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El estigma del CAPlllJI.O 1

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fracaso escolar Naturalización, estigmas
y estereotipos
Nuevos formatos para la inclusión y
la democratización de la educación
 ¡.

Hace ya algunos años que el denominado fracaso escolar se ha cons-

tituido en un problema de orden pt'Jblico, en esrecial fJor la ¡:¡mplia difu-
sión d~datos estadisticos sobre la interrupción. la repetición y el ab;mdo-
no de la escoléiridad df' adolescentes y jóvenes. asl (omo también por 10$
dt'bates de alcance mediático en torno J lo') fPndirnientos ,Kaf\f'>rnicos
que logran los estudiantes. la discusión comilJCe a revisar y contEmplar
los distintos posicionamientos y miradas frenle a esta situación. V~l qllf'
tiene efectos tanio en la acción r:odlJcativa(Qm~ en la percepción y (00)--
IrlJcción sobre los educandos y sus posihi'idades de ({prender. !\ partir de
la~ formas de explicar. significar y nombrar la problematiea, se in$lil1.:l1~
representaciones que se fijan en la~ escuelasy en la sociedad.
Abriremos esta reflexión sobre el fracaso esc.olar entendiénrkJlo
como expresión de la desigualdad educativa y rle las condiciones que
asume la escolaridad obligatori.a, posición que ~o siempre es compar~
tida y contemplada dentro del escenario escolar. Conviene, por tanto,
revisar las posturas psicológicas y pedagógicas que históricamente ex-
plicaron este fenómeno. porque dyudéln a entender la fuerza de la~
razones que sostienen los estudiantes cuando se refieren a sus inte-
rrupciones, a los alejamientos temporarios o definitivos, a la taita de
interés o a todo tipo de desconexión con el mundo escolar. Es mas, los
argumentos de los jóvenes coinciden, aunque en forma más ambigua
y oscilante. con los de una amplia franja de docentes.
En este recorrido es preciso detenerse y analizar cómo ciertos dis..
cursos psicoeducativosl han legitima90 prácticas productoras de Iraca~
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1. Cdbe deSld(df que la psi[Qlogla como <ien<ld ~Hal~l(a (GUllIam, 1990) dllfilnle Sil)IOS
tuvo un lugiH Ilfeponderante iI la hUfd de delimitar y óefinir normas. modelas y t'sllalegiils
palé! pnsl'l'l,II, wu/e la !Jase de la e(lunciací6n de los pl(J(esrn. de desiUrollo y ap"~n(Ji:lale de
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de 'esta forma lo que se dio en Il<;marrl'(/ucdoni~mo
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sr.', identificando como CilUSi1del plOblellla la." formas de aprender de profeso intclpretativo de los sujetos. que <;econstituyen en una t'Mna
1(.1';nirlos, adolescentes y jóvenes. De igual modo se(lalalltOS aquellos ~~o(idl~iernpre cJinárnica.1 I
otro~ marcos interpretativos que permiten atenuar la c'arga y It'sponsa- Por tanto, ubicar di sujeto y a su enlornu cumo respomables de lf}~
bilidad individual e instalan la complejidad del fenómeno.
Nos intefeS(i desfl<t¡Uli1lizi:ll itl~Ju(lüs J(~esos meCani5rno.'l i sus in-
aV<lllces o retrocesos escolares es la form;¡ mt;s tradicional y extendida
de interpretar las interrupciones, repf!tkiones, au:;er.d,y" terma que :--c
I
terpretaciones, por comprender que las palabras ordenan categorlas reactualiza hoy con la incorporación de nuevas percepciones sobre. lo",
de diferenciación y distinción social que repercuten en la construc- sujetos ligadas a desórdenes atencion"les, desmotivacioncs, conflktos
ción de la subjetividad, y asl dejan a las personas en Urla posición de denvados de carencias afe(tiva~, baja autoestima, inestabilidad emo~
r1csig'Jilldad 031 re;:¡firrnar IrI lógica del déficit, tanto individual como donal y, en especial, falta de acompañamiento de IriS familias.
social. Por eso, aJando los estudiantes aUjuaican en forma exclusiva No se trata de desconocer los aportes de eSlos análisis, pero tales
su falta de rendimiento o éxito en la escuela a incor¡.enientes ligado~ enunciados simplifican la gravedad de sus efectos, habitualmente ubi-
esgano. el desinterés. la incomprensión cognitiva.o la debilidad cados en la incapacidad y carencias de tos sujetos o sus familias. De
emocional. no est~n m~ que remitiéndose a cierto mo~elo teorico . esta forma, pierden de vista fas situaciones de fragilidad, inestabilidad
explicativocentrado en los tJéficits persona/es; un rnodel que históri o desigualdad social que los mismos diagnósticos refuerzan dentro de
Canente hizo prevalecer el fracas" escolar como la slntesis de difiwl las instituciones, y también la ausencia de otras condiciones de ense~
tades i di.iouales. tanto biológicas. neurológicas. como psicológicas~ (lanza.
a las ~ue luego irKorQoró el ambiente familiar y social como ntorno~ .la úi.ferencia se presenta en la manera. a veces. sutil o subterránea,.
qu pueden resultar carenles y que no hacen m~s que afianzar lo de mirar a 105estudiante, porque seguramente guienes más padecel.
obstaculos d os esludianteo. Asl. los déficits de tipo Intelectual se circunstancias ú injusticia .sucial son lo:; Que presenten mayor djficul~
completan con una suerte de déficit cultural. [n esta última pers!Jecti~ tad para sost~ner.la csco!aridad y. los 1LJ también toleran práctica:; de
va ~ubYJce una ideil de (ulrura, entenrlid;, (omo sistema trilducido en S{?g'egaCl n, estiqrnatizaci6n o actitudes de- (ornp'asi I y. lonmocióll.
f~squemas de (onducla -costumbres, usos, lradido"nes, hdbitm que que dejan en ellú~ tuertes sentimientos de 1Jutodescalificación y. de~va-.
mantienen ci~rto equilibrio-, y que supone la adaptación de los im.li- loración, por la falto ue resultados '-!scolalc:>alcanzad Slll
viduos a su (IrTlbienle; en este caso, a la escuela como institución so- En el siguiente fragmento de una entrevista a una estudiante que
cializadora Que, junto con la familia. es la encargada de la transmisión despuéS de varias repeticiones regresó a la t.'scuela. se pone de mani~
de la cultura legitimada. La fuerza socialmente asignada a su función fiesta cómo este discurso, centrado en las insuficiencias biológicas o
n.:lturaliza la idea de que el progreso y el éxito de los alumnos están carencias culturales, penetra y organiza la kmna de pensar(se) en una
determinados por las condiciones y aptitudes individuales para iniciar situación de aprendizaje:
su proceso de inslitucionalizadón y socialización y por la acumuladón
cultural que hayan adquirido. Evidentemente, estils miradas asocian la EtHHfVJST¡..oOHA:
¿Qué fue lo que más te entusiasmó de esa actividad
categQrla de cultura a la m;¡yor o InP!lor ;¡cumulación de información del taller?
y a la cantidad de conocimientos que posee una persona, y no a un CAP.OlINA: La idea de que 110sotros lo hicimos, lo pensamos, que
fuimo~.. No sé; h: sen1is difQrerlte. ¿Cu,indo iba yo a tener una

~ ,Ie<i:-, l>i 11?')ult;~do Uf> pr~\efJ\i'lIl"s tiC:'df'fllrfkid""J 1'1(lu~¡vas IH'lI['" ~ ~ltrl!~ di',(;plil1,l~ d~
(i~lIlpO I'(JIIl<lliv{) (IJ<l'\lJl'ft). )OO'l) yor l,tH. L,d(J. \J' (1r..'l 1111;-1 <;'N¡(, c1" lt'; .•,í(.l'¡ y ¡'lrl1(f'rJ:mi(!ll.
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i\l', j .••..krnlt<'!l'ir.r) •• y 'ol'I(Kmll'!IIÍ<.us dI 9'l'Iici() r!•• illlt'll'i)f." ~n el '.Clj.~!!fJfrehll~ " ~u ~1JptIl!Sl~ nlf~rJlfI ("1 'IV;' l.)' 1.'~f~Cf¡"¡,S
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•••~ (1~1'~'<'¡I~.
 En ocasiones €,VQrÍ"lrrlOS el irnpado qllP ha tf'nido en nuestra vida 1;'1
de correr la lente, puesta en los sujetos, y enfocar las propiedader> qu~
prf's,enta la escolarización nbli9aroria, lo cual conducirá el un debate pr1i(w:a e~c(JlaL El reOJerdo. ~e fii~ c'n ~lgtJni)S ~itl~-
~.i(~rnprp.scle({ivO,

r(¡lllk:o.educativu qiJe ¡leve- i1 definir un nuevO proyet:to escolar, qlJe dones que tenoernos él Ii:!dtstancicl a n1dqmflCar y SODres1Irl);)r, cJeJilnuo " .. '

pf'rsrga y progrese hacii'lllna inclusión educativa real. ocultú'; otros sucesos. Sentimos ClllP. cadM uno de los ¡nstnnt~'i;¡trave'io-
conocer las expNiencias educativa', que aliefldf~1l
Por ec,o, irnport~ dos es un hecho sinql/[;u qlJe dt~iÓuna marca: un indicio que traza otro'>
e~rp.dalrnente .=tIproblema hi'i1órico del (rdCd$O escolar y, en COI1s..~- rnovlrni[-:,n1o'~ () pu('dQ d('tener la marcha_ En efe<:to, las personas que
cupnci", plarlte,ln una revisió" y modificación de é1quell,l!i pecu!Jarida .. enfrt~ntan un rnisrno acontecimiento lo viven, lo siel\ten, lo H?(Uerc!arl de
drs que lo produj'!rQo. dIstinta manera. £llrQfl~it(lf pnf I,ll~'icueliles \Jn ejemplo dliO P;'l¡~lrepa-

En l'std eXplOí¿¡ción se blJ,>ca POfll'1 en disnJsión aquello que dpl)t' r,lr en la relaóón de luenas que t~5e ¿.¡conten.'r {'stablecl! l:'IÜr'e 10 (üle("-
~.'t'rrni.lnf.'cer para que una e-;Cll('/a sig.;¡ Sif.'flf.lO esCt.Jf>la, lo quc debe t¡vo y lo sinqular, ú entre lo púlJliro y lo privado. En l~ste Slmtld?, deC:~~1(
Tlex¡brlizilrs~, lo qUE.' no puede (epetirsé, COfIlO asl tarnbiéll de':itJcal y quP un eSludiante repita un ilno SUpOnE!un arto riJblico de dehbrr{l(lon
_(~~t¡'Hdtf'nt05 3 Jo que ti(-:nde a condensarse con filpidez. y rpsronsabilidad institucional r¡lJe a la.vez le produce. al sUjeto un ('feno
Una salvedad. para nada rnenor, es que f!S ne(esario incorporar de desolación, enojo, inrliferenda. rrop;o de su ámbIto pnvado.
el significado que. los d(tores le concedan al proyecto educativo, por. t ¿texperienci;;, por lo tanto. presume un dcontecimiento ey.terior,

qu~ no pueden ex.lrninarse las condiciones de la experiencia tscolar dI pero vivirlo o padecido por alquien' i) trav~J de un relaw eJep;¡labras,

fIlal yen de sus interpretaciones. en especial 1;] de aquellos sujetos que significados. represent;Kiones. Por eso, $(ott (2001) explica que los

padecieron la culpa y el estIgma social por no haber podido lograr un sl~ieto5 no son los que tiNlen la experiencia, SIno que se (onstltuypn
lrdYl"<:\o escolar cornplc~to. por medio de esta. De tal forma, la experienci<l siempre sucec~e en u~¡)
zona de interacción entre lo individual. privado. y lo compartido SOCIal
y culturalrnente. De acuerdo con esta linea argumental, los ~iñOS, ado.
Trayectorias discontinuas que devienen de experiencias lescentes Y jóvenes se constituyen en estudiantes en la medida en que
escolares habitan la experiencia escolar, y ello implica aceptada, transformarla o
ñbandonarla, porque la experiencia escolar deriva de una construcción
social en cuyo interior se fundan relaciones que resultan de una nego-
Mi experiencia en la primaria fUf: mala, repetí mucho. La maestra ciación de significados Y sentidos entre los sujetos. que se define por
de tercero, no sé cómo decirte, pero vos notás que no te mira ta" la rnanera en que los actores, individuales y colectivos. combinan las
bien, que no te elige para las cosas o que tf? dice: "A ver vos. que- diversas lógicas de la acción que estructura €'I mundo escolar.~.... .
rido .... ¿entendistf.'?". Y entonces ya te está diciendo adelante de e uando los Jóvenes conversan sobre su retorno a la escuela y re-
todos que vos no sabés. que 50S un repetidor {... l. Mi experif:>ncia flexionan sobre los motivos de sus reiteradas repeticiones, construyen l ...
es que cada tanto fe hacían recordar que vos eras repetidor,' eso es un relato al que dotan de significado y que se .hace accesible para
'corno un nombre, aunque te trataban bien pero te la mandaban a otros a partir de una narración. I~oobstante -(omo lo expresan los
~ª(.dar; es.(omo que no podés
Salir de
eSQ.: tados ~~.be;;-,;orq~~Ias- testimonios que vecemos más adelante-, las significaciones que los
maestras se cuentan entre effas y te lo dicen todo el tíempo; se que-
jaba que yo venia del año pasado y que tenia que saber más. Mirá, S. Dllbel Y Marluccelli (2000) eslabte<en tfe5l6gkJS de acción de los sujeto~ en wlac~ coo
c{lando ~e presentó a la clase (¡casi me muero!). dijo: "y p,ste chico la f!~per;encia escolar y las haceo (Olocidlr(Qn cada e¡apa de la e~QlarI2a(IÓn (pnnlill1<1.se-
cundaria, supelior): la socialización, la subletlllación y Id estrategl3. (oil\lder¡¡JTI()S que esTas
que ya IlIzo este 9(ado va a Ser el compañerito ... ". "La puta". dije .. : ae(iones pueden predominar en esas etapas, pelO [¿¡stres ~s(an póesenles en todo el IF?yffIO
No, /la lo di/E' así, Id senti (Estudiante de escuela de reingreso). de tscolari2acióIl

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estudiantes le atribuyen a la escuela no son totalmente creaciones par-

rarios. Nos referirnos d la facultad de reconocimiento, que nombra y
ticulares, sino construcciones operadas sobre sentidos o núcleos de habilita al otro -en este caso a los estudiantes-o a estar o no presente
sentidos anteriores, sobre formas del discurso presente, producto de en la escuela.
la relación que eslable(en con dOCentes, directivos \1 otros sujetos que
Por eso, las continuidades educativas y los alcances en los apren-
. son centrales para ellos.
di2aje~ que ~05tienen los estudiantes no tienen una relaCIón directa o
lo anterior nos invita a indagar cómo ¡esultó la experiencia escolar
única con sus condiciones sociales, sino que resultan de la experiencia
de estudiantes que sufrieron discontinuidades, pero que a la vez nos
educativa como una responsabilidad sodal que repercute en la cons-
permiten develar los estigmas intelectuales y las limitaciones que han
trucción subjet.iva de. una estima intelectual o de futuras autolirnita-
vivido con relación al saber, más Drecisamente sus implicaciones en ciones.
relación con la voluntad de conoc~r y con una posibilidad de posicio-
Al igual que sostienen numerosos especialistas. aquf se plantea que
narse activa y crlticamente-1rente al conocimiento.
~a escuela puede pensarse como un contexto de formalización que
En la experiencia escolar cobra centralidad el recorrido.- es decir, la
delimita, distribuye, direcciona y estructura el desarrollo humano, des-
forma en que un estudiante atraviesa 105diferentes tramos delimitados
terrimdose la idea de que a detemlinadas' posiciones de origen social
por el sistema educativo. Por eso, hacer referencia a la trayectoria esco-
corresponden solo ciertos puntos de llegada, ya que en el escenario
lar equivale a recuperar la visión del "sujeto" •.su "subjetividad"; pero
escolar se evidencian quiebres y rupturas y también continuidades que
(cabe la aclaración) pensar y mifar al sujeto en .su trayecto no implica
dan cuenta de una diversidad de vidas futuras.
dejarlo librado a su suerte o exhortarlo a buscar soluciones individu¡;¡les

I
Pero a la vez hay que refl~xionar sobre los contextos múltiples que
frente a problemas de origen social y educativo,
componen el mundo social de los jóvenes y distinguir la pluralidad de
Hablar de-:.~.trayectoria" es poner en evidencia las conc!jciones ins-
los escenarios en los que participan, teniendo en cuenta Que la -esco-
titu~íon~les eje la escolarización, es decir, ;i'gnif¡"ca--ha(~~ visibles a los
larización constituye la experiencia medular que se entrelaza, dialoga.
ddolescentes y jóvenes en la situación escolar-educativa, teniendo en
disputa con otras prácticas vitales o reniega de ellas. Quiztls en esas re-
cuenta que la trayectoria siempre implica una relación y una construc-
¡¿;ciones entre distintos .contextos de participación podemos encontrar
ción junto a otros sujetos. La trayectoria escolar se inscribe y se cruza
alguna respuesta a por qué algunos de ellos -que héln tenido historias
en un;¡ trayectoria educativa, de vida. Es preciso entender que esa li d.
de repetición y abandono- desean retomar la escolaridad y otros no
yectoria no es una sucesión de acontecimientos, sino que es el resulta-
lograr. superar las •••¡vencias de frustración o exclusión,
do de un entramado experiencia!. No hay posibilidades de explicar la
En lo:; diálogos compartidos con estudiantes, se puede oLJservar
trayectoria escolar por fuera de la mediación semiótica que otorga la
que aquellus que retornan [os estudios mantienen una mirada crltka
experienda, en la -Que los sujetos accionan y se apropian de diferentes
sob(~.s,-!~ mundos escolares anteriores y buscan otras condiciones que
prtlcticas sociales al poner en juego deseos e intereses, aun cuando
IQLenfrenten ti un proceso de aprendizaje diferente, es decir,.Usc.an.- .,:'.
se trata de espacios sociales tan regulados como la escuela. Sabemos
partidpar "ser. parte. y apropiarse de un contexto qu los orm y••
Cf'!P. (lXlstpn carñf.teristicas o prerrpquisitos del sislema educativo y de JEill~forme .
la institución escolar6 que fijan un trayecto, pero con menos nitidez
En este sentido, -(omprender los modos de participación y apropia-
~e entretejen formas, maner;¡s (ip accrearse, mirar y (omprender a los
ción de los estudiantes en el marco de sus expf:'riencias de reingreso
,lriolescelllr:os y jóvem'!s eS(r)I;¡re,; que contribuyen (l trtll;¡r esos ifirte.
p.scolar nos lleva a ~roftJndizar snbH:' el :i\JplI<.'sto de que existe IJna
entre d s;}~J?rpr;ietkú y lo q,IC el sentido cornún
rHatcad,) dj')()ci,l(ión
l' rlll" ~j(-H1!,io. St><:'"n, ',,,-,fír,f> l~';r..ri(¿()fJBal_ b ,¡"_,, "-.,;Idld, i.-l'Y'laniz;<d(1\1 d,.r )¡<;"~~' .•.~P:." :'11'1;"
EIHi,'flUP por sab("( i:1l('/('<.líla! o ,)c,;f/rí,."i(o. '\'1 k) ycne'al. el'iJber
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l' "'.~ ¡jI' "tl ;1IJn,~;,~lm'I!~ Il~JrWJnO:'i(" (qw' ;:1.;'lf: 'JI' I;m'u ',',:! p', €l wi:JfIC) \);)' " !u,~O'>l ,lCi~d0mi(v r)l;'rl{'1r~l~r: la:, in;;¡.lto,I(~f;:'.~,)
CdlJ(;,lil.:dS '! en td~ ínrrn<l!> l.1{1
resolver y organizar la pr(¡pueSl<i pedagógica; es decir, en la torrn;¡ de CAP[HJlO 2
priorizar y distribuir los (ontenido5 e~.(olares, en los modos dp. orgilni~
i,H le,<;dlsposHivm
rentes disciplinas,
dp. ellse(\anza, en las lógicas qll~! ;j',lJIIIl'11

en los tiempos que se les asignar'- Por ello, wando

Id':> dife-
Nuevos formatos escolares:
se p!~'IH.~rlflnuevas estr<"leq¡a~ instilU(i¡1nales para iltend~r a los .c;atJcres nuevas trayectorias
de los estudi.'3ntes, existe el riesgo de reforzar ciNt()~ estereotipoS, qUf' ..---- .__ ._--_._-----------------_._~_._ ..__ .._ .. _~.,
una vez m:;¡<, alejan a esto'i chicos que portan histOlia~. de fri'lCfl:50 de los

t:spacios d~nroducción intelectual.

Nos pit'..Juntamos si Uri.j expEíh:nda Educativa distmia, nr:stinad.:;
de rnanerri localizada a una población (on hi<;lori,lS de frrJíc50 es("()/ar,
reproducirla P!':¡i dicotolnía o lograri~ posicionar il lns e¡Ujt:tús frenti' el!
lIilrn¿do ,c;aber dcadtmiro corno personas cap'aces, inteligente') y ("mil-
petentes.
Si recuperamQli la idea de que In cs(urla (umple un [.,,)pel (Q(ons~
trllctjvo en las formas de desarrollo y en la constituóón subjetiva, ¿ qué
r¡po de constitución subjetiva se desplegaría frente ;:¡ nuevas corldkio-
nes de escc;>larización? (5 decir, nos preguntamos si estas experiencias
de reingreso favorecen una disposición subjetiva del desarrollo que
pondera las capacidades intelectuales de los estudiantes en un sentido
estric.to o si ref.uerzan la disociación al proponerles un recorrido escolar
rnas fácil para que logren terminar el ciclo escolar, al precio de una
menor calidad en la enseñanza, dado que la constItución subjetiva se
enmarca en los limites de los sentidos hegemónicos vigentes, que, en
la mayor(a de los casos, son sostenidos de manera no intencional por
los actores/docentes del proceso educativo.
En consonancia con esto, para comprender desde otra perspediva
el problema del fracaso escolar y avanzar en superar la dicotomia suje-
ro social I sujeto psicológico, se vuelve necesario analizar los procesos
de construcción de sentido de los sujetos en torno a sus pOsibilidades
de estar y aprender en un espacio situado e histórico, (omo es la es-
cuela.

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La locura es seguir haciendo lo mismo y esperar resu/fados diferentes.

Alwrr EMTEf-l

la crisis de la escuela, en especial la secundaria, hace tiempo dejó

de ser una nQ\ledad para volverse un asunto persistente que parece"no
poder superarse. Se habla del fin o declive de un modelO escolar que
lue ideado en otro contexto histórico y para destinatariOs que -bajo el
ideal o la promesa de progreso- accedlan a una educación secundaria;
claro que no para todos, sino para los sectores m~s acomodados. La
llecJada a la escuela secundaria estaba dentro de los privilegios que
tenia un sectOI social y se (onvertia en un espacio de imposibilidad y
ex:.Iusión para muchos.
A lo largo de la última década, en la Argentina, como en el resto
d~América latina, algo cambió: asistimos a un paulatino crecimiento
en la matricula de las escuelas secundarias. producto del arribo de \.
muchos estudiantes que fueron los primeros de sus familias en acce.
del a esa instancia. Sin embargo, el proceso de inclusión derivado de
la obligatoriedad de este nivel educativo no logró fren"ar la constante
circulación de chicos que, por diversas circunstancias, llegan, se van,
fe9r~sal'1o nunca retornan. La obligatcriedad rEpercutió socialmente
al olbergar a todos los adolescentes y jóvenes, pero al mismo tiempo
agudizó las desigualdades con relación a las formas y condiciones para
permanecer y apropiarse del proyecto escolar y de los aprendizajes
necesarios para la formación básica. En efecto, las dificultades para
as('gurar continuidad en las aula::;acrecentaron temores y malestares
tanto de los estudiantes como de los docentes.

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 las escuelas denominadas de reingreso forman parte de una poll- acerca dI":! !iJ universalización de la experiencia. flllP. requerla ser t~valuada
tica inteqra! de inclusión educativa que corn(~nzó ¡¡ diseñarse durante para lueqo extendl'fla como otro modelo de escolarización SEcundaria
2002 en la Ciud<1d ALJtónomil nf' Buenos Aires, 8c:orde con la aplica- posihle, abierto a lodos los adolescentes y jóv..:nes,o como restricción a lii
ción de la ley que impulsó la obligatoriedad de la cnseñann seCUfl- problemática de at('nciÓn al fracaso escolar que le dio origen.
daria en la ciudad.4 Y luego se n~aflrmaron con la Ley de [duGKi6n Ciert¡unente, las particularitia(leS de la wopuesla lñ ubicaron r<'lpi-
NacIonal. en 2006. dilfllente dentro dl~la categoria de novedad o alternativa a los forma-
f:n la acturllirJad perrn,.necl'n como una opción rn,h dentro de In tos traditionalcs, Ir] cual significó \ln~ amplia difusión pafa su andlisis
oferta dE' ('s(oiafizanon de la CIudad y EstClnentre las 'íugelf:'lxias Peltil tanto desde lo,; c'ipanos aGJ(1érnl(os (orno desde la esf('fa d,! la t1liflli ..
desarrollaf en todo el pai~ dentro u£' los lin(~(Hmentos de la nu('va Se. ni<;tración nacioncll o en exper¡eflda~ simil':lI'es desarrolladas en otras
cundaria ideada a partir de la Ley d~'Educación Nacional. jurisdicciones del p.nis.
En sus Inicios, fueron pane de un'programa bas.tante alTlbicio~o, de. la aparición de estas t~s(uelas reanimó debates en torno al crlrácter
nominado Deserción Cero, Luya iniciativa consistió en la íncorporilción '!:l(tensivo o intensiVO de las propuesta, en relación con la necesldari
de adoles(entt>s y jóvenes que por distintos motivos haulan abandon¡¡~ de experipncias foca1izac!as, con la probabilidad de que esto conlleve
do sus estlldios, como ,)sl también de ilqueHos que aún no h(lhian re~ la fraqmcntacI6n del sIstema; ya la obliga(ión úe dlendel a la singu-
(ihido escolarización secundaria. s En forma simu!táne.:l, se implementó laridad de la poblfl(Íón escolar considerada vulnerable, con el riesgo,
un proyecto de promotores de educación, un servicio de ..'lyuda social a la vez, de seleccio:>naruna acción "remedia!" o cornpensatona que
en pos de acompaflar a los estudiantes en su regreso a Id escuela. Este provoque nuevas e1iquetamientos de sujetos.
si5tem~ funcionó en un ámbito creado en los Centros de Gestión y El requisito par;:\ ingresar es haber estado por lo menos un dño
Participac.ión (CGP), organizado en forma conjunta con la Secretaría fuera del sistema educativo y tenel una edad ((onológica de 1 G años.
de Educación -actual Ministerio de Educación de la C ilJdad de Buenos (amo mínimo y de 18 como. máximo. Sin embargo, desde el Inicio
Air~,- y con la Secretaria de Descentralización del Gobierno de la Cju~ existió un porcentaje de estudiantes que ingresaron con más de 18
dad de Buenos Aires. En principio, se debía detectar en los distintos años; de hecho, la ¿,dmisi6n de \05 jóvenes se convierte en una prác-
harrios de la ciudad a los jóvenes en condiciones de incluirse en estas tica te (¡ida por situaciones de .acuerdos, puja o negociación entre las
escuelas. Posteriormente, se encargó de informar, orientar '¡ asesorar a autoridades que han fijado las reglamentaciones y las conducciones d~
los estudiantes y facilitar la gestión de tr(¡mites con relación al ingreso, cada una de las instituciones.
la continuidad y la finalizaci6n de los estudios en el nivel secundario. Asimismo, por sus características, estas escuelas aiJo hoy son de-
La creación de estas escuelas two un cartleter experimental, ya que sur- mandadas por jóver¡es que están bajo la tutela de la Óefens.oria del
gieron bajo el compromiso de efectuar un seguimiento yuna evaluación Menor o de otras instituciones pertenecientes al area de sahJd, justICIa
de la propuesta.6 Esa caracterlstica obró de disparador para la discusión o acción social. Muchas veces, son los profesionales de estas are~s
-trabajadores sociales, psicólogos o abogados- quienes recomiendan a
..._-----------
..~ ---------- -_ •.._----------- las familias este tipo de instituciones, que ofrecen una propuesta alter-
4. Ldlf9¡~dlura dprobó ("1 2002 la ley 898, qUE'dE'darala obligatorit'tlad de 1<1 eswplir Sl.'(UO- nativa a la escuela común; pero en ocasiones los jóvenes no cumplen
dalla eo 13ciudad. Ail, Bueoo~ ftl(es se conVirtió en la prunera ciudad de Améllca latína en es-
latJlect'f !rece arIOSdE'~ducación o~li9al()(¡':¡,que incluYE'nprel'Scolar, primaria y SKund.uia.
los requisitos previstos para el ingreso. Por lo general, llegan adoles-
5. El~ise~.de una polílica le~riicOle a la inclusión y en pos de cumphm.?nlaf la obligatoriedad centes y jóvenes que tienen historias complicadas, con circunstancias
del rw~II01pIK6Ia creación e:I.mpl.ementacíón de pr09/C!m,:¡sy proyectOs especificas, pOI ejem- de adicciones, violencia, embarazo temprano, situaciones de judicial;-
plo: P/~rama de BKas Esludiallllles, Programa de fortalecimiento Inslituciooal, Programa de
P.E:lrmCl6n£SCl?lilfde AlumnaS/os M(lc!resli'adres y Emharazadas, 801et(\ Estudiantil, De Vuellil zadón o dinámicas familiares que dificultan sostener la escolarizaCión
a la E"uela. TI; Esfu£'rzo Vale. (Krichesky, 2007).
6. Seg~fllesoluci6n del al'lo 2OOS.

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 Desde la perspectiva de los docentes, no siempre se pdede respon-
der ;, la complejidad de algunas historias de vida y, en ciertos casos,
los f!studi'étntesreanudaron la situación de abandono. Asl, se abrió un
interrogante respecto del tipo de estrategias Ilecesurias-para hacer po~
sible lelescolarizaóón de un grupo de jóvenes Que vuelven a ver frus.
lrada su inclusión en el sistema de educación formal, que ha redun~
dado el1 un estilo de gestión institucional tendiente a crear y reforzar
vinculos interpersonales, a promover una formación sostenida para la
enseñanza en contextos crílicos y a asumir la atención a los conflictos
que se presentaban de manera coiectiva,
Por tanto, pensar un nuevo tipo ~e escuela supone revisar, entre
otros aspectos, el plan de estudio, que en este caso resultó ser de
cuatro años, fundamentalmente con materias cuatrimestrales, aunque
hay algunas anuales, y una gran cantidad de actividades opcionales. La
novedad reside en que en un mismo año los estudiantes pueden cur-
sar diversas materias (on distintos niveles de complejidad. Por eso, si
bien el plan de estudio abarca cuatro años, la duración de todo el ciclo
varia para los distintos estudiantes: se elabora como formación para y
con cada uno de ellos en particular, según sus tiempos personales y el
conocimiento acreditado hasta el momenlo de ingresar. los aflos de
eshJdio se indican en lineas generales, dentro de un rn(lfCOflexihle que
caracteriza especialmente a la propuesta pedagógica. El régimen de
aprobación Por asignatura implica un sistema en el (ual no se repite
el año, sino que se puede avanzar por las materias correlativas a las
aprobadas y solo se vuelve a cursar las materias reprobadas.
Como los definieron desde la gestión polltica quiénes crearon estas
escuelas, el régimen académico y la organización institucional resul-
taron mi,s novedosos que la propuesta curricular, similar a la de las
otras escuelas secundarias, con la diferencia de la inclusión de algunas
materias, como las referidas a formación laboral y una serie de talleres
optativos. Fue una "decisiónque se tomó para evitar un desfasaje entre
la formaci6n de los profesores del sistema y las asign;:¡turasque deb/an.
dictar, por lo que se optó por una alternativa accesible a los docentes,
en especi.il por la dificultad del plan aC(Jdémico,que debe sostener
la l)irnullJneide>dde materias y la diversidad de horarios y de espacios
ClH' :clllares (Jiletnto y Terigi, 2007)
;J~Jl0r;.lf unjtiner¿uio fonna9vu d la medida_ d~_(.ada_€5tudiante
ff>1ll1iere, por pa,t;;'d(~-ió.~;Jo(cntes, n~ sol¿e~~}ecialdedicación y tierno
po, sino también, de manera sirnullánea, mantener esos diferentes
recorridos dentlO de la propio institución y, en consecuencia, romper
con una estrategia homogénea. Fn esta tr)rea están secunrl,:,dos pOI
los (lsesOl('s peda9ógicos, los tutores y todos los sistemas de apoyo con
los que cuentan estas escuelrls
Otra particulprid.1d del proyecto pedagógico son las actividades
opcionales, CO":IOtalleres de artes, actividad flsica, formación profe-
sionOlI,periodismo, radio, música y literatura, por nombrar algunas de
las tantas alternativas. Estos espacios se definen y organizan según las
decisiones de cada escuela, pero no constituyen un requisito para la
acreditación del plan curricular.
Asimismo, dentro de la singularidad de su diseno, cabe destacar el
sistema de sostén y ayuda a los estudiantes. Se registran dos tipos de
acompañamiento: uno centrado en lo que comúnmente se denomina
apoyo escolar, que contempla las dificultades en la apropiación de los
contenido~ especificas de cada disciplina curricular, y el otro, un siste-
ma de seguimiento, tal vez más dinámico, para acompañar y apuntalar
al alumno en las prácticas y los hábitos necesarios para el estudio y
para enfrentar situaciones de la cotidianidad escolar.
El pensar tle directores y docentes' o.'
I,
Sobre la base de la idea de que los adolescentes y jóvenes constru-
yen su sentido sob.re la escuela dentro de la fJropiasituación educativa,
avanzamos en conocer -desde sus inicios- lo que ofreCÍan de nuevo
i
eslas escuelas, es decir, en corroborar si con ellas se generaba una
alternativa de escolaridad secundaria.
I
Para dilucidarlo no fue suficiente la lectura de reglamentaciones,
el análisis de polfticas educacionales dirigidas a la reinserción e inclu-
sión escolar ni los encuentros con aquellos que definieron y crearon
la propuesta desde el ,jmbito gubernamental, sino que fue necesario
.,. Pó!ra realizar lCi' tl'9S que motivó l!"ite hbJ(},nayPCfOria~ escoores discontifJUiJS~ estigm.J. Iími.
raOljrll'S y posibilirJiJdf!!>, se S<!1p.C(Íonó¡Ina de las es(Uel~ de leir~lreso Que, por .5ll ubicación
Y('OIJrMIGIP.1lb lOna ~or Ó{' la dlld;¡d, pr('~p.ntil ~ m;¡yol'(''> Indi(e5 dI' ~n~ Que I'stAn
fuer,' d~ la fO'$(ur.l;¡.Eltrdhajo de canlpo lkvó dos ams '1p.~.II.rvo dividirlo en dns !!tapas. [n este
i¡l:CIII.to.in{'l r('falo r{'(TlrlSllllye 1;. e¡;lleri€l1ó" i'dU<.ativil d", ll~ing'l'So i! p.1rlir de la ",lroldó! y de
las \'1)(15 h¡lvanad.J:, Ij~¡ óirl?{1.(:r y del vic'!Uirt'C:tVf.
 ..¡ 1":1r"'cu¡"Jcración del saber de los dqq~r)t~~,que k~c.•
aproximarse a una de e.sa'; e~;(uelils para rE'(f)f\stflJir ~u lógica y el sig_ \ m.'II"I
Depsa,<.;~,<,- _ 1ó(1
nificado de las acciones de los ¡¡!Ir> tr;¡nsitan por la ('Xperiellci,l ..que, l...
u )I( ti p.
n.. tino pnsidólI de (o({Jnstruclorr.s de. una propuesta pec ay J'
.' . t d I proyecto
por sI/puesto, depefrden del irr'l.Hllso d~ las poHtka$ ~JlobElle5-y que
.. . - r IHomiso y pi posteriOr <;ustrnlm¡en () P. -,
ca íl';UqWil su tOI I - t 'Ieisi
' '-... nos parte de él' por tanto se convierten en ac Of~fj C '- - .
Se producen <1travé's de una coflstanl.t' nevoCli:lCión de signifkado-:; dI Sf'ntlrse e . , ' - 1 i' niro
fadlitados o limitados por <;ituacionE's contexlUa!('s. VD'; J la t',Ora de concretar el nuevo plan curnOJ ar y aGH el
I.a Jii(Y,'i p€'lmanenria pn k'l instrtución n05 pennltió captar y i!nalj.
li1f o'>. nocentes y f~sllldi,Jnle')
d~ mo{jo directo el sentir de !o,; directi ...•. Un.) V('Z CIIJf' se instalaron/as l~snlC!la_••, nos reunl¡unos una ,ve?: por
;l(erG'i d2 lo qlJ~ a!lf !f..'~Jcontece, jJorque ;'1 ¡ 1,.1l_utidi.1nidad se feqlstra r P 's([)I) ¡ns f'S¡}I.Yit1/i'JldS en 1':;_5 materia.'.;: íhl.mm (DeJo')!()~pI ~fe5o.
rt . ~.. . '.~' : \ :\(a por
~l modo en que Ell05 intel¡Jfetan ¡os l¡nealllil?n105 y b-; decisiones t¡.¡nfo (e\ de f~l'i ocho escuelas (de las seis e~lul''¡d5a'pfllI.uprOJ: r .•.' .
C!' em Jo. rodas los sáb<idos el especialista en fhslona SI:! ~p.I1I.'l/a ~ on
de las politicas educalív •.'ls de indusión!n.tención como {le las forma~
d~ irltervención pedagógica qlJj~ asume la escuela en p¡¡rticular.8
1 pro
los r f eSOIes . dn'"' J-listoria de todas las otras f.'scue/as df1 remgll!sn
Poner en marcha un nuevo proyecto escolar supone lmd conduc- (Director d(' (~scuelade reingreso).
(1t111que responda a derto perfil y sintonice con los !¡neamk~nto<; de
La posici6n pública de asumirse como constru(tore .•.105aLJto.ritl~a':¡
Id administrt\(jón central. En este caso, una particulalidad ha sido Id
de$lgnacl6n de los direrlorp.~, rl:'aIiL;!t~,1, u~nliineri1 extraoldinaria, pur
l<,ntear la disyuntiva entre la transformación de Id5 medIdas orya~ . _.
~. . adémica~ que proponia el plan desde el <!lmb!to dl~ la POhtlGi
las alJ!oridadt"~, d, los njvele~ dE goLru(lO a traves de una convocatoria tlV.1S y olC .". I I 'zaclon que
restringida
vistas_ f:n el CilSO
y sobre fa
de
base de presemación
los profesores. su incorporación a las escuelas Se
de antecedentes y elllre~
~l~I~:
. t' I la (omerv<Jci6n de ciertas conciiciones {e esco an
',XejarJ tanto del marco regulatorio ~omt'Jn a las ~tra~ cs(:uel~s: ,
'(undarias de la ciudad y del pals; disyuntiva 'lile también s~.,,apreCla . ;.
cumple siguiendo las mi"im •.~s pautas que para cualquier escuela se(lJO-
daria ele la ciudad de Buenos Aires.
:~l-otras alternativas pedagógicas que se dirimen entre cambIO, trans-

El diseno del plan acadl'~rnico fue parte de una polltica púhlica que formación y conservación.
consideraba ilegítimo apostar a un cambio en tos formatos tradiciona-
les escolares o en la mejora de la enseñanza secundaria solo a costa de
la intención, voluntad o invención de los docentes y que. por el con.
La legitimación de un proyecto educativo
trario, entendra que era responsabilidad de la administración centra!
asumir la definición del plan académico y curricular. Sin embargo, el
El ,1,.r£'C1f)rti£'~(' una capacidad de pensar la escuela impresi.onanre.
esplritu democratiza dar de esta política de reingreso no podla llevarse .f. .. delfm de. se.
Los IlJnes re das cuenta: viene con toda la plan¡ IcaClon.
adelante al margen de la participac~6n de los profesores, y, en especial,
m~na eJ.? lo que va a ser la escuela esa semana y eS u~a r~anqUlf~c/ad
de los equipos de conducción. Se dispusieron las condiciones en pos
saber que ffnés un tipo que le pone tanta fuerza (Vlcedlrector ..
de recuperar el trabajo intelectual de los docentes, a fin de producir
un saber espedfico, para que sobre las r¡:.gulaciones que figuran en el El dire( ter de !a escuela analfzada ha llegado a ocupar el cargo ...,
plan de estudios 1m cada escuela elaborar su propia regla-
pudiesen
luego de v'arias entrevistas con las autoridades de la ~ecretarla ded~~~.
mentación sobre las formas de organizar la ensef'lanza y de evaluar, el
'ón Después de sus casi veinte años de docenCia, p~sar. a Ingtr
despliegue de sIstemas de convivenCIa, el sistema de aSIstencia y los
::~~ in'stituci6n, ademotis de g~nerarle incertidumbre, le Implicaba e~:
mecanismos de participaci6n.
desafio "nto pOI la talea de conducir como por el hecho de hac
en el ~al:(o de una propuesta que se presentaba como novedosa en
B. Para un anh~(edf'nle de es!,; per\peoiva, véase Rock••..•.
et1(1989). o¡1 misma. Fue el sindicato de maestros el que lo propuso ante la Se-

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,. •••• ~ ó';"J ..,-'':;'
,\.;;.::.:q~:.
 las tr<ldiounes provoca cieSCUllcierto y c:iert;) desleyitimación institucio-
crclada de Educación; contaba corno antecedente el haber trabajado
nal. Hacer escucla pero sin diferenciarse tanto es la falsa disyuntiva que
(~n una escuela secundaria ubiGIUa en una villa de emerqencia de la
se inaugura y devela unJ discusión a((~rca de lo que se denomina ser
ciudad:
progresista (o tradicional). Intentar convivir con esa dicotomia lleva a

[En la escuela de la villa] hadamos varios traba/os comunitarios; re(lJp~r3r O hacer preponuerar !o progresista corno central en el acto

lJabl('tnos hecho varios videos. Bueno, bien o mal era conocido y de enserIar.
entonces la gente del sindicato de maestros me vino él huscar para Sin embargo, el temor a «le! presos de un discurso salvacioflista,
que suscita una alternativa destinada a una población vulnerable, im.
ver si los quería representar en esta convocatoria que hi.lb/a abierto
plica estar ate.ntos a no tentarse a desarrollar un discurso progresista
la Secretaría de Educación. Me selltía orgulloso de q{ie me viniera
a buscar el.~i"dicaro; pensaba que a los sindicatos cuánta gente va y sostener una propuesta de cnselÍanza de corte m,js tradicional, que
simplifique y empobrezca el saber que se quiere transmitir a estos es-
COIl fa caña de pescar; y que los tipos. en una instancia como esta,
me vinieran a huscar a m{ por Id hecho era importante. En este tudiantes.

sentido, estoy agrade<:ido (Dileclor).

Tepuede suceder que hoy te creas el progresista que viene a salvar
La designación del vicedirector two caracteristjcas similares, lo que
a los pibes pobres, y en el aula sos un docente tradicional, que
lleva a comprender que una clave del sostén de una nueva experien-
subestima lo que podés darles a estos pibes. [. .. ] Surgen muchas
cia se juega en parte en el trabajo de un equipo de conducdón que
paradojas. muchos 'docentes que se resisten a dictarles a los pi-
combina personalidades y distribuye Saberes y tareas:. el director actúa,
bes porque no quieren parecer tradicionafistas, pero los pibes a
como portavoz y mediador con la cOfIlunidad, m¡entr~s .ql.!c el vicedi-
veces necesitan que les dicten porque a lo mejor nunca tuvieron
rector produce gestión interna e instala' ..ritualidad;', exp,esión que
la posibilidad de hacerlo y necesitan que les dictes. Y necesitan
utilizan con frecuencia y'marca diferencia con la idea de rutina, ya 'que
que les exijan que fean y necesitan que los cagues a pedos. Como
crear escuela desde dentro significa lidiar en lo cotidiano con la contra-
cualquier aura en la Argentina y cualquier adole5Cente en el mundo
dicción de construir una experiencia formativa diferente, alternativa, (Director).
pero que a la vez no resigne dialogar con las otras escuelas secundarias
[n todo momento se apela al lugar q'ue los adulto~ tienen frente a
y construya comunalidad.
los adolescentes y jóvenes en la constitución de su subjetividad, mar-
En-los integrantes. del' equipo de conducción subyace la idea de Que
cada en este caso por la construcción de una autoridad que fíiculte
se les ha permitido ensayar, no sujetarse al diseño definido por la admi-
y a la vez indique los limites necesarios para que la autonomla y el
nistración CEntral; se los ha autorizado a poner a prueba experiencias
(Iprendizaje sean factibles. la autoridad asumida por un adulto que en.
ante.rio~es, pero también a hacer uso - como ellos expresan- de crite~
seila entrai'ta ofrecer cuidado, posibilidad de elección y particip'Jción.
rios del sentido común. No todos los profesores tenlan experiencia en
pero también acciones de limitación o sanción legft¡mas que, además
trabajar con poblaciones que viven en condiciones tan criticas y sienten
que. así como ellos les otorgan un lugar a los chicos al identificarlos y
de constituir subjetividades, contribuyan a la formación de una nueva

al intentar dejarles ma.(cas, a su vez 50n marcados por las experienci~?

relación entre estudiantes y docentes,
Una situación o experienciíl escolar desconodda determina que las
d~ estos jóvenes y por el trabajo <.01ectivo y colaborativo que se lleva a
po:.iciones de docentes y alumnos se configuren nuevamente, y la ma h

tubo en la ill~titución.
YOI" dificultad no est~ solo en los jóvenes, que afrontiHlla situación ('on
rrente a los cambios propucstos neu!sitarun fijar re~lla'i Y rituales
un bagaje de (>xp€l'if~ncia~,.e~ludiantiles anteriores dj,fer~nte5, sino t~m.
que definieran una ílueva manera de hacer P.scllf~'a, ya que romper (on
 Como lo exprese rl \ji(~o1ir¡:(lOr, "cada dO(f'nt€ I\p.~lacon Lino mo-
hién en los profesores, qlle deben reslgnificar '.;IJ lugar distinto frente chila Gugilda (On olra'. ~r<l(11('¡~),producto tire' rl?(orri.k:s en e~ülel¡:¡'í
a la organización de la ens.enan7a. Lanto los iÓ'Jer,es como 105 adultos Sf'cundarias rnf1s tr"dicionc:lf-'s" . y hau' i\ill(apit'=: en la necc~ldJd de
llevaron a cabo un proceso para instituir un lluevo rlmhito escolar; d(l trab":'lj(l{ con lo~ do,~enles, en la circulación permanente de la ir~101-
hectlfJ, la t;¡rea más ardua fue hacer qU(I rst.O') jóv€'n('~ r¡e ronvirtíf:ran fIlación y ArI la mirona, muchas veces prejukioSa, que c(lda \11101!N1P
-['n~alimlOos y los adultos, en profesores: . soblE' la escuela y los eswdianl.es. En ocasiones los directiVoS I1,H1te-
a
nido que hacer trente a la per'ip(~c.tiva dlscrlminadorél Y lemems de
Estás en un eswdo de tensión constante Yo me aOIl:.'ldo de instdléJr proleson''', qlle anula l<1po';ibilid.'ld de establprfl! 1Hl lazo con
ah)l.ltlO';
(h:lld~ pdufd~ y normas ue (OftViVt:.lltcia, y que los dOCf..'f1r0S y pihe.; los illurnnos. Surgen cac;o'i(onCle\o'i de docente:; que pú!J!icarnent.('
drp./:Jrar¡¡rl del las cuestione.,; qU(' hacen d k> q¡ .": fJ()(,otroc; rn.:.'{a/flO'>de- exprf'saron que e~ltl~ndíaniI la policla que utilizaha el gatIllo fj(i/: "En
hla ser el funci(Jmm;cflto r1f.) í.J ('sajela no fue ,;cndllo (Vicedirprtor). es la 2scuela donde hay pibe~ qlll~ salell a afanar \1 que labur all y de.
rn.Js, decir eso eS t€-Hible. Como tamhién el caso de una profesora que
Tratamus de enrend('r que lo que nds vincula es (>5t'..' f!!.pado, algu-
dijo: 'Yo en esta e~,(llpla no l~s darla laUN literario; estos pibe .••lienen
nas normas qUf' este espacio amerita en tanto que espacio púhlico,
que h~IW¡((¡rte y confección, peluquerla'"
y e/ nivel do .ldhesión a la norma tiene que ser retnbuido rie.sdr:-al.
La instélncitl de refleXIón permanente (on los dotentes es unfl par.
i¡ 9IÍf1/ug(Jrde lefonocimienro.I ... 1A la tardí' (flngo una ,..".
fV"1sihilid,J(f,
ticularidild de lélc',cuela, que conduce a asegurar que se (umpla con
que es I}na form3ción de salida. Como idl~a para {Joder instalar tm
el fllOpósito de cOllcretal tanto las acciones de pnseñanza corno las de.
espacio. (primero por el valor de lo si(nbólíco, un rito -yo creo en
acoIl1paflarnj¡.!nto d 1m estudiantes: '
i es te rito- que sea escolar y que ademAs sirva como espacio para
i comunicar; en el hall de entrada hacemos la formación de salida) In/entamos Que se eumpfan las funciones, que se trabaje en' equií)()

,
\ (Vicedirector) .. para hacer de ,¡sra una experienCIa distinta {... !. Por ejemplo, pre-
tendernos que el asesor pedagógico l... l/abure con los adulto'. que
La principal preocupación reside en balancear el aduar como una labur~ con los I )(ofesores cuestiones pedagógicas, que haga acompa-
escuela más y a la vez mt3ntener la singlJlaric1ad, aunque este> supon .. ñamiento, que sea un referente de (os grandes, nO que sea la re(ere{)~
ga a veces distanciarse del diseño pensado desde la administración da de las amollE'Staciones, como se hace en las escuelas tradicionales,
central. En ciertas OCa'íiOlleS, directivos y docentes precisan recuperar
y entonces "Andá con el asesor porque te portaste mal" (Djrector).
n1aneras que se establecen en las escuelas tradicionales, como una es~
pecie de reaseguro ante algo que aún no saben c6mo enfrentar. Los di" r
Cada uno de los profesores utiliza diferentes recursos para logri1
rectivos quieren volver a instalar y afianzar el vinculo ¡ntergenera(ion~l,
construir un vinculo de confianza en los estudiantes, que les-abra paso
ya que los jóvenes de esta escuela necesitan estar más acompañarlos, al aprendizaje. Yesos recursos están en relación con la idea de au-
asistidos en el arrendi7.aje y para m~ntener la presencialidad. toridad que los iitraviesa como profesionales Y que se presenta en la

Creo que el plan mediatiza y el adulto. Y

el vínculo f:.'nrre el alumno
acción de dlvels¡:1Smaneras:
a mi me parece que es el rol del adulto lo que redefine todo. Adulto Algunos de los que estamos aca ya probamos muchas formas l... );
como subjetividad, como mirada responsable, y adulto como pro. por eso yo hablo del cono de silencio, cuando me encierro ahl !se-
fesional que tiene que hacer un trabajo con ellos en n~/acióncon el ñala un espacio de la escuelaL porque voy a decir cosas que son.
conocimiento. En esa.sdos instancias creo que nos reconocen distin- irreproducibles en la imiJo/uta boca de un directivo. [ ... 1 Hasta que
. tos y hay una preocupación autentica y explicita de los doéentes por yo llego a esa instancia voy probando formas [ ... ] pero algún lacu-
- poder pensar esas dos instancias de aIra manera (Vicedirector).
.- 49 --.--.-.-------.--.--
.._----- ---"---'
48 .__ .~._._----_._---
'.. "... ~..~.. ,.,.;~,.;,.,.<.<I.o,,; , .• ,,~,•..._ ..~.:.
••••...•...•.• ~ .. ~'". ",
.~
.. : .:.-::¿;.",:~'
. ....

dón en algún momento hay que darles. Pero I...J tenemos todos
los estilos: gente que nunca va a decir ninguna palabra de más, qlle
no levanta ni el tono, y es valorada y re5petada por los alumn05.
y tenemos gente que es mas pasional a morir; que ¡os agarran a
105pibes y dicen: "Pero, pedazo de afcornoqllr.!. ¿cómo no hiciste
esto? Venl, te acompaño., o lo llaman a la casa l ... 1. También gente
que va por el lado de la normativa. trabaja el tema de la normativa
pegada al fol docente porque no puede dC!spegars€ mucho de ah!;
desde ese lugar, le transmiten mucha serenidad al pibe y mucha
confianza. Pero todos tienen esq de respetar aquello que el alumno
pide que quede en el ,1mbito de lo privado. Esto es algo instalado
en todos los docentes: los más demagogos. 105 más sacados C! Jos
lIJás marav;lIos05; esto fue como sacralizado como parte de la pro-
pia normi.riva (ji; la e5cuela y dellaburo en equipo (VlCedirec1or).
Resulta una tarea compleja para algunos docentes ~omprender que
el vínculo que se pretende construir,es pedagógico, y con este térmi-
no se hace referencia a aspectos propios de la transmisión de conoci-
mientos, as! como a la circulación de sentimientos de confianza y de
respeto. La propuesta de la escuela es lograr una buena enser"lanza a
través de un trabajo intensivo, pero de ninguna manera marcade por
el distanciamiento o el maltrato.
. Tanto los directivos como los docentes presumen que tener un plan
curriculi.lr con menos materias los coloca en .el centro de las miradas de
una sociedad que se percibe fluctuante frente a la búsqueda de un cam-
bio de formato; por,tanto, se sienten inter.~o9ados sobre lo que apren-
den los estudiantes y por el rendimiento que alcanzan. Si bien estas
preguntas son pertinentes en cualquier tipo de institución educativa, la
insistencia en el tema los lleva a ~xpresar que, en un 'comienzo, el rendi-
miento de los estudiantes no fue un parámetro para tener en cuenta.
Ser estudiante en una escuela de reingreso"
Al hablar ue los estudiantes, los directivos y dd(ente~ describen la
heterogeneidad en la confonniJción de los grupos. Al lugar SE'acercan
jóvenes de todas partes de la ciudad y también de la pr~JVirl(iade Bue-
¡".ji I\ire~,; por eSO 110se puede habli.lr de "la n";(lJela tic! b;mio".
"1
Algunos jóvenes llegan motorizados y otros no tienen diryero para
trasladarse. Hay chicos que poseen un grupo familiar tradicional que
los apoya; en otros casos, la familia permanece ausente; y hay adoles~ .
cent'es que están en institutos, en hogares.
Sin embargo, los une el dolor de haber interrumpido un proyecto '1
de formación, lo cual los sitúa en una experiencia compartida como
es la de terminar la escuela.' No obstante, el vicedirector explica que;:
no se puede pensar el mismo itinerario escolar para todos por igual,
aunqlJe al mismo tiempo reafirma que tampoco es posible "hacer de
cada chico un (.a~ o un proyecto". [ntonces, ¿cómo se puede hacer
diferencia sin crear desigu~ldad, conflicto O tensiÓ;';7La'pr~gu~'t-a'aún
~o.s¡'Ii:>podido"resolver dentro dei"SisWna"educativo (Frigerio, 2005).
La tensión se da entre lo común -es decir, con relación a lo que ofre-
cen las otras escuelas secundarias de la ciudad-- y lo especifico que
comprende esi'- plan académico y curricular. Sin embargo, no todos
los jóvenes se apropian y posicionan de ¡Qual forma frente a una alter-
nativa con nuevas condiciones para terminar la escolaridad, tal como
remarca el vicedirector:
No es para todos igual. Las normas 51para todos igual: pero la idea
es que cada alumno tenga, en función de lo que ha construido y,
con ayuda de los adultos, una oportunidad. Una lógica de kíbutz,
si se quiere: lo que sembraste, recibfs. [ ... 1 Porque los absolutos no
sirven acá. Vos podés hablar desde una normativa kantiana si tenés
una población con un piso de mlnirna -en cuanCo a necesidades
básicas, materiales y simbólicas, satisfechas, pero no siempre lo te~
nemos (Vicedirector).
En este comentario prima la idea de que (on estos chicos no se
puede todo; sin embar90, también sugiere que se trata de conocer el
punto de partida y la siluación de los estudiantes a lá hora de retomar
la escolaridad, como un modo de no volver a dejarlos solos.
Inclusive, muchos j6venes'1legan d'escoñódendo ias for-mas de ejer~
cer sus derechos para estudiar;por e~¡o,de manera más disciplinada
hacen, están, cumplen, pelO desde la obligación, habituándose asl a la
circunstancia de recibir la beca, ir al cornedor barrial y asistir ;¡ talleres.
tn u(a~i()ncs domina la disposición de p:.(ol?ridad ell respuesta a una
 I,
condición puesta por un . d . . Ahora bien, la convicción que los gura a const~l,.!i(J)na..e-x.p'~~l.e(lcia i
do la falta de de !uzga o o por susfamilias,pero siguepriman. ;
"
esto es lo _ se~ -o, en todo (aso, de una verdadera implicación-y escolar que ayude a los jóvenes a forrTIdl, un plúy~(10 dE vida .t~rnPién
jndu~;e-erhe¿ho--deqlie sig'üei,.'obedecie'nd~ a 'lJ-n;,.'lóg¡ca-'~j'~1
sistema
lleva a rev~~~ l~qUl~taa.los adultos responsables de su formación y' los
da escola el Ir os e::.pacros de ens~ñaflza. ofreciéndoles una experien en relación COIl las expectativas de rendimientos diferenciales Y al ca-
; docent;s "¡~:,ay~r illte:"idad' Desde la perspectiva de los d'irector,,; rácler "esp(~cial" de la rnatrlwla que poseen. Por ello, les preocupa
que pueda prejuzgarse que esta expenencia es de menor jerarQuli1 o
~costumbr~mi~n~o '~~~ :e~~c~~ne~s~npar:~~~;~~~a~de extrañamiento o considC?far~;ea la escuela (amo "ele segunda", Esto los lleva 1) expresar
que [!Q9yi'~rtm ser una escuela de contención, sino de producción. Por
I/ Eróalgo.'
C I aSI como .-Voy
a (omer 03/ comedor barrial vengo> 'a es eso se esfueria;en revalorízarTós.espac16s' de 'ensefUúi'za-y1a (On51,U(-
ue,aporl,be'
• ca, hago Ios talleres porque son obligat~rios"
' "',-[ I ció" de instancias de seguimiento y tutoría, adem¡'¡s de hacer públicas
e I
aCRunoandacons
tenfan algo do
. d' .
'd l~ProplO 1 f.scurso f.,.J. Era como qUe! los pibes
O"

las producriones de los estudiantes, (amo expresa el vicedirector:

n t' d {mI 0, ~amo deCId una persona: no es que 105 pibes
o ./ene", esros o los pobres no tienen deSEOS'lo quepa<a es Desde 2004, nuestra intención fue hacer ferias donde se mostra-

. sucesivas [ ] Vi
....
t
estan olVidados d b . d '"
alo e capas y c.a~~s de vulnerabilidad social
d
unera as es un partloplo y da cuenta d
que ban los laburos en fas distintas materias. En el 2005 a eso se agre-
gó un café literario donde se leyeron poemas Y se invitaron no a
vulnerados por otros (Vicediredor). e que son escuelas de reingreso sino a eRuelas históricas -como el Norma"
J- a leer sus producciones, o a artistas consagrados. [ ... 1 TambIén
eso E~~~e~c~ela n.o ocultan que 'se han producido deserciones y por desde el 2004 venimos haciendo l/na revista y, como les digo a 1m
" , hincapié en el trabajo que de,arrollan dla a dla b.' (/Jicos, la revista es muy significativa porque no es una revista de
que algun~5 jóvenes solo estartm un tiempo en la escuela p'~~ r:qndO sopa de letras o de feliz cumpleaño.s de fu/anito; no: es una revista
es necesario ofrecerles l . e ue que tiene un trabajo intenso, una elaboración, preparación. ¡.,,} El
escuelapara constituirse°e~:~~;'to ~~s~~~:~~oq~~tSi LJ~chico d~j.ala primer año estuvo muy orientada !lacia /0 literario: los chicos traba-
un valor en sr mism ' one ..5 eso ya 'llene
brayan la idea d o, que ~no se logr,a procesar en las estadfstiCJs. Su~ jaron I~I tema de los mitos, después analizaron cuentos fanrásticos,
una inst2nci e q.ue, par al~unos Jóvenes, la escuela puede ser solo rriJb3j,~ron por ejemplo el fenómeno de 105 piqueteros y cosas que

remarcan la
alguna medida
~~;~~::~~;aP~~O
SIO Cl

mostrarse prejuiciosos ni escépticos,

. que este paso por la escolaridad sirva en
les pasaban a ellos en las conadas de Jos puentes. En el 200S se
agregó también recuperar la producción de los talleres y la radio.
para ayudarlos a organizar un proyecto de v'd . y este año vamos ya por video, Este ano para los chicos de cuarto
sab en que la Escuela de la f . j a, ya que
año so? suma una materia que se llama Proyecto, que tienE que ver
espacio para estru~urar un p~~;e~~rfo~u~~c1~~d~S n,06fudnCionó lomo con liJ comunicación social y la posib'i1idad de 105 chicos de articular,
"a la . d . uno n e esta premi
;' perspec~lva e procurar intensidad en la enseñanza resur ~ desdl.' la re,pomabilidad individual y grupal, de armar algún tipo de
uerza en el discurso de los docentes Esta ,'de' ge con tarea vinculada con la producción de medios y con otros temas,
a d f . .a, como veremos en otro
parta o, ue compartida por algun~s de los estudiantes.
---
Una situüción similar ocurre en fos espacios di? tutorf,::¡, llue, según
---¡~------ -------- 10-------------- expresa el vicedirt:!c10f, a parlir de una sugerenciíl de la Secretaria' de
9, Utilizamos aQuI esta Categorla en conl;ane con Educación, se utilizaron para monitorear el rendimiento académico de
pot el IDCiólogo Kesster (2003) p.lr3 describir
de eK?,aridad de baja inrfYIsjd~d. us;u1a
(Iones delictivas. El coneepto de bao . las Ira~lOfI.:lS exolares de fÓYenes f'O si'ua- los estudiantes, aunque con énfasis en no abandonar "lo otro", y con
alu f • la ,ntfflSkiad 5e relllu" ¡¡1.:l'nd'f . • •
milOS f(lm~ a Iqs actividades e5(o/' . á - I I (lrenelaque presentan los
e.'to se hace alusión a la actividad de asistirios frenté a la complejidad
t'stO. por supueslo, genera una 1(l1iK.íó':~:~n~sl:c.~~n la ~~CtJel.a.p.ero ",s poco lo Que hacen y
"v" con la l!',stl1tKiOo. •

------------ - -------_._--'---- .;~ -_._--_._--------

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eraflgenf.e totalmente abierta a tramitar, sin temor a equivocarse;

de las situaciones personales qUi~atraviesan, En ese s'¿rlthJo. las aulo-
porque además también está esto: esta e5cuela te enseña a permi-
riqades 51.:'sienten requerid{Js a resolver problell1átiGIS exógenas que
inte:vienen en el proceso de el1señanza y aprendizaje. Como define
..i!.cj~J~o,'~~/:~U!c!..~:~i_~y~i~.~if~~~1!!É.ª~~~
If!t'?.f!,f!~~~~?~~~ gue fos
pi{j.~5.-.:;epan qL!.~_.estás ensayandq ))errr:jy:.r~ ~.!rº~_
al~J:.(na,Hvos
el director, gY.9J){/ooen durar o no; e~o taml.Jie~ t2?.p,::.;ta.n.~~
¡0.~S!~~_n.~~.~(~mo
práctk,1d¡;¿.pnte ml gcncrijl y j)'a"liclJlarm€.'nte ..~~0 fos tu.,ores {vi.
1.0 otro no puede ser abandonado; no puede opacarlo tafllp()~D
~edrredor)."" ,- .. . .
porquC!, si no, estamos siempre en lo mismo, en el "¿para qué la
escuela?", o de qué se viene a hacer cargo la escuela ante el retiro
Si bi~n, (ome señalan numerosos documentos (Gobierno de la Ciu-
de otras imtituóones S.OCi,1!C5. Entonces, sin tratar de equivocamos
dad de 8uenos Aires. Ministerio de Educación, 2004). los espacios de
en esto de querer hacernos cargo de todo, priorizarno5 lo académi-
I tutorla fueron diseñados para el seguimiento del desempeño acadé-
ca pero no desconocen:o:¡ fa otro, lo humano. mico del alumno. se perfila una diversidad de interpretaciones Y de
modalidades. según las caracterlsticas del tutor.
De igual manera. los directores recunocen que no siempre- est:m
Este es un espacio que tiene una historia dislmil dentro de las es.
daros los l[mites entre enseñar y asistir, entendido como reparación de
cuelas secundarias; y, en estas escuelas en particular, resurgen flu~tua-
carencias, de ausencias. Por 'eso promueven darle una nueva entidad
i dones entre acdones de contención -en muchos casos emocional- y
! a la asistencia: convertirla en una acción de reflexión constante áentro
¡ el trabajo pedagógico. centrado espedficamente en el seguimiento de
del grupo de docent~s, E.stiJ~an'era de resignificár la acción d.e asi5tir
¡ requiere una ponderación en la relación entre la (lsistencia y el cuidado cada estudiante,
al conocimiento,' siendo ambas acciones complementarias, siempn:> y
Las tareas son variadas, Hacemos Uil seguimiEnto del rendimiento
cuando el centro se ubique en la enserlanza, porque se trata de cuidar
de todos los chicos; algunos docentes se animan a pedir carpetas
. o asistir con herramiE::!ntas simbólicas y materiales distribuidas iusl~.
y revisarlas; otros se guían por conversaciones (on los chicos o con
mente para que otros puedan acceder y reencontrarse <.on el conad.
profesores. Estar al tanto de fas notas.' estar al tanto de las asisten-
miento, No solo se asiste a través de la beca escolar. del otorgamiento
cias, porque acá las asistencias es por materia, vos te quedás libre
de libros y/o equipamientos informáticos, necesarios pero insuf¡cienles
por maleria; entonces, bueno. ir controlando eso y tratar en e/9¡ma
en el desarrollo del estudio; la acción de asistir se juega fuertemcn.
medida de ayudarlos a organizarse: desde confeccionar una agen-
te también al Jcompafvjf a los estudiantes a sostener una presenda
da o hacerles probar una semana trabajar con una agenda como
cotidiana en la escuela, a definir su recorrido de curs()da, a participar
grupo o individualmente (~rofesora tutora),
en entornos educativos entre' pares o con 011 as organizaciones dí! la
comunidad, Por lo tanto, asistir de esta forma se vuelve un rease'guro Para los tutores es posible (olts~ru;r una función diferente y pa.
para que el aprendizaje se prOdUlGL Desde la mirada de los directivos,
ralela a la de profesor; se trata de afianzar e~oSla;ws de confianza y
el acompañamiento, fl"P Ilewm i.l cabo ~speda!mente los profe!,ores
P~1.~~~g~_~ll_c._g~Yb~!len ..efl.uua.ciJr~der/;tica central de ¡os vfncuJo5
elegidos como tutores, tiene que discutirse y consensuarse en el inte.
t1.Y!!!.é}!19.3;.!o gY...fLprQ_v.OCrJ_.€.s.Uf!.". , rjisp.osición a pensar-tIQ-P.f:Qyecto, a
rior de la escuela: deXllTollar un I)Cnsamienta, a sE::!guirun deseo, 1..(!~onfiar:9Ae vuel-
Vl~ indispensable (uando hrlY un vado de sentido inStitudonal donde
Cuando yo a"';)I11IU(> <OO1{J coordinador, tenlamm mucho míe(lo
JIXIFJrse (Cor~d, ?OO~l),~.,inernbiJryo, PIl uCrlsiom,s se conful~lde lil
VHqU'::' no ¡Id/lÍa f::lfleri~/ Kit) en '¿J ;;;¿ré;;;,t'S qw' ¡iao a :IC:.fos tu-
(un;t~u(fj611 d<" un Vifl(UI,) de (onfian¿a ~ntle e~!!Jdiantt', tutorr:') y
(O:t'S, (I)',tlrn,,¡s'j)"¡Jd¡j.sim,~ suerte de qlJf:~ fo.; pT¡jf~,:::ows '1'(jf' c.>~t;¡b,~n
i11íl~re.""'1(¡f]Sen 51:,1 luíOIi':, --;J(!{:'"é'; t~r;í¿lfl un pt?"'" rnar¡lviífoso ..

.- _._._._._---:-._'-_ .. ,._-.---'-- .
 ...
profesores con el maneje de estrategias de 'lljama, utihzddas como
Jcercamiento a los alumnos (i fin de sortear los obstCiculos que por 10
general se les presentan con un profesor o profesora.
Efectivamente, esta reciprocidad de confianza que es posible dC!s-
plegar en las tutorfas propicia principalmente la participación de lo~
estudiantes, porque promueve mayor autonomfa r una construcción
de~.~.!~!iºªil
quP m~s de una vez interpela a los propios profesores
tutoreS:

A Vf'ces intentás armar {lna actividad m~5 pedagÓgica pero /0 que

los chicos traen es t<'lnfuerte que terminc1s modificando fa planificéJ~
do y armando con ellos orro plan, otra tarea (Profesora tutora).

En un caso, se modifica lo planificado y es la profesora quien entra

en el conflicto entre su anticipación y los reclamos de los estudiantes.
En estos,espacios se visibilizan con mayor fuerza la negociación entre
"unos" y "otros" y las formas que asume la participación, entendién-
dola como ser parte de una situación, lo que conifévaronsiderar el
proceso de deTít:)e-raciOtl"'c<imo~p~o~;iación.
De es1a forma, los estu-
diantes se ven involucrados y comprometidos en la acci6n.situación y
pueden proponer, aceptar, rechazar o resistir.

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