LAS TECNOLOG~ASQUE 9

HEREDAMOS, LAS QUE

BUSCAMOS Y LAS QUE
.
...
....
.......
..-..
., ...... .
. ... . .. .
...
...
.
SE....IMPONEN
...,.., , , , ...
....
...
...
.....,.,.,., , , , , , , ,. . .
1

Reconocer que como fruto de la enseiianza se produjo una nueva

comprension, una mirada ma5 cabal y mas amplia en relacibn con
un fenomeno, u n problema o un hecho const~tuyepara los docentes
un desafio cotidiano, que siernpre se acompafia eligiendo ayudas
para logrario y deposrtando en ellas la esperanza d e l logro. Asi como
un ejernplo oportuno o una metafora pueden lograrlo de manera
espontSnea, 10s docentes suelen pensar que algunos dispos~tlvos
programados especialmente logran buenas resoluciones. Los drs-
positivos, definrdos como "herramientas mediante las cuates puede
darse a lo5 estudiantes u n a experiencia en campo ajeno aunque
directa, de sucesos" [Bruner, 1972: 1261 ocupan ese lugar. Estos
incluyen exper~enciasvividas de otros pero tambikn ayudas como los
experimentos, 10s graficos, l a s representaciones o las secuencias 5
02
programadas que conducen m e d ~ a n t eun orden establecido a pre- +
sentar temas, problemas o ideas. Pero, cualquiera sea e l dispositivo 5
o ayuda elegida, se articuia con ios proposltos en lo5 que la acclon
5e inscribe, la concepcibn d e l sujeto de aprendlzaje y la modalidad
LL
de e n s e i a n z a e n !a que se inserte. 0
1
W
originales de l a tecnologia educativa, los materiales audiovisuales
proveian estas ayudas En esos casos, ios docentes que tos incluian
usaban producciones de otros.
Tambien en estas escenas de ayuda, organlsmos centralizados o
empresas editoriales, en las primeras decadas d e l uso de las tecno-
logias en las aulas -10s sesenta y 10s setenta- disefiaban rnateriales
para las aulas que incluian sugerenclas previas y posteriores a su
utilization. El analisis dirigido a seiialar su valor consistia en medir
las d~ferenciasentre las conductas i n l c ~ a l e sy finales, y tarnbien en
cornparar tos resuttados de aprend~zajeentre grupos sometidos a la
experiencia y otros que continuaban con 5us programas de trabajo
habituales.
En estas propuestas no se reconocian diferencias p o r ambito de
apticacibn. Podian ser Gtiles tanto para alumnos de determinadas
condiciones y caracteristicas como para otros con necesidades o
recursos diferentes. Las ayudas remitian a u n c u r r i c u l u m indiferen-
ciado y de<contextualizado. La tecnologia. e n esos casos. parecia
cobrar vida c u a l ta tisman para asegurar el exit0 d e l aprendizaje de
10s estudiantes. Estos escenarios se suelen identificar con cada
nueva creaciirn tecnolhgica, en tanto se repiten las creencias en
torno a 10s efcctos de su uso.
La segunda escena es l a optimista. Fue relevante en la decada
d e l ochenta a partir d e l reconocimiento del valor de Los medios de
comunicacion rnasiva para l a instalacion de 10s temas, fueran o no
d e l c u r r i c u l u m . La instalacibn permite e l analisis d e l tema t a l como
se l o reconoce o su utilizacibn para tratarlo c o m o puente poderoso
para e l estudio de otro tema. Reconstruir e l contenido del que se
trata parte de l a observation d e l valor poderoso de los rnedios p o r
su impacto e n l a cognicibn. La tarea de los docentes es aceptar esta
instalacibn y utilirarla e n provecho de l a educacibn sistematica para
hacer de l a escuela u n l u g a r no ficcional, para tender puentes entre 2
n
z
l o verdadero y lo r e a l o para reconocer que la escuela tiene que ;
reconstruir e l conocimiento experiential c o m o u n a de sus funciones 5
necesarias aprovechando la fuerza que tienen los medios para ins-
talar la informacion. E
I
!
Desde esta m i s m a perspectiva, e l tratarniento temdtico que k
J
hacen 10s medios pljede ser reconocido como u n a maravrllosa puer- w
 t a d e entrada al conoc~miento,utilizando la metafora de- Howard
Gardner 1 1 9 9 3 ) . Los periirdicus, c o n su c a u d a l dc ~ n f o r m a c i o na d ~ s -
poslcibn, pueden const~tuirseen un excelen:e m a t e r i a l para el tra-
bajo diario, apreclando e( vator de contar con informachon a c t u a l ~ z a -
da d e i o que acofikece en el I-nundo e instalando c l e s t ~ d i od e las opi-
niones diversas o encontradas.
En sintesis, se trata de una eSCeha e h 13 que se reconoce y se
valora e l puder de los m e d ~ o srnazivos E n tanto son colahoradores
d e l maestro a l favorecer 13 cognlcion.
La t ~ r c e r aescena se despliega avanzada la decada d e l ochfnta y
en la decada del rioventa, y se centra cn el vator de producir conte-
nido para los rnedios. Se trata de croar mensajes y pr3puestas inno-
vadoras en 10s que la rnnovacion se clrie, en La mayoria de los casos,
a l a uti~izaci6nde UII rnedio en la ensefianrs Es ssi como se disefia-
ron y produjeron videos, se ~rnptementaronpropuestas r a d ~ a l e s se ,
desarrollaron programas de per~odistase n !as aulas de io5 diferen-
tes nrveles de Id e n s e f i a n r a , sc c r c a r o n peri6d1cos en papel y en
soporte digital, etc. Se trata de propuestas laboriosas que cornpro-
rnet~erona docentes y aturnnos durante targas jornadas y fueron
electivas segrjn e l tratamientc, dcl contenidc que se propusieron. Por
otra parte. en mas de una oportunidad. e l tipo de desarrollo e imple-
mentacibn de la propues;a determinb q u e se utilrzara una gran can-
tidad del tiernps cscolar. Nos preguntamns, en estos casos, si la
cobertura c u r r i c u l a r no es escasa en reiacion con la demanda d e l
tiempo requerido para LLevar a cab0 propuestas tan complejas.
L a cuarta esccna cs ~roblematizadora.I a llamarnos asi porque
A cada una de sus propuestas es dilemitica, genera controversias. Si
0
se trata de vincular (0s rnedlos a ;a escuela, reconocemos aqui que
n
w ambas inst ituciones cnc,erran 16picas d i f ~ r ~ n t ey sofrecen respues-
[r
tas diferentes a Las grandes preguntas que se hace la humandad.
W
3 En l a cultura multimedia1 10s chicos cornparten cbdlgos y conte-
f:
4
n ~ d o squc han sido seleccionados cuidadosamente junto con una
- i n m e r s i b n desarticulada en nuevos lenguajes y contenidos audiovi-
suale5. Los Lerguajes a ~ d i o v i s u a ~ emsu e s t r a n un rnundo fragrnen-
z
u
LL
tado y veloz que desata rasgos cognilivos nuevos: e l pensaniento
+ atomizado, no relacionai, n o explicative, no argumentative, sin jerar-
4
J quizac~onsern6n tica, rasgos c o ~ n i t i v o st o t a h e n t e opuestos a los
que pretende desarrollar la education sistemat~ca,en cuaiqu~erade
to5 n~velesde la ensefianza
Es tambien d i l e m a t ~ c oun escenario en que las niiias, los ninos y
lo5 jovenes tienen un mayor rnanejo de las nuevas tecnologias que
muchos de r u s docentes, especialmente en el caso de los menores
niveles de la ensefianza, asi como t a m b ~ e nes problematica la posl-
bilidad a l alcance de 10s usuarios de r e c u r r i r a un inmenso caudal
de information, pero en e l que hay que establecer c r i t e r ~ o sde vali-
daci6n constante.
En sintesis, se trata de escenas caracterizadas por l a incomple-
tud, I a desarticulacion, la i n v e r s ~ o nde situaciones consabidas que
se exponen con total transparencia.
La utilizacibn de d ~ v e r s a stecnologias en las aulas y en la5 prac-
ticas de los docentes muestra una ctara distinc16n entre e l uso de
productos, m e d ~ o so materiales creados por fuera del sistema edu-
cativo y para otros fines, y los creados especialmente para e l aula,
en algunos casos por los m i s m o s docentes. Crear productos tecno-
logicos para la enseiianza o utilizar los creados para otros flnes da
cuenta de dos concepciones y e s t ~ l o sde uso diferentes. 1-as razones
p o r las que se incorpora la tecnologia, su vator y la valoraci6n que
hacen 10s docentes. padres. alumnos o las comunidades educativas.
asi como los criterios de uso, dan cuenta de esas concepciones disi-
miles. Para cada nivel del ststerna educativo. d i f ~ e r e nlas razones o
propbsitos que se persiguen con cada utilizacion. Asi como l a estra-
tea_ia elegida no estructura por sl sola la propuesta educativa, tarn-
poco lo hace e l soporte tecnologico seleccionado. La familiaridad
con las tecnologias hace que se vuelvan invisible5 - es decir, que no
somos concientes de los cambios que provoca su utilizacion - y no
permite ident~flcarc6mo condicionan o irnpactan en las practicas.
Dejarnos de reconocer las razones que subyacen a su eleccibn: pro-
porcionan mejores explicaciones, permiten llevar a l auta imagenes
que favorecen las cornprenslones, son provocativas por e l tipo de
relaclones que suscitan, entre muchas otras.
 La t ~ z ay ei pizarrbn son !a expresron de l a tecnologia mas sim-
ple, mas utilizada y qu~zasla menos estudiada. Recordamos que, en
l a infancia, mas de m a vez pasar a l pizarron se constituia en e l lugar
dei cast~goD del prembo. Nos conducia a l p~zarronl a voz alta de la
maestra qlre remarcaba nuestra falta, nuestro olvido o la dif~cultad.
Debiamos escribir en el aquello que era evidente que no sabiamos.
En algunas oportunidades, la rnaestra a cont inuacion of recia ese
lugar a otro alumno para que acudiese en nuestra ayuda y la humi-
llaci6n se agigantaba a! reconocernos en La ignorancia. En otras cla-
ses, se usaba e l pizarr6n estrictamente para alentar y se constituia
en u n lugar privilegiado a l que se accedia solo para dar cuenta de la
ejernplar~dad. E l espacio del pizarron se transforma, entonces,
segun e l us0 que le da cada docente: un nuevo lugar para e l estig-
ma o su contrario, e l fortalecimiento de la autoestima.
EL olor de la tlza y e l pizarrbn es e l olor de la clase. Para bien o
para mal, el pizarrbn fue tambien insustituible en tas practicas de
antaco. Reflejaba la ensefianza y hacia transparentes los actos del
maestro. Si la preocupacibn del maestro era e l disciplinamiento, e l
uso del pizarrbn lo favorecia. En esos casos. para 10s estudiantes i r
a1 pizarrbn podia 5er e l espacio de la verguenza y e l oprobio o el
lugar en e l que se reconocerian los logros alcanzados. Premios y
castigos representan categorias de analisis de derivation conductrs-
ta. S o b en las practicas mas tradicionaies sostenemos que son
necesarias o utiles para La ensefianra y favorecen la comprension.
m Para David Ausubel 120021 un momento esencial del aprender
0
z consiste en instalar e l tema de la clase. Decir cual es e l tema nos
perrnite disponer de las conocimientos previos para que Io nuevo por
m
aprender se ~ n t e g r ea lo conocido, posibllitando un puente para l a
comprensibn futura e instalando, sin lugar a dudas, 10s conceptos
que ser6n e l centro de ta clase. La escritura del tema inaugurando
u
e l pizarron del dia o de la hora de clase coloca a todos los estudian-
0
tes frente a l desafio de la jarnada y disipa mlrchos posibles equivo-
Z
o
W
cos. Desde l a perspectiva de La cognicibn, Ausubel denomino "orga-
t-
nizador avanzado" a este proceso de deiimitar de manera inicial e l
3 terna o conceplo que s e r l e l nljcieo del trabajo. La escritura en e l
pizarron oirece un rnarco para que las cognrcmnes puedan avanzar
t e n i e n d ~en cuenta e l tema que sera l a plataforma en l a que tendra
sentido la expl~cactonfutura.
A medida que se desarrollan las explicaciones, tos c ~ n c e p t o s
centrales pueden i r acuhar,dose en e l pizarr6v. Quedarin e s c r ~ t o s
asi las palabras que representar. [as ideas centrales, las dimensio-
nes de analisis, los conceptos que queremos destacar. Un pizarron
que se utiliza de esta manera contiene e n su parte superior e l tema
que se expone y en l o que resta de su superf~cielos conceptos que
pueden ser 10s centrales en una exposicion. Estos conceptos ade-
mas pueden dar cuenta en e l pizarron de sus relaciones mediante
lineas que los refinen. Rodear o subrayar, en algunas c~rcunstan-
cias. esos conceptos puede rnostrar su centralidad o importanc~a,
rnientras que lacharlos puede dar cuenta de su obsolescencia o su
cuest~onamientoluego de la explicacr6rl. Se trata de favorecer la
comprensibn con aigunas estrategias que ayudan a dotar de mayor
fuerza o de una nueva fuerza -la perceptiva- la ~xplicacibn.
Asi como l a grafia correcta es una preocupaci6n de 10s primeros
aiios del sistema educative, la cscritura correcta de 10s nombres
que mencionamos a l explicar diferentes ternas requiere similar cui-
dado en cualquiera de los niveles de la enseiknza. En una clase en
la que exponemos marcos conceptuaies diversos pademos citar
varios autores que nos sirven de fuente interpretativa o de validation
de [as ideas y nos quedan inscriptos en e l plzarron los nombres que
mencionamas a medida que auanzamos en l a explicacihn. Podemos
dedicar un espacio de[ pizarron para ello y puede acompaharnos a
lo largo de la clase.
A1 finalizar, en algunos casos, una extensa explicacibn o la des-
cripcion e interpretation de un cuadr.0, una frase u otro concept0
pueden cuestionar toda ta actividad anterior. E l dibujo de lineas que
cruzan toda la explicacion simboiizan ese cuestionamiento y reaii- %
'2
zan una analogia con e l proceso cognitive que debera hacer el estu-
diante. Podriamos hacer hincapie en esta posibilidad que nos brin- 6
da e l pizarron. Se trata de disefiar las ayudas a la comprensrbn E
rnediante la relacion de los procesos cnqnitivos tales como l a corn-
parac~dn,l a generalization, la sintesis. la ejemplificacibn, con dibu- &
1
jos o lineas. Poi- ejemplo, un simple redondel que se dibuja cuando UJ
se explica algo puede ayudar a entender que se trata de una sinte-
sis, una linea que se traza u n ~ e n d odos puntos puede mostr-ar que se
estan cornparando esos elementos. Se trata de la utilizacibn de for-
mas no figurativas que favorecen la c ~ m p r e n s ~ oa nl ayudar a enten-
der !a explicacion en relacibn con e l campo conceptual, la importan-
cia del tema o el lugar que riene en una disciplina.
En sintesis, escribir los conceptos, relacionarlcs mediante lineas,
rodearlos o tacharlos les otorgan fuerza a ellos, a sus relaciones y al
reconoc~mrentode su ~ m p o r t a n c i ao su cuestionamiento. En los casos
en qile las lineas los vinculan o los agrupan se const~tuyenayudas
para los procesos de integrac~on.El tema de la clase, la escritura de
los autores que citamos y los conceptos clave, relaaonados rnediante
lineas, pueden m o s t r a r u n pizarron activo qcre se transforma en una
poderosa fierram~entapara ayudar a la comprension.
En los primeros aiios de escolaridad, las maneras mas simples
de utilizacibn fueron las que se ~ m p l e m e n t a r o npara mostrar la
f o r m a de una letra, un numero, l a fecha. la tabla de rnultiplicar, el
nombre de un rio. pais, palabra de compleja grafia o figura clave de
la historia, para que l o s a l u m n o s reproduzcan Lo mostrado. Esta
manera de utilizar e l pizarron persigue la copia y la imitation, y se
constituye en u n paso habitual en la ensefianza. Luego. 10s docentes
podran revisar si lo5 alumnos reprodujeron e l mode10 o 51necesitan
mas ayuda para hacerlo. Se podra incluir la ayuda de 10s alumnos
entre si como una practica cooperativa hasta dar l u g a r a \as practl-
cas individuales. En sintesis, este es u n recorrido iniciado por el
docente dando cuenta de una demostracion y utilizando para ello e l
pizarron.
Una manera de u t ~ l i z a c i o ndiferente es (a que irr~plementael
docente cuando acompajla la explicaclon escribiendo frases o pala-
bras, haciendo dibujos en e l p~zarron.En algunas oportun~dadesse
!rata de un apoyo personal a su e x p l i c a c i ~ n ,como si estuviera
haciendo dibujos o escribiendo notas en una hoja cuando explica a
otro e n una s i t u a c ~ o nreducida. Se trata de dibujos emergentes en
tanto surgen a l a v ~ s t ade los e s t u d ~ a n t e smientras se desarrolla una
explicacion. A veces esas notas, rsyas o dibujos no tienen u n ciaro
efecto en la cornprens~on,er! tanto t ~ c n e nmas que ver cr;n las pro-
pias comprensiones de{ docente referidas a c6mo comprende el
otro Pero, p o r otra parte, son e l soporte o herram\enta que le posi-
bilita a1 docente s u explicacion. En otras oportun~dades,e l docenie
construye la explicaclon incorporaildo en e l plrarron 10s datos de 10s
hechos relevantes.
Tarnhien un Lugar privilegiado de uso para 10s docentes de m a t e -
matica es e l h g a r posible de l a d e m o s t r a c ~ o n :esto e5, desarrollar
paso a paso l a ense6anza mostrando !as diferencias entre cada
paso, seiial6ndolas en voz alta, deten~endose,a medida que se avan-
ra en la dernostracion. Estas t i e s rnaneras de uso del pizarron -para
imitation, corn9 acornpaiiam~entode la explicacion y para demos-
tracibn- a m e n u d o se solapan. Mas de una vez, se pretende qge los
alumnos lmiten un modelo de analisis que a su vez es explicativo y
e l docente lo desarrolka demos:randolo. Se trata, en tados los casos,
de los usos del plzarrbn como herrarn~entapara favorecer la corn-
prensibn.
Asi corno pIaneamos \as clases tambien podem05 planear l a uti-
lizacion d e l pizarron, que puede Ir construyendose a [o largo de la
clase. Es impoitante advertir l a necesidad de que e l pizarrbn dP
cuenta de u n u s o claro y ordenado. Los nombres, los datos, las pala-
bras centrales, etc., pueden tener reservado un espacio, La mirada
de ios estudiantes, que podemos orientar para que recorra e l piza-
rron a l finalizar l a clase, p e r m i t e rev'lsar los conceptos expuestos o
e l sentido de l a clase. Es un pizarrtrn que pract~camenteno se borrb
durante toda l a explicaclon o expasicion. Favorece la evaluacion de
l a comprens16n o e l anatisis del cumplimiento de los propbsitos de
la clase.
En otras oportun~dades,c l pizarron permite la escritura de b s
conceptos que seleccionamos a medida que trapscurre l a explica-
cion. Se trata de pizarrones espontaneos o n o planeados y en los que
b o r r a r l o escrito es ctave para p e r m i t i r orientar l a atencr6n hacia la
s ~ g u i e n t eexplicacion Pensar en que queremos que quede escrito y 5
qu4 queremos renovar se constituye e n una estrategia m 8 s d e l a
ensefianza.
'a
z
w
E l a r m a d o de un pizarr6n mediante la lluvia de ideas nos permi-
te luego la agrupacion mediante colores o simbolos y l a formaclbn
de conceptos a posteriori. Sean planeados o espontaneos, 10s piza- E
2
rrones reflejan nuestras mejores estrateglas, las mas potentes, las w
 mas enr~quecidascornD parte d e nuestra obstinacibn para que todos
los estudiantes nos comprendan.
Cada nueva tecnologia, at incorporarse, reproduce en los docen-
tes la mlsma aspiracibn: f a c ~ l i t a sr u [area, asegurar La c ~ m p r e n s i o n ,
acudir en su ayuda frente a ternas de dificll comprensron. La bbs-
queda por haccr rnemorabIe la ~nformaciones la rnejor d e las aspi-
raciones docentcs. Sin embargo, frente a 105 medios y materiales
surgieron tamblen posiciones que sostuv~eronque su uso era gene-
rador de nuevas d~flcultades,como s~ l a tecnotogia cobrara vlda por
si mlsrna y modificara las maneras de pensar de 10s estudiantes. Se
generb, entonces, un debate r e f e r ~ d oa l impact0 qde su uso tiene en
las maneras de pensar, conocer o aprender. Es necesario anaiizar
la5 creencias. las expectat~vasposit~vasa negativas por los efectos,
las condiciones favorables a la implantac~ono Las resistencias, con
e l objeto de posibiiitar un reconocimiento que escape a Las visiones
cristalizadas o condicionadas por las expectativas de uso. Por ejem-
plo, para algunos docentes e l uso mejora las condiciones para que
se produzca el aprendizaje y, e n cambia, para otros, las empobrece.
5e trata, en estos casos, de adjudicarles a la exposicion y a l uso de
tecnoIogias e l valor de generar "residuo cognitivo" ISalom6n;
Perkins y Globerson, 19921, esto es, consecuencias cognitivas por la
exposicibn a \ medio. A l adoptar estas concepciones, algunos adultos
o responsables de l a educacion de los nifios y j6venes restringen los
tiempos de exposici6n a la televisibn, a los videojuegos o a los jue-
go5 en la web. Nos referimos sinteticamente a dos concepciones
culturales antagbnicas: una inscripta en un optimism0 pedagbg~co
A
0
respecto del vator de enriquecirniento de cualquier medio; otra,
r
u pesimista, que provoca la blisqueda por dotar a Los estudiantes con
E
LI:
estrategras que los protejan de los efectos perniciosos provocados
y por (a exposici6n a Las tecndogias.
W
3 En general, 10s estudios culturales y cognitivos mostraron que
a
10s efectos en 10s modos de conocer est6n mas vinculados con la
u
'o cultura en la que a estos medios se les asigna valor que con la sim-
pte ekposicibn a utilrracibn d e l medio.
Z
U
L L
+
Ln
4
LAS PRESENTACIONES 0 AYUDAS EN LAS EXPLICACIONES
DEL DOCENTE

En los diferentes nlveles de la ensefianza reconocemos e l valor

de introducir, a la par de \as expl~caciones,representac~onesde
aquello que narramos, cuestionamos o subr3yamus. Se trata de
dotar de otra voz a l a explicaci6n, mediante relatos que a su vez a c u -
den a ot ras voces, imageries, simbolos, dramatizaciones. No son
adornos para la clase sino maneras var~adasde desarrollar un
tema, atendiendo a que la comprension requiere de ayudas coma
parte intrinseca de su proplc proceso
Comprender algo ircplica utilizar 10s hechos, principios, reglas,
p r ~ c e d i m l e n t o sy datos para resolver problemas y plantearnos otros
nuevos con e l objeto de reconocer los alcances de tas explicaciones,
su sentido, sus limites y la posib~lidadde encontrar mas explicacio-
nes a partir de l o comprendido. De ahi que l a comprension es un
largo y complejo recorrido: largo en el tiempo y ccrnplejo por todas
las dimcnsiones lmplicadas y (as diferentes art~culacionesnecesa-
rias. Favorecerla. entendiendo su complejidad, requiere encontrar
modos explicativos diversos. Presentar la ~ n f o r m a c i j nde manera
variada y problematizadora e s la posibilidad que se nos abre para
que la informacibn que se despliega se transforme en favorecedora
de un proceso comprensivo, con posib~lrdadde utilizarla de manera
compleja y de transferirla a otros campos y problemas.

Las presentaciones inscriptas en 10s contenidos

Las presentaciones que remiten a 10s contenidos deberian ser

sintkticas. Su funcion e5 guiar y acompafiar e l desarrollo de l a expo-
sicion. No pueden estar recargadas de conceptos y frases que obli- 2
4
2
guen a la lectura simultanea con l a exposicibn. Si asi fuera, distrae-
n'an mas de 10 que ayudarian. Por otra parte, las presentaciones Z
ordenan y otorgan una secuencia a t n d a la exposicibn, pero no pue-
den ser la copia o e l reflejo de et!a. Asi como reccnocemos que es
~rnprescind~bte controlar el nrvel de audic~onen una clase, conferen- k
A
cia, a c t o -ya sea hablzndo en voz aita o utrI~zandoun amplificador de w
 la vcz- en l a s presentaciones debemos ldentiiicar si tas personas
que s e encuentran T I ~ S alejadas pueden v~sc;slizarcorrectarnente
aquello que presentamos. La legibilidad debe estar asegurada para
que l a presentacidn n o se transforme en un obstaculo de (a com-
prension P o r ella, la eleccion de aquello que acornpana a la expl~ca-
cion, en e l caso de m e t a f o r ~ z a rn, o puede ser tan compleja que n o s e
entienda; e l texto debe ser sencillo para no i m p e d i r 5u visual~zacion,
l a i m a g e n tan i h s t r a t i v a como para ofrecer u n nuevo modelo inter-
pretativo d e aquello que 5 e desarrolla.

Mientras se desarrolla e l tema

La clase en tanto modalidad explicativa puede acornpafiarse con

l a vrsualizacion de l a escritura de los conceptos clave. Esto puede
hacerse de rnanera arb6rea 0 ,s ~ m p l e m e n t e con , u n cuadro slnopti-
c o que prevea los lugares para 10s c ~ n c e p t o sque se desplegaran.
Estos cuadros que e l docente anticipa pueden a su vez estar previs-
tos y desarroltados en un soporte de nuevas tecnologias - t a l corno
un Power Point- o escribirse en un modesto pizarron. Con cualquie-
ra de ambas propuestas [viejas y nuevas tecnologias), el problema
que se presenta e s j c u 6 n t 0 i m p i d e este desarrollo l a partic~pacion
d e l estudiante? Entendemos que e l hecho de contar con este mate-
rial o d e s a r r ~ l l a runa secuencia prevista no deberia i m p e d i r l a s pre-
guntas de 10s estudiantes y, por e l contrario, seria interesante pro-
poner en este desarrolto algunos interrogantes para generar u n dia-
logo en e l que l a p r e s e n t a c ~ o nn o inter-~riera.Las presentacrones se
0
z constituyen en un nuevo i n t e r m e d r a r ~ oentre e l alumno y e l conteni-
do, que debe ser permeable a la p a r t l c p a c ! d n de los estudlantes y
E
g no un nuevo obstaculo para e l d ~ a l o g oe, l comentarlu v (a pregunta
W
3 Esta rnanera d e proveer de una p r e s e n t a c ~ o nque guie e l desa-
a
UI r r o l l o del contenido hace h ~ n c a p ~en e 10s conceptos clave de la
.5 m i s m a y se vc p o s i b ~ l i t a d ap o r una narrativa que (a favorezca adop-
a
t a n d o una secuencia progresiva para e l relato.
z
:
+:
Ln
4
Los ejemplos o casos como variaciones narrativas

A i desarrollar una e x p c s ~ c ~ o ntodo

, e l sisterna explicat~vose ve
fzvorecido sb sornos capaces d c dotar de eje;nplos o de incorporar
s describimos. La preparation a n t i c ~ p a d ade
casos en e l a n a l ~ s ~que
los casos o ejemplos, segun e l c ~ n t e n l d ode 6ue se trate, permite
profurldizar en e l an611s1s.No 5e r r a t a de t e n c r descripciones sofis-
ticadas de los casas sino de contar con materiales para e l desarro-
Ilo d e los mismos. Se trata de enrlquecer la comprension, Incorpo-
rando l a lectura de una noticia periodistica, la visualizac16n de una
foto o una ~rnagen.En algunos casos, la n o t ~ c i ao la foto s o n la expre-
s ~ o nd e l caso que presentamos u t ~ i i z a n d ootra voz para eL relato, su
description o visualization; en otras. la imagen es su representacion
metaforica.
Casos y ejemplos se suceden en la5 expilcac~onesen una clase.
Es dificil setialar l a cantidad de casos o ejemplos que se pueden
jncorporar para favorecer y no entorpecer la5 cornprenslones. En
mas de una oportunidad, un solo caso permite e l desarrollo de una
gran cantidad de dimensiones de analisis y se transforma en para-
digma de aquello que pretendernos explicar. En otras oportunidades,
t r e s o cuatro casos alcanzan para mostrar l a cornpkjidad del pra-
blema y La pcsibilidad de d a r cuenta de ello a traves de ar!stas dife-
rentes. Utilizar l a s presentaciones s6l0 para los casos o los ejem-
plos va armando un entretejido interesante en e l desarrollo deL con-
tenido.

Las frases que enriquecen e l modo narrativo

A medida que desarrollamos La clase podemos incorporar algu-

nos conceptos que, elaborados p o r diferentes autcres, permiten
'Z
hacer que nuestro discursn o modalidad narrativa vaya sorprendben- ;
ao o provocando a l estudiante para p r o f u n d ~ z a ren e l analrs~so ini- 5
c i a r la controversia y e l debate. Las voces de "Los otros" rara vcz son
cornprendidas como tales p o r los estudlantes. A1 desarrollar un con-
t e n ~ d ono se distingue con i a c ~ l i d a dlo quc es de r ~ u e s t r aautoria de &
A
aqucllo que c o n s t ~ t u y el a opinion de otros autores -a veces er: con- w
 textos histbricos diametralmente diferentes. Una manera de favore-
c e r estas cornprensiones es lncorporar esas voces en otros forma-
tos en 10s que los c r e d ~ t o sa l autor queden claramente expresados.
Pero n o se trata de establecer la l e g ~ t i m i d a dde los desarrollos teo-
ricos, ya que eso se hara todas las veces que utilizamos ideas, prin-
cipios o a n a l i s ~ sque n o son proplos, slno d e lncorporar otras voces
que conrengan una propuesta de sintesis, que agreguen una nueva
dimension, que logren r o m p e r con l a secuencla que desplegabamos
rnediante una expresion que valoramos para incorporar una metafo-
ra o una analogia. Esas frases deberan estar anticipadamente a
nuestra disposicion. Pueden incorporarse con su sola lectura o
r e m ~ s i o n o, desplegarse mediante las m a s m o d e r n a s tecnologias.

Las m e t i f o r a s

Es de profundo interks estudiar e l l u g a r de l a s metaforas para

favorecer l a comprensi6n. Las metaforas son fuentes interpretatrvas
que permiten enriquecer lo5 procesos utilizando otras tuentes y
modos de interpretacibn distintos. Es posible que a1 cambiar e l mod0
explicative permitarnos a 10s estudiantes encontrar y reconacer
dimensiones nuevas en e l tema d e l que se trata. Mas de una vez, las
metaforas se construyen de manera poPtica o utilizando imagenes.
J a i m e Nubiola 120001, d e \a Universidad de Navarra, anatiza e l
valor cognitive de tas metaforas. A s i es como distingue las metafo-
r a s orientacionaies. l a s ontotogicas y las estructurales. Las orienta-
vj cionales organizan un sistema de conceptos en relacibn con otro sis-
0
tema de conceptos: "me levant6 el animo", "me dio u n bajbn", "lo
m a l o esta abajo", etc. L a s ontolhgicas categorizan u n hecho o fen6-
E
meno considerandolo una sustancia o recipiente: "no me cabe e n la
W
2 cabeza". "la tengo llena". "tengo a l g o en mente", etc. Las estructu-
0
rales r e m i t e n a u n a experiencia estructurandola en terrninos de
s otra: "se pierde e l hilo de l a conversacion". Pero imaginativa y lite-
rariamente se pueden construir m e t i f o r a s que permitan reconocer
z
u
W
aristas que permanezcan ocultas a la explicacion, otorgando una
fuerza comprensiva diferente y favorecedora de nuevas conceptuali-
3 zaciones.
 Jerome B r u n e r I19881 sefiala que las metaforas suscitan e l esti-
mulante juego de la imaginacidn. Sin embargo, juzgar c u a l es la
adecuada, en qu& m o m e n t o y para que circunstancia forma parte de
[as decisiones que los docentes toman a diario. Las metaforas gene-
ran una suerte de ambiguedad segljn sea e l tipo de relacibn o reem-
plazo que se utilice. Pueden ser enriquecedoras o, por qu6 no,
ernpobrecedoras, y en esos casos tendran que ver mas con la com-
prensi6n de cada sujeto que con e l tip0 de relacitrn que pens6 e l
docente. Es necesario reconocer que las metaforas pierden su valor
una ver que s e ha comprendido e l tema. Si, por e l contrario, quedan
pegadas at tema, es probable que la herramienta se haya transfor-
mado equivocamente en contenido.
Es posibte que pensar desde una perspectiva metafbrica nos
ayude a d o t a r de nuevo sentido a nuestras clases y por quk no, a
nuestras presentaciones. En ellas, las metsforas pueden construir-
se mediante frases, pala bras o imagenes. El valor de cada una de
las elecciones f o r m a parte de la sabiduria con la que resuelven los
docentes 10s dificiles y compiejos t e m a s de la comprensibn.

Las presentaciones como una ayuda para la planificacibn

Pensar la clase anticipadamente fue siempre la expresi6n del

cornpromiso del docente con s u tarea. Le permite reconocer la corn-
plejidad d e l tema, buscar rnodos explicativos diferentes. seleccionar
casos para e l anilisis, ejemplos para contemptar, nuevos materia-
les. etc. En esa m i s m a linea de trabajo la preparacibn de ias presen-
taciones remite a reconocer 10s temas centrales, los esquemas que
ayudan a la comprensi6r1, la selecci6n de imagenes para acompa:ar
las explicaciones. Podriamos pensar que preparar las presentacio-
nes, acorde con la linea de trabajo emprendida, es una expresion de $
n
z
la planificaci61-1de la clase, conferencia o exposicion. Las presenta-
ciones no reemptazan toda l a planificacion de la clase pero se pue- 6
W
den transformar en u n instrumento de sintesis de ella. 0
 EL CHAT EN LA ESCUELA

"La ~nformacronnos vuclve mas sabios o eruditos solo si

nos acerca a los hombres. "

Jost SARAMAGD

Jose Saramago, escritor portugues y p r e m i o N o b e l de L~teratura.

a[ referirse a Internet rernite a las obras d e l pintor y i ~ l d s o f oespaiiol
Francisco de Goya y se pregunta "si l o s sueiios de la razon generan
mons:ruos" [Saramago. 2002: 71. E l laberinto, l a sobreabundancia,
[a lectura satvaje, que permiten acceder a l m i s m o tiempo a cantida-
des impensables de informaci6n y disponen juntos un trabajo mono-
gr6f1ca de u n estudiante con un trabajo cientif~co,e l disparate de un
soiiador y !os usos de seudbnimos, constituirian e l rnejor espelo de
clna raz6n generada por monstruas. Para otros, la sobreabundancia
que caracteriza a la web y e l ma1 gusto por La vinculaci6n de t a n dis-
pares elernentos y prnpuestas se asemeja a la estetica kitsch, falaz
porque da una parte p o r e l todo y porque confunde l a emocion con
lo sentimentat y simpl6n. Lo kitsch represents e l s i m p l i s m o Instru-
mentado, y de ahi su analogia con e l todo junto y revuelto, sin orden
n i cancierto y distante de l a estructura y e l sentido disc~p!inado.La
estetica kitsch, en 5u apuesta a lc superficial y etimero, enmarca un
estilo de vtda y conocimiento que se asemeja a algunos trabajos en
!a web. La revolucibn digital, otro producto tecnol6gico de la razbn,
nos propone para un futuro muy cercano l a posibil~dadde ver en las
casas quinientos canales de t e l e v i s ~ o ndiferentes. iC6m0 llarnare-
A mas a l a estetica d e l l a b e r ~ n t adel zapplng que se instalara e n nues-
0
tros hogares?
0
w Las nuevas tecnologias se han ~ n t r o d u c i d otambien en [as aulas
E
de (as escuelas m e d ~ a so de nivel interrnedio, depend~endo, e n
7 general, tanto de l a d ~ s p o n i b i l ~ d ahogarefia
d como de la de la insti-
0
tucion y del dominio que de ella tengan los docentes Sin lugar a
4
3 dudas, su inclusi6n debe recanocer que el costo de mantener actua-
0
lizado p e r m a n e n t e n e n t e e l e q u ~ p a m i e n t oinforrnatico sobrepasa [as
Z
u
w
s Estado y sus recursos p6blicos. Solo algunas ins-
p o s i b ~ l ~ d a d edel
's, tituciones con aportes privados pueden ccstearlo. Por o i r a parte, en
5 vastas zonas dei pais, 10s costos de las comcrnicaciones y la ~ l j n
obsoleta o precarla ~ n f r a e s t r u c t u r aedillcla y de cornun~cacionhacen
que la disponibilidad de [as nuevas tecnologias sea mas una aspira-
ci6n que una posibilidad real. En cualquier caso, es importante reco-
nocer que l a escuela c o m o i n s t i t u c i j n cultural 5e encuentra com-
pletamente lnclulda en una profunda revolucibn tecnolbgica de
importantes implicancias simbolicas y materiaies en las formas de
conocer, comunlcarse e interactuar con e l mundo. Los telefonos
celulares, la5 camaras fotograficas d~gitales,los disposit~vos de
mbviles de conexion a Internet, entre otros ejemplos, son ya parte de
una ecoIogia cornunicativa e n la que crecen y se forrnan las j6venes
generaciones.
Desde hace un tiempo los docentes se preguntan si 10s mensa-
jes de texto o las rnaneras en que se cornunican los chicos no inci-
den desfavorablemente e n la escritura. t o s medios de comunica-
cibn de masas debaten y debatieron e l problerna en revistas, suple-
mentos y hasta e n la primera pagina d e l diario. El uso de las tecno-
logias -la televisi6n una dkcada atras, los videojuegos y \as compu-
tadoras hoy- despierta e n m u c h o s adultos la idea de que altera las
forrnas de pensar. Es a s i c o m o se piensa que hay que prohibir e l uso
de la televisidn o e l chat. Pese a ello, podriamos introducir u n for-
mato 16dico en e l que Los mensajes de texto formaran parte de l a
manera e n que un grupo se comunicara con otro. La cuesti6n es
reconocer cuanto aporta esta comunicaci6n y qui! sentido guarda en
e l proceso de construction d e l conocimiento.
Los usos d e l chat en 10s espaclos de entretenimiento de chicos y
jbvenes son practicas frecuentes que, p o r su asiduidad, merecen
nuestro analisis. Se trata de un t e m a de borde de las estrategias de
enseiianza, en tanto atjn n o podemos reconocer sustantivamente e l
valor que su utilizacibn otorgaria a los procesos de construcci6n d e l
conocimiento. S i identificamos algunas propuestas que favorecen la
participacibn y despiertan e l entusiasmo a l transformar en l i d i c a 2
I
Z
una actividad de produccion escrita. LU
Ln
Entendemos que et chat puede reconocerse como u n genero 5
confuso d e l discurso narrativo. Se produce -segrjn las palabras de
Joan Mayans i Planeeis l20021- por descomposici6n de otros gkne-
ros, entendiendo que se funden, de esta manera, e l genero literario, k
-1
e l narratlvo y e l conversacional. N3 es u n derlvado de lo5 anteriores w
 de uso que ~ m p l i c a nla convivencia y ~i buen trato Los docentes
pueden orientar a !os padres para que acompafien a los c h ~ c o s
cilando navegan y, aunque el uso educative sea dificultoso, puederl
participar de alguna conversation o juego con los nit05 en l o s que
se utlljce ei chat. Asi como, en mas de una oporlunidad, los docen-
tes participan c acompafian a !os nifios en espacios de enlmteni-
miento, tamblen ahora pueden participar e n alguno de estos inter-
cambios. Frente a las diflcultades, el candor o la5 ingenuidades de
10s estudiantes, las rnejores propuestas se llevan a cab0 cuando se
crean entornas en los que 5e habla, conversa y orienta La mirada
comprensiva d e l adulto, a la par que da cuenta de (imites claros,
orienta a los e ~ t u d r a n t e sa entender tos que e s aceptable y lo que no
l o es, advierte acerca de los peligros o l a s consecuencias de llevar a
cabo acciones imprudentes u hostiles. C u a l q u ~ e rinstrumento de
comilnicacibn nos puede ayudar 2 encontrarnos con otros, a recono-
cernos en l a dlversidad, a comprender y cornpartir situaciones o
exactamenle lo contrario. En todos 10s casos s e trata d c entender e l
lugar pr~vilegiadnde la comunicacion y la necesfdad de ayuda que
demandan los jdvenes, esten o no en e l espacio escolar.

LAS COMUNIDADES VIRTUALES DE APRENDlfAJE

En este nuevo apartado trataremos de estudiar (as caracteristi-

cas que asumen y e l sentido con que se promueven las comunida-
des de aprendizaje.
u; Entendemos p o r comunidad de aprendizaje un grupo mas o
0
r menos establemente conformado e n e l que los integrantes t ~ e n e n
4
E
[L
alternadamente la iniciativa de aprender y de ensefiar en base a los
propdrsitos que comparten y pretenden alcanzar. Las comunidades
pueden u n i r a 5u vez a subgrupos o lncorporar con especial curdado
5
actores diferentes con e l obleto d e que en La heterogencidad se pro-
.-Q duzcan procesos v a l i o s ~ sy ricos. Algunas veces surgen d e m a n e r a
0
1
o espont6nea grupos que cornparten intereses comunes y a partir de
2
o
W
ellos luego s e conforma una comunidad de aprend~zaje.Otras veces,
los i n t e g r a t e s de l a comunidad reconocen el valor de incorporar
4
nuevcs actores que podrian aportar element05 o p r o p e s t a s nove-
dosas a l grupo, enrlqueciendol3. P o r ello entendemcs que !os g r u -
pos, a p e s a r d c S C T cstabies, scn c a r r ~ b ~ a n t eesn su deven~r
Hoy estos grupcs encuentran en la virtualidad una manera de
corformaci6n novedosa b.asada en la heiemgeneidad de s ~ inte- s
grantes y en 5 u (ocal~zac~bn Lss romunidades virruslcs cstablccen
norrnas de c o m p o r t a r i e n t o y mecanismo; de participac~onSe cons-
truyen en eltas redes de relaciores persoriales durante u n periodo e n
e l rnarco de retaciones que provocan sentimientgs comunitarins.
afectivos. Analizaremos esta nueva p r o b l e m i t i c a en e l marco de las
auias, (as escuelas e r t r e s i y en e l reconocimiento de su potencia
para l a formacibn ciudadana.

En la escuela

Pensar e n comunidades de aprendizaje en la escuela es tratar de

encontrar una manera de romper l a homogeneidad d e l curso esco-
lar. Se trata de encontrsr intereses comunes en alurr~nosde diferen-
tes grados o secciones tratando de provocar exper~enciasen las que
los estudiantes prueben aprender en situaciones de aprendizaje
basadas en las d~ferenciasy e n la decisibn del grupcj, que diseha sus
p r o ~ i o sobjetivos, actividades y producciones. Los docentes estimu-
Ian !a conformacibn del grupo, tratan de ampliar y enrlquerer \as
p r o ~ u e s t a sy favorecen l a participaci6n de otros integrantes de l a
comunidad para que, c e d e la heterogeneidad, se enriquezcan \ a s
propuestas.
Es primordial cornp~rtir10s propbsitos entre 10s diferentes jocen-
tes con e l objeto de transformar la escuela en un espacio en que se
prornueva et desarrotlo de experiencias entre ios estudiantes rom-
piendo l a tdrgica del t r ~ b a j op o r grupo escolar: Se trata de que los
doccntcs planeen juntos ternas para el desarrolo c ~ r r i c u l a ry d r e z -
can element05 para que las experiencias d e (os estudiantes se de-
sarrolten libr~rnenteacorde can intereses sirnilares Ejemplos de
estos problemas puedpt- ser 10s referidos 21 cuidado d c l ambiente y la
naturaleza, los efectas de [a contaninacibn arnbiental, (a lucha rontra
la pobreza, las guerrzs entre nacisnes o etnias, entre otros.
 Supongarnos que, ademas del trabalo hab~tual,e l equjpo docen-
en ires temas o problemas q u e Los
t e dc una institucion coincida
estudlantes desarrollaran a lo largn del a60 de manera autogestio-
nada. Se trata de pensar en dos o tres problemas reales, sionificati-
vos c;ue permitar! tender puentes con e( contenido curricular. Una
ver decididos (05temas, se podran establecer 10s diferentes produc-
tos que seria aconsejabte obtener. Los es!ud~antespodran agrupar-
se en tantos grupos como productos se hayan propuesto o propon-
dr6n otros, junto con los camrnos que pretendan recorrer para
tograrlos. Ellos estableceran tas normas, 10s tiempos. 10s grados de
participacibn, Las tareas y las forrnas de coordinacibn. Seguramente
10s docentes tendran q u e monitorear la efectividad con l a que se
establece, conduce y bgra l a tared. Tambien sera r e c ~ m e n d a b l e
que, junto cori los estudiantes, e v a l ~ j e nla marcha del trabajo y sus
logros. Es posible que una comunidad de una rnstituci6n plantee
como producto la construcci6n de un peribdico digital, que es una
plataforma que utiiizan alumnos, padres y docentes para cornunicar
la informacibn considerada de vslor en un trabajo curricular de
nuevo tipo. En ese caso e l producto no s61o debe iniciarse, sino que
debe mantenerse y se transforma en el proyecto compartido de u n a
~nstitucibna l o largo deL afio.

Entre escuelas

D o c e d e s y alumnos de diferentes instituciones han conformado

vl redes con e l objeto de cornpartir y desarrotlar un proyecto. El inter-
0
cambio y la production conjunta de los estudrantes, en los que se
~nvolucranlo5 docentes, ayudan - en todos los casos, y en e s p e c ~ a l
w
w cuando las redes se arman con poblaciones heterog6neas de distin-
tas localidades - a la comprensibn y e l respeto por las ideas. (0s
0
recorridos y las experiencias diferentes. Las estrategias que se
.5
aconsejaran requieren compartir blisquedas, llegar a un acuerdo
sobre e l inter& y e l valor de (a que se eiige enconiranda u n i a r r n a -
z
u
W
t o para presentarlo y compartirlo, construir de rnanera ingeniosa el
camino abierto para reconocer 10s reservorios de informacibn de
3 nuevo tipo al alcance d e 10s estudiantes. Tambrin es recornendable