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Una secuencia didáctica en el marco de un enfoque discursivo de enseñanza de

la lengua

Andrea Savio, asavio29@gmail.com

Consejo de Educación Secundaria

Introducción

Esta propuesta didáctica se inscribe en el marco de mi trabajo como docente

de Español de tercer año en educación media.

Objetivos y tema gramatical

El objetivo de esta propuesta es que los alumnos reconozcan y aprendan el

uso de determinados recursos gramaticales que se usan para caracterizar
personajes en reseñas literarias y cómo apropiarse de ellos para incluirlos en la
escritura de sus propios textos. Los conceptos gramaticales a enseñar son las
subordinadas relativas restrictivas y sus diferencias respecto de las
explicativas, la aposición y el adjetivo epíteto, estructuras sintácticas
predicativas que permiten expandir grupos nominales como un recurso de la
lengua para incluir detalles y matices en las descripciones.

Corresponde aclarar que esta secuencia didáctica se plantea en un momento

del curso en el que ya fueron enseñados el sustantivo, los adjetivos calificativos
y relacionales, el grupo nominal y las oraciones atributivas.

Enfoque didáctico

En mis cursos de Español he optado por un enfoque discursivo, es decir que el

eje de la enseñanza de la lengua está puesto en las prácticas enunciativas de
las que los hablantes participamos, ya sea como lectores o como escritores.
Enseñar desde el discurso como práctica con el lenguaje significa concebir los
textos como dialógicos, porque esa práctica del lenguaje es social, por lo que el
contexto, la situación, la audiencia, los propósitos no son elementos exteriores
al texto sino que están en el texto. Enseñar lenguaje y no solo lengua significa
enseñar una actividad, el hablar, que se vale de una técnica histórica, la lengua
o idioma. En este sentido Bronkart sostiene: “El lenguaje humano se presenta,
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en primer lugar, como una producción interactiva asociada a las actividades

sociales, y esta producción constituye el instrumento por medio del cual los
interactuantes enarbolan pretensiones de validez relativas a las propiedades
del medio en el cual se desarrolla esta actividad. El lenguaje es pues, ante
todo, una característica de la actividad social humana, cuya función capital es
de tipo comunicativo o pragmático” (2004:26)1

El enfoque didáctico por el que he optado para mis cursos implica enseñar
sobre los textos y sobre el lenguaje, integrando en el análisis, la situacionalidad
de los discursos, su inscripción en un género discursivo y su textura lingüística,
es decir, articulando las dimensiones discursivas (situacionales, enunciativas) y
las dimensiones textuales (del texto como unidad organizacional).
Para definir la base teórica que sustenta esta opción de enseñanza, me remito
a conceptos claves de la teoría de Coseriu, como por ejemplo “lengua histórica”
y “lenguaje como actividad”.

La lengua, como sistema de signos y como técnica histórica, se aborda a partir

de los textos, por abstracción desde su funcionamiento en los mismos. Los
estudiantes acceden a las nociones gramaticales, que permiten describir y
explicar el funcionamiento de los signos en los textos, por medio de la
intervención didáctica que orienta el razonamiento gramatical. La
contextualización de las nociones gramaticales en las actividades de lenguaje
es lo que otorga sentido al aprendizaje de estos conceptos. La proyección
didáctica de esta concepción de las lenguas y su gramática implica enseñar las
nociones gramaticales al servicio de la explicación y el desarrollo de la
actividad de lenguaje (leer, escribir, comunicarse oralmente).
“La descripción de una lengua, si quiere ser verdaderamente adecuada
a su objeto, debe presentar la lengua misma como sistema para crear,
como sistema de producción, no simplemente como producto. Una
lengua, por ejemplo el español, es la suma de las posibilidades del
“habar español”, posibilidades que, en parte, ya han sido realizadas
históricamente, y en parte están aún por realizarse. Estas posibilidades
son al mismo tiempo sistemáticas y dinámicas. En consecuencia, una

1
BRONCKART, J.P(2004) Actividad verbal, textos y discursos, Madrid, Fundación, infancia y aprendizaje
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lengua ha de considerarse más bien como permanente “sistematización”

que como sistema cerrado” (1991:23)2
La gramática como descripción del sistema de la lengua debe atenerse, según
Coseriu al concepto de lengua como creación constante de la actividad del
lenguaje. Es decir que el sistema tiene una dimensión histórica de realización
hecha en la comunidad, y una dimensión futura de posibilidades no realizadas
aún. La expresión de “sistema para crear” sintetiza esta perspectiva coseriana
de las dimensiones del sistema como sistema de posibilidades.

Descripción de la secuencia didáctica

En esta propuesta didáctica están presentes la lectura, la gramática y la

escritura. El eje está puesto en la escritura, y en cómo la enseñanza de
contenidos gramaticales, en este caso la aposición, las subordinadas relativas
restrictivas y explicativas, y el adjetivo epíteto, enriquece la interpretación y la
escritura de los textos.

Al comienzo de la secuencia se les pide a los estudiantes que escriban un

párrafo en el que describan a los personajes de una serie televisiva, una
película o un libro que hayan visto o leído, como para ser incluida
posteriormente en un artículo de una revista. Esta aclaración apunta a la
necesidad del escritor de inscribir su texto en un género discursivo 3. Esta
primera consigna de escritura no es una mera instrucción, sino, al decir de
Dora Riestra (2008)4, la consigna es mediadora entre el pensamiento del
docente y el del alumno. Esto significa que en la clase se genera un espacio de
conversación que promueve y permite a los estudiantes desplegar su
imaginación y recurrir a sus experiencias como lectores o como espectadores
de películas. Esto es lo que se corresponde, en el modelo cognitivo de
escritura, con la generación de las ideas. Los alumnos saben desde el

2
COSERIU,E. (1991)El hombre y su lenguaje, Madrid,Gredos.
3 BAJTIN,M. (2002): “ El uso de la lengua se lleva a cabo en forma de enunciados (orales y escritos) concretos y
singulares que pertenecen a los participantes de una u otra esfera de la praxis humana. Estos enunciados reflejan las
condiciones específicas y el objeto de cada una de las esferas, no solo por su contenido temático y por su estilo
verbal, o sea por la selección de los recursos léxicos, fraseológicos y gramaticales de la lengua, sino y ante todo, por
su composición o estructuración. Los tres momentos mencionados están vinculados indisolublemente en la totalidad
del enunciado y se determinan por la especificidad de una esfera dada de comunicación. Cada enunciado separado
es individual, pero cada esfera de del uso de la lengua elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los
que denominamos géneros discursivos."
4 RIESTRA,D. (2008), Las consignas de enseñanza de la lengua, Buenos Aires, Miñi y Dávila
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comienzo que volverán sobre sus escrituras, para intervenir en ellas, haciendo
uso de los recursos gramaticales y discursivos que aprenderán.

Dolz y Schnewly (1997)5 sostienen al respecto:

“La producción inicial, que algunos llaman “borrador” o también “primera
versión”, pone a los alumnos en situación de redactar un texto que
saben que hay que retomar, mejorar, transformar, o incluso reescribir
completamente de otra forma. La secuencia didáctica a través de
módulos referidos a distintos problemas de escritura, la atribución de
herramientas para hacerlo, ya se trate del conocimiento correspondiente
a la construcción del texto, de medios lingüísticos más adaptados a la
situación o de contenidos más elaborados. Todas estas herramientas
permiten a los alumnos volver sobre el texto, no por aplicación simple y
mecánica o respetando sin debate las propuestas de corrección
indicadas por el profesor, sino con técnicas y medios precisos,
observados, discutidos, ejercidos en los módulos, con el fin de mejorar
su primer texto de manera consciente. La redacción de la producción
final les permite aplicar sus aprendizajes.”

La secuencia continúa con la lectura de un artículo “Las negras velas de las

negras naves” que fue publicado en la sección Vida cultural de un semanario.6
El titular y el dibujo de la tapa del libro ubican al lector en el género “reseña”.
Las preguntas que van a orientar el trabajo de lectura apuntan inicialmente a lo
pragmático (relativas al texto y su contexto: el enunciador y su posición frente a
lo que dice; los efectos en el lector): qué expresiones de la periodista
constituyen valoraciones positivas sobre el libro “Ilión y Odiseo”, y qué
elementos influyen en el eventual interés del lector. Así, la situación de
comunicación se concibe como perteneciente al texto y no como un marco
exterior, y desde esta concepción se orienta al alumno en esas prácticas
discursivas. En este momento la secuencia se sitúa en la instancia de lectura,
en la actividad de leer.

5 Escribir es reescribir. La reescritura en las secuencias didácticas para la expresión escrita en

http://leer.es/documents/235507/242734/art_prof_ep_eso_escribiresreescribir_dolz_scheneuwly.pdf/
af6797dd-50a8-4ca6-bd72-f6fdd8ff218c
6 En Anexo
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A partir de la lectura de otro paratexto “La Ilíada y la Odisea en una entretenida

narración”, se va a focalizar el análisis en las particularidades del texto empírico
concreto, ubicándolo en un género discursivo inserto en una práctica social
(una reseña literaria presentada en un artículo de un semanario), y leyéndolo
desde sus particularidades lingüísticas y gramaticales, que es la forma de
colocar el sentido en el centro de la actividad lingüística.

La lectura de este texto en particular implica un trabajo específico con los

nombres propios de los personajes que intervienen en la novela reseñada
(héroes o dioses griegos). Así se promueve una búsqueda en diccionarios
enciclopédicos, mitológicos o etimológicos. Esta actividad permite que la
conversación de clase y la lectura den importancia al saber enciclopédico sobre
el mundo y sobre sí mismos, y favorece la reflexión sobre el léxico: el alumno
puede así reconocer y explicar la relación semántica existente entre palabras
del español actual que están vinculadas con otras provenientes de otras
lenguas (cereal, cronómetro, caótico, afrodisíaco, etc.).

Otra etapa del trabajo en lectura será la de observar de qué manera la

periodista va a justificar por qué la novela puede ser atractiva para niños y
adolescentes. Las consignas de lectura apuntan a reconocer la argumentación
que desarrollará la periodista en el artículo para convencer del valor de la
novela que está reseñando. Para eso, se propone a los estudiantes identificar
en el primer párrafo del artículo la descripción sobre los niños de hoy en día
como seres adictos a lo tecnológico.

En este momento de la secuencia se recurre a la gramática como herramienta

de análisis: el uso de tres oraciones subordinadas relativas que modifican al
sustantivo “niño”. Analizar la estructura compleja de cada una y sus
regularidades cobra sentido entonces porque se identifica un recurso de la
lengua que se vincula con un efecto que quien escribe desea producir en el
lector: reforzar la idea de adicción a las tecnologías de los niños de hoy en día.
Desmontar este efecto de lectura implica analizar qué palabras se utilizan,
cómo se combinan, qué estructuras se repiten para lograr una imagen. Esta
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instancia de análisis implica salir del texto para analizar sintácticamente un

fragmento en particular, es decir, pasar al sistema de la lengua.

La idea de que los personajes y las “cosas” se construyen discursivamente

según intenciones del hablante/escritor, y que puede haber distintas visiones o
imágenes del mismo objeto según los efectos buscados es un supuesto
epistemológico que orienta estas reflexiones sobre el lenguaje. Esto no es
objeto de enseñanza teórica “directa” sino que es un supuesto que orienta la
trasposición didáctica y la elaboración de actividades para los alumnos.

Ejemplo para analizar:

Un niño de diez años que juega al Play Station II con voracidad de caníbal, que
chatea con sus amigos desperdigados durante las vacaciones mientras tipea
compulsivamente decenas de SMS en el teclado de su celular y día a día
almacena en su iPod toneladas de canciones que baja de internet, ve, siente y
vive el mundo de otra manera.

A partir del ejemplo seleccionado se focalizará el análisis en el pronombre

relativo que tiene la peculiaridad de incluir la oración subordinada en una
oración principal, es decir su función de subordinante, y también su carácter
referencial como pronombre que desempeña una función sintáctica dentro de
la subordinada (en estos casos la función argumental de sujeto). Se observará
como las relativas se constituyen como modificadores de un núcleo nominal.
(Di Tullio 2014:216)7

La “vuelta” al texto implica reconocer cómo estas estructuras que expanden un

sintagma nominal constituyen un recurso lingüístico para caracterizar un
personaje. También es pertinente abordar en este ejemplo la selección del
léxico para transmitir el apego a la tecnología, y ver cómo se constituyen redes
de significados que conforman el campo semántico vinculado al tema. Elena de
Miguel sostiene: “Lo que sea que tienen las palabras por dentro es la causa de
lo que les pasa por fuera: es decir, de las relaciones que mantienen y de las
redes que establecen. (…) Las palabras cuentan con una estructura interna o

7
DI TULLIO, A. 2014, Manual de gramática del español, Waldhuter editores. Bs.As.
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subléxica, que no se ve, que es opaca, pero se visualiza en la sintaxis; las

palabras establecen relaciones “adecuadas” con otras cuando los rasgos de
sus estructuras internas concuerdan: es decir, existen procesos de
concordancia léxica.”8

Especialmente se analiza el efecto de intensificación a partir de las expresiones

“con voracidad de caníbal”, “compulsivamente”, “almacena…toneladas”,
seleccionadas intencionalmente por quien enuncia, lo que da lugar a la
reflexión sobre cómo esa selección del léxico está vinculada con la subjetividad
del enunciador.

En palabras de Kerbrat-Orecchioni9 “estas unidades léxicas están ellas mismas

(en la lengua) cargadas con un peso más o menos grande de subjetividad”, y
es el enunciador quien le atribuye los rasgos [afectivo], [axiológico] y
[modalizador]), convirtiéndolas en subjetivemas. La autora los define así:: “los
subjetivemas constituyen un conjunto de hechos demasiado heterogéneos (por
su naturaleza, su status, su valor gradual) para que se pueda esperar elaborar
tan pronto un procedimiento de cálculo del porcentaje de subjetividad que
implica un texto cualquiera; pero también que su descripción permite ya, en
cierta medida, evaluar comparativa, cualitativa y cuantitativamente, el
funcionamiento enunciativo de dos ítems, secuencias, unidades o conjuntos
textuales determinados”. En la medida en que implican un compromiso afectivo
del enunciador, en que manifiestan su presencia en el interior del enunciado,
son enunciativos.

La secuencia continúa con la lectura del resto del artículo, focalizándose en el

resumen del libro que se presenta bajo los subtítulos “Aquiles, el de los pies
ligeros” y “Odiseo, el de las mil tretas”, donde la periodista va caracterizando
los personajes que participan en cada historia de la novela, presentándolos por
sus nombres y anteponiendo a cada nombre un adjetivo que expresa una

8
DE MIGUEL, E. (2015) Presentación de “Diccionario electrónico multilingüe de verbos de movimiento”,
Montevideo, Congreso Speu

9 KERBRAT-ORECCHIONI, C.1997, La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje, Edicial, . Bs.As.

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característica típica del personaje (la hermosa Afrodita, la inteligente Atenea, el

voluble Apolo, el forzudo Áyax, etc).

Esta opción sintáctica por la que optó la periodista para la presentación de los
dioses y los héroes que participan en la novela también es objeto de estudio.
Se propone un ejercicio en el que los estudiantes deben transformar esos
sintagmas nominales con el adjetivo antepuesto en oraciones atributivas.
Nuevamente recurrimos a la reflexión gramatical para analizar por qué se optó
por una estructura determinada y también para reconocer que a diferencia de
muchas lenguas en las que el adjetivo ocupa una posición fija en el grupo
nominal, en español, la posición del adjetivo es variable.

Se retoman conceptos estudiados sobre los modificadores adjetivos que

pueden restringir la extensión del sustantivo, y la posibilidad de destacar,
ponderar o evaluar un rasgo de su significado, lo que da lugar a los llamados
epítetos. “Entre los adjetivos calificativos no restrictivos, los epítetos destacan
una propiedad inherente, prototípica o al menos característica, según el
hablante, del sustantivo modificado”. NGLE (2009 13.2.1b.)

Los sintagmas nominales analizados tienen, como núcleos, nombres propios, y

la particularidad de que el adjetivo antepuesto al nombre expresa una cualidad
que es típica o inherente a ese nombre, por lo que refuerzan o ponderan algo
ya sabido. El ejercicio de comparar los sintagmas nominales con las oraciones
atributivas permite al alumno descubrir que la autora no optó por la estructura
oracional ya que no ofrece información nueva para el lector sino que imita el
estilo de las narraciones griegas que originalmente eran en verso, por lo que
este uso puede considerarse un recurso de estilo para la caracterización de los
personajes.

Posteriormente también se analizan los dos subtítulos que nombran a los

héroes griegos que protagonizan cada parte de “Ilión y Odiseo”:
Aquiles, el de los pies ligeros
Odiseo, el de las mil tretas
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En estos ejemplos, los sintagmas nominales están compuestos por el nombre

propio y un grupo nominal que también expresa una característica inherente al
personaje, pero a diferencia del adjetivo epíteto, este modificador agrega
información sobre el sustantivo. Así se introduce el concepto de “sintagma en
aposición”. Las aposiciones o construcciones apositivas son secuencias en las
que el modificador de un sustantivo es otro sustantivo o un grupo nominal.

Se identificará en estos ejemplos un tipo de aposición no restrictiva, marcada

prosódicamente por una línea tonal propia y separada ortográficamente por
comas. Se diferencia de las aposiciones restrictivas porque proporciona una
información suplementaria, no necesaria para la identificación del referente –y
por lo tanto, omisible. Estos modificadores periféricos se hallan a un nivel más
externo en relación con el núcleo. (Di Tullio.2014:156)

Para ir concluyendo con el análisis de las estructuras gramaticales que pueden

usarse para la caracterización de personajes, se vuelve al concepto enseñado
previamente, las oraciones relativas, para observar que pueden funcionar como
modificadores restrictivos o no restrictivos.

Se presentan dos ejemplos en los que las oraciones subordinadas ofrecen

información sobre el personaje sin la intención de diferenciarlo de otros con el
mismo nombre, ya que las subordinadas, separadas del sustantivo propio por
una coma, incluyen un comentario sobre el comportamiento del personaje en la
historia. Esta estructura sintáctica condensa información y permite presentar a
los personajes en una serie y no en enunciados diferentes.

Ejemplos:

La hermosa Afrodita, que flirtea con todos, hombres y dioses, y en especial con
Ares

La inteligente Atenea, que defiende a los griegos con perseverancia y paciencia

Di Tullio sostiene:
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“La diferencia más superficial entre cada uno de los pares estriba en el
contorno entonacional propio que separa a las no restrictivas del resto
de la cláusula (marcado ortográficamente por las comas). Este rasgo
suprasegmental, característico de los elementos periféricos o incisos,
como las aposiciones no restrictivas, los disyuntos, los vocativos, indica
que las no restrictivas no forman parte de la estructura central de la
cláusula. La interpretación que proporcionan unas y otras relativas
depende de la función respectiva para la identificación del referente de la
construcción relativa. El hablante distribuye la información que va
proporcionando paulatinamente y la jerarquiza de acuerdo con la función
que le atribuye para sus propósitos. Las relativas apuntan
anafóricamente a un antecedente. Las restrictivas aportan información
necesaria para la identificación de su referente. En cambio, en las no
restrictivas esta información se presenta en un segundo plano como
suplementaria o adicional, es decir como no estrictamente indispensable
para la referencia.”10 (2014: 307)

La intención didáctica de enseñar a incorporar la gramática como recurso de la

escritura orientó toda la secuencia y permite pensar qué conceptos
gramaticales y lingüísticos pueden contribuir a que los alumnos escriban mejor
un texto en particular. Para eso, se fueron identificando rasgos de estilo
relevantes en el artículo periodístico, es decir, aquellas particularidades
sintácticas, léxicas y discursivas que ocurren como decisiones del escritor en
un texto empírico y que contribuyen a crear el sentido en el texto. Estos rasgos
se abordan en la propia instancia de interpretación del texto y no como una
instancia posterior. Para que los alumnos puedan apropiarse de esos rasgos
estilísticos, los mismos fueron analizados gramaticalmente. La salida del texto
hacia el sistema de la lengua constituye una instancia fundamental de la clase,
porque es la que permite que los rasgos de estilo se conviertan en
herramientas lingüísticas para los alumnos; es lo que les va a permitir ejercer el
control sobre lo que escriben.

10
DI TULLIO, A. 2014, Manual de gramática del español, Waldhuter editores. Bs.As.
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Como última etapa de la secuencia, los alumnos vuelven sobre sus escrituras
con la consigna de incluir algunos de los recursos gramaticales estudiados para
la caracterización de personajes. Para esto, tienen que prever que lo que van a
incorporar depende de qué imagen de los personajes quieren transmitir, y
organizar ese contenido en los “moldes” gramaticales estudiados en los textos
que analizaron como “modelos”.

Esta es una instancia de la clase en la que se interrumpe la escritura individual

para experimentar colectivamente con el lenguaje, la clase se transforma en
una especie de taller de experimentación con el lenguaje, con momentos de
interacción colectiva, entre alumnos y el docente, y con momentos de trabajo
en pares o individual donde se comparan las diferentes realizaciones de los
alumnos. En este momento también tiene lugar la enseñanza de la gramática,
que formó parte de la instancia de interpretación del texto y ahora se introduce
en la escritura misma, para integrarse a la generación de las ideas del texto, en
el entendido de que estas se le van ocurriendo al escritor conjuntamente con
las maneras de decir. El análisis gramatical que realizamos cuando
comparamos las distintas versiones de los estudiantes cumple con la función
de justificar las diferencias de sentido.

Esta “vuelta” a la escritura constituye la instancia de evaluación de la

enseñanza, a partir del texto particular que cada uno escribe y a partir de
instancias de reflexión colectiva sobre las distintas propuestas de los alumnos.
De este modo se evita que la evaluación solo sea una instancia separada de la
enseñanza y del aprendizaje, sino que por el contrario, las retroalimenta.
“Trabajar sobre un texto ya existente contribuye a hacerles descubrir y
aprender que un texto puede ser un punto de partida que se puede mejorar.
Los alumnos aprenden así a considerar su propio texto como un objeto
transformable y a contemplar la tarea de reescritura como una parte integrante
de la escritura.” (Dolz-Schnewly)11

Conclusión

11
Escribir es reescribir. La reescritura en las secuencias didácticas para la expresión escrita en
http://leer.es/documents/235507/242734/art_prof_ep_eso_escribiresreescribir_dolz_scheneuwly.pdf/
af6797dd-50a8-4ca6-bd72-f6fdd8ff218c
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Esta propuesta didáctica se inscribe en un enfoque discursivo de enseñanza de

la lengua porque la perspectiva desde la que se enseña es la de la práctica con
el lenguaje en un doble sentido: por un lado, en el hacer con el lenguaje como
práctica social y cultural que se plasma en distintos géneros discursivos; por
otro lado, en el hacer del alumno, que experimenta con el lenguaje y reflexiona
sobre el mismo, y cómo esto le permite expresarse con una voz propia.
Esta perspectiva supone mirar la lectura y la escritura desde la experiencia del
lector y de quien escribe; focalizarse en la actividad de leer y escribir, en la
instancia de lectura y de escritura, y no solo en los textos como objetos para
ser descriptos. Se puso énfasis en el desarrollo del saber expresivo y no solo
en el idiomático, en términos de Coseriu (199212), ya que para trascender el
saber intuitivo del hablante es imprescindible la acción formativa de la
educación lingüística que ofrece modelos de textos y reflexión sobre los
mismos, para potenciar la actividad metalingüística y metadiscursiva de los
alumnos en relación a los textos que ellos mismos escriben.
Enseñar lengua desde este enfoque discursivo implica abordar los textos
desde la práctica enunciativa en que se inscriben, enseñar gramática como
“tesoro” de recursos para crear sentido e interpretarlo, trascendiendo la
descripción del sistema de la lengua y favoreciendo la experimentación con el
lenguaje, y favorecer instancias de escritura que corran al alumno del lugar de
analista de los textos de otros hacia un papel que le permita valorar la función
epistémica (Bronckart13, 2002) y la función creativa de la escritura.

12
COSERIU,E. (1992)Competencia lingüística, Gredos, Madrid
13
BRONCKART, J.-P. (2002/2007). Entrevista (Riestra, D.) Propuestas. CELA. UNR, 7:7- 18/12:7-16
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Anexo
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BIBLIOGRAFÍA

BRONCKART, J.P(2004) Actividad verbal, textos y discursos, Madrid,

Fundación, infancia y aprendizaje

COSERIU,E. (1991)El hombre y su lenguaje, Madrid,Gredos.

COSERIU,E. (1992)Competencia lingüística, Gredos, Madrid

DE MIGUEL, E. (2015) Presentación de “Diccionario electrónico multilingüe de

verbos de movimiento”, Montevideo, Congreso Speu
DI TULLIO, A. 2014, Manual de gramática del español, Waldhuter editores.
Bs.As

KERBRAT-ORECCHIONI, C.1997, La enunciación. De la subjetividad en el

lenguaje, Edicial, . Bs.As.
Nueva Gramática de la lengua española, (2009), Espasa libros, Madrid
RIESTRA,D. (2008), Las consignas de enseñanza de la lengua, Buenos Aires,
Miñi y Dávila