CONTEXTOS EDUCATIVOS
La escuela:
encuentro de culturas...
¿y de idiomas?
Comencemos el desarrollo de este tema
haciendo referencia al concepto de cultura.
Hoy –lejos de la primera definición propues-
ta por E. B. Tylor (1871) quien sostenía que,
tomada la cultura en el sentido de erudición,
se podía hablar de personas “cultas” e “incul-
tas”– existe cierto consenso entre los antro-
pólogos que consideran a los seres humanos
como seres culturales, y se habla de cultura en
términos de diversidad.
Es a partir de los aportes de la Antropología
que se ha redefinido un nuevo concepto. «Estos
desarrollos conceptuales permiten comprender
a la cultura como los modos específicos en que
los actores se enfrentan, se alían o negocian.
Por lo tanto, no solo hay una dimensión de po-
der en el encuentro entre actores con formas
Laura Conti Costa | Maestra. Docente de portugués en el Programa de
Segundas Lenguas en Escuela de Tiempo Completo. Pintadito (Artigas).
culturales distintas, sino también que diferen-
tes actores pueden insertar sus acciones en una
lógica compartida y, en ese sentido, pueden
pertenecer a mundos imaginativos similares.»
(Grimson, 2006, apartado 1).
Siguiendo esta línea de razonamiento, pode-
mos definir la escuela como un lugar donde con-
viven muchas culturas, reconociéndola como un
lugar de frontera cultural, de zona de contacto,
siendo la cultura escolar una “cultura híbrida”
(Gonçalves Vidal, 2006, apartado 1).
Cuando la institución escolar está inserta en
una sociedad fronteriza se produce, además, una
situación de contacto entre dos lenguas; en el
caso de la región norte de nuestro país, donde se
halla la ciudad de Artigas, el contacto se produ-
ce entre español y portugués.
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En esas zonas fronterizas, además de la pre-
sencia del español y del portugués brasileño, es
también característica la existencia de otras va-
riedades dialectales denominadas vulgarmente
“portuñol” o “brasilero”. «Estas variedades lin-
güísticas fronterizas han sido denominadas en
trabajos científicos DPU (Dialectos Portugue-
ses del Uruguay) (Elizaincín y Behares 1981) y
más recientemente portugués uruguayo (Car-
valho, este volumen) (...) El portugués urugua-
yo es, como todas las lenguas, una estructura
compleja y sistemática, cuya gramática puede
ser descrita y analizada en sus diversos nive-
les. Es también una variedad lingüística ágra-
fa, razón por la cual tiene menos estabilidad y
fijación que las lenguas con larga tradición es-
crita como el español o el portugués estándar»
(Brian, Brovetto y Geymonat, 2007:9).
A su vez, además de bilingüe, la sociedad
fronteriza es diglósica. Se entiende por diglosia:
«Forma de acontecer las situaciones bilingües,
en un individuo o una comunidad lingüística,
que ordenan o distribuyen las variedades lin-
güísticas funcionalmente. La diglosia consiste,
justamente, en esa particular manera de repar-
tirse funciones que tienen las variedades, ma-
nera que, a nivel comunitario, está determinada
por las variables de corpus y estatus.
Lejos de representar una situación de total
equilibrio, dicha distribución implica la conflic-
tividad propia de los niveles políticos, ideológi-
cos e intersubjetivos en los que acontece.
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En términos generales y descriptivos, se se-
ñala una tendencia a la distribución en varie-
dades alta y baja, de ahí que se presenten dico-
tomías como estándar / vernacular o lengua /
dialecto» (ANEP-CODICEN, 2008:286).
Así pues, como es característico en las so-
ciedades con bilingüismo y diglosia, el español
constituye la variedad alta, ya que se trata de
la lengua oficial del país, más apropiada para
los ámbitos públicos (instituciones educativas,
oficinas, empresas, etc.); mientras que el DPU
es considerado como una variedad baja, usada
en ámbitos familiares e íntimos.
«El uso del portugués uruguayo se encuen-
tra además socialmente estratificado, con una
mayor presencia en los sectores más humildes
y menos urbanizados de la sociedad fronteriza.
El portugués uruguayo es también una variedad
lingüística muy estigmatizada, es decir, es una
lengua sin prestigio y considerada incorrecta
hasta por sus propios hablantes.» (Carvalho en
Brian, Brovetto y Geymonat, 2007:10)
Como hemos hecho referencia al concepto
de la lengua estándar, considero conveniente
definirla para una mejor comprensión de lo
que estamos hablando. «Lengua estructural
y socialmente delimitada, merced a cuyo alto
grado de codificación cumple con las varia-
das funciones sociales, sobre todo respon-
diendo a aquellas más relacionadas con los
altos intereses comunitarios como el discur-
so legal, científico.
La escuela: encuentro de culturas... ¿y de idiomas?

Es pensada por sus usuarios y sus regula-

dores como un posible saber objetivo, y conce-
bible a nivel didáctico. Sin embargo, a causa

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de esa misma característica no se puede pro-
poner como lengua materna de ningún sujeto.»
(ANEP-CODICEN, 2008:290).
Volviendo al tema “cultura” propon-
go ahora seguir la lógica de Cora Gamar-
nik, quien analiza el tema “cultura popular”
haciendo referencia a la visión de tres im-
portantes autores: De Certeau, Bourdieu y
Gramsci. A pesar de que estos pensadores di-
fieren en muchos aspectos, todos ellos coin-
ciden en pensar la cultura escolar a partir de
una mirada relacional; mirada que, a su vez,
propone una lógica asimétrica atravesada por
el poder (Gamarnik, 2006, apartado 4).
Traducida esta idea a la realidad de las es-
cuelas de la zona de frontera, se puede percibir
que sí existe una relación asimétrica entre el
hablante de DPU y aquel que, además de co-
nocer y emplear el dialecto, conoce y usa la
lengua estándar. En fin, acceder a la lengua
estándar es acceder, en cierta forma, al poder;
mientras que el portugués local se halla estig-
matizado. Así lo retrata Carvalho (en Brian,
Brovetto y Geymonat, 2007:48): «...mientras
que los grupos socioeconómicos más bajos
usan el portugués más frecuentemente en el
ámbito doméstico y social, los grupos más al-
tos muchas veces adoptan el español».
Ahora bien, la inclusión del portugués al
actual currículo oficial, y la elaboración e ins-
titucionalización de un Programa de Segundas
Lenguas suponen la contemplación de esta rea-
lidad sociolingüística existente en las zonas de
frontera. Podemos percibir aquello que A. Es-
colano Benito (2005) denominó como dinámi-
ca de estabilidad y cambio, que se explica por
las tensiones entre culturas profesionales del
sistema educativo: cultura empírico-práctica
de los docentes, cultura del mundo académi-
co, cultura político-institucional. Siguiendo el
pensamiento de Escolano, la contemplación de
este asunto en la agenda política redundó en la
difusión de la enseñanza del portugués en las
escuelas lo que, por su parte, promovió cierto
impacto en la cultura docente.

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 El diseño curricular, comprendido como
norma pública que expresa –tal como sostiene
Inés Dussel– acuerdos sociales sobre lo que
CONTEXTOS EDUCATIVOS
debe transmitirse a las nuevas generaciones, in-
trodujo, también, cambios en la cultura infantil
con la incorporación del portugués como asig-
natura. «A través de la inclusión del portugués
en las escuelas, se trata de respetar la lengua
materna del niño –que, en muchos casos, es el
DPU; en otros, el español; y en otros, el portu-
gués– y se procura, pues, respetar su identidad.
Ahora bien, ello no significa que el alumno no
deba acceder o por lo menos aproximarse a la
lengua estándar. En otras palabras, con este
Programa se trata de darle al educando una
posibilidad de conocer y emplear la lengua de
otra forma, lo cual no es algo que se procura
exclusivamente con los hablantes de DPU, sino
con todos los alumnos que conforman el univer-
so escolar.» (Conti, 2011:15).
El Programa de Segundas Lenguas es, por
tanto, «innovador en tanto reconoce que el
portugués es la lengua materna de muchos ni-
ños uruguayos que asisten a las escuelas de la
zona fronteriza, para quienes el español es la
segunda lengua» (Brian, Brovetto y Geymonat,
2007:6).
La institución educativa, al tratarse de un
espacio público que aloja a la infancia y permi-
te que los niños resignifiquen las experiencias
sociales vividas por ellos en otros ámbitos, pro-
mueve condiciones de igualdad de oportunidad
para todos. Tal como afirman Brito y Stagno:
«Mientras tanto y hasta hoy, la promesa de la
igualdad parece seguir tironeando la vigencia
de una escuela que se erige como necesaria y
único camino para cumplir lo mismo que ella
ha anunciado desde hace algunos siglos. Y tal
promesa también se carga de las expectativas
de los sujetos quienes, pertenecientes a distin-
tos sectores sociales, encuentran en tal anhe-
lo, al menos a primera vista, una de las pocas
cosas que parecen tener en común» (Brito y
Stagno, 2006, apartado 2).
Así concebida, la escuela constituye un “lu-
gar practicado” por los niños. Según Rossana
Reguillo, los lugares practicados son aquellos
en los que los niños y jóvenes “producen y se
producen” en ámbitos de expresión cultural:
juego, música, producciones estéticas, vínculos
con las nuevas tecnologías, entre otros (Dente
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S E G
y Brener, 2006, apartado 2). En la Escuela Nº
36 de Pintadito, donde he trabajado en últimos
años, al habitar los diferentes lugares practica-
dos, la mayoría de los alumnos emplean el DPU
para comunicarse.
Siguiendo una línea de razonamiento, había-
mos dicho que el DPU conlleva un tinte negati-
vo a nivel social. Sin embargo, cuando los niños
se hallan “libres”, la comunicación entre ellos
se produce a través de ese dialecto. Durante mu-
cho tiempo, los maestros quedamos horroriza-
dos ante tal situación, que se mantuvo a través
de los años. Frente a esta “problemática”, la sa-
lida que se hallaba era ignorar que esto sucedía,
hacer como si el DPU no existiera e imaginar
que los alumnos hablaban solamente el espa-
ñol, lo cual tampoco daba mucho resultado. A
continuación narro una anécdota que ayudará a
ilustrar mejor esta idea:
Cuando era practicante, hace unos doce
años atrás, mi maestra adscriptora, con la que
había establecido una relación de mucho ca-
riño, se trasladó súbitamente a la escuela de
Pintadito, ya que allí se había creado un nuevo
cargo por razones de reajuste. A pesar de que
ese tipo de movimientos es normal en nuestra
profesión, extrañé mucho a Albita (así se lla-
maba la docente), puesto que habíamos esta-
blecido un lindo lazo de amistad. Sin embargo
manteníamos un contacto telefónico casi a dia-
rio, en el que ella me contaba sobre las peripe-
cias con su nuevo grupo. En una de esas tantas
charlas me contó que el primer día de clase
se dispuso a leer un cuento que había elegi-
do con mucho cuidado. Lo leyó como solemos
leer los maestros (con gestos, diferentes tonos
de voz, etc.), pero no comprendía la expresión
en el rostro de los niños al finalizar la lectura.
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U N
Cuando se dispuso a mostrar las imágenes, la
cara de los niños cambió y uno de ellos, con
asombro, exclamó: –“maestra, ¡era un maca-
co!”. “Macaco” es la traducción de “mono”.
Albita había leído un cuento sobre un mono, y
los niños no habían comprendido cuál era su
personaje principal porque no sabían su nom-
bre en español y sí en portugués. Al contarme
lo sucedido, Albita confesó: –“¡qué ingenua
fui! Pensé que lo iban a entender... ¡me olvidé
del portuñol!”.
Hoy en esa escuela, como en muchas
otras, se enseña el portugués y el español
como una forma de garantizar el derecho de
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D A S
CONTEXTOS EDUCATIVOS
todos los niños de acceder a la educación, de
acceder a la cultura, de manera que su lengua
materna no resulte un impedimento para el
acceso al conocimiento. Además se preten-
de que los niños puedan mejorar su reperto-
rio lingüístico accediendo a una lengua más
estandarizada, ya que poseen dos maestros,
quienes son sus referentes del español y del
portugués estándar.
Así, pues, la adopción de un Programa de
Segundas Lenguas en la institución supone, al
decir de Brito y Stagno, un modo de apropia-
ción de los discursos sociales y lecturas polí-
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