DISEÑO CURRICULAR LENGUA SEGUNDO CICLO Versión 18 de Agosto 2023

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DISEÑO CURRICULAR
SEGUNDO CICLO
LENGUA Y LITERATURA
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DISEÑO CURRICULAR
LENGUA Y LITERATURA
SEGUNDO CICLO
EQUIPO
Coordinación: M. Zamero. Equipo: Mariano Acosta, Patricia Feuli,
Adriana Ferrandis, Anahí Perino
ÍNDICE
FUNDAMENTACIÓN 2
Lenguas 2
Lenguas y lenguajes 3
Literatura 4
Lectura, escritura y oralidad 6
Gramática 9
Entornos analógico y digital 10
Obstáculos y riesgos 11
OBJETIVOS DEL SEGUNDO CICLO 12
EJES ESTRUCTURANTES 13
CONTENIDOS Y APRENDIZAJES 14
ORIENTACIONES PARA ENSEÑANZA 28

Secuencias y talleres 28
Secuencias didácticas de alfabetización avanzada 32
EVALUACIÓN 37
Evaluación de los aprendizajes 38
Evaluación de la enseñanza 39
BIBLIOGRAFÍA 42
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FUNDAMENTACIÓN <T1>
LENGUAS<T2>
Las políticas de alfabetización son parte de políticas lingüísticas más abarcadoras

cuyos principios en nuestro país, son constitucionales. Desde la carta magna y la Ley
de Educación Nacional (L.E.N.) se impulsa una concepción multilingüe, pluricultural
y pluriétnica y en ese contexto, las lenguas maternas del territorio nacional son
concebidas como parte de la identidad cultural de los pueblos originarios; se han
incluido las lenguas de señas en un plano de igualdad con el resto, y el español o
castellano no es la lengua oficial del Estado (es decir impuesta por ley) sino una
lengua vehicular (o lengua franca) legitimada por el uso para la comunicación entre
comunidades que no poseen la misma lengua materna.
En su capítulo XI, la L.E.N., plantea la Educación Intercultural Bilingüe (E.I.B.); esto
significa que las lenguas indígenas pueden ser aprendidas en la escuela y forman
parte del derecho a la alfabetización. Este marco normativo en el que hoy se
desenvuelven la alfabetización y la enseñanza de las lenguas en las escuelas, es
contrario a la concepción monolingüe que se impulsó en los orígenes del sistema
educativo como vía de consolidación del Estado Nacional, proceso en el que la
ecuación un Estado-una Lengua-una Nación impulsó una argentinidad basada en la
lengua única, y un proceso de castellanización homogeneizante (Zamero, 2019).
“Las lenguas son sistemas lingüísticos y cognitivos pero también sistemas situados,
socialmente, simbólicos e históricos […] son objeto y/o resultado de políticas y
planificaciones lingüísticas.” (Nercesian, 2015). Las lenguas son vastos territorios de
tradiciones, gramáticas y léxicos; son cuerpos vivos con historia, instituciones en
movimiento, con parentescos, contactos e influencias.
Un fenómeno en aumento en el mundo actual es precisamente el contacto entre
lenguas debido a los desplazamientos migratorios de grandes masas poblacionales ya
sea por eventos calamitosos como guerras y hambrunas, por migraciones internas o
por la interacción en fronteras cada vez más pobladas. Al mismo tiempo, se registra en
aumento la cantidad de individuos que dominan una lengua hipercentral (resultado
de la globalización), una lengua del Estado (normada, estandarizada) y una lengua
gregaria, de su comunidad más pequeña, que puede ser una forma local de la lengua
del Estado o no, ágrafa o no, tener reconocimiento regional o no, etc. (Calvet 2005).
En relación con las poblaciones indígenas, según datos del CONICET, “la legislación
de la E.I.B. está orientada a niños que habitan en contextos rurales, hablan la lengua
indígena y tienen muy poco contacto con el español. Pero la situación más
generalizada en el contexto actual es la de niños indígenas en contextos urbanos, con
distinto dominio de la lengua indígena”. En esos contextos también conviven
extranjeros (niños, jóvenes y adultos) en situación de vulnerabilidad. Frente a estos
nuevos escenarios no alcanza con describir y celebrar la diversidad, además hay que
asumirla con decisiones pedagógico didácticas concretas -que ajusten los discursos
inclusivos a las realidades de los grupos diversos que son hoy la situación
dominante, no la excepción- para superar los restos degradados pero aún presentes
de aquella concepción monolingüe cristalizada en la creencia de que hay que hablar y
pronunciar “bien” para aprender a leer y escribir.
Un proceso al que asistimos desde mediados del siglo XX es la declinación del
purismo lingüístico y la consecuente “reivindicación de Babel” -como sostenía Glissant
en 1983-. El posicionamiento purista propio de siglos anteriores, fundado en la
intolerancia a los contactos, en el rechazo a las influencias y expresiones dialectales,
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concebía las lenguas como dadas de una vez y para siempre, como objetos a ser
protegidos del contagio de otras (y desde esa concepción, las teorías didácticas de
aprendizaje y de enseñanza solo podían elaborarse en el lugar de legítimo origen de
cada lengua). En esta misma dirección decolonial, también asistimos al debilitamiento
de concepciones heredadas, sobre la división jerárquica entre lenguas escritas y
lenguas ágrafas (sin escritura), que consideraban “civilizadoras” a las primeras,
mientras las segundas supuestamente primitivas, eran descalificadas por ser poco
aptas para el pensamiento lógico conceptual, la creación poética o la transmisión de
conocimientos. Los fundamentos de estas posturas han sido severamente
cuestionados; no obstante, ambas creencias subsisten y siguen alimentando prejuicios
frente a lenguas y hablas diferentes y sus jerarquías, hasta extremos de desvalorizar
el bilingüismo cuando se trata de hablantes de lenguas indígenas o ágrafas.
Invisibilizar las lenguas atenta contra la identidad cultural de los pueblos y la identidad
de las personas. Los nuevos escenarios reclaman posturas abiertas -porque las
identidades se definen en relación y contraste con los otros y no en su disolución-, y
desafían al sistema educativo en un doble sentido: por un lado exigen el
reconocimiento de la ampliación de derechos sobre la identidad cultural-lingüística y
de género, que son producto de luchas ancestrales y actuales. Pero como “no basta
con hacer un discurso de elogio a la diversidad” (Ferreiro, 1994:12), por otro lado
requieren una toma de decisiones específicas en las propuestas didácticas de
alfabetización, con el objetivo de evitar el fracaso, aumentar la inclusión e incentivar el
desarrollo de trayectorias escolares únicas, continuas y completas.
La lingüística aporta otros conceptos que enriquecen la perspectiva de la diversidad
sobre aspectos de gran incidencia en el proceso de alfabetización, dado que la
plasticidad de la facultad del lenguaje humano ha permitido la generación de lenguas
diversas a través de sustancias significantes diferentes. La primera de ellas es la
sustancia fónica de las lenguas orales o habladas, la segunda, en orden histórico de
aparición, es la sustancia gráfica de las lenguas escritas y finalmente la sustancia
gestual de las lenguas de señas (Alisedo, 2015). Por su parte, la sociolingüística
suma el concepto de variación permanente de las lenguas. Algunas variedades
dependen de los hablantes (lectos) y otras, de la situación comunicativa o contexto en
los que se usa la lengua (registros). El uso de las lenguas orales y de señas está
marcado por la variedad, término que hace referencia a distintas manifestaciones de la
variación, ya sean variedades dialectales (geográficas) o sociolectales (atribuibles a la
clase social, el género o el registro). Convocar estos conceptos intenta reconocer su
gravitación en el proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura donde se produce
el acceso a lenguas escritas desde distintas sustancias significantes e innumerables
variedades orales.
Por otra parte, una concepción muy extendida sobre las lenguas, es su definición casi
excluyente como medio de comunicación. “Si se la considera así -como lo hace
nuestra sociedad- se la violenta en el sentido de que se olvida que el lenguaje -en
particular, el lenguaje poético- no es sólo el medio, sino también el fin de la
comunicación” dice Bordelois (2003: 12). Las lenguas tienen función comunicativa,
pero tienen además una función epistémica, comprometida con el pensamiento, con
la producción de conocimiento y con la construcción y transformación de saberes.
Olson (1998) sostiene que la escritura fue responsable de hacer conscientes diversos
aspectos de la lengua oral, es decir, de transformar esos aspectos en objetos de
reflexión y análisis; señala que los sistemas gráficos que han sido inventados sirven
para conservar la información pero fundamentalmente proporcionan modelos que nos
permiten ver el lenguaje, el mundo y nuestra mente de un modo nuevo.
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Lenguas y lenguajes <T2>
Mientras en inglés y alemán existe un solo término para designar lenguaje y lengua
(language y Sprache respectivamente) en las lenguas romances o latinas existen
palabras diferentes para designar ambos conceptos: langage/langue (francés); en
italiano: linguaggio/lingua; en español: lenguaje/lengua; en portugués:
linguagem/lengua; en catalán: llenguatge/llengua. El uso indistinto de ambos términos
en el habla común, “se ha trasladado al ámbito académico y educativo, de tal manera
que, en ciertos trabajos académicos, todo es lenguaje” (Alisedo, 2015).
Si bien los expertos comprenden el significado del término en cada caso, es
importante distinguir debidamente los conceptos de lenguaje y lengua porque esa
definición constituye la base de las diferencias entre los procesos cognitivos que
tienen lugar en el aprendizaje de uno y otro, lo cual incide en las didácticas
específicas. La facultad del lenguaje es una capacidad propia de la especie humana,
una herencia biológica que permite a los humanos adquirir con facilidad la lengua
natural (materna o primera) de su comunidad. El lenguaje como facultad innata, como
potencialidad para aprender lenguas naturales, se diferencia de la lengua como
sistema lingüístico, como idioma particular de cada comunidad y cultura.
Las lenguas comparten con los lenguajes la dimensión semiótica general y también
comparten los niveles de análisis. Pero a diferencia de los lenguajes, las lenguas son
sistemas de “doble articulación” (Martinet, 1977), cualidad que les permite
descomponer sus unidades con significado -por ejemplo, las palabras- en unidades sin
significado como los fonemas (en el signo lingüístico oral) y los grafemas (en el signo
lingüístico escrito). El solo hecho de que exista este nivel de análisis del
significante, establece una diferencia drástica entre lenguajes y lenguas, diferencia
que ha de ser asumida con responsabilidad por los didactas dada su importancia en el
tipo de enseñanza que requieren, y en particular en la didáctica de la lengua escrita,
que requiere enseñanza sistemática.
Literatura <T2>
El acceso a la literatura, en el diseño curricular de Segundo Ciclo, en articulación con

el Primer Ciclo, es considerado un derecho ya que su presencia en la escuela
posibilita la apropiación de bienes culturales heredados. Para su abordaje se propone
la continuidad de contenidos planteados desde el Nivel: la reflexión conjunta con niñas
y niños sobre la dimensión estética del lenguaje y la exploración de los textos
literarios. Los diversos itinerarios de lectura y el acercamiento intuitivo a aspectos
formales de las obras literarias que se producen en Nivel Inicial y Primer Ciclo
consolidan las bases para construir los abordajes teóricos en Segundo Ciclo.
La lectura de literatura en la escuela primaria es todavía un territorio en conquista
(en sus dos acepciones, la de ganar una lucha y la de lograr el amor o ganarse la
voluntad de alguien). Esta escuela se configuró bajo el imperativo de construir una
nacionalidad, mandato que llevó adelante mediante la enseñanza de una lengua única
(el castellano), textos moralizantes (lecciones) y una única forma de leer (lectura
modelo). No es casual, entonces, que aún persista la disputa entre dos colecciones de
textos que, en términos generales, representan los mandatos que pesan sobre las
instituciones educativas. Por un lado, la de los textos didactizantes que se presentan
como literatura, sin serlo, y circulan (casi excluyentemente) en la escuela primaria. Por
el otro, la de los textos que hoy son considerados literatura por la teoría literaria.
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Algunas prácticas tradicionales que aún persisten, referidas a la utilización de la

literatura como medio para la enseñanza de valores (o de contenidos pertenecientes a
otros campos de saber) suponen un obstáculo epistemológico que, “bajo la forma de
saber cristalizado, genera inercias que dificultan la reflexión sobre el objeto”
(Gerbaudo, 2013). Estos saberes operan privilegiando las respuestas sobre las
preguntas y es por esto que niegan la naturaleza crítica de los textos literarios. Al
mismo tiempo, la creencia de que se enseña literatura seleccionando y presentando
textos que privilegian los valores propuestos para un modelo de ciudadano supone
obstáculos ideológicos, que llevan “a colocar ciertos objetos (textos literarios) como
representantes del bien o del mal absolutos” (Gerbaudo, 2013: 3).
La enseñanza de la literatura afronta, de tal forma, un doble desafío. Por un lado, es
necesario oponer al modelo de ciudadano, propuesto por la modernidad, la
celebración de la diferencia, la posibilidad de soñar con un mundo en el que entren
todos los mundos -como sugirió, hace ya mucho tiempo, José María Arguedas- y
poner fin a la literatura de corral (Montes, 2001). Por el otro, privilegiar las prácticas
escolares que se sostienen en la pregunta y el diálogo, sobre las prácticas de las
certezas que promueven los prejuicios ideológicos subyacentes en las valoraciones
moralizantes de los textos.
Superar los obstáculos epistemológicos e ideológicos que condicionan la enseñanza
de la literatura es posible cuando se produce una articulación de los saberes de la
teoría literaria y de los estudios culturales con las prácticas de enseñanza. Es con
este objetivo que, en el presente diseño, se proponen itinerarios de lectura que
construyen el objeto literario a partir de saberes y preguntas que organizan y
enriquecen las lecturas posibles. Estos itinerarios permiten explorar, gradualmente,
conceptos y teorías provenientes de diferentes campos que conforman los estudios
literarios.
Asimismo, las prácticas de lectura de literatura en la escuela tienen que mantener un
equilibrio entre la promoción o animación de la lectura y la actividad de enseñanza
de la literatura. Ambas son parte de la formación del lector y de la educación literaria
(Colomer, 2001). La lectura de textos literarios, considerados como bienes culturales,
no se produce, únicamente, en la escuela y con docentes. Puede estar en manos de
diferentes mediadores de lectura -bibliotecarios, actores, narradores, mercado
editorial, autores, familia, etc.-, o desarrollarse en diversos ámbitos –bibliotecas
populares, grupos de taller, ferias del libro, centros barriales, sindicatos- con distintos
objetivos -proveer experiencias atractivas de lectura, compartir comentarios, lograr una
relación óptima entre libros, lectores y lecturas; promover el deseo de leer, compartir
recomendaciones, fomentar hábitos de lectura, préstamo y compra de libros, etc.
La enseñanza de la literatura supone el trabajo con una serie de teorías específicas
cuyo desarrollo requiere una didáctica que oriente el trabajo de los docentes en las
instituciones escolares. Al igual que en el Primer Ciclo, en el Segundo Ciclo, los textos
literarios se presentan organizados en itinerarios de lectura, pero en este ciclo, se
organizan convocando diversos contenidos de teoría literaria que permiten relacionar
textos literarios con sus contextos de producción y recepción, generar lecturas que
relacionan diversos textos a partir de criterios pertinentes, producir preguntas para
organizar las conversaciones literarias mediante las cuales se complejizan, diversifican
y enriquecen las interpretaciones/lecturas de los textos, generar distancia crítica que
permita discutir con los imaginarios presentes en ellos, identificar las marcas formales
que determinan géneros, procedimientos y estilos.
Poner de manifiesto el carácter diferencial de las diversas literaturas que se presentan
en este ciclo facilita la delimitación y caracterización de los objetos de estudio:
literaturas clásicas de autores anónimos, literaturas de autor y literaturas orales. Esta
distinción permite abordar los textos, que hoy se leen como literatura, contextualizados
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en sus espacios de producción y en diálogo con los imaginarios de época presentes

en ellos. A su vez, dicha contextualización posibilita diversificar estrategias
interpretativas en el momento de la lectura. Enseñar literatura implica, entonces,
construir un diálogo con los imaginarios y narraciones que, en cada época, formaron
parte de las disputas por el sentido en los contextos sociales de su emergencia.
La construcción de itinerarios toma en consideración la pluriculturalidad constitutiva
de las sociedades, así como textos que exponen la diversidad lingüística presente en
el territorio latinoamericano y argentino en particular. A su vez, las diferencias entre las
literaturas consagradas y las populares -en las que se pone en discusión la tensión
entre oralidad y escritura y, por lo tanto, las formas de prestigiar o desacreditar
imaginarios y expresiones culturales- señala la necesidad de diversificar y enriquecer
las colecciones escolares. Los aportes de debates contemporáneos considerados en
el espacio de Educación Sexual Integral (E.S.I.) también aportan claves para
complejizar y organizar la lectura de los textos literarios.
Así planteados, los itinerarios de lectura propuestos en este diseño, responden a una
serie de criterios que podrán ser reconocidos en el desarrollo de los contenidos. Se
persigue un equilibrio entre narrativas tradicionales y escritas por autores
contemporáneos, se hace foco en diferentes géneros literarios y su relación con las
tramas textuales y se privilegian textos escritos por autores argentinos y
latinoamericanos, siempre en diálogo con la literatura universal. En todos los años se
incorporan itinerarios a través de los cuales se indaga la obra de autores argentinos
destacados, con los objetivos de democratizar el acceso a estas producciones y de
analizar las marcas estilísticas que permiten relacionar los textos particulares con la
obra total del escritor.
Por último, producir la lectura de textos orientada a la reflexión sobre aspectos
lingüísticos y formales, en diálogo con las problemáticas culturales que se exponen,
resulta fundamental para producir estrategias de escritura en el aula. Por eso, los
itinerarios también consideran ciertas particularidades lingüísticas que encuentran
su expresión en las transformaciones de los géneros literarios a partir de evidenciar las
variaciones referidas a los procedimientos de escritura, los trabajos de
experimentación con diversos narradores y las innovaciones en el tratamiento de la
organización de las tramas textuales.
Lectura, escritura y oralidad<T2>
Cada esfera de la actividad humana, en diferentes contextos (culturales e idiomáticos)

y situaciones comunicativas, produce enunciados orales y escritos relativamente
estables y convencionales, denominados géneros discursivos (Bajtin, 1982). Las
comunidades discursivas usan estos géneros, en torno de los cuales se construyen
identidades y se formalizan modos particulares de decir, dado que los géneros
comparten características ligadas al tema, la estructura, el vocabulario, el estilo. Bajtin
distingue los géneros discursivos primarios (generalmente orales) de los secundarios
ligados a la escritura y por lo tanto con mayor grado de formalización en todos sus
aspectos. Entre estos últimos, se encuentra la literatura y también los textos de la
ciencia. Ambos son objetos de conocimiento que tienen que ser abordados con
profundidad creciente en los años del Segundo Ciclo.
Un texto es una unidad lingüístico-comunicativa, caracterizado por un conjunto de
propiedades (textualidad) que permiten distinguir lo que es texto de lo que no es. De
Beugrande y Dressler (1997) proporcionan una serie de normas interrelacionadas para
definir la textualidad. Dos de ellas están centradas en el texto mismo: la coherencia -
que da cuenta de las relaciones semánticas que hacen que el texto tenga un sentido
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global y sea comprensible para el receptor que escucha o lee- y la cohesión, que
explica las relaciones de tipo léxico-gramatical entre oraciones y secuencias de
oraciones. Otras dos normas están vinculadas a los interlocutores. Ellas son la
intencionalidad, objetivo o propósito comunicativo del texto y la aceptabilidad o grados
de aceptación o rechazo del receptor para construir el sentido del texto. Por último,
tres normas que colocan al texto en relación con diferentes variables: la
situacionalidad o relación del texto con su contexto espacio-temporal; la informatividad
o grado de novedad que la información textual aporta al lector u oyente y la
intertextualidad o relación de un texto con otros textos, así como el conocimiento
anterior de textos similares que tiene el escritor o lector/oyente.
Desde el nacimiento de la lingüística del texto, la construcción de una tipología textual
tiene la intención de ordenar la variedad de textos existentes. En ese marco han
surgido diversas clasificaciones y se acuñaron conceptos tales como secuencias
textuales, tramas, clases de textos y tipos textuales. Cada tipología se basa en
diferentes nociones de lenguaje y texto y por eso la clasificación sigue siendo en sí
misma un problema en el campo de la lingüística textual. Por otra parte, existen
numerosos planteos acerca de los niveles de análisis de los textos. Van Dijk (1983)
propone un análisis en diferentes niveles (superestructural, macroestructural,
microestructural, estilístico y retórico) y dimensiones (pragmática, semántica,
sintáctica, morfológica y notacional), que operan, de modo interconectado, como
esquemas abstractos tanto para la comprensión del texto como para la producción del
mismo.
Dada la complejidad existente en torno de estos objetos en el mundo del “saber sabio”
(Chevallard, 1991) se impone un proceso de transposición que permita a las y los
estudiantes de Segundo Ciclo explorar las diferencias entre los géneros literarios y
los géneros conceptuales y distinguir sus cualidades más relevantes. Algunos
géneros -orales y escritos- son específicos del ámbito educativo, donde se utilizan
para desarrollar actividades institucionales de enseñanza y aprendizaje, en la
interacción directa en el aula como la exposición explicativa del docente, las consignas
de tarea, el apunte de clase (en el caso del Séptimo Grado), entre otros. Pero existen
otros géneros, que pertenecen a circuitos comunicativos más complejos con
participación de editoriales especializadas en la divulgación científica y la publicación
de textos didácticos como manuales, carpetas de ejercicios, antologías o diccionarios
escolares.
Entre estos géneros, varios comparten características con los del discurso científico, ya
que la educación y la ciencia tienen en común el ser ámbitos específicos de la
construcción y transmisión de conocimientos. Los géneros didácticos trasponen y
adaptan al aula los contenidos de los textos científicos, generando así un lenguaje
propio […]. De manera muy abarcadora, a los textos que forman parte de un circuito
comunicativo cuya finalidad primordial es hacer de su contenido objeto de conocimiento
se los considera pertenecientes a géneros conceptuales. (Silvestri, 1998, p.16.)
Lo más importante de todo esto es que el Segundo Ciclo es un ámbito de exploración
de cualidades y diferencias entre géneros literarios y conceptuales. La construcción de
este conocimiento descansa sobre una regla muy precisa y simple: no es posible
definir, encontrar diferencias y comprender qué es un texto, un tipo de texto, una
metáfora, una comparación, etc. si no existen experiencias anteriores que hayan
garantizado el conocimiento particular a través de la lectura y la escritura de esos
mismos textos y procedimientos que se intentan caracterizar conceptualmente. Lo
mismo ocurre con la gramática: no es posible comprender una definición a partir de un
par de ejemplos; es necesario operar con enunciados, oraciones y palabras para luego
ponerles nombre a categorías y procedimientos.
El metalenguaje, es decir los conceptos que las ciencias aportan para definir
teóricamente los objetos no pueden conocerse prescindiendo del conocimiento de los
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objetos que los originaron. En otros términos, la finalidad del estudio de estos
contenidos en Segundo Ciclo es el conocimiento a través de la experiencia y la
exploración para luego abordar el metalenguaje que describe y explica. Por ejemplo,
desde Primer Ciclo las y los estudiantes conocen (comparten, leen, recitan,
reformulan, memorizan, juegan) rimas, coplas, limericks, etc. y luego abordan la
definición de verso, rima, etc. es decir los conceptos de la teoría literaria. En ese orden
y no a la inversa.
Gramática <T2>
La gramática ocupa un lugar fundamental en las competencias lingüística y

comunicativa y está fuertemente relacionada con la posibilidad de comprender e
interpretar textos así como de producirlos. Los tres años del Segundo Ciclo
constituyen un momento propicio para el estudio exploratorio de contenidos centrales
de la gramática oracional y la gramática textual, en el que las y los estudiantes
encuentren oportunidades para analizar gradualmente contenidos relativos a la oración
y a los textos. Esta propuesta no plantea rivalidad o alternativa entre la gramática
oracional y la textual sino más bien una relación de complementariedad y ampliación.
Evidentemente no es posible acceder y comprender las cualidades gramaticales de los
textos sin una sólida base en gramática de la oración. La inclusión de contenidos
relativos a la gramática de los textos debe realizarse, entonces, no solo a partir de una
adecuada progresión a partir de los conocimientos gramaticales básicos, sino además
en una relación de vinculación explícita, que permita al estudiante comprender
acabadamente cómo el entramado de los textos reposa en la estructura gramatical.
(Ciapuscio, 2010)
Tradicionalmente la gramática se ha concentrado en el aspecto sintáctico de las
oraciones casi de modo excluyente, como producto de una reducción del enfoque
estructuralista que dominó la didáctica de la gramática durante mucho tiempo.
Actualmente, las clases de gramática consisten en presentar la denominación de
algunas clases de palabras (sustantivo, adjetivo y verbo) a través de casos o ejemplos
seleccionados y solicitar, a modo de ejercitación, la clasificación de palabras según
sus cualidades morfológicas. En otros momentos, se suele abordar el aspecto
normativo casi siempre ligado a las reglas ortográficas que se presentan sin conexión
con la planificación, escritura y revisión de textos. Fuera de esto, son casi inexistentes
las oportunidades de reflexión gramatical.
En los diseños curriculares de Educación Primaria de la Provincia, la propuesta de
gramática que se impulsa focaliza la enseñanza de las clases de palabras más
importantes desde el Primer Ciclo. Así, se presentan sustantivo, adjetivo y verbo, y
después conjunción, preposición y adverbio para poder concentrarse gradualmente en
los sintagmas donde estos funcionan como núcleos. Esta propuesta se basa en la
importancia que la gramática actual le otorga al sintagma en la estructuración
gramatical. Los sintagmas son unidades intermedias, con núcleo, es decir
endocéntricas, donde cada núcleo impone propiedades morfológicas a los
constituyentes del sintagma a través de una relación que se denomina rección. (Di
Tullio, 1997).
Si el niño comprende en su educación primaria la “lógica” que subyace a cada
configuración sintagmática (por ejemplo, que en un sintagma nominal, hay un orden de
palabras bastante canónico, que el que “manda” es el núcleo sustantivo y que de él
depende su acompañante predilecto – el adjetivo - , etc.) habrá comprendido una parte
esencial del juego gramatical, que podrá explotar y generalizar de manera potente en
sus producciones lingüísticas. (Ciapuscio, 2010, p.193)
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La enseñanza de la gramática tiene como punto de partida la exploración del

conocimiento de la lengua que poseen las y los estudiantes, el reconocimiento de su
propio léxico y de sus formas de expresión, para adentrarse en la ampliación del
mismo descubriendo nuevas palabras, nuevas formas de decir, las relaciones del
léxico, las construcciones que pueden integrar, las combinaciones posibles, las
relaciones semánticas con otros grupos de palabras, entre otras posibilidades. Esto
ocurre en clases en las que se admite el punto de partida de las y los estudiantes, se
pone en juego la intuición lingüística que cada hablante-escribiente tiene de su lengua
y a partir de allí se trabaja para desarrollar un conocimiento de la lengua más explícito,
compartido y grupalmente valorado.
Entornos analógico y digital <T2>
Además de la distinción entre géneros literarios y conceptuales, también se impone el

reconocimiento de diferencias y relaciones entre el entorno analógico y el digital
como dos lugares diferentes y complementarios que es preciso conocer para hablar de
sujetos alfabetizados. La escritura con uso de procesadores de textos implica el
conocimiento y dominio de símbolos, íconos, teclas y procesos específicos, tal como
sucede con la escritura manual con lápiz sobre papel. Sin embargo, más allá de las
diferencias, los escritores toman algunas decisiones que son comunes en ambos
entornos: tienen que pensar las ideas para resolver el texto que desean escribir, leer
sobre el tema, estudiar y consultar fuentes (hojeando libros o navegando en la red) -
porque no es posible escribir sobre lo que no se sabe-; escribir borradores; releer,
revisar, reformular (recolocar, omitir, agregar, parafrasear, sustituir, etc.), corregir
(usando diccionarios de la lengua o de dudas, en papel o en la red) y finalmente editar
una versión final. La imagen del escritor frente a la pantalla (frente al archivo nuevo, al
documento en blanco, al cursor esperando) es similar, en términos generales, a la del
mismo escritor frente a la hoja en blanco, lápiz en mano, frente a la biblioteca.
Pero existen diferencias y cualidades propias de la gestión del texto digital que no se
pueden soslayar, fundamentalmente en el proceso de lectura, que ofrece cambios
más radicales ya que todos los datos de filiación que posee el texto sobre papel (título
y autor, editorial, créditos y derechos, fecha y lugar de impresión, datos de la imprenta,
entre otros) se pierden en el hipertexto y por lo tanto se requiere de estrategias muy
diferentes al leer lexias inconexas antes llegar a las estrategias más comunes de
construcción de sentido en uno y otro entorno. Todo esto es terreno a explorar en la
educación primaria porque son conocimientos que se requieren para continuar los
estudios y además, forman parte del mundo del trabajo. No hay que olvidar que
descubrir las diferencias entre texto e hipertexto requiere un profundo conocimiento del
libro como objeto y de su particular lógica de organización, y que por eso, sigue siendo
un conocimiento importante en la escolaridad primaria.
La disponibilidad de materiales digitales de los más diversos géneros ha generado
algunas dificultades en los últimos años del Segundo Ciclo, donde la consigna más
habitual suele ser el pedido de información para realizar una búsqueda fuera de la
escuela, y la respuesta, un texto copiado, pegado e impreso sin más. Una de las
dificultades es la selección con criterios de validación de los textos que se buscan y
otra, el trabajo que se realiza una vez obtenida la información. En este sentido es
importante considerar que la búsqueda de información se realiza en la escuela con las
niñas y los niños, mostrando cómo se busca y encuentra en sitios confiables, la
información que se necesita. Cada campo del conocimiento posee sitios respaldados
por instituciones; en este mismo documento se hace alusión a algunos de ellos, que
han sido especialmente producidos para las escuelas. Al mismo tiempo, es importante
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entablar diálogos entre la información digital y los libros y manuales. El proceso de

transformación de la información en conocimiento tiene que suceder en el aula; en ese
escenario se conjugan el texto digital, el audiolibro, el film documental, la página de
manual, el diccionario escolar de papel y el digital, etc. Por otra parte, toda búsqueda
de información tiene que estar orientada por preguntas, hay que prever las estrategias
de lectura que exigen los textos y los esquemas posibles para recuperar la información
obtenida, para luego ser trabajada en clase.
Obstáculos y riesgos <T2>

Para contribuir al trabajo institucional, las políticas públicas de alfabetización además
de garantizar el carácter común, universal e inclusivo de las propuestas, hay que
analizar y operar de antemano sobre los obstáculos previsibles, reconocidos como
dificultad en cada etapa del proceso de alfabetización. Numerosas investigaciones
abordan este tema y permiten anticiparse a los obstáculos para evitarlos.
Uno de los principales obstáculos son las concepciones lábiles de alfabetización,
concepciones metafóricas, imprecisas, extremadamente abarcadoras que por ello, no
señalan de modo explícito los saberes básicos necesarios para leer y escribir.
Concepciones difusas que, no obstante, se hacen muy concretas cuando los
estudiantes no logran aprender, puesto que el fracaso no se produce en el sentido
metafórico del término sino en el sentido más estricto y profundo de la alfabetización
que es saber leer y escribir con fluidez, corrección y autonomía propia de cada nivel
educativo. Por eso, es imprescindible deslindar las metáforas de la alfabetización y
transparentar su sentido para propiciar un trabajo organizado sobre contenidos
explícitos, acordados y ligados a metodologías también explícitas que brinden
seguridad en la tarea a los equipos institucionales.
Estrechamente relacionado con el anterior, un obstáculo importante es la confusión
entre lenguajes y lenguas al que ya se hizo referencia. Leer en sentido general, es
construir sentido procesando lenguajes, entre los que se encuentran los lenguajes
artísticos, pero leer, en sentido estricto, es construir sentido procesando además, la
lengua en la que está escrito el texto. Esta diferencia es crucial e insoslayable. El
derecho a la alfabetización se efectiviza en el ejercicio de la lectura y la escritura en
sentido estricto, porque la condición de analfabeto en cualquiera de sus grados se
origina en la falta de procesamiento de la escritura en términos lingüísticos y no en la
falta de dominio semiótico de los lenguajes, que siempre está presente aún en grados
extremos de analfabetismo. El currículo ha extendido sus límites incluyendo múltiples
lenguajes, pero en esa conquista ha ocurrido en las últimas décadas, un desequilibrio
que hace perder de vista que las lenguas escritas no se aprenden como los lenguajes,
y que para aprenderlas se requiere algo más que poner en juego los sentidos
compartidos en un ambiente alfabetizador propicio. Se requiere enseñanza organizada
institucionalmente, sostenida y articulada a lo largo de ciclos y niveles.
Otro obstáculo relevante, a nivel curricular, es la dispersión de contenidos que se
enseñan y evalúan, y la subsistencia de metodologías inadecuadas1, fenómeno
que cobró mayor visibilidad durante la pandemia por la transmisión pública y escrita de
las tareas a través de plataformas y redes. Nuestro sistema educativo está
estructurado teóricamente a partir de niveles, ciclos y grados a los que se ha asignado
contenidos y logros en diferentes documentos nacionales. Esto requiere acuerdos y
metodologías sencillas y posibles de ser actuadas en todas las instituciones por
equipos directivos y docentes sin requisitos extraordinarios, para enseñar de un modo
1
Inadecuadas en este caso, significa que son (1) anacrónicas -es decir metodologías que fueron
superadas por sus magros resultados y que no poseen fundamentos teóricos- o bien que son (2)
insuficientes para lograr que las personas lean y escriban con autonomía.
12
que pueda revisarse periódicamente en busca de mejores resultados. Pero requiere

además, análisis didácticos completos, no solo basados en el sujeto que aprende sino
en el objeto de conocimiento y el contexto.
Por último, llamamos la atención sobre algunas palabras que se usan con frecuencia
para hablar de alfabetización, que suelen ser riesgosas dado que las palabras no son
neutras sino que asumen diferentes sentidos según la intención del discurso. ¿Por qué
la palabra “básico” se asocia tan frecuentemente a “degradado”? ¿Por qué a la palabra
“común” se le asigna el sentido de “ordinario y vulgar”? Contrariamente a estas
percepciones, lo básico designa aquellos elementos fundamentales, imprescindibles
en una determinada propuesta que han de operar efectivamente como base firme o
soporte de construcciones posteriores. En ese mismo sentido, lo común contiene la
semántica que proviene del latín commūnis que significa aquello que es de todos y
no privativo de algunos. Por su parte, el concepto de prioritario indica qué
cuestiones tienen que ser planteadas antes que cualquier otra. Estas tres
cualidades están fuertemente ancladas en una perspectiva de alfabetización como
derecho y son criterios universales para evaluar dichas políticas, que apuntan a
garantizar en primer lugar lo más sólido y fundamental para todos. Básico, prioritario
y común antes que excepcional, individual y secundario.
2.- OBJETIVOS DEL SEGUNDO CICLO <T1>
El proceso de elaboración del presente diseño curricular coincide con otros dos
importantes procesos en marcha en la Educación Primaria, a saber: la extensión de la
jornada escolar y la intensificación de la enseñanza de la lengua, lo que significa en
primer lugar, leer y escribir todos los días, tanto en el espacio curricular Lengua como
en el resto de los espacios curriculares. Extensión horaria e intensificación de la
enseñanza de la lengua apuntan a lograr más y mejores aprendizajes y posibilitan la
profundización de objetivos específicos para las horas de Lengua. La enseñanza en
este espacio curricular apunta, en Segundo Ciclo, a que alumnas y alumnos alcancen
los siguientes logros:
1. Participar en las actividades de modo organizado y respetuoso de las variedades
orales en la conversación y de las producciones escritas del grupo, desarrollando
confianza e interés en la expresión escrita de ideas y sentimientos y en la
exposición oral de temas de estudio.
2. Lectura
Ampliar y profundizar el conocimiento de las funciones de la lectura. Este
conocimiento implica que niñas y niños distingan (1) la lectura literaria, (2) la
lectura de textos expositivos para aprender, estudiar y curiosear contenidos de
lengua y ciencias, (3) la lectura “para hacer” de textos organizadores de la vida
escolar, en particular instrucciones (simples y seriadas) y enunciados de
problemas para resolver.
Leer en voz alta y silenciosamente textos pertenecientes a los itinerarios
planteados en las secuencias didácticas y talleres para cada grado del ciclo.
Leer textos expositivos, distinguiendo sus principales características, apropiándose
del léxico específico, y dando cuenta de la organización de la información.
Conversar sobre lecturas realizadas de textos literarios, expositivos e instructivos.
13
3. Escritura
Ampliar y profundizar el conocimiento de las funciones de la escritura. En
Segundo Ciclo esta ampliación y profundización implica (1) aprender a escribir
preguntas, respuestas, esquemas de contenido y breves resúmenes sobre textos
de estudio previamente trabajados en clase. (2) Escribir esquemas como base
para la exposición oral. (3) Reformular textos literarios con diferentes objetivos:
omisión, recolocación, sustitución, ampliación, paráfrasis simples. (4) Reformular
textos expositivos a partir de operaciones resuntivas. (5) Profundizar la exploración
de la escritura para comunicar y expresar ideas, pensamientos y opiniones sobre
diferentes temas.
4. Literatura
Leer una diversidad de textos literarios organizados en itinerarios de lectura
reconociendo las características sobre las que fueron organizados (temáticas,
organización de las tramas narrativas, géneros literarios, entre otras).
Conversar sobre lecturas realizadas haciendo foco, alternativamente, en el
análisis de aspectos formales de los textos y en los saberes culturales que
convocan.
Elaborar inferencias de lectura recuperando información del paratexto.
Promover estrategias de lectura de textos y fragmentos, en voz alta, colectiva (a
coro) de pasajes seleccionados; lecturas interpretativas individuales, recitado de
poemas y juegos del lenguaje.
Construir sentido colectivamente a través de la lectura y la conversación. Sentidos
enriquecidos por la palabra de los diferentes lectores, atendiendo al hecho de que
cada lectura se realiza desde la particular cosmovisión (procedencias culturales,
sociales y geográficas múltiples, y trayectorias escolares) de los lectores.
Explorar relaciones de intertextualidad que permitan establecer diálogos entre los
textos y de los textos con sus contextos de producción y recepción.
Construir saberes sobre géneros (uso de los narradores, procesos de
verosimilización, marcas ideológicas y de época, utilización de arquetipos y
estereotipos) para reflexionar acerca de las formas más o menos fijas que
adoptan los textos en diferentes contextos y momentos históricos.
Producir nuevos textos (reformulaciones, renarraciones de textos fuente) que
permitan experimentar con los saberes trabajados durante la clase, atendiendo a
las posibilidades lúdicas que brindan las diversas consignas de escritura.
5. Reflexionar sobre algunos aspectos de la lengua y los textos que
corresponden al ciclo. Este objetivo implica volver a pensar sobre lo ya trabajado
en los textos de cada año del ciclo para reflexionar sobre (1) el léxico –sustantivos,
adjetivos y verbos-, su ortografía, morfología, etimología y relaciones semánticas,
(2) la oración, sus componentes, signos y ortografía, (3) los textos expositivos e
instructivos: el párrafo, organización de la información y características generales
de dichos textos.
3. - EJES ESTRUCTURANTES <T1>
Los contenidos toman como base los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (N.A.P.). En
consonancia con estos últimos, se estructuran y organizan en los siguientes ejes:
lectura, escritura, literatura, oralidad y reflexión sobre la lengua y los textos (sistema,
14
norma y uso). Estos ejes no se plantean por separado sino que se entrelazan de
múltiples formas: la oralidad se incluye en el desarrollo de la conversación literaria (en
relación con la lectura de textos literarios), en la conversación para la planificación y
revisión de la escritura de textos, en la lectura en voz alta y el recitado de poemas
previamente trabajados en clase, en la exposición oral, posterior a la lectura y escritura
de textos de estudio y en el diálogo cotidiano en clase y la participación respetuosa y
organizada en las actividades escolares. Por su parte, la reflexión sobre la lengua y los
textos está permanentemente involucrada en las secuencias didácticas de lectura y
escritura de los diferentes textos y en algunos momentos del taller de lectura y del de
escritura, pero también ocupa un tiempo independiente destinado a profundizar el
conocimiento metalingüístico para no quedarse en el nivel de la intuición lingüística y
avanzar a lo largo del ciclo hacia la apropiación de conceptos metalingüísticos, es
decir los conceptos y términos con que las ciencias del lenguaje designan y definen
objetos y procesos.
4.- CONTENIDOS Y APRENDIZAJES<T1>
Para la secuenciación de los contenidos se han tenido en cuenta los siguientes

criterios, que han sido considerados como se plantean en los N.A.P., es decir de forma
simultánea o conjunta y no aislada:
El grado de autonomía en la realización de tareas de lectura y de escritura por parte
de los alumnos.
El incremento de variables paralelas a tener en cuenta en la resolución de las
diferentes tareas.
El grado de compromiso metalingüístico (desde procedimientos que solo tienen en
cuenta la intuición lingüística hacia la resolución de tareas en las que se
involucran conceptos metalingüísticos)
El grado de tipicidad de los elementos analizados (desde los casos típicos, regulares
hacia los menos típicos o irregulares).
El desarrollo de los contenidos que se presenta a continuación tiene en cuenta

la unidad pedagógica que se propone para el Ciclo. Por eso, gran parte de los
contenidos de Segundo Ciclo aparecen repetidos en Cuarto, Quinto y Sexto
grado, insistiendo en que no se enseñan de una vez y para siempre sino de
modo sostenido a lo largo de cada año. Es importante hacer hincapié en que
esta organización hace foco en el andamiaje gradual de los saberes y a su
continua evaluación de seguimiento, como puede verse en el apartado
“Evaluación”.
No obstante, los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios plantean la profundización
de algunos contenidos, por lo que se introduce en Cuarto Grado un conjunto de
precisiones respecto de aquellos contenidos que se profundizan, con el
propósito de que niñas y niños reciban información buena y oportuna como una
estrategia de cuidado de las trayectorias escolares.
LITERATURA
 Lectura de itinerarios que permitan conocer autores y problemáticas
contemporáneas. Los textos se organizan en itinerarios que consideran:
15
o Leyendas del litoral, haciendo énfasis en su situacionalidad (región

geográfica donde se producen, lo que implica construir relaciones con
Ciencias Sociales que permitan conocer los pueblos preexistentes entre
quienes se contaron esos relatos).
o Narraciones donde los animales son protagonistas, estableciendo
comparaciones entre relatos contemporáneos y géneros tradicionales
(fábulas, cuentos clásicos).
o Cuentos que permitan reflexionar sobre la vida en comunidad y las formas
en que se organizan las relaciones humanas familiares y extrafamiliares.
o Cuentos que proponen una mirada desconcertante sobre el mundo
cotidiano: narraciones donde se aborda lo fantástico, el miedo, las
pesadillas y las penas.
o Poesías organizadas según tramas narrativas (poemas narrativos,
romances, fragmentos de poemas gauchescos y otras), según juegos de
sonidos que dan lugar al absurdo, al disparate y al humor. (limericks,
jitanjáforas, trabalenguas, chistes con rima).
o Textos teatrales (obras de teatro o de títeres) que construyan un diálogo
con los itinerarios de lectura propuestos.
 Consulta de fuentes (manuales y sitios calificados de internet) para obtener

información sobre la biografía (y autobiografía) de los autores, la época en la que
fueron escritos los textos y el público al que estaban dirigidos.
 Caracterización de los géneros literarios trabajados haciendo foco en sus rasgos
En el caso de la narración: presentación del espacio, descripción de personajes,
narrador, frases de inicio de los textos, organización de la trama narrativa. En el
caso de la poesía: estrofas, versos, rimas, aliteraciones, metáforas y
comparaciones. Caracterización de diferentes formas poéticas canción, haiku,
jitanjáforas, caligramas. En el caso del teatro: turnos de intercambio, didascalias.
 Reconocimiento de similitudes entre diferentes textos: lecturas intertextuales que
permitan identificar relaciones entre personajes, escenarios, sucesos.
 Lectura en voz alta para el disfrute compartido de la literatura y para el desarrollo
de la fluidez lectora. (lecturas grupales de fragmentos seleccionados, teatralización
de la lectura de diálogos, recitado de poesías a coro y en eco, lecturas expresivas
de un mismo texto o fragmento).
LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD<T2>

Lectura de textos expositivos o textos de estudio
Leer para aprender y estudiar implica las siguientes estrategias específicas de
lectura:
 Participación asidua en situaciones de lectura de textos expositivos (descriptivos,
clasificatorios y de procesos) con el propósito de leer para aprender, para
informarse, para averiguar datos sobre un tema y para estudiar.
 Exploración del manual y reconocimiento de sus elementos constitutivos como libro
de estudio: índice, secciones, capítulos; elementos del paratexto propios del
manual. Utilización de estos elementos cada vez que se utiliza el manual para
localizar y leer un texto, buscar información y estudiar.
16
 Exploración de elementos paratextuales de cada texto que se lee: reconocimiento

de ilustraciones, fotos y epígrafes.
 Análisis de la diagramación o estructura visual del texto.
 Reconocimiento de título/s y subtítulo/s a partir de su tipografía. Reconocimiento
de párrafos como estructura visual del texto.
 Reconocimiento de palabras y expresiones (conceptos) destacadas en negrita y/o
cursiva en cada párrafo.
 Análisis del léxico del texto; reconocimiento de léxico específico del tema;
reconocimiento de palabras de uso común relacionadas con el tema.
 Reconocimiento en los párrafos, de palabras repetidas y sinónimos que tienen la
misma referencia.
 Organización del léxico en redes léxicas o campos semánticos más importantes
del texto.
 Descubrimiento de relaciones entre el texto central y los textos marginales.
 Construcción de la información relevante del texto a partir del análisis de los
elementos anteriores.
 Comprensión de la información del texto expositivo. Relectura y recuperación de la
información literal del texto guiada por cuestionarios, actividades de
completamiento de esquemas y selección de opciones.
 Comprensión de la información inferencial (inferencias simples relacionadas con la
repetición de palabras, el uso de sinónimos y sujetos tácitos).
 Comprensión de la información del texto a partir del análisis de los conectores
entre ideas: pero, porque y conectores temporales (antes que, después de, luego,
mientras, durante…)
 Inferencia del significado de palabras desconocidas seleccionadas en los textos
que se leen, a través del análisis del contexto en el que se encuentran, de pistas
que brinda el mismo texto, y de su pertenencia a campos semánticos y a familias
de palabras. Trabajo sobre léxico seleccionado del texto a través de la consulta del
diccionario.
El estudio de un tema implica lectura y relectura pero también búsqueda de

información, escritura, reformulación y exposición oral.
 La búsqueda y consulta de materiales en la biblioteca de aula y/o escolar.
Búsqueda y localización de la información, con la colaboración del docente y/o el
bibliotecario, utilización de índices y otros elementos paratextuales (solapas, tapas
y contratapas de los libros, primera página, entre otros).
 Subrayado con la ayuda del docente, de las principales ideas de cada párrafo.
 Escritura con la ayuda del docente, de preguntas que serán respondidas por el
texto leído.
 Escritura de respuestas que implican recuperación de la información literal e
inferencial del texto leído.
 Reformulación de textos expositivos por omisión (de comparaciones,
explicaciones, aclaraciones y ejemplos).
 Reformulación de enumeraciones por sustitución con hiperónimos o expresiones
generalizadoras.
17
 Escritura y completamiento de textos expositivos (descriptivos y de procesos).

 La producción, con la ayuda del docente, de breves exposiciones individuales
referidas a los contenidos estudiados en el aula, a partir de la lectura de textos de
los manuales y/o de otras fuentes de información, teniendo en cuenta las partes de
la exposición (presentación del tema, desarrollo, cierre), realizando la selección y
el ordenamiento de la información, con inclusión de vocabulario acorde al tema
tratado. Elaboración, con la ayuda del docente, de esquemas escritos como
material de apoyo para la exposición.
Escritura
 Escritura de textos literarios y no literarios de manera colectiva en colaboración con
la o el docente, con los pares y de manera individual, focalizando diferentes
aspectos del proceso y del texto a escribir.
 Escritura, reformulación y recreación de narraciones (leyendas, cuentos,
biografías, autobiografías), descripciones, poemas, cartas, instructivos y
resúmenes de textos de estudio, focalizando las diferencias de los escritos según
la intención, el género y el ámbito de circulación y de uso del texto.
 Escritura de diálogos y de párrafos descriptivos para incluir en textos narrativos
previamente trabajados, focalizando el mantenimiento de la coherencia y la
cohesión del texto fuente.
 Escritura al dictado de textos breves (consignas de trabajo, avisos, indicaciones
simples de lectura).
 Escritura al dictado y revisión guiada de palabras (familias y léxicos específicos
pertenecientes a los temas de estudio), con dificultad por su etimología, semántica,
morfología y ortografía.
 Desarrollo del proceso recursivo de escritura: selección y planificación de ideas,
textualización o puesta en página, revisión y reformulación del escrito en diferentes
momentos del trabajo.
 Planificación de textos. Organización de ideas para escribir a partir de (1) lectura
de textos similares al que se va a escribir, (2) observación de ilustraciones, videos
documentales, películas, con registro de frases y palabras como insumos para la
textualización, (3) jerarquización de la información/ideas en función del género o
tipo de texto a escribir, (4) conversación con la o el docente para la planificación
colectiva del texto (partes, producción y ordenamiento de las ideas).
 Textualización a partir del esquema previo. Elaboración de un borrador del texto
previamente planificado.
 Análisis, guiado por el docente, del borrador; lectura en voz alta de los textos
producidos para comparar, consensuar cambios en el orden de las ideas o en la
estructuración del contenido de los párrafos.
 Revisión del texto, concentrándose selectivamente en algunos aspectos
previamente enseñados en el desarrollo de la secuencia didáctica (propósito
comunicativo, organización de las ideas en párrafos y en oraciones, empleo de
conectores y vocabulario, puntuación, ortografía).
 Elaboración del título del texto. En textos expositivos: selección de conceptos o
frases para redactar títulos y subtítulos, para destacar palabras, para agregar
ilustraciones con epígrafes. Edición digital del texto donde se cuenta con
computadora y procesador de textos.
18
REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA Y LOS TEXTOS

 A lo largo de cuarto grado se analizan los párrafos cada vez que se trabaja lectura
y comprensión de textos, y se reflexiona sobre el párrafo como una unidad visual y
temática del texto. Se retoman los textos leídos y se analizan estas cualidades en
los párrafos seleccionados.
 Análisis de la estructura de la oración y exploración del cambio de sentido que
produce (1) el cambio de orden de las palabras, (2) la eliminación, reposición y
sustitución de sintagmas nominales, verbales y preposicionales. (3) la introducción
de signos exclamativos e interrogativos. El análisis y la exploración se realiza en
oraciones de los textos leídos.
 Reflexión sobre la morfología flexiva de los verbos (persona, número, tiempo
presente, pasado y futuro). Verbos de acción en pasado y conectores temporales y
causales propios de los textos narrativos; verbos en infinitivo e imperativo para
indicar los pasos a seguir en los instructivos. Verbos en presente en los textos
expositivos.
 Exploración del significado de las palabras a través de frecuentes situaciones de
reflexión sobre la semántica de sustantivos (comunes, propios, colectivos e
individuales), y de adjetivos calificativos para caracterizar al sustantivo, analizando
su importancia en los textos descriptivos. Exploración de relaciones de significado
entre palabras: sinónimos, antónimos e hiperónimos. Uso de las familias de
palabras para la ampliación del vocabulario y para inferir el significado y la
ortografía de algunas palabras en los textos.
 Exploración de familias de palabras con identificación de la raíz y su ortografía
propia.
 Procedimientos de derivación de palabras por prefijación (casos de prefijos
comunes: anti- bi- bis-, des-, in-, sub-. Aumentativos y diminutivos.
 Separación en sílabas reconociendo los diptongos y ubicando la sílaba tónica.
 Ubicación del lugar de la duda ortográfica y memorización de las opciones
correctas en palabras de léxico común y de léxico especializado de los textos
leídos. Memorización de la ortografía de los prefijos y sufijos para la derivación de
palabras.
 Memorización de la escritura ortográfica de palabras de uso cotidiano en la escuela
y de grupos de palabras con reglas ortográficas: h inicial en palabras que
comienzan con diptongo ia, ie, ue, ui. Terminación de verbos –aba, -ía.2
 Exploración de las diferencias entre el punto y aparte y el punto y seguido en los
textos.
 Exploración del uso de comas en enumeraciones y ejemplos; paréntesis en las
aclaraciones de textos expositivos.
 Exploración del uso de la raya de diálogo para introducir el discurso directo.
2
Se enuncian reglas y regularidades a trabajar específicamente en este grado. Pero hay que
recuperar las aprendidas trabajadas en años anteriores hasta lograr el dominio pleno en
actividades de comprensión y producción de textos y en instancias focalizadas de repaso.
19
Como se dijo al iniciar la presentación de los contenidos, el desarrollo de los

mismos tiene en cuenta la unidad pedagógica del Ciclo y por eso, gran parte de
los contenidos de Segundo Ciclo aparecen repetidos en Cuarto, Quinto y Sexto
Grado, insistiendo en que no se enseñan de una vez y para siempre sino de
modo sostenido y recursivo a lo largo de cada año. Esta organización hace foco
en el andamiaje gradual de los saberes y a su continua evaluación de
seguimiento, como puede verse en el apartado “Evaluación”.
de algunos contenidos, por lo que se introduce en Quinto Grado un conjunto de
propósito de que niñas y niños reciban información buena y oportuna como una
LITERATURA <T2>
o Leyendas de diferentes regiones de la Argentina haciendo énfasis en:

caracterizar la región geográfica donde se producen, construir relaciones
con Ciencias Sociales que permitan conocer los pueblos preexistentes
entre quienes se contaron esos relatos
o La literatura fantástica y la construcción de la verosimilitud. Los relatos en
primera persona y las versiones. La identificación del conflicto y la
caracterización del hecho fantástico. La secuencia narrativa y la
organización del tiempo del relato. Los viajes de aventura: análisis de las
características del género: las tramas construidas por episodios.
Comparaciones entre las literaturas fantásticas y de viajeros presentes en
los relatos tradicionales o clásicos y algunos relatos contemporáneos.
Alternativas para la construcción de tramas narrativas no lineales.
o Las formas poéticas de la canción en las tradiciones populares argentinas.
Las que se construyen como contrapunto: la gauchesca, el rap. Las que
acompañan eventos culturales tradicionales: bagualas, vidalas. Aporte de
autores afrodescendientes a la canción popular argentina.
o Textos teatrales presentados que sean parte de los itinerarios propuestos.
o La historieta.

 Caracterización de los géneros literarios trabajados haciendo foco en sus rasgos.
En el caso de la narración: presentación del espacio, personajes, narrador, frases
de inicio de los textos. Organización de diversas tramas narrativas y estrategias de
verosimilización del relato: la descripción y el diálogo en los textos narrativos.
Versiones de los personajes e indagación en estrategias narrativas de renarración
o reescritura que involucren diversos narradores. En el caso de la poesía: versos,
rimas, aliteraciones, caracterización de marcas formales que aparecen en diversos
repertorios de la poesía popular. Diferencias entre el folklore tradicional, el rock, el
pop, el rap; marcas culturales que emergen en cada uno de estos géneros. En el
20
caso del teatro: turnos de intercambio, didascalias, relación entre oralidad y

escritura en las instancias de representación de obras escritas. Producción de
guiones teatrales que respondan a tramas narrativas.
 Reconocimiento de similitudes entre diferentes textos que permitan identificar
relaciones entre personajes, escenarios, sucesos y conflictos, y definir estrategias
formales que orienten la escritura de producciones análogas
de la fluidez lectora. (lecturas grupales, teatralizar la lectura de diálogos, recitar
poesías a coro y en eco, ensayar diferentes lecturas de un mismo texto o
fragmento, leer con diversas entonaciones y simulando diferentes estados de
ánimo).
 Escritura y reescritura de diálogos en escenas teatrales, agregado de didascalias
con la caracterización de los personajes manteniendo relaciones intertextuales.
 Escritura y reescritura de cuentos modificando la línea argumental, las
características de los personajes, la persona del narrador.
 Escritura y reescritura de poemas explorando rimas consonantes, asonantes y
versos libres, versos con diferentes métricas, juegos de lenguaje que focalicen la
dimensión fónica y sintáctica de la lengua.
 Escritura de textos de invención a partir de la exploración de binomios fantásticos.
 Escritura de borradores para producir párrafos y agregarlos a textos previamente
trabajados.
 Escritura de paratextos (títulos y subtítulos, selección de gráficos para expandir la
escritura)
LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD <T2>

lectura:
clasificatorios, de procesos y comparativos) con el propósito de leer para aprender,
para informarse, para averiguar datos sobre un tema y para estudiar.
de ilustraciones, fotos, epígrafes, esquemas, glosarios.
 Análisis de la diagramación o estructura visual del texto: distinción de texto central
y textos marginales.
 Reconocimiento de título/s y subtítulo/s a partir de su tipografía. Análisis de títulos
y subtítulos en relación con el tema
 Reconocimiento de párrafos como estructura visual del texto.
cursiva en cada párrafo. Presencia de definiciones de dichos conceptos.
21
 Reconocimiento en los párrafos, de palabras que tienen la misma referencia.
Reconocimiento de la repetición de palabras para mantener el tema, y del uso de
sinónimos y pronombres para evitar repeticiones.
 Organización del léxico en redes léxicas o campos semánticos más importantes
del texto.
 Descubrimiento de relaciones entre la información de los párrafos del texto central
y la información de los textos marginales.
 Reconocimiento en el texto de definiciones, comparaciones, aclaraciones y
ejemplos.
completamiento de esquemas y selección de opciones.
repetición de palabras, el uso de sinónimos, pronombres y sujetos tácitos).
mientras, durante…).
de palabras.
 Trabajo sobre léxico seleccionado del texto a través de la consulta del diccionario y
el análisis de acepciones.
 Construcción del tema y de la información relevante a partir del análisis de los
 Elaboración, con la ayuda del docente, de esquemas escritos para recuperar la
información de un texto: cuadro sinóptico para los textos (o párrafos) clasificatorios,
líneas de tiempo para los textos (o párrafos) de proceso, cuadro comparativo para
los textos (o párrafos) comparativos.

información, escritura, reformulación y exposición oral:
 Subrayado de definiciones y explicaciones en cada párrafo.
 Escritura de preguntas que serán respondidas por el texto leído. Escritura de
respuestas que implican recuperación de la información literal e inferencial del
texto leído.
generalizadoras.
22
 Escritura y completamiento de textos expositivos (descriptivos y de procesos).

 La producción, con la ayuda del docente, de exposiciones individuales referidas a
los contenidos estudiados en el aula, a partir de la lectura de textos de los
manuales y/o de otras fuentes de información, teniendo en cuenta las partes de la
exposición (presentación del tema, desarrollo, cierre), realizando la selección y el
ordenamiento de la información, con inclusión de vocabulario acorde al tema
tratado. Elaboración, con la ayuda del docente, de esquemas escritos (de
contenidos) como material de apoyo para la exposición.
Escritura
biografías, autobiografías, historietas, noticias), descripciones, poemas visuales,
limerick, cartas, instructivos y resúmenes de textos de estudio, focalizando las
diferencias de los escritos según la intención, el género y el ámbito de circulación y
de uso del texto.
 Escritura de diálogos directos e indirectos y de párrafos descriptivos que
caracterizan a personajes, objetos o procesos para incluir en textos narrativos
previamente trabajados, focalizando el mantenimiento de la coherencia y la
cohesión del texto fuente.
simples de lectura, fragmentos de textos leídos previamente).
 Escritura de exposiciones en las que incluyan ejemplo y comparaciones de al
menos tres párrafos organizadas en presentación, desarrollo y cierre.
morfología y ortografía. Revisión de errores a partir de la exploración de reglas
ortográficas y de acentuación.
de textos similares al que se va a escribir, consulta de fuentes bibliográficas para
ampliar el tema (2) observación de ilustraciones, videos documentales, películas,
con registro de frases y palabras como insumos para la textualización, toma de
notas de manera colectiva en el pizarrón (3) jerarquización de la información/ideas
en función del género o tipo de texto a escribir, focalización en la redacción de
títulos y subtítulos en los textos de estudio (4) conversación con la o el docente
para la planificación colectiva del texto (partes, organización de las ideas, etc. ).
 Textualización a partir de esquemas previos focalizando secuencias narrativas,
comparación por diferencias y semejanzas. Elaboración de un borrador del texto
previamente planificado.
23

 Elaboración de títulos y subtítulos de textos literarios y no literarios. Selección de
conceptos o frases para redactar títulos y subtítulos, para destacar palabras, para
agregar ilustraciones con epígrafes.
 Edición digital del texto donde se cuenta con computadora y procesador de textos.

La reflexión supone identificar y emplear, con ayuda del docente, unidades y
relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos leídos y producidos en el
año.
 A lo largo de quinto grado se analizan los párrafos cada vez que se trabaja lectura
y comprensión de textos, y se reflexiona sobre el párrafo como una unidad visual y
los párrafos seleccionados. Se identifican conceptos y definiciones previamente
subrayadas.
produce (1) el cambio de orden de las palabras, y de los sintagmas nominales y
verbales, (2) la eliminación, reposición y sustitución de sintagmas nominales,
verbales y preposicionales (3) la sustitución de elementos por pronombres. El
análisis y la exploración se realiza en oraciones de los textos leídos.
 Reflexión sobre la morfología flexiva de nuevos verbos (persona, número, tiempo
presente, pasado y futuro). Verbos de acción en pasado y conectores temporales y
causales propios de los textos narrativos; verbos en infinitivo e imperativo para
indicar los pasos a seguir en los instructivos. Verbos en presente en los textos
expositivos.
reflexión sobre la semántica de nuevos sustantivos y adjetivos calificativos para
caracterizar al sustantivo, analizando su importancia en los textos descriptivos.
Exploración de relaciones de significado entre palabras: sinónimos, antónimos e
hiperónimos. Pronombres personales y posesivos como elementos de cohesión
textual.
 Uso de las familias de palabras para la ampliación del vocabulario y para inferir el
significado y la ortografía de algunas palabras en los textos. Exploración de
familias de palabras con identificación de la raíz y su ortografía propia.
 Procedimientos de derivación de palabras por prefijación (casos de prefijos
comunes: anti- bi- bis-, des-, in-, sub-. Aumentativos y diminutivos.
 Separación en sílabas reconociendo los diptongos y ubicando la sílaba tónica.
correctas en nuevas palabras de léxico común y de léxico especializado de los
textos leídos. Memorización de la ortografía de los prefijos y sufijos para la
derivación de palabras: -ez, -eza; -bilidad; -encia, -ancia; -oso, -osa; -cida;-anza y
prefijos: ex, extra-, hemi, hiper, hipo, trans-, vice-, multi-, pluri-, poli-, pro-.
y de grupos de palabras con reglas ortográficas: homófonos: haber/a ver, hay/ay,
hacer/a ser); palabras de alta frecuencia de uso (por ej., las correspondientes al
24
vocabulario específico de las áreas curriculares: división, sílaba, célula, sociedad,

entre otras), casos especiales de acentuación: tildación de pronombres
interrogativos y exclamativos, palabras y verbos con hiato (día, baúl, partía,
sabía)3.
textos.
 Exploración del uso de comas en enumeraciones y ejemplos; paréntesis en las
aclaraciones de textos expositivos.
 Exploración del uso de la raya de diálogo para introducir el discurso directo en los
diálogos.
Como se dijo al iniciar la presentación de los contenidos, el desarrollo de los

mismos tiene en cuenta la unidad pedagógica del Ciclo y por eso, gran parte de
los contenidos de Segundo Ciclo aparecen repetidos en Cuarto, Quinto y Sexto
Grado, insistiendo en que no se enseñan de una vez y para siempre sino de
modo sostenido y recursivo a lo largo de cada año. Esta organización hace foco
en el andamiaje gradual de los saberes y a su continua evaluación de
seguimiento, como puede verse en el apartado “Evaluación”.
de algunos contenidos, por lo que se introduce en Sexto Grado un conjunto de
propósito de que niñas y niños reciban información buena y oportuna como
LITERATURA
o Lectura de relatos latinoamericanos que evidencian la complejidad cultural
del continente. Privilegiar colecciones donde se ponga de manifiesto la
diversidad lingüística en particular y las diversidades culturales en general.
Recuperar el legado de las culturas afrodescendientes y de los pueblos
preexistentes en las narrativas latinoamericanas.
o Los relatos urbanos. El cuento policial y el de misterio: la razón como clave
para el desciframiento del delito o del enigma. La organización de la trama
narrativa y del tiempo del relato. El juego con la linealidad de la narración:
los relatos que comienzan por el final. Caracterización del tiempo,
personajes y conflictos como marcas formales del género.
o Los sueños, los relatos surrealistas y los libros de pesadillas. El mundo real
y el mundo de los sueños. Personajes e historias de sueño o de pesadilla.
Construcción de imágenes oníricas haciendo énfasis en la descripción de
objetos, lugares y personajes.
o Las formas poéticas de la canción contemporánea. Diversos géneros de
circulación en la industria cultural. Poesías que no son canción: la poesía
del siglo XX y XXI: selección de diversos poetas latinoamericanos.
3
Se enuncian reglas y regularidades a trabajar específicamente en este grado. Pero hay que
recuperar las aprendidas en años anteriores hasta lograr el dominio pleno en actividades de
comprensión y producción de textos y en instancias focalizadas de repaso.
25
o Textos teatrales presentados en el marco de los itinerarios de lectura

propuestos.
o La relación entre géneros narrativos y gráficos o audiovisuales (historieta,
storyboard, cine, radioteatro).

 Caracterización de los géneros literarios trabajados haciendo foco en sus rasgos.
En el caso de la narración: presentación del espacio, personajes, narrador, frases
de inicio de los textos. Organización de diversas tramas narrativas y estrategias de
verosimilización del relato: la descripción y el diálogo en los textos narrativos;
versiones de los personajes e indagación en estrategias narrativas que involucran
diversos narradores; análisis del tratamiento de la temporalidad en la construcción
de las tramas (saltos temporales, recuerdos, anticipaciones). En el caso de la
poesía: versos, rimas, aliteraciones, caracterización de las diferencias entre
canción y poesía escrita que se profundiza a partir del siglo XX. Movimientos
poéticos (surrealismo, futurismo, creacionismo) y autores; indagación de poéticas y
autores que se construyen en diálogo con identidades culturales definidas en el
espacio americano. En el caso del teatro: turnos de intercambio, didascalias,
relación entre oralidad y escritura en las instancias de representación de obras
escritas. Análisis de relaciones entre narrativas e imágenes.
 Reconocimiento de similitudes entre diferentes textos que permitan identificar
relaciones entre personajes, escenarios, sucesos, conflictos y definir estrategias
formales que orientan la escritura de producciones análogas
de la fluidez lectora. (lecturas grupales, teatralizar la lectura de diálogos, recitar
poesías a coro y en eco, ensayar diferentes lecturas de un mismo texto o
fragmento, leer con diversas entonaciones y simulando diferentes estados de
ánimo)
 Escritura y reescritura de cuentos modificando la línea argumental, las
características de los personajes, la persona del narrador, el tiempo y el espacio de
los hechos narrados, la incorporación o supresión de diálogos.
 Escritura y reescritura de poemas explorando rimas consonantes, asonantes y
versos libres, versos con diferentes métricas, juegos de lenguaje que focalicen la
dimensión fónica y sintáctica de la lengua.
LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD<T2>

lectura:
clasificatorios, de procesos y comparativos) con el propósito de leer para aprender,
para informarse, para averiguar datos sobre un tema y para estudiar.
26

de ilustraciones, fotos, epígrafes, esquemas, glosarios.
 Análisis de la diagramación o estructura visual del texto: distinción de texto central
y textos marginales.
 Reconocimiento de título/s y subtítulo/s a partir de su tipografía. Análisis de títulos
y subtítulos en relación con tema y subtemas.
 Reconocimiento de párrafos como estructura visual del texto.
cursiva en cada párrafo. Presencia de definiciones de dichos conceptos.
 Reconocimiento en los párrafos, de palabras que tienen la misma referencia.
Reconocimiento de la repetición de palabras para mantener el tema, y del uso de
sinónimos y pronombres para evitar repeticiones.
 Organización del léxico en redes léxicas o campos semánticos que pertenecen al
tema del texto.
 Descubrimiento de relaciones entre la información de los párrafos del texto central
y la información de los textos marginales: ampliación de la información, ejemplos,
aclaraciones, casos particulares.
 Reconocimiento en el texto de definiciones, comparaciones, aclaraciones y
ejemplos.
completamiento de esquemas y selección de opciones. La recuperación de la
información relevante de manera resumida.
repetición de palabras, el uso de sinónimos, pronombres y sujetos tácitos).
mientras, durante…).
de palabras. Etimología
 Construcción del tema y de la información relevante a partir del análisis de los
 Trabajo sobre léxico seleccionado del texto a través de la consulta del diccionario y
el análisis de acepciones.
 Elaboración, con la ayuda del docente, de esquemas escritos para recuperar la
información de un texto: cuadro sinóptico para los textos (o párrafos) clasificatorios,
líneas de tiempo para los textos (o párrafos) de proceso, cuadro comparativo para
los textos (o párrafos) comparativos.
27

información, escritura, reformulación y exposición oral:
 Subrayado de definiciones y explicaciones en cada párrafo.
 Escritura de preguntas que serán respondidas por el texto leído. Escritura de
respuestas que implican recuperación de la información literal e inferencial del
texto leído.
generalizadoras.
 Escritura y completamiento de textos expositivos (descriptivos, de procesos,
comparativos).
 La producción, con la ayuda del docente, de exposiciones individuales referidas a
los contenidos estudiados en el aula, a partir de la lectura de textos de los
manuales y/o de otras fuentes de información, teniendo en cuenta las partes de la
exposición (presentación del tema, desarrollo, cierre), realizando la selección y el
ordenamiento de la información, con inclusión de vocabulario acorde al tema
tratado. Elaboración, con la ayuda del docente, de esquemas escritos (de
contenidos) como material de apoyo para la exposición.
Escritura
biografías, autobiografías, historietas, noticias y crónicas), descripciones, poemas
visuales, limericks, cartas, instructivos y resúmenes de textos de estudio,
focalizando las diferencias de los escritos según la intención, el género y el ámbito
de circulación y de uso del texto.
 Escritura de diálogos directos o indirectos y de párrafos descriptivos para incluir en
textos narrativos previamente trabajados, focalizando el mantenimiento de la
coherencia y la cohesión del texto fuente.
simples de lectura, fragmentos de textos leídos previamente).
 Escritura de exposiciones en las que incluyan ejemplos y comparaciones,
paráfrasis de al menos cuatro párrafos organizadas en presentación, desarrollo y
cierre.
morfología y ortografía. Revisión de errores a partir de la exploración de reglas
ortográficas y de acentuación.
28

de textos similares al que se va a escribir, consulta de fuentes para incluir
información distintiva (2) observación de ilustraciones, videos documentales,
películas, con registro de frases y palabras como insumos para la textualización,
toma de notas de manera autónoma monitoreadas por el docente (3)
jerarquización de la información/ideas en función del género o tipo de texto a
escribir, colocación o recolocación de párrafos (4) conversación con la o el docente
y con pares sobre la planificación colectiva del texto (partes, organización de las
ideas).
 Textualización a partir del esquema previo focalizando secuencias narrativas,
comparativas, clasificatorias y de causa efecto. Elaboración de un borrador del
texto previamente planificado.
 Elaboración de títulos y subtítulos de textos literarios y no literarios aplicando
procedimientos de ampliación o reducción de información. Selección de conceptos
o frases para redactar títulos y subtítulos, para destacar palabras, para agregar
ilustraciones con epígrafes.
 Edición digital del texto donde se cuenta con computadora y procesador de textos.

 El reconocimiento de las lenguas y variedades lingüísticas que se hablan en la
comunidad y están presentes en la literatura y en los medios de comunicación.
 La reflexión supone identificar y emplear, con ayuda del docente, unidades y
relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos leídos y producidos en
el año.
 A lo largo de sexto grado se analizan los párrafos cada vez que se trabaja lectura y
comprensión de textos, y se reflexiona sobre el párrafo como unidad visual y
párrafos seleccionados. Se identifican conceptos, definiciones, explicaciones,
ejemplos y comparaciones previamente subrayadas.
produce (1) el cambio de orden de las palabras, de los sintagmas nominales y
verbales; (2) la eliminación, reposición y sustitución de sintagmas nominales,
verbales y preposicionales (3) la sustitución de elementos pro pronombres (4) la
expansión del sujeto y del predicado. El análisis y la exploración se realiza en
oraciones de los textos leídos.
 Reflexión sobre la morfología flexiva de nuevos verbos (persona, número, tiempo
presente, pasado y futuro). Los tiempos verbales propios de la narración –pretérito
perfecto simple y pretérito imperfecto para dar cuenta de los hechos del relato;
pretérito pluscuamperfecto para narrar los hechos anteriores al tiempo del relato;
29
presente y pretérito imperfecto para presentar el marco o describir personajes u

objetos, y presente para el diálogo– y los conectores temporales y causales
relacionados usualmente con los distintos tiempos verbales. Verbos en infinitivo e
imperativo para indicar los pasos a seguir en los instructivos. Verbos en presente
en los textos expositivos.
reflexión sobre la semántica de nuevos sustantivos y adjetivos calificativos para
caracterizar al sustantivo, analizando su importancia en los textos descriptivos y
comparativos. Exploración de relaciones de significado entre palabras: sinónimos,
antónimos e hiperónimos. Estructuras comparativas, superlativos. Pronombres
personales y posesivos como elementos de cohesión textual.
 Familias de palabras (morfología derivativa: sufijación, prefijación y composición).
Uso de las familias de palabras para la ampliación del vocabulario y para inferir el
significado y la ortografía de algunas palabras en los textos. Exploración de
familias de palabras con identificación de la raíz, etimología y ortografía propia.
correctas en nuevas palabras de léxico común y de léxico especializado de los
textos leídos. Memorización de la ortografía de los prefijos y sufijos para la
derivación de palabras de léxicos especializados del ciclo: hiper-, hipo-, hidro-,
geo-, hema-, -logía, mega-, intra- entre otros.
y de grupos de palabras con reglas ortográficas, de alta frecuencia de uso en las
áreas curriculares del ciclo y en algunos homófonos, (hecho/echo, raya/rallar,
halla/haya, entre otros). Tilde diacrítica (mi/mí, de/dé, si/sí, entre otros); tildación de
los adverbios terminados en “mente”.
textos. Normas en el uso de comas en enumeraciones y ejemplos; paréntesis y
dos puntos en las aclaraciones de textos expositivos; puntos suspensivos en el
discurso literario.
 Exploración del uso de la raya de diálogo para introducir el discurso directo en los
diálogos.
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA<T1>
SECUENCIAS Y TALLERES <T2>

Las construcciones metodológicas en que se organiza la enseñanza de los contenidos
de literatura y alfabetización avanzada en el Segundo Ciclo son básicamente dos muy
difundidas: secuencias didácticas y talleres. En ambas se irán desarrollando los
contenidos enunciados en los apartados anteriores.
Todos los procesos del espacio curricular Lengua están acompañados con una
evaluación única de seguimiento de los aprendizajes, que permite comprender con
sencillez y rapidez los avances de niñas y niños en lectura y escritura para evitar
sorpresas al final de los periodos lectivos. Pero además, están acompañados de una
evaluación de seguimiento de la enseñanza destinada a revisar las cualidades de la
propuesta didáctica que se utiliza para lograr que alumnas y alumnos se apropien de
la lectura y la escritura. Se retomarán más adelante estos dos últimos puntos en el
apartado “Evaluación”.
30
TALLERES DE LECTURA Y ESCRITURA<T2>
El taller es un espacio de trabajo donde se aloja una diversidad de ideas. Los

itinerarios, las herramientas y los recursos tienen que ser planificados con relación al
Proyecto Alfabetizador Institucional (PAI). El ambiente del taller merece una atención
especial: crear una escena, inventar una escenografía. Generar rondas de
intercambio, conversación, debate, camaradería para la construcción del conocimiento
en un marco inclusivo de todas las voces permite fortalecer la idea de que la cultura es
diversa, y que las diferencias enriquecen la capacidad creativa de los grupos sociales.
Estos grupos se ven influenciados por sus contextos, sus marcas sociales y por el
momento histórico. La grupalidad que se genere en el espacio de trabajo permitirá que
esas marcas fluyan, aparezcan y se entrelacen. Serán una gran red de contención
para que la lectura y la escritura se desarrollen de forma constructiva.
Los espacios de taller invitan a las niñas y los niños a explorar el mundo de las
palabras escritas, comprender cómo se entraman y tejen las ideas. Son una
oportunidad para enriquecer la voz propia con las voces de la cultura: leer, escribir y
ser leídos. Manavella y Bixio (2022) explican que las niñas y los niños poseen un
singular modo de hablar, una voz propia que durante el proceso educativo va
incorporando las voces de la cultura. Señalan que es fundamental que esa voz propia
se mantenga y se desarrolle con otros.
La página escrita es un territorio textual que muestra un modo de habitar el mundo. La
organización gráfica y la estructura organizan el contenido semántico dando forma a
un tejido de ideas. Aprender a leer y escribir es comprender cómo esas ideas se
entraman entre sí y con la cultura en general, cómo se enhebran las palabras. El que
escribe construye las tramas, el que lee las comprende mientras las reconstruye.
Taller de lectura de textos literarios
Un trabajo en talleres de lectura implica una relación específica con la literatura. Si

bien existen diversas propuestas de taller, la que se sugiere aquí se inicia en la
organización de itinerarios de lectura por parte de la o el docente. Basado en un
enfoque sociocultural de la lectura, un objetivo central de la propuesta es que las
problemáticas que orientan el abordaje de los itinerarios y la lectura de cada texto en
particular se entramen con las experiencias lectoras y vivenciales de las y los
estudiantes. Por lo tanto, las preguntas organizadoras de la clase son pensadas en
dos dimensiones:
▪ Por un lado, las que apuntan a construir inferencias y problematizaciones
acerca del itinerario, propenden a una lectura intertextual y contextual de los
textos. Esto quiere decir que todo texto se relaciona con otros textos que surgieron
en tiempos y lugares cercanos a los de su producción y, a su vez, con aquellos que
retoman, o parodian las problemáticas y/o personajes en él presentados.
▪ Por el otro, las que focalizan los elementos que se pretenden abordar y
profundizar en el texto trabajado, según el texto y género que se trate.
Los problemas planteados a través de preguntas tienden a abrir la imprescindible
dimensión dialógica en el trabajo con la literatura, proveer claves de entrada e
indagación del objeto literario, aportar saberes que posibilitan la lectura del texto,
propiciar múltiples interpretaciones como vía para la constitución de una comunidad de
lectores.
31
En síntesis, se puede ordenar el trabajo con los textos literarios tomando en

consideración tres dimensiones: la forma en que se ordena la presentación y/o
construcción de diversos itinerarios de lecturas, las estrategias que permiten la
construcción de un saber teórico sobre el objeto y la planificación de la intervención
docente en su rol de mediador de lecturas (que abre puertas y contacta) y en su rol
enseñante (que aporta información sobre el objeto literario) a través de preguntas
organizadoras de la clase.
Al proponer esta metodología de trabajo hay que considerar:
▪ La producción de inferencias a partir del paratexto. Este trabajo permite
orientar la lectura reconociendo particularidades del género que aportan datos
para la organización de la información en el texto (si es una novela, un cuento,
una poesía, una obra de teatro), relaciona el contenido del texto con el de otros
conocidos, ubica al texto en la obra del autor en caso de que ya se haya
trabajado.
▪ Lectura y relectura de párrafos para localizar y reconocer información literal e
inferencial. Esto se lleva adelante con actividades que pueden plantearse con
la modalidad de conversación literaria, mediante cuestionarios orientados a
localizar información y a construir inferencias, o a través de renarraciones o
reescrituras que impliquen la necesidad de reconocer aspectos formales o de
contenidos presentes en el texto.
▪ Un trabajo de reflexión sobre el léxico orientado a analizar aspectos estilísticos
o a la construcción de campos semánticos con el léxico conocido y
desconocido. En particular, el trabajo con el verbo es pertinente para construir
una reflexión acerca de los tiempos organizadores del relato y abordar las
construcciones adjetivas permite reconocer procesos de verosimilización
particulares de cada texto.
▪ Un análisis focalizado sobre el significado de palabras desconocidas a partir
del contexto verbal y de consultas al diccionario no solo para conocer el
significado sino para aprender a utilizarlo con propiedad.
▪ Un trabajo orientado al desarrollo de problemas que propongan la lectura y la
construcción de itinerarios de lectura. Se asume que las lecturas que
involucran procesos de intertextualidad permiten reconocer marcas formales
que aportan tanto para la construcción de inferencias lectoras como para
comprender el uso de determinadas formas verbales que hacen al estilo de los
textos.
▪ La organización de argumentaciones y exposiciones coherentes en el
desarrollo de las problemáticas estructurantes de los textos leídos
Taller de escritura
El taller de escritura tiene como objetivo la intensificación de la enseñanza del

proceso de escritura y de reflexión sobre la lengua, para lo cual son muy importantes
las estrategias lúdicas que permiten el trabajo con los aspectos formales y semióticos
de la lengua.
Link (2018) considera dos dimensiones entre lengua y juego: por un lado, la actuación,
el desempeño de un rol, el hacer “como sí” que genera un espacio intermedio entre la
individualidad y el mundo creado y, por otro, la normativa. La propuesta de consignas
lúdicas provoca ensayos y pruebas, composición y recomposición de frases y
oraciones, revisiones y reescrituras y versiones de los textos. Crear un mundo de
32
palabras es un desafío. Implica apropiarse de la escritura mientras se está conociendo

el mundo de la cultura escrita. El recorrido por las consignas a lo largo de los
encuentros de cada itinerario permitirá observar, mirar, manipular, seleccionar,
jerarquizar y organizar ideas. Este proceso creativo habilita nuevas formas de pensar,
implica la duda, la reflexión, la reformulación de ideas para hacerlas propias, refutarlas
o resignificarlas.
El docente, en su rol de coordinador de las tareas del taller, formula la propuesta de
escritura. Invita a leer y escribir. En cada recorrido siempre hay una agenda de tareas:
una propuesta de lectura, la presentación de una consigna, la planificación de un texto,
una producción escrita y una puesta en común. Las niñas y los niños asumen un doble
rol: el de escritores y escritoras de sus textos y el de lectoras y lectores de los escritos
producidos por otros.
Además de inventar o reinventar escrituras, en el taller se presentarán propuestas
para reparar textos escritos durante la jornada escolar. Es frecuente y propio del
proceso de construcción de saberes, revisar y reescribir producciones que necesitan
“ajustes “: en la superficie - ortografía, puntuación, cohesión, adecuación- o el fondo -
selección de ideas, originalidad. Pensar el taller como un lugar de reparación, revisión
o creación de textos es enriquecer la idea de taller de escritura en la escuela.
Recupera y refuerza la concepción de que la escritura es un trabajo. Las piezas
literarias o los textos de estudio abordados en los itinerarios propuestos en el taller de
lectura o en la jornada escolar son la arcilla para modelar en el taller.
Cada encuentro del taller ofrece diferentes momentos:
▪ Una actividad inicial que abre la conversación sobre el trabajo que se va a
realizar. En este primer momento se pueden definir diferentes opciones según
el trabajo que se planifique con los textos ya leídos durante las clases o en el
taller de lectura. Si se pretende la producción de una escritura creativa,
partiendo de referencias al campo literario, se puede comenzar la clase con
una conversación literaria (Chambers, 2007). Si se propone la revisión de
textos escritos en otros espacios curriculares, cabría discutir convenciones y
formatos que orienten, a partir de un modelo, las correcciones de los textos.
▪ La presentación de las consignas se organiza en clave de itinerario. Cada tarea
se entrama con la anterior a fin de planificar con gradualidad y complejidad
cada una de las propuestas y llegar al final de las tareas con una producción
que integre el tejido de las escrituras.
▪ Un momento de producción de escritura colectiva, en parejas o individual.
▪ La socialización de lo realizado, discusión sobre revisiones o modificaciones y
formas de publicación.
Las consignas que permiten planificar el trabajo del taller son enunciados que
organizan el problema que los participantes tendrán que resolver. Ofrecen modos de
ordenar el trabajo, pero también herramientas para realizarlo. Desatan procesos
cognitivos y creativos. Abren un abanico de posibilidades: la generación de un texto
nuevo o la transformación de uno previo; ofrecen pautas o fijan alguna característica
del texto resultante, crean un marco para una situación comunicativa ficticia o real y
dan pistas sobre el propósito de escritura y la audiencia a la que esta va dirigida.
Alvarado (1998) sostiene que “cada consigna tiene algo de valla y algo de trampolín,
algo de punto de partida y algo de llegada.” La combinación de diferentes tipos de
consignas resulta clave en el diseño de un recorrido de escritura. Algunas operan en la
memoria y activan recuerdos, recuperan historias escuchadas o leídas. Otras
consignas trabajan el juego, el azar, el disparate, invitan a la transgresión de órdenes y
planos al nivel lingüístico o de la trama textual. Proponen diversos procedimientos: el
collage, la superposición, la composición y descomposición de ideas.
33
Durante el proceso de ideación del escrito, son productivas las consignas que
desarrollan la capacidad de percepción sensorial: escuchar, oler, fijar la vista, gustar
un sabor, recuperar un recuerdo a partir de una textura, de asociar un aroma, un
sonido, una imagen a una palabra. En estos enunciados se pueden modificar
(reformular) elementos dados a partir de un título, un comienzo, un final, alguna frase
para incluir invitando al desafío de introducirse a un mundo ajeno a través de los
sentidos. Quien escribe intenta adaptar su propio imaginario al ajeno, sin dejar de
respetar ciertos datos y puntos de vista, que tendrían que ser incluidos en el
enunciado de la consigna a modo de valla.
Otras consignas operan sobre la organización del discurso, concretamente se trabajan
durante la “puesta en texto”. Invitan a organizar el “caos creativo” o “la acumulación de
ideas”. En este tipo de tareas resulta esencial la intensificación del trabajo con las
tramas o secuencias textuales, modos de organización de la información textual
respetando los rasgos del género textual. Se propone trabajar en el orden de las
historias, las causas y los efectos, la organización del tiempo y del espacio, la
verosimilitud, entre otras numerosas opciones.
Por último, caracterizamos las consignas de reparación, claves en el proceso de
revisión: relectura, reformulación y reescritura.
SECUENCIAS DIDÁCTICAS DE ALFABETIZACIÓN AVANZADA <T2>

Toda secuencia didáctica está compuesta por actividades sucesivas, contextualizadas,
enlazadas, organizadas en tiempo y espacio, con recursos específicos. Cada una de
ellas propone un contenido focalizado sobre el que desarrollan actividades recursivas
que equilibran la participación colectiva, individual y en pares. En algunos momentos
las actividades se proponen con ayuda y otras sin ayuda para ir conquistando
autonomía; se registran selectivamente en la carpeta para permitir el seguimiento de
niñas, niños, familias, equipos docentes y supervisivos. Una secuencia didáctica está
compuesta por actividades globales, analíticas, de reflexión y de cierre organizadas
como se describe más adelante. Por todo ello, hay que preparar las secuencias
didácticas con anterioridad. Es necesario que las y los docentes realicen un conjunto
de actividades preparatorias, siempre en el marco de acuerdos institucionales
articulados.
Preparar el desarrollo de las secuencias didácticas sobre textos

expositivos
Las actividades preparatorias que ha de realizar el equipo docente para elaborar la
propuesta son las siguientes: localizar los libros de literatura (en biblioteca, digitales
del Plan Nacional de Lectura (PNL) y los manuales con los que se va a trabajar
durante el año4. Seleccionar los textos (literarios y no literarios, completos o
fragmentos) de dichos manuales sobre criterios explícitos (contenido que aborda,
extensión, grado de complejidad sintáctica, léxica, etc.)
Luego hay que analizar los textos para anticiparse a las dificultades que enfrentará el
alumno al leerlos. Decidir el orden de los textos según su grado de complejidad y
según el orden de los contenidos a desarrollar. Elaborar las consignas de actividades
(individuales, grupales, colectivas) para el trabajo de los alumnos en clase y en la
casa. Decidir el modo en que se retomarán en clase las actividades realizadas en el
hogar. Acordar el modo y las formas de seguimiento de la enseñanza y de los
4
Si al comienzo del año el equipo docente no cuenta con los manuales con los que trabajará, se planifica
con los manuales en existencia.
34
aprendizajes. Explicitar los criterios de evaluación y acreditación en el marco del

presente documento. Esto último significa que a partir de los criterios propuestos para
el ciclo en este diseño curricular, pueden especificarse aún más algunos de sus
puntos, pero no significa que puedan cambiarse los contenidos a enseñar y a aprender
en el ciclo.
Por último, hay que pensar muy bien los recursos necesarios para las secuencias en
general y para cada texto en particular. Este tipo de actividades es conveniente
realizarlas en equipo de ciclo para que las y los estudiantes y sus familias perciban
una misma dirección en las acciones.
En términos didácticos, el enfoque para la enseñanza de la lectura, escritura y
reformulación de textos en Segundo Ciclo consiste en una propuesta articulada
compuesta por un primer bloque o componente global de acercamiento al texto y un
componente analítico en el que se coloca la lupa sobre determinados elementos del
mismo. En cada uno de estos componentes se prevén las estrategias de enseñanza
del docente y las actividades de aprendizaje para las alumnas y los alumnos.
Un primer componente discursivo y global <T3>

Cuando se trabaja en el marco de un enfoque sociocultural de la lectura, la puerta
principal de ingreso siempre es el texto en su contexto discursivo. Por eso, el primer
bloque global supone “entrarle al texto” (literario y de ciencias) proveyendo abundante
información sobre el mismo, su contexto de producción y de circulación. El docente
prepara una exposición oral para desarrollar información sobre texto (y autor cuando
está identificado) y sobre los motivos por los cuales el texto fue seleccionado. Prepara
la conversación para indagar los saberes construidos previamente por los alumnos e
introducir el tema y el léxico (palabras, conceptos, términos desconocidos) propio del
texto que se leerá. Prevé además la exploración del texto en su soporte habitual
analógico (libro o manual) y eventualmente digital (página de internet). Prepara las
consignas para la localización del texto en el libro o manual, la exploración del
paratexto del libro cada vez con más detalles según el año (índices, títulos de
secciones y capítulos, numeración de página, íconos identificatorios). Prepara también
las consignas para guiar la exploración de los elementos paratextuales del texto, con
el mismo criterio de profundización por año (diagramación, textos centrales y
marginales, ilustraciones, glosarios; títulos y subtítulos, párrafos y palabras en negrita).
En el caso del texto digital, que pierde gran parte de estos marcadores, se trabaja con
los elementos que presente cada hipertexto o lexia seleccionado. Por último, se lee y
relee en voz alta el texto, se relee en silencio individualmente, se responde toda
pregunta que pueda surgir y se provee toda información que resulte contextualizadora
respecto de su lectura.
Un segundo componente analítico: lectura, reformulación, escritura,

reflexión
Lectura
Cuando se trabaja en el marco de un enfoque cultural y equilibrado, es necesario
balancear el abordaje inicial global del texto, con un posterior trabajo analítico
concentrado en la resolución (individual, en pares o grupal) de consignas
(mayoritariamente escritas) de actividades y de problemas por parte de las y los
estudiantes, con diferente nivel de ayuda, y una puesta en común a través de la
exposición de lo realizado y del diálogo en la revisión colectiva de cada una de las
soluciones aportadas por alumnas y alumnos.
35
En educación primaria este componente implica “entrarle al texto” a través de la

lectura para explorar sistemáticamente algunas de sus propiedades: como reconocer
el propósito o intención del texto, la coherencia, la organización de la información y
algunos procedimientos básicos de cohesión para ir gradualmente estableciendo
relaciones entre textos similares a través del análisis de sus características. Para el
desarrollo de este componente, la o el docente prepara, en principio las actividades de
lectura:
 Un trabajo de lectura y relectura para localizar y reconocer información literal o
explícita, y para identificar información implícita o inferencial. Esto se lleva
adelante con actividades muy simples: relectura de los textos focalizados para
el análisis, cuestionarios, subrayados, completamiento de esquemas, elección
fundamentada de opciones, recuperación de la información del texto a través
de esquemas (cuadro sinóptico para textos clasificatorios, líneas de tiempo
para textos de proceso, cuadros comparativos o de doble entrada).
 Un trabajo de reflexión sobre el léxico común y el específico. El léxico
especializado está compuesto por términos que requieren diversas formas de
abordaje, no solamente lingüísticas puesto que los conceptos de cada tema no
se aprenden solo leyendo. No obstante, la construcción de campos semánticos
con el léxico conocido y desconocido de un texto es un paso en la construcción
de los temas del mismo.
 Un análisis focalizado sobre el significado de palabras desconocidas a partir
del cotexto verbal y de consultas al diccionario no solo para conocer el
 Un trabajo orientado a que alumnas y alumnos reconozcan algunas
características de los textos a través del análisis de distintas operaciones
retóricas: ejemplos, enumeraciones, comparaciones, definiciones,
explicaciones (según el año).
En el caso de los textos literarios consideramos:
▪ La producción de inferencias a partir del paratexto. Este trabajo permite
orientar la lectura reconociendo particularidades del género que aportan datos
para la organización de la información en el texto (si es una novela, un cuento,
una poesía, una obra de teatro), permite relacionar el contenido del texto con el
de otros textos conocidos, permite ubicar el texto en la obra del autor en caso
de que ya se haya trabajado
▪ Un trabajo de lectura y relectura para localizar y reconocer información literal o
explícita, y para identificar información implícita o inferencial. Esto se lleva
adelante con actividades que pueden plantearse con la modalidad de
conversación literaria, mediante cuestionarios orientados a localizar
información y a construir inferencias, o a través de renarraciones o reescrituras
que impliquen la necesidad de reconocer aspectos formales o de contenidos
presentes en el texto.
▪ Un trabajo de reflexión sobre el léxico orientado a analizar aspectos estilísticos
o a la construcción de campos semánticos con el léxico conocido y
desconocido. En particular, el trabajo con el verbo es pertinente para construir
una reflexión acerca de los tiempos organizadores del relato y abordar las
construcciones adjetivas permite reconocer procesos de verosimilización
particulares de cada texto.
▪ Un análisis focalizado sobre el significado de palabras desconocidas a partir
del contexto verbal y de consultas al diccionario no solo para conocer el
36
▪ Un trabajo orientado al desarrollo de problemas que orienten la lectura y la

construcción de itinerarios de lectura. Se asume que las lecturas que
involucran procesos de intertextualidad permiten reconocer marcas formales
que aportan tanto para la construcción de inferencias lectoras como para
comprender el uso de determinadas formas verbales que hacen al estilo de los
textos.
Las actividades de lectura y análisis de textos literarios son ampliadas,

profundizadas y enriquecidas en el Taller de escritura.
Reformulación
Una secuencia didáctica de lectura podría cerrarse una vez desarrollado el bloque
anterior. No obstante, pensamos que la reformulación tiene que formar parte del
componente analítico de una secuencia de lectura, aunque habitualmente se propone
solo como parte del proceso de escritura (o a veces solo del proceso de revisión de la
escritura de un texto). La reformulación propone un trabajo de modificación del texto
fuente sobre palabras (léxico) o breves fragmentos (microproposiciones)
seleccionados. Las actividades de alumnas y alumnos son similares a las de lectura
aunque el conocimiento que se pone en juego en las situaciones de reformulación es
gramatical y de escritura.
En nuestro enfoque didáctico concebimos las reformulaciones por omisión o
supresión, ampliación, sustitución y paráfrasis como transformaciones que el alumno
produce sobre el texto que está leyendo con la finalidad de comprender mejor la
información del mismo, pero también para apropiarse del modo en que está
organizado y que ha sido producido el escrito.
La ampliación, el juego con versiones posibles de un mismo fragmento, la evaluación
de opciones al sustituir una palabra o expresión por otra, la eliminación de partes para
reducir el texto sin que pierda el sentido; la composición de breves paráfrasis, la
apreciación y observación crítica de aciertos y desaciertos al resolver esas tareas, la
evaluación colectiva de las expresiones más acertadas y de las menos a partir de la
relectura, es decir pensar y discutir modos posibles de enunciar una misma idea es un
proceso que impulsa la apropiación del texto y la transformación del conocimiento
(Scardamalia y Bereiter, 1992). No es posible reformular un texto sin comprenderlo por
eso la reformulación profundiza la comprensión, pero al mismo tiempo permite explorar
posibilidades del lenguaje, de la gramática y de las formas que se requieren para
expresar ideas por escrito. Junto con la lectura es una estrategia muy importante en la
ampliación del léxico en Segundo Ciclo.
Escritura (para estudiar o exponer)

El estudio de temas es parte de los contenidos de Segundo Ciclo. Estudiar no es solo
leer: para estudiar hay que leer, analizar, hacer esquemas, escribir, resumir y
memorizar, de modo tal de tener disponible un conocimiento para utilizarlo en nuevas
ocasiones. Por eso en algunas oportunidades, después de leer y reformular, se
trabajará sobre la escritura de un nuevo texto más breve que el texto fuente, para
conservar sus conceptos centrales. En algunas ocasiones, este resumen será la base
de una exposición oral; en otros casos, servirá para el repaso del tema de estudio.
Elaborar un resumen es una tarea compleja que requiere un trabajo sostenido durante
el ciclo. Ese trabajo comienza siempre por una prolija lectura del texto fuente y sigue
por una gradual aplicación de procedimientos. El más sencillo de aprender es la
37
reformulación por omisión, que somete al texto a la supresión de ejemplos,

comparaciones, explicaciones y aclaraciones. El siguiente procedimiento de
reformulación es sustituir algunas expresiones por otras más breves: en algunos casos
se selecciona una de las expresiones del texto (por ejemplo si el texto presenta
hiperónimos) o bien se elaboran frases más generales y abarcadoras. A medida que
se exploran estos procedimientos de reformulación se trabaja sobre la cohesión del
texto en su versión más breve.
Por otra parte, escribir respuestas a preguntas que recuperan la información central
del texto es también un camino para reducirlo. Un trabajo sostenido en estos
procedimientos a lo largo del ciclo, permite que las y los estudiantes exploren las
cualidades de los textos y pongan en juego procedimientos de cohesión léxico
gramatical.
Las actividades de reformulación y escritura de textos son ampliadas,

profundizadas y enriquecidas en el Taller de escritura.
Reflexión sobre la lengua y los textos <T4>

El Segundo Ciclo es el primer escalón de la alfabetización avanzada que sienta las
bases para todos los aprendizajes posteriores sobre la lengua y los textos, que se irán
ampliando, complejizando y profundizando hasta finales de la escolaridad secundaria.
Si bien esta secuencia didáctica se concentra en los textos expositivos porque son los
menos trabajados en la escuela, en este ciclo la reflexión toma como objetos, el texto
literario y el texto expositivo (descriptivo, clasificatorio, de proceso, comparativo).
Sobre este último, la reflexión recae sobre el modo en que deben analizarse para
lograr estudiar los contenidos de la ciencia que trasmiten. En ese sentido, la
exploración cada vez más minuciosa de la estructura del párrafo como unidad visual y
temática del texto, la organización de la información a lo largo del texto, la
intencionalidad, el reconocimiento de características o procedimientos retóricos de
cada tipo de texto y el mantenimiento de la cohesión en casos simples son objeto de
reflexión. Pero esta última también opera sobre otros dos objetos:
 La oración, análisis de su estructura y exploración sistemática de sus
componentes, movimientos y cambios gramaticales posibles para construir
sentido.
 El léxico, que es abordado en dos instancias: el léxico sobre el que se
reflexiona porque está involucrado en la comprensión lectora y la producción
escrita de textos literarios y expositivos; y el léxico como objeto de estudio y
reflexión gramatical para analizar en cada año cualidades diferentes que se
constituyan en base de estudios más profundos en la escolaridad secundaria.
Un componente de cierre de la secuencia <T3>
Con buen ritmo una secuencia didáctica puede desarrollarse en dos semanas, en el
transcurso de las cuales niñas y niños van mostrando progresos. Las actividades de
cierre son algunas de las realizadas durante el desarrollo de la secuencia y se retoman
para producir una revisión, repaso y ejercitación final sobre contenidos focalizados en
la misma. Durante el desarrollo de la secuencia, las y los estudiantes han leído y
releído el texto a diario y han realizado diferentes análisis que aumentan la familiaridad
con el mismo y la posibilidad de hablar sobre lo aprendido.
La lectura en voz alta a coro, de la totalidad o partes del texto trabajado, la escritura al
dictado de palabras destacadas y términos memorizados del léxico específico, con
38
posterior revisión son actividades básicas de evaluación de seguimiento y también de

cierre.
La escritura de enunciados con conceptos aprendidos, el completamiento sin ayuda de
esquemas de contenidos, de frases con información que hay que seleccionar del texto,
la respuesta a preguntas, así como el reconocimiento de algunas características del
texto que se hayan trabajado en la secuencia son actividades de cierre.
Lo recomendable es tomar algunas de estas actividades de cierre para la evaluación
de seguimiento, para lo cual es imprescindible plantearnos los interrogantes del
siguiente apartado.
EVALUACIÓN<T2>
Todo el proceso está acompañado por una evaluación única de seguimiento de los
aprendizajes, que permite comprender con sencillez y rapidez los avances de niñas y
niños en lectura, escritura y oralidad para evitar sorpresas no deseadas al final de los
periodos lectivos. Pero además una evaluación de seguimiento de la enseñanza
para revisar las cualidades de la propuesta didáctica que se ofrece para lograr que
niñas y niños se alfabeticen en Segundo Ciclo.
Para evaluar los aprendizajes hay que asumir que niñas y niños cometen errores
cuando aprenden a leer, escribir y exponer oralmente, pero también al comenzar a
aprender conceptos sobre los diferentes contenidos de literatura y lingüísticos de
Segundo Ciclo. Si no los cometen es porque ya aprendieron, porque alguien les
enseñó antes, dentro o fuera de la escuela. Frente a esos casos no es correcto
sostener que “están alfabetizados”, ni tomarlos como la medida o parámetro de las y
los demás aprendices, como tampoco pensar que ya no tienen necesidad de volver
sobre lo aprendido, o que revisar y practicar sobre lo sabido es una pérdida de tiempo.
Avanzar en alfabetización consiste en volver una y otra vez sobre lo ya

aprendido, desde la alfabetización inicial hasta la académica.
No todas las chicas y los chicos aprenden del mismo modo y en el mismo tiempo. Por
eso la propuesta de alfabetización avanzada que presentamos en estas páginas
impulsa un enfoque equilibrado que conjuga un espectro amplio de actividades para
realizar en el aula cotidianamente. Esta propuesta asume que durante el proceso de
construcción y desarrollo de los procesos de lectura y escritura de textos durante el
Segundo Ciclo, niñas y niños atraviesan por diferentes momentos de apropiación cuyo
estado final es el dominio básico y consolidado de dichos procesos, en el que se
producen errores sistemáticos, tal como ocurre en las etapas iniciales de apropiación
del sistema de escritura.
Los errores5, investigados en diferentes campos de estudio, se producen durante este
aprendizaje y se conciben como parte del proceso. Pero eso no implica simplemente
esperar que ocurran y que alumnas y alumnos salgan solos del error. Por el contrario,
sin enseñanza específica pueden permanecer para siempre en ese estado. Para evitar
que esto suceda, alcanza con una propuesta didáctica que trabaje sobre los errores,
acompañada de una sencilla evaluación de seguimiento que provea información
sobre los avances. En eso consiste el cuidado de las trayectorias escolares únicas,
continuas y completas.
5
En las “Orientaciones didácticas” se desarrolla un análisis pormenorizado de los errores que se
producen al comenzar a escribir textos y a leer textos expositivos. Se propone una didáctica específica.
39
Evaluar es producir información para tomar decisiones. La evaluación ofrece

información acerca de los procesos que se están desarrollando, tanto en la enseñanza
como en el aprendizaje y su sentido fundamental es redireccionar los procesos en
cuanto sea necesario.
Por eso, las evaluaciones tienen que ser situaciones periódicas, de naturaleza similar
a las que se han resuelto cotidianamente en la carpeta y con las mismas consignas
que se trabajan en clase.
En resumen, se propone evaluar lo que se enseña, del modo en que se enseña,

con las consignas habituales. No solo el equipo docente está interesado en
saber “cómo vamos”. Son también niñas y niños (y sus familias) quienes tienen
que conocer sus avances para disfrutarlos, y para asumir dónde poner más
atención, ejercitación y repaso porque todavía falta.
Evaluación de los aprendizajes. <T3>
Evaluación de seguimiento de los aprendizajes en lectura, escritura

y oralidad<T4>
Lectura, escritura y exposición oral de textos expositivos <T4>
 Distingue las características de los textos expositivos y logra reconocerlas en

diferentes textos de manual.
 Localiza textos utilizando el índice de libros y manuales.
 Logra analizar los componentes textuales y paratextuales propios de las
páginas del manual en uso,
 Reconoce ideas, conceptos, explicaciones, ejemplos y comparaciones en los
textos expositivos.
 Logra formular preguntas que pueden ser respondidas por un texto.
 Logra elaborar respuestas coherentes, cohesivas y con corrección ortográfica a
preguntas sobre información literal e inferencial de textos expositivos
(clasificatorios, descriptivos, de proceso).
 Logra exponer oralmente un tema estudiado focalizando el proceso y los
aspectos propuestos para cada año del ciclo.
 Escribe textos literarios y no literarios atendiendo al proceso de planificación,
textualización y revisión de los mismos y considerando el propósito
comunicativo, las características del género del texto, los aspectos de la
normativa ortográfica especificados para cada año del ciclo, la comunicabilidad
y la legibilidad.
 Planifica y selecciona ideas por escrito utilizando fuentes bibliográficas y las
organiza en cuadros sinópticos y redes conceptuales.
Lectura, escritura y oralidad de textos literarios <T4>
 Conoce textos literarios y puede evocarlos, hablar sobre ellos, recitarlos,

renarrarlos, recrearlos, hablar sobre sus autores y su pertenencia a colecciones,
series y temas.
 Construye relaciones de intertextualidad entre los textos literarios organizados en
itinerarios de lectura, lo que permite evocar y encontrar similitudes en diferentes
aspectos de los mismos según el año.
 Construye sentidos en situaciones colectivas e individuales de lectura de textos
literarios; produce y comparte inferencias e interpretaciones en el contexto de
conversaciones literarias.
40
 Identifica las marcas formales de los diferentes géneros correspondientes al año.

 Produce nuevos textos orales o escritos y repone características de género
trabajadas: personajes, contexto espacio-temporal y conflictos análogos.
 Lee de corrido en voz alta y en distintas situaciones, los textos trabajados en el
año.
 Escribe textos que responden a los géneros trabajados y que podrían pertenecer a
los itinerarios propuestos para cada año.
 Escribe textos atendiendo al proceso de planificación, textualización y revisión que
respondan a los géneros trabajados y que se podrían incluir en los itinerarios
propuestos para cada año.
 Escribe guiones y elabora organizadores gráficos (cuadros o redes conceptuales)
para la exposición oral de textos de estudio.
 Escribe memorias o diarios de lectura sobre los textos literarios trabajados en
itinerarios de lectura.
Reflexión sobre la lengua y los textos <T4>
 Logra resolver problemas de lectura y escritura, y utiliza cada año más conceptos
específicos en su resolución.
 Compara y reformula oraciones pertenecientes a los textos trabajados focalizando
los aspectos propuestos para cada año del ciclo.
 Resuelve problemas léxicos (familias de palabras, campos semánticos, etimología,
léxico común y específico) de los textos leídos, con la ayuda del diccionario y sin
él.
 Reconoce el uso de los diferentes tiempos verbales propios de textos instructivos,
narrativos y expositivos.
Evaluación de la enseñanza<T3>
Aunque habitualmente solo se evalúa el aprendizaje de las y los estudiantes, es

preciso evaluar además el modo en que han sido enseñados para lograr los
aprendizajes que se esperan en cada grado y ciclo, puesto que existe relación entre lo
que se enseña y lo que se aprende.
Si bien no hay una metodología ideal para enseñar a leer y escribir, existen propuestas
con mayor o menor adecuación al objeto de conocimiento que se aborda, a los sujetos
que aprenden y al contexto en el que se actúa con una propuesta didáctica
determinada. Así es posible distinguir por lo menos tres tipos de propuestas bien
diferenciadas:
Propuestas insuficientes o de baja intensidad <T4>
 Se plantean los contenidos de lectura, escritura y reflexión sobre la lengua y los

textos sin profundización a lo largo del ciclo.
 No se desarrollan los itinerarios de lectura propuestos para cada bimestre para las
horas de taller de lectura.
 No se desarrolla ninguna (o se desarrollan solo una o dos) de las actividades
propuestas en el taller de escritura para cada bimestre.
 El trabajo en el aula es básicamente oral, con casi nula presencia de la lectura y la
escritura.
 Las y los estudiantes no logran evocar textos ni autores; no saben qué están
leyendo o estudiando.
41
 No se destina tiempo a la revisión de la escritura y al dominio creciente de una

escritura ágil y legible por parte de las y los alumnos.
 El trabajo en el aula es desorganizado, sin escucha, atención ni reflexión sobre lo
realizado. Hay chicas y chicos que no leen y no participan de las actividades
propuestas.
 No se desarrollan las actividades del componente global en el que se brinden
datos sobre el texto y su tema. No se les ofrece una rica y organizada exposición
inicial. Las y los estudiantes no encuentran oportunidades de usar el manual con
propiedad para localizar el texto a leer, no se analizan las páginas seleccionadas y
sus elementos textuales y paratextuales, no se involucra a las y los estudiantes en
conversaciones previas a la lectura en las que puedan usar cada vez más
conceptos o metalenguajes para el análisis de los textos.
 Se desarrollan de modo incompleto y desordenado algunas actividades del
componente analítico: el texto no se retoma en más de una oportunidad, no se
relee para analizar la organización del tema, los párrafos, el léxico. Tampoco se
trabaja la reformulación ni la recuperación de la información a partir de esquemas,
etc.
 No se parte del texto escrito y su lectura para la enseñanza de la lectura, la
escritura y la reflexión sobre la lengua y los textos.
 Se plantea la enseñanza de contenidos descontextualizados, actividades no
secuenciadas, mecanizadas, sin conexión con los textos leídos, ni con temas
anteriores o posteriores; se usan fotocopias y textos de dudosa procedencia y
calidad.
 No se trabaja ninguna exposición oral en el bimestre.
 Se desarrollan solo algunas actividades de cierre, por lo que niñas y niños no
tienen oportunidad de repasar, revisar y estudiar lo desarrollado.
 No se implementa ninguna evaluación de seguimiento, por lo que docentes,
familias y estudiantes desconocen tanto los avances como los obstáculos que
estos enfrentan en el aprendizaje.
 No se plantean y si se plantean no se retoman las tareas realizadas en la casa.
 Se atribuyen los errores unilateralmente a los/las alumnas, al grupo o a la falta de
ayuda de las familias, o de estudio por parte de alumnas y alumnos. No se analiza
la enseñanza en relación con los resultados.
Propuestas apenas suficientes <T4>

 Se plantean los contenidos de lectura, escritura y reflexión sobre la lengua y los
textos sin profundización a lo largo del ciclo.
 Se desarrollan la mitad o menos de los textos pertenecientes a los itinerarios de
lectura propuestos para cada bimestre.
 Se desarrolla la mitad o menos de las actividades propuestas en el taller de
escritura para cada bimestre.
 El trabajo en el aula es oral y no incluye insuficiente presencia de la lectura y la
escritura.
 Se aconseja a las y los estudiantes que escriban bien pero no se destina tiempo a
la revisión de la escritura y al dominio creciente de una escritura ágil y legible por
parte de ellos.
 El trabajo en el aula tiene baja organización en la escucha, la atención y la
reflexión sobre lo realizado. Hay chicas y chicos que no leen y no participan de las
actividades propuestas.
 Se desarrollan unas mínimas actividades del componente global para iniciar el
trabajo sobre el texto, (generalmente porque se considera innecesario).
 Se desarrollan de modo incompleto y desordenado algunas actividades del
componente analítico: el texto no se relee suficientemente. Tampoco se trabaja la
reformulación ni la recuperación de la información a través de esquemas y de
modo resumido.
42
 No se parte del texto escrito y su lectura para la enseñanza de la lectura, la

escritura y la reflexión sobre la lengua y los textos.
 Aparecen algunos contenidos descontextualizados, sin conexión con textos leídos
ni en progresión de otros.
 Se plantea una única exposición oral por parte de las y los estudiantes en el año.
 Se desarrollan las actividades de cierre. Se aconseja a las y los alumnos que hay
que estudiar pero no se trabaja ese contenido en clase para sistematizar lo
aprendido.
 Se implementa una evaluación informal de seguimiento, que no permite trabajar
sobre los principales obstáculos en el aprendizaje.
 No se retoman grupalmente las tareas realizadas en la casa, o bien son revisadas
solamente por el/la docente.
 Se atribuyen los errores unilateralmente a los/las alumnas, al grupo o a la falta de
ayuda de las familias, o de estudio por parte de alumnas y alumnos. No se analiza
la enseñanza en relación con los resultados.
Propuestas suficientes, de alta intensidad <T4>

 Se profundizan los textos (en extensión y complejidad) a lo largo del ciclo, se
profundizan los contenidos de la reflexión sobre los textos y la lengua. Alumnas y
alumnos conocen términos específicos y los usan en las conversaciones y análisis
de los textos y en el diálogo literario.
 Se desarrollan por completo los itinerarios del taller de lectura de textos literarios
propuestos para cada bimestre. Eventualmente se agregan textos en los
itinerarios.
 Se desarrollan por completo las actividades propuestas en el taller de escritura.
Eventualmente se reiteran algunas ejercitaciones.
 El trabajo cotidiano destina el tiempo a actividades de lectura y escritura y
desarrolla la oralidad a partir de las mismas.
 Las y los estudiantes logran evocar textos y referir autores. Conocen nuestros
autores destacados. Saben qué están leyendo y estudiando.
 Se destina tiempo cotidianamente a la revisión de la escritura y al logro colectivo
de una escritura ágil y legible.
 El trabajo en el aula es organizado; con buena participación, escucha respetuosa y
aceptación de los tiempos de cada uno. Se organizan las actividades para que
nadie quede sin trabajar o trabajando sobre otros contenidos que no son los de la
clase.
 Se desarrollan las actividades del componente global.
 Se desarrollan ordenadamente las actividades del componente analítico (se relee
el texto y se focaliza el análisis en los diferentes aspectos previstos)
 Se plantean exposiciones orales sobre temas seleccionados a cargo de pares o
pequeños grupos y se realizan evaluaciones compartidas sobre cómo salieron.
 Se desarrollan las actividades de cierre de las secuencias didácticas y las y los
alumnos pueden dar cuenta de lo que aprendieron.
 Se implementan evaluaciones sencillas de seguimiento y se trabaja sobre los
principales obstáculos que encuentran las y los estudiantes.
 Se retoman las tareas realizadas en la casa y las y los estudiantes las revisan en
sus respectivas carpetas.
Como se ha señalado para el Primer Ciclo, hay que admitir que siempre hay chicas y
chicos que logran aprender a pesar de atravesar propuestas insuficientes. Algunos lo
hacen porque encuentran ayuda fuera de la escuela, en familiares o maestros
particulares, otros porque les resulta más fácil que a los demás o porque están
dispuestos a hacer un esfuerzo grande y pueden hacerlo con éxito. Pero el derecho
que les asiste en un sistema educativo organizado, con numerosos equipos que
43
pueden colaborar en la tarea, es disfrutar de una propuesta de alfabetización

suficiente.
Alfabetizar no es un trabajo que se resuelve en la soledad del aula; es una
responsabilidad institucional en la que es imprescindible acordar la marcha y la
dirección de las acciones del equipo docente, para sostener una enseñanza
específica, articulada, que se vaya profundizando a lo largo del ciclo para lograr
aprendizajes consistentes. De todo esto dependen las trayectorias escolares únicas
continuas y completas de las y los estudiantes. Dichas trayectorias no son
independientes de las propuestas pedagógico didácticas que se les ofrecen. Muy por
el contrario, es esperable que frente a propuestas insuficientes o apenas suficientes,
aquellas alumnas o alumnos que requieren más (más tiempo, más ejercitación,
explicación, contextualización; retomar y volver a ubicarse, etc.) no alcancen logros
suficientes que les permitan mantenerse aprendiendo, que es la actividad específica
dentro de la institución escolar.
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Resolución CFE N° 368/20 “Criterios de evaluación, acreditación y promoción”
Circular N° 19/2021 Subsecretaría de Educación Primaria “El proyecto alfabetizador en
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2022-2027 por una Educación Justa, Democrática y de Calidad”
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Acción formativa N°52: “Imagen litoral. Un recorrido por sus poéticas.” Disponible en
Acción Formativa N° 53: “Leer en voz alta, crear lectores, abrir el juego” Disponible en
Acción formativa N°54: “De las acciones formativas a las Secuencias didácticas.”
Disponible en https://campuseducativo.santafe.edu.ar/modulo-mundos-
imaginarios-ludicos-y-expresiones-artisticas-26/
46
Acción formativa N°59: “Textos literarios y mediaciones en la escuela. Una lectura de

H.P. Lovecraft.” Disponible en
expresiones-artisticas-accion-formativa-n59-textos-literarios-y-mediaciones-en-
la-escuela-una-lectura-de-h-p-lovecraft-2/
Acción formativa N°64: “La evaluación en el proyecto alfabetizador institucional.”
Disponible en https://campuseducativo.santafe.edu.ar/modulo-identidades-
cultura-y-sociedad-47/
Acción formativa N°69: “Leer y escribir para aprender ciencias.” Disponible en
https://campuseducativo.santafe.edu.ar/modulo-identidades-cultura-y-sociedad-
50/
Acción Formativa N°80: “Mi cuaderno curioso” Disponible en
https://campuseducativo.santafe.edu.ar/accion-formativa-n-80-mi-cuaderno-
curioso/
Acción Formativa N° 89: El alfabeto pedagógico Disponible en
https://campuseducativo.santafe.edu.ar/accion-formativa-n-89-el-alfabeto-
pedagogico/
Cuadernos de Educación Primaria. Disponibles en: Cuadernos Educación Primaria |
Campus Educativo (santafe.edu.ar)

DISEÑO CURRICULAR LENGUA SEGUNDO CICLO Versión 18 de Agosto 2023

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1

OBJETIVOS DEL SEGUNDO CICLO 12

ORIENTACIONES PARA ENSEÑANZA 28

Las políticas de alfabetización son parte de políticas lingüísticas más abarcadoras

Lenguas y lenguajes <T2>

El acceso a la literatura, en el diseño curricular de Segundo Ciclo, en articulación con

Algunas prácticas tradicionales que aún persisten, referidas a la utilización de la

en sus espacios de producción y en diálogo con los imaginarios de época presentes

Lectura, escritura y oralidad<T2>

Cada esfera de la actividad humana, en diferentes contextos (culturales e idiomáticos)

La gramática ocupa un lugar fundamental en las competencias lingüística y

La enseñanza de la gramática tiene como punto de partida la exploración del

Entornos analógico y digital <T2>

Además de la distinción entre géneros literarios y conceptuales, también se impone el

entablar diálogos entre la información digital y los libros y manuales. El proceso de

Obstáculos y riesgos <T2>

que pueda revisarse periódicamente en busca de mejores resultados. Pero requiere

2.- OBJETIVOS DEL SEGUNDO CICLO <T1>

3. - EJES ESTRUCTURANTES <T1>

4.- CONTENIDOS Y APRENDIZAJES<T1>

Para la secuenciación de los contenidos se han tenido en cuenta los siguientes

El desarrollo de los contenidos que se presenta a continuación tiene en cuenta

o Leyendas del litoral, haciendo énfasis en su situacionalidad (región

 Consulta de fuentes (manuales y sitios calificados de internet) para obtener

LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD<T2>

 Exploración de elementos paratextuales de cada texto que se lee: reconocimiento

El estudio de un tema implica lectura y relectura pero también búsqueda de

 Escritura y completamiento de textos expositivos (descriptivos y de procesos).

REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA Y LOS TEXTOS

Como se dijo al iniciar la presentación de los contenidos, el desarrollo de los

o Leyendas de diferentes regiones de la Argentina haciendo énfasis en:

 Consulta de fuentes (manuales y sitios calificados de internet) para obtener

caso del teatro: turnos de intercambio, didascalias, relación entre oralidad y

LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD <T2>

El estudio de un tema implica lectura y relectura pero también búsqueda de

 Escritura y completamiento de textos expositivos (descriptivos y de procesos).

 Revisión del texto, concentrándose selectivamente en algunos aspectos

REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA Y LOS TEXTOS

vocabulario específico de las áreas curriculares: división, sílaba, célula, sociedad,

Como se dijo al iniciar la presentación de los contenidos, el desarrollo de los

o Textos teatrales presentados en el marco de los itinerarios de lectura

 Consulta de fuentes (manuales y sitios calificados de internet) para obtener

LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD<T2>

 Exploración de elementos paratextuales de cada texto que se lee: reconocimiento

El estudio de un tema implica lectura y relectura pero también búsqueda de

 Desarrollo del proceso recursivo de escritura: selección y planificación de ideas,

REFLEXIÓN SOBRE LA LENGUA Y LOS TEXTOS

presente y pretérito imperfecto para presentar el marco o describir personajes u

ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA<T1>

SECUENCIAS Y TALLERES <T2>

TALLERES DE LECTURA Y ESCRITURA<T2>

El taller es un espacio de trabajo donde se aloja una diversidad de ideas. Los

Taller de lectura de textos literarios

Un trabajo en talleres de lectura implica una relación específica con la literatura. Si

En síntesis, se puede ordenar el trabajo con los textos literarios tomando en

El taller de escritura tiene como objetivo la intensificación de la enseñanza del

palabras es un desafío. Implica apropiarse de la escritura mientras se está conociendo

SECUENCIAS DIDÁCTICAS DE ALFABETIZACIÓN AVANZADA <T2>

Preparar el desarrollo de las secuencias didácticas sobre textos

aprendizajes. Explicitar los criterios de evaluación y acreditación en el marco del

Un primer componente discursivo y global <T3>

Un segundo componente analítico: lectura, reformulación, escritura,

En educación primaria este componente implica “entrarle al texto” a través de la