“Año del Fortalecimiento de la Soberanía Nacional”

UNIVERSIDAD PERUANA LOS ANDES

FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS POLITICAS
Escuela Profesional de Educación Inicial y Primaria

DIDACTICA PARA LA COMUNICACIÓN

DOCENTE: Lic. María del Carmen Gil Huaroc

ESTUDIANTE: Flor Figueroa Bujaico

2022
 CAPÍTULO 1
La lectura y sus tipos
La lectura es comprender, y este acto implica el ejercicio de habilidades mentales
superiores tales como: predecir, inferir, analizar, sintetizar, entre otras (Santiago,
Castillo & Ruíz. 2005). El acto lector aporta conocimientos previos, establecer
hipótesis y verificarlas, elaborar inferencias para comprender lo que se sugiere,
para finalmente construir significados posibles. De acuerdo a esto, la lectura no
sólo depende de la deconstrucción del texto, sino que involucra al lector, sus
saberes, su visión de mundo, adaptándola al contexto en que se lee.

Esto sugiere que el lector identifique y recupere información presente en uno o

varios textos, construya su sentido global, establezca relaciones entre
enunciados y evalúe su intencionalidad. Para esto se abordan tres niveles de
lectura: Lectura literal, Lectura inferencial y la Lectura Crítica.
La Lectura literal se constituye la lectura predominante en el ámbito académico.
Es el nivel básico de lectura centrado en las ideas y la información que está
explícitamente expuesta en el texto. La Lectura literal es reconocimiento de
detalles (nombres, personajes, tiempos y lugar del relato), reconocimiento de la
idea principal de un párrafo o del texto, identificación de secuencias de los
hechos o acciones, y identificación de relaciones de causa o efecto
(identificación de razones explícitas relacionadas con los hechos o sucesos del
texto).
La Lectura inferencial se constituye la lectura implícita del texto y requiere un alto
grado de abstracción por parte del lector. Las inferencias se construyen cuando
se comprende por medio de relaciones y asociaciones el significado local o
global del texto. Las relaciones se establecen cuando se logra explicar las ideas
del texto más allá de lo leído o manifestado explícitamente en el texto, sumando
información, experiencias anteriores, a los saberes previos para llegar a formular
hipótesis y nuevas ideas. El objetivo de la lectura inferencial es la elaboración de
conclusiones y se reconoce por inferir detalles adicionales, inferir ideas
principales no explícitas en el texto, inferir secuencias de acciones relacionadas
con la temática del texto, inferir relaciones de cauda y efecto (partiendo de
formulación de conjeturas e hipótesis acerca de ideas o razones), predecir
acontecimientos sobre la lectura y interpretar el lenguaje figurativo a partir de la
significación literal del texto.
La lectura crítica es la lectura de carácter evaluativo donde intervienen los
saberes previos del lector, su criterio y el conocimiento de lo leído, tomando
distancia del contenido del texto para lograr emitir juicios valorativos desde una
posición documentada y sustentada. Los juicios deben centrarse en la exactitud,
aceptabilidad y probabilidad; pueden ser: de adecuación y validez (compara lo
escrito con otras fuentes de información), de apropiación (requiere de la
evaluación relativa de las partes) y de rechazo o aceptación (depende del código
moral y del sistema de valores del lector).
Leer para aprender
Este aprendizaje de la lectura nace a temprana edad, con las primeras voces que
son significativas, son vitales llegando al mundo escolar.

El desarrollo de la lectura, comienza con el lenguaje oral, entregando por los que
hablan a un niño, sonidos que serán de estímulo para que el practique la lectura
y que vaya consigo un aprendizaje. Además, como ya se ha reiterado el
aprendizaje de la lectura, debe ser apoyado por las y los docentes con agradables
e interesantes actividades. Sabiendo que los momentos de este aprendizaje,
consideran que aprender a comprender un texto va más allá del dominio de las
habilidades de decodificación e implica el conocimiento y el uso de diversas
estrategias lectoras, cabe destacar, que se deben adquirir las habilidades de
decodificación al mismo instante que las de comprensión, es por ello que
debemos como maestros, guiar a los educandos a utilizar estrategias según los
diversos contextos de la lectura comprensiva. Una buena motivación, y una
buena guía para adoptar estrategias de comprensión, puede hacer que los
estudiantes desfallezcan por un texto histórico, que se maravillen con la historia,
puede ser historia local, historia nacional, historia mundial, lo importante es que
comprendan e internalicen los contextos pretéritos para generar significancia en
cuanto al aprendizaje. Porque la lectura se constituye como un medio para
desarrollar la imaginación de nuevos mundos que sólo el lector es capaz de crear
en la interacción con el texto.

La lectura influye de manera significativa en lo que a la comprensión lectora

respecta, concibiéndose esta última como una de las problemáticas más
potentes en estudio, y que ha tenido un impacto en cómo desarrollarla al interior
de las aulas. De esta forma, y, para un mayor análisis, es importante considerar
los diversos modelos de procesamiento de la lectura, que influyen en el proceso
lector y que contribuyen a la comprensión lectora, tales como el bottom- up, el
cual consiste en un proceso ascendente desde las unidades pequeñas hasta las
unidades más amplias y globales, el proceso top-down, que consiste en el
proceso contrario, es decir, se produce en sentido descendente, desde las
unidades más globales a las más discretas, y finalmente el modelo de
procesamiento interactivo que se caracteriza por integrar a los procesos
anteriores, ya que, en la lectura se da un juego de procesamientos ascendentes
y descendentes simultáneos en la búsqueda de significado, es por ello que el
lector y el texto son de vital relevancia para comprender la lectura.

Los tipos de procesamientos de la lectura que mencionamos, tienen un alto

impacto en cómo desarrollar la comprensión lectora, y por tanto lo que deben
aprender los y las estudiantes, y de qué manera la utilización de un modelo de
procesamiento favorece el desarrollo y potenciación de la misma. En este
sentido, es preciso comprender que para ejecutar el acto de leer es necesario y
fundamental dominar las habilidades de decodificación y también las estrategias
necesarias para procesar activamente el texto.

Aparece una nueva concepción de la comprensión, referida a la comprensión

humana, la cual nos indica que consiste en una respuesta- solución que acepta
la mente del comprender ante cierta inquietud cognitiva, verbalizada y
corroborarle por otros. Mejor dicho la forma más concreta de comprobar que un
sujeto a comprendido, es realizar un contraste o una comparación de su versión
con las versione de los otros sujetos, en este caso lo que debiese hacer el
docente es comparar las versiones de los estudiantes una vez ejecutada la
lectura, para analizar si han comprendido la fuente o texto histórico, de esta
manera cada educando va tomando conciencia de sus falencias e
inmediatamente van adquiriendo la del compañero, orientados por el profesor.
Esto le permite el docente darse de cuanto han logrado sus estudiantes en el
proceso comprensivo.

Asimismo, la comprensión se constituye como uno de los procesos más

interesantes que desarrolla el ser humano. Con ello la comprensión, en cuanto
acto cognoscitivo aprehensivo, es interpretación y acogimiento consciente de
algo, en cuanto resultado del acto de aprehender lo percibido, es recreación
humana fundada en la naturaleza de aquello que se conoce y asumida por el
sujeto según sus peculiaridades cognoscitivas. Comprensión que también
significa el encuentro del mundo externo con el interno del sujeto, implicando
con ello, la adquisición y construcción de nuevos conocimientos.

La lectura debe entenderse como un proceso no solo de decodificación, sino

también como un proceso que permite la construcción de sentido y significado
del texto que se está leyendo. A partir de ello, la lectura es un proceso complejo
apoyado en expectativas y en inferencias personales sobre el significado que
establece el lector en función de su intertexto. Según Mendoza, leer22 es
avanzar a la par que el texto, e integrar aportaciones para establecer inferencias
de comprensión y finalmente lograr la interpretación del mismo23. Con esto
observamos la importancia del texto y del lector que funcionan como los ejes
principales en el proceso de la lectura, en que se trata la interacción del sujeto
(estudiante lector) con el texto que está leyendo24. La lectura entrega al lector
un universo de descubrimientos, en los que intervienen las experiencias iniciales,
los procesos cognitivos y la afectividad en un contexto determinado, en la que
no hacemos capaces de encontrar significados a lo que leemos, y ello nos aporta
a nuestro diario vivir. El acto de leer, puede trasladarnos a vivenciar la propia
libertad de comprender el mundo, y la utilidad de la lectura en la propia vida del
estudiante. Como la lectura no va ser significativa, si es la base para la
comunicación, ayuda en todos los niveles sociales a los estudiantes, ayuda a
comprender no tan solo la propia lectura sino todo el acontecer social. No se
puede imaginar como un estudiante secundario puede entender el contexto
educacional de nuestro país en la actualidad no conoce lo que son las políticas
de gobierno, la constitución, las leyes.

Comprensión Lectora
Durante demasiado tiempo el supuesto de que la comprensión del lenguaje
escrito era equivalente al reconocimiento visual de las palabras, o a la
comprensión del lenguaje oral, ha hecho que la comprensión lectora no fuese
objeto de entrenamiento específico. De hecho, la práctica habitual ha sido hacer
preguntas al alumno tras la lectura orientada a evaluar si el sujeto comprendía el
significado literal del texto, su significado implícito o si era capaz, de valorar
adecuadamente el mensaje trasmitido por el mismo. Y, en caso de que las
respuestas no fueran correctas, de cuál era el significado correcto. Este tipo de
práctica, sin embargo, no indica al estudiante que es lo que hay que hacer para
llegar al tipo de interpretación dada por el docente o, en general, para comprender
mejor. Lo mismo ocurre si se pide al alumno que ponga un título a un texto
histórico, lo que requiere que identifique antes el tema y la idea principal, pero no
se le enseña explícitamente que debe hacer para conseguir esto. Sin embargo,
es posible mejorar la comprensión del contenido de la lectura en la medida en
que conozcamos en que consiste el proceso de comprensión lectora y cuáles
son los determinantes más frecuentes de las diferencias en comprensión que
encontramos entre nuestros estudiantes. Una mirada a la lectura con
perspectiva ascendente, nos indica que el primer modo de acercamiento al
análisis de la lectura en cuanto proceso de comprensión se ha basado en dos
supuestos, uno que la comprensión del lenguaje escrito es equivalente al
reconocimiento visual de las palabras más la comprensión del lenguaje oral, y
segundo que el análisis de la información contenida en el texto es jerárquico y
unidireccional. Así entonces se van analizando los patrones gráficos que
permiten la identificación de las letras, identificación que supone la asignación
de un significado y la asociación de una determinada pronunciación, luego las
combinaciones de las letras que dan lugar al reconocimiento de silabas y
palabras y así hasta que se extrae el significado completo. En ningún momento
se considera que intervengan procesos en sentido contrario. Estos supuestos se
han intentado comprobar examinando la velocidad de ejecución de los procesos
cognitivos más básicos y su relación con la calidad de comprensión del texto,
habiéndose encontrado evidencia de que ciertamente los lectores que mejor y
peor comprenden se diferencian en su destreza para decodificar y en la rapidez
con que reconocen el significado de las palabras según estudios en 1978 de
Hunt y Schwartz en 1984 respectivamente. Por tanto, se considera la lectura
como una conducta cuya adquisición equivale a aprendizaje secuencial y
jerárquico de una serie de discriminaciones visuales. No obstante, hay evidencia
que desecha en parte este modelo recién expuesto, para explicar la conducta
lectora entendida como procesos de comprensión.

Una mirada a la lectura como proceso descendente, al encontrar deficiencias y

falencias en el primer modelo argumentado y planteado, se ha llegado a pensar
que lo que diferencia a los buenos de los malos lectores son sus conocimientos
sintácticos y semánticos previos y el uso que hacen de ellos durante la lectura,
uso que permite anticipar la información contenida en el texto. Por tanto,
aprender a leer implica no tanto la adquisición secuencial de una serie de
respuestas discriminativas cuanto el aprendizaje de la utilización de los
conocimientos sintácticos y semánticos previos para anticipar el texto y su
significado. Aunque parece un desacierto enmarcar y afirmar que lo que
diferencia a los buenos de los malos lectores sea exclusivamente el uso de los
conocimientos señalados como claves anticipatorias del texto y su significado.
Parece cierto que los estudiantes lectores de la fuente histórica que mejor
comprenden comparados con los peores realizan menor número de fijaciones
visuales por unidad de tiempo. Autores como Just y Carpenter sobre los
movimientos de los ojos al leer han puesto de manifiesto que los buenos lectores
fijan la mirada en cada palabra con independencia del grado en que pueda ser
predicha a partir del contexto, lo que posibilita controlar si el texto se ajusta a
sus expectativas.

Una mirada a la lectura como proceso interactivo, permite comprobar que dicho
modelo surge porque viene a considerar la comprensión del texto como
dependiente de los datos proporcionados por esta fuente, de los conocimientos
de distintos tipos que posee el lector y de las actividades que realiza durante la
lectura. Por esto se plantea que cuando un estudiante lee un texto histórico
comienza guiado por el mismo como estudiante, procesando la información de
modo ascendente. Pero cuando el texto va aportando un núcleo de información,
este va activando un pequeño número de datos o esquemas de conocimiento
que permiten integrar la información y ayudan en la comprensión de las frases
siguientes, porque van restringiendo los valores que puedan tomar las variables
como lo son las letras, silabas y palabras o también las frases al inducir la
realización de ciertas inferencias sobre aspectos no especificados en el texto.

El estudiante va construyendo, algo importante para el docente y más para el

propio educando porque él va construyendo un aprendizaje significativo, es decir
el estudiante va construyendo un modelo a partir de los esquemas activados por
los elementos iniciales del texto, modelo precisado progresivamente a medida
que la información se va tornando explicita. Aunque la hipótesis de lector pueda
que se contradiga con la nueva información que aparece en el texto, lo que
conlleva a nuevas estrategias por parte del educando.

Varias son las razones para enjuiciar al educando, pero más al docente, más al
sistema educativo nacional, para catalogarlo como un analfabeto, a pesar de que
podamos ver a los estudiantes con buen nivel académico, eso no se condice con
que se perciba a nivel generalizado un analfabetismo. Se trae a palestra
entonces, un concepto revalorizado, como es el de “analfabetismo funcional”. La
propia UNESCO, desde su primera sesión en la primera conferencia internacional
de Elsinor en 1949, ha mencionado que la alfabetización sea considerada como
esencial para el desarrollo de las personas, trascendiendo a nivel de pueblo y/o
país. Así entonces también tenemos que mencionar la educación funcional,
término que se acuña y se desprende de la alfabetización. Se considera
Educación funcional, cuando un estudiante recibe una alfabetización funcional,
adquiriendo los conocimientos y las técnicas de lectura y escritura que la
capacitan para emprender de modo efectivo todas las actividades en que se
haya adoptado la alfabetización con normalidad a su cultura o grupo. Si notamos
que un estudiante carece de estrategias de comprensión y adaptación a las
exigencias del educador, estamos en presencia de un analfabeto, entendido
desde este punto de vista, porque se va transformando paulatinamente en un
desinformado del sistema, no adquiriendo técnicas que le permitan valorar la
trascendencia de una fuente histórica, al no poder comprender. Porque
alfabetizar no solo significa un aprendizaje de lectura, escritura, más bien es una
contribución a la liberación del hombre y su plena realización. Es decir, es
fomentar en el estudiante una visión panorámica, razón por cual detonaría en
que abordará con mayor ahínco las fuentes históricas. De no ser así un
estudiante sumido en analfabetismo funcional28, se identifica con un estudiante
iletrado, que más bien sabe leer y escribir más o menos correctamente, pero sin
tener la capacidad de extraer una comprensión suficiente para ejercer su espirito
crítico. Aquello que, desde nuestro punto de vista, es uno de los factores
relevantes en el sector de Historia, Geografía y Ciencias Sociales. Desde una
perspectiva didáctica podemos vislumbrar la existencia de un planteamiento
docente que conlleva una metodología didáctica basada en unos temas
unificadores que a modo de centros de interés se constituyen en nexos o
conectores entre lo enseñado en las aulas como leer, escribir y lo practicado en
la realidad. Por esta razón se pretende hacer una especie de síntesis con visiones
y definiciones de lo que consideramos analfabetismo funcional para adentrarnos
luego en los derivados de las carencias.
Estrategias de comprensión
Algunas estrategias para el desarrollo de la comprensión lectora:

-Técnica S-Q-A:
Técnica de lectura, que se centra en el ¿Qué sé?, ¿Qué quiero aprender?, ¿Qué he
aprendido? Entendida como un proceso en el que el docente activa los
conocimientos previos de los estudiantes con los conocimientos nuevos
mediante textos expositivos. Ayudando a los jóvenes a tomar un rol activo en la
lectura. De tal manera que esta estrategia se trabaja bajo tres momentos, un
antes, durante y después de la lectura.

Antes de la lectura, se compromete a los estudiantes a categorizar y anticipar

cuestiones sobre el texto. Aquí el estudiante comenta lo que sabe del tema y lo
que quiere saber, categoriza la información que conoce y anticipa las categorías
básicas y temas que espera del mismo, etapa que consiste netamente en la
activación de los llamados conocimientos previos. En el momento, durante la
lectura, el alumno es activo, buscando nueva información que va internalizando,
respondiendo a sus cuestionamientos. Por ende, en esta fase se establecen los
propósitos y objetivos respecto a lo que desea aprender del tema. Se enfrenta el
texto, se cuestiona, desarrollando profundamente el proceso de comprensión.
Ya al final, en el momento después de la lectura, los estudiantes clarifican los
conceptos y categorizan y organizan los nuevos conocimientos recién
adquiridos. Fase conocida como de evaluación respecto a lo aprendido. Y el
docente, en cuanto a su rol, debe ayudar a los estudiantes, permitiendo que estos
activen sus conocimientos y sean capaces de construir nuevos aprendizajes
partir del interés que tengan sobre el tema.

-Taxonomía de Barrett:
Taxonomía que involucra y considera la dimensión cognitiva, pero también la
dimensión afectiva. Taxonomía creada en 1968, involucraba aspectos afectivos,
esto es fundamental desde el punto de vista histórico, porque podemos acercar
los sucesos de tiempos pretéritos a la actualidad, transportarlos e involucrar a
los jóvenes estudiantes en un ambiente de historicidad, como si queremos
enseñarles a jóvenes secundarios, la importancia de la “Cuestión Social” en los
inicios del siglo XX a los estudiantes, y con tal grado de emotividad para hacerlos
pensar en la situación deplorable de las familias chilenas en esos tiempos, del
sufrimiento social, político, educacional y de salubridad, todo en una sola
palabra, pobreza. Despertar ese sentimiento con una gama de imágenes
significativas, acompañadas de una emotiva melodía de fondo, despertaría
sentimientos que vendrían a impulsar la clase a un punto álgido de comprensión
de lo acontecido, sumando a esto un texto histórico, o un simple enunciado que
haga referencia a los expuesto.
A partir de ello Barret, plantea una serie de niveles para desarrollar la
comprensión lectora, los cuales son:

1.Información Literal. Trata de la información explicita del texto, porque se

concentra en las ideas y en la información que aparece explícitamente en la
selección del texto, lo que conlleva al reconocimiento de ideas, de secuencias
explicitas, comparaciones.

2.Reorganizacion. Corresponde al análisis, síntesis y organización de la

información que esta explícitamente en el texto. Claro que se necesita que el
lector estudiante, pueda utilizar las afirmaciones del autor que aparecen de
manera explícita con el objeto de reorganizar la información explicita del texto.

3.Informacion Inferencial. Evidenciado este nivel cuando el lector estudiante

utiliza las ideas y la información explicita en el texto, utiliza su intuición y su
experiencia como base para conjeturas respecto a lo que está abordando. Así
entonces la información inferencial demanda tanto a la imaginación como al
pensamiento, permitiendo que vaya más allá del texto. Por tanto, es posible
señalar las inferencias de información implícita, secuencia inferencial,
comparaciones inferenciales, rasgos de carácter implícito, predicciones e
inferencias varias sobre lo que está leyendo.

Como si entregamos una fuente historiográfica acerca de la independencia de

Chile, el estudiante puede ir leyendo, pero sus conocimientos previos van ir
entrelazando la historia con sus pensamientos, aproximando para el estudiante
una realidad en su mente, que es en función a lo que estima que sucedió.

4.Evaluación. Este proceso consiste en que los propósitos de la lectura y las

preguntas del docente, requiere las respuestas de los estudiantes que indican
que se ha hecho un juicio evaluativo mediante la comparación de ideas
presentadas en el texto, con criterios externos proporcionados por el profesor.
Etapa correspondiente a los juicios críticos y valorativos que realiza el lector
guiado por el docente, frente al texto expuesto.

5. Apreciación. Posee un impacto psicológico como en el estético respecto a la

selección del texto que realiza el lector. Existiendo una relación emocional
respecto al tema o a la trama de la fuente, además de la identificación y relación
entre los personajes y los incidentes. Aplicando un extracto de la guerra Chile –
Argentina en 1979, por las islas Lenox, Picton y Nueva, un estudiante puede llegar
a la emoción si el docente informa de la situación real de los chilenos, enmarcado
en el conflicto político- militar- social de la época, y la capacidad armamentista
deficiente del pueblo chileno, puede concentrarse con la sensación de
pesadumbre.

-Taxonomía de Raphael:
La Taxonomía de Raphael se realizan estrategias por medios de la relación entre
pregunta y respuesta, de este modo se propone que los estudiantes respondan
preguntas de cuatro diferentes niveles cognitivos, ayudando a los estudiantes a
pensar sobre el tipo de información que contiene el texto, y como esta estrategia
ayuda a la creación de categorías de preguntas- respuestas. Estrategia que
posee una rápida implementación, beneficiando a los dos actores en el proceso
de comprensión, al estudiante, de rol activo y al docente de rol más pasivo en
este proceso. Estrategia además que ayuda a incrementar la compresión de
lectura de mayor manera en comparación a otras estrategias de preguntas.

-Conectores:
Los conectores, se desprenden de las teorías de los esquemas que en párrafos
anteriores se expusieron, la que explica como nuestras experiencias anteriores,
conocimientos, emociones afectan los compromisos de qué y cómo aprender.
Lo interesante de esta estrategia es que da prioridad a las experiencias previas,
con el objeto de que a partir de ella se busque la comprensión del texto que se
está leyendo. Son estos conocimientos, emociones y experiencias que cada
sujeto posee los que dan las pautas iniciales de la comprensión. Y como
deducción de esta estrategia de comprensión lectora podemos inferir que si se
les enseña a los estudiantes a conectar con el texto comprenderían mejor lo que
están leyendo. Y si de conectores se habla podemos mencionar:

1. Texto a uno mismo. Relacionado a la conexión que realiza el lector estudiante

con sus experiencias personales y que se condice con lo que se le presenta en
el texto. Generando algo emotivo en su interior. Un ejemplo de esto podría ser el
libro de Sergio Bitar, “Isla Dawson” para tratar el gobierno militar, la dictadura
militar, la tiranía militar, el gobierno inconstitucional, como lo quieran denominar,
sobre todo los años posteriores al golpe de estado o pronunciamiento militar,
como dirían historiadores conservadores, a estudiantes que requieren una visión
no convencional de la historia, a partir de una micro historia, una crónica, que
nace de la vivencia de un prisionero, para contar acerca de la prisión de políticos
a sistémicos a lo impuesto en ese entonces. Estudiantes reflexionando acerca
de la violencia de estado, comparándola con lo actual. Llegar a las emociones
por medio de lo que no se vio, de lo que ellos no vieron.

2. Texto a texto. Evoca a que los estudiantes relacionen el texto que se les
presenta con una lectura anterior, conectando cosas de otros textos que se
asemejan.
3. Texto a mundo. Es en relación a las otras, una conexión más global. Ya que la
lectura debe conectarse con situaciones que comprendan al mundo y su
funcionamiento, es decir como lo que se está leyendo tiene alguna inferencia o
relación con el contexto mundial.

Los beneficios que otorga esta estrategia, son que la comprensión lectora parte
de las experiencias iniciales de lector, siendo esta la base de las conexiones que
se realizan, por otro lado, el lector se posiciona como un ser activo, el cual al
realizar dichas conexiones posee un objetivo de lectura que seguir, lo que
contribuye a una mejor construcción de sentido del texto que lee.

De todas formas, todos los modelos y estrategias de comprensión no son un

conocimiento innato de los estudiantes, por tanto, deben conocerlas, manejarlas
y ser conscientes de las estrategias a usar, contribuyendo la didáctica a regular
la actividad de las personas, en la medida en que su aplicación permite
seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a
conseguir la meta que nos proponemos. Antes se mencionaba que las
estrategias no son un conocimiento innato, por lo cual su enseñanza debe ser
primordial considerando que son estrategias para la vida, si se pretende que un
estudiante regule su actividad y sea consciente de las estrategias a usar para
comprender de buena forma, es fundamental que estas deban ser tratadas como
contenidos de enseñanza.

Modelos que promueven el proceso de la comprensión lectora

Los modelos desarrollados para abordar el problema de la comprensión lectora
están de acuerdo en que esta es un parte de un proceso multinivel, queriendo
decir que el texto debe ser analizado en varios niveles, que van desde los
grafemas hasta el texto como un todo orgánico, no habiendo consenso según
estudiosos en cómo se relacionan funcionalmente estos niveles de
comprensión. De la misma manera se desprenden tres modelos que se han
sucedido a lo largo del tiempo, que trasciende a generaciones estudiantiles, y
oleadas de maestros en aulas, que son superiores a la regeneración de nuestro
sistema educativo, los cuales son: el modelo de procesamiento ascendente,
modelos de procesamiento descendente y modelos de procesamiento
interactivos. Estos han permanecido a través del tiempo. Cierto es que sí ha
habido intentos de nuevas estrategias, pero sabemos que la columna vertebral
son estos modelos; claro es también, que iremos agregando nuevas formas y/o
estrategias contemporáneas.

1. Modelo de Procesamiento Ascendente. Desde una mirada tradicionalista

de la historia, los niveles de procesamiento de la lectura mantienen su
dependencia unidireccional. Así en tanto los productos finales de cada
 nivel de análisis son prerrequisitos para la ejecución en el nivel siguiente
de la jerarquía. Información que se trasladando de abajo- arriba por medio
del sistema, desde el reconocimiento visual del texto o fuente histórica
que disponga el profesor, con sus letras hasta el procesamiento
semántico del texto como un todo. Un sistema orgánico vuelve a ser de
primer orden.

La evidencia en contra de estos modelos es abundante en literatura

experimenta, poniéndose en la bandeja de las críticas, que el
procesamiento en un nivel determinado no solo depende de los niveles
subordinados, sino que se va afectando también por la información
procedente de los niveles de orden superior. Por ende, las letras se están
reconociendo más fácilmente si están incluidas en las palabras mismas,
aunque esto suene incongruente. Las palabras se leen a mayor velocidad
si se encuentran dentro de frases significativas, como se explicó
anteriormente.

Asimilándose mayormente las frases si se integran dentro de un texto

coherente. Lo que implica que en la situación de lectura el texto es solo
una de las fuentes críticas de información, pero no tan solo la única.
Además, el conocimiento previo que posee el estudiante acerca de la
lectura, puede ser activado en cualquier nivel, facilitando la anticipación
del flujo de la información ascendente.
2. Modelos de Procesamiento Descendente. Estas teorías de
procesamiento, postulan que los buenos lectores, al interpretar el
significado del texto se sirven más de sus conocimiento sintácticos y
semánticos de forma anticipatoria que de los detalles gráficos. Aunque
análisis de movimientos oculares durante la lectura indican que los
buenos lectores fijan la mirada en cada palabra, independiente de la
predictibilidad contextual, poniendo de manifiesto que la información
gráfica sí es procesada en el curso de la lectura.
3. Modelos de Procesamiento Interactivos. Los modelos que surgen tratan
en demasía de reconciliar las diferentes experiencias existentes entre las
posturas unidireccionales. Imponiéndose casi voluntariosamente las
concepciones interactivas que defienden un método de procesamiento en
paralelo en los distintos niveles. Dirigiendo la comprensión por los datos
explícitos del texto y por el conocimiento preexistente en el lector.
Procesos que van de arriba- abajo facilitan la asimilación de la
información de orden inferior que sea consistente con las expectativas
del lector mientras que los procesos de abajo –arriba aseguran que el
lector esta alerta a cualquier tipo de información nueva o que no encaje
con sus hipótesis previas. El significado del texto esta solo parcialmente
 determinado por el texto en sí, la lectura debe ser un proceso constructivo,
inferencial, caracterizado por la formación y comprobación de hipótesis
acerca de lo que se trate el texto. Es por lo mismo que la mayoría de los
procesos interactivos han adoptado la construcción de esquemas de
conocimientos como principio explicativo.

El significado no reside en las palabras, ni menos en las frases, ni en los

párrafos, ni siquiera en el texto considerado globalmente, sino que es algo
superior, ya que reside el significado en el lector, que va construyendo
activamente la información del texto acomodándola a su conocimiento
sobre el mundo y a sus propósitos de comprensión en un momento dado.
Siendo de este modo, la construcción del significado es el resultado de la
interacción entre el texto, los esquemas de conocimientos y el contexto
de varios tipos lingüísticos, situacional, actitudinal, o bien simples
requerimientos de la tarea. La compresión es, por tanto, un proceso
flexible que se adapta a los propósitos de la lectura en cada momento. Y,
por ende, para asegurar la comprensión, no basta con la interacción entre
el flujo ascendente y descendente de información, sino que, debido a la
capacidad de procesamiento limitada, la distribución de los recursos
cognitivos entre los dos tipos de procesos determina si el texto ha llegado
a ser comprendido y en qué grado de profundidad.

El modelo interactivo entonces sostiene que el procesamiento de un texto

implica la construcción de una representación coherente del mismo por
activación y verificación de las estructuras de conocimiento, los
mencionados esquemas, relevantes a dicho texto a distintos niveles de
abstracción. Estas estructuras permiten al lector interpretar la
información explicita, generar expectativas, hacer inferencias, seleccionar
la información e integrar el texto. En consecuencia, la investigación en
este campo se ha centrado en el estudio de las estrategias usadas por el
lector en la búsqueda del significado, estrategias que son de dos tipos,
una dirigida por el texto y la otra dirigida por el conocimiento. Teniendo
más inferencias las que son dirigidas a partir del conocimiento del lector,
dado que muestra su grado de participación activa dentro de la fuente.

Promoción de la comprensión lectora: Modelos complementarios:

La comprensión lectora supone una actividad intelectual por parte del educando,
por medio de procesos cognitivos como la meta comprensión, a través del cual
intentan conocer, interpretar y comprender un texto, con variados métodos para
su ejecución, teniendo siempre en consideración la posibilidad de emplear
estrategias de aprendizaje que se ajusten y ayuden a cumplir los objetivos de
esta actividad. Estas estrategias de aprendizaje deben ser vistas como
secuencias de procedimientos o actividades que se eligen con el fin de facilitar
la adquisición de un aprendizaje, que como se mencionó debe ser para la vida,
algo significativo exponencialmente para el desarrollo de la mente de estudiante.
De lo anterior se desprende que el proceso de lectura no debe ser mecánico
como algunos piensan o pretenden, debe ser esto algo más épico, es por lo
mismo que las estrategias no pueden ni deben ser vistas como el fin de la
actividad de comprender, ya que siempre el aprendizaje debe ser la razón
primordial de la lectura. Las estrategias de comprensión pueden ser un arma de
doble filo, porque pueden inducir al estudiante a estructurar todo el proceso de
lectura, a mecanizarlo, y a obstaculizar la significancia de la comprensión. Y
como se plantea, las estrategias deben ser enseñadas a través de la totalidad
del proceso escolar, pasando por el docente y recepcionadas por el educando,
pero este último no debe enfocar su aprendizaje en las mismas, sin en su
utilización que debe tener relación con la actividad que se propone, aprender a
comprender. En este proceso de lectura, tan mencionado en estos tiempos por
tantos estudiosos, van confluyendo diversas estrategias para alcanzar las metas
propuestas por la comunidad educativa para que cada estudiante logre niveles
estandarizados de comprensión lectora, al igual que la existencia de modelos,
que planifican y seleccionan un cierto tipo de estrategias que respondan a la raíz
teórica. El conocimiento de modelos y estrategias es bastante útil en estos
momentos, porque si son conocidos por los docentes y catedráticos, más aún
por los encargados de los modelos educativos nacionales, es más factible que
se concreten en la realidad del aula. Es por esto que necesitamos conocer y
desembolsar los recuerdos, para dar a conocer modelos y estrategias de lectura
que siguen vigentes en la enseñanza nacional.

Método Montessori. Método fundamentado en la biología y la psicología,

observando los distintos periodos de desarrollo de los estudiantes, enfatizando
en periodos sensibles. Desarrollada la sensibilidad, cesa para que, otra fuente de
interés la reemplace; es así como funciona este modelo, que parte por activar la
concentración del estudiante, con un ambiente propicio, y luego esa
concentración se continúa con un proceso de lectura, generando un aprendizaje
completo de lo que están leyendo. Método que pregona el principio de libertad,
el principio de actividad y el principio de independencia, este último que estimula
la autonomía y la actividad espontánea del estudiante. Si bien es un método que
se forjó pensando en niños, en la educación pre básico, lo podemos trasladar e
implementar en la educación secundaria, buscando el modo de seguir con la
estimulación y ayudando a forjar nuevas formas de pensar la comprensión
lectora, lo que pasa por implementarlo, no desde el punto de vista de enseñar a
reconocer las cosas por descubrimiento, sino desde la decisión de adoptar el
contexto de este método, lo que se expresa en generar una sala bien
implementada para la lectura, un entorno adecuado para procurar la
concentración y por supuesto una intencionalidad de la lectura.

Método Luz. Es un modelo de enseñanza de lectoescritura, metodología basada

en lo fonético, aprendiendo por asociación y conclusión. La metodología
fonética, tiene relación con el uso de estrategias alfabéticas en la identificación
de palabras y a su vez en el significado de las palabras del léxico mental
mediante una recodificación fonológica. De este modo, el desarrollo de la lectura
se basaría en el conocimiento fonético que le permitiría identificar o decodificar
las palabras escritas que se le presenten. En tanto que, si los estudiantes son
capaces de analizar las palabras en sus segmentos constituyentes, serán
igualmente capaces de reinsertarlas en unidades significativas nuevas,
permitiendo con ello transferir y aplicar este conocimiento en el proceso e
identificación o reconocimiento de palabras no familiares o no conocidas. Como
poder enseñar a comprender una fuente histórica, si no son capaces de
comprender por qué la están leyendo, como poder hablar de los avances
tecnológicos en la Segunda Guerra Mundial, o como poder imaginarse un arma
de tecnología avanzada si no tienen en la mente la idea preconcebida de un
adelanto revolucionario.

Modelo de Destrezas. Modelo que se enfoca en la ejecución de una destreza y

si ésta está defectuosa se concentra en ella el adiestramiento para mejorarla,
tiene que ver más con el efecto y no la causa. Se entiende de lo anterior, que la
lectura y escritura son un proceso de lenguaje que debe ser aprendido mediante
una enseñanza sistémica y gradual de habilidades y destrezas de los educandos.
Secuencia de aprendizaje que debe ser la tabla de referencia para todos los
estudiantes de nuestro sistema educativo, donde se progrese de las estructuras
más simples a las más complejas. El rol de docente es necesario más que
fundamental, ya que consiste en entregar una dirección a la presentación de las
secuencias estructuradas que los estudiantes deben aplicar. La comprensión del
significado es el fin de las habilidades de leer y escuchar, la expresión del
significado es el fin del aprendizaje de hablar y escribir.

Modelo Holístico. Este en la lectura propone un lector activo en su proceso de

comprensión, que se desarrolla no solo en la información que éste contenga,
sino también en las experiencias y conocimientos previos que posea el lector.
Con esto el texto puede interpretarse de distintas maneras, considerando el
contexto y las experiencias del lector. Acá la lectura es vista como un proceso
dinámico durante el cual el lector activa y aplica un conjunto coherente y
organizado de conocimientos con la finalidad de construir una interpretación
personal del discurso escrito, es decir, el modelo holístico48 puede ser visto
desde los procesos top-down, donde los conocimientos previos del lector
influyen, condicen y guían la comprensión lectora. Modelo basado en las
competencias lingüísticas. Puesto que a mayor desarrollo de cada elemento de
la competencia lingüística promueve con mayor facilidad el desarrollo del
lenguaje que debe trabajarse en forma funcional y significativa, por este motivo
no puede presentarse de forma fraccionada, sino que en forma global para que
el estudiante aprecie de forma concreta y global.

Se puede rescatar la lectura guiada, donde el estudiante ejecuta la lectura y el

docente lo ayuda, apoyando individualmente su aprendizaje a través de
retroalimentación específica. Acá el estudiante asume más responsabilidad
dentro de la lectura. Esperando un trabajo en equipos, ayudando a resolver los
inconvenientes que surjan cuando el docente les presente una fuente con mayor
grado de complejidad. También se puede rescatar la llamada lectura
independiente, donde el estudiante hace y el profesor lo observa. En esta etapa
el estudiante va practicando estrategias de comprensión que ya conoce y que
están internalizadas, estrategia que le permite comportarse como lector
independiente, asumiendo la responsabilidad de su propia lectura. Lo más
importante sigue siendo de todas formas el apoyo docente, donde tiene la
obligación de observar las conductas de lectura y de solución de problemas de
sus estudiantes, y siempre apoyarlos cuando la situación lo amerite,
proporcionando regularmente estrategias personales según las necesidades de
cada lector, y ayudando a aplicar estrategias que contribuyan a leer y pensar.

Modelo integrador de Black. Propone un marco teórico que integra tres aspectos
que corresponden a estructuras de memoria que el lector construye durante la
comprensión: una de las estructuras es la relación de coherencia, otra es la
unidad cognitiva de alto nivel y luego las estructuras de recuperación de la
memoria que organizan en un esquema todas las unidades cognitivas y permiten
que la información pueda ser recuperada cuando se necesite. Comprender,
equivale a establecer relaciones entre la información proporcionada por un
estímulo o evento y otra información existente en la memoria del sujeto,
establecimiento de relaciones que supone la construcción de estructuras de
memoria, categorías mencionadas que son equivalentes a la distinción hecha
por Kintsch y Van Dijk entre microestructura, macro proposiciones y
macroestructuras. Relaciones de coherencia que son típicas en las historias, en
las lecturas de fuentes históricas. Es útil mencionar las unidades cognitivas,
como los episodios, unidades principales en la historia. Si hay algo rescatable
que pueda identificar nuestra matriz investigativa y que se desprende de este
modelo, es la memoria activa, donde la interacción entre procesos de abajo-
arriba y de arriba- abajo en los distintos niveles de análisis tiene lugar en la
memoria activa, cuya capacidad de procesamiento es limitada. Determinar cómo
los recursos cognitivos serán distribuidos en la memoria activa para que su
aprovechamiento sea efectivo es una tarea importante que debe llevar a cabo el
lector. Puesto que la memoria activa es limitada, con frecuencia ocurre que no
es posible mantener en el tiempo en ella los distintos conocimientos
importantes, requiriéndose procesos de control del almacén de memoria cuya
función sea la de mover rápidamente dentro y fuera de la memoria activa los
programas cognitivos y esquemas de conocimientos a medida que van siendo
necesitados. La comprensión es más efectiva si el conocimiento necesario
puede ser pre – buscado, así como si llega en el momento preciso en el que es
relevante. En la medida que estos dos procesos no se usen adecuadamente,
pueden conducir a la fragmentación, desorganización y a la presencia de
material innecesario en la memoria. Otra tarea importante es saber cuándo el
procesamiento de una cadena de información es completo y puede ser
trasladada a la memoria de largo plazo.
 CAPÍTULO 2
Los textos
Un texto es una composición de signos codificados en un sistema de escritura
que forma una unidad de sentido.

También es una composición de caracteres imprimibles (con grafema)

generados por un algoritmo de cifrado que, aunque no tienen sentido para
cualquier persona, sí puede ser descifrado por su destinatario original. En otras
palabras, un texto es un entramado de signos con una intención comunicativa
que adquiere sentido en determinado contexto.

Las ideas que comunica un texto están contenidas en lo que se suele denominar
«macroproposiciones», unidades estructurales de nivel superior o global, que
otorgan coherencia al texto constituyendo su hilo central, el esqueleto estructural
que cohesiona elementos lingüísticos formales de alto nivel, como los títulos y
subtítulos, la secuencia de párrafos, etc. En contraste, las «microproposiciones»
son los elementos coadyuvantes de la cohesión de un texto, pero a nivel más
particular o local. Esta distinción fue realizada por Teun van Dijk en 1980.

El nivel microestructural o local está asociado con el concepto de cohesión. Se

refiere a uno de los fenómenos propios de la coherencia, el de las relaciones
particulares y locales que se dan entre elementos lingüísticos, tanto los que
remiten unos a otros como los que tienen la función de conectar y organizar.

También es un conjunto de oraciones agrupadas en párrafos que habla de un

tema determinado.

Características
Este texto o conjunto de signos extraídos de un discurso debe reunir condiciones
de textualidad. Las principales son:

• Cohesión.
• Coherencia.
• Significado.
• Progresividad.
• Intencionalidad.
• Adecuación.

Según los lingüistas Beaugrande y Dressler, todo texto bien elaborado ha de

presentar siete características:
 1. Ha de ser coherente, es decir, centrarse en un solo tema, de forma que las
diversas ideas vertidas en él han de contribuir a la creación de una idea
global.
2. Ha de tener cohesión, lo que quiere decir que las diversas secuencias que
lo construyen han de estar relacionadas entre sí.
3. Ha de contar con adecuación al destinatario, de forma que utilice un
lenguaje comprensible para su lector ideal, pero no necesariamente para
todos los lectores (caso de los volcados de núcleo mencionados más
arriba) y de forma que, además, ofrezca toda la información necesaria (y
el mínimo de información innecesaria) para su lector ideal o destinatario.
4. Ha de contar con una intención comunicativa, es decir, debe querer decir
algo a alguien y por tanto hacer uso de estrategias pertinentes para
alcanzar eficacia y eficiencia comunicativa.
5. Ha de estar enmarcado en una situación comunicativa, es decir, debe ser
enunciado desde un aquí y ahora concreto, lo que permite configurar un
horizonte de expectativas y un contexto para su comprensión.
6. Ha de entrar en relación con otros textos o géneros para alcanzar sentido
y poder ser interpretado conforme a una serie de competencias,
presupuestos, marcos de referencia, tipos y géneros.
7. Ha de poseer información en grado suficiente para resultar novedoso e
interesante pero no exigir tanta que colapse su sentido evitando que el
destinatario sea capaz de interpretarlo (por ejemplo, por una demanda
excesiva de conocimientos previos).

Tipos de texto
A fin de agrupar y clasificar la enorme diversidad de textos, se han propuesto
tipologías textuales. Estas se basan en distintos criterios como la función que
cumple el texto en relación con los interlocutores o la estructura global interna
que presenta.

La clasificación más simple de los textos, en función de las características que

predominan en cada uno (se considera que no hay texto puro, es decir, no hay
texto que tenga rasgos correspondientes únicamente a cada categoría, todo
texto es híbrido), es como sigue:

• Textos narrativos
• Textos descriptivos
• Textos argumentativos
• Textos conmutativos
• Textos explicativos
• Textos expositivos
• Textos conclusivos
 • Textos informativos
• Textos predictivos
• Texto formal
• Texto instructivo

Tipos básicos de escritura

¿Qué es la escritura?

Se denomina escritura a un conjunto de tecnologías de representación del

lenguaje verbal. Se trata de un sistema de representación secundaria del
pensamiento, que se realiza mediante signos o caracteres visuales inscritos en
alguna superficie de soporte.

En términos más simples, la escritura es un conjunto de técnicas de preservación

de información, inscritas en un sistema de signos que representa de manera
convencional al lenguaje hablado.

La escritura, como toda tecnología, es una invención exclusivamente humana

que sirve como extensión o ayuda del cuerpo o de la mente.

Así como un destornillador sirve para sacar o meter los tornillos que nuestras
manos no pueden, la escritura permite comunicarnos con personas que no
podríamos alcanzar hablando, como personas ausentes o futuras, lejanas o
incluso desconocidas.

Por otro lado, la escritura es un evento físico, que supone la inscripción o la

marca sobre una superficie concreta, y es una técnica complementaria de la
lectura.

Esto es: para escribir (inscribir) es necesario aprender a leer (descifrar) primero.
En este sentido, la escritura opera como un código, una clave secreta, que en las
sociedades actuales se aprende desde temprana edad.

Tipos de escritura
Existen diversos sistemas de escritura, entre los cuales están:
• Escritura sintética e ideográfica. Se componía de ideogramas, es decir,
dibujos, en los que estaba contenida toda la información mediante
diversos símbolos e ilustraciones, como en los jeroglíficos o pictogramas.
• Escritura hierática y demótica. En el Antiguo Egipto se emplearon estos
dos modelos de grafía (uno para la élite y otro para el pueblo,
respectivamente), que combinaba los símbolos o pictogramas con
 cadenas de símbolos interconectados para lograr significados más
complejos (una suerte de escritura de corrido).
• Escritura silábica y alfabética. Se trata de aquellas escrituras que
representan las sílabas básicas de un idioma (como la grafía del chino) o
aquellas que representan cada sonido individual de cada letra (como la
del español).

Las etapas de escritura

Un niño pasa por diferentes etapas en su proceso de aprender a escribir. Estas
etapas se pueden iniciar incluso antes de su escolarización y se suceden a lo
largo de los primeros cursos.
Según la clasificación propuesta por Ferreiro y Teberosky (1979), podemos
hablar de:

1) Etapa de escritura indiferenciada: es la etapa de los garabatos.

2) Etapa de escritura diferenciada: en esta etapa pre-silábica son capaces de
reproducir letras por imitación, es decir, copiando algo que ven. Pero no saben lo
que significa.
3) Etapa silábica: los niños empiezan a relacionar los sonidos de las palabras
con su grafismo, aunque por lo general representan letras sueltas.
4) Etapa silábico-alfabética: empiezan a escribir algunas palabras, aunque se
saltan algunas letras.
5) Etapa alfabética: en esta etapa ya son capaces de escribir palabras enteras
según su sonido, pero carecen de conocimientos ortográficos.

Por lo general, los niños llegan a la etapa alfabética sobre los 6 años. A partir de
entonces se inicia el proceso de perfeccionamiento, tanto caligráfico como
ortográfico. Por eso podemos hablar de otras etapas (Ajuriaguerra, 1987):

6) Precaligráfica: los niños escriben muy despacio, letra a letra.

7) Caligráfica infantil: los niños muestran más soltura a la hora de escribir y
dominan el grafismo.
8) Postcaligráfica: una vez los niños dominan la escritura y escriben más rápido,
tienden a hacer cambios en su caligrafía y empiezan a personalizarla.

Esta última etapa se da ya en adolescentes y se considera que las personas

suelen llegar a la madurez escritural sobre los 18 – 20 años.
Diferencia de lenguaje oral y lenguaje escrito
El lenguaje escrito y el lenguaje oral tienen varias diferencias entre sí. Ambos se
basan en un código, que es el idioma, pero se distinguen a partir de sus
características.
A continuación, vamos a enlistar algunas de las más importantes.

Lenguaje escrito:
• Es artificial, pues debemos aprender a escribir y memorizar las reglas.
• Es duradero.
• Es unidireccional.
• Es planificado.
No permite la corrección. Una vez escrito y enviado el mensaje, no se puede
saber cómo se interpretará.

Lenguaje oral:
• Existió antes que el lenguaje escrito.
• Es natural, es decir, el ser humano nace con la facultad y la capacidad del
habla.
• Es efímero. Se pierde con el paso del tiempo y, a veces, no se recupera.
• Es bidireccional.
• Es improvisado.
Admite correcciones y aclaraciones por medio de explicaciones al estar emisor
y receptor conectados o presentes en un mismo espacio.

Cuadro comparativo
La expresión escrita

En el proceso de composición escrita, se pueden establecer las siguientes

etapas:
1. Análisis de la situación de comunicación (conocimientos sobre el tema,
destinatario del texto, propósito del mismo, etc.);
2. Producción de ideas;
3. Organización de las ideas, p. ej., en un esquema;
4. Búsqueda de información;
5. Redacción de un borrador;
6. Revisión, reestructuración y corrección;
7. Redacción definitiva;
8. Últimos retoques.
Dichas etapas se contemplan desde diversas ópticas complementarias, en
función del modelo didáctico de la expresión escrita que se adopte. Así, p. ej., en
los denominados Modelos por Etapas la escritura se concibe como un proceso
que consta de tres etapas: la preescritura (planificación, esquema), la escritura
(desarrollo de las ideas del esquema) y la reescritura (revisión y corrección).

El proceso de escribir
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PRE-ESCRITURA:
Consiste en buscar un tópico, escoger un género (forma de escritura), producir
ideas, conseguir información, y precisar la audiencia.
• Razones para Escribir:
¿Cuál es la razón para escribir? ¿Para cumplir con una tarea o trabajo?
¿Para convencer a alguien y ponerlo de acuerdo con determinadas
ideas?
• ¿Quién es la Audiencia?:
Es importante saber quién va a leer el escrito. Es conveniente anotar
quién es la audiencia y referirse a ella ocasionalmente.
• Encontrar un Tópico:
Algunas veces el tópico lo escoge el Maestro(a) para una prueba o
examen, etc. Sin embargo, en ocasiones el escritor es quién debe
generar el tópico. Se debe hacer una nota sobre el tópico y referirse a
éste ocasionalmente.
• Lluvia de Ideas:
Se debe tratar de agrupar el tópico como un núcleo central y escribir
alrededor de éste las ideas y palabras que vengan a la mente. Se usan
preguntas.
 • Búsqueda, Investigación:
¿Qué sabe usted sobre el tópico? ¿Qué necesita saber? ¿Qué necesita
saber la audiencia sobre éste? Busque o investigue al iniciar el proceso
no después de que haya comenzado a escribir. No todos los tópicos van
a necesitar investigación.

BORRADOR:
• Durante esta etapa del proceso se escribe un primer borrador en papel. Se
usa una idea principal sobre el tópico, y es bueno recordar que ésta puede
cambiar durante el proceso de escritura.
• Si el problema es de “bloqueo”, ponga en el papel ideas muy básicas. La
forma de acercarse a la escritura va a depender de si se quiere escribir
ficción o no ficción (realidad), si existe un límite de tiempo para hacerlo y
si el paso de pre-escritura fue productivo. No se preocupe en este
momento por la parte mecánica.
REVISIÓN:
• Se debe evaluar que tan cerca se está de escribir sobre el punto focal del
tópico. Se puede preguntar en este punto ¿si hace sentido lo que se ha
escrito y si es interesante?
Las revisiones tienen por objeto mirar nuevamente lo que se ha escrito
para mejorarlo. En este paso, se analiza el contenido, se corrigen los
errores, y se suprime lo que no es apropiado. Se reacomodan algunas
partes para que el significado sea más claro o más interesante.
Se puede solicitar a un compañero que lea el trabajo y que explique cuál
es el tópico.
•
CORRECCIÓN / EDICIÓN:
La elaboración de un borrador y la revisión de éste se pueden repetir hasta que
se logre una prueba satisfactoria. Cuando se llega a la revisión final, se debe
hacer una corrección final y editar el trabajo. Se debe verificar lo siguiente:
• Ortografía, mayúsculas y puntuación
• Partes de las oraciones
• Que no haya repeticiones
• Errores en el tiempo de los verbos y concordancia en ellos; concordancia
entre sustantivos y pronombres
• Información que falta o se ha perdido
• Los hechos deben concordar con la investigación
• Voz que se escogió
• Foco del trabajo
Si es posible se debe pedir a un compañero que revise y edite el trabajo. Después
de que se hayan hecho las correcciones finales, el estudiante debe hacer una
copia final limpia y bien presentada.
PUBLICAR / COMPARTIR:
La copia final limpia y bien presentada, constituye el producto que se debe
compartir con la audiencia, ya sea ésta el maestro(a), compañeros, clase, padres,
colegio, periódico escolar, etc.
El trabajo puede presentarse por ejemplo para ser publicado, en una revista,
periódico, o cualquier otro medio.

Literatura para niños: una forma natural de aprender a leer

El contacto con libros para niños se puede presentar desde antes de nacer o
desde la cuna, cuando se coloca en las manos del niño su primer libro o cuando
escucha las rimas y nanas que por generaciones cantaron madres y abuelas.
Cómo olvidar: Arroz con leche, El chorrito, Los pollitos, La muñeca vestida de
azul, Duérmete mi niño, Mambrú, El Barquito…, El juego de cosquillas (Pom Pom
la viejita en un rincón comiéndose un papelón, chorrito, chorrito, chorrón). Estos
eventos llenos de melodía, vocabulario e imágenes van constituyendo el lenguaje
que le permite al niño entender el mundo y el lugar que él ocupa. Tal es el caso
de Rubén quien, al año, ante la lectura del cuento Juguemos en el bosque,
reaccionaba con risas de agrado al escuchar la voz “grave” del lobo a medida
que se viste para salir a atrapar a las ovejas y las voces “risueñas” de éstas
quienes quieren jugarle una broma. Hoy, a los dos años, es Rubén quien al pasar
las hojas del libro hace emocionado la voz del lobo mientras señala cada prenda
de ropa que éste se va poniendo.

Los niños aprenden a partir del lenguaje que escuchan; de ahí que, cuanto más
rico sea el entorno lingüístico, más rico será el desarrollo del lenguaje. El proceso
de apropiación del lenguaje continúa a lo largo de los años escolares, así que
esos años deben estar llenos de las imágenes y el vocabulario excitante que
ofrece la literatura para niños. El término literatura podría definirse desde una
perspectiva histórica o cultural, desde la óptica de un crítico u otro, o desde uno
u otro lector. Como promotoras de lectura entendemos la literatura como la
construcción imaginaria de la vida y el pensamiento en formas y estructuras de
lenguaje, integrados en un conjunto de símbolos que provocan una experiencia
estética. Esta experiencia puede ser la reconstrucción viva o la expansión de
eventos anteriores, o la creación de nuevas experiencias a partir de la interacción
con géneros diferentes. Lukens (1999) señala que “un género es una clase o tipo
de literatura que tiene un conjunto de características comunes” (p. 13). De
manera que podemos hablar de cinco géneros: a) ficción o literatura novelesca
o de misterio; b) literatura tradicional, representado por las fábulas, leyendas y
mitos; c) fantasía, relacionado con temas fantásticos; d) poesía; y e) realista,
vinculado con las biografías.
El fundamento de todos estos géneros es la función imaginativa de la literatura
que permite al alumno el enriquecimiento personal, el conocimiento del acervo
cultural de su contexto social, la reafirmación de su identidad y el contacto con
diferentes mundos lo cual favorece el desarrollo del pensamiento divergente. Así,
la literatura para niños, en su mayoría escrita por adultos, es aquella que
pudiendo tener o no al niño como protagonista, refleja sus emociones y
experiencias; es aquella que teniendo la óptica del niño como centro les ofrece,
no siempre, finales felices.

Se puede afirmar que el niño, desde muy pequeño, participa de la literatura como
juego, diversión o entretenimiento. Cuando va a la escuela también tiene
contacto con la literatura no sólo con fines lúdicos sino con otras intenciones:
aprender a leer y escribir, culturales, morales, religiosas y pedagógicas. En este
sentido, es oportuno mencionar a Rodríguez (1991) quien señala que el niño
desde su nacimiento está expuesto a productos literarios que su cultura le
propone para diversos fines y a través de distintos medios (e.g. televisión, radio,
cine). Oye canciones de cuna, se le narran o se le leen cuentos. Cuando habla,
juega con las palabras, canta canciones y aprende adivinanzas. Este hecho
determina que los niños pueden aprender algunas reglas de funcionamiento o
marcas del texto literario de manera inconsciente. Esto les permite desarrollar
esquemas anticipatorios sobre el funcionamiento del lenguaje escrito, lo cual les
será de gran utilidad para el aprendizaje de la lectura. Por ello, dentro de las
primeras actividades espontáneas de expresión oral y de lectura en el niño está
el disfrute de los cuentos. Este género literario es el más utilizado por los
docentes para enseñar a leer en el aula; por cuanto, es más común, adecuado y
aceptado en todas las edades (Vannini, 1995).

Asimismo, el cuento constituye una herramienta que estimula el pensamiento

creativo, imaginativo y crítico de los niños, permitiéndoles expresarse en
diversas formas. Desde el nivel de Educación Inicial y preescolar, los niños
demuestran interés por explorar y establecer contacto con diferentes materiales
de lectura y escritura, los cuales inducen a manifestar vivencias y experiencias
reales e imaginativas, dando lugar a la expresión de ideas, emociones y
sentimientos propios que permiten aflorar su mundo interior. Por ello, el uso del
cuento se convierte en instrumento de enseñanza útil para acompañar
emocional y creativamente a los niños en su proceso de formación.

Estas ideas se complementan con Puerta, Gutiérrez y Ball (2006) quienes

afirman que “la literatura proporciona a los niños conocimiento, placer y
gratificación, es una experiencia enriquecedora que les brinda oportunidad de
compartir sentimientos, significados y demás construcciones en función de sus
necesidades e intereses particulares” (p. 24). Asimismo, Navas (1995) considera
que “el discurso literario difiere de otros discursos porque propicia la libertad
interpretativa del lector, de ahí que cada lectura, aún del mismo texto, se
transforma en una nueva aventura para el niño” (p.33). Por su parte, Goldin (en
Rosenblatt, 2000) señala que no sólo ve la enseñanza de la literatura como una
forma de gozar, ni como una forma de acercarse al espíritu porque “leer literatura
es una experiencia, una forma de vivir vicariamente vidas y emociones ajenas y
acercarse a las propias y, por lo tanto, de enfrentar dilemas vitales” (p. 27).

Lo anterior se ajusta a lo expresado por Alliende y Condemarín (1997), Quintero

(1992) y Vannini (1995) al describir las funciones de la literatura infantil y juvenil:

1. Amplía el horizonte intelectual y artístico de los niños y adolescentes, así como

su universo social, afectivo, imaginativo y lingüístico.
2. Divierte y activa la curiosidad.
3. Estimula el desarrollo del pensamiento libre y creativo
4. Proporciona temas, motivos y detalles para nutrir su inspiración.
5. Ayuda a comprender el mundo en el que el lector vive y lo ayuda a enfrentarlo.

La literatura para niños constituye un medio poderoso para la transmisión de la

cultura, la integración de las áreas del saber: historia, música, arte, psicología,
sociología, etc., el enriquecimiento de los universos conceptuales y la formación
en valores. Además, la literatura cumple un papel fundamental en la escuela y el
hogar como herramienta que favorece un acercamiento a los procesos de lectura
y escritura.
La importancia de la literatura se puede reflejar en el valor afectivo que ofrece al
niño(a) a través de:
a) Deleite y gozo: La literatura educa al mismo tiempo que entretiene. Al crear
espacios en el aula de clase para la literatura se abren puertas a la creatividad,
al poder creador de la palabra y lo imaginario; llevando a los niños a descubrir el
deleite que brindan los libros antes que se les pida que desarrollen destrezas de
lectura (i.e. descifrar). Así, la lectura tendría tanto sentido como montar bicicleta;
ellos saben lo divertido que será la experiencia.
La asociación de la literatura con diversión y juego se aprecia en los
planteamientos de Huizinga (1987), quien ve en la poesía una función lúdica, “La
poesía nace del juego y con el juego” (p. 144). De ahí que este autor sugiere
algunas características comunes entre poesía y el juego: a) Son acciones
desarrolladas dentro de ciertos límites de tiempo, espacio y sentido, en un orden
visible; b) Operan con reglas libremente aceptadas y fuera de la esfera de la
utilidad o de la necesidad material; c) El estado de ánimo es el arrebato y
entusiasmo; y d) La acción se acompaña de sentimiento de elevación y de
tensión y conduce a la alegría y al abandono. Asimismo, Bethelheim (1978)
expresa que para que una historia mantenga la atención del niño debe divertirle;
ha de estar de acuerdo con sus ansiedades y aspiraciones, hacerle reconocer
plenamente sus dificultades, al mismo tiempo que le sugiere soluciones a los
problemas que le inquietan. Según este autor, en la literatura infantil nada
enriquece y satisface tanto al niño como los cuentos populares de hadas, ya que
le permiten aprender mucho sobre los problemas internos de los seres humanos
y sobre sus soluciones.
b) Refuerzo a la narrativa como forma de pensamiento: Contar cuentos es tan
antiguo como la historia de la humanidad y tan nuevo como el hecho acontecido
esta mañana. Preguntémosle a cualquier amigo cómo pasó el fin de semana o
las vacaciones, y podremos apreciar la construcción organizada de los eventos
vividos. Podríamos decir, entonces, que la narración es hoy la forma más efectiva
y común de ordenar nuestro mundo. En los niños, la narración es la forma típica
de pensamiento que puede observarse en las diferentes situaciones de sus vidas
(e.g. la molestia que siente por tener que compartir los juguetes o la emoción de
la aventura de ir por primera vez a la playa). La narración en el libro ofrece una
reafirmación de la historia personal que el niño se ha contado a sí mismo y que
podemos asociar a lo que Vygotsky (1982) describe como lenguaje interior.
Escuchar cuentos constituye una fuerte motivación para que el niño desee querer
aprender a leer. Al asociar la lectura con placer, los niños quieren aprender a
hacerlo también. Con frecuencia se le habla al niño de la importancia que tiene
la lectura, pero con nuestras acciones le demostramos que valoramos más otras
actividades (Escalante, 1991). El alcance de la narración se aprecia en los
planteamientos que hacen Correa, Etchebarne, Sigal y Weber (1995) en relación
al cuento:
Un modelo vincular de aprendizaje y acompañamiento emocional que el niño
naturalmente ha desarrollado con los padres o sustitutos tales como los abuelos,
y por medio de él se ha tendido un puente entre el lenguaje simbólico-imaginario
de su mundo interno, y el lenguaje social real de la vida en relación: a través de
la narración de cuentos el progenitor o sustituto parental se ha incluido
activamente dentro del espacio imaginario del niño (p. 16)
c) Desarrollo de la imaginación: La literatura desarrolla la imaginación y
curiosidad de los niños ayudándoles a apreciar la naturaleza, la gente y las
experiencias a través de formas no consideradas por ellos. Ante la invasión
explícita que ofrece la televisión, la literatura ofrece nuevas dimensiones a la
imaginación del niño que solo se le haría difícil descubrir. Los libros para niños
tienen el poder para crear imágenes en las mentes del lector y ampliar su
imaginación. Lo imaginario se define por el grado de transposición de la realidad
y se opone a lo referencial. Se parte de lo real, pero no es una copia, es una
imaginación activa (Rodríguez, 1991).
La imaginación no es una evasión, una huída, un refugio fuera de lo real, sino una
mirada diferente sobre lo real (Jean, 1991). En este sentido, la poesía es un
poderoso instrumento para estimular la imaginación, al dotar al lenguaje con otra
dimensión que la de la comunicación utilitaria. Este género literario permite tener
sobre lo real un poder de transformación, de modificación, de prospección y de
creación. De ahí que, cultivar la imaginación es enriquecer la capacidad de
conocer y de creación. La capacidad de creación, según Gardié y Quintero (1994)
se pone de manifiesto a través de la: fluidez, capacidad para recordar o producir
palabras, ideas, asociaciones, frases o expresiones; originalidad, capacidad para
emitir respuestas raras, ingeniosas, humorísticas e impactantes; elaboración,
capacidad que permite proceder a la planificación cuidadosa y detallada de una
idea; sensibilidad, capacidad para detectar situaciones problemáticas inusuales
que tienden a pasar inadvertidas; y redefinición, capacidad que permite pensar
en la utilización novedosa e inusual de un objeto, o parte de él, mediante un
proceso de transformación de sus propiedades.
d) Percepción del comportamiento humano: La literatura tiene la potencialidad
de reflejar la vida, delineando y dando coherencia a la experiencia humana.
Contrario a los hechos que ofrece la escuela, la literatura expresa emociones y
calidad de vida. Como señala Chukovsky (1963): “La meta de todo cuenta
cuentos consiste en fomentar en el niño, a cualquier costo, compasión y
humanidad, esta milagrosa habilidad del hombre para conmoverse con las
penurias de otro ser humano, sentir alegría por la felicidad de otro, experimentar
la fatalidad de otro como propia.” (p. 138)
De igual manera, según Reyes (2003), vincular los libros con el afecto de los seres
más importantes y queridos permite crear un nido emocional para afrontar los
retos posteriores de la alfabetización, pues antes de ingresar al código escrito,
el niño ha tenido la oportunidad de experimentar las compensaciones vitales de
la lectura: el vínculo afectivo que conecta las palabras, las historias y los libros
con los seres humanos. El argumento más contundente para trabajar lectura
desde la primera infancia es garantizar la inclusión de la familia en torno a un
gran proyecto de educación integral que fortalece vínculos afectivos y
comunicativos y enriquece el desarrollo emocional e intelectual. Al hacer
conexiones entre la literatura y la vida se estará fomentando el amor por la
lectura.
Estimamos que los valores antes señalados deberían ser suficientes para darle
un lugar de importancia a la literatura en la escuela; desdichadamente esto no
es así. Esta recibe atención sólo cuando forma parte de contenidos de un
programa que deben ser memorizados por los alumnos.
En la práctica educativa diaria se ha podido detectar que se sigue aplicando una
metodología tradicional (memorística, reproductiva, poco participativa y creativa,
irreflexiva y acrítica), y el texto literario, generalmente el cuento, es utilizado
como un tranquilizante para el comportamiento de los niños. De ahí que,
consideramos necesario enfatizar que la literatura es un recurso clave para
lograr el sano desarrollo del pensamiento creativo, y así favorecer su expresión
espontánea ante cualquier actividad del aprendizaje escolar. La lectura y
producción de textos literarios como cuentos, poemas o canciones desarrollan
las capacidades creativas de los niños.
Además del valor afectivo de la literatura, es importante destacar el valor
educativo que ella tiene en el aprendizaje de la lectura y la escritura, y en la
educación en general:
a. Desarrollo del lenguaje: Los estudios de Cazden (1972) y Teale, W. (1988) ya
señalaban la potencialidad de la literatura en el desarrollo del lenguaje en niños
en edades de ocho meses hasta 2 ½ años, al permitirles identificar patrones del
lenguaje y ampliar el vocabulario. La experiencia de los padres en diálogo con el
niño que se ajusta gradualmente a medida que puede participar más, es
reconocida por Ninio y Bruner (1978) como “andamiaje”. El beneficio de estas
experiencias tempranas con los libros también debe ser asumido por la escuela.
b. Desarrollo de la estructura discursiva: El conocimiento de los tipos de textos
y sus propiedades facilita a los niños lectores y escritores su comprensión. El
trabajo con textos completos y variados da a los niños la posibilidad de leerlos,
observarlos, compararlos, confrontarlos intertextualmente, diferenciarlos y
ubicar su uso en contextos definidos y significativos. Según Caldera (2006: 250)
“conocer la estructura discursiva de los textos (cuento, poema, carta, ensayos,
canciones) le permite al niño comprender que la estructura (formato o patrón)
varía según los géneros discursivos, lo que se hace evidente al comparar por
ejemplo la arquitectura de un texto literario (cuento) con la de un texto
académico (monografía)”. Por su parte, Smith (1979) señala:
Los niños necesitan enterarse acerca del lenguaje de los libros; este no es el
lenguaje que ellos escuchan hablar a su alrededor en su vida diaria, y no es
realista esperar que ellos aprendan este estilo poco familiar al mismo tiempo
que ellos aprenden a leer. (p. 136)
c. Literatura y escritura: La relación literatura-escritura ha sido comprobada en
muchas investigaciones, llegándose a afirmar que la interacción permanente del
niño con la lengua escrita en el hogar y la escuela favorece la producción de
textos, pues, la lectura frecuente ayuda no sólo a escribir correctamente, sino
también creativamente. La producción escrita de los niños que provienen de
ambientes con abundante literatura, refleja mayor sofisticación en cuanto a
manejo del vocabulario y la sintaxis; asimismo, presentan palabras, frases y
patrones que pudieran haber sido tomas de manera consciente o inconsciente
de los libros leídos. De ahí que, “el desarrollo de la composición en la escritura
no reside en escribir solo, requiere leer y ser leído. Sólo a partir del lenguaje
escrito de otros pueden los niños observar y comprender convenciones e ideas
en conjunto” (Smith, 1982; p. 75).
El género lírico

Definición
El género lírico es un texto literario en el que el autor o “yo poético” expresa sus
sentimientos.

Características
• Se llama género lírico porque en la antigua Grecia este tipo de
composiciones se cantaban, acompañándose con un instrumento
llamado lira.
• Está escrito habitualmente en verso, y se expresa mediante la poesía.
• El autor transmite sentimientos o emociones respeto a una persona u
objeto.

La lira da origen a la palabra “lírico”

Subgéneros
El género lírico se clasifica en varios subgéneros que podemos dividir en poemas
mayores y menores.

Poemas mayores
• El himno: Es una canción religiosa o patriótica muy exaltada, expresa
alegría y celebración.
• La oda: Elogia un tema u objeto, son alabanzas a cualidades que poseen
personas u objetos.
• La elegía: De carácter melancólico, consiste en lamentar algo,
generalmente la muerte de un ser amado.
• La égloga: De temas amorosos ambientando en la vida campestre donde
la naturaleza tiene protagonismo.
• La canción: Poema admirativo que expresa una emoción o sentimiento,
dio origen al soneto.
• La sátira: Poema mordaz. Es de carácter burlesco, utiliza la ironía y la
ridiculización
Poemas menores
• El madrigal: Está asociado al canto y gira alrededor de un tema amoroso y
pastoril.
• El epigrama: Poema ingenioso y satírico. Se diferencia de la sátira por su
brevedad.
• La letrilla: Pequeño poema con estribillo escrito para ser cantado.
• Epitalamio: Escrito en honor a una boda.
Elementos del texto lírico
Un texto lírico se compone de varios elementos.
• El hablante lírico es el que transmite sus sentimientos, la voz que nos
habla o el yo poético.
• El sujeto u objeto al cual se refiere el hablante lírico es llamado objeto
lírico.
• Todo poema tiene un sentimiento predominante a este sentimiento le
llamaremos motivo lírico.
• El temple de ánimo es el estado de anímico en que se encuentra el poeta.
• El tema es el asunto principal que se reitera a lo largo del poema.
• La actitud lírica es cómo se expresa el yo poético o hablante lírico. Puede
ser: enunciativa cuando narra hechos, apostrófica cuando se dirige hacia
alguien o carmínica cuando el poeta abre su mundo interior.
Estructura formal
La poesía tiene una estructura formal o externa. Sus elementos se refieren a la
forma en que está escrito un poema
• El poema es todo, el conjunto de estrofas que conforman la unidad
textual.
• La estrofa es el conjunto de versos.
• El verso es el conjunto de palabras sujetas a medida o ritmo.
• La métrica es la cantidad de sílabas poéticas que componen un verso,
recordemos que sílabas métricas son distintas a las sílabas normales o
gramaticales.
• La rima es la repetición de sonidos a partir de la última vocal tónica de un
verso.
• El ritmo es la distribución proporcional y armónica de acento.
Veamos cómo se presentan estos elementos en un poema de José Martí.
 El poema es el todo; la estrofa, el conjunto de versos.

En la parte inferior, subrayada, vemos la métrica de los últimos versos y

contamos ocho sílabas métricas. Si contáramos la métrica en los demás versos
encontraríamos orden y proporción. Notamos también en negrita al final de cada
verso las terminaciones similares llamadas rima (anca-ero-ero-anca…) y su
presencia ordenada bajo un esquema predeterminado.
Si analizáramos más, notaríamos que el ritmo se presenta mediante la
distribución ordenada de acentos rítmicos en cada verso. La mayor fuerza de voz
en las sílabas de los versos se somete a un orden o distribución regular.
La poesía actual no siempre se corresponderá con estas características ni
pertenecerá a las especias mencionadas, es un género que ha ido cambiando
con el tiempo. En la actualidad no se suele escribir contando las sílabas métricas
ni usar la rima, en su lugar se prefiere el verso libre.

El género narrativo
Definición
“El género narrativo es una expresión literaria en prosa en la que se relata una
historia”.
La característica principal del género narrativo es que se expresa mediante un
narrador que nos cuenta una secuencia de hechos reales o ficticios en un tiempo
y espacio determinado a través de personajes. Yendo un poco más a profundidad
diremos que en el género narrativo el autor crea personajes para expresar sus
ideas y emociones a través de una historia.
Subgéneros
Los subgéneros o especies básicos son el cuento y la novela. La diferencia
básica es dimensional o de tamaño.
• El cuento es corto, presenta una historia simple y pocos personajes.
Ejemplo: “El ruiseñor y la rosa” de Oscar Wilde.
• La novela es extensa, puede presentar varias historias que desarrollan una
realidad compleja donde se presenta variedad de personajes.
Ejemplo: Don Quijote de la Mancha de Miguel de Cervantes Saavedra.
Además, podemos ubicar dentro del género narrativo:
• El microcuento es un cuento muy breve.
• La fábula tiene un fin didáctico, pero a la vez tiene elementos narrativos.
El adivino (microcuento)

“En Sumatra, alguien quiere doctorarse de adivino. El brujo examinador le

pregunta si será reprobado o si pasará. El candidato responde que será
reprobado…”
(Microcuento de Jorge Luis Borges)

Estructura interna
Las narraciones tienen una estructura interna y se ubica en medio de una
situación inicial donde se rompe el equilibrio de la realidad para luego volver al
equilibrio y llegar a una situación final.
Las partes del cuento son el inicio el nudo y el desenlace.
• Inicio: el narrador nos presenta a os personajes.
• Desarrollo o nudo: se genera tensión.
• Desenlace: se resuelve el conflicto.
Los elementos de la narración
El género narrativo presenta:
• El narrador es un ser ficticio creado por el autor o escritor. Por lo tanto, no
es lo mismo autor y narrador; el autor elige el tipo de narrador que utilizará
en su creación literaria.
• Las acciones son los hechos que se realizan los personajes son quienes
realizan estos hechos, hay varios tipos.
• El espacio y tiempo es dónde y cuándo se desarrolla la historia de la
narración.

La creación literaria

La creación literaria o escritura creativa es una disciplina que se adquiere a partir

de la lectura sistemática de textos literarios y de la práctica de las técnicas y los
estilos que se aprenden de los maestros. Sólo leyendo mucho y escribiendo
mucho uno puede llegar a ser escritor. La vocación y el interés son fundamentales,
pero es el trabajo constante el que permite convertir ese instinto, esa voluntad, en
un oficio e incluso en un arte.
Con ese objetivo, los alumnos de los programas de creación literaria acceden a
una serie de cursos en que se les familiariza tanto con los libros y autores que son
más relevantes de la tradición como de los procesos creativos y técnicos que uno
tiene que desarrollar para llevar a cabo sus propios proyectos. De modo que se
combina el análisis de las obras narrativas, poéticas, dramáticas, periodísticas o
ensayísticas de los autores clásicos y modernos que forman parte del canon, a
menudo con la conversación directa con algunos de ellos, con la escritura y el
comentario de los textos que producen los alumnos. Ese equilibrio entre teoría y
práctica, entre lectura y escritura, entre análisis de las obras de los maestros y
análisis de la obra propia y de los compañeros, constituye la esencia de un
programa de creación literaria.
No se trata de uniformizar a los escritores. No se trata de inculcarles métodos o
estructuras. Sino de brindarles las herramientas, creativas y críticas, para que los
alumnos encuentren sus propias voces, sus propios estilos, sus propios recursos,
que pueden ser varios, según las reglas y los desafíos que impone cada proyecto.
Se trata, por tanto, de educar en la diferencia, en la autonomía: convertir la
vocación propia en un sistema también propio que vaya encontrando sus lectores.
BIBLIOGRAFÍA

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sus-tipos.html
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• van Dijk, T.A. (1980). Macrostructures. Hillsdale: N.J. Erlbaum, citado en:
Marinkovich Ravena, Juana, «Una propuesta de evaluación de la
competencia textual narrativa.» Signos 1999, 32(45-46), 121-128; versión
en línea. ISSN 0718-0934-
• https://humanidades.com/escritura/#ixzz7oXGDbNuv

• https://www.elauladepapeloxford.com/las-etapas-de-escritura/

• https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionari
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• http://ve.scielo.org/scielo.php?pid=S1316-
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• https://wayraeduca.com/generos-literarios/#Genero_lirico

• https://www.lavanguardia.com/economia/management/20151026/544
37449710/como-ensena-escritura-
literaria.html#:~:text=La%20creaci%C3%B3n%20literaria%20o%20escritu
ra,puede%20llegar%20a%20ser%20escritor