Está en la página 1de 15

Proyecto recuperando la lectura en voz

alta
7

Escrito por: Vannina Ileana Canziani.

“En este proyecto se proponen actividades tendientes a revalorizar la palabra y a trabajar


situaciones referidas a ello, interrelacionándolas con las demás áreas, en lo que respecta a la
comunicación, a la organización, a la tecnología y esencialmente al eje ético. En este ultimo
aspecto facilitando la puesta en marcha de actitudes que construyan el sentido de la
responsabilidad individual, para una sociedad más comprometida con los temas que se
proponen.”

Fundamentaciones
Uno de los pilares de la educación es la formación de personas de cara al futuro y es en este
sentido la lectura tiene una significación primordial para favorecer la comprensión lectora y
estimular al niño en el gusto por la lectura; contribuyendo de este modo a la elaboración del
juicio critico.

La lectura oral se usa en pocas ocasiones en comparación con otros actos lectores. La lectura
en voz alta fue “acallada” por la lectura silenciosa con propósitos interpretativos y comprensivos.

Muchos alumnos comprenden el sentido de un texto pero no son capaces de leerlo con fluidez,
correcta dicción, acentuando correctamente, haciendo pausas.

Las prácticas orales requieren de una gran seguridad en lo que se va a comunicar para
enfrentarse a un grupo y mucha confianza en las propias capacidades, lográndose estas
progresivamente, con paciencia, frecuencia y ejecución.

En este proyecto se proponen actividades tendientes a revalorizar la palabra y a trabajar


situaciones referidas a ello, interrelacionándolas con las demás áreas, en lo que respecta a la
comunicación, a la organización, a la tecnología y esencialmente al eje ético. En este ultimo
aspecto facilitando la puesta en marcha de actitudes que construyan el sentido de la
responsabilidad individual, para una sociedad más comprometida con los temas que se
proponen.

Esta propuesta tiene como finalidad formar lectores a través de la adquisición de los contenidos
propios del área promueven su formación humana.

Se trata de integrar objetivos que además de brindar conocimientos, enriquezcan a la persona


en su proceso educativo.

El proyecto tiene como punto de partida la lectura de textos que resulten significativos para la
apropiación de saberes y se puedan relacionar con las situaciones cotidianas que suceden en
su espacio.

Años atrás se creía que una correcta descodificación de las palabras alcanzaban para leer;
hoy se sabe que no es así. Leer es comprender el mensaje escrito es un mensaje.
Es nuestro compromiso como docentes brindarles a nuestros alumnos, aun desde el comienzo
de su alfabetización, herramientas explicitas para optimizar la comprensión lectora.

El objetivo de este proyecto, es entonces, enseñar estrategias cognitivas y metacognitivas de


lectura. Para que cada niño pueda ser consciente de las habilidades que posee para que pueda
ser un lector eficaz, y de los mecanismos de control para que pueda ir poniendo en juego para
autoevaluar su propio proceso con sus aciertos y errores.

La comprensión lectora es, también, un acto de comunicación, que supone otorgar sentido a lo
escrito por otro a través de la interacción del lector con el texto, el contexto y sus saberes y
experiencias previas.

Se estableció además cómo, en la enseñanza de la comprensión, la activación y/o el desarrollo


de información previa resulta esencial para favorecer la interacción entre el lector y el texto y,
al respecto, se consignaron algunas estrategias didácticas que pueden resultar útiles para
trabajar en esta fase de prelectura.

Por último, se consideró el conocimiento de la estructura textual como estrategia de lectura


específica para determinados textos (narrativos, expositivos, argumentativos, etc.), teniendo en
cuenta que este tipo de saberes, descontextualizados del marco del género discursivo en el
que los textos se inscriben, no basta.

Es necesario que los docentes piensen la estructura como una de las dimensiones del género
discursivo y no la única. Sólo así este saber podrá resultar verdaderamente operativo, tanto
para la comprensión como para la escritura.

Los efectos en la comprehensión lectora y percibidos a partir de la lectura en decodificación


terciaria se evidencian si se ofrece un proceso de ENTRENAMIENTO en el que se habilite a
los estudiantes en la obtención de operaciones y destrezas psicolingüísticas apoyadas en la
Teoría de las Seis Lecturas de Miguel De Zubiría como un principio básico de la Pedagogía
Conceptual.

1. El acto de comprehender como un nivel básico del Aprehendizaje Humano, está


mediado por tres componentes fundamentales: el conocimiento nuevo que genera
significación, las actitudes que desde lo personal y lo social construye un espacio
positivo y un que-hacer que represente en la realidad lo construido en el pensamiento.
2. Si un conocimiento nuevo se incorpora significativamente en la estructura mental de los
individuos, las actitudes afloran de manera libre y espontánea, como lo demuestra la
prueba final de conducta de interés por la lectura.
3. Existe una relación directamente proposicional entre el tiempo dedicado al
entrenamiento en destrezas lectoras y sus efectos en la comprehensión.
4. – Un estudiante dotado de una estrategia para leer, en este caso de los Mecanismos
Propios de la Decodificación Terciaria, logra comprehender los textos escritos narrativos
e informativos, esto repercute significativamente no sólo en su rendimiento académico,
sino en la manera de relacionarse con el conocimiento y consigo mismo.
5. Un logro de un alto valor corresponde al que se alcanza con el aprehendizaje del Tercer
Mecanismo de Decodificación Terciaria: La modelación. Se verificó que cuando un
estudiante pudo desentrañar la estructura semántica de un texto, es capaz de
presentarla a través de un “esquema”. (¿Cuánto tiempo y esfuerzo no se ganaría en las
prácticas de estudio, si todos los estudiantes nuestros estuvieron capacitados en este
mecanismo?). Los estudiantes, en particular de Arquitectura, presentan esquemas muy
singulares para expresar la estructura interna de un texto; singulares, en el sentido que
rompen con las formas lineales (mapas conceptuales, paralelos, cuadros sinópticos) y
proponen otros modelos menos esquematizados, más abstractos, sin perder el
contenido del texto sugerido.
6. – La investigación logró constatar que la semántica por sí sola con sus reglas abstractas
de la interpretación de textos no es suficiente para asumir el acto lector, es preciso que
a la par con dichas reglas, existan unas operaciones, en este caso intelectuales
proposicionales y psicolingüísticas, para lograr descubrir la estructura interna de un
texto. Un estudiante requiere según Van Dijk de reglas como: Omitir, Generalizar,
Construir y de procesos cognitivos tales como Decodificar (De/construir) un texto,
organizar las proposiciones buscando las macroproposiciones y su correspondiente
relación, y por último esquematizando, es decir, “construyéndolo” de nuevo y
presentándolo a través de un modelo.
7. Definitivamente un estudiante que modela la estructura semántica de un texto, ha
logrado que dicho conocimiento se instaure en la memoria a largo plazo, esto se
manifiesta en la capacidad para recuperar el conocimiento sin mayor dificultad, pues se
pasa de un manejo meramente teórico de recordar el texto a uno de representación
visual, como lo dice Van Dijk: “sólo las proposiciones que han sido estructuradas en la
memoria a corto plazo, (mediante la interpretación del texto) pueden ser admitidas en la
memoria a largo plazo”.
8. Se constató que la comprehensión de la estructura interna de un texto es producto de
un complejo proceso, donde se dan según Van Dijk, varios niveles así: una serie de
proposiciones ligadas por conexiones y relaciones lineales de coherencia, una macro-
estructura jerárquica con la que se asigna como “etiqueta” a las secuencias parciales de
las proposiciones en distintos niveles y finalmente, una estructura esquemática
específica que asigna a las macroproposiciones una posición determinada para la
totalidad del texto.
9. En la investigación, la selección de textos cortos, ricos en macroestructuras para los
talleres aplicados, permitió la constatación de los mecanismos propios de la
Decodificación Terciaria puesto que los textos no están compuestos por proposiciones
aisladas, sino por secuencias enteras, es decir, por macroestructuras.
10. La lectura es mucho más fácil y rápida cuando el alumno encuentra significativo el texto,
pues esta significatividad es la base de su aprendizaje y del mejoramiento de su práctica
educativa.
11. – Los estudiantes de nivel universitario poseen los presupuestos mínimos a nivel de
instrumentos de conocimiento para desarrollar las operaciones intelectuales
proposicionales y las destrezas psicolingüísticas propias de la Decodificación Terciaria.
12. La investigación comprueba las teorías de psicólogos, pedagogos y educadores que han
aportado al esclarecimiento de los procesos del desarrollo intelectual, la adquisición del
lenguaje, el aprendizaje y la lecto-escritura desarrollados por el ser humano, igualmente
válida, la Teoría de las Seis Lecturas propuesta por el Doctor Miguel De Zubiría Samper.
13. Nuestra investigación demostró que el amor por la lectura surge del mismo acto de leer,
como lo propuso Piaget, “sólo se ama aquello que se conoce”; es muy difícil esperar que
los niños y jóvenes descubran el valor vital de la lectura cuando NO poseen instrumentos
de conocimiento ni operaciones intelectuales y psicolingüísticas que le permitan acceder
al mundo del saber. Mundo en el cual su puerta de ingreso es la lectura
14. La investigación brinda un aporte muy valioso a la comunidad académica, en tanto que
valida la Teoría de las Seis Lecturas, propuesta por el Doctor Miguel De Zubiría Samper
(1996). Abre nuevos espacios de reflexión en torno a la necesidad que tiene la
Universidad de ampliar su campo de investigación en esta línea.

Recomendaciones- Es impostergable incluir en los proyectos curriculares tanto de las


Instituciones Educativas Formales (niveles, ciclos y grados) como en las de Educación
Superior, proyectos pedagógicos relacionados con la promoción de la lectura donde se
desarrollen destrezas psicolingüísticas propias de la Teoría de las Seis Lecturas como un
recurso metodológico válido y pertinente.
– Es necesario que los docentes en general dejen de privilegiar informaciones, datos a los
estudiantes y más bien se dediquen a activar las verdaderas enseñanzas a través de la
adquisición de instrumentos de conocimiento y operaciones intelectuales y psicolingüísticas.

– Las Instituciones Educativas en general deben activar en todos sus estamentos pero
particularmente en los estudiantes, el desarrollo de instrumentos afectivos por cuanto ellos
favorecen enormemente el desarrollo del gusto y la pasión por la lectura.

1. Mejorar la comprensión lectora de los estudiantes mediante su participación en


programas de entrenamiento orientados a habilitarlos en el empleo de estrategias
cognoscitivas propias de la Teoría de las Seis Lecturas.

– Elaboración de talleres que tengan como diseño el modelo pedagógico de hexágono


curricular con el fin de optimizar el dominio de Destrezas Psicolingüísticas propias de la Teoría
de las Seis Lecturas.

-Es necesario desarrollar en los estudiantes la capacidad para comunicar el pensamiento


codificado en textos cortos y textos largos a través de la utilización de estrategias cognoscitivas
propias de la Teoría de las Seis Lecturas.

– Las instituciones educativas en general deben crear espacios de reflexión con el propósito de
convencerse y convencer a otros que entre algunas razones del fracaso escolar, las
inhabilidades lectoras aportan un altísimo porcentaje.

– Las Instituciones Educativas en general deberán tener en cuenta en sus proyectos educativos
institucionales que hacia el futuro el leer constituirá la habilidad intelectual por excelencia, por
cuanto la lectura como lo manifiesta Miguel de Zubiría (1996) “…es la puerta de ingreso el
conocimiento” así mismo “el mecanismo privilegiado para ampliar el horizonte intelectual”.

– Todo proceso (seminarios, cursos, talleres, etc.) que facilite a los estudiantes la
comprehensión lectora orientada a habilitarlos en el empleo de estrategias cognoscitivas
propias de la Teoría de las Seis Lecturas, deberá estar acompañado de un componente
altamente afectivo con el propósito de facilitar sentimientos y actitudes genuinas frente a la
lectura.

– Implementar un trabajo serio y pertinente en el aula con los textos verbales y no verbales
explicitando los nudos de sentido que todo texto posee como unidad organizada y coherente
que permita cualificar la producción escrita y mejorar significativamente los niveles de
compresión lectora.

– Generar reflexiones en los estudiantes acerca del valor de la lectura y la manera como opera
el lenguaje en el proceso de significación con el fin de estructurar sus conocimientos y saberes.

– Continuar el desarrollo de investigaciones que indagan la comprehensión lectora a partir de


la observación de estrategias cognoscitivas propias de la Teoría de las Seis Lecturas y su
relación con instrumentos afectivos.
– Vincular a los padres de familia en procesos lectores comprehensivos por cuanto la utilización
de estrategias cognoscitivas relacionadas en la Teoría de las Seis Lecturas son relativamente
complejas y es muy difícil que se desarrollen solamente en el aula de clase.

– Los profesores en general deben demostrar una genuina “pasión y gusto” por el conocimiento
que se logra a través de la lectura.
Los resultados de la investigación demuestran que los niveles de comprensión lectora en
estudiantes universitarios (por lo menos de la población estudiada) son muy deficientes, por
tanto el método de enseñanza implementado en el nivel de básica primaria y bachillerato, y aún
en la universidad, no responde a las exigencias actuales de ser competentes integrales. Con
esta investigación se evidencia también que nunca es tarde para aprehender, que siempre se
puede aprehender y que la lectura no sólo facilita la comprehensión de determinada información
sino que permite percibir y entender situaciones nuevas.

Factores de la Compresión Lectora


Los esquemas cognitivos del lector

Los conforman el conjunto de conocimientos que posee el lector. En un texto el escritor aporta
una información y se basa en la suposición de que el lector posee conocimientos implícitos en
el texto; es decir, que subyacen en el texto, deja mucho de decir, para que el lector la complete,
engranando lo nuevo con lo existente, originando la interacción del texto con la estructura
cognitiva del lector.
En los inicios del hábito lector se precisa leer textos que sean afines con los esquemas
conceptuales, o fortalecer los prerrequisitos para la lectura del texto.

Circunstancias de la lectura.

Las características del momento que generan la lectura, también son determinantes en la
comprensión. En este momento usted está leyendo un texto dedicado a identificar los factores
que determinan la lectura comprensiva, ahora te sirve y vas a insertarlo en los ejercicios de
lectura. Pasado unos días, cuando encuentres otros textos relacionados con el texto inicial, es
seguro que lo leerás diferente.

Tanteo metodológico en el ejercicio global de la


educación física en educación infantil
Consideraciones metodológicas generales

Brota una corriente psicopedagógica, que emana de Vygotsky (1979, 1982a, 1982b), Bloom
(1967), Denis (1980), Lewis (1982) y Montessori (1987), entre otros, interesada en valorar los
efectos que producen en el desarrollo infantil los estímulos provenientes de la circunstancia
ambiental (el entorno físico y social). A la vez, ciertas teorías actuales referentes al aprendizaje
temprano indican que el espacio y los materiales, por sí mismos, tienen la facultad de provocar
la motivación de los niños, tanto los objetos móviles como los objetos digamos «estáticos», los
cuales, destacados de manera evidente, se convierten en estímulos significativos capaces de
excitar y dirigir específicamente el comportamiento infantil (Medrano Mir, 1994).

En relación a los espacios y materiales, intentaremos aprovechar un ámbito (aula, gimnasio,


patio, etc.) que esté disponible en el centro y dotarlo de materiales necesarios hasta convertirlo
en una cálida y acogedora aula de Educación Física; pero de igual forma, podemos servirnos
de algún recinto del entorno próximo y del mismo patio de recreo, en el cual, pues, es deseable
construir áreas de juego. Ahora bien, debemos de tener en cuenta que el espacio libre sea
suficiente para el tipo de movimientos que se tiene programado realizar, tener preparado un
aparato reproductor de sonidos, material variado, atractivo, abundante y seguro, que la
iluminación y la ventilación sean adecuadas y que el suelo, las columnas y las paredes ofrezcan
suficiente seguridad.
Diversos autores han estudiado formas de organizar los espacios y los materiales para
potenciar el desarrollo global de la motricidad, como el acondicionamiento de los patios de
recreo (Larraz y Figueroa, 1988, pp. 24-29), los lugares-acción (Vaca, 1996), los ambientes de
aprendizaje (Blández, 1994 y 1995) y los espacios de acción y aventura (Mendiara Rivas, 1999).
Estos trabajos nos denotan la importancia de cuidar la selección que hagamos tanto de los
espacios como de los materiales, y la importancia de la planificación de la acción educativa en
este sentido. Pues el diseño de cualquier ambiente que queramos proponer a los niños debe
de obedecer a una intención educativa concreta. Y en todos los casos la actividad motriz en el
niño se presentará en su cuerpo global, ya que si el objetivo es el desarrollo total y armónico
de la personalidad debemos de poner a su alcance los medios necesarios para atender esa
globalidad. Sin duda, un ambiente o entorno de aprendizaje cambiante y abierto a diferentes
posibilidades, permitirá grados de autonomía adaptados a las diferentes capacidades y ritmos
de cada niño y, a su vez, también permitirá que a lo largo de la sesión se planteen actividades
variadas y también adaptadas a las diferentes posibilidades personales.

Es evidente que cada espacio y cada material reúnen una serie de condiciones peculiares y,
además, cada material tiene características que le son propias, todo lo cual impulsa
determinadas reacciones motrices en los niños, por lo que tenemos que tener presente que
cada espacio se puede acondicionar y dotar de materiales apropiados para favorecer
determinados comportamientos. Y nosotros, desde la educación física debemos de acoger
todas estas premisas y estimar que podemos establecer dinámicas educativas distintas,
encaminadas a trabajar no solo los aspectos componentes del ámbito motor sino también los
cognitivos, afectivos y sociales-relacionales, aprovechando las características de los espacios
y de los materiales. Por lo tanto, según cómo se organice la circunstancia ambiental se puede
potenciar la aparición de comportamientos específicos.

En consecuencia, la manipulación intencionada de ambientes de aprendizaje mediante la


organización de espacios y materiales puede implicar a los niños en conductas motrices
concretas que respondan a los objetivos planteados. De la misma forma que la acción, la
experimentación, el juego y la interacción de los niños con sus compañeros y con el adulto, en
un ambiente distendido y afectuoso, son factores y recursos que cumplen un papel esencial
para que pueda producirse el crecimiento personal.

Los materiales deben de responder a los objetivos marcados en función del desarrollo evolutivo
con la finalidad de trabajar el progresivo conocimiento de sí mismo. Y será el mismo cuerpo del
niño un medio o recurso y un marco de referencia a lo largo de toda la etapa de educación
infantil. Pues ciertamente, el cuerpo permite al niño sus propias vivencias y a la vez utilizarlo
como recurso propio en el conocimiento de su corporalidad, como fuente productora de
sensaciones –como el dolor y el placer– o para su propia identificación personal o autoestima.

No debemos de olvidar las ropas mismas del niño para trabajar la identidad personal. En este
sentido, las utilizaremos para hacer lo propio con la autonomía en el vestirse y desvestirse,
abrochando y desabrochando botones, hebillas y presillas, subiendo y bajando cremalleras, o
trabajando los colores y texturas.

Si la sala-gimnasio nos lo permite, será conveniente tener materiales colgados del techo –
cuerdas, escaleras de cuerda, barras, espalderas en la pared– lo que hará posible trabajar los
giros, los reflejos de caídas desde ciertas alturas, el control tónico postural, el equilibrio, la
coordinación dinámica general y la coordinación visomotriz. Así como también será necesario
contar con otros materiales, tales como rompecabezas, pelotas, aros, balones, bancos suecos
y telas, que por su color, forma y textura servirán para el trabajo corporal y que ayudarán a
potenciar la marcha, el gateo, las trepas, a desarrollar la orientación y estructuración espacial,
la coordinación de movimientos, el equilibrio, el tono, la postura, la relajación, la respiración,
etcétera.
Por tanto, vemos que son múltiples los materiales que podemos utilizar, y su elección estará
relacionada con el tipo de actividades que vayamos a desarrollar, de la metodología que
empleemos y de los objetivos o contenidos programados. Así pues, nuestras propuestas de
acción dependerán de la creatividad del maestro, de las mismas disponibilidades del centro y
de la organización y distribución que hagamos de dichos materiales.

Será siguiendo estas premisas que elaboraremos una interesante propuesta de acción que
sitúe al niño, desde su globalidad, como el centro de atención del proceso educativo. En la
misma nos inclinaremos por los métodos basados en la acción y la experimentación, desde las
situaciones de aprendizajes y de descubrimientos, utilizando:

El juego y la interacción motriz entre los compañeros y los adultos como el principal recurso
didáctico.

La organización del espacio y de los materiales como la principal estrategia de intervención


didáctica.

Este esbozo, no obstante su brevedad, resulta explícito y muestra un rico planteamiento


metodológico generalizable a todas las situaciones de aprendizaje para esta etapa. Pues el
maestro debe de conjugar las características del medio escolar con sus propias intenciones
educativas y, sin salir del contexto educativo, del centro escolar, puede utilizar, diseñar y crear
determinados espacios de acción en el aula, el patio, la sala de Educación Física o el gimnasio,
para estructurar las prácticas en ellos, habiéndolos dotado de los materiales apropiados;
aunque no es menos cierto que el entorno próximo nos puede facilitar una infinidad de
posibilidades valiosas: la ludoteca, la piscina, el parque, el prado, la playa, la montaña, la selva
y el zoo, o la misma ciudad con sus automóviles, señales de tránsito, animales y plantas, como
también el clima, las estaciones del año y las festividades.

En cada uno de los espacios el maestro adoptará un criterio metodológico particular que estará
dado por las circunstancias ambientales. Pues, en efecto, no será lo mismo presentar las
propuestas motrices en las zonas señalizadas en el patio de recreo (con una intención educativa
de mayor incidencia en los factores perceptivos), que animar una sesión con las telas en la sala
de Educación Física (con una intención educativa de mayor incidencia en aspectos afectivos y
relacionales), que presentar la propuesta motriz en montajes construidos en el gimnasio donde
se potencien el descubrimiento de acciones (con una intención educativa de mayor incidencia
en el ejercicio de una actividad físico natural).

Pero es bien cierto que esta riqueza de propuestas requiere amplitud de recursos
metodológicos por parte del maestro y, a la vez, flexibilidad en su desarrollo, por lo que aquel
debe de ser capaz de poner en marcha su forma personal de afrontar las exigencias de la tarea
educativa en cada sesión y en cada acontecimiento de la misma, ya que no todos los niños
siguen siempre, ni responden igual, a las intenciones educativas previstas inicialmente por el
docente, de ahí las competencias y recursos del docente para acomodar su acción educativa
dentro de un amplio abanico de posibilidades que le permitirán oscilar convenientemente entre
la directividad y la no directividad.

Ciertamente puede ser elevada la cantidad de materiales que requiere un planteamiento


educativo basado en la manipulación pedagógica de la circunstancia ambiental, pero también
es cierto que existe una profusión de materiales u objetos útiles que se pueden conseguir sin
tener que realizar inversiones económicas, pues la riqueza de los espacios y del material
didáctico no proviene tanto de su compra en tiendas, como de la afición por recoger elementos
de la naturaleza, del interés por rescatar elementos desechados, de la imaginación para
aprovechar algunos de uso general del centro, del entusiasmo por reciclar y elaborar otros
mediante el trabajo en equipo de maestros, de las ocurrencias para usar inespecíficamente
aparatos de diversas áreas, además de los propios del ámbito, como por ejemplo los de música,
plástica, etc., de la agudeza para combinarlos entre sí y decorarlos, de la invención de usos
nuevos y, en definitiva, de la motivación por este tipo de planteamientos didácticos de la
Educación Física.

En relación a la estructura de las sesiones o de las clases de nuestra asignatura, nos estamos
refiriendo a una organización del espacio, del tiempo y de las normas, es decir, a un guión que
vertebra, acoge y explica las interrelaciones que se producen entre el alumnado, el maestro y
el contenido de enseñanza-aprendizaje. Un modelo óptimo de sesión es el propuesto por Vaca
(1996), y en este sentido nuestras sesiones tendrán:

 Ritual de entrada: consistirá en el desplazamiento desde el aula al espacio o sala-


gimnasio de Educación Física.
 Momento inicial o momento de encuentro: en esta fase se dará información sobre las
orientaciones y normas relativas al espacio de juego, se presentarán los motivos,
canciones, cuentos, el material que se va a utilizar y se darán consignas previas, todo lo
cual habrá de acompañarse de una historia ambiental, de carácter motivacional,
orientada a cautivar la atención de los niños y con la finalidad de propiciar su deseo de
salir a actuar.
 Momento de juego activo o de la actividad motriz: esta fase constituirá la parte
fundamental de la sesión, en la que los niños, solos o en colaboración con sus
compañeros y con la ayuda del maestro, irán desarrollando su propio programa de
aprendizaje, satisfaciendo su necesidad de movimiento y su curiosidad para afrontar
pequeños riesgos y salvar mínimas dificultades, tomando decisiones y poniendo a
prueba su responsabilidad. Los juegos y las vivencias se estructurarán en un clima de
libertad, confianza y seguridad en el que el adulto dirige y salvaguarda como símbolo de
ley.
 Momento de relajación, interiorización, verbalización, también llamado de despedida: en
esta fase se propone a los niños que identifiquen sus propias vivencias, las expresen y
sean capaces de comprender las de los demás.
 Ritual de salida: consistirá en el regreso al aula.

Otros modelos de clase son posibles, como el propuesto por Vizcarro y Camps (1999, pp. 517-
528), quienes plantean las siguientes fases:

 De preparación de los rincones de la sala.


 De recogida, en donde el maestro ofrece las distintas posibilidades de trabajar en los
rincones.
 De impulsividad, que sirva de desbloqueo tónico.
 De actividad motriz espontánea, donde se desarrollarán las capacidades corporales para
resolver las situaciones motrices.
 De juego simbólico y de construcción.
 De análisis, en donde se trabajarán los conceptos abordados en el aula como los
colores o las formas.
 De despedida, en donde se abandonará la actividad motriz.
 De representación y lenguaje, en donde una vez de regreso en el aula se intentará
interiorizar los conceptos vivenciados en la sala.

El juego motor se casa con la didáctica

En el planteamiento metodológico merece una consideración especial el juego motor, que en


esta etapa educativa está llamado a estar casado con la didáctica. En efecto, nuestra práctica
de la Educación Física en la educación infantil nos llevará a establecer una metodología
educativa basada en las experiencias, en actividades lúdicas y en juegos, y esta es la forma
como se abordarán los diferentes contenidos educativos que hemos establecido.

Brilla con luz propia la función del juego como instrumento de desarrollo motor de una manera
lúdica, pero a la vez, y si cabe, más importante, como contexto en el que observar las conductas
motrices significativas cuyo análisis y manipulación constituyen la verdadera esencia de la
educación física, que en este nivel educativo se confunde con la educación en general.

Sin duda, la conducta motriz integra elementos cognitivos, afectivos y motóricos, y nos muestra
al niño al desnudo, tal como es, desplegando sus extraordinarias potencialidades de perfección,
las que paulatinamente actualizará a través del proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que
el juego, como hemos dicho, actúa como instrumento y fin.

El juego, como actividad fundamental para el desarrollo del niño:


Como elemento esencial en la socialización del niño (Zúgaro, 1992, p. 32).

Como reflejo de la vida interior del niño […] originando gozo, placer, satisfacción consigo mismo
(Froebel, 1913, p. 29).

El juego contiene por sí solo todas las posibilidades de transición entre la imaginación creadora
y el hacer constructivo, estableciendo la continuidad en el niño entre el juego y el trabajo (Piaget,
1986).

Las situaciones de aprendizaje deben estar integradas con elementos lúdicos, pues el juego es
la forma más natural de aprender. En definitiva, es la primera actividad creadora del niño: la
imaginación que nace y se desarrolla en el juego y viene a desembocar en la creatividad. Su
práctica contribuye al desarrollo social y afectivo de la personalidad y fomenta la adquisición de
actitudes, valores y normas, a la vez que es el medio ideal para la adquisición de habilidades
corporales, como son la percepción auditiva, la orientación espacial, la percepción de formas
espaciales, la expresión corporal, la motricidad fina, etcétera.

El juego motor será el principal medio para alcanzar los logros motores, ya que en él se concilian
acción, pensamiento y lenguaje (Bruner, 1979), acción, símbolo y regla (Piaget, 1936) e
integración. Porque el juego permite construir de manera integral funciones tan importantes
como el tono, el equilibrio, la lateralidad y las conductas perceptivo-motrices, a la vez que
conocer y adaptarse al medio físico y social. ¿Qué da más que el juego?

Fundamentalmente, en la dirección que sugieren Pastor Pradillo (2007), Mendiara Rivas (1999),
Gil Madrona y Navarro Adelantado (2005), por citar algunos de ellos, se compartirán actividades
donde se planteen ambientes motrices dejando a los niños jugar en libertad creativa, donde el
maestro actuará como animador y se plantearán situaciones motrices abiertas a la exploración
y el descubrimiento guiado, y se dictarán consignas abiertas a la interpretación personal de los
niños, se presentarán tareas semidefinidas que puedan precisar y se harán propuestas de
juegos. Lo que se pretende es estimular los comportamientos sensoriomotores, mejorar las
habilidades motrices, potenciar el componente cognitivo y la adquisición de las tareas, y
posibilitar los comportamientos afectivos y relacionales.

Se tratará en cada sesión de ajustar el trabajo a la madurez de los niños y al proceso de


aprendizaje; se facilitará su desenvolvimiento en juegos de dimensión social, favoreciendo su
relación con el mundo de los objetos, el espacio y el tiempo, donde el docente actuará como
animador que planifica y prepara convenientemente las sesiones, proponiendo en cada sesión
los objetivos, contenidos y actividades precisas; observará y estará pendiente de intervenir y
de ayudar; propondrá espacios estructurados que favorezcan la actividad, espacios naturales
o montajes confeccionados con diferentes objetos y aparatos de los que pueda disponer en su
centro; otorgará seguridad, y hará evolucionar el trabajo sugiriendo actividades dinámicas, y
orientará otras acciones mediante su incorporación al juego, o modificando las situaciones
lúdicas o los montajes

Sugerencias
Los docentes no pueden seguir dejando pasar por alto las deficiencias lectoras de los
estudiantes de secundaria, deben tener presente que la tarea afabetizadora rebasa con mucho,
a la escuela. Nadie debe dar por concluida su educación al salir de la primaria, secundaria o
preparatoria e incluso la universidad.

El lector que actualmente se requiere, es un lector flexible, capaz de saber buscar información
y utilizarla, seleccionarla, distinguir los tipos de textos, discernir, incluso sospechar del texto y
no suponer que lo escrito, por el solo hecho de estar impreso, es verdad; debe conocer técnicas
de lectura y aplicar estrategias para una mayor comprensión lectora, esto lo llevará a ser un
mejor estudiante con mayores posibilidades de concluir satisfactoriamente sus estudios y ser
un ciudadano preparado avizorando un mejor futuro.

Con base en lo antes expuesto, se sugiere a los docentes, retomar con conciencia el problema
y diseñar actividades basadas en el método de lectura espacial para incluirlas en las prácticas
de lectura que se planeen en la escuela o fuera de ella. La formación de buenos lectores es
una contribución específica de la escuela, aunque no pueda garantizarse la posibilidad de que
todos los alumnos de una institución educativa salgan de ella siendo buenos lectores, ya que
la pretensión es de una magnitud enorme. Pero si los docentes de una escuela no asumen
esa responsabilidad, entonces, ¿quién lo hará?

Otra sugerencia, es que los docentes incluyan proyectos que sean viables de aplicar en sus
escuelas, con tendencia a contribuir a formar buenos lectores, buscando estrategias sencillas
que ayuden a fomentar en los alumnos el gusto por la lectura y técnicas fáciles que ayuden a
los educandos a producir un texto a partir de una lectura. Para ello, los profesores deben buscar
lecturas que sean interesantes para los alumnos y permitir que los propios estudiantes sugieran
lecturas que les gusten. Si se logra acercar a los alumnos a la lectura, ellos descubrirán poco a
poco el placer de leer, fortaleciendo de ésta manera su juicio crítico, su imaginación y
aumentando su caudal cultural, además de esto, si los discentes practican la lectura y la
escritura con gusto, ello hará que desarrollen su creatividad.

Para alcanzar mayores resultados con la aplicación del método de lectura veloz, se sugiere
buscar estrategias que motiven a los estudiantes a tener interés por mejorar su calidad de
lectores, de lo contrario los resultados son mínimos. Esto puede notarse claramente haciendo
la comparación de los resultados que obtuvieron los alumnos que conforman la muestra, pues
cada uno de ellos alcanzaron niveles diferentes en velocidad y comprensión lectora. Además
debe aclararse que la comprensión depende en mucho de la información no visual que el lector
tenga acerca del tema que trate el texto. Así mismo, la velocidad puede variar de acuerdo al
tipo de texto y al tipo de lectura que se aplique. También debe tomarse en cuenta que tanto la
velocidad como la comprensión lectora puede reducirse en mucho, si en el texto existen muchas
palabras que el lector desconoce; por lo tanto deben implementarse ejercicios que aumenten
el léxico de los alumnos.

También se sugiere a los docentes, aunque no sean propiamente maestros encargados del
área de español, que estén en constante preparación y actualización, para que siempre estén
en contacto con las técnicas nuevas o los métodos modernos que se vayan diseñando para
lectura y la mejor manera de formar buenos lectores, ya que la lectura es la base para el
desarrollo de todas las demás habilidades. Esto llevará a los docentes a realizar su quehacer
educativo acorde a las necesidades, inquietudes y características de sus grupos, de la
institución y de la sociedad en general, y así contribuir a la transformación que requiere la
educación en todos los niveles.

El presente estudio puede servir como base para estudios posteriores en los que se aplique el
mismo método de lectura, tal vez, la misma metodología o parte de ella. Se considera, que los
resultados pueden variar de acuerdo al enfoque y al entusiasmo que otros docentes puedan
darle, influyendo también las características y el nivel de escolaridad de los estudiantes.

Lo verdaderamente importante es que se ponga atención al problema sin soslayar la posibilidad


de contribuir a su solución.

Expectativas de logro:

 Formación lectores competentes en el uso de la lengua escrita.


 Utilización estrategias cognitivas y metacognitivas de comprensión lectora, cada vez con
más autonomía.
 Leer disfrutando diferentes formatos de textos.
 Resolución de situaciones problemáticas, a partir de las operaciones básicas.
 Comprensión de la importancia de la comprensión lectora.
 Estimulación del niño en el gusto por la lectura; contribuyendo de este modo a la
elaboración del juicio critico.
 Creación un ambiente apto apara la comunicación, donde el auditorio esté dispuesto a
escuchar al lector sin intención de criticar.
 Conocimiento del contenido del texto con anterioridad( lectura previa).
 Responder a una motivación interna que le dé significatividad a lo que se quiere dar a
conocer.
 Utilización del estímulo como estrategia de superación.

Impacto a lograr:

 Lograr concienciar a los alumnos de la importancia que tiene la lectura a fin de que
ellos mismos sean transmisores en su ámbito familiar.

Destinatarios:

 Las familias y la comunidad educativa en su conjunto.

Características generales del grupo:

 El nivel socioeconómico del grupo es bajo.


 El ritmo de trabajo del grupo es lento, aunque tienen muy buena disposición para realizar
las tareas, son tranquilos, y la relación entre los pares y docentes es positiva.
 Las mayores dificultades son:

-Comprensión lectora.

-Razonamiento de situaciones problemáticas

Estrategias didácticas:

 Adaptaciones curriculares en cuanto a:


 Lectura modelo.
 Anunciar quienes serán los locutores que deberán leer a dos vocees para ello modulara
la voz imitando a un locutor.
 “Seamos poetas y poetizas” se debe dar importancia a la entonación.
 Seamos actores y actrices” importante para abordar el tema de las efemérides.
 Actividades: disminución en la complejidad.
 Tiempo: mayor disposición para alumnos con necesidades especiales.
 Uso equilibrado del conductismo y del constructivismo.
 Preguntas y respuestas.
 Investigación.
 Explicación.
 Trabajo en grupos.
 Inducción-Deducción.
 Lectura de imágenes.
 Comparación.
 Secuenciación.
 Toma de decisiones.
 Utilización de elementos de medición.
 Cuadros.
 Tablas.
 Corrección de las actividades propuestas.
 Presentación de situaciones problemáticas.
 Trabajar la oralidad y la lectura de producciones propias.
 Estimular la lectura con diferentes ritmos y entonaciones.
 Cognitivas
 Prelectura: Anticipación, formulación de hipótesis.
 Lectura: Recurrente, continuada y simultánea.

 Metacognitivas
 Habilidades de control

Actividades de los alumnos:

 Escucha atenta de la lectura modelo del docente.


 Leer a coro.
 Elaboración del juicio crítico a través de la fundamentaciòn de las respuestas.
 Toma de decisiones.
 Lectura comprensiva de diferentes tipos de textos.
 Oralizaciòn y recitación de poemas valorando aspectos fónicos, rima, ritmo, asonancia.
 Elaboración y Análisis de noticias.
 Lectura comprensiva de producciones propias.
 Análisis de propagandas y publicidades.
 Elaboración de propagandas y publicidades.
 Creación de un periódico áulico..
 Creación de una maqueta sobre el tema “ECOSISTEMA HUMANO Y
CONTAMINACIóN”
 Leer con diferentes ritmos y entonaciones.
 Juego de locutores.
 Dramatizaciones.

Recursos materiales:

 Diferentes tipos de textos: libros, diccionarios, enciclopedias, revistas, historietas,


recetas. Poemas, poesia, agendas, obras teatrales, poesías, poemas, listas, DIARIO LA
NUEVA PROVINCIA
Temporalizaciòn:

 Todo el año lectivo

Contenidos
Eje Organizador: El medio ambiente y las actividades humanas.
Lengua oral:

 Lecturas de imágenes.
 Significación social de la lectura.
 Lectura silenciosa y oral de textos adecuados al nivel.
 Elaboración de hipótesis y verificación o modificación de la misma.
 Efectos de sentido, ambigüedades, ironías, presuposiciones.
 Lectura de los medios de comunicación social.

Lengua escrita:

 Tipo de mensajes escritos: la carta familiar, sus partes. Producción de cartas. El sobre.
 La descripción.
 La noticia: titulares y cuerpo. Lectura.
 Uso adecuado de las mayúsculas y minúsculas.
 Uso de la imprenta y cursiva según los contextos.
 Oración y párrafo.
 Uso adecuado de los signos de puntuación: punto y seguido, punto aparte, coma, punto
y coma, puntos suspensivos.
 Elaboración de cuadros comparativos sobre:
 Distintos tipos de actividades económicas.
 Problemas ambientales y sus consecuencias para la vida humana.
 Gramática textual y oracional:
 Noción de oración: Concordancia sustantivo-adjetivo, sustantivo-verbo.
 Formación de genero y número. Palabras variables e invariables. Familia de palabras.

Educar en valores:

 Actividades humanas que mejoren la comprensión lectora.


 Respeto por las dificultades de dicción de los compañeros.
 Responsabilidad en el cumplimiento de las tareas tanto individuales como dentro del
equipo de trabajo.
 Valorización del trabajo en equipo y de la importancia del trabajo en equipo y el equipo
de trabajo.

Evaluación:

 Inicial: recuperando los conocimientos previos de los alumnos a través de la


implementación de cada una de las estrategias de la docente y teniendo en cuenta su
comportamiento.
 Formativa o del proceso: detectando progresos o dificultades en el aprendizaje.
 Final o sumativa: comprobando los diferentes grados de asimilación de los contenidos.

Frases para la reflexión: Los “buenos lectores” son conscientes de para qué leen y qué
pretenden con esa actividad.
No cabe ninguna duda de que los tiempos y las personas cambian, tal como nos lo recuerda
Lewis Carroll en Alicia en el país de las maravillas, cuando la protagonista le asegura a una
oruga: «[…] por lo menos sé quién era yo cuando me levanté esta mañana, pero me parece
que debo haber cambiado varias veces desde entonces». En efecto, porque la capacidad de
transformación es una característica del ser humano, es que los docentes no podemos
empeñarnos en reproducir modelos didácticos del pasado que, por obsoletos, estarían fuera
del contexto socio-educativo actual.

Los enfoques y las actividades que aquí se sugieren están fuertemente relacionados con el
enriquecimiento del encuentro de los niños en la escuela: el encuentro consigo mismos, con los
demás y con el entorno, a través de las actividades motrices y el desarrollo de los sentidos.

Hemos señalado cuál es el estado del desarrollo del conocimiento de la Educación Física en la
educación infantil, de la metodología, de la práctica, y nos hemos sumergido en conceptos más
amplios con el fin de dar a conocer una teoría global, que abarca desde la necesidad de la
asignatura en esta etapa hasta la funcionalidad. Muchas veces se aspira a la motricidad por sí
misma, cuando existen mecanismos sutiles que deben hacer surgir un mundo interior –que el
niño desconoce– mediante pautas no solo concretas, sino perfectamente sistematizadas
aunque no por eso rígidas. El docente debe ayudar a que ese mundo emerja, pero
desarrollando pautas de trabajo basadas en un profundo conocimiento de los factores que
afectan al cuerpo pues, tal como indica Serulnicoff (1998), será el maestro el encargado de que
los niños se interesen por el conocimiento de todo lo que forme parte del ambiente, del contexto
o del entorno.

Si un niño es agresivo, encogido o tímido, lo será en cualquier espacio, y habrá de ser en todos
los espacios que deberemos tenerlo en cuenta. Pero quizás sea en la sala-gimnasio de
Educción Física, al trabajar aspectos o factores afectivo-relacionales, que podemos encontrar
ese lugar adecuado y ese tiempo preciso para operar especialmente en esa faceta de su
personalidad, tratando de mejorarla. En el mismo sentido, si un niño es impulsivo o temeroso
ante situaciones de actividad que desarrollamos en el gimnasio, hemos de encontrar los
espacios y montajes adecuados para incidir en ese aspecto con un trabajo de factores físico-
motores. De igual manera, si es despistado o se distrae con facilidad, habrá que abordar la
dificultad con un trabajo de factores perceptivo-motores. Es, pues, nuestra propuesta, que
desde todos los espacios trabajemos integralmente la personalidad del niño, lo que supondrá
atender cada uno de los comportamientos e incidir especialmente en cada una de sus
manifestaciones. Por lo tanto, incluso desde la planificación de las sesiones, las deberemos
llevar a cabo de tal modo que los niños en su conjunto puedan desarrollar la totalidad de los
aspectos de su personalidad. Esto implica que en los ejercicios no deben de primar unos
aspectos por encima de otros, sino que se les ha de conceder a todos el mismo valor. Pues la
práctica de la educación física conlleva la conjunción armónica de los tres aspectos descriptos,
los cuales componen la personalidad.

Sin duda, la praxis en este ámbito curricular, atravesado y complementado por la que se
desarrolla en las otras áreas, conseguirá el enriquecimiento del equipamiento personal de los
niños en todas sus capacidades, no solo en el aspecto cognitivo o instrumental. Y con ello, la
escuela infantil realiza su principal aportación a la mejora de la calidad de vida de la infancia:
establecer el primer marco, diseñar la apertura a un proyecto personal de vida interesante y
acorde con lo que serán las opciones y condiciones básicas del futuro próximo. Ya que, sin
duda, el gran compromiso de la educación infantil es posibilitar que los niños pequeños inicien
su recorrido vital en mejores condiciones, con una mejor puesta a punto de sus capacidades
básicas y con un más amplio y variado registro de experiencias, que les ponga en situación de
aprender cada vez más y con mayor satisfacción. Es nuestro deseo vehemente que, entre
todos, podamos lograrlo.