Está en la página 1de 15

Clase 3.

La historia del libro. Dispositivos y prácticas.


Prof. Rosa Rottemberg

Sitio: FLACSO Virtual


Curso: Materiales Didácticos: lenguajes y mediaciones para la enseñanza - Cohorte 28

Clase: Clase 3.
La historia del libro. Dispositivos y prácticas.
Impreso por: Silvia Anahí Rojas
Día: domingo, 12 de mayo de 2019, 20:42

Tabla de contenidos
Introducción
El libro como tecnología
Contexto de surgimiento y desarrollo
El futuro del libro
La literatura pedagógica y la lectura profesional
Los libros de texto
Evaluar para elegir
Conclusiones
Bibliografía

Introducción
Rosa Rottemberg*

En nuestra cultura hay objetos cargados de simbolismo cuya sola presencia en un relato dispara las alarmas en la
mente del lector, poniendo en marcha su imaginación. Un espejo, una pistola, un retrato, una carta, un ataúd, una
moneda, un cuchillo, una cruz, una ventana, una piedra, un puente, un árbol, una botella, una calavera, una flor.
Inevitablemente nuestro instinto lector se despierta cuando cosas así irrumpen en la escena de la historia. Son
objetos que cambian la vida de los personajes; que despabilan sus recuerdos y se convierten en obsesión; que,
cargados de misterio o sentimientos, pasan a ocupar un lugar relevante en sus vidas mientras seducen
inevitablemente al que lee.
Quizás de entre todos ellos el más misterioso sea el libro. Al fin y al cabo, es también un libro lo que tiene el lector en
las manos cuando está leyendo, y alguna razón habrá para que dedique tiempo de su vida a dejar su mente
adormecida en manos de ese objeto.

Javier Azpeitia, El mito de los libros. En Libro de libros. Madrid, 451 Editores, 2007 (fragmento).

Un curso sobre materiales para la enseñanza no podría dejar afuera el tema del libro. Así como la escuela sigue siendo un
dispositivo central y dominante de la transmisión educativa y cultural, el libro es el gran artefacto, aun ante los apabullantes
avances de los nuevos soportes de almacenamiento, organización y comunicación del conocimiento.

El libro es una obra intelectual y, al mismo tiempo, un objeto material. Así, estudiar su historia nos remite a la evolución de una
tecnología y al desarrollo de la cultura y la diseminación de sus artefactos.

El libro puede ser analizado desde campos disciplinares bien distintos: pertenece al ámbito del arte, la cultura, la historia, la
literatura, la tecnología, la industria, etc. Producción, circulación, recepción, consumo son solo algunos de los procesos desde
los que también puede abordárselo. Se lo puede pensar desde las perspectivas del editor, del lector, del autor; como un bien
cultural, como producto de la industria editorial, como recurso de enseñanza?

En esta clase, adoptamos el punto de vista de la pedagogía como campo productor de conocimientos sobre la educación,
focalizando en las situaciones y los contextos de la práctica educativa tal como suelen presentarse en las escuelas cada día. El
punto de vista es la respuesta a la pregunta: ¿Dónde nos ubicamos para mirar la escena? Es el ángulo de la toma fotográfica,
una versión sobre los hechos, una intención. De este modo, nos referiremos, por ejemplo, a los libros pedagógicos incluyendo en
esa categoría no solo a la sustanciosa bibliografía académica, sino también a la bibliografía pedagógica que circula en el
contexto escolar.

Nuestro objetivo es crear condiciones para formular -y promover que el lector formule a su vez- una serie de preguntas en torno
a estos artefactos de la industria cultural, su circulación en la escuela, las transformaciones que impactan sobre ellos como
tecnologías, entre otros elementos.

El recorte que haremos se centrará en:

el libro como tecnología: su pasado y su futuro,


la bibliografía pedagógica y la lectura profesional,
los libros de texto como material didáctico fuertemente instalado en las aulas.

El libro como tecnología


El conocimiento forma parte y es producto de una actividad que se produce en cierto contexto y en el marco de una cultura. No
se adquiere conocimiento fuera de la situación en la que se aprende y tampoco independientemente de los objetos o artefactos
culturales con los que se interactúa. El acceso al conocimiento no debe confundirse con el acceso a la información que portan
los medios. El conocimiento es siempre resultado de una red de conexiones significativas que construye un sujeto en contexto,
es un trabajo reflexivo sobre la información. Así, el conocimiento que adquieren los alumnos en una clase, por ejemplo, es
consecuencia de su actividad cognitiva, del entorno sugerido, de la situación propuesta y de los artefactos con los que piensan,
que les sirven como sostén del pensamiento y como potencia para pensar más y mejor. Los medios son dispositivos para la
cognición, son portadores de inteligencia y vehículos del conocimiento que afectan de modo directo la calidad de este.

En este marco cobra particular interés pensar el libro, como decíamos en la introducción, como obra intelectual y como objeto
material. Hay tecnologías que han servido para la transmisión del conocimiento socialmente elaborado a través del tiempo y
también como soportes del pensamiento. El libro es una de esas tecnologías. Constituye una herramienta cultural de alto
impacto, como lo demuestra la enorme cantidad de siglos de persistencia de su formato y soporte. Es uno de esos artefactos
imposibles de ignorar a la hora de considerar hitos, medios y modos absolutamente transformadores de las prácticas sociales y
los modos de transmisión, crecimiento y acumulación de la cultura. Tanto es así que en la actualidad toma cuerpo en varias
universidades del mundo una nueva disciplina llamada Historia del libro*.  La escritura, el libro, la imprenta y la comunicación
electrónica, constituyen cuatro hitos clave en el campo de las tecnologías de la información y la comunicación.

Contexto de surgimiento y desarrollo


El artefacto que hoy conocemos como libro reconoce como primer desarrollo importante el reemplazo del papiro por el papel.
El papel fue introducido por los chinos en la corte del emperador Han Ho Ti en el año 105, aunque actualmente algunos
historiadores refieren su aparición entre el 140 y el 86 a.C. En la imagen, representación del emperador chino Han Ho Ti
escribiendo.

Hasta los siglos II y III "leer un libro" significó "leer un rollo". El rollo se tomaba en la mano derecha y se iba desenrollando
con la izquierda, la cual sostenía la parte ya leída. Al terminar la lectura, el rollo quedaba todo envuelto en la mano
izquierda. En la imagen, uno de los rollos de papiro hallados en una cueva cercana a las orillas del Mar Muerto. Se estima
que fue escrito en 100 a.C.

En la Antigua Grecia los rollos de papiro y pergamino eran símbolos de la alta cultura y fuentes para la búsqueda de información.
Alojaron trabajos seminales sobre medicina, astronomía, filosofía, entre otros temas. La biblioteca de Alejandría albergó
700.000 manuscritos en papiro. Importantísimo centro de desarrollo intelectual, fue incendiada durante la conquista de César en
el año 47.
El papiro fue siendo reemplazado por el pergamino, los rollos por trozos independientes (el concepto actual de páginas), y luego
se produjo una innovación fundamental en la historia del soporte: el codex. En el siglo l los romanos empezaron a utilizar dos
tablitas de madera como ayuda para recordar información. El codex era algo así como un libro sin páginas dentro; las dos caras
exteriores estaban cubiertas por cuero y decoradas, las dos caras interiores estaban cubiertas por cera en las que se escribía.

Arriba, cubiertas e interior de un codex. Cuando no estaba escrita, la parte interior de cera era llamada "tabula rasa". La
cera se marcaba con un instrumento, el stilus, que tenía un extremo agudo y otro redondeado: cuando la información ya
no era necesaria, podía borrársela usando este último.

Fresco pompeyano (aproximadamente, 50 d.C.) que representa a una mujer con un codex y un stilus. La mujer que lee no
fue anterior a la era de Augusto y su incorporación en la cultura no fue pacífica; en sus Sátiras Juvenal afirma "es mejor
que no entienda todo lo que lee en los libros, ya que una mujer instruida es insoportable".

Luego los romanos comenzaron a incluir, sujetas entre las cubiertas, hojas de distintos materiales. Este fue el formato base de
los libros tal como los conocemos hoy. Como puede verse, se trata de un artefacto que en su constitución básica como soporte,
¡no ha cambiado en veinte siglos!
Entre la caída del Imperio Romano y el Renacimiento, los copistas trabajaron a destajo enclaustrados en habitaciones de
monasterios. Hasta el siglo XI fueron religiosos que tardaban meses y hasta años en copiar un libro, pues la actividad exigía
muchísimos esfuerzos para evitar errores de traducción y glosa de las escrituras sagradas. Los libros manuscritos medievales
fueron producto de un prodigioso trabajo individual, difícil de imaginar en estos tiempos en los que con solo hacer clic se
cambian tipografía, fuente, tamaño? Sin embargo, insistimos, los cambios tecnológicos que se han producido han dejado
intacto el dispositivo básico. Los monasterios medievales fueron los productores centrales de libros hasta el S XlV y fueron
también quienes establecieron los modos en que los libros sagrados circulaban. En el siglo XII fueron sumándose copistas
seglares para alivianar en forma y tiempo la tarea, así como artistas para embellecer las obras. Para este entonces, renacieron
las escuelas y las escuelas son sedes de libros, ya no solo glosas de escrituras sagradas, sino también de compilaciones que
facilitaban la consulta y el estudio.

Entre los años 1200 y 1400 los libros fueron saliendo de los monasterios y, de la mano de comerciantes, fueron considerándose
obras de arte como las pinturas y llegando a bibliotecas privadas. Sin entender la demanda de los lectores es imposible
comprender el desarrollo de la tecnología. Y aquí radica una cuestión central de la relación que queremos hacer visible: hasta el
desarrollo de la imprenta los lectores constituían un sector muy pequeño y, por lo tanto, la demanda de libros era muy baja.

En la Antigüedad los textos escritos no presentaban separación de palabras ni signos de puntuación para dar más
libertad de elocuencia al orador. Hacia el siglo XII comienzan a introducirse elementos gráficos para favorecer la lectura
comprensión. En la imagen, folio 225 de un manuscrito encargado por Martín de Aragón, España, en el siglo XIV
(Biblioteca Nacional de Francia).

El Renacimiento en Europa supuso un cambio profundo de los modos en que la gente pensaba, comprendía el mundo y producía
conocimiento. El libro fue un ícono de ese cambio. En la segunda mitad del siglo XlV los libros fueron cambiando por fuera y por
dentro. Por fuera porque se hicieron más pequeños, más transportables. Por dentro, porque a la difusión de los textos cristianos
se sumó la de un abanico de nuevos tópicos: naturaleza, ciencia, filosofía, literatura.

Los nobles comenzaron a ser grandes coleccionistas de manuscritos y textos antiguos, favoreciendo el florecimiento de la
industria del libro. Los intelectuales del Renacimiento crean una demanda social de acceso al conocimiento. Al mismo tiempo,
el recurso a las lenguas nacionales se incrementa en la mayoría de los terrenos de la vida social y esto aumenta el potencial
público que no leía lenguas clásicas*. Fuera de este contexto es imposible comprender las condiciones para la llegada de
Gutenberg (nacido en 1399 en Mainza, actual Alemania) y la introducción de la imprenta. Aunque no es objeto de esta clase
profundizar en este aspecto, suele ubicarse a Gutenberg como un inventor "independiente"; sin embargo, la imprenta concentra
diferentes componentes de innovación: tipográficos, tinta, papel, prensa (adaptada de las prensas de uvas y aceitunas).

Gutenberg inventó los "tipos". Los tipos no corresponden necesariamente a letras,


sino también a unidades que segmentan la escritura manuscrita que se pretendía imitar.

Sin adentrarnos en los primeros años de la imprenta y la producción de incunables* , es central comprender que el crecimiento
de la demanda de los lectores impone la necesidad del desarrollo de la tecnología. Los hombres -y algunas pocas mujeres-
educados del siglo XVl que adoptaron los ideales del Renacimiento humanista necesitan libros para calmar su sed de saber; "en
esa Europa crece el número de intelectuales, los banqueros buscan libros para sus colecciones y hasta aparecen lectores
interesados solo en el placer de la lectura", que buscan leer poesía, novelas, libros de viaje? Los números son suficiente
testimonio: alrededor de 1480, había aproximadamente 100 imprentas en Europa. En el 1500, había 1100 en 260 ciudades. En
París, solamente, en 1550, había 332 imprentas comparadas con las 88 que había en 1501 (Howard, 2005, p.56).

Los colonizadores británicos, franceses, portugueses y españoles trajeron libros a América. En 1539 ya estaba fundada la
primera imprenta en México con el objeto de ampliar el esfuerzo de diseminación de la cultura cristiana.

Los aborígenes americanos, por su parte, habían transmitido su cultura no en solo tradiciones orales, cerámicas y telas. Algunos
historiadores del libro sostienen que la modalidad de registro de los mayas y los aztecas previa a la colonización era muy similar
a la de los manuscritos de la Europa temprana: imprimían imágenes en las piezas de cerámica y textiles y, cuando trabajaban en
hojas (de piel de animales o papel), las pegaban y plegaban en un formato parecido al un acordeón.

El Codex Tro-Cortesianus o Codex de Madrid fue elaborado por los mayas entre los siglos XII y XIV, en la región de
Campeche, México. Está compuesto por 56 páginas de papel vegetal plegadas; tiene una longitud de 6,82 metros.
Actualmente se encuentra en el Museo de América de Madrid. Los libros aborígenes fueron importantes para los
conquistadores, pues les permitieron conocer parte de la cultura y el conocimiento acumulado en las "nuevas" tierras, lo
que cumplió un rol considerable en la conquista y la colonización.
No es intención de esta clase hacer un recorrido exhaustivo por la historia del libro. Por esta razón, nos permitimos saltar hasta
el siglo XIX, que fue clave en la automatización de los procesos. El desarrollo industrial produjo libros cada vez con más rapidez
y menos costos. Se automatizaron los procesos de composición y encuadernación y se favoreció la producción masiva de
imágenes a través de la técnica litográfica y la introducción de la fotografía. Así, se mejoró la calidad de los libros. Más y
mejores libros, producidos más velozmente, a menores costos.

No es nuestra intención, insistimos, hacer un racconto pormenorizado de la historia de esta tecnología, pero sí dejar en claro
que el desarrollo de la industria del libro en Europa hace evidente la interrelación de las diversas dimensiones que impactan en
el desarrollo de una tecnología: ninguna innovación puede ser comprendida fuera de un contexto.

El futuro del libro


El libro, tal como lo concebimos cuando nos aproximamos mental y rápidamente a él, es un artefacto que en su esencia
permanece igual al que fue concebido en el momento de su creación. Sin embargo, en términos de desarrollos tecnológicos y
dispositivos, se avizoran cambios importantes en tiempos no muy lejanos: ¿Seguirán existiendo los libros como los conocemos
hoy?

1. Le sugerimos la lectura de un artículo divulgativo reciente para conocer un poco más sobre los libros digitales en el
contexto local. Lo encuentran en:www.lanacion.com.ar/1901578-por-que-el-consumo-de-libros-electronicos-es-tan-bajo-en-
la-argentina

2. Le sugerimos visitar, también, la página de una empresa argentina dedicada al desarrollo de libros  digitales para
conocer a través de su portfolio algunas de las cosas que se están experimentando ahora en nuestro país:
http://www.proyecto451.com/

Hoy es factible acceder de manera directa a millones de obras que se encuentran digitalizadas*. Las cifras indican que ya a
fines de 2009 Google tenía digitalizado 8 millones de libros. En la presentación que hizo Steve Jobs –quien fuera director de la
empresa Apple- del  Ipad, anunció que ya estaban hechos los acuerdos legales y comerciales para distribuir todos libros del
catálogo de las cinco empresas editoriales más importantes de los Estados Unidos. Un dato no menor es que el acuerdo
establecía una distribución económica que beneficiaba también al lector en la medida en que los precios finales de cada e-book
en el mercado equivaldrían a la mitad del valor que tiene un libro en papel. Lo que permite un precio de venta al público menor y
una rentabilidad similar para las editoriales es la eliminación de varios procesos de la industria: los de producción (impresión,
plegado, encuadernación, etc.), distribución y almacenamiento, y comercialización a través de bocas de venta.

Retomando el punto de vista que propusimos en el comienzo de la clase, una pregunta clave que podemos formularnos es si
existirán las condiciones para que más personas puedan leer más y mejor. Para hacer una analogía, si la introducción de la
imprenta constituyó un hito revolucionario en el acceso a la lectura, ¿podríamos afirmar que favoreció el acceso a la lectura? De
mismo modo, ¿el acceso a la información en los nuevos medios y dispositivos tecnológicos supone necesariamente acceso al
conocimiento?

Como siempre ocurre cuando una nueva tecnología amanece, se plantean antagonismos, desarrollos frenéticos hacia el paraíso
o defunciones inmediatas. ¿Reemplazará el e-book a los libros en papel? Paradojas de los tiempos que corren indican que, en el
mismo momento en el que los desarrollos tecnológicos crecen exponencialmente, la industria del libro en papel crece también
de manera sostenida. Todas las novedades tecnológicas coinciden con una industria que publica cada vez más libros en papel.
Un millón de nuevos títulos, aproximadamente, son publicados en papel en el mundo cada año. En ese sentido el codex (el libro
en el formato moderno de páginas separadas y unidas y con cubierta o tapa), como tecnología, ha logrado sostenerse en el
tiempo con mucha fuerza y muestra aun crecimiento.

Tal vez no alcance una primera posición en términos de consumos de e-books en relación con libros en papel (o de libros en
papel en relación con libros electrónicos). A nosotros, como educadores, nos interesa la ampliación de los lectores en cantidad
y calidad.

Esta disputa tiene varios asuntos asociados. Vale la pena, por ejemplo, saber que por el momento las empresas líderes han
presentado e-books con características particulares: mejores o peores pantallas, mejor o peor legibilidad, prácticas de
subrayado, pasaje de hojas, distintos tipos de intervenciones sobre el texto, etc. Pero, por ahora, no todos los libros digitalizados
pueden ser leídos en todos los e-books. Es decir, cada uno de los libros electrónicos tiene un abanico de obras disponibles pero
no el conjunto. Imaginemos la organización de una biblioteca de libros en papel, en casa o en la escuela. Cada uno de nosotros
puede tener su propia manera de organizarlos. Por género, por temas o siguiendo cualquier otro criterio que le resulte útil. En
cuanto a los libros electrónicos, la única organización posible hasta ahora está en manos de las empresas que crearon los
distintos dispositivos: Amazon, Barnes and Nobles o Apple.
Otro ejemplo de pregunta asociada se vincula con el rol de las bibliotecas y el sentido de su existencia. ¿Qué otra cosa puede
ser una biblioteca si no es un lugar con estantes y libros? ¿Qué será en el futuro una biblioteca si ya no es el lugar en el cual se
velan los libros*?

¿Cuál será en el futuro el papel del bibliotecario? Si ya no prestará libros… ¿qué prestará? Como puede verse, no opto por
responder que desaparecerá el rol del bibliotecario. Respondo que prestará un servicio distinto: el de proveer a los estudiantes
una variada colección de materiales de lectura en múltiples formatos que atiendan tanto a sus necesidades académicas como a
sus intereses personales. Y cuando pensamos en proveer materiales de lectura pensamos una vez más en la formación de
lectores para toda la vida, por lo cual el docente, bibliotecario o no, tiene el complejo y necesario rol de ofrecer materiales
tradicionales y alternativos, porque la lectura sigue siendo un objetivo básico de la educación. Cuando digo “alternativos”, me
refiero a la posibilidad de que en la escuela los estudiantes accedan a aquellas lecturas a las que no acceden solos o fuera del
ámbito escolar. En síntesis: es necesario seguir trabajando para que los estudiantes desarrollen estrategias para comprender,
analizar y evaluar textos, tanto en formatos impresos como digitales. Esto es, trabajar para que el acceso a la información se
transforme en acceso al conocimiento.

Frente a la pregunta de si los libros en papel están muriendo y dejarán paso a los libros electrónicos, más allá de no estar en
condiciones de leer futuro, podemos afirmar que las pantallas no extinguieron los libros, que desde un punto de vista
pragmático los libros en soporte papel y el e-book resultan complementarios, que los diarios electrónicos no extinguieron los
publicados en papel, etc. Volviendo a situar el tema en relación con el punto de vista de los educadores, las preocupaciones
centrales siguen vigentes.

Versión impresa y digitalizada para el formato Kindle (de la empresa Amazon) del tomo 1 de los Escritos recobrados de
Domingo Faustino Sarmiento. La versión digitalizada, así como otra en archivos de Acrobat Reader (2009), es de acceso
libre y gratuito.

Si miramos para adelante no podemos dejar de considerar que transitamos momentos de cambio en diferentes aspectos:
cambian los soportes, cambia la impresión, cambia el modo en que se distribuyen y comercializan los libros. Cambian los
modos de leer, cambian los modos de escribir.
Tal vez recuerde el lector de esta clase la película Julie & Julia, estrenada en 2009, dirigida por Nora Ephron y protagonizada por
Meryl Streep y Amy Adams. En esta película se muestra la historia de Julia Child"s (la versión estadounidense de la Doña
Petrona argentina o la Simone Ortega española) y sus comienzos como cocinera profesional, entramada junto con la de Julie
Powell, quien se propone escribir un blog para contar, compartir, hacer pública su meta: cocinar en un año todas las recetas que
fueron publicadas por Julia en su primer libro de cocina. Julia aprende a cocinar, luego da clases de cocina, luego publica un
libro con sus recetas. Julie, en cambio, publica mientras cocina. Podríamos decir que Julia escribe porque cocina y que Julie, en
cambio, es cocinera porque escribe. Julia publica porque escribe mientras que Julie escribe porque publica. Aparentemente hay
aquí un juego de palabras. Pero es mucho más que eso. Se trata de un cambio en los procesos mismos de escritura y no solo de
una transformación de los canales de distribución del texto. La escritura de Julia aparece en segundo término y la conquista del
interés del lector es posterior al conocimiento que ha adquirido y la escritura que lo transmite. La escritura de Julie entabla
contacto directo con el lector, a tal punto que ella va adquiriendo conocimiento durante el proceso mismo de la publicación y
ajustándola según el impacto que el texto va produciendo en el lector; al igual que en los guiones de series televisivas, el
desenlace puede ir amoldándose a las respuestas de la audiencia. Como puede verse en este ejemplo, las tecnologías impactan
no solo en los modos de lectura sino también en los modos de producción de la escritura.

Quisiera terminar este apartado trayendo la voz de Robert Darnton, director de la biblioteca de la Universidad de Harvard. En su
ultimo libro, The case for books (2009), reflexiona sobre el futuro del libro en un mundo cada vez más digitalizado. Usa una
imagen interesante, desde mi punto de vista, para pensar la cuestión: la analogía con el conductor de un auto. Sostiene que para
llegar a buen término, de manera segura, la única vigilancia necesaria es mirar siempre hacia adelante, lo más lejos posible y, al
hacerlo, no dejar de chequear el camino a través del espejo retrovisor.

Si miramos para adelante, los asuntos son complejos y variados. Tomemos algunos a modo de ejemplo:

Sepamos que 5 de los 8 millones de libros digitalizados por Google ya no se encuentran en soporte papel, por lo cual la
industria del libro impreso definió a partir del análisis de su rentabilidad qué libros siguen vigentes y cuáles no. Es decir, el
libro en papel está sumergido en el devenir del mercado al igual que los desarrollos de las empresas de tecnología digital.
¿Preocupación por la obsolescencia del libro frente a los vertiginosos cambios tecnológicos? ¿Acaso en la era digital el
hardware y el software no se vuelven rápidamente obsoletos?

Hay quienes sostienen que no puede compararse un libro en papel con una pantalla. La materialidad de los libros produce
placer, deleita la mirada, agrada al taco, huele bien, dice Darnton en una entrevista realizada por la Harvard Gazette en
septiembre de 2009. Y por eso los diseñadores de e-books trabajan intentando producir cubiertas de cuero, adhesivos con
un aroma similar al del papel con tinta impresa y demás atributos asociados al libro en papel. En esta polémica preferimos
adoptar una posición pragmática: una y otra tecnología pueden ser más o menos aptas para contextos particulares de
lectura, búsqueda de información, etc. Volviendo al punto de vista desde el cual se presentan estas polémicas, lo
imprescindible y necesario es que haya unos lectores dispuestos a devorarse una historia bien narrada.

Y mientras miramos el paisaje que vamos recorriendo, retomando la analogía de Darnton, es imprescindible prestar atención al
contexto en el que se inscriben nuestras prácticas y reflexiones. Sabemos que, de todos los libros, el denominado libro de texto
es el más usado en las escuelas, producto de la industria cultural y fuertemente impregnado por políticas de mercado. Sabemos
que muchas veces nuestros estudiantes son lectores más de fotocopias que de libros. Sabemos de nuestra preocupación por la
alfabetización, un concepto que sigue inscripto en singular a pesar de la demanda creciente de alfabetizaciones múltiples.
Sabemos que no siempre los docentes formamos parte de comunidades de lectores expertos y de las dificultades de nuestra
lectura profesional para dar sentido a los problemas de la práctica educativa (retomaremos estos temas en los próximos
apartados).

Si miramos para atrás, en el espejo retrovisor, es conveniente no dejar de ver dos cuestiones. Por un lado, el impacto que han
tenido los libros en la mente del hombre y en el desarrollo y el progreso de las sociedades y la cultura. En su potencia está la
revisión de lo que vale la pena.

Y también es imprescindible (además de conveniente) no perder de vista ciertos momentos clave de la historia de la humanidad:
¡Viejo vicio el de la quema de libros! La biblioteca de Alejandría, las hogueras de la Inquisición y tantos otros. “Bibliocausto”
llamaron algunos intelectuales a la quema oficial de más de 20.000 libros de autores contrarios para el régimen nazi. Podemos
saber, gracias a la permanencia de fuentes históricas —muchas de ellas escritas— que miembros del Partido Nazi trasladaron a
una plaza los libros que capturaron en universidades, bibliotecas y librerías. Como suele ocurrir, la sociedad civil participó como
espectadora (se dice que se reunieron esa noche aproximadamente 70.000 personas. Los militantes nazis llevaban combustible
por si llovía y el festín no podía concretarse. “¡Cuánto ha avanzado el mundo: en la Edad Media me habrían quemado a mí!”, dijo
Freud en tono de humor negro frente a los acontecimientos. Mirar este y otros acontecimientos en el espejo retrovisor puede ser
un buen resguardo de nosotros mismos frente a las complicidades humanas a las cuales nos mereceríamos no retornar.
El Bibliocausto tuvo lugar el 10 mayo de 1933, en la entonces plaza Opernplatz y fue presidido por Goebbels.
Actualmente, en la plaza hay un monumento que recuerda el hecho: una losa de cristal a través de la cual es posible
apreciar unas estanterías vacías.

La literatura pedagógica y la lectura profesional


¿Qué libros leemos los docentes? ¿Qué lugar ocupa la lectura de libros en la etapa de iniciación de la formación o en la etapa de
formación en la práctica? ¿Hay un tipo de literatura, en el sentido de conjunto de obras de un campo, que nos tiene como
destinatarios principales? ¿Qué características tiene esa literatura? ¿Quiénes la producen? ¿Somos los docentes miembros de
la comunidad de lectores expertos?

Para comprender las características de la producción editorial y los consumos de literatura pedagógica es necesario considerar
una problemática central: la relación entre, por un lado, los conocimientos pedagógicos surgidos de la investigación académica
y, por otro, los conocimientos profesionales producidos en el ámbito de las instituciones escolares. Según Feldman (2010),
“Cada contexto de actividad se rige por un interés. No es lo mismo la consideración que las teorías académicas y sus
practicantes tienen sobre la educación, como consecuencia natural de sus preocupaciones, que la que tienen los profesores.
Los miembros de los grupos académicos miran a la educación, como es lógico, desde la linterna que les proveen sus teorías.
Toda teoría ilumina algunos objetos, una zona se torna gris y el resto permanece en sombras. Pero el profesor no está en la
misma situación. Él no mira hacia la educación. El está adentro. No quiere decir que vea todo claro. Pero tiene el estímulo
permanente que los efectos de la práctica provocan sobre él (…). Su necesidad de clarificar los sucesos y decidir cursos de
acción priman por sobre el detalle de un círculo bien recortado. Necesita luz, cuanta más y más variada mejor. Utilizará los
recursos disponibles, según sea su posibilidad, para ver todo lo que se pueda. Colocado en situación precisa, que la escena se
ilumine lo mejor posible. No mira hacia, actúa desde. Los eventos constituyen obstáculos materiales a su quehacer”.

Para comprender la producción editorial para docentes y sus consumos, al divorcio entre la producción de conocimientos
propio de las ciencias de la educación y la actividad de producción de conocimientos propio de las escuelas es necesario
sumar una concepción de la formación docente distanciada de los contextos escolares. Este tipo de formación, que se
aproxima a la educación desde las ciencias que la nutren y que está divorciada de las condiciones que el dispositivo escolar
plantea a la tarea docente, admite dos tipos de literatura. Una, teórica, que expresa desarrollos académicos propios de las
ciencias de la educación, y otra, práctica, en la que los libros son utilitarios para resolver problemas que se presentan en el aula.
En ambos casos, se concibe un lector usuario de los conocimientos publicados.

El profesional lector es pensado de otro modo cuando la formación en sus diferentes etapas se concibe como instancia de
comprensión de las configuraciones de la práctica (comprensión que incluye los supuestos, las creencias y los preconceptos de
los profesores), así como instancia de actuación y reconstrucción en la acción a partir del análisis de situaciones problemáticas
propias de la actividad profesional en espacios de interacción con otros (Schon, 1992). Entonces, la literatura pedagógica en el
marco de una práctica de lectura profesional ofrece al docente recursos de pensamiento para reformular su práctica. Así
concebida, la literatura pedagógica proporciona soporte teórico para fomentar el intercambio y la reflexión, entendiendo que la
colaboración con otros es el mejor modo de pensar la profesionalización y la construcción de conocimiento efectivo para la
actividad educativa. En este sentido, la literatura pedagógica no tiene por finalidad ofrecer respuestas a los problemas de la
práctica, sino textos rigurosamente construidos y puertas de acceso diversas que permitan enriquecer la comprensión y la
actuación. En una formación así concebida, cada lectura es interpretativa: revela un texto y expresa una interpretación, que es
individual y también comunitaria.

La lectura profesional debería constituir un eje estructurante de la formación en su etapa de iniciación y la construcción de una
comunidad de lectores profesionales debería pensarse como un valor. Los futuros docentes deberían acceder a obras de
autores clásicos en su campo y de primera mano, y a bibliografía actualizada y diversa que exprese no solo el estado del arte en
su país, sino también en la región, así como los grandes temas que están en la mesa de debate en distintos lugares del mundo.

La lectura profesional supondría no solo la adquisición general de una práctica experta de lectura, sino también la capacidad
para desentrañar el significado de un texto, comprender lo que cada autor comunica a través de él, elaborar textos propios
(escritos o no), poner en pregunta, comunicarse con los demás. La lectura de material pedagógico durante la formación
responde a dos propósitos fundamentales: por una parte, lograr que los futuros docentes profundicen y amplíen sus
conocimientos acerca de diferentes contenidos relevantes para su tarea; por otra parte, tratar de que la lectura sea para ellos
una herramienta de formación permanente que puedan utilizar de manera autónoma (Lerner, 2009). Debería ser un objetivo
central de la formación que los futuros docentes se incorporen activamente a una comunidad en la que la lectura constituya no
sólo un punto de llegada, sino también un modo de pensar la propia práctica, una manera de convocar voces a la hora de
reflexionar sobre la actividad educativa. “Lejos de construirse en soledad, la autonomía se conquista a través de la interacción
constante con otros miembros –o aspirantes a serlo- de la comunidad de lectores” (Lerner, 2009).

2. Visite los siguientes sitios correspondientes a editoriales comerciales con sede en Argentina y con distribución en
toda Latinoamérica. Busque en cada una de ellas el catálogo referido al campo de la educación.

- Aique: http://www.aique.com.ar/

-Amorrortu: https://www.amorrortueditores.com/

- Novedades educativas: https://www.noveduc.com/

¿Qué tipo de libros incluyen en sus catálogos? ¿Quiénes son los lectores a los que destinan sus obras? Tenga en cuenta
aspectos como:

- la organización del catálogo,

- los temas que abordan,

- el perfil de los autores,

- la intencionalidad manifiesta,

- el estilo comunicacional.

No quisiera concluir este apartado sin dejar de mencionar una consecuencia evidente de las fragmentaciones a las que hicimos
referencia anteriormente. Los docentes consumen —en lo que a la oferta comercial se refiere— algunos libros (de registro más o
menos académico, más o menos extensos, etc.), pero también otros materiales, como las guías* que acompañan los libros de
texto y las revistas para maestros de la prensa. Estos materiales comparten la intención de ofrecer recursos para la acción.

Entre las guías que ofrecen las distintas editoriales hay diferencias. En algunas de ellas los autores exponen sus fundamentos
didácticos, justifican el recorte y el tratamiento de contenidos y ofrecen secuencias didácticas alternativas o complementarias;
en otras se dan las respuestas correctas a cada una de las actividades incluidas en el libro, la planificación del docente,
modelos de evaluaciones que pueden fotocopiarse y entregarse directamente a los estudiantes. Así, la fantasía de los editores
es ganar mercado y lograr más adopciones (no olvide el lector que cada adopción-recomendación de compra supone una venta
multiplicada por la cantidad de alumnos que tiene el maestro en el aula) dando a los docentes “el trabajo resuelto”.

En cuanto a las revistas, algunas de las que se comercializan en Argentina arrojan cifras de venta impactantes. La historiadora
Silvia Finocchio (2009) hace referencia a esto como “la autoayuda pedagógica que permite enfrentar el día a día en las aulas”.
Para esta autora, mucho de lo que se piensa, siente, propone, discute o hace diariamente en las aulas pasa por la lectura y por
los comentarios que se realizan a partir de aquello que circula a través de una gran variedad de revistas. Ya desde 1880, con los
Anales de la Educación sarmientinos, estas publicaciones, vinculadas a la idea de la actualización profesional, fueron el espacio
por excelencia para la construcción del imaginario educativo. El docente se concibió, desde el inicio de su actividad, no tanto
como lector de libros, sino como un lector de revistas profesionales. Las revistas educativas siguen siendo hoy ese artefacto
cotidiano en donde se amasa la educación de todos los días (Finocchio, 2009).

Imaginar una comunidad de docentes lectores supone que la lectura esté habilitada como modo de abordar la propia actividad.
Esto no significa leer para transferir a la práctica, sino activar un estado de pregunta. La lectura profesional, de distintos tipos de
textos, favorece problematizar y abordar los problemas de la práctica desde perspectivas tal vez no consideradas a priori,
entramar nuestras propias explicaciones con la de los otros, sostener una actitud de inquietud reflexiva. Al leer, cada profesional
puede hacerse y hacer mejores preguntas. Tal vez muchas de las preguntas que formulamos no encuentren en la literatura
pedagógica las respuestas que buscamos, pero sin lugar a dudas la práctica de la lectura profesional permite poner en pregunta
como acto de pensamiento.

“Poner en pregunta es un modo de pensamiento que supone una intencionalidad de estudio, tendiente a la búsqueda y a la
comprensión de sentido. Preguntar, en cambio, se define a partir de una relación interlocutiva entre emisor y destinatario que
exige una respuesta por parte de este último; es decir, alguien que asume el lugar de responder dentro de la lógica
conversacional. (…) En este sentido, preguntar ‘se resuelve’ a partir de una respuesta. Toda pregunta se calma, definitiva o
transitoriamente, con una respuesta. En cambio, poner en pregunta es un ejercicio de pensamiento que indaga, confronta,
tensiona; no busca la calma. De primera intención, no resuelve nada. Mientras que en el acto de preguntar se busca una
respuesta, en el ejercicio de poner en pregunta no tiene por qué haber una respuesta. Puede haber muchas, varias,
contradictorias, ninguna. De esta manera, sostenemos que el ejercicio de poner en pregunta exige una intención de estudio que
apunta a la comprensión de sentido. Más precisamente, comprender tiene que ver con la búsqueda de sentidos plurales,
múltiples, cambiantes. Sentidos que se construyen a partir de la capacidad de todo sujeto que se pregunta sobre las cosas que
lo rodean; es decir, sus porqués” (Mancovsky, 2005).

Los libros de texto


Los libros escolares o “libros de texto” (llamados así por reminiscencia de aquellos tiempos en que carecían de ilustraciones)
ocupan un lugar de privilegio en las aulas como portadores de información y constituyen un recurso básico de amplio uso.
Están especialmente desarrollados para la enseñanza, es decir, su intencionalidad, su estructura y su tema los definen como un
género específico.

Algunas otras de sus características son:

Plantean secuencias didácticas implicando fuertemente al docente cuando enseña y al alumno cuando aprende o lo
intenta.
Constituyen una instancia de concreción curricular, en la medida que ofrecen recortes de contenidos y propuestas de
enseñanza específicas que afectan el quehacer cotidiano.
Son desarrollados por la industria editorial que, como tal, les adjudica los atributos y les impone los condicionamientos que
caracterizan a todo producto de mercado.
Generan polémicas y posiciones encontradas; por ejemplo, para unos, son el recurso clásico de la pedagogía tradicional;
para otros, que los estudiantes “por lo menos” tengan el libro de texto es una alternativa de democratización del saber.

Mucho se debate acerca de las bondades y limitaciones de los libros de texto. Resistentes a admitir que diferentes medios
conviven en las prácticas cotidianas de consumo cultural, se alzan voces que proclaman la pérdida de vigencia de algunos y la
superpotencia de otros. Cada nuevo medio parece venir a desplazar al anterior. Ya Edison decía en torno al año 1922 que el cine
estaba destinado a revolucionar nuestro sistema educativo y que en pocos años suplantaría el uso de los libros de texto.
Muchos años después, Papert se vio conmocionado por un desbordante optimismo y auguró en los años 80 que la aparición de
la computadora haría desaparecer la escuela.

Por diversas razones creemos conveniente que los docentes sigamos pensando en el espacio de los libros en el aula y en la
escuela. No sólo porque son portadores de información y constituyen un recurso básico de amplio uso, sino también porque la
lectura —también de libros— debería constituir un objetivo básico de la escuela. Es conveniente, además, hacernos cargo de la
dimensión ética de nuestra práctica profesional: hay chicos que dependen exclusivamente de la escuela para llegar a ser
lectores

La lectura incita al espíritu crítico, que es la clave de una ciudadanía activa, permite un acceso a otros mundos y culturas, incita
a un distanciamiento y una descentración del universo propio, amplía fronteras en el tiempo. Todo tipo de texto es valioso en el
aula: no sólo el libro de texto, pero también el libro de texto. No tiene mucho sentido establecer una oposición entre la llamada
“lectura instructiva” y la que induce a la ensoñación y a pensar otras formas de lo posible. Tanto la una como la otra pueden
suscitar el pensamiento y son un tanto estériles las divisiones que, por ejemplo, oponen entre sí la lectura “útil” y la de
“distracción” (Petit, 1999). Hay quienes se divierten conociendo acerca de la vida de los animales o las costumbres de otras
culturas y hay quienes encuentran utilidad en la lectura de un poema que pone palabras a sus sentimientos y emociones.

Evaluar para elegir


La evaluación de los libros de texto constituye un proceso imprescindible para su incorporación en las aulas. Los libros de texto
son materiales didácticos por la finalidad con la que han sido diseñados. Como características más significativas, presentan
una selección particular de contenidos, un modo de tratarlos, una progresión sistemática que implica una propuesta concreta
del orden del aprendizaje, unas tareas y propuestas concretas de actividades, una manera de concebir la enseñanza y un rol
adjudicado al docente.

Si el libro implica una propuesta concreta del orden del aprendizaje y un modelo de enseñanza, lo que cada docente debe
evaluar es si esa progresión sistemática, si la concepción acerca del aprendizaje y si el modelo de enseñanza son coherentes
con sus propias convicciones, intenciones y propósitos. El libro de texto es una herramienta útil para la enseñanza y el
aprendizaje siempre y cuando exprese coherencia con el proyecto pedagógico que se está llevando a cabo.

Cuando un libro de texto llama “unidades didácticas” a los capítulos, cuando señala en tipografía menor y en cada página el
desglose de contenidos enunciados tal como en el documento curricular vigente, elige al docente -y no al alumno- como lector.
Intenta resolverle la selección de contenidos y la planificación. Un libro con estas características ¿"le resta trabajo al docente"?
En nuestra opinión, lo que hace es achicarle los márgenes de libertad en el aula, confundiendo un material curricular con lo que
efectivamente ocurre cuando un docente enseña y un alumno aprende.

Hay libros en los que la enorme cantidad de señalizaciones absuelve al alumno de su tarea de lector. En muchos textos, se
indica cuáles son los conceptos centrales (por ejemplo, a través del uso de negritas), se subrayan las ideas principales de la
página (lo que dista de presentar copetes que actúen como verdaderos organizadores de los textos), se completa a modo de
ejemplo la respuesta al primer ítem de una actividad (para que no queden dudas acerca del único camino posible de
resolución)... En todos estos casos concretos podemos rastrear, entre otros aspectos, una concepción de la enseñanza y del
aprendizaje.

Son éstas algunas de las claves a las que debemos prestar atención para decidir si un libro determinado constituye una
herramienta útil para nuestras clases.

Me gustaría destacar algunas características que considero constitutivas de un buen libro escolar. El listado dista de ser
exhaustivo:

ofrece conocimientos relevantes en cada campo,


logra que los alumnos se interesen por el conocimiento,
hace del aprender una experiencia desafiante,
genera la posibilidad de pensar el objeto de conocimiento desde diferentes puntos de vista,
concibe como lector a un aprendiz,
reconoce el protagonismo del docente cuando realiza propuestas de aula,
ofrece problemas valiosos y oportunidades para que se produzca la transferencia de conocimientos a diversos contextos.

Ahora bien, de nosotros depende el uso de cada libro. Podemos estar al servicio de la secuencia pautada por el autor o, en
cambio, poner el libro a disposición de una experiencia de aula que se está desarrollando.

3. Una práctica extendida en muchas aulas es el uso de fotocopias extraídas de distintos libros. Para muchos docentes,
ellas constituyen un soporte válido porque facilitan el ingreso de distintas fuentes, permiten el armado de la carpeta
según sus gustos y necesidades, así como los de su grupo de alumnos. Es decir, las fotocopias simbolizan -desde este
punto de vista- al docente autónomo, actualizado, interesado, diseñador de su propia clase y de su propio texto.

Otros docentes visualizan efectos negativos, como la pérdida de contacto con el libro en tanto objeto, las dificultades de
lectura, la ausencia de color que aburre a los chicos, etc. Estos docentes son los que encuentran solo razones de tipo
económico para fomentar el uso de fotocopias.

¿Qué piensa usted al respecto? ¿Considera que gana márgenes de libertad al fotocopiar las partes que le parecen más
adecuadas? ¿Entiende que el uso extendido de las fotocopias se debe a razones económicas?

En cuanto al uso del libro de texto, es necesario pensar en las características y la naturaleza de la disciplina que se enseña así
como las particularidades de su enseñanza. Leer un libro de texto, supone hacer uso de una serie de estrategias lectoras que
son en sí mismas parte o están dentro de un campo disciplinar específico. Por eso que resulta necesario arbitrar estrategias
didácticas para que la lectura sea mejor. Es relevante que brindemos a los estudiantes orientaciones, pautas, consignas y
aclaraciones que les permitan leer de acuerdo con las exigencias que les plantea la disciplina que estudian. Preguntarse y
explorar los hábitos de lectura de los estudiantes e interpretar qué dificultades tienen permite superar una visión que los
responsabiliza y los sitúa como desinteresados y desmotivados por leer y aprender. La responsabilidad no es solo del alumno.
Las pistas que puede ofrecer el docente están en el centro de la posibilidad de favorecer la comprensión. Es decir, hay
intervenciones docentes que pueden crear –o no- las condiciones para que la lectura sea más efectiva. Un lector encuentra en
un texto lo que ha aprendido a buscar, por lo cual sus interpretaciones están en función de sus conocimientos previos y sus
objetivos de lectura (Carlino, 2003).

Para concluir este apartado, revalorizamos el papel del libro en la escuela y también el que ocupa el libro de texto, aunque
reconociendo una vez más el papel mediador del docente en la adjudicación de sentido a las experiencias cotidianas del aula. El
docente es quien tiene la posibilidad de dar a leer lo que los estudiantes no podrían leer solos. Para que se inicie la lectura es
necesario un encuentro con un buen mediador y he aquí un rol significativo para todo docente.

Conclusiones
Como en la novela de Michael Ende que da origen al título de esta clase, el libro aparece una y otra vez desde el pasado y
proyectándose hacia el futuro manteniendo intacta su potencia. Esta clase intentó mostrar al libro como tecnología en contexto,
tanto en su surgimiento como en su desarrollo y en su proyección a futuro. Circunscribió el análisis a la perspectiva de los
educadores, intentando no perder de foco el sentido de los libros para la accesibilidad al conocimiento y la distribución del
saber.

La fascinación que nos produce el libro no nos pone en posición de desterrar de las aulas otros materiales y medios.
Imaginamos un aula en la que los docentes ofrezcamos a los estudiantes diversos modos de acceder a variadas
manifestaciones de la cultura, nuestra y “de los otros”, de antes y de ahora, de ambientes próximos y lejanos, universos
conocidos y desconocidos. Imaginamos convocarlos a un espacio en el que nosotros también podamos comprender las
prácticas, los consumos y las preferencias de nuestros jóvenes alumnos y en la que nos animemos a mostrarles las obras de la
cultura universal que siguen interesándonos y conmoviéndonos. Auto-convoquémonos a leer más (y no sólo textos
pedagógicos), a escribir más (y no sólo planificaciones o carpetas didácticas), a ver más cine, a visitar museos (reales y
virtuales)… Hay un universo de libros, películas, exhibiciones de arte y demás que nos están aguardando. ¡Resultarán sugerentes
para nuestras clases y para nuestro disfrute!

Bibliografía
Baron, D. (2009). A better pencil. New York, Oxford University Press.

Bhaskar, M. (2015). La máquina de contenido. México, Fondo de Cultura Económica.

Carlino, P. (2003). Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles, en Educere, Revista
Venezolana de Educación, vol.6, núm.20, Mérida, Universidad de los Andes, pp. 409-420.

Cavallo, G. (2007). Entre el volumen y el codex. La lectura en el mundo romano. En G. Cavallo y R. Chartier (dirs.). Historia de la
lectura en el mundo occidental. Madrid, Taurus.

Chartier, R. (2016). El libro: su pasado y su futuro, en Texturas, Entrevista de Iván Jablonka,vol.7,mayo 2016, Madrid. En
Biblioteca

Darnton, R. (2009). The case for books. Past, present and future. New York, Public Affaires.

Feldman, D. (2010). Enseñanza y escuela. Buenos Aires, Paidós.

Finocchio, S. (2009). La escuela en la historia argentina. Buenos Aires, Edhasa.

Howard, N. (2005). The book: the life story of a Technology. United States of America, Greenwood Press.

Lerner, D. (2009). La formación de docentes en lectura y escritura. Buenos Aires, Paidós.

Mancovsky,V. (2005). Poner en pregunta las prácticas evaluativas de la clase escolar. En: Novedades Educativas. Año 17. No.
176.

Massone, M.; Romero, N.; Fincchio, S. Libros de texto en la enseñanza de las Ciencias Sociales: una apuesta a la formación
docente. Perspectiva, Florianópolis, v. 32, n. 2, p. 555-579, ago. 2014. ISSN 2175-795X. Disponível em:
https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/2175-795X.2014v32n2p555. Acesso em: 21 mar. 2017.
doi:https://dx.doi.org/10.5007/2175-795X.2014v32n2p555.

Petit, M. (1999). Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México, Fondo de Cultura Económica,.

Rinaudo, M.C. y Galvalisi, C.F. (2002). Para leerte mejor. Buenos Aires, La Colmena. En Biblioteca

Rottemberg, R. (1997). Los libros de texto para la innovación. En Enseñanza e innovaciones en las aulas para el nuevo siglo.
Buenos Aires, El Ateneo. En Biblioteca

Schon, D. (1992), La formación de profesionales reflexivos, Barcelona, Paidós.

Tosi, C. (2019), Escritos para enseñar. Los libros de texto en el aula, Buenos Aires, Paidós.