LA EDUCACIÓN PARA LA SALUD EN PROCESOS DE INTERVENCIÓN

PARTICIPATIVA:

El educador/equipo de salud como coordinador en el trabajo grupal. Cap. 10 (extracto)

Valadez, I., González, A., Vargas, V., Alfaro, N., Fausto, J., Luevanos, A., Laureano, J., Rodriguez,
J. (2016). La educación para la salud en procesos de intervención participativa. Dirección de
Publicaciones del Gobierno del Estado de Jalisco

La calidad del trabajo de grupo surge de la relación entre los miembros y el educador/equipo de
salud que interviene en el proceso de interacción. Y el papel que desempeña, deriva directamente
de su filosofía y de los propósitos con los que se identifica. De ahí que la presencia del
educador/equipo de salud como coordinador en el grupo, se convierta en una figura importante ya
que de él depende, en gran medida, la calidad de la experiencia del grupo y la vida del mismo. El
educador/equipo de salud actúa principalmente por medio de su participación en el proceso de
interacción que se produce entre los individuos que constituyen el grupo, sin dejarse absorber
por las actividades del grupo como tal; sus funciones tienen que ser guiadas por su comprensión
profesional de la vida del grupo y de la necesidad de ayuda que sienta cada uno de los miembros.
Ello conlleva a que debe de combinar el conocimiento de la dinámica individual y de la dinámica
del grupo, y a su vez exige una buena dosis de empatía en cuanto a la capacidad de “sentir y
comprender desde adentro al otro”.

El acercamiento del educador/equipo de salud a los miembros del grupo y su capacidad de entender
a través de la comunicación de las expectativas y potencialidades de los participantes a nivel
individual, depende en un primer momento de que cuente con un conocimiento previo a la
formación del grupo, y de la situación posible que se pueda generar en el mismo. Este
conocimiento puede sentar bases de la calidad de la experiencia del grupo como elemento
motivador y de respuesta a las situaciones que surjan dentro de él.

Una situación que aparece como fundamental para conducir el trabajo, es prever las
compatibilidades e incompatibilidades que puedan originarse en el momento en que se inicie la
interacción y el trabajo del grupo y anticipar en consecuencia las estrategias adecuadas para
resolver dicha situación. El educador/equipo de salud como coordinador de grupo, no debe perder
de vista que pueden existir situaciones opuestas, de tensión y fricción o enfrentamientos
personales no resueltos, por lo que no debe permitir que el diálogo sea reemplazado por la
polémica y la refutación, puesto que uno de los mayores obstáculos para lograr un diálogo
auténtico, es confundir el desacuerdo con una agresión personal.

Por otro lado, la atención del educador/equipo de salud como coordinador en el trabajo grupal no
nada más debe de estar dirigido a la comprensión del proceso de grupo, o a la comprensión de la
dinámica individual; éste tendrá que realizar una combinación de ambos, ya que deberá resolver
situaciones en el grupo en su conjunto y en cada uno de sus miembros.

En considerables ocasiones el educador/equipo de salud se enfrentará a elementos que

interrumpen la supuesta “buena marcha de un grupo”. Muchas veces los estados de angustia, la
falta de participación de los miembros por temor a equivocarse, a sentirse diferente por no saber, y
por no confiar en ellos mismos, puede contribuir a que la integración individual en el proceso
grupal se dificulte. Resulta importante que el educador/ equipo de salud sepa identificar estas
situaciones para establecer mecanismos que posibiliten la integración de ambos procesos el de cada
uno de los participantes y del grupo en general, para lograr los objetivos propuestos.

En otro plano no por ello menos importante implica el “saber estar”, el controlarse ante las
actitudes que no sean de su agrado o valores inadecuados dentro del grupo, no actuar desde sus
preferencias, sino desde la de los miembros del grupo, de tal forma que conjunte esfuerzos y
energía en hacer posible que los individuos que integran el grupo puedan obtener los objetivos y
las satisfacciones personales, culturales y sociales que el grupo y las acciones del programa
educativo propician. De hecho, implica volver la mirada al grupo, revisar los objetivos y las tareas
que se han de realizar y mirar a los miembros que lo integran y observar si se sienten en el grupo
como parte integrante y activa del mismo o simplemente como sujetos pasivos que forman parte de
él.
En síntesis, la dificultad que entraña el rol del educador/ equipo de salud como coordinador, según
López- Yarto (1997) está en:

Mantenerse lo suficientemente dentro del grupo para compartir sus sentimientos y actitudes
básicas y a la vez lo suficientemente separado como para ser un cualificado observador.
Situación que según este autor puede ser enfrentada con éxito si el educador/equipo de salud
observa las siguientes características por un lado y las habilidades y capacidades tales como:

✓ Habilidad en la conducción de reuniones.

✓ Capacidad para percibir la dinámica que se está generando en el grupo.

✓ Capacidad para saber cuándo ha de hacer una intervención reparadora.

✓ Habilidad para mantener o desarrollar un alto grado de participación en el grupo

potenciando las interacciones en el mismo.
✓ Capacidad para orientar al grupo hacia los objetivos.

✓ Creatividad en la preparación de las técnicas didácticas.

Cázares González (2008) menciona que además el educador/equipo de salud debe de conocer sus
propias reacciones y sus actitudes más comunes para tenerlas en cuenta en el momento de sus
intervenciones, además el conocimiento de sus habilidades y capacidades. Así como conocer a los
otros; es decir, estar atento a percibir las actitudes y reacciones del grupo en función de sus
afirmaciones o sus silencios, situarse en relación al grupo, percibir su rol y adaptarlo a la situación
de aquí y ahora.

Por su parte, Ander (1986) refiere que el trabajo con grupos exige cualidades personales, así como
capacidades técnicas, señala incluso que es un arte en el sentido de la praxis social. Desde esta
perspectiva es importante considerar las condiciones y cualidades para la práctica del trabajo con
grupos; cualidades y condiciones que se perfeccionan con la práctica y en la comprensión de los
fenómenos grupales, de hecho, implica del educador, sensibilidad, susceptibilidad, interés,
expectativas, resistencia y obstáculos, dado que su trabajo es realizado con personas.
1. CUALIDADES PERSONALES Y CAPACIDADES TÉCNICAS

En el mismo sentido, Ander (1985; 1986) menciona nueve cualidades que considera más
significativas para ser un buen coordinador de grupos:

1. Cordialidad: Manifestada en las palabras y acciones exteriores, que contribuyen a hacer

más amable y agradable el trato, con una capacidad de apertura y disponibilidad a los
otros, capaz de crear relaciones interpersonales de confianza y comprensión, y por ende
ayudar a crear una mejor atmósfera grupal.

2. Tacto y paciencia: En el trato con los miembros del grupo, expresada en la habilidad de
hacer observaciones y críticas cuando sea necesario, sin que ello implique violentar.
Aunado a lo anterior la paciencia como cualidad para sobrellevar las dificultades que
surgen de la acción de un grupo.

3. Imparcialidad: En el sentido de tener respeto por todos, de modo que cada uno de los
miembros del grupo reciba la misma atención. Sin dejarse influir por los sentimientos
que surjan cuando no se comparta determinados puntos de vista con los miembros del
grupo.

4. Capacidad analítica: Una de las funciones del educador es facilitar el análisis de la

realidad y el planteamiento de los problemas realizando una apreciación sistemática de
los mismos, para que los participantes profundicen en dicho análisis.

5. Saber pensar con claridad y rapidez: Para presentar las cuestiones, captar los problemas
que no sean bien planteados por el grupo, recogiendo opiniones resumiendo y
presentando conclusiones.

6. Sentido del humor: Para facilitar la interacción grupal, utilizado cuando el grupo esté
conflictuado o cuando existe una tensión transitoria.

7. Sensibilidad: para percibir las necesidades, tendencias, inquietudes y preocupaciones

básicas del grupo y de cada uno de sus miembros, esta lectura le permitirá adaptar la
tarea del grupo a los condicionamientos de las circunstancias.
 8. Vitalidad y entusiasmo: El educador debe irradiar ánimo, ya que por lógica no puede
animar el trabajo quien no está animado.

9. Saber hacer preguntas: Lo que implica que a través de ellas orienta, guía, hace pensar,
dinamiza, y anima.

Al respecto, Ricardo Riccardi mencionado por Ander (1986), propone algunas recomendaciones
sobre “saber hacer preguntas”.
✓ Todas las preguntas deben ser hechas de modo que provoquen una respuesta. No es
aconsejable hacer preguntas que pueden poner en evidencia el desconocimiento de los
miembros del grupo.
✓ Toda pregunta deberá presuponer una experiencia precedente que permita al interrogado
responder.
✓ Toda pregunta debe ser expresada con palabras sencillas. El interrogado debe entender con
claridad lo que se le pregunta.
✓ La pregunta no debe ser hecha de modo que no permita estimular la reflexión, ni tan difícil
que desaliente. Debe estimular el pensamiento.
✓ La pregunta debe ser hecha de manera natural, en un lenguaje apropiado a los miembros
del grupo, y en un tono que indique la confianza en la habilidad del llamado a responder.
✓ Debe ser dirigida con un fin bien definido, ya sea para: a) para obtener información, b) para
evidenciar algunos puntos, y c) para estimular el pensamiento, provocando la discusión.
✓ Una pregunta hecha en plena discusión debe ir contrapesada; es decir, no debe ser hecha a
favor, de un individuo, o de un grupo de individuos, de cosas o condiciones.

2. ASPECTOS IMPORTANTES EN SU TAREA

En forma paralela, el educador(a)/equipo de salud debe de cuidar tres aspectos principales:

1. Sus relaciones con el grupo: Al respecto cabe señalar que el educador ha de sentirse y
hará sentir que es un miembro más implicándose en la vida del grupo, poniendo a
disposición del grupo una serie de conocimientos y habilidades.

2. Su rol de capacitar para el trabajo grupal: Ayudando a los miembros del grupo a
desarrollar su propia iniciativa y a ejercitar sus propias capacidades como resultado del
trabajo grupal.
3. Su acción dentro de las reuniones: La función del educador es la de comprender y hacer que el
grupo comprenda el significado de lo que se dice y se propone. Asumiendo el papel de fuente de
información, asesor del grupo, y agente catalizador.

Por su parte, el proceso educativo requiere tiempo pausado, tranquilo, acorde a los ritmos vitales y
de aprendizaje; requiere así mismo tiempo para asimilar y elaborar conocimiento, para disfrutar y
apasionarse por lo que se descubre, para documentarlo, plasmarlo, comunicarlo; tiempo para
fortalecer los vínculos, para ocuparse de sí mismo y de los otros.
Al educador(a)/equipo de salud le atañe en primer lugar la responsabilidad de crear una situación
motivante; pero, en la medida en que el grupo va madurando, esa responsabilidad se va haciendo
compartida y grupal.

En la Educación para la Salud participativa el grupo es el centro y el educador es el creador del

entorno humano situacional. Esto se fundamenta en el sentimiento vivencial de compromiso
interpersonal en el seno del grupo, que se da con base en la libertad de decisión de la
presencia en el grupo, que culmina en el compromiso. Compromiso que lleva a la participación
activa de la vida y del quehacer del grupo y por lo tanto a la responsabilidad. Quien participa
libremente se hace responsable y viceversa; la participación libre y responsable crea la integración
crítica en el grupo, que en su sentido más auténtico es situación de autocrítica grupal o
comunitaria (indispensable para el cambio. Así mismo, dicha participación pone en juego la
iniciativa y la creatividad respecto a lo que se constituye como el objetivo en que se encuentra
involucrado el grupo como en la situación grupal, de esta forma autocrítica y creatividad
transformadora se vinculan e interactúan.

Es necesario que el desarrollo de las experiencias educativas que implican un proceso intenso de
trabajo y de interrelación humana quede a cargo de un equipo flexible que se retroalimente entre sí
y que pueda atender todas las tareas que se derivan del trabajo, como son la facilitación de cada
actividad, el monitoreo del trabajo en grupos, la relatoría de las reuniones y el aspecto logístico.
En procesos educativos en los que se trabaja desde lo personal necesariamente se movilizan
emociones tanto de los participantes como de los miembros del equipo de salud educadores. Es
necesario que el equipo facilitador genere espacios de reflexión que otorguen elementos para
manejar este factor.

Otra de las funciones importantes del educador/equipo de salud es la de ocuparse del análisis del
vínculo del grupo con el objetivo que el mismo grupo se ha propuesto. Además de hacerlo explícito,
su tarea es observar cuáles son los obstáculos que el grupo enfrenta en el proceso, dar seguridad,
mantener un clima de confianza, proporcionar ayuda técnica idónea, controlar los conflictos que
emerjan, proteger y las relaciones sociales, cuidar y proveer materiales de trabajo, armonizar las
demandas de los diferentes temas y tareas del trabajo.

3. HABILIDADES NECESARIAS

Para fi nalizar, las habilidades necesarias para desempeñar un rol de educador/equipo de salud
incluyen algunas más generales y otras más concretas. Entre las primeras más generales
destacan: la comprensión empática, una valoración positiva o estima por las otras personas, la
escucha activa, la asertividad, la comunicación interpersonal, el autocontrol emocional, el manejo
de conflictos y la negociación. Un equipo de salud educador que acepte a los individuos de manera
incondicional apreciará al individuo, sus sentimientos, opiniones y toda su persona, lo aceptará
como una persona independiente, con derechos propios, con sus miedos y vacilaciones, así como
también sus progresos. Comprenderá desde adentro las reacciones del individuo, lo que le
permitirá tener una percepción sensible de cómo se está presentando el proceso de aprendizaje lo
que le facilitará crear las condiciones para un aprendizaje significativo.

Entre las segundas más concretas, se podrían detallar: el saber resumir y devolver cuestiones, el
ayudar a pensar, el manejo y conducción de reuniones, el reforzamiento de manera positiva, el
manejo de grupos, de las discusiones, de distintos tipos de técnicas y recursos educativos.
Conocimiento de los diversos métodos de enseñanza, estrategias y actividades, de lo que
caracteriza a los individuos y conocimiento de los procesos de aprendizaje que ellos utilizan
(teorías de aprendizaje), conocimiento de los contextos, de las metas, los objetivos y fines, es decir
conocimiento de lo que convierte su actividad educativa en necesaria.

Globalmente se trata de desempeñar un rol de facilitación, de ayuda y apoyo. Es el educando quien

aprende y el educador ayuda, facilita, orienta y finalmente ambos aprenden.
MANUAL DE EDUCACIÓN PARA LA SALUD.

Cómo trabajar: La Metodología de la educación para la salud - Rol educativo facilitador. Cap. 3
(extracto)
Pérez, M.J., Echauri, M., Ancizu, E., y Chocarro, J. (2006). Manual de educación para la salud.
Navarra, España: ONA Industria Gráfica.

ROL EDUCATIVO FACILITADOR

En el trabajo en educación para la salud, las y los profesionales que educan desempeñan un
rol de facilitación, de ayuda y apoyo. En los paradigmas de la pedagogía activa es la o el educando
quien aprende y el educador o la educadora quien ayuda, facilita y orienta desde enfoques de
relación de ayuda.

EL ENFOQUE DE RELACIÓN DE AYUDA

Por relación de ayuda se entiende un planteamiento de fondo y un conjunto de conocimientos,

valores, sentimientos, actitudes y habilidades del educador o educadora que se despliegan en
determinadas situaciones, en este caso de información y educación para la salud, para acompañar
a la persona o el grupo y favorecer su proceso educativo y, en definitiva, su salud y desarrollo
personal.

FUNCIONES

Respecto a las funciones asociadas al rol del educador o educadora en educación de adultos, se
describen como funciones: la preparación, antes de la intervención educativa, y la gestión, en la
propia intervención, de las actividades educativas (contenidos, técnicas y recursos didácticos), así
como del tiempo y las condiciones físicas en que se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje
y del clima, como producto de las relaciones entre educador o educadora y educando o grupo de
educandos. En la consulta habrá que personalizar los objetivos y contenidos preparados.

ACTITUDES, VALORES Y SENTIMIENTOS

En cuanto a las actitudes más útiles para desempeñar el rol, se puede hablar de algunas actitudes
básicas, generales, y otras más concretas.
Entre las Actitudes básicas generales están:
Congruencia: Rogers entiende la congruencia como genuinidad, ser uno mismo o una misma,
coherencia, autenticidad.
Aceptación: Consiste en aceptar a cada persona o grupo como es, única, aquí y ahora, teniendo en
cuenta diferentes aspectos: edad, sexo, físico, opiniones, valores, limitaciones y cualidades. No se
trata de estar de acuerdo ni compartir todas las ideas u opiniones de alguien; se trata de
relacionarse desde como es cada cual y desde el rol de ayuda a través de actitudes y
comportamientos de: escucha, invitar a hablar, preguntar.

Valoración positiva: Consiste en considerar al usuario o usuaria o al grupo como gente valiosa y
con capacidad para actuar de una manera constructiva, otorgarle valor, confiar en él o ella.
Empatía. Se denomina empatía a: ponerse en el lugar de la otra persona, conectar con sus
sentimientos, comprenderle y manifestar deseo de ayuda... Se considera como la interacción de
procesos cognitivos (habilidades para reconocer e interpretar los sentimientos, pensamientos y
puntos de vista de los demás) con procesos emocionales, tanto afectivos (conectar con lo que siente)
como motivacionales (preocupación por ella y deseo de ayudarle).

En esta misma línea, ROGERS habla de 10 puntos (“The caracteristic of a Helping Relation ship”,
1958, Conferencia de San Luis) como características de la “relación de ayuda” educador o
educadora/educando:
1. ¿Tengo voluntad como individuo de ser percibido por la otra persona como congruente?
2. ¿Soy capaz de expresarme de forma suficientemente clara con la otra persona?
3. ¿Sé experimentar actitudes positivas respecto a otras personas?
4. ¿Soy suficientemente fuerte para mantener mi individualidad y estar separado de la otra
persona?
5. ¿Me siento suficientemente segura o seguro como para permitir al usuario/a una existencia suya
separada?
6. ¿Soy capaz de adentrarme en su mundo privado tan completamente que pierdo cualquier deseo
de evaluar y juzgar tal mundo?
7. ¿Soy capaz de aceptar todos los aspectos de la otra persona y recibirla como es?
8. ¿Sé actuar en la relación interpersonal con suficiente sensibilidad para que mi comportamiento
no sea percibido como una amenaza?
9. ¿Soy capaz de liberar a la otra persona del miedo de la evaluación externa?
10. ¿Sé valorar a la otra persona como una entidad que está viviendo un proceso de desarrollo, o en
cambio no sé distanciarme de su y mi pasado?
En resumen, plantea Rogers “Si llego a considerar al otro o a la otra como una persona que vive un
proceso de desarrollo, soy también capaz de confirmar o realizar sus potencialidades; soy capaz de
ser un poderoso agente educativo de apoyo”.

En cuanto a las Actitudes más concretas, suelen relacionarse con el Clima de la consulta o del
grupo. Green define el clima con un reflejo de la relación y comunicación del educador/educandos y
de los educandos entre sí. Puede observarse y medirse, pero también describe los aspectos
subjetivos e intangibles de la relación. Diferentes autoras y autores describen diversas
tipificaciones de climas en educación: centrado en la o el docente y centrado en la o el discente,
climas autoritarios, laissez faire y democrático. Vaccani se refiere a que, dado “el mayor poder” al
menos inicialmente, del educador o educadora, es él o ella quien determina fundamentalmente el
clima de las relaciones que se dan en los procesos educativos. Relaciona el clima con los procesos
de comunicación entre educadores y educandos y dice que lo más adecuado como rol educador es
crear un clima tolerante útil al aprendizaje, frente a un clima defensivo. Algunas actitudes que se
relacionan con estos climas son:

CLIMAS DEFENSIVOS Y TOLERANTES

Climas defensivos Climas tolerantes

Juicio Descripción
Control Orientación
Rigidez Flexibilidad
Certeza Problematicidad
Distancia Relación
Superioridad Paridad
Subordinación Autoridad “de servicio”
Algunos ejemplos sobre estas actitudes:

Juicio / Descripción, que suele darse en relación con preguntas o aclaraciones de información:
intentar no entrar a determinados temas, responder a una pregunta despreciando su contenido por
no coincidir con el del educador o por no saber responderla, expresar conductas no verbales
positivas (sonrisa, asentimiento…) a quien opina como nosotros y lo contrario a quien no, son
actitudes de juicio frente a describir y situar cualquier tema, sin enjuiciar el tema ni a la persona.

Control / Orientación, en relación por ejemplo a las actitudes o decisiones de los educandos: decirles
lo que tienen que pensar, sentir o hacer, frente a decir tus planteamientos, respetando lo que
piensen, sientan o actúen la persona o grupo.

Rigidez / Flexibilidad, que suele darse por ejemplo con el control del tiempo de la consulta o los
grupos, al plantearse que sean exactamente como los habíamos programado o dar márgenes de
flexibilidad a los intereses y motivaciones de la persona o grupo.

Certeza / Problematicidad, que ocurre frecuentemente respecto a la evidencia o exactitud de las

informaciones sanitarias o con los comportamientos a poner en marcha. Puede haber muchas
opiniones y alternativas “útiles”. Se trata de situarlas, más que definir que haya una única manera
“cierta” de entender las cosas o de actuar.

Distancia /Relación, Superioridad / Paridad y Subordinación / Autoridad de servicio:

Educador y educandos somos pares como personas, aunque desempeñamos un rol diferente en la
actividad educativa. Al educador le toca asumir responsabilidades de gestión del proceso, que se
expresan desde la cercanía en la relación y, como rol, en la autoridad de servicio al logro de los
objetivos y contenidos pactados, sin autoritarismo ni distancia, acercándose con autenticidad a lo
que a la persona o grupo le ocurre respecto al tema.

LA COMUNICACIÓN

La comunicación constituye una herramienta básica para la educación en salud, tanto individual
como grupal. Es un elemento inherente a la relación educativa y también asistencial.

Específicamente la comunicación constituye una habilidad básica de la relación educativa

posibilitando el proceso educativo a través de la interacción y el intercambio entre el o los
educandos y la o el profesional educador y facilitando la comunicación entre ellos en el caso de la
educación grupal.