Especialización Docente de Nivel Superior

en Enseñanza con imágenes

Módulo 1: Mirar y enseñar en la cultura visual

contemporánea

Clase 1: Cultura visual y escuela: usos de las

imágenes en la institución educativa.
Antecedentes, continuidades, revisiones
Clase 1: Cultura visual y escuela: usos de las imágenes en
la institución educativa. Antecedentes, continuidades,
revisiones
1. La escuela y la cultura de las imágenes
1.1. Apuntes para una vieja relación
1.2. Imaginarios nacionales e imágenes en la escuela
1.3. Caso: Cómo se construyó la representación visual de las
y los afrodescendientes en la escuela argentina.
2. ¿Dentro o fuera de la escuela?: usos de las imágenes en
contextos educativos
2.1. La imagen como atracción y herramienta para consolidar
conceptos
2.2. La imagen propedéutica: así se hace
2.3. La imagen como amenaza
2.4. La imagen como distracción
2.5. Mirar para develar
3. Las imágenes en el espacio escolar
4. Actividad
5. Referencias

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1. La escuela y la cultura de las imágenes

Clase de geografía, en la Escuela Pedagógica Sarmiento. Tucumán, s. f. Archivo

General de la Nación (AGN).

1.1. Apuntes para una vieja relación

Como punto de partida de este módulo, nos interesa compartir una

afirmación que consideramos significativa para nuestra propuesta: el
vínculo entre imágenes y enseñanza no es una novedad de las
últimas décadas.

Por el contrario, es posible recorrer la larga historia de esta relación

en la que existieron momentos de rechazo y acercamiento. Entre
esas dos posturas, encontramos una amplia variedad de prácticas,
muchas de las cuales sobreviven en la actualidad y, con ellas, una idea
particular de sujeto de aprendizaje, sentidos de la educación y de

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cuáles son las imágenes que ponemos a disposición de nuestras y
nuestros estudiantes.

La pregunta sobre cómo la escuela enseñó a mirar y, en

consecuencia, qué hábitos o prácticas siguen incidiendo hoy en
nuestra forma de mirar y de enseñar a mirar es el puntapié para
iniciar un repaso sobre el rol protagónico de la institución escolar en
la denominada cultura visual.

Aunque podemos comprobar un vínculo de larga data entre la

escuela y las imágenes, habitualmente, solemos imaginar a la cultura
visual fuera de la escuela: nos preguntamos cómo incluirla, qué hacer
con la multiplicidad de imágenes con las que convivimos, cómo
trabajar con los nuevos medios, etc., con la presencia del fantasma
derrotista que nos lleva a sentir que estamos siempre un paso atrás
de lo que sucede en otros ámbitos.

En rigor, desde sus inicios la escuela gestionó la inclusión de las

imágenes en la institución y los materiales educativos, e intervino
activamente en los debates sociales en torno a ellas. Por supuesto,
no fue ni es la única responsable de la educación visual de las
espectadoras y los espectadores, pero cuenta con un papel
importante en esta tarea en tanto institución pública preocupada, por
definición, por los efectos de la cultura en los sujetos que forma. De
hecho, la escuela contribuyó en la constitución de sujetos visuales
modernos y, en cada momento histórico, interactuó con la cultura
visual siendo parte de ella.

Láminas, vitrinas exhibidoras, mapas, murales, microscopios,

museos escolares, excursiones, retratos, telescopios, cuadernos,
pizarrones, lupas… Pasar al frente a dar lección. Esta es una rápida
enumeración de las muchas prácticas e instrumentos de fuerte
matriz visual que la escuela implementó a lo largo de su historia como

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forma de organización de las clases, los cuerpos y los espacios;
dispositivos que responden a preocupaciones y prescripciones en
torno de lo que puede/debe ser visto y cómo hacerlo.

Si bien profundizaremos en las características del régimen visual

contemporáneo en las próximas clases, es necesario destacar aquí
que cuando hacemos referencia a la cultura visual y su vínculo con la
escuela nos encontramos con un compendio de preguntas cuyas
respuestas serán siempre abiertas. Esto es así porque la noción
“cultura visual” no es un mero repertorio de imágenes sin anclaje,
sino un conjunto de discursos visuales que construyen posiciones,
que están inscriptos en prácticas sociales, asociados –en nuestro
caso– a la escuela. Siguiendo a Inés Dussel (2009), hablar de la
relación entre la cultura visual y la escuela es formular la pregunta
por la particularidad del lenguaje de las imágenes en el contexto
escolar, qué tipo de conocimiento produce y cuál es su vínculo con
las formas de saber-poder instituidas.

A lo largo de esta clase, nos acercaremos a la idea de que la escuela

es en sí misma una institución cambiante e histórica, una idea y una
realidad en constante transformación con estrecha relación con el
conocimiento y la formación ciudadana. Por ello, podemos asegurar
que la producción y el ordenamiento de las imágenes en la escuela
son históricos y que las políticas educativas que los reglamentan
intervienen también en los lazos que generan con las imágenes. Por
ejemplo, en períodos dictatoriales, la escuela se conformó como una
institución indudablemente jerárquica, mientras que los cambios en
las políticas educativas en los procesos democráticos se han
orientado por la apertura a la participación y la promoción de una
comunidad escolar, con nuevos desafíos en cuanto a las luchas
gremiales y las tensiones entre los movimientos pedagógicos y la
lógica burocrática propia de la institución (Batallán, 2003).

6
Estas orientaciones políticas generales intervienen en las formas que
adquiere el trabajo docente, los relatos oficiales con los que se
dialoga, los materiales que se utilizan; en fin, definen la intención de
la formación ciudadana de niñas, niños y jóvenes. El recorrido
propuesto parte de esta premisa con el objetivo de revisar y
problematizar primero cómo las imágenes en la escuela
acompañaron relatos políticos-identitarios y, en segundo término,
cómo fueron utilizadas las imágenes en contextos educativos. En
ambos casos, la revisión histórica será la base para comprender los
antecedentes y revisiones de las prácticas escolares actuales.

AGN (s.f.).

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 Foro: Presentación
¿Recuerdan alguna imagen que estaba en su escuela Primaria o
Secundaria? ¿Alguna imagen de un libro escolar que haya quedado en su
memoria?

Las y los invitamos a compartir sus recuerdos en el foro de presentación.

1.2. Imaginarios nacionales e imágenes en la escuela

Cabe remontarnos al proceso de consolidación del proyecto nacional,

en el cual la escuela jugó un rol fundamental en la elaboración,
transferencia e inculcación de contenidos y referencias a una
“comunidad imaginada” nacional (Anderson, 1983), que en su
constitución definió progresivamente un nosotros-otros. Al tiempo
que se definía el territorio argentino, también se trazaron nociones
de “argentinidad” de las que somos herederas y herederos, que
desde entonces se encuentran en constante tensión y reformulación.
En los albores de la nación argentina, la construcción identitaria de
“lo argentino” estuvo dada por el predominio de la idea de
superioridad de la denominada “raza blanca europea” y una visión
positiva frente a la inmigración, que permitiría superar los aspectos
negativos con los que se consideraba a la población mestiza, negra,
indígena (Sansón Corbo, 2011). En este proceso, la escuela, entre
otras instituciones centrales, fue la gran productora y reproductora
de imágenes que contribuyeron a cimentar y reproducir a diario las
representaciones del relato nacional hegemónico y formar, así,
ciudadanos con sentido nacional.

En La alteridad indígena en libros de lectura de Argentina (ca. 1885-

1940), Teresa Artieda (2017) presta especial atención a las imágenes
sobre los indígenas en libros de lectura escolares elaborados por

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maestras y maestros normales en el auge del proyecto civilizatorio.
Artieda señala que existió una sincronía entre el ejercicio de la
violencia del aparato represivo estatal y la violencia simbólica,
plasmado en el poder unilateral de representación sobre los
conflictos y, por lo tanto, de forjar las imágenes de alteridad. De su
investigación, resaltan las variaciones que la autora encuentra en los
manuales confeccionados por docentes, dando cuenta de la
convivencia de distintas imágenes y relatos sobre “lo indígena” en la
misma época. Dicha heterogeneidad evidencia que cada docente y
escuela imprimió una visión particular de esta alteridad y también
que la selección de elementos –positivos o negativos– para definir
visualmente una identidad es, en definitiva, el ejercicio de una mirada
de poder. Las imágenes de los manuales sostuvieron una relación
estrecha con la ritualización/celebración de las efemérides
nacionales y la presencia de imágenes patrióticas en las escuelas. Por
fuera de la escuela, estas representaciones se conjugan con otras
presentes en la literatura, en las obras plásticas más famosas que
surgieron en esa época, en la fotografía etnográfica, las ciencias
sociales, etc.

De acuerdo con nuestra escolarización y actual participación en el

espacio escolar, es posible identificar distintos momentos dentro de
la escuela, en donde la producción de imágenes es significativa en
tanto conformación de un imaginario nacional compartido: desde la
elaboración de mapas del territorio argentino en distintas
asignaturas hasta la recreación de personajes en actos escolares que
se asentaron en imágenes estereotipadas. Sin duda, esas imágenes
presentes en manuales, revistas educativas, actos escolares, afiches,
etc., sostuvieron construcciones generalizantes y a la vez
simplificadas del “indio”, del “negro”, del “gaucho”, entre otros.
Actualmente, se nos plantea el desafío de prestar atención a estas
construcciones y sus supervivencias en la escuela, a fin de reparar en

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las cristalizaciones o resignificaciones que han tenido, en cómo otros
(nuevos) sujetos sociales son representados y por quiénes. Es decir,
atender a cómo la escuela fomenta y discute diariamente esos
imaginarios identitarios al calor de los debates sociales de los últimos
años, de acuerdo con el diálogo que se entabla con la cultura visual
contemporánea.

En ese sentido, trabajaremos en profundidad sobre la representación

visual de las afroargentinas y los afroargentinos en los dispositivos
escolares, dando cuenta de cómo las imágenes generadas y
reproducidas en la escuela contribuyeron a la conformación del mito
de desaparición de las raíces africanas en nuestra población.
Además, esta revisión histórica nos dará pautas para presentar los
cambios que están sucediendo actualmente gracias a los esfuerzos
reivindicativos de distintos sectores de la sociedad, y compartiremos
algunos intentos por revertir las imágenes y los relatos de antaño
sobre la negritud en la escuela.

Para profundizar, les recomendamos leer el caso “Visibilidad y

visualidad: cómo se construyó la representación visual de las y los
afrodescendientes en la escuela argentina”.

1.3. Caso: Cómo se construyó la representación visual de las y

los afrodescendientes en la escuela argentina

Un recorrido histórico por la representación que las y los

afrodescendientes tuvieron en los libros y actos escolares es sin duda
un repaso por una historia de invisibilización atravesada por silencios
y estereotipos. Específicamente, nos detendremos a analizar cómo la

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escuela acompañó las narrativas sobre “el blanqueamiento” de la
población argentina en el discurso de la construcción del Estado
nacional sosteniendo ciertas imágenes de las y los
afrodescendientes. Para ello, presentaremos algunas de las
imágenes que integran la muestra-investigación “Ausentes-
presentes”, del Museo de las Escuelas y la Universidad Nacional de
Luján.

Todavía hoy, después de un largo proceso de revisión histórica, es

frecuente cruzarse con frases que sostienen un relato fundante, el
mito del origen europeo de la sociedad argentina. “Los argentinos
bajamos de los barcos”, “Los argentinos somos todos italianos y
españoles”, “No hay argentinos negros”, son solo algunas frases de
negado tinte racista que circulan desde el sentido común y se
replican sin mayor reflexión. Estas ideas son funcionales a la
construcción del imaginario de una Argentina blanca, en la que el
legado étnico y cultural de indígenas y afrodescendientes no es
reconocido tan fácilmente.

El sembrador, 3.°. Estrada (1925).

11
Durante muchos años se omitió hablar de que a estas tierras llegaron
otro tipo de barcos, los llamados “barcos negreros”, que trajeron
esclavas y esclavos de África para ser vendidos como mercancía. Este
origen de explotación no aparece en las imágenes de los libros
escolares sino hasta bien entrados los años 2000.

Sin embargo, una serie de estrategias visuales hicieron visible “la

negritud” de acuerdo con modelos estereotipados que
contribuyeron a opacar su participación en la sociedad y edulcorar el
pasado esclavista. En los libros de texto y revistas infantiles, así como
en los actos escolares, se reforzó una imagen de esclavo feliz y
servicial, sin rasgos de conflicto. Estas imágenes, repetidas y
corporizadas en cada representación escolar, naturalizaron la
opresión y no dieron lugar al reconocimiento de la participación
activa de estos sujetos en la sociedad.

La infantilización con la que se caracterizó a las personas

afrodescendientes y la visión armónica de la esclavitud encuentra
sentido con la infantilización de la que son objeto niñas, niños y
jóvenes estudiantes a quienes, en general, se les ha negado la
posibilidad de comprensión del conflicto en ciertos contenidos
escolares.

Revista Billiken, (s. f.).

12
 Revista Billiken (2021, 16 de junio).

Otra estrategia de “borramiento” de la presencia afro en Argentina es

su representación acotada a un tiempo y un lugar específico: la época
colonial (hasta el gobierno de Rosas) y el espacio urbano del Río de
la Plata. Algunas y algunos investigadores señalan que ese recorte
espacio-temporal sirvió para correr de la escena a las africanas y los
africanos y afrodescendientes en el proceso de consolidación del
Estado nacional, y desconocer el rol protagónico que tuvieron. Por
otra parte, la asociación del esclavo con tareas de servicio doméstico
urbano ayudó a construir la idea de un esclavismo “más benévolo”,
distinto al documentado en el resto de América, ocultando la realidad
de las plantaciones de Córdoba o Tucumán, por ejemplo. La gran
consecuencia de este “congelamiento” en el tiempo es que generó un
corte en la lectura del pasado que sirvió para apuntalar la idea de que
en el presente no hay afrodescendientes.

13
 Manantial. Kapelusz (1967).

Las imágenes estereotipadas transmitidas en la escuela sobre la

negritud reforzaron los mitos a los que nos referimos, como parte de
un entramado en el que otras instituciones (por ejemplo, la ciencia)
intervinieron activamente. Esta operación fue posible gracias a que
los estereotipos tienen la capacidad de crear imágenes estáticas e
inmutables, a través de la simplificación, la ambivalencia y la
generalización: simplifican porque seleccionan una serie reducida de
rasgos que valen como representación de toda una identidad, y
generalizan porque forman un modelo que equivale al total de los
representados.

14
 Aleteos, 2.°. Estrada (1950).

El apogeo de estas imágenes sobre la negritud en las escuelas se dio

hasta finales del siglo XX en manuales y actos escolares, presentando
a “los negros” siempre en tiempo pasado, en situaciones ingenuas,
infantiles, picarescas, donde la negritud aparece como lo no
deseable, indicativo de la necesidad de “blanqueamiento”.

15
 Naranjito 2. Plus Ultra (1991).

De acuerdo con el relevamiento realizado en algunas investigaciones

(Balsas, 2011; Ángel, 2013 y Alderoqui, Linares y Ricardes, 2017)
desde el retorno a la democracia hasta entrado el siglo XXI, la
representación de las y los afrodescendientes comenzó a transitar
ciertas transformaciones. En principio, se abandonó la
representación sin conflicto para poner el énfasis en el comercio de
esclavas y esclavos. Así todo, se continuó ubicando su presencia en
la época colonial, aunque sí recuperando tímidamente los legados
culturales a partir de géneros musicales y comidas.

En el informe de 2014 realizado por INADI (Mouratian, 2014) se

señaló un paulatino aumento en la incorporación de imágenes de
afrodescendientes en los libros y manuales escolares de Argentina.
La diferencia es que aparecen vinculados a un tiempo presente
aunque mayormente asociados a temas de una agenda global, como

16
las acciones internacionales en la lucha por los derechos humanos,
el hambre y la pobreza en el mundo.

Ciencias Sociales 5, Tinta Fresca (2005). Colección Museo de las Escuelas.

17
 Ciencias Sociales 7. Aique (2001).

En los actos escolares, fundamentalmente en el acto del 25 de Mayo,

las y los afrodescendientes fueron representados como vendedores
ambulantes o realizadores de tareas domésticas, sin hacer mención
a la esclavitud. Los actos condensaron un relato de nación
hegemónico, en el que los sectores subalternos aparecen solo como
espectadores que no intervienen activamente en los momentos más
relevantes de la nación, como es la revolución e independencia.

Actuar “de negrita o negrito” implicaba ocupar un rol paisajístico que

le daba colorido a la celebración. En esta representación, se expresa
un límite entre el “nosotros argentinos” y un otro, la población
afrodescendiente, que “ya no está” a partir de la conformación del
Estado nacional.

18
 Colegio San Martín de Tours (2014).

Los actos escolares, además, proponen necesariamente la puesta en

acto de las y los estudiantes, la vivencia de interpretar un papel,
encarnar el estereotipo. La dramatización en la escuela buscó el
efecto de internalización del relato oficial nacional confiando en que,
a través de la propia experiencia de actuar como, se reprodujeran –
sin necesidad de palabras– los lugares asignados socialmente y de
este modo se aprehendieran los sentidos condensados en cada
imagen.

La representación teatral del “negrito/a” habilitó un arco amplio de

situaciones que van desde la selección arbitraria de chicas y chicos
identificados por su color de piel, o que no ingresaran en lo esperado
idealmente para la interpretación de “las damas” o “los caballeros”,
hasta la práctica de “pintar la cara” con corcho quemado, reforzando
así, en cada repetición, el racismo del relato oficial.

19
Este escenario fue cambiando con el tiempo gracias a la lucha de
organizaciones de afroargentinas y afroargentinos,
afrodescendientes e inmigrantes africanas y africanos. El
establecimiento del 8 de noviembre como “Día nacional de las y los
afroargentinas/os y de la cultura afro” es un paso hacia la
reivindicación de estas comunidades negadas en la historia oficial,
aunque todavía queda bastante camino por desandar en el marco de
construir una educación antirracista (Ocoró Loango, 2020).

En ese sentido, nos interesa compartir la anécdota detrás de un

capítulo de La asombrosa excursión de Zamba, serie que se convirtió
en un recurso protagonista en toda escuela Primaria a la hora de
trabajar contenidos de historia argentina. Algunas organizaciones
repararon sobre el personaje de Niña, la compañera de aventuras de
Zamba, una niña esclava y vendedora de empanadas. Desde el
comienzo de la serie hasta el 8 de noviembre de 2020 la conocimos
como Niña, sabiendo muy poco de su historia. En este episodio y
gracias al reclamo de las comunidades afro que trabajaron en
conjunto con Paka Paka y la Secretaría de DD. HH., Niña nos narra su
historia familiar, recuperando su voz y su nombre real: Saturnina.

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 María Remedios del Valle. Ilustración publicada en El Historiador.

Otro ejemplo de la revisión actual puede apreciarse por la

revalorización de personalidades que fueron clave en la historia
argentina, pero que hasta el momento no obtuvieron
reconocimiento. El caso de María Remedios del Valle es significativo
por tratarse de una mujer afroargentina cuya participación en la
lucha por la independencia fue invisibilizada en los relatos oficiales.
En el contexto reciente, el concurso de historieta María Remedios del
Valle, organizado por el Ministerio de Educación, tuvo la intención de
dar a conocer su protagonismo incentivando la creación de imágenes
que recuperaran su historia desde el presente como forma de
reivindicación de su figura y, por consiguiente, visibilizar la
importancia de los aportes de las mujeres afroargentinas. A
comienzos de 2021 se dieron a conocer a las y los artistas ganadores
de todo el país, de quienes nos interesa destacar la impronta
revisionista que expresaron. Particularmente, la problemática del
relato escolar, la negritud y la historia son trabajadas en la historieta
“Pasos hacia el frente”, de Máximo Agustín Auricchio. La totalidad de
los trabajos ganadores pueden ser consultados en este enlace.

21
2. ¿Dentro o fuera de la escuela?: usos de las imágenes
en contextos educativos

Pensar la relación entre imágenes y enseñanza en clave histórica nos

remonta a experiencias de larga data. Recurrimos a la perspectiva
histórica para generar una base explicativa que nos permita
problematizar las herencias, rupturas y continuidades en los usos
que hacemos actualmente de las imágenes en las situaciones de
enseñanza.

La presentación de algunas escenas nos permitirá caracterizar usos

de las imágenes en la escuela, que se sostienen en ideas sobre el
efecto que tendrían en la formación de las y los estudiantes.
Pensaremos en conjunto cómo detrás de cada uso de las imágenes
existe una teoría –por lo general subyacente– sobre el modo de
conocer, una noción sobre el sujeto que aprende y una suposición
sobre la relación que tenemos con el conocimiento.

A partir de estos ejemplos nos preguntaremos por las implicancias

de cada postura, a fin de reflexionar sobre cómo y para qué trabajar
con imágenes. En definitiva, nos interesa ver cómo se confía o
desconfía de las imágenes para pensar cómo las usamos en la
escuela hoy.

2.1. La imagen como atracción y herramienta para consolidar

conceptos

Para iniciar el recorrido, proponemos acercarnos a una obra que es

considerada uno de los primeros libros de texto escolares ilustrados,
un claro antecedente de los que conocemos como “manuales
escolares”. Se trata del libro ilustrado Orbis Sensualium Pictus (El
mundo sensible en imágenes) publicado en el año de 1658. Este libro
de Iohannes Amos Comenio presenta, de modo organizado,

22
imágenes de objetos y animales acompañados por sus nombres y
descripciones.

Orbis Sensualium Pictus, Iohannes Amos Comenio (1658).

La hipótesis de Comenio es que nada ingresa en el intelecto sin haber

pasado antes a través de los sentidos, es decir, el aprendizaje
comienza con las percepciones, con los sentidos, con la intuición
sensible. Siguiendo esa premisa, este libro se apoya en la convicción
de la fuerza formativa de la imagen. Para Comenio, las imágenes
contribuyen a la producción de conocimiento porque ayudan a
despertar la fijación por las cosas, a la vez que contribuyen a agudizar
la atención. Desde el punto de vista didáctico, señala que las
imágenes cautivan y producen placer. En ese sentido, la imagen
genera una concentración específica para la comprensión profunda
de los conocimientos a través de la noción de que lo que se ve se
comprende más fácilmente.

23
Si bien se trata de un libro del siglo XVII, podemos reconocer en esta
conceptualización de la imagen y sus efectos sobre las y los
estudiantes la idea de la imagen como fuente de seducción. En el
caso de Comenio hay una confianza en que esa capacidad de lo visual
de atraer y movilizar puede ser aprovechada en un sentido
pedagógico.

Al remontarnos a un pasado tan lejano, nos interesa repensar los

usos “intuitivos” que hacemos de las imágenes en las experiencias
educativas y preguntarnos de qué modo ingresan las imágenes en
nuestras planificaciones. En reiteradas oportunidades recurrimos a
ellas como forma de captar la atención de los sujetos clave de la
situación educativa: las y los estudiantes. La imagen aparece en las
aulas, aún hoy en día, como un complemento de la palabra y el
desarrollo conceptual. Según este uso, que podríamos llamar de
confianza en la transparencia de la imagen, a determinada idea o
conocimiento puede corresponder cierta imagen. Es decir, la imagen
aparece como una mera ilustración de la palabra que sirve para
aprehender un determinado tema. Lo más importante, de acuerdo
con este uso, es que la imagen se trabaja en su poder de atracción
para un fin que no tiene que ver directamente con sus múltiples
posibilidades, sino como anzuelo y refuerzo de la explicación.

¿Nos resuena esta idea sobre el uso de las imágenes en las escuelas?
¿Cuán presente está la confianza de que con las imágenes podremos
“capturar” la atención de las y los estudiantes? Según esta idea, ¿qué
lugar tiene por sí misma la imagen?

24
2.2. La imagen propedéutica: así se hace

Operaciones del Dr. Posadas

Operaciones del Dr. Posadas: Operación de quiste hidatídico de pulmón y

hernia inguinal. Eugenio Py (1899).

En estas películas se observa al Dr. Alejandro Posadas realizando dos

operaciones, entre los años 1899 y 1900, en el Hospital de Clínicas de
la Universidad de Buenos Aires. Ambos filmes son considerados el
material cinematográfico con fines didácticos más antiguo del que se
tenga registro en Argentina. Posadas contrató al camarógrafo
Eugenio Py para filmar una técnica quirúrgica desarrollada por él con
el objetivo de enseñársela a sus estudiantes de la Facultad de
Medicina.

25
La escena muestra una situación quirúrgica: vemos a un paciente
recostado sobre una camilla y a su alrededor un plantel de médicos
y enfermeros, todos hombres, de impoluto guardapolvo blanco.
Algunos detalles se destacan que llaman la atención vistos hoy: no
hay guantes ni barbijos a la vista.

La investigadora Diana Paladino nos aporta más datos sobre las

circunstancias de producción de estas dos películas y cómo sus
limitaciones técnicas brindan un marco de posibilidad a lo que se
muestra:

Entre otros requerimientos, se necesitaba luz solar para que la

película se imprimiera, por lo que se debió trasladar al paciente y
operarlo en el patio del hospital (lo que puede observarse en el
ondear de la sábana de la camilla). También por una cuestión
fotográfica hubo que evitar la sombra de los cuerpos y aprovechar la
posición cenital del sol, razón por la cual ambas operaciones se
realizaron al mediodía. Por otra parte, como las bobinas de película
duraban apenas un minuto tuvieron que cronometrar los
movimientos de la intervención y acelerarlos o pausarlos de acuerdo
con la cantidad de cinta que quedaba en el carrete y con los cambios
de bobina que debía hacer el camarógrafo. (Paladino, 2006, p. 136)

Otros detalles que cobran sentido son: el plantel médico dispuesto

en semicírculo y los esfuerzos de Posadas por no tapar el registro
revelan la intención de documentar la operación con detalle. Su
objetivo, además de procurar mejorar la salud del paciente, era
mostrar el procedimiento para poder explicarlo.

No deja de llamar la atención la mirada de uno de los participantes

de la operación, en la cabecera del paciente, que mira con notable
curiosidad no tanto el procedimiento médico como la cámara de
cine, invento que contaba con pocos años de existencia y que sin
duda en estas tierras era más que una rareza.

26
Este curioso antecedente, hoy un documento único por el valor que
adquiere, nos ayuda a seguir interrogando los usos actuales que
hacemos de las imágenes en las situaciones de enseñanza-
aprendizaje. En este caso, la imagen se utiliza con la intención de
transmitir un procedimiento práctico, de acuerdo con la
consideración de que la palabra no podría reponer de igual manera
aquello que supone una imitación. La ejemplificación que supone
este modo de usar las imágenes se reduce al modelo así se hace-así
debe hacerse siempre. Este ejemplo puede ayudarnos a cuestionar la
idea que tenemos de las imágenes y su relación con el conocimiento.
¿Cómo usamos los materiales audiovisuales? Y, sobre todo, ¿de
qué modo trabajamos con los conocimientos que enseñamos?
¿Cómo se vinculan las y los estudiantes con él?

Hasta aquí repasamos escenas en las que el ingreso de las imágenes

en una situación de enseñanza-aprendizaje implica el despliegue de
estrategias para encauzar su uso pedagógico. Para avanzar en este
sentido, compartiremos otras dos escenas en donde las instituciones
educativas se han posicionado negativamente frente a la inclusión de
las imágenes en las escuelas, negándole o regulando su ingreso.

2.3. La imagen como amenaza

Hacia la década de 1920, el cine, en tanto consumo cultural, empieza

a popularizarse. Desde la pedagogía se comienza a observar el
fenómeno “de masas” con cierta desconfianza. En principio, por ser
considerado un consumo de mero esparcimiento asociado al placer
y al ocio. En segundo lugar, por ser juzgado como una producción de
baja calidad, superficial o poco culto, que poco tendría en común con
la escuela y su orden cultural.

27
La investigadora María Silvia Serra rescató una serie de artículos
publicados en revistas educativas de la década de 1910-1920 en los
que se habla de los efectos desmoralizantes del cine sobre la infancia
y la juventud. Entre esos artículos destacamos “El cinematógrafo”
publicado en 1920 por Víctor Mercante, pedagogo argentino de
impronta modernizadora pero conservador en relación con la cultura
y la política.

En esa publicación, Mercante señala algunas características del cine

en relación con sus posibilidades educativas y reconoce que se trata
de un invento ameno, intenso, rápido y exacto, pero a la vez, lo ubica
como una fuerte amenaza a la tarea de la escuela:

El peligro tiene dos caras: por un lado, el peligro es moral, ya que el

cine ofrece “una escuela sin conceptos, sin ideales, vulgar, grosera,
criminal y a menudo peligrosa” que no hace más que contrarrestar el
orden y la moral que la escuela se empeña en construir. La otra cara
es el peligro cognitivo, presente en la forma de leer por imágenes,
“facilista” y fundamentalmente a contramano de los pautados por la
modalidad escolar, que exigían esfuerzo, concentración y dedicación
que el cine obviaba. (Serra, 2010, p. 150)

Con mucha lucidez, Mercante pudo advertir que el cine movilizaba

algo muy distinto a lo generado por la escuela: pasiones, emociones,
goce. Pero, en lugar de incorporarlo como un elemento para la
instrucción, la reacción fue la de expulsar el cine de la escuela
creando comités de censura. Hacia mediados del siglo XX veríamos
esta actitud de rechazo y desconfianza replicada en relación con la
televisión y tiempo después, hacia internet, las redes sociales y los
videojuegos.

28
 Fotograma de la película Lydia Gilmore (1915).
“¿Quién abre un libro de Historia, de Química o de Física, a no ser un adulto,
después de una visión de Los piratas del mar o Lydia Gilmore de la Paramount?”
(Mercante, 1925, citado en Dussel, 2009).

En este caso, si bien se reconoce el papel motivador de las imágenes

y la atracción que generan –también podríamos decir, de absoluta
confianza en que su consumo genera conductas de modo directo,
tendientes a la apatía y la disminución en el interés intelectual–,
desde el punto de vista pedagógico se cree que tiene que haber un
control deliberado que no permita el ingreso de estas imágenes a las
instituciones educativas. La escuela aparece entonces como una
institución que vela por la formación ciudadana pero vinculada solo
a ciertos conocimientos, definidos como eruditos y, sobre todo,
clasificados como deseables o indeseables de acuerdo con su
distancia o cercanía con lo considerado popular o masivo.

29
Sobre esta reacción de la escuela, Ana Abramowski en su texto “La
escuela y su hacer con las imágenes” señala que se apoya en una
noción de la mirada pasiva, en la que encontramos una relación
directa y lineal entre el acto de ver y el pensamiento. La autora
sostiene que este rechazo:

… pondría en evidencia, antes que un menosprecio del poder de

persuasión de las imágenes, un reconocimiento tal vez exacerbado. Y,
al mismo tiempo, un amplio reconocimiento de su capacidad de
transmitir saberes. ¡Qué mágica atracción y qué capacidad de
transmitir saberes tendrán las imágenes que a través de ellas se
puede aprender a ser un delincuente audaz! (Abramowski, 2015, p. 4)

El ejemplo de comienzos del siglo XX es una oportunidad para cuestionar

nuestras ideas sobre las producciones audiovisuales que, en principio,
no tienen que ver con los contenidos de la escuela. ¿Todos los
materiales audiovisuales pueden ser utilizados para fines
educativos? ¿Cómo utilizamos las producciones visuales y
audiovisuales actuales en nuestras clases? ¿Qué producciones
utilizamos o excluimos y por qué?

Además, el ejemplo abre un debate sobre lo que pueden provocar, a

nivel comportamental, las producciones de la denominada industria
cultural actual (las películas, los programas de televisión, los videos
de YouTube con más “me gusta”, los videojuegos, las imágenes que
circulan en las redes sociales, entre otros).

30
2.4. La imagen como distracción

Mural “Cosedores de velas” de Benito Quinquela Martín en un aula de la Escuela

“Pedro de Mendoza”. 1958. AGN.

En 1930, el artista Benito Quinquela Martín donó los fondos para la

construcción de tres escuelas. El proyecto apuntaba a crear un
espacio donde las niñas y los niños se vieran rodeados por un
ambiente artístico. Después de varios años de trámites y debates, en
1936 se inauguró la Escuela-museo “Pedro de Mendoza”. La
particularidad de esta escuela es que en cada aula hay un mural
pintado por Quinquela Martín. Este detalle motivó un fuerte debate
con el Consejo Nacional de Educación que estaba reticente a permitir
la decoración mural. El motivo que se aducía desde el Consejo era la
posible distracción que los murales podían producir en las niñas y los
niños.

La investigadora Graciela Silvestri repasa el episodio planteando que

los desacuerdos apenas encubrían dos concepciones antagónicas: la

31
del normalismo clásico y la de la escuela nueva. En ese sentido,
retoma la defensa que Marcelo Olivari, maestro y escritor, hace del
proyecto de Quinquela Martín y que publica en El Monitor de la
Educación Común en febrero de 1936:

Hoy, como ayer, la decoración de las aulas debe responder a la

realidad de la vida, sin vanguardismos ni academicismos. La escuela
exige un arte tal que sugiera a los alumnos –antes que la
contemplación– la tensión, el riesgo de la actividad vital que los rodea.
Prolongación de su ambiente, de su calle y de su puerto. Energía,
dinamismo, que se extiende en los muros escolares como canción
penetrante del trabajo: rechinar de guinches, ulular de sirenas,
tensión de músculo, vaivén de barca, carga naranjera, emoción de
partida… mientras empenachan banderas de humo las chimeneas de
la ciudad industrial. (Silvestri y Fernández, 2012, p. 23)

El debate se saldó “salomónicamente” con la instalación de telones

de terciopelo negro que permitieran al docente decidir cuándo
mostrar u ocultar el mural. Con el tiempo los telones se sacaron y los
murales hoy comparten el espacio del aula junto a otras imágenes,
pero la atención de las y los estudiantes continúa igualmente
disputada (Augustowsky, 2003).

Mural “Regreso de la pesca” de Benito Quinquela Martín en un aula de la Escuela

“Pedro de Mendoza”. Fotografía de Fabián Waldmann. Clarín (2013).

32
 Este curioso episodio nos da pie para preguntarnos por otro tipo de
imágenes con las que convivimos en la escuela. No se encuentran
precisamente como parte de un material educativo, pero son parte de
nuestra cotidianeidad. ¿Cuántas veces nos detenemos a mirar con
detalle las imágenes con las que interactuamos en la escuela?
¿Quién decide qué es parte del entramado visual escolar? ¿El
mosaico de imágenes que se nos presentan en las paredes tienen
una lógica, un uso, una referencia? ¿Estas imágenes son formativas?
¿En qué sentido?

2.5. Mirar para develar

Fake news, Daniel García (2017).

33
Hasta aquí hemos repasado situaciones de incorporación
pedagógica, de control y de rechazo o censura de las imágenes en
situaciones de enseñanza-aprendizaje. Para cerrar, nos gustaría dar
cuenta de otro posicionamiento que parte de la idea de incorporar
las imágenes a las escenas de enseñanza con el objetivo de promover
miradas críticas.

Este posicionamiento surge de corrientes que analizan la expansión

de la cultura de masas con la premisa de que esta tendría solamente
un efecto de dominación, de opresión, y que lo único que puede
hacerse con ella es denunciar su alienación ideológica
desentrañando su “verdadero sentido”. Esta perspectiva anuncia que
las industrias culturales tienen un fin de control a través del
entretenimiento y que los espectadores y las espectadoras los
consumen como si fueran una tabula rasa, sin capacidad de
interpretación propia. Es decir, que no existen distintos consumos de
un mismo producto masivo, sino que su intención se introyecta en
nosotros o nosotras de forma unívoca. Las telenovelas, los noticieros,
los programas de televisión con más rating, los videos de YouTube
con mayores vistas, los videojuegos, ¿tienen un único propósito
detrás del que todas y todos somos presas? ¿Cómo lo consiguen?

En su libro El ratoncito feroz. Disney o el fin de la inocencia, Henry Giroux

(2001) analiza las producciones de Disney bajo el supuesto de que el
entretenimiento ofrecido por esta empresa definió deseos, valores,
gustos e identidades. Giroux se preocupa por mostrar que, desde sus
inicios, Disney eliminó las fronteras entre la cultura y los intereses
comerciales. Las producciones de Disney esconden, según el autor,
la inculcación del individualismo y la competitividad (valores del
capitalismo empresarial) tras la creación de consumidores juveniles
pasivos. De acuerdo con su perspectiva, el entretenimiento es la
estrategia oculta para la educación en estos valores mediante la

34
creación de personajes e historias apolíticas, atemporales y
ahistóricas.

En esa misma línea, pero décadas antes, Ariel Dorfman y Armand

Mattelart publicaron un libro que se convirtió en un clásico de esta
perspectiva: Para leer al Pato Donald. Comunicación de masa y
colonialismo, de 1972. A lo largo de este trabajo, los autores
desarrollan un estudio crítico sobre la historieta del Pato Donald con
la intención de demostrar la dimensión imperialista que esconde,
dando cuenta que en ella se naturalizan las relaciones capitalistas de
producción. El análisis tiene una matriz marxista y se apoya en
estudios del psicoanálisis, dos teorías que se asientan, justamente,
en el ejercicio filosófico de “la sospecha” (Ricoeur, 1990) mediante
nociones como la ideología y el inconsciente.

Viñeta publicada en Para leer al Pato Donald. Comunicación de masa y colonialismo,

Ariel Dorfman y Armand Mattelart (1972).

35
Reconocemos que existe un firme supuesto sobre el que se apoya
esta vertiente y es que las imágenes tienen un único mensaje que
debe ser decodificado y sobre el que hay que alertar a los/as
desprevenidos/as, ilusos/as espectadores/as. Una persona que
ejercite maneras críticas de mirar podrá sobreponerse al poder de
seducción de las imágenes para convertirse en un espectador o una
espectadora consciente. Nuevamente, aparece la desconfianza por
la convicción de que las imágenes ejercen cierto tipo de engaño. En
este caso, la reacción que se desprende no será la censura pero sí un
fuerte ejercicio de develamiento.

En síntesis, dos supuestos están por detrás de este enfoque: por un

lado, la idea de que las imágenes tienen un único mensaje al que se
accede mediante la lectura y decodificación de los elementos que las
componen. Por otro, el énfasis de lo importante está puesto en el
contenido. Lo que se muestra no es lo más importante de la imagen,
sino aquel mensaje que “está por detrás”. Esta perspectiva fue
ampliamente utilizada para el análisis de publicidades, con el fin de
reconocer los mecanismos que se utilizan para producir sus
mensajes.

A partir de estas premisas, nos preguntamos: ¿existe una sola forma

de consumir los contenidos de masas? ¿Todos y todas vemos y
entendemos lo mismo cuando miramos Disney? ¿Hay lugar para
consumos distintos de un mismo producto cultural?

En la escuela, ¿qué tipo de trabajo pedagógico con las imágenes se

realiza partiendo desde esta perspectiva? ¿Podemos reconocer
alguna huella de este enfoque en nuestras prácticas habituales?
¿Cuántas veces presentamos una imagen esperando llegar a una
conclusión compartida, a una suerte de “moraleja”?

36
 Para seguir pensando los cruces entre la cultura visual y la escuela, las
formas de gestionar esa relación y el contexto socio-técnico que le dio
lugar, compartimos el aporte de la Dra. María Silvia Serra, investigadora
en el campo de la educación y la cultura, profesora de Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de Rosario, magíster en Ciencias
Sociales por la Universidad Nacional del Litoral y doctora en Ciencias
Sociales por Flacso Argentina.

Hemos visto cómo la escuela es parte de la cultura visual en distintos

aspectos: construyendo un imaginario ciudadano, gestionando las
imágenes que ingresan y cómo a la escuela, cuáles no y cómo intenta
evitarlas o controlarlas, dialogando con las producciones de las
industrias culturales y generando ella misma discursos visuales.
Además, comenzamos a pensar en cómo trabajamos con las
imágenes en nuestras planificaciones a través de una revisión de
situaciones puntuales de enseñanza donde las imágenes tienen un
lugar central.

37
3. Las imágenes en el espacio escolar

En el artículo “Las paredes del aula. Un estudio del espacio dispuesto

por docentes y alumnos/as en la escuela primaria”, de Gabriela
Augustowsky, nos encontramos con la sistematización de una
investigación sobre las imágenes presentes en el espacio escolar.

Se trata de imágenes que solemos naturalizar, que conviven con

nuestras clases, los recreos, en la sala de profesores, en el patio, en
la entrada y fachada de la escuela, etc., y que reciben una
organización determinada, aunque parezca azarosa, sobre la cual
vale la pena detenerse, por distintas cuestiones:

● estas imágenes caracterizan la institución en la que nos

encontramos, sus valores e ideales;

● guardan relación con la construcción visual diaria que se

realiza en la escuela tanto por parte de directivos como
docentes, estudiantes y no docentes;

● muestran tensiones entre miradas contrapuestas y conflictos

(pueden ser respondidas, intervenidas, dañadas o festejadas);

● se vinculan con la idea de formación ciudadana y política que

emprende la institución;

● son resultado y parte del proceso de las acciones cotidianas

del trabajo docente y de habitar el espacio;

● dan cuenta del grado y la naturaleza de la participación de los

distintos actores que habitan la escuela.

A través del texto mencionado, las y los invitamos a prestar atención

en la escuela o escuelas en las que trabajamos y comenzar a
reflexionar sobre el sentido y los usos que se hacen de esos

38
materiales visuales.

La autora comienza su texto con una enumeración que, por

supuesto, cada una y cada uno podría ampliar según el caso:

Hojas de árboles secas en otoño, flores de papel en primavera,

veinticinco dibujos exactamente iguales, veinticinco dibujos todos
distintos entre sí, instructivos para combatir la pediculosis, un menú
del comedor, carteles con reglas ortográficas, relojes, calendarios,
láminas de revistas, son sólo algunos de los elementos que podemos
encontrar en las paredes de pasillos y aulas de una escuela primaria.
(Augustowsky, 2003, p. 40)

La actividad obligatoria del módulo 1 consiste en realizar una

fotografía que registre la presencia de imágenes en el espacio escolar.
Es decir, tendrán que fotografiar imágenes con soporte (láminas,
mapas, pósteres, carteleras, murales, esténciles, dibujos, cuadros,
grafitis, pantallas, etc.) que puedan encontrar en los distintos espacios
de una escuela.

El registro visual será acompañado por un epígrafe, una frase de no más

de una línea que dé nombre a la foto, explique alguna cuestión que haga
falta o dé algún dato de su producción.

El espacio de entrega se realizará en el Padlet cuyo enlace les compartirá

su formadora.

Importante: Una vez que publiquen la fotografía, la formadora dejará

comentarios que pueden implicar la realización de una reentrega o la
modificación del epígrafe. En la clase 2 del módulo trabajaremos
especialmente la relación entre imagen y palabra. Les sugerimos esperar
a su lectura.

39
Bibliográficas

Abramowski, A. (2015). La escuela y su hacer con las imágenes. Curso

Educación, Cine y Fotografía, Clase N.º 3. Buenos Aires: Programa
Nacional de Formación Docente “Nuestra Escuela” del Ministerio de
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muestra itinerante del Museo de las Escuelas. Revista
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Universidad Nacional de Cuyo, Mendoza.

Augustowsky, G. (2003). Las paredes del aula. El registro fotográfico en la

investigación Educativa. Serie Documento de Trabajo, (37). UDESA,
Buenos Aires. Disponible en:
https://repositorio.udesa.edu.ar/jspui/bitstream/10908/563/1/%5
bP%5d%5bW%5d%20DT-37%20Augustowsky.pdf

Artieda, T. L. (2017). La alteridad indígena en los libros de lectura de Argentina

(ca. 1885-1940). Madrid: Consejo Superior de Investigaciones
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Balsas, M. S. (2011). Negritud e identidad nacional en los libros escolares

argentinos: Del surgimiento del sistema nacional de educación al
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infancia. Revista mexicana de investigación educativa, 8(19), 679-704.

40
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Giroux, H. (2001). El ratoncito feroz: Disney o el fin de la inocencia. Madrid:

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Disponible en: https://www.ecys.flacso.org.ar/post/revisitando-la-
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Gutiérrez (Comp.), Educar la mirada: políticas y pedagogías de la
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En I. Dussel y D. Gutiérrez (Comp.), Educar la mirada: políticas y
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Silvestri, G. y Fernández, V. (2012). La colección del Museo Quinquela Martín,

una cuestión de identidad: argentino, tradicional, figurativo. Buenos
Aires: Fundación OSDE.

41
 Video

Aporte de la Dra. María Silvia Serra:

https://www.youtube.com/watch?v=vszpnF4xXDk&ab_channel=Se
cretariaCursosVirtualesABC

La asombrosa excursión de Zamba y Nina: https://youtu.be/WjKBJV1mOkE

Operaciones del Dr. Posadas:

http://www.cinemargentino.com/films/914988656-operaciones-
del-dr-posadas

Licencia Creative Commons

Autoras: Ritta, Loreley y Zampieri, Daniela y Equipo de la Especialización

Docente de nivel Superior en Enseñanza con imágenes. Dirección
Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires
(2023).

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