundada en el saber. Como sostiene Mara Beatriz Greco: Se trata de deconstruir toda posicin de maestra sostenida en los fundamentos del saber y el poder (Greco, 2007: 68). La propuesta rancieriana parte de un hecho, una aventura intelectual, que experiment el maestro francs de literatura Joseph Jacotot en 1818, cuando exiliado de su pas, se encontr impartiendo clases en Holanda a alumnos que no saban francs. Al ver que no estaba dado ni siquiera el mnimo vnculo de la lengua compartida, Jacotot decidi entregarles a sus alumnos un libro recin editado en versin bilinge, el Telmaco de Fnelon, y dio la orden a sus alumnos que aprendan el texto en francs. La sorpresa fue que stos jvenes aprendieron muy bien el francs, y aprendieron sin haber mediado entre ellos y el libro ninguna explicacin del maestro. No se haba transmitido ningn saber. Este hecho conmovi al maestro, de tal modo que movi los cimientos de su propia tradicin pedaggica, y lo llev a postular el principio de la igualdad de las inteligencias. Todas las inteligencias son iguales, nos dice Rancire (siguiendo a Jacotot), la explicacin, la premisa de los pedagogos que tiene como nalidad hacer comprender es la que produce todo el mal. Porque hacer comprender, esta consigna de la razn pedaggica, lo nico que logra es romper con el movimiento de la razn, destruye la conanza del s mismo, porque divide la inteligencia en dos; una inteligencia superior y otra inteligencia inferior. La explicacin que hace comprender es un progreso hacia el atontamiento dado que tiene como fundamento la jerarqua de las inteligencias. Para Rancire la igualdad no se da ni se reivindica sino que se practica, se verica. Y aqu vericar no tiene un estatuto epistemolgico sino poltico, que se traduce en actuar segn el imperativo. No es un n a alcanzar sino un punto de partida, una ccin que debemos mantener en cualquier circunstancia.
Rancire de ningn modo aceptara esto ltimo dado que en su libro nos quiere mostrar cmo la razn pedaggica y la razn social se vinculan y perpetan la desigualdad a la que supuestamente aspiran eliminar. No nos adentraremos en estas cuestiones, porque su crtica excedera en mucho la nalidad de nuestro trabajo, slo retomaremos aquellos aspectos que juzgamos frtiles e interesantes para nuestra indagacin, a n de recuperar las ideas fermentales para recrear los sentidos de la autoridad docente.
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De este modo la autoridad del maestro no estar basada en el saber que posee, sino en el reconocimiento de la igualdad del otro. Y en el reconocimiento por parte del discpulo de su capacidad intelectual que comparte con todo ser humano. La propuesta rancieriana nos dice que la inteligencia puede hacer posesin de su propio poder. Vemos aqu un doble movimiento de reconocimiento condicin de legitimacin de la autoridad. Un primer movimiento por parte del maestro que al actualizar el principio de igualdad reconoce el verdadero poder del espritu humano que lo interpela y le pide exigir al ignorante usar su inteligencia, es decir, le revela una inteligencia igual a la del resto de los hombres. El movimiento de vuelta es el de la legitimacin del maestro por parte del ignorante que doblega su voluntad porque reconoce por el acto del maestro la potencia de su inteligencia, y por lo mismo, se deja guiar. Para Rancire el acto de aprender pone en juego la inteligencia y la voluntad. As el maestro emancipador es aqul que doblega la voluntad y no la inteligencia del alumno. Es una relacin de voluntad a voluntad y no de una inteligencia hacia otra inteligencia. El maestro se ocupar de poner en el camino al ignorante, en mantener al que busca en su rumbo. Se puede aprender cuando se quiere, sin necesidad de maestro explicador, o por la tensin del propio deseo o por la necesidad. Podemos decir que esta relacin de dominacin (que se da en la relacin de voluntad a voluntad) es tal por parte del maestro, pero tiene como consecuencia una relacin completamente libre de la inteligencia del alumno con aquello que quiere aprender. Este dispositivo de dominacin nos permite ver, desarmar, las categoras mezcladas del acto pedaggico y mostrarnos cundo estamos en presencia del verdadero atontamiento explicativo, que es el que le ensea al nio que no puede aprender si no hay una explicacin. El embrutecimiento se da cuando una inteligencia est subordinada a otra inteligencia. Lo que atonta no es en realidad el mtodo sino que se parte de la desigualdad, de la jerarqua de las inteligencias, de suponer que la igualdad es algo a lo que hay que aspirar. En cambio, la emancipacin consiste en el acto de la inteligencia que slo obedece a s misma, puesto que emanciparse es pensar lo que se es, es pensar en el lugar que se ocupa en el orden social. El obstculo hacia emancipacin ser una voluntad dbil, perezosa, que deja entrever en denitiva su consentimiento hacia la desigualdad. El maestro emancipador debe estar ya emancipado, su tarea ya no es la instancia disciplinante sino la decisin de la emancipacin: El mandato emancipador no conoce tratados. Ordena completamente a un sujeto que supone capaz de ordenarse l mismo (Rancire, 2003:55) Ahora bien, hay algo interesante en la propuesta del lsofo y es que el sujeto de la educacin deber comprometerse con su propia educacin a partir de decisiones subjetivas. Sin embargo, no se renuncia a educar y la gura del maestro sigue viva. Pero nos alejamos de su propuesta dado que al mismo tiempo que se enfatiza en la necesidad de educar se opera una diso126

ciacin del vnculo entre el maestro y los saberes, por lo que no hay transmisin de conocimiento, ni construccin conjunta del mismo. Parecera que no importa qu aprendemos luego de la emancipacin, porque lo que aprendamos se vuelve mera contingencia. En nuestro caso, creemos importante poder enlazar la emancipacin con el derecho de los individuos a tener a su disposicin la produccin de la cultura, esto, lejos de desconocer la dignidad del otro, es reconocerle un derecho. El derecho a recibir el conocimiento acumulado, como caja de herramienta para plasmar el pensamiento propio, para hacer la propia experiencia, pero sin quedar excluido. (Berttolini, 2006: 62) Consideraciones nales Es preciso reconocer que luego de desarticular los discursos y prcticas de dominacin, necesitamos un segundo momento, y no por ello menos importante, de rearticulacin. ste tiene por objeto la construccin de nuevos recursos simblicos que permitan reconocer la diversidad de modos que puede adoptar el ejercicio de la autoridad en vez de reducirlos a un modelo jo y uniforme. De este modo, al redenir las coordenadas de la signicacin de la autoridad pedaggica cambian los modos de hacer, sentir y pensar del rol docente. Y cuando se vara un elemento del vnculo, lo que sucede habitualmente es que est cambiando toda la estructura vincular. Consideramos que es vital ocupar los espacios institucionales y comprometerse con ellos. El espacio escolar debe ser ocupado y recuperado dado que justamente all puede operarse la desarticulacin. Ahora bien, el desafo pedaggico, poltico y losco consiste justamente en encontrar los mecanismos discursivos que permitan lograr esa rearticulacin poltica para construir una hegemona diferente. En este sentido, la propuesta autoridad-igualdad espanta los fantasmas del autoritarismo y al mismo tiempo nos permite generar nuevos sentidos al ejercicio de la autoridad en las instituciones educativas, que entendidas como espacio pblico, que abraza la diversidad, debe habilitar al otro en su capacidad de pensarse, de narrarse, de expresarse, para decir lo que piensa o siente, para escribir su experiencia, para leer la de otros. Esta tarea parece ser esencialmente losca en la medida en que ste anlisis nos puede permitir, a partir de visibilizar la contingencia y la historicidad cultural de la identidad, la transformacin y re-construccin de las subjetividades (Berttolini, 2006:64). Este cambio subjetivo nos permitir modicar las relaciones de poder y, por qu no, liberarnos de la dominacin y de la gura de vctima demandante anclada en una nostalgia paralizante. En ltima instancia, la contingencia y la incertidumbre constituyen el terreno de la invencin y no de la debilidad y nos interpelan a asumir un lugar de responsabilidad y decisin de hacer frente a la posicin mvil de la autoridad pedaggica. Bibliografa -Berttolini, M. (2006), Sospechas a propsito de El maestro ignorante de Rancire, en Conversacin. Revista Interdisciplinaria de Reexin y Experiencia Educativa, n 15.
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-Corea, C. y Lewkowicz, I. (2005), Pedagoga del aburrido Escuelas destituidas, familias perplejas, Buenos Aires, Paids. -Foucault, M. (1989), Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin, Buenos Aires, Siglo XXI. -Freire, P., Gadotti, M., Guimaraes, S. y Hernndez, I. (1987), Pedagoga Dilogo y conicto, Buenos Aires, Ediciones Cinco. -Greco, M. B. (2007), La autoridad (pedaggica) en cuestin: una crtica al concepto de autoridad en tiempos de transformacin, Rosario, Homo Sapiens. -Larrosa, J. (2003), Entre las lenguas. Lenguaje y educacin despus de Babel, Barcelona, Laertes. -Rancire, J. (2003), El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual, Barcelona, Laertes -Weber, M. (1992); Economa y sociedad, Mxico, Fondo de Cultura Econmica.

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