PENSAR ANTES DE HABLAR

Pensar antes
de hablar:
la oralidad
reflexiva
Josep M. Castellà
Universidad Pompeu Fabra. Barcelona

Montserrat Vilà Santasusana

Consejo de Dirección de TEXTOS

4 Textos Didáctica de la Lengua y de la Literatura • núm. 73 • pp. 4-6 • julio 2016

 Pensar antes de hablar: la oralidad reflexiva

L os principales retos de la enseñanza de la lengua oral en público tienen que ver con el trabajo
sistemático previo a la intervención final en la clase. No basta con «hacer hablar» al alumnado
para que el aprendizaje sea efectivo: hay que enseñar una oralidad reflexiva. ¿Nos contenta-
ríamos «haciendo escribir» a los estudiantes sin unos contenidos y unas enseñanzas previas?
Igualmente, la aproximación a la oralidad requiere un trabajo de contenidos, de preparación y de ensa-
yo, con una buena dosis de asesoramiento y reflexión durante la planificación y la estructuración de
las ideas, y no solo en los aspectos más visibles, como la gestualidad o la mirada. Se trata de aprender a
pensar bien para hablar bien, y de practicar el hablar bien para pensar mejor.

Por otro lado, hay que tener en cuenta que la oralidad no es siempre igual, que la competencia oral
es compuesta: se puede saber narrar con destreza, pero no argumentar con convicción, y viceversa.
Además, la personalidad y la autoestima también desempeñan un papel esencial. Por lo tanto, la
evaluación de la lengua oral no puede ser universal, sino que debe basarse en la especificidad de cada
género y debe modularse según el grupo y las personas. Las herramientas de evaluación, tales como las
rúbricas, deben reflejar este enfoque y huir de la estandarización y deben diseñarse reflexivamente con
el alumnado para cada actividad oral.

De acuerdo con este planteamiento, empieza el monográfico el artículo «La evaluación de la lengua oral:
Retos y alternativas» (pp. 7-18), de Montserrat Vilà y Josep M. Castellà. La evaluación de la oralidad
es una tarea compleja y singular, pero posible y necesaria. El artículo analiza los factores y actores que
influyen en esta complejidad. Por un lado, la gestión del tiempo, los contenidos de aprendizaje, las
herramientas de evaluación, la gestión de la corrección y, por último, al ser una actividad pública, el
papel de la personalidad y la imagen social que los alumnos muestran en el aula. Por otro lado, el alum-
no evaluado, el docente y el resto de los compañeros «destinatarios». Los autores reflexionan sobre la
singularidad de esta habilidad lingüística y proponen alternativas para hacer factible la reflexión sobre
la oralidad y la mejora de la forma de hablar de todo el alumnado.

En segundo lugar, Vicent Salvador, en el artículo «Oralidad pública» (pp. 19-25), recuerda que las habi-
lidades lingüísticas y comunicativas orales todavía tienen poca presencia en la enseñanza y argumenta
que, en un marco democrático como el actual, el conocimiento de los diversos géneros de la praxis
social exige el aprendizaje sistemático de la oralidad pública. Habla, también, del conjunto de factores
pragmáticos que entran en juego, tales como el control de un código verbal elaborado, la capacidad de
interacción con el auditorio, el uso de estrategias de persuasión y sincronización empática, y la media-
ción de las tecnologías de la comunicación, entre los más relevantes.

El artículo «El debate crítico: Un recurso de construcción del conocimiento en el aula» (pp. 26-33), de
Selma Leitao, Sylvia de Chiaro y Maribel Cano, defiende la necesidad de que los estudiantes desarrollen
el pensamiento crítico-reflexivo en la construcción del conocimiento. El artículo ofrece reflexiones y
sugerencias para el planteamiento del debate crítico en clase, teniendo presente que el debate como
género activa múltiples competencias relacionadas con el conocimiento del tema y la valoración crítica

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de la calidad de los argumentos. Las autoras entienden que estos aspectos son indisociables en la ense-
ñanza y aprendizaje de la argumentación en contextos educativos.

El monográfico presenta dos artículos más vinculados a la práctica. Por un lado, Josep Vicenç Mestre
habla de «Las ligas de debate» (pp. 34-37) como un recurso que favorece la enseñanza de la oratoria
y que ayuda a dotar a los jóvenes de estrategias argumentativas que les pueden ser muy útiles en su
formación integral. Por otro lado, Cristina Giner hace una propuesta titulada «Poemas a la carta»
(pp. 38-41). La actividad parte de una selección de poemas pensados para cada alumno, que asegura su
comprensión. A continuación, sistematiza aspectos de fonética y de comunicación no verbal gracias a la
recitación reiterada. La experiencia demuestra que la superación de los errores propios y la observación
de los errores y los aciertos de los demás hace tomar conciencia del valor de la corrección lingüística y
comunicativa a partir de la recitación-apropiación del mismo poema.

Por último, fuera de la monografía, en la sección «Actualización y reflexión», Lluís Payrató (pp. 43-49)
expone el alcance del término multimodalidad y afirma que todavía no se dispone de un vocabulario
técnico suficientemente coherente y consensuado para hablar de los diversos campos de estudio que
engloba este tipo de comunicación. Analiza las causas de ello y defiende la opción del término multimo-
dalidad porque es un término positivo, en contraposición con el término no verbal, que, como apunta el
autor, se fundamenta en la «no» existencia, en lo que no es verbal y, por consiguiente, hace depender una
cosa de otra que le otorga valor especial, si se defiende una visión global del lenguaje y la comunicación.
La no verbalidad no tiene por qué depender necesariamente de la verbalidad, sino de principios más
generales que conciernen a la comunicación.

En resumen, se trata de diversas aproximaciones a la oralidad reflexiva y a su enseñanza, unidas por la

consideración esencial de que la complejidad de la lengua oral no puede reducirse a una visión unita-
ria, sino que requiere el aprendizaje de estrategias discursivas aplicadas a géneros diversos. Y también
es necesario un tratamiento didáctico que incorpore el ensayo formativo, alejado de la memorización
literal, y la reflexión sobre de qué y cómo se habla, antes de desembocar en la necesaria intervención del
alumnado ante todo el grupo clase. ◀

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