NUEV/1 GtR\=(ERA DOCENTE

Colección dirigida por la Dra. Silvina Gvirtz

lQué debe saber un docente de hoy para que sus estudiantes

aprendan? Sin duda, el siglo xx1 conlleva nuevas demandas;
entre ellas: aprender a aprender; enseñar valores y múltiples
habilidades; enseñar a respetar y valorar la diversidad, a Sílvina Gvirtz
traba jar en equipo, a asumir un liderazgo democrático en Silvia Grinberg
el aula. Atendiendo a tales requerimientos, esta colección
presenta los contenidos básicos necesarios para concretar el Victoria Abregú
sueño de que todos accedan a una educación de calidad.

L_A EDUCAC~ÓN AYER, HOY

Y MAÑANA
El ABC de la Pedagogía

•
A E'Jucación
lQUE

. .•.,,,i············
 Silvina Gvirtz
La educad(1n ayer, hoy y mañana : el ABC de la pedagogia /
$ilvina Gvirtz ; Victoria Abregú y Silvia Grínberg · 1 a ed. - Buenos
Aires · Aique Grupo Editor, 2007.
160 p. ; 23x 16 crn. (Nueva Carrera Docente)

!SBN 978987 ·0600831

1 . Didáctica. l. Abregú, Víctorio 11. Grinberg. Silvia 111. Hulo

A mis hijos, Nicolás y Micae!a.
CDO 370.l A Cecilia, in memórian.
Silvina Gvírtz

Dirección editori a1 A Miriam Levin, mi abuela; y a Isaac Grinberg, mi padre.

Teresits Valdettaro
Silvia Grinberg
Coordínación del Área Aique Educación
Silvia Hurrell A mi familia; y a Martín, por creer en mí.
Edición Victoria Abregú
Analía Melgar Julio Hurrell

Corrección
Cecilia Biagioli

Supervisión gráfica
Verónica Uher Victoria Maier

Diagramación
Andy Sfeir

Diseño de tapa
Constanza Di Gregorio

© Copyright Aique Grupo Editor S. A.

Valentin Gómez 3530 (Cl l91AAP) Ciudad Autónomade Buenos Aires
Teléfono y fax: 4867 7000
E-mail: editorial@aigue.corn.ar hnp://wwwajque.com.fil

Hecho el depósito que previene la ley l \723.

LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA
ISBN: 978987060083· l
Primera edición

La reproducción tot¿¡I o parcial de este libro en cualquier forma que sea, idéntica o modificada, y por
cual· quier medio o procedimiento, sea mecánico. electrónico, informático, magnético y sobre cualquier
tipo de soporte, no autorizada por los editores, viola !os derechos reservados, es ilegal y constituye un
delito.

Es1a ediciónse terminó de imprim¡r en merzo de 2007

en
Primera Clase 1rnpre59res, C•liforn'a 1231, Ciudad de Buenos Aires.
 lDé qué hablarnos cuando hablarnos
de eclucacíón?
-------------~--------· ··---~~-· -

la educación: un fenómeno de toda la humanidad

Todos nos educamos; a todos nos ensenaron cosas, dentro de la escuela y fuera
de ella. Hay educación cuando una madre enseña a su hijo a hablar, cuando el
maestro enseña a escribir y cuando un amigo indica qué ropa usar en una deter
'i
l minada ocasión. Desde esta perspectiva, todos sabemos de educación, porque

¡. todos vivimos la educación.

Si se reuniera a un grupo de personas de diferentes edades y se les preguntara,
(.
1 rápidamente, qué entienden por eduaxion, es probable que asocien este concep
i to con los de escuela y enseñanza. En muchos casos, hablarían también de buena
y mola educación. En otros, podrían llegar a responder, también, que ella tiene que
ver con el desarrollo de las potencialidades humanas o de la personehded.
Tal sería la variedad de las respuestas ytodas ellas verdaderas, por lo menos,
en cierta medida que se generaría la sensación de que el concepto educación
significa algo más abarcador que cada una de esas respuestas en particular. En este
primer· capítulo, nos proponemos, entonces, presentar algunos aspectos básicos
para comprender el fenómeno educativo, y revisar algunas definiciones y cuestio
nes que se han escrito sobre el
tema.

lPor qué educamos? la necesidad social de la

educación
Seguramente, alguna vez, a lo largo de nuestras vidas como estudiantes, en
especial, frente a algún examen, nos apareció este pensamiento: "Si tal filósofo,
científico o artista no hubiera existido, yo no estarla estudiando esto", o frases
como la siguiente: "Si Platón no hubiera nacido, yo estaría haciendo otra cosa".
Estos pensamientos nos inquietan porque, a veces, nos es difícil entender por
 o4 La educación ayer, hoy y mariano
qué estudiamos algo determinado; a veces, realmente, parece no tener ningún
sentido. Pero tocio eso que hacemos o estudiarnos posee un origen, una gene
alogía: es el producto de múltiples procesos, por lo genera!, desconocidos por
nosotros. Si tal o cual filósofo, científico o artista no hubiera existido, no estaría
mos estudiando su obra. Esto es cierto; sin embargo, careceríamos de algunos
descubrimientos o ideas que hacen nuestra vida más confortable o interesante.
Y además, probablemente, estaríamos estudiando otra cosa o educándonos
de
otra manera.
La educación es un fenómeno necesario e inherente a toda sociedad humana
para la supervivencia de todo orden social. Sin educación, cada individuo, cada fami
lia o cada grupo social tendría que reconstruir por sí solo el patrimonio de toda la
humanidad: volver a descubrir el fuego, inventar signos para la escritura, reconstruir
la fórmula para elaborar el papel, reconquistar los saberes para edificar una casa o
para curar ciertas enfermedades. Hacer esto, en lo que dura una sola vida, es mate
rialmente imposible.
Si bien, por razones éticas, no se realizan experimentos sobre los efectos de
la carencia de educación en un individuo, a lo largo de la historia, entre los siglos
x1v y x1x, se conocieron más de cincuenta casos de niños que vivían completa
mente aislados de la sociedad, niños abandonados en selvas que lograron sobre
vivir a las inclemencias de la naturaleza, llamados niños lobos. A partir de ellos,
fue posible observar algunas consecuencias de la falta de educación.
Por ejemplo, en 1799, en los bosques del sur de Francia, a orillas del río Aude,
se
encontró a un niño de 11 ó 12 años completamente desnudo, que buscaba raíces
para alimentarse. Tres cazadores lo atraparon en el momento en que se trepaba a un
árbol para escapar de sus captores. Este niño fue llevado a un hogar, al cuidado de
una viuda. Se escapó, fue recapturado y conducido a París, a la Escuela Central del
Departamento de l'Aveyron para ser estudiado; por eso, se lo conoce como el
salva
je de Aveyron. Los primeros informes indicaban que este niño se encontraba en
un estado muy inferior al de algunos de los animales domésticos de la época. El
médi co francés, Jean Marc Gaspard ltard, realizó el siguiente diagnóstico:
Sus ojos sin fijeza, sin expresión, errabarrvegarnente de un objeto a otro sin
detenerse nunca en ninguno, tan poco instruidos por otra parte, y tan poco
ejercitados en el tacto, que no distingl]ían un objeto en relieve de un cuerpo
dibujado; el órgano del oído, insensible a los ruidos más fuertes como a la
música más conmovedora; el de la voz, reducido a un estado completo
de mudez y ~ejando solamente escapar un sonido gutural y uniforme; el
olfato,
lüe qué hablamos cuando hablamos de educación? -~ 5i
tan poco cultivado, que recibía con la misma indiferencia el aroma de los per
fumes y la exhalación fétida de los desechos que llenaban su cama; por
últi mo, el órgano del tacto, restringido a las funciones mecánicas de la
aprehensión de los cuerpos (Merani, 1972: 94)1•
En un principio, quienes lo investigaban creyeron que este niño, abandonado
en el bosque por· sus padres, era sordomudo y sufría de idiocia. Durante un tiem
po, fue tratado como a un incurable. No obstante, ltard reconoció que el proble
ma de este niño era de educación, en la medida en que había sido privado, desde
su infancia, de cualquier contacto con los individuos de su especie. A partir de
este
nuevo diagnóstico, ltard comenzó a trabajar con el niño y llegó a una serie de
con
j¡ clusiones. Aqul transcribimos dos de ellas:
tj
• (...) el hombre es inferior a un gran número de animales en el puro estado
de la naturaleza, estado de nulidad y de barbarie que, sin fundamentos, se ha
revestido con los colores más seductores; estado en el cual el individuo, pri
vado de las facultades características de su especie, arrastra miserablemente,
sin inteligencia, como sin afecciones, una vida precaria y reducida a las solas
funciones de la animalidad.
• (...) ~sta superioridad moral, que se dice es natural del hombre, sólo
es el resultado de la civilización que lo eleva por encima de los demás
ani males con un gran y poderoso móvil. Este móvil es la sensibilidad
predo minante de su especie (Merani, 1972: 139).
1i
1
Las·reflexiones de ltard muestran que el ser humano no posee una genéti
ca que lo diferencie del resto del mundo animal. De hecho, el ser humano, ale
i jado de la influencia de sus congéneres, vive muy cercanamente al mundo
animal.' Los niños lobos no sabían hablar, apenas emitían algún sonido, pues
el lenguaje, es decir, el reconocimiento verbal de los objetos culturales.' es una
construcción históricosocial. El lenguaje es histórico, porque se hace, se mejo
ra, se ..perfecciona y cambia a lo largo del tiempo, y a través de generaciones y
generaciones de seres humanos que se suceden. Es social, porque sólo se
construye en el contado con otras personas.
Es posible afirmar, entonces, que !a educación es un fenómeno necesario y que
posibilita tanto el crecimiento indivl&ial, como la reproducción social y cultural.
1 El texto original de ltard fue publicado en París, en 1801, por la lmprimerie Goujon, y
es conocido como De la educación de un hombre salvaje o de los primeros
progresosfísicos y morales del joven salvajede Aveyron.
 el aprendizaje instintivo de los animales, no hay en el hombre posibilidad de una
. . . .· . o es e\ único proceso que permite \a supervivencia en \~s reproducción pura, total o completa. En primer lugar, porque las condiciones de
S1 bien la educ~oo: ~~10 de los más importantes. Lo que caracter.1za a \a especie, vida cambian constantemente y exigen nuevas habilidades de adaptación: vivi1· en
seres humanos ' e. , d. . . 1 y no en \a transmisión aenética, la que st
diver sos dimas, en variadas regiones geográficas, en desiguales ambientes
humana se basa en su apren tzaie sooet . e»
estacado en el mundo animal. sociales e
ocupa un lugar d
· :/ históricos. Para ello, las personas se adaptan y actúan de distintas maneras, gene
I ran conductas específicas para cada caso. En segundo lugar, la comunicación social

l
es, en esencia, inestable. Los mensajes que se envían de una generación a otra, de
, duc amos' la educación entre la producción
lPara que e ..., ', miembros de un grupo social a otro, de un individuo a otro están sometidos a la
y la reproducción social _ distorsión y a la interferencia comunicativa. Es imposible que un hijo repita todo lo
bi la educ'ación sola tampoco alcanza. Una sociedad y sus miembros, 1 que hace su padre, aun cuando mantenga la profesión o carrera de este último.
Al1ora 1en, d ·· · Ciertas formas de conducta serán diferentes, porque habrán variado algunas condi
para su supervivencia, necesitan de tres tipos de repro ucoon:
ciones histórico ..sociales (por ejemplo, ciertas leyes). Además, existen distorsiones
t. La reproducción bio\ó~ica. Una sociedad crece cuando la canti~ad de n~ci~ en la comunicación, que transforman los mensajes del progenitor a su híjo. Esas
. to es mayor que e\ número de muertes, y decrece cua~ ~ se pro u distorsiones son involuntarias en ciertos aspectos, y voluntarias en otros. Por una
rruenr s . . . Con una muy baja cantidad de naom1entos, una parte, se produce una distorsión inherente a la transmisión de un sujeto a otro: un
ce e\ tenomeno 1nve1so.
mensaje, a medida que pasa de boca en boca, cambia su significado. Por otra parte,
sociedad tiende a desaparecer. . . d •
2 L reproducción económica. Para subsistir en e\ tiempo, una_ sooed~, nece hay una distorsión voluntaria, que depende del consenso que suscite el mensaje.
· .. ~ .d.. ' ··1 nos lo que consumen sus miembros en ahmentaoon, ves Puede ocurrir que quien lo envía le haga cambios, porque, por ejemplo, no está de
sita pro uor, a me ,
acuerdo con el mensaje original. También puede suceder que quien lo reciba lo
timenta y vivienda. ·d d d o
La re roducción del orden sooel o cultura\. Esta depende de . a1 cant1 a e ~r. altere por otras tantas razones. La generación de nuevas conductas y de nuevos
3. ducc~n de la forma de distribución de los saberes adqu1ndo~ La educaoo~ saberes tiene varios orígenes: la imposibilidad de una reproducción total por la pro
es el fen~meno por el cual se transmiten aquellos ~beres cons1d~ra~o~ so~al pia naturaleza de! aprendizaje social; los deseos de introducir innovaciones; las
mente valiosos a los nuevos miembros de esa sooedad que aun 110 os variaciones en las condiciones sociales, históricas, geográficas, etc., que favorecen \a
an obtenido. producción de nuevas prácticas.
Cuando las prácticas educacionales tienden a transformar e! orden establecido
C ando las prácticas educacionales tienden a conservar un orden social etable y a crear un nuevo orden, estamos ante prácticas educativas productivas. En
. u .d mo statu quo) estamos ante fenómenos educativos que una familia, las prácticas educativas son de este modo cuando favorecen,
avore
voluntaria mente o no, que los hiios actúen de una manera autónoma, sin repetir las
cido (conoo do co, n En la fam\lia se puede encontrar esta situación cuando
sus cen la repro ucoo · ! · b · \ isrna conduc tas de los padres.
profe prácticas educacionales incentivan que el hijo ~stu~ie o tra aie en a; n \a
misma
. 1 d incluso que ambos traba¡en 1untos, que escuc e . Una relación conflictiva: educación y poder
sión .que e pa re, o 1 mis~o barrio. que tengan una vestimenta similar y
conduc
música, que vivan en e ,. Hemos visto que la educación es un fenómeno socialmente significativo que
tas sociales parecidas. . . ; posibilitan la producción y la reproducción social. Pero este fenómeno, además,
Sín embargo, la enseñanza y el aprendizai~ socia\ en sus distintas formas no con implica un problema de poder. Aunque muchas veces pase inadvertido, siempre
d divos A diferencia de lo que acontece con la conducta y
co meramente repto u · · ·· que se habla de educación, se habla de poder.
Este último no será aquí entendido corno algo necesariamente negativo, al que
acceden unos pocos que tienen el control de todo. El poder, desde nuestra con
~ . bié d arrollamos conductas instintivas. Por ejemplo, el mecanis
2 Para la supervivencia, los seres humanos ~arn .'en es d t los primeros meses de vida, no es un produc
 ,
mo de succión 1 \ b b, « e les perrrv te ahrnentar se uran . . .
e e os e C\ v . \ nfva que perm'1te nuestra superv1 venc1 a.
ee t s
.
to del aprendizaje, sino que se trata de una conducta e ararnen e in ' ' '
 l 8 La educación ayer. hoy y 111a11ana
lDe que hablamos cuando habl
amos de educación? ~ 9

cepción, no se ejerce sólo en las esferas gubernamentales. Estamos hablando nes? Hablamos de poder, discutimos acerca de .
de un poder más cotidiano, que circula en el día a día de las instituciones y que la, consideramos si tiene aue ser d . . como debe ser este en la escue
fd · emocrat1co e d · · . ·
cons tituye una parte muy destacada de los hechos educativos. Pode(~s la 1 J o en'.re todos, o si, por el contrario, debe .' s eor, si ti~ne que estar repar
capacidad I y d1:~ct1vos. Nos preguntamos si los adole e¡ercerlo una minoría. de profesores

f
. de incidir en la conducta del otro para modelarla. ····· · · · ~eCJs1ones d1soplínarias de una institución .scentes_ t1e.nen derecho a influir en las
Desde esta perspectiva, la educación no sólo se relaciona con el poder, sino 1 1ovenes, si deben tener representantes ' es_ decir, s1. hay que darles poder a los
l
que ella es poder, en la medidaéñ (júe incide y, en muchos casos, determina el estudiantes del Consei·o tien y cuantos. Discutimos si el número d
t d e que ser menor . 1 1 . e
hacer o o ello, porque nos importa el poder Pero~ igua_ ,ª numero de profesores; y
·~.d~~~~_otr9.aJgulen social e indivíduah_(q'¡¿~<?r..~s_ií.)~i~ire~_los pensamientos y en las formas de poder por sobre otras: las d~mo . _amb1en, porque valoramos unas
conductas, de distintos modos. Es posible educar privilegiandola violencia cihacien consensuadas por sobre las irnp t <réticas por sobre las autoritarias las
ff ues as En las . tit . ,
do.preva1ecer el consenso,de modos más democráticos o, en cambio, mediante
for
mas más autoritarias. Pero, en la educación, el poder siempre se ejerce. Por
cierto,
cuando se realiza este ejercicio democráticamente, entonces, es deseable. «tos, el problema es reconoc f . ms t uctones, siempre habrá con
~~~~~~ -
Durante mucho tiempo, la palabra poder fue un tabú. Tenía una connotación encontrar las formas legitimadas p 1 s como una parte constitutiva y
Pero ¿ ara reso verlos
negativa de la que todos querían escapar. En la escuela, poder era casi una 7
y esto., se podrá preguntar el lector . . .
mala Esto es el saber. El saber no es sólo . .. '.~qué tiene que ver esto con el saber/
. .
palabra, porque, además, estaba asociado a la capacidad de manipular a un otro, 1n1ormaaon p .1 ·
~na. manera eficaz; por lo tanto, el sa , . ues ne 1 uye el saber actuar
de ejercer sobre este la violencia física o la amenaza. Poder era un término asocia
do a la policía, al ejército o a los políticos. Desde esta concepción, los profesores, ber , e de
t1t~~1ones educativas promueven, a artír es tam~1en ~na conducta. Cuando las ins
que trabajaban para modificar conductas en sus alumnos, no asumían estar
crat1cas, están poniendo en práctica de su _e¡erc100, formas de gobierno derno
ejer ciendo el poder. Que Juan no molestara en el aula o que Pedro se lavara los
determinada manera Cuando y ensenando a ejercer el poder de un
dien tes no eran consideradas formas de ejercicio del poder. d · se promueve q ¡ a
_uctas y no otras, cuando se transmiten ciert ue os a umnos 1 tengan ciertas con
Las actuales perspectivas teóricas acerca de estas temáticas advierten que el
oona una población para el aprendiza·e de ~s saberes y no otros, cuando se seíec
poder se ejerce no sólo en lugares específicos, sino en el mundo cotidiano, en la
de poder. La instítueión escolar en pa~icularoelrtos conte?1dos, se toman decisiones
vida diaria. La diversidad en las relaciones de poder permite establecer dos catego
nuas, n.o son neutras; aunque nin una d y a educaoon en general no son inge
rías: la de macropoderes y la de micropoderes. En el nivel macro-, ejercen el humarndad, ejercen poder. g e ellas deoda por sí sola el destino de la
poder los políticos, los grandes empresarios, los medios de comunicación o la La selección y d' t ·b · .
gente en is n n de algunos cono . .
form~ muy específicas del ejercicio del poderc:1~ntos determinan, en una sociedad,
una manifestación. El poder en el nivel micro es, por ejemplo, el de una madre al
espeoficas, en las que el poder se constru e . .emocr_a~a es una de esas
·establecer un límite a sus hijos, e! de un supervisor frente al directivo, el de un
formas
direc tor frente al maestro, el de un profesor frente a su alumno; pero también, oones, que planteamos en este prim y . yl se e1erce d1anamente. Estas conside~a
un hijo, un docente o un alumno ejercen el micropoder. lb . er cap1tu o y de
i ro, son esenciales para formar le t .. que sarrollaremos a largo del
Para construir una democracia, tanto en la sociedad general como en una insti m de . . . cores ameos y d t l
as ~erooo del poder son deseables. ocen es que sepan que ciertas for
tución escolar, es preciso considerar los problemas del poder. La democracia no . Asurr:1r esta definición del poder im lic . .
se
' oonales inteNienen en el modelad d p l a considerar que los dispositivos institu
construye ocultando la realidad de los vínculos, sino poniendo en evidencia que las
acercamos a conocer comprende o e as conductas, de las formas enque nos
relaciones sociales son necesariamente relaciones de poder, que este no im~lica ·· ' r Y actuar en el d
algo malo y temible, sino una cuestión con !a que convivimos; y respecto de la posi tivos se sustentan sobre p . . . mun o. Pero dado que estos d1·s
. nnC1p1os acerca d 1 d
cual,
hay que hablar. De hecho, hablamos del poder cotidianamente, aunque no lo mo, y de quién es el dueño de e or en, de lo válido y de lo legíti
. · ese orden es · · .
opos1oones y contradicciones Cuand
haga .
ef os pnnop1os también contienen
mos de una manera .explldta z~:se en el marco de esos di~positi\; o un in IV!~uo atraviesa el proceso de sociali
Por ejemplo, en la vida diaria de las instituciones escolares, «le qué b1en. un desorden: esa persona ~~e~nsooal1zado dentro de un orden, y tam
hablamos cuando nos referimos a los Consejos de Convivencia o al d1v1s1ones y dilemas del poder y, t mersa en todas las contradicciones
, por anto, ella es un potencial agente de cernb¡ '
Reglamento de Convivencia?, lqué nos preocupa cuando revisamos el sistema JOS.
de amonestado
 d)e qué hablamos cuando hae bt'airnos o.e e. o,uc.ao.ón? 2 ·~
21Y La educación ever, hoy y rn•,~ñan~

En síntesis, la educación es un fenómeno n)u . , .

saberes y adopta distintos form t , y ernplio que transmite diferentes
., · a os en cada epoca y e· _ d . ~
Hacía una definición de educación con es una t octica social y es L1·1a a . ' E . ,1 ca a sociedad. La educa·
. · .. . , ' coon. ·s
P .
una , ·
Pero entonces, lcómo definimos la educación? A partir de las consideraciones per sonas efectiv hacen n , , pra cti ca, porque es algo que
amen las
·- ' 0 es a go sólo deseado · ·
hasta aquí desplegadas, podemos decir que \a educación es el conjunto de fenó- acaon que tiene una direcoonalidad Y un s.1: gnr.f.icado h .' t · o imaginado Es una
· 1
en
menos a través de los cuales uno determinado sociedad produce y distribuye posee ciertas características entre ella . . is onco. Y es social, en tanto
, os. es u n
f
enóm
saberes, de los que se apropiansus miembros, y que permiten lo producción y umanos, pues, como hemos . t 1 o necesario para los seres
lo .h. vi o os apartados t
en
a
d s .
v1 a humana sin educación Ad ' an enores, no es posible la
reproducciónde esa sociedad. . · em , es un fenó . . ,
En este sentido, la educací~n consiste en una práctica social de reproducción de ,ninguna sociedad o cultura que no d 11 . , meno universal, pues no existe
· esarro e practicas ed . ·
los estados culturales conseguidos por una sociedad en un momento determina encarga de la transmisión de sabe 1 . ucanvas. La educación se
1 , . . res, en e sentido am r
do y, a la vez, supone un rroceso de producción e innovación cultural, tanto
desde e terrmno, e implica relaciones de d , . p io con que hemos usado
· p Est gene lme
. o er. a ra nte d. .
el plano individual como desde el socía\. Si educar supone potencíar el desarrollo gra o e institucionoñzocion lo . . . . e pauto a o tiene elgún
d d . ' que supone un oerto n , d
de los hombres y de la cultura, entonces el proceso educativo debe ser pensado e a cc ión o modelos de conducta t. .f, d umero e reglas,
normas
· h . , . ca os. La educa · ,
1 , .
en su doble acepcíón productiva y reproductiva, aceptando que, en el acto de nea istonco, en la medida en q e 1· f oon es, por ultimo, una prác-
repro
duccíón, se sientan las bases de la transformacíón y la innovacíón. Esa capacidad
argo del tiempo. u · a s ormas que 1 d
ª ·
· e uca c n adopta varían a lo
1
de provocar el advenimiento de nuevas realidades debe gobernar la práctica y refle Desde esta perspectiva, educación no es . , . . .
escuela. Esta última tal y com 1 smorumo ni de escolanzaciónni de
xión en torno a la educación, . ' o a conocemos hoy d'
reciente. A lo largo de la histori1a, exrs. neron .
Los saberes que se transmiten de una generacíón a otra, y también . otras for en dia, . es . un .fenómeno muy
intragene
racionalmente,
común no son sólo, ni sobre todo, saberes vinculados con lo que caoón: todavía hoy siguen existi d mas e institucionalizar la edu
' en o maneras n · ·
mente se denomina saber erudito. Los saberes a los que aquí nos referimos 1 ·
Antiguamente, en algunas s . d d . o institucionalizadas de educación.
ooe a es los runos dí
incluyen, como señalamos antes, formas de comportamiento social, hábitos y sa er, por la imitación y el ejemplo : apren ian todo lo que debían
b , mientras acompañ
b
valores respecto de lo que está bien y lo que está mal. Educar implica enseñar tareas e caza o de recolección de f t N h , a an a sus mayores en las
d
lite
ratura, arte, física, pero también, enseñar hábitos y conductas sociales (bañarse les para la educación. Pero hoy cua:~oº1: e o ab1~ maestros, ni edificios especia
a
diario, lavarse los dientes, llegar puntualmente al trabajo o a una cita, saludar de del campo educativo no ocupa' n·1 . . selue~a tiene un lugar destacado dentro
. ' s1 u1 ra
q e e primer ¡
una manera determinada, dirigirnos de distinto modo según quién sea nuestro catvas. La familia la televisión lo d. . 1 . ugar entre las agencias edu
. ' , s an , os ami s .
1 os go t
interlocutor). Estos saberes, en apariencia tan obvios, que construyen nuestro día inherente a toda la humanidad, las formas de educar y los saberes que se
a día, no son innatos; se enseñan y se aprenden en la familia, en la escuela, con enseñan varían de una sociedad a otra y de una época histórica a otra. Por
los amigos. ejemplo: para . nuestra sociedad actual, el baño diario es un hábito que se
Vale ahora una aclaración: 'Si bien la educación es un fenómeno universal
e justifica por preceptos
 e ucanvas importantes. cons uuven también agencias
de higiene, para evitar enfermedades y por razones estéticas. Pero en la Europa del d

Los jóvenes
corno y el saber:
un fenómeno entlos límites . de concebir. la educación
re generaciones
.~urante mucho tiempo y aún en la actualidad
ca cen, exclusivamente como u ., .' hay autores que definen la edu
sobre las generaciones jóve na acoon eiercida por las generaciones adultas
siglo XVII, se suponía que el baño acarreaba enfermedades y, por tanto, no era con-, · nes para que estas últl ·
patrimonio cultural. mas incorporen o asimilen el
siderado una conducta recomendable, excepto para determinadas situacíones muy
particulares. Entonces, la gente aprendía el hábito de la limpieza en seco, con Esta. concepción fue adoptada por Émile Durkheim ., .
toa s~ r:iag1stra! obra escrita a principios del si lo xx en Educocion y socoloqia,
siguiente manera: g . En ella, define la educación de la
llas sin agua. Vemos así que saberes que hoy se nos presentan como ev·1dentes

no lo eran en otras épocas.

 lDe qué hablamos cuando hablamos de educación? ::?. 3

hOVY rnaMna
duOJClón ayer, programen la videocasetera. Ni que hablar cuando se trata de la computadora
:i. La e dultas sobre \as que y del acceso a ínternet..'
generaoones a . Jesalfo
. . erc\da por as1 o
\:) su tar '/ Además, es posible observar otro tipo de fenómenos educativos: aquellos que
La educaoón es la acoon =~ra la vicia soóal Tiene~~~ates y rnora\es, que ex1: ¡
acontecen intrageneracionalmente. Se trata de saberes que se transmiten entre los
todavía no están rnad~rasero de estados tí.s\cos, in~ 1 medio especial al que esta
\\ar en el rnflO oerto ndurn \'tica en su coniunto Y e 1 miembros de una misma generación (jóvenes a jóvenes, adultos a adultos). Los
'\ 1 sooeda poi ~ códi gos culturales de los adolescentes son un buen ejemplo de esto. Los padres no
gen de\;rn:nte destinado (\958: 70 . d /as Ciencias de lo Educa
sue len tener un conocimiento completo sobre la moda de los adolescentes o sobre
part1cu . . 1 OJCciOnano e
de esta def1n1oor1, e su forma de hablar, pero este saber sí circula de boca en boca entre los jóvenes de
Sobre \a base una misma generación. Este ejemplo muestra saberes que se transmiten entre los
· /as1
ción, consigna: . proceso cle inculcaoon el
jóve nes, saberes que varían de generación en generación y que definen
. ' te es en rnnop10.un t es el proceso ror
clucaoón. fácticarnen , ductual. Bás1carnen_ e, 1 1 patrimonio pertenencias.
cui
También, entre los adultos, se producen procesos educativos. los planes de
la e ora\ y con asirni an e alfabetización de adultos llevados a cabo en distintas épocas en nuestro país son
·1aci6n cultura 1' rn se incorporan o
rn1 eraoones ióven. una muestra de que la educación intrageneracional entre los adultos es una reali
cual \as gen ('\984: 475). . \o yy, sintetiza
1 adultos f es de 1 g ' dad que no puede desconocerse.
<le tos 51 ..
tura . dez Engu\ta, ya a . _in or \a generaoon Definir la educación como un fenómeno intergeneracional de adultos a niños
d Mariano Feman . , 1 eneraoon ioven. p \ resen
De igual rno o, d . "La socializ.aooíl de a g . n\\ca necesanamente a ? o a jóvenes excluye del campo un conjunto de fenómenos no poco significativos.
ste rno o. . 1 oue no 1rnt' Una definición semejante le quita riqueza y posíbilidades explicativas al término
la idea d e e os educaoón, o '"'
es lo que \\arnarn educación y exigiría encontrar un vocablo adicional para explicar todos los proce
adulta ,, (1990: 20). , necesario es \ tras que e\ co~oomie:~~e que la abue\a \\ame a rne
1
da de escue as... . si lo YJ.\, nos proponernos. r_e:i~~e~u;:raque se \'.lro
A la \uz. del comienzo del ~ón adulta y una generaoo ,~ ele \os procesos edu
encuentren una generao ucnos, tal vez la ma:on , sería completamente
que se cto educativo. S1 bien rn d \torúño o adu\to1oven, . s entre pares, es
duz.ca u~eªoriginan a partir del par :x1~en otros procesos educ=1~~ \os que \os
niñas
~:~~~:ionistaconsildera~~~~s ~~venes enseñan a _los~~~e~~~ \os adultos :nseñ:;
:
. rocesos en os q ocesos educat\\lO . bservar corno,
deor, p ·ños o incluso, pr , esta chreco6n y o n a tos adu\
enseñan a \os n1 el 1' mos avanzar mas en ~ s que \os niños ensena
otros adultos. p:n;r:n procesos educaüvos en o \ ar del saber;
actua\ic\ad, se g . 7 h ocupado e\ ug · es
tos. LSerá estomp~~~\~~rnotos, el adu\dtols·1~:~~:r. ;odav\a hoy, esta_~r:~~~~nvi

¡~~~;~
oesc\e tle t' . o el e n te nuevo sic
y el niñü. e\ de \~ la gente~ Sin em~:;~~=~ucativos actuales ~:~~~
compartida por e e orlas y a observar pro adultos son quienes .,
ta a re¡:iensar estas categ eec\ores del saber; 'I \os \ ctrodomésticos, por ~iem
que los n1ñ0S
son lo~ r:~de la tecnología de \os eeenseñan a tas gene,ra_oo~ee:_
ser enseñados. En e c~eraóones ¡6venes \as qu~nio de esta tecno\og1a, m o
es
\o, suelep ser las ge suelen tener mayor dorn . rea, suele ser \imitado. \\! e \e
\ ~dultas. pues, aque\'.as de \os adultos, en esta 1ª . to o a la nieta para qu
 una muchacha de los barrios bajos, por la que ciertos caba lleros hacen una
sos que quedan fuera de este universo definido de una manera acotada.
apuesta. Unos dicen que una buena educación podría cambiarle
Por todo lo expuesto hasta aquí, la definición de educación que nosotros pre sentamos no
se reduce a quién enseña a quién. Lejos de considerar este aspecto como definitorio de lo
educativo, lo concebimos como un aspecto complementa rio que varía histórica y culturalmente. J Al respecto, uno de los grandes investigadoressobre este tema señala que la cultura y los nuevos juguetes de
los niños pueden enseñarnos, a nosotros, los adultos, a manejarnos exitosamente en la era del caos. En un libro
reciente, Playing the future, tftulo cuya traducciónsería ~ugando al futu,o', su autor señala: 'Por favor, dejemos, por
un mamen· to, de ser aquellos adultos en su función de modelos y educadores de nuestrajuventud. Antes de
Una vieja polémica: las posibilidades y los límites centrarnos en cómo hacer para que las actividadesinfantiles estén plenas de metas educacionalespare su
de la educación desarrollo futuro, apreciemos la capacidad demostrada por nuestros niños para adaptarsey miremos hacia ellos para
buscar las respuestasa nuestros
propios problemas de adaptación a la posmodernidad. Los niños son nuestro ejemplo para ello, nuestros scoats
Pigmalión es una obra de la literatura anglosajona escrita por George Bernard Shaw y fue ade
llevada al cine con el título de Mi bella dama. Su trama cuenta la his toria de Elisa Doolittle, lantados. Ellos ya son lo que nosotros todavía debemos deveni('.(L<i traducáón es nuestra]. (Rushkoff, 1996:
13).
.t ación
\
intrecu
una s u
i ··
.\
JL~ Lo educación ayer, hóy 'I mariana
abíert.~
la tosquedad de sus modales y de su habla, pues creen que una buena educación , º a mayores posiMdades
podría volverla más culta. Otros sostienen que esto es una empresa imposible, se t~n casi J/1miladas. Dent~ . Con una guía adecuada f '
pues, para ellos, la falta de cultura y la tosquedad de los modales dependen de camo1ar a tlisa Doo/ ttJ o de esta concepción se ' as Pos101!idades e/el horno' .
la ' S enc
naturaleza propia de la protagonista; y ninguna educación podría modificar
con
esa
niuchas personalidades de J ehncuentran mfluenciadas ~~· ~.n qwenes oeían Posible
ª
dición. Estos hombres creen en las palabras de aquel refrán: "Lo que natura no aquellos
da, "e e r u"nti . · 1e
del si 1 que estableoeron los fundamrstona de / a pedagogía en
' América
esra concepc , también,
Lau ion,
Salamanca no presta". g o XIX, como es el e entos para crear lo . na, en
Tanto la obra teatral como la película se desarrollan en torno a este problema: la espeoal dores consideraban que a/so del argentino Dominao ,,a ts. sistemas
educativosa fines'
educación, les una variable que depende fuertemente de las condiciones genéticas pa . a educa ' o r, LIS 1no Sa . .
sa;e de los pueblosde A , . oon más espedficarn , i miento. E~1os Pensa-
o de la clase?, lpuede una bueno educación, a partir del trabajo y del esfuerzo,
escuela era un nuevo te1 menea desde la barbarie hastente la. escuela, permitiría el
con vertir al bárbaro en civilizado, al ignorante en sabio? El texto escrito y el film dotesque perm;,· , . np/o pa1a redimir a la h . a la ov1/1zación. Para el/ l
conclu yen que el hombre no está determinado por su herencia genética ni por . ntnan ta/ rede · · - Umanidad· I OS, a
~s~?erspectivae, l su;eto al ~~:· Con una buena educaci¿: t~~ maestros, los

zz
su origen social. Una buena educación puede lograr, en los seres humanos, los sacer
cambios más e to donde ese su ·eta , ento de nacer, es com , o era posible.
insospechados. Pigmalión y Mí bella dama constituyen una versión artística de la Desde
y deterr:iinando su y la educación que su me~~¡~ ta?la rasa. Sobre ella,
r el
problemática que se planteó el doctor ltard respecto del niño salvaje de Aveyron. e .C ual de estas do . brinda van insaibiend
m · , s postu s o

Mas allá de la anécdota de Elisa Doolittle, la pregunta sobre cómo influye la natu 1 ac1on del ser humano·/ es a más acertada?¿ . , ..
raleza o el medio social y cultural en los procesos educativos desveló a muchos :1 h?mbre trae en pote~c~a hereditarioo lo adquirido? ~~et;e pnv1Jegia en la
edu cadores. lEs la educación un proceso que convierte en acto las confor
potencialidades no desarrolladas de los seres humanos? lExisten las vocaciones lCua/ es la proporción 1 ~esde su nacimiento o 1 h ata de desarrollar lo que
y · r en a 1mp rt · ' e ombre
innatas? La educación, lsólo tiene a su cargo guiar el desarrollo de las cincuenta, treinta y setent . o anoa, de lo innato y d 1 es una tabla
potencialidades genéticas o, por el contrario, es el ser humano un producto de su rasa?
Aquí creemos que d a, cien y cero? e o adquirido: cincueira
ambiente? Lo que un hombre llega a ser, lestá determinado por su medio social y Por f ca a una de est t

cultural? un ado, sería necio ne . a~ dos posturas resul

ces y congénitas que le p . gar que existen ciertas co d.. ta un poco radicalizada
El término educación tiene una doble etimología, que señala dos posibles res erm1ten 1 h n 1oone . ·
a ombre aprender G s matenales, crenéti
puestas difers:ri!es a estos interrogantes. La primera etimología señala que el verbo
AI .
en latín..~du.c~resignifica 'hacer salir, extraer, dar a luz, conducir desde dentro orno se r o·
igual que en 1 . na a Gordon Chifd .
hacia fuera'. Desde esta perspectiva, la educación implica el proceso educativo de luego os demas anima/ e.
, una base corporal f . , . es, en el equipo del h
conver tir en acto lo que existe sólo en potencia. Es decir, la educación, a través manos y cerebro. Aliviada~siolog1ca, que puede describírs ombre hay, desde
de meca nismos específicos, desarrolla las potencialidades humanas para que la .nuestras extremidades a del peso que significaba e en dos palabras:

=
persona se desenvuelva en toda su plenitud. Siguiendo esta definición, una instíUmentos delicados ntenores se han desurro!lad ~rgar con el cuerpo,
metáfora muy tos sutiles y exactos, A ;. capaces una asombrosa ~ .asta el punto de ser
conocida y difundida propone que los alumnos serían plantas a las que el res recibidas por los . in de dmg1rlos y ligarlos con 1 vanedad de m()vimien
maestro poseei un sistem o¡~s Y otros órganos de 1 . ~s impresiones exterio-
a nervioso . os sentidos h ·
riega, como un jardinero. El maestro favorecería asf el desarrollo de algo que ya está á
y cornp/e1·0· El ca cter sep Peculr a ·ntr·
rmente , tncado , . em os llegado a
bl
r
 en germen. Pero lo que no existe en germen sería imposible de ser desarrollado. no reporta ventajas ev·d ara e y extracorporalde/ y un cerebro grande
Este es el supuesto que sostenían los caballeros que pensaban que Elisa otros animales (l 98 J .1 entes. Es más frondoso y r:sto del equipo huma-
. 20). más adaptable que el d
Doolittl~, en Pigmalión,nunca cambiaría, aunque recibiera mucha educación. La . Estas condiciones im e
condición tosca de esta muchacha era, para estos caballeros, parte de la naturaleza tas posibilidades . . puestas Por el equi .
0
innata de Elisa. Esta concepción se corresponde con el mencionado primer origen cen una ú . . y c'.erros límites en e/ p matenal le ofrecen al h .
1 n1ca direcoón en el . . proceso educativo Si ombre oer
etimológi co del término educación e implica límites muy acotados. as personas no están crecimiento del ser hum . rn embargo, no predi-
~La segunda acepción etimológica vincula el verbo educar con el verbo latino edu- i
f di'.ecciones. Las restricci:::determi~adas, sino que pu:~º· A partir de esos
-~are,
.... · c\ue significa 'conducir, guiar, alimentar'. Desde esta perspectiva, la educacíó~·está límites, mm1mas en relació s que le impone al se h en construir en
-· ri much
n con las posibilidades que se ~e ~~:no ~u equipo corporal ~o~
en. una gran amplitud en
 ~¡
\
1
!
26 La educación ayer, hoy y mañana

el direccionamiento del proceso educativo y una libertad que es más amplia que
el concepto de potencialidad, uno de los más usados por los partidarios de la me qué hablamos cuando hablarnos de eoocoaon ·1 21
prime
ra postura analizada en este apartado. . . una serie de posibilidades. Estas condiciones y posibilidades funcionan como el cauce
La potencialidad presupone una dirección prefijada, pues la única libertad consis fluvial que el instructor le describía al joven emperador: permiten el flujo del agua en
te en convertir en acto lo que está en potencia. Por el contrario, el concepto de ciertas direcciones, pero lo impiden en otras. Sólo a partir del concepto de
con- diciones, si bien restringe un poco el universo de las posibilidades educativas, condiciones, es posible comprender que el ser humano tiene márgenes de liber
no implica una dirección única, sino que ofrece varias direcciones posib!es. El uso
tad para educarse y para actuar.
del concepto de potencialidad ha llevado, en algunos casos, a generar s1tuaoone:
dis
criminatorias que valoran una única direccionalidad en el ser humano y que niegan La intencionalidad y la conciencia en la
la diversidad. Sobre la base del concepto de potencialidad, se escuchan, en el hablar definición del hecho educativo
cotidiano, frases corno.rel chico se desvió" o "el chico se corrió del camino recto".
Muchas definiciones antiguas y modernas del fenómeno·educativo lo han carac
Ahora bien, por otro lado, el hombre, además de su equipo corporal de condi
terizado como un fenómeno intencional y consciente. Con estos calificativos, distin
ciones materiales, genéticas y congénitas, cuenta con un equipo extracorporal
guen el concepto educación de socialización. Según esta división, la educación
Son herramientas, socialmente construidas, que le permiten adaptarse a una gran
sería un tipo particular de socialización que trata de transmitir a! individuo ciertos
diver sidad de ambientes. Ellas pueden ser materiales (como las armas para
saberes, de una manera intencional y consciente; la escuela, un centro educativo
cazar, los platos o demás utensilios de cocina) o simbólicas (como el lenguaje).
por excelencia, pues su intencionalidad es educar y tiene conciencia de este acto;
E! lenguaje es una herramienta socialmente construida. En una hermos~ novela
la familia sería, fundamentalmente, una institución de socialización, sólo en algunos
de Jack Vanee, titulada Los lenguajes de Pao, se ilustra el poder del lenguaje. Allí
casos, educativa. Por ejemplo, si un padre se sienta a armar un rompecabezas con
se cuenta la historia de Berán, un joven emperador que es desterrado de su planeta
sus hijos, no lo hace con la intención de educar, sino de jugar; al efectuar esta
lla mado Pao. El emperador se instala en otro planeta; donde es instruido para
acti vidad, no educa, sino socializa, porque este juego tiene efectos en el saber de
gober nar. Allí, entre el muchacho y su instructor Franchiel, se produce el siguiente
los pequeños.
diálogo:
Frente a esta distinción, los pedagogos han señalado dos tipos de educación.
La educación en un sentido amplio entiende que todo fenómeno social siempre
lPor qué no podemos hablar en paonés?
Te exigirán aprender muchas cosas explicó con paciencia Franchiel 'es educátivoy~formél ·parte de la socialización. La educación en un sentido e.s~rii;-
que no podrías comprender si te las enseño en paonés,
Yo te entiendo murmuró Berán.
Porque estamos hablando de ideas muy generales. Un lenguaje es una
herramienta especial, con unas posibilidades particulares. Es más que un
to es educat ivo só lo cuan d o la s o .~i~_[i~as!ón. es
medio de comunicación, es un método de pensamiento. LMe comprendes?
'd ü- - - - · · · · - - - · .. , ,
inten
c o n s id e ra 'q u e u n
ñ a T y c o ñsc l e nt é. ·
fe n óme no
- - · ·
(Franchie! obtuvo la respuesta en la expresión del niño). Imagina el idi~ma distinta, y las personas actúan de forma distinta (Vanee, 1987: 74).
como el contorno de un cauce fluvial. impide e! flujo de agua en ciertas ~
direc ciones, lo canaliza en otras. El idioma controla el mecanismo de tu
mente. Cuando las personas hablan lenguaje~ distintos, sus mentes actúan
en forma
"·· -Ji:¿~~~-de la ~ducadón en un sentido estricto, haremos dos observaciones. La
pri . mera: una de índole metodológica. Es muy difícil determinar, con cierta precisión,
cuán
En efecto, el lenguaje se adquiere en el medio social. Apenas nacidos, el hom
bre y la mujer no saben usar su equipo corporal ni extracorporal. Son los
otros miembros de la sociedad quienes les enseñan a emplear esos equipos de
acuer do con la experiencia acumulada por esa sociedad. La sociedad en la que
cada ser humano nace le impone una serie de condiciones sociales y, asimismo,
le ofrece
···-~.~~·
do un fenómeno es intencional y consciente, y cuándo, no lo es. Como ya dijimos en
páginas anteriores, en las escuelas, además de enseñarse Matemática, Lengua, Física y
Química como lo estipula el currículum, también se enseñan formas de comporta·
miento social e institucional, que no están escritas, que no figuran en ningún currku
lum. lNo son fenómenos educativos estas enseñanzas?
La segunda: una observación conceptual. Pensemos el caso de un profesor que
tiene la intención de enseñar la geografía mundial a sus alumnos. Para evaluar el
¡ 1 aprendizaje, utiliza métodos muy tradicionales: la calificación mediante una nota
.} numérica es el regulador central de los premios y los castigos. Los alumnos sólo
) se preocupan por que la suma de las notas dé un promedio que les permita
aprobar
1_ ·-- -.L- .'. r- •
 ~-
especuiación, cno forma parte del fenómeno educativo?LNo sería necesario
revisar estos rnecanisrnos para mejorar las formas de enseñanza? LSe pueden
excluir estas cuestiones del fenómeno educativo sólo porque ellas no poseen
intencíonalidad o conciencia? ¿.No son acaso una pieza indispensable para
comprender la educación/
Por lo tanto, ante la disyuntiva de separar la educación en un sentido
amplio
de la educación en un sentido estricto, parece preferible acercar el concepto
de educación al de socializocion, y utilizar el término educación directamente
en un sentido amplio. Así lo propone Durkheim:
No hay período en la vida social; no hay, por decirlo así, ningún momen
to en el día en que las generaciones jóvenes no estén en contacto con
sus mayores, y en que, por consiguiente, no reciban este influjo educa
dor. Porque este influjo no se hace sentir solamente en los instantes, muy
cortos, en que los padres o los maestros comunican conscientemente, y
por medio de una enseñanza propíamente dicha, los resultados de su
experiencia a aquellos que vienen detrás de ellos. Hay una educación
inconsciente que no cesa jamás. Con nuestro ejemplo, con las palabras
que pronunciamos, con íos actos que realizamos, se moldea de una
manera continua el alma de nuestros niños (1991: 100).
Las diferencias entre socialización y educación se vinculan a las diferencias
de mirada o perspectivas teóricas. Por ejemplo, la Sociología de la Educación
estudia la educación sólo como un mecanismo de producción y reproducción
social. En cambio, la Pedagogía, sin dejar de reconocerle un lugar destacado a la
Sociología de la Educación, no se ocupa de la educación sólo como un
mecanismo de pro ducción y reproducciónsocial, sino también, de las formas de
distribución del saber, de los procesos específicos de adquisición del
conocimiento en el ámbito social e individual, de las propuestas para mejorar los
procesos educativos, etcétera.
Sin embargo, y precisamente en razón de la amplitud del fenómeno
educativo, se presentará a continuación una serie de conceptos, provenientes
de distintos campos teóricos, que permiten distinguir las diversas concepcionesde
la educación y reconocer los variados fenómenos dentro del amplio campo de lo
educativo. LEs lo mismo educar dentro de la escuela que en la familia? LSe
utilizan los mismos métodos?LEs sólo el contenido de Jo que se enseña el que
establece la diferencia
entre un profesor de básquetbol y un profesor de Literatura? lEs lo mismo
enseñar a un adulto que a un niño?
Alzounos términos clave para estudiar ef fenómeno
educativo
Socialización primaria y secundaria
El campo de la Sociología efectuó aportes importantes al campo de lo e.ducatí··
vo. Entre ellos cabe destacarse aquel realizado por Peter Berger y Thornas
Luckman. En 1 ~68, estos autores distinguieron que el proceso de la socialización
tiene dos fases: la socialización primaria y la secundaría. Pero antes, «íe qué habla
mos cuando hablamos de socíalizacíón? .
Cuando hablamos de socía/izacíón en general, nos referimos a la internaliza
ción de las creencias, representaciones, formas de comprender y actuar en el
mundo. Por ello, no realizan este proceso todas las personas de! mismo modo. Aun
cuando vivamos en una misma sociedad y participemos de una cultura común, l~s
particularidades del grupo familiar, el lugar donde. n~s desarrol!amo~, la clase social
y el entorno social cercano definen grupos con significados que vanan.
En particular, Ja socializaciónprimaría se produce e11 la niñez. En este proceso,
el niño adquiere el lenguaje y ciertos esquemas para comprender y actuar sobre la
realidad. lnternaliza el mundo de los otros. Si bien esta socialización varía de una
cultura a la otra de un grupo social a otro y de una época a otra, siempre tiene u11
componente e~ocional o afectivo muy intenso. Los apre~dízajes, producido~_en
esta etapa de la vida son difíciles de revertir. Se trata de la socialización que los
runos reciben de su familia o de las personas que los cuidan.
La socialización secundaria se realiza en las instituciones. No implica un
com
ponente emocional tan intenso como el de la socialización pri~aria, sino que s~
trata del aprendizaje de roles, es decir, de formas de comportamiento y de
conoo miento que se esperan para actuar en determinados lugares sociales, como
son el rol del maestro, del médico o del alumno. Sostienen Berger y Luckman:
La socialización secundaria es la internalización de submundos institucio
nales 0 basados en instituciones. Su alcance y su carácter se determinan,
pues, por la complejidad de la división del trabajo y la distribución social
del conocimiento ( 1983: 174).
La socialización secundaria se centra en el fugar de los individuos en. la
sociedad y, también, se relaciona con la división del traba!º· Este tipo de_s~cia·
lización constituye el proceso por el cual los individuos obtienen un conoorruen
to especializado, por lo que requiere la adquisición de un .vocabulario y de
unas pautas de conducta específicos para cumplir un determina.do _pa~el. A
veces, sucede que algunas pautas de conducta propuestas por las instrtuoones
encar
 edu cación formal, considerada esta última como discriminatoria, sectaria y elitista. Esta aceptación tuvo
mucha fuerza en la década de 1970, y trataremos sobre ella en capítulos posteriores.
3@ La educación aye(, hoy y m.iñana

gadas de la socialización secundaria colisionan con las pautas interiorizadas

durante la socialización primaria. El conflicto es difícil de resolver; y Berger y
Luckman destacan que las pautas asimiladas en la socializaciónprimaria son
dift ciles de revertir, precisamente, por los vínculos afectivos que intervienen en
este tipo de socialización. Los significados que se transmiten y construyen
en la escuela no atienden a estas diferencias: la socialización en la escuela se
produ ce mediante un determinado conjunto de significados. Muchas veces,
quienes en su socialización primaria son socializados mediante un conjunto
de significa dos distintos de los que laescuela privilegia viven una gran
distancia. Se trata de la distancia que se produce, como describen Pierre
Bourdieu y JeanC!aude Passeron ( 1977), entre el habitus" primario y el
hobitus secundario.

Educaciónformal y no formal
Una segunda distinción, que trata frecuentemente la literatura sobre los temas
educativos, es aquella que se refiere a las diferencias entre la educación formal
y la educación no formal. El concepto de educación formal se entiende
como todos aquellos procesos educativos que tienen lugar en la institución
escolar, sea esta inicial, educación primaria, secundaria básica, polimodal, terciaria
y/o cuater naria (posgrados). El concepto de educación no formal es residual,
en tanto abar· ca y se ocupa de todos aquellos procesos educacionales
sistemáticos que no suceden en la escuelas. En este sentido, la denominación
de no formal engloba situaciones muy heterogéneas. Abarca las acciones de
alfabetización que se dan fuera de la institución escolar, como son, por ejemplo,
los planes de alfabetización para llegar a poblaciones que quedaron marginadas
de la escuela. Las acciones de educación no formal se proponen resolver
situacionesque el sistema formal de edu cación no consigue solucionar,como es
erradicar el analfabetismo.Por eso, también, se incluyen dentro de la educación no
formal la educación de adultos y las acciones de capacitación profesional.
Algunos autores prefieren hablar de diierentes grados de formalidad de la
educación. Sí esta se dicta en las escuelas, posee un alto grado de
formalidad,
~

• La noción de habnu: se refiere a un conjunto de esquemas de percepciones. creencias y representaciones,

que se traducen en unas determinadas formas de pensar y actuar en el mundo.

s Señala Juan Carlos Tedesco ( 1987) que existe una segunda acepdón del concepto educación no formal,
que no lo opone a! de educación formal. Consiste en considerar la educación no formal corno una alternativa a la
 w~ qué hablamos cuando hablamos de edacooon1 3]

tanto por su organización, cuanto por los pasos que se deben cumplir para
poder avanzar a lo largo de la carrera escolar. Con la constitución del sistema
educativo moderno, se ha tendido a privilegiar este tipo de educación por sobre
otras formas. Por esta razón, cuando se habla de educación, en general, todos
pensarnos en la escuela. Sin embargo, en la actualidad, cada vez, poseen mayor
presencia las propuestas y formas educativas alternativas a la escuela. A pesar
del bajo grado de formalidad, estas opciones educativas tienen un importante
impacto en la población, como el que generan, por ejemplo, las propuestas de
capacitación y actualización en e! transcurso de la vida laboral.

Educación sistemática y asisternática

Tanto la educación formal como la no formal implican acciones de educación

sistemática. Se trata, en todos los casos, de una acción planificada, reglada y gra
duada. Pero hay otras formas de educación, más azarosas, pero con resultados
igualmente significativos en el aprendizaje, y que no pueden desconocerse. Estas
se incluyen en la llamada educación asistemático. En general, cuando pensamos
en la educación, tendemos a desdeñar estas situaciones formativas, pero son
sumamente importantes. Dentro de la educación asistemática, se encuentran
fenómenos como, por ejemplo, los aprendizajes resultantes de los juegos infanti les,
de la televisión, (lel cine. Estos fenómenos no se planifican como procesos
educativos, pero de ellos, resultan aprendizajes socialmente significativos. De
hecho, como veremos en el próximo capítulo, transcurrieron muchos años (y ·
siglos) para que la educación se volviera una práctica social sistematizada, tal
como se cristalizó en la escuela que hoy conocemos; antes de la sistematización
de esta práctica, sólo existía la educación asistemática.

Educación permanente

Si bien el concepto de educación permanente no se menciona con mucha fre .

cuenda entre los pedagogos,es muy tenido en cuenta. Este concepto parece algo tan
evidente, tan esencial que es casi un sujeto tácito de la pedagogía: aun sin nombrar la,
la educación permanente siempre está presente, corno un gran sobrentendido.
La educación permanente es una respuesta social a los continuos nuevos sabe
res que se producen y a !os profundos cambios que se viven día a día en relación
con el mundo del trabajo. La educación, en estos contextos de cambio continuo,
no puede limitarse a unos pocos años, como acontecía (y lo veremos en el capítu lo
siguiente) en siglos anteriores. El médico tiene que estudiar en forma constante
32 La educación ayer, hoy y mañana
para estar actualizado, porque lci medicina recibe tantos avances que el profesional
que no se pone al día a través del estudio personal, de la asistencia a congresos
y de la realización de seminarios, en pocos años, podría perder los códigos de
comu nicación con sus colegas. Al docente, le sucede lo mismo. Los nuevos
métodos de
enseñanza, las nuevas formas de gestión escolar y el avance del conocimiento aca
démico lo obligan a una permanente actualización. Así acontece con todos los tra
bajos y con todas las profesiones. Pero también sucede fuera del ámbito laboral.
Saber manejar el fax, la computadora y todas las nuevas herramientas por venir
exige de nosotros una actualización continua, una educación permanente, que
aceptamos de buen grado en la medida en que, se supone, nos simplifica la vida.
Educación y escolarización
Si bien ya nos hemos referido al tema en anteriores apartados, resulta indispen
sable distinguir, ahora desde otra perspectiva y empleando otro vocabulario, esco-
larización de educación. Por escolarización, entenderemos el conjunto de
los fenómenos de producción, distribucióny apropiaciónde saberes que se
llevo a cabo en la instituaon escolar.
Los procesos de escolarización son muy particulares, que se diferencian de
los procesos educativos que acontecen fuera de la escuela. Por ello, aquellos
merecen un análisis en detalle. Rigurosas investigaciones mostraron que,
por ejemplo, enseñar a leer y escribir en la escuela o fuera de ella produce
resulta dos completamente diferentes. Estos trabajos realizados hace unas
décadas examinaron, a través de diversos test, los aprendizajes de poblaciones
alfabeti zadas en la escuela y de poblaciones alfabetizadas informalmente con
planes de alfabetización. Los grupos alfabetizados a través de planes de
alfabetización ligaban sus respuestas a su contexto material más inmediato. Los
grupos alfa betizados en la institución escolar, en cambio, daban respuestas
menos ligadas
a su contexto material inmediato, eran respuestas de una mayor abstracción6.
Por ello, la escuela no.sólo distribuye entre los alumnos los saberes provenien
tes de las distintas disciplinas, tales como la Matemática, la Física o la Química.
La escuela no sólo simplifica los saberes complejos para hacerlos entendlbles,
sino que también produce saberes diferentes de los encontrados fuera de la
instituci,ón escolar. Por ejemplo, !a Geografía, que es hoy una disciplina
universitaria y tn
campo de investigacíón en pleno desarrollo, surge históricamente como asignatura
escolar, vinculada a las necesidades prácticas, y luego, se constituye en una
disciplí
• Un desarrollo profundo de estas investigaciones puede verse en Gvirtz ( l 996).
na académica, derivada del estímulo y las demandas de la escuela (Goodson Y
Dowbiggin, 1990). En cierta medida, puede decirse que i<1 institución escolar pro· dujo
la Geografía como una disciplina
De allí que la escuela no sólo es receptora de la cultura externo, no es una coja
negro, sino que la escuela produce cultura en un juego de doble dirección. "En
efecto, forma no sólo individuos, sino también una cultura, que penetra a su vez en
la cultura de la sociedad, modelándola y modificándola" (Chervel 1991: 68·69).
Por estas razones, es preciso distinguir escolarización de educación. Muchos
investigadores de este campo de la Pedagogía estudian sólo los procesos escola
res, investigan las instituciones escolares y se refieren a los procesos de la escolari
zación, pero no, a los de la educación en general. Otros investigadores estudian los
procesos de enseñanza y aprendizaje que se originan a partir del contacto de los
niños con los juegos electrónicos o con los medios masivos de comunicación; en
estos casos, se dedican a los procesos educativos no escolares.
No obstante, queda por responder una pregunta: lpor qué algunos teóricos
hablan de educación formal, otros, de escolarización; algunos, por el contrario,
se refieren a la socialización en la escuela? lSon estos conceptos
intercambiables? lOa lo mismo utilizar educación formal que escolarización? La
respuesta es no.
Especialmente en lo que respecta a algunos términos, hay diferencias en las preo
cupaciones centrales que tienen los investigadores que emplean uno u otro concepto.
Por ejemplo, el par educación iotmal/no formal es generalmente utilizado por quie
nes estudian cuestiones vinculadas con e! ámbito no formal: la alfabetización, la edu
cación de adultos o la capacitación laboral. Estos estudiosos consideran que estas
alternativas son posibilidades concretas para lograr una educación más justa Y demo
crática, al menos, para algunos sectores tradicionalmente marginados del sistema edu
cativo formal. El bajo grado de formalización no debe confundirse con una baja calidad
o con el impacto de la oferta educativa. Se trata de propuestas educativas que se estruc
turan atendiendo a particularidades, como pueden ser las de los adultos que trabajan
y que requieren, por tanto, de un tipo de organización que responda a sus necesida
des y disponibilidades y se adecue a ellas.
Algunos historiadores de la educación hablan de escolarización para distinguir
la educación de la Modernidad respecto de la de otros períodos históricos,
como el de la Edad Media o del Renacimiento. También se refieren a la
escolarización aquellos teóricos que estudian los procesos internos de la escuela,
vinculados con el currículum o con la relación saberpoder. En estos últimos casos,
muchas veces, hablan de educación para referirse, en realidad, a la
escolarización,pero aclaran este concepto al comenzar sus trabajos.
 ¡
... 'l '
34 La educación ayer, hoy y mañana
We qué hablarnos cvando hablamos de educoción? :15'.)

Cuand o la educación es un pdroblem..a: educación,

Pedagogía y Ciencias de la E ucacron Por el contrario, el campo de las Ciencias de la Educación se fue construyendo
Como señala Durkheim: con el objetivo de convertir el estudio de la educación en un estudio científico, y
no, meramente normativo. Para hacerlo, se recurrió a conceptos provenientes de
. cosas asan muy diversamente (que con la educa otras Ciencias Sociales, que estaban más establecidas. la Psicología y la Sociología
Con la Pedagogla, las ~ . en teorías Estas teorías son
mane) proveyeron, a los estudios educativos, de instrumentos teóricos y metodológicos
E siste no en acciones, sino .
ción . sta coenbir la' educac.ión no maneras de practicarla. En del trabajo científico. Así, dentro de las Ciencias de la Educación, la Sociología de la
d
ocasiones, Educación y la Psicología de la Educación aportaron, desde sus especificidades, una
ras e conc . . r o hasta tal unto que hasta se oponen a importante cantidad de informaciones y herramientas conceptuales para pensar, a
distínguese de la~ pract1c~:1:lisu~a,de Rouss!u o la de Pestalozzi e~án en
ellas. La Pedagogía de R~ d ' . . Así la educación no es mas que
partir de evidencias, el fenómeno educativo. Jean Piaget, Lev Semenovich Vigotsky,
oposición con la e~ucao~n e su t1e~fº~n ~na cierta manera de conside Ana Freud, Melaníe Klein, Burrhus Frederic Skinner y, más recientemente, Jerome
la materia de la Pedagogla Esta consis e
Brunner son sólo algunos de los nombres provenientes del campo de la Psicología;
rar las cosas de la educación (1991: 100).
Max Weber, Islcott Parsons, Pierre Bourdieu, Samuel Bowles y Herbert Gintis son
, des ras os, el campo. del ~a.b~T-qu~ se '?cupa del. ~~ty- algunos de los nombres provenientes de la Sociología.
----L-a-P-e-q_a_9?_~, !C!. t:?t.~.. 8dr9ucrJa. t.iv':os.. Egs · e· 1· ·p· a· so d.el hecho educativo Todas estas miradas la Sociología, la Psicología y los últimos aportes de la
al de la reflexión
dio de los fenomenos e - rf d los diversos modos de entender Historia, de la Etnografía y de las Ciencias Políticas son pedagógicas, en la medida
b se conforma a pa ir e
y al del sa er. Su campo . las reflexiones sobre el fenómeno edu
d . , de hecho
la e ucacon: . ' en
. cierta d f precisión: los estudios que versan
.. edagó g i cas Parae irnr con ···· .. .. . t
cat1vo ya son P _ , : b ., 1 propiación de los sabere~~º.0. es u ción, distribución y el aprendizaje (o apropiación) de los saberes. Pero, actualmente,
sobre la ptoduccion, fo distti -~c1?~ y a a . .
Cfi0spedag6g/cos. · · ·· · la Pedagogía intenta recapturar esas miradas a partir de un prism~·propio y amplio,
b
· · .• . . . . . . ·a· r- . edagogos hacen propuestas so re 1 os m que 1ñCfüyá ñ6 sólo las explicaciones de la problemática educativa, sino también, las
ll p ropuestas para aduar sobre esa problerri~tica. como .sostiene ÓÚrkheim:
v., .
A menu o, ~s p . . ero sucede que sus propuestas no se e·
tes para intervernr en la.~1da :?uca~~:'~odos de educar de una sociedad en La Pedagogía es algo intermedio entre el arte y la ciencia. No es arte,
una van a la práctica. También, cnt1c~_n r elaboran proyectos. Pero la pues no constituye un sistema de prácticas organizadas, sino de ideas
relación relativas a esas prácticas. Es un conjunto de teorías. En este. sentido, se
oca dada, hacen una evaluación, ana :zan y .
aproxima a
é

p ¡ , com~~
entre los hechos y as teonas e~ b' . erítido amplio suele englobarse
bajo di . . hora que SI ten en un s '
l
Cabe is tm g uu' d t. en un sentido estricto, no la ciencia, con la salvedad de que las teorfas científicas tienen por objeto
d P . d ta
t • •
tod a reñed ó n e uca iva, único expresar lo real; y las teorías pedagógicas tienen por fin inmediato
a es o
. guiar la conducta. Sí no son la acción misma, la preparan y están cerca
el nombre e e d e·
'a que e 1enC1 as 1•
. de 'a Educación Las
a go g d
de
diferencias
p d e e a~og'.,
mismo hablar son nominales, sino conceptuales.
ella. En la acción, está su razón de ser. Trato de expresar esta naturaleza
entre una y otra deno:n1n~c1one~~Educación se relaciona con la voluntadd: ot? mixta señalando que es una teoría práctica. En esta, se encuentra determi
r EIa van c e d e la s
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nada la naturaleza de los servicios que pueden esperarse. La Pedagogía no

gar a la ~~'.:)~~~?~~~~¡~ ~,n. y el
S_? ~~os·=entre'ef'sigÍo.xvii XX, la Pedagogía se particular: qué había que en~eñ~r'. comoct a sª del quehacer , pedagógico
de la
Soc~~l~~Dura_nte casi tresoentos .ª . . a básicamente normatíva.Estaba constitui~ E n los pnnopios re ore
,
~S~<l..~~!.~~~~º P?r;_s~r ~~.~ ·. d1s,tr~1~ér ·1a educación e~ géneral y la escueta en'
da por teonas que decían como de , h bí que enseñarlo a quién había
que
 Si la Pedagogía excede los límites de su propio dominio, si pretende sus
es la práctica y, en consecuencia, no puede pasarse sin ella. Pero puede tituir la experiencia y dictar recetas ya listas para que el practicante las
esclarecerla. Por lo tanto, Ja Pedagogía es útil en la medida en que la refle xión apli
es útil para la experiencia profesional.
que mecánicamente, entonces degenera en construcciones arbitrarias.
enseñar.id dstos
L era ¡ ada pedagógica esta ba cent ra da en los ideales y en las Pero, por otra parte, si la experiencia prescinde de toda reflexión pedagó
. utoptas
Modern. i ba . m r inos que se d eblian seguir, sin considerar las evidencias gica, degenera a su vez en ciega rutina o se pone a remolque de una
1
a, ernpi
~neuaes gquuiae saenn_aslaeban qc ue tal o cual camino no era reflexión mal informada y sin método. Pues, en definitiva, la Pedagogfa
conveniente o posible. no es otra cosa que la reflexión más metódica y mejor documentada
posible, puesta al servicio de fa práctica de la enseñanza (1991: 89).
:S® to educación ayer, ho)1 y mañana

En el presente, se le reconoce a la Pedagogía una doble función. Por un

lado, presenta evidencias sobre el funcionamiento ele la educación y, por otro,
recupera la tarea normativa ele la vieja Pedagogía. La Pedagogía es una totalidad LCuándo se inventó !a escuela?
que cons truye conocimientos para la práctica y brinda pautas para mejorar el
funcionamien to ele las instítuciones educacionales.
En síntesis, para producir cambios que mejoren la educación, son necesarios
ciertos criterios, fundamentados a partir de evidencias, y no sólo a partir de
una voluntad personal y/o política. El pedagogo, cuando prescribe, actúa
como el médico clínico cuando receta. Ahora bien, cuando el pedagogo indica
cambios o modificaciones para el sistema educativo en general o para el aula,
debe condu cirse como el médico cuando receta un antibiótico: debe hacerlo
a partir de un diagnóstico basado en evidencias. Entonces, la Pedagogía
La educ~ción presenta una característica especialmente destacada: más
científica o la Ciencia de la Educación ocupan un lugar irremplazable, pues son que rungun otro proceso cultural, arrastra consígo toda la tradición de
las responsablesde ofrecer datos e informaciones y, en muchos casos, también su pasado y la proyecta en el presente, aun cuando ese pasado se
el diagnóstico para mejorar la traduzca en presupuestos, prácticas, actitudes y creencias más latentes
educación. qu.~ manifiestas. Si queremos llegar a una comprensión de la
Estas consideraciones recién expresadas ubican, en el eje del debate.Ia educadón en el pleno sentido de la palabra [ ] .
h b r •• necesan
.'
rela amente
a remos de proceder a un estudio histórico, descriptivo y
ción entre la teoría y la práctica, y el lugar que ocupa el docente en esta explicativo
relación. de la educación.
' Sucede que, durante muchos años, el rol del docente fue entendido como la
simple aplicación de las recetas, los principios y las normas elaborados por James Bowen, en Historiade la educación occidental.
unos expertos. En la actualidad, en cambio, cada vez más, se propone la
necesidad de construir una relación más estrecha entre la teoría y la práctica,
pues una no puede ser pensada sin la otra. Así, la docencia es concebida como
una profesión; y el docente, como un profesional que construye teoría a partir
la naturalización de la escuela actual'
de los procesos de reflexión que realiza en torno a su propia práctica. De esta
manera, la teoría, en lugar de decir cómo debe actuarse en la práctica, brinda
herramientas que permiten cuestionar la práctica.
otras formas posibles. ?
Las prácticas'. el tipo d~ escuela que hoy conocemos es sólo una entre muchas
~1er.1 pa:eciera que la escuela sienipre fue tal como lo
es
Teoría y práctica se constituyen en un proceso constante de indagación, en la actualidad, el enálisís histórico nos demuestra que existieron diversos mode
acción los,h~sta !leg~r al del presente, que aceptamos como natural y que creemos
y reflexión; no se oponen entre sl, sino que se construyen juntas en la acción y
como el untco ~?sible. Pero es importante estudiar los modos de
en torno a ella. La práctica históricamente situada es base de la teoría, y esta institucionalización de la educaoon en el pasado, porque cada sociedad y cada
última permite orientar dicha práctica y transformarla. Finalmente, .e.1 ~C?~c:epto de proceso social se apoyan en sus. antec~sores, sea para negarlos, para afirmarlos 0
educa para resigníficar!os.
-~i~r.i, ~~ gin.t9 pr9<:J.~c:ciqn social, adquiere un particular sentido, pues permite La intenc'.on en este capítulo es describir distintos modos de institucionalización
pen
d,e I~ educación entre otros, la escolar que diferentes sociedades se han dado a s1
sar en un proceso a través del cual los sujetos pueden actuar, analizar y
mismas en variadas épocas y lugares para demostrar que las formas educatívas
reflexioner en torno a su práctica, y producir transformacionesen ella.
que tenemos no son las únicas y que, por tanto, pueden modificarse.
' Para este capitulo, hemos contado con la colaboración de Gabriel Petrucd