Está en la página 1de 4

http://www.grao.com/imprimirArea.htm?nocache=0.

5254214925930418

Artculo de TEXTOS. Didctica de la Lengua y de la


Literatura
Literatura infantil y juvenil.
Autores::
Carlos Lomas, Manuel Vera Hidalgo
reas:
Didctica de la lengua y la literatura
Palabras clave:
Lectura, Enseanza, Literatura infantil, Literatura juvenil

Carlos Lomas, Manuel Vera. (2009). Textos. [Versin electrnica]. Revista Textos 51
Literatura infantil y juvenil
Carlos Lomas
Manuel Vera
Palabras clave: enseanza, literatura infantil, literatura juvenil, lectura

De un tiempo a esta parte, uno de los tpicos habituales en cualquier debate sobre educacin consiste en afirmar
categricamente que los alumnos y las alumnas no leen nada, que asistimos al apocalipsis de la lectura literaria y que esa
objecin lectora en la escuela democrtica y multicultural es el indicio ms irrefutable del desastre de la educacin actual y
del fracaso de cuantas reformas educativas se han impulsado en Espaa desde los inicios de la actual democracia.

Nada ms lejos de nuestra intencin que oponer al catastrofismo de ese tpico sobre la educacin actual una mirada
ingenua sobre la compleja y en ocasiones difcil vida de las aulas. Pero de ah a predicar desde los plpitos de las radios,
desde las tribunas de la prensa y desde la ventana electrnica del televisor que todo es un desastre y que en educacin
cualquier tiempo pasado fue mejor hay un trecho enorme. Veamos, por ejemplo, lo que ocurre con la lectura literaria en la
escuela.

Es innegable que hoy adolescentes y jvenes no leen tanto como deseamos (ni lo que deseamos), pero leen menos que
antes? Tanto se lea antao? O, mejor dicho, quines y cuntos lean antes? Es adecuado comparar los ndices de
lectura de hace tres o cuatro dcadas con los ndices de lectura de hoy, en una poca como la actual en la que predominan
las ficciones audiovisuales de la televisin, del cine, de los cmics, de los videojuegos y de Internet? Es el ocio cultural de
hoy el mismo de antao? Es tan intil la labor del profesorado en el fomento escolar de la lectura? Son tan ineficaces las
estrategias didcticas de animacin a la lectura? Estn vacas de nios, nias, adolescentes y jvenes las bibliotecas de
las escuelas y los institutos y otras bibliotecas pblicas? Y, ya en el mbito de la educacin literaria, convendra enunciar al
menos otros dos interrogantes: ha contribuido la enseanza literaria tradicional a la construccin de hbitos lectores y al
disfrute de la literatura entre las generaciones actuales de adolescentes y jvenes? Tiene sentido en estos inicios del
siglo XXI mantener a ultranza un canon literario que selecciona el estudio y la lectura de obras literarias en funcin de su
prestigio filolgico y de su evaluacin acadmica o conviene abrir ese canon hasta convertirlo en un canon escolar con
arreglo al cual se incorporen a las aulas otros textos y otras literaturas?

Aunque no hay una sola respuesta a estos interrogantes, es obvio que conviene situar las cosas en su contexto y evitar
tanto esa tentacin apocalptica tan en boga en la hora actual, que nos invita al desencanto y al desnimo, como un
optimismo inocente que ignora que hoy la educacin de adolescentes y jvenes, esos "depredadores audiovisuales" (Gil
Calvo, 1986) que acuden de lunes a viernes a las escuelas y los institutos mientras fuera del horario escolar disfrutan con
los relatos de las series de televisin, intervienen en las ficciones de los videojuegos, se asoman a Youtube y "conversan"
en foros como el Messenger (Lluch, 2008), est sometida a dificultades innegables que en nada favorecen el fomento
escolar de los hbitos de lectura y el aprecio y el disfrute de la experiencia literaria. Sin embargo, hay dos hechos
innegables que nos animan a afrontar el futuro con esperanza: nunca la industria editorial de literatura infantil, juvenil y
adulta ha editado tantos ejemplares ni nunca la escuela y el magisterio han trabajado tanto como hoy en la animacin a la
lectura y en el estmulo del uso de la biblioteca escolar (Lomas, 2007). Esta monografa de Textos intenta contribuir a la
reflexin sobre el papel que han de desempear los textos de la literatura infantil y juvenil en el fomento de los hbitos
lectores y en el aprecio y en el disfrute de la literatura a la vez que a ayudar al profesorado en la construccin escolar de la
competencia literaria de un alumnado que, nos guste o no, es como es y viene de donde viene.

La literatura infantil y juvenil en el currculo escolar


Lo que hoy conocemos como literatura infantil y juvenil es un fenmeno cultural que tiene, aproximadamente, dos siglos de

1 de 4 06/03/2013 9:45
http://www.grao.com/imprimirArea.htm?nocache=0.5254214925930418

antigedad. En sentido estricto, y al margen de las recopilaciones de material popular llevadas a cabo con anterioridad y de
algunas obras didcticas, esta literatura comienza su andadura en el siglo XIX, de la mano de una burguesa ascendente
que concibe la infancia como una etapa con entidad propia y empieza a comprender al nio o a la nia como algo ms que
un adulto en miniatura. La conviccin, sin embargo, de que la lectura de este tipo de libros, al margen de su capacidad para
divertir o entretener, es una actuacin provechosa y educativamente deseable, capaz de contribuir al desarrollo de las
habilidades lingsticas (competencia lectora, destreza en la escritura, conciencia de la norma...) y a la adquisicin de
hbitos culturales (aficin a la lectura, apreciacin de los valores literarios...), es un idea mucho ms reciente que apenas
podemos retrotraer unas dcadas. Ms reciente an es su incorporacin al currculo escolar como una actividad que
favorece la competencia lectora y contribuye a la formacin literaria de los alumnos y de las alumnas.

En efecto, un repaso por la legislacin educativa de los ltimos aos en Espaa nos permite comprobar que hasta la actual
Ley Orgnica de Educacin (LOE) la literatura infantil y juvenil no ha estado presente en el currculo de lengua castellana y
literatura. As, las orientaciones pedaggicas para la educacin general bsica de la Ley General de Educacin (LGE) de
1970, tan innovadoras en la regulacin de otros aspectos de las enseanzas lingsticas, trasladan una idea del hecho
literario en la que las obras prestigiadas aparecen como portadoras de valores objetivos incuestionables que el alumnado
ha de descubrir o, simplemente, reproducir. La "capacidad de estimar y comentar los diversos valores de un texto literario",
objetivo de una "iniciacin a la literatura" que habra de producirse en la segunda etapa (11-14 aos), tena como objeto y
recurso "los textos literarios capitales de la historia cultural espaola" (MEC, 1973), entre los que no tenan cabida,
obviamente, los textos concebidos para lectores no adultos, que, de esta manera, quedaban al margen del comentario.

El Real Decreto de 14 de junio de 1991, que desarrollaba la Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo (LOGSE)
estableciendo las enseanzas mnimas de la educacin secundaria obligatoria (MEC, 1991), adoptaba una visin diferente
del hecho literario, al que consideraba "como hecho lingstico, producto de un modo de comunicacin especfico, como
expresin del mundo personal y fuente de goce esttico, y como producto social y cultural, que se enmarca en un contexto
social e histrico". Sus objetivos y contenidos seguan, sin embargo, aludiendo exclusivamente a "las obras relevantes de la
tradicin literaria, muestras destacadas del patrimonio cultural", recursos para la construccin de un conocimiento que
permitira a los alumnos y a las alumnas relacionar, emitir juicios de valor, desarrollar criterios propios de seleccin y
producir textos de intencin literaria. Si bien el Real Decreto de 29 de diciembre de 2000 que vino a sustituirlo (sin que las
razones que aduca para ello resultaran, no ya satisfactorias, sino ni siquiera congruentes) supuso una involucin que
volva a estructurar los contenidos como una sucesin de conceptos literarios, de movimientos y de autores (MECD, 2000),
el de 29 de diciembre de 2006 que desarrolla la actual LOE retoma aquella primera perspectiva de la LOGSE para
ponderar la contribucin de la educacin literaria al desarrollo de la competencia comunicativa, pero tambin a unas
competencias especficas que se derivan de las "convenciones propias del uso literario de la lengua" y de "las relaciones
del texto literario con su contexto cultural". Por primera vez el currculo de lengua castellana y literatura contempla la lectura
de "obras adecuadas a la edad" entre los contenidos de la "educacin literaria" de los dos primeros cursos de la educacin
secundaria obligatoria (12-14 aos).

Educacin literaria y competencia comunicativa


Paralelamente a este proceso, se ha producido en los ltimos decenios una evolucin en la orientacin de las enseanzas
lingsticas hacia un enfoque comunicativo que prioriza como finalidad educativa la adquisicin de las normas de uso que
rigen los intercambios verbales y la comprensin de la forma en que la realidad social y cultural adjudica significados a los
discursos. Esta orientacin comunicativa del currculo lingstico y literario asigna un lugar destacadsimo a la comprensin
lectora y a la lectura como "fuente de placer, de enriquecimiento personal y de conocimiento del mundo", as como a la
consolidacin de "hbitos lectores" (MEC, 2007). El inicio de este proceso que privilegia la lectura como uno de los
elementos esenciales de la competencia comunicativa lo encontramos, siquiera incipientemente, en el currculo de 1973,
que consideraba el lenguaje "como un instrumento bsico de comunicacin" y estructuraba los objetivos del rea en cuatro
bloques: comprensin oral, expresin oral, comprensin lectora y expresin escrita. El propsito manifiesto de conseguir
"una actitud positiva hacia la lectura, como pasatiempo y como medio de aprendizaje" (MEC, 1973) dejaba ya entonces, sin
explicitarlo, un resquicio abierto a la introduccin en el aula de textos ms ldicos y cercanos al universo cultural y al
horizonte de expectativas de adolescentes y jvenes, aunque fueran ajenos al repertorio de textos consagrados por el
canon literario tradicional.

As pues, la progresiva evolucin desde la enseanza de la historia de la literatura hacia la educacin literaria, unido al
papel curricular destacado que ha asumido la comprensin lectora en el desarrollo comunicativo del alumnado, ha conferido
a la literatura infantil y juvenil un papel relevante entre los conocimientos y las tareas que, de un tiempo a esta parte,
promueve la escuela. Este movimiento ha producido novedades importantes tanto en la caracterizacin de las obras que se
publican como en la configuracin del propio mercado editorial. Pero, sobre todo, en lo que ahora nos interesa, ha
orientado las preocupaciones de la investigacin didctica y de la prctica docente hacia problemas muy especficos,
comenzando por la propia capacidad de estos textos para producir en el alumnado los conocimientos, las destrezas y los
intereses que se atribuyen habitualmente a la competencia literaria.

Teun Van Dijk formula el concepto de competencia literaria, que surge a mediados de los aos sesenta del siglo pasado en
el contexto de los estudios generativos, como "la capacidad del hombre para producir e interpretar textos literarios" (Van
Dijk, 1972). Referido posteriormente al mbito educativo, el concepto de competencia literaria ha generado toda una
corriente didctica que ha intentado delimitar y definir las destrezas y los conocimientos que la definen y la contribucin que
hacen a ella las obras destinadas al pblico infantil y juvenil (Mendoza y Pascual, 1988; Colomer, 1995 y 2008; Lomas,
1999 y 2008; Amo, 2003, entre otros). En efecto, el hecho de que se trate de obras escritas especficamente para nios,
nias y adolescentes, circunscritas a sus intereses temticos, a sus expectativas y a sus preferencias narrativas, no impide,
sino al contrario, que muchos de estos textos puedan contribuir a la consecucin de las aptitudes que caracterizan a las

2 de 4 06/03/2013 9:45
http://www.grao.com/imprimirArea.htm?nocache=0.5254214925930418

personas literariamente formadas: comprender un uso connotativo del lenguaje; interpretar y emplear los sentidos figurados
y los recursos semnticos; realizar inferencias; identificar los rasgos que permiten vincular una obra a un gnero; descubrir
el tema y apreciar la estructura de la trama; sealar las relaciones que el texto establece con otros textos, explcita o
implcitamente; apreciar la variedad, la originalidad, la creatividad, las transgresiones lingsticas y atribuirles significado;
comprender la particular visin del mundo que cada obra refleja y la ideologa que transmite, etc.

En consecuencia, el anlisis y la apreciacin de las virtudes literarias de los textos de la literatura infantil y juvenil se han
convertido en los ltimos aos en una tarea habitual entre el profesorado y entre quienes se dedican a la investigacin en
teora literaria y en didctica de la literatura. De un tiempo a esta parte han proliferado los listados de intencionalidad
cannica (por ejemplo, Hermida y Can, 2002; Amo, 2003), los inventarios de libros infantiles de calidad para cada uno de
los niveles educativos, los artculos de crtica literaria en las revistas especializadas y en los suplementos literarios, y los
estudios que intentan definir el componente literario en estas obras y facilitar el anlisis de los textos segn diversos
criterios, especialmente su calidad literaria (Snchez Corral, 1995; Colomer, 2002; Lluch, 2003, entre otros). Algunos de
estos estudios han advertido de la escasa calidad literaria de muchas novelas juveniles, a menudo dirigidas expresamente
a las chicas e integradas en series que repiten siempre un mismo modelo y refuerzan la presencia del lector en el relato a
travs de la identificacin con el protagonista o la protagonista. Se trata de obras muy simples, de personajes
estereotipados, descritos con rasgos tpicos y frecuentemente sexistas, y escritos con un lenguaje prximo a los textos
expositivos que, sin embargo, gozan de las preferencias de un pblico fiel (Lluch, 2003; Olid, 2008).

La consideracin de la destreza lectora como uno de los soportes bsicos de la competencia comunicativa (y, en
consecuencia, de la competencia literaria) ha hecho que muchos docentes se hayan preguntado por los procesos y las
habilidades que estn en la base de la comprensin lectora, como paso previo para acometer su enseanza y para afrontar
las dificultades que los aprendices encuentran en la lectura en general, y en la lectura de textos literarios en particular. Ha
sido, fundamentalmente, la psicologa cognitiva la disciplina que ha aportado los esquemas y las explicaciones que nos han
permitido entender el acto de leer como un proceso de interpretacin del texto en el que desempean un papel protagonista
la informacin que proporciona el propio texto y el bagaje cultural con que se enfrenta a l el lector o la lectora. Quienes se
han dedicado a la investigacin en este campo (Colomer, 1997; Sol, 1992, entre otras) han puesto a disposicin del
profesorado una detallada descripcin de las estructuras cognitivas y afectivas de que dispone el lector y de los procesos
que activa durante la lectura, as como las estrategias lectoras que, desde una concepcin constructivista de los
aprendizajes, debe adquirir el lector novel que aspira a ser competente: explicitar el propsito de la lectura, actualizar sus
conocimientos previos, seleccionar la informacin esencial, distinguir entre hechos y opiniones, identificar la intencin del
autor, el tipo de texto y el contexto al que se dirige, evaluar la coherencia y adecuacin de lo escrito, realizar inferencias,
etc.

La lectura literaria se presenta hoy, como consecuencia de estos estudios de orientacin cognitiva y otros de carcter
especficamente literarios, vinculados casi siempre a la esttica de la recepcin, como el encuentro entre un discurso
literario y un lector o lectora que activa una serie de estrategias de comprensin, entre las que se incluye la conciencia del
vnculo que el discurso literario establece con otros discursos del acervo cultural comn. El intertexto, definido por Riffaterre
(1991) como "la percepcin por el lector de relaciones entre una obra y otras que la han precedido o seguido", se convierte
as en un componente fundamental de la competencia a que aspira la formacin literaria (Mendoza, 2001), que se
incrementa conforme el lector aumenta su experiencia con otros textos y progresa con el nivel de complejidad que
presentan sus lecturas.

La necesidad de orientar al alumnado hacia textos que representan los valores estticos y ticos que educativamente se
promueven, pero, sobre todo, de asesorar al chico o a la chica que se dispone a leer, ha puesto de relieve en estas ltimas
dcadas la figura del mediador, la persona que interviene entre los textos y el alumno o la alumna, a quien facilita
informacin literaria considerando sus necesidades y destrezas lectoras. La mediacin es una funcin que pueden
desempear (y desempean con xito entre lectores formados) otros textos (los paratextos: la cubierta, los catlogos, la
presentacin, los artculos de crtica literaria, etc.) y otras personas (la bibliotecaria, el animador cultural, el autor o la autora
cuando acuden a las aulas...), pero que en el mbito escolar desempea habitualmente el profesor o la profesora como
consecuencia de una progresiva toma de conciencia sobre la importancia de la lectura en la formacin integral de
adolescentes y jvenes.

La animacin a la lectura ha sido asumida con entusiasmo por el profesorado (especialmente en las dcadas ochenta y
noventa del pasado siglo), que ha empleado buenas dosis de empeo e ilusin en programas de iniciacin que tenan como
objeto el desarrollo del hbito de leer y como recurso las obras destinadas a las diferentes edades. "Corresponde a los
docentes conducir a los alumnos a una mayor familiaridad, a una mayor soltura en el acercamiento a los textos escritos,
hacerles sentir la necesidad del relato, gustar la diversidad de los textos", afirma Petit (2001), que propone una conciliacin
entre el espacio ntimo y gozoso en que se produce (y que contribuye a crear) la lectura y el espacio pblico, representado
por el mbito acadmico, que trata de integrarla entre las actividades escolares. Es ste un asunto que ha preocupado
sobremanera al profesorado de lengua y literatura, y que con frecuencia se presenta como un dilema: las lecturas que
promociona la escuela, han de producirse libremente o deben ser obligatorias? (vase, por ejemplo, Sol, 1993). En los
ltimos tiempos parece haberse conseguido cierto grado de consenso, que Delgado (2006) resume advirtiendo que el
proyecto educativo de la escuela debe tener en cuenta los gustos de los lectores, pero tambin sus carencias: "Si esta
tarea docente no se materializa se puede vaticinar una debacle cualitativa de la literatura juvenil todava ms desastrosa
que la de la ltima dcada, porque triunfarn los libros para lectores menos competentes".

Quienes colaboran en esta monografa de Textos aportan no slo un conocimiento en profundidad de stos y de otros
asuntos, sino tambin una experiencia docente e investigadora que nos es de una enorme utilidad a la hora de hacer y de
saber hacer cosas en las aulas con los textos de la literatura infantil y juvenil. El anlisis del pasado y del presente de la
literatura infantil y juvenil en la educacin (Ana Daz Plaja, pp. 17-28), la reflexin sobre el papel que desempea este tipo

3 de 4 06/03/2013 9:45
http://www.grao.com/imprimirArea.htm?nocache=0.5254214925930418

de textos en la adquisicin temprana de la competencia literaria (Jos Manuel de Amo, pp. 29-43) y de hbitos lectores
(Mireia Manresa, pp. 44-54), las nuevas formas del sexismo en las ficciones juveniles (Teresa Colomer e Isabel Olid, pp.
55-67), la pulsin romntica en las lecturas de las adolescentes (Ana Mara Margallo, pp. 68-79), el valor de la literatura
para el alumnado inmigrante (Martina Fittipaldi y Ana Mara Margallo, pp. 80-90) y la urgencia de implicar no slo a la
escuela sino tambin a las familias, a las bibliotecas y a otras instituciones pblicas en las estrategias de la animacin
lectora (Merche Caballud y Carmen Carramiana, pp. 91-103) constituyen algunos de los temas de los que tratan estas
pginas de Textos, que se cierran con una utilsima gua comentada de lecturas y de materiales para impulsar la educacin
literaria en las aulas (Luis Arizaleta, pp. 104-112).

Bibliografa
Amo, J. M. de (2003): Literatura infantil: Claves para la formacin de la competencia literaria. Archidona (Mlaga). Aljibe.
Colomer, T. (1995): "La adquisicin de la competencia literaria". Textos de Didctica de la Lengua y de la Literatura, nm. 9,
pp. 8-22.
- (1997): "La enseanza y el aprendizaje de la comprensin lectora". Signos. Teora y prctica de la educacin, nm. 20, pp.
6-15.
- (2002): Siete llaves para valorar las historias infantiles. Madrid. Fundacin Germn Snchez Ruiprez.
- (coord.) (2008): Lectures adolescents. Barcelona. Gra.
Delgado, J.-F. (2006): "Gnero y literaturidad en la literatura infantil y juvenil: un camalen que sube por una escalera de
colores y, adems, saca la lengua", en Bordons, G.; Daz Plaja, A. (coords.): Ensear literatura en secundaria. La formacin
de lectores crticos, motivados y cultos. Barcelona. Gra.
Gil Calvo, E. (1986): Los depredadores audiovisuales. Juventudes urbanas y cultura de masas. Madrid. Tecnos.
Hermida, C.; Can, M. (2002): "Conformar el canon literario escolar". Cuadernos de Literatura Infantil y Juvenil, nm. 150,
pp. 7-12.
Lluch, G. (2003): Anlisis de narrativas infantiles y juveniles. Cuenca. Universidad de Castilla-La Mancha.
- (2008): "Un nuevo lector juvenil. De Perdidos a Harry Potter, pasando por los foros y el Youtube". Cuadernos de Literatura
Infantil y Juvenil, nm. 221, pp. 7-22.
Lomas, C. (1999): Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Teora y prctica de la educacin lingstica. Vol. II.
Barcelona. Paids.
- (2007): rase una vez la escuela. Los ecos de la escuela en las voces de la literatura. Barcelona. Gra.
- (coord.) (2008): Textos literarios y contextos escolares. Barcelona. Gra.
MEC (1973): Nuevas orientaciones pedaggicas para la Educacin Preescolar y para la Educacin General Bsica (1. y
2. etapa). Madrid. Escuela Espaola.
MEC (1991): "Real Decreto 1007/1991, de 14 de junio, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes
a la Educacin Secundaria Obligatoria". Boletn Oficial del Estado, nm. 152.
- (2007): "Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes
a la Educacin Secundaria Obligatoria". Boletn Oficial del Estado, nm. 5.
MECD (2000): "Real Decreto 3473/2000, de 29 de diciembre, por el que se modifica el Real Decreto 1007/1991, de 14 de
junio, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin Secundaria Obligatoria". Boletn
Oficial del Estado, nm. 14.
Mendoza, A. (2001): El intertexto lector. El espacio de encuentro de las aportaciones del texto con las del lector. Cuenca.
Universidad de Castilla-La Mancha.
Olid, I. (2008): "Entre nois i noies: la fora del estereotips. La nova "chick lit" per a adolescents", en Colomer, T. (coord.):
Lectures adolescents. Barcelona. Gra.
Petit, M. (2001): Lecturas: del espacio ntimo al espacio pblico. Mxico. Fondo de Cultura Econmica.
Riffaterre, M. (1991): "Compulsory reader response: The intertextual drive", en Worton, M.; J. Still, J. (eds.): Intertextuality:
Theories and practices. Manchester. Manchester University Press, pp. 56-78.
Snchez Corral, L. (1995): Literatura infantil y lenguaje literario. Barcelona. Paids.
Sol, I. (1992): Estrategias de lectura. Barcelona. Gra, 2005.
- (1993): "Lectura: placer?, obligacin? Cmo se adquiere el gusto por leer: se obliga?, se aconseja?, se
recomienda?". Primeras Noticias de Literatura Infantil y Juvenil, nm. 118, pp. 32-38.
Van Dijk, T.A. (1972): Some aspects of text grammar. A study in theoretical Linguistics and Poetics. La Haya. Mouton.

Direccin de contacto
Carlos Lomas
Consejo de direccin de Textos
Manuel Vera
Consejo de direccin de Textos

Literatura infantil y juvenil

Nm.051 - Abril, Mayo, Junio 2009


REVISTA TEXTOS. Didctica de la Lengua y de la Literatura

4 de 4 06/03/2013 9:45