INTRODUCCIÓN A

LA PSICOLOGÍA

AUTORES: ROBERTO VACAS

ANDREA ABELLÁN
 Capítulo 1

PSICOLOGÍA:
PRINCIPALES
ESCUELAS Y ÁMBITOS
DE APLICACIÓN
Es difícil dar una respuesta a la pregunta qué es la
psicología, ya que, va a depender de la perspectiva
teórica del psicólogo al que se le pregunte.
Un conductista diría que la psicología es una ciencia que
estudia el comportamiento observable de los individuos,
ya sean animales o humanos.
 SECCIÓN 1

❖ Paradigmas y teorías psicológicas

❖ Principales ámbitos de aplicación
Paradigmas y teorías
psicológicas
Es difícil dar una respuesta a la pregunta qué es la psicología, ya
que, va a depender de la perspectiva teórica del psicólogo al que
se le pregunte.
Un conductista diría que la psicología es una ciencia que estudia
el comportamiento observable de los individuos, ya sean anima-
les o humanos.
Un psicólogo con un perspectiva cognitiva diría que es una disci-
plina científica (coincide con el conductista) que estudia cómo
funciona la mente humana y cuáles son los procesos psicológicos
y representaciones mentales que subyacen a dichos procesos.
Por tanto, podemos aceptar que la psicología es la ciencia que
estudia la conducta y los procesos mentales. Es decir, la conduc-
ta observable, los procesos cognitivos, los procesos fisiológicos, la
influencia del medio cultural y social, y también los procesos in-
conscientes que influyen en el modo de conducirse a los seres hu-
manos.
Aunque el comienzo formal de la psicología científica, se fija en
el 1879 (año en el que Wunt, médico y filósofo establece el pri-
mer laboratorio de psicología en la cuidad de Leipzig) podemos

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encontrar el origen de esta disciplina en la antigua Grecia, ya
que, muchos de los temas que más tarde se encargó de estu-
diar la psicología fueron planteados por filósofos.
Por ejemplo Platón, se interesó en explicar por qué existían
diferencias individuales entre los seres humanos y llegó a la
conclusión que dichas diferencias venían determinadas ya en
el nacimiento. Sentó la base de uno de los debates más inten-
sos de la psicología, qué aspectos de la conducta humana son
innatos y cuáles aprendidos.
- Yo: es el mediador entre el ello, el superyó y las exigencias
del mundo exterior. El yo opera sobre el principio de reali-
dad.
- Superyó: es aprendido, en él encontramos los principios
morales que guían nuestra conducta, es inculcado por nues-
tros padres y la cultura. Implica la interiorización de la prohi-
bición, la conciencia moral y el sentimiento de culpabilidad.
Si el ello se rige por el principio del placer y el superyó por
los principios morales, surge el conflicto entre lo que deseo

1.1 PARADIGMAS Y TEORÍAS PSICOLÓGICAS

a. Psicoanálisis
Fue el primer método importante, basado en la teoría de Sig-
mund Freud sobre la estructura de la mente y la función de
los procesos inconscientes en la determinación de la conduc-
ta.
Para Freud, existe una mente inconsciente que influye en la
aparición y generación de trastornos psicológicos. De acuer-
do con Freud la mente posee tres partes o funciones funda-
mentales: el ello, el yo y el superyó.
- Ello: su contenido es totalmente heredado. Opera según el
principio del placer. Para el ello su objetivo principal es maxi-
mizar el placer y eliminar cualquier tipo de conflicto o males-
tar. Es en el ello, donde tienen origen las conductas libidino-
sas y violentas.

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hacer y lo que debo hacer. Es aquí donde el yo comienza su
tarea de mediación entre ambas entidades.
Si el yo es capaz de realizar su función con éxito no va a exis-
tir ningún problema, sin embargo, si bien el superyó o el ello,
adquieren demasiada fuerza se va a apoderar de nosotros el
conflicto y surgirá un trastorno psicológico. Es decir, para
Freud el origen del trastorno psicológico tiene su causa en un
conflicto mal resuelto entre placer y moral.
En esta batalla continua entre el ello y el superyó, el yo inten-
ta mantenerse por encima, pero a veces estos conflictos gene-
ran una ansiedad que amenazan al yo. Esta ansiedad es una
señal ante la cual el yo comienza a protegerse haciendo uso
de los “mecanismos de defensa”, que son inconscientes e invo-
luntarios. Todos empleamos mecanismos defensa, en ocasio-
nes adaptativos y otras veces no tanto.
Algunos ejemplos de mecanismos de defensa son:
- Negación: rechazo a conocer una realidad objetiva o subje-
tiva evidente para los demás. Ante la evidente infidelidad de
su pareja, en ocasiones la otra parte prefiere obviar algunas
señales objetivas y claras.
- Desplazamiento: Transferencia hacia otra persona, gene-
ralmente menos amenazadora del sentimiento o respuesta
frente a un objeto que produce incomodidad. Tienes un pro-
blema con un profesor y cuando llegas a tu casa gritas a tu
madre.
- Racionalización: ocultación de las verdaderas motivacio-
nes de acciones, pensamientos o sentimientos mediante la ela-
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boración de explicaciones complejas que tranquilizan al indi-
viduo pero que son incorrectas. Persona que considera que
ayuda a la comunidad por su altruismo cuando realmente lo
hace por deseabilidad social.
“El plan terapéutico pretende fortalecer ese débil yo, lo cual
se lleva a cabo mediante la: “ampliación del autoconocimien-
to”, “reconquistar lo perdido”; es decir, la restitución al yo
del “dominio sobre los territorios de la vida psíquica” median-
te su toma de conciencia (Freud, 1971 p. 53)”
Mediante la interpretación del discurso libre del paciente se
llega a lo inconsciente. Es decir, se trata de que el paciente,
exponga sus ideas sin realizar autocrítica, por desagradable o
insensatas que parezcan.
Cuando el paciente es capaz de dar salida a sus emociones y
recuerdos reprimidos en el inconsciente, se produce la catar-
sis, que es una intensa descarga emocional. Para Freud el ma-
terial más útil para reconstruir lo olvidado o lo reprimido y
así comprender lo que está sucediendo, son los sueños. Éstos
son la vía de acceso a la parte más inconsciente de la perso-
na, es decir, el ello. A través de la interpretación de los sue-
ños y la asociación libre de ideas, se consigue acceder al in-
consciente del paciente.
El terapeuta interpreta los pensamientos y sentimientos del
paciente por medio de la asociación libre y el contenido de
los sueños y lo relaciona con diversos conflictos inconscientes.
Freud también especuló que durante la infancia y la niñez
temprana, atravesamos por una diversidad de etapas del desa-
rrollo psicosexual que tienen un efecto profundo y duradero.
Las etapas (oral, anal, fálica, de latencia y genital) represen-
tan patrones distintos de recompensa de nuestras necesidades
básicas y satisfacen nuestro deseo de placer físico.
Entonces Freud llega a la hipótesis de que si no recibes la re-
compensa apropiada en una de esas etapas, o si deja una im-
presión particularmente fuerte, la personalidad del individuo
reflejará esa etapa en la vida adulta.
Uno de los conflictos psicosexuales más controvertidos ha si-
do el complejo de Edipo que se presenta durante la etapa fáli-
ca y se caracteriza por una autoestimulacióngenital tempra-
na. Recibe ese nombre por la tragedia griega de Edipo rey
en la que Edipo está predestinado a matar a su padre y sin sa-
berlo casarse con su madre. Estas fantasías vienen acompaña-
das de un fuerte sentimiento de envidia hacia el padre cuyo
papel se quiere asumir. Surgen entonces temores de que el
padre castigue este deseo con la castración y surge así la ansie-
dad de castración. Este miedo es el que mantiene bajo con-
trol los impulsos lujuriosos hacia la madre.
El equivalente del complejo de Edipo en mujeres es el com-
plejo de Electra. Lo central de esta postura es el deseo de las
mujeres de tener un pene. En este caso la niña quiere poseer
al padre ocupando el lugar de la madre y se resuelve con éxi-
to cuando la mujer tiene relaciones sexuales normales y tiene
un hijo.
b. Conductismo
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Cuando el psicoanálisis cubría el mundo a principios de siglo
XXalgunos eventos en Rusia y EEUU proporcionarían un
modelo psicológico alternativo y poderoso.
- Condicionamiento Clásico
El médico ruso IvanPetrovichPavlov, descubrió un nuevo tipo
de reflejos, los llamados reflejos psíquicos. Mientras investiga-
ba acerca de la digestión con perros, se percató de que éstos
comenzaban a salivar antes de que apareciese la comida. Mo-
vido por la curiosidad y su insaciable afán científico, comen-
zó una investigación en torno a este fenómeno. Descubrió
que los perros comenzaban a salivar porque anticipaban la
llegada de la comida a través de un estímulo.
Ideó un experimento en el que hacía sonar una campana y
segundos después aparecía la comida. Durante unos días
mantuvo esta rutina con los animales. Días después, hizo de-
saparecer la comida del experimento, aún así los perros se-
guían salivando cuando hacía sonar la campana.
Lo que ocurría es que la campana, a fuerza de repetición, se
había transformado en un estímulo anticipador de la comida.
Al sonido de la campana, el cuerpo de los perros se prepara-
ba para la ingesta de comida, en este caso la respuesta era au-
mentar la salivación. A este fenómeno le denominaron condi-
cionamiento clásico (CC).
El condicionamiento clásico, no es más, que un mecanismo a
través del cual el cuerpo es capaz de prever una situación a
través de la aparición de algunos estímulos.

Expliquemos el fenómeno con un diagrama:
EN (Sonido)-------------- RO (Orientación)
_________________________________
EI (Comida)-------------- RI(Salivación)
_________________________________
EC (Sonido)-------------- RC(Salivación)
Ante la presentación del EN (estímulo neutro) el sujeto reac-
ciona con una respuesta de orientación (RO) (orientar el cuer-
po hacia la fuente del sonido), que es la primera reacción nor-
mal de un sujeto ante cualquier estímulo.
El estímulo condicionado (EC), es en un origen un estímulo
neutro, pero que al aparecer repetidamente asociado al EI (es-
tímulo incondicionado) produce una respuesta similar a la RI
(respuesta incondicional).
La capacidad del EC (estímulo condicionado) para provocar
la RC (respuesta condicionada) depende de que se haya pre-
sentado repetidamente junto al EI (estímulo incondicionado).
Si al perro, se le presentaba durante un periodo prolongado
el EC sin el EI aprendía que la campana ya no significaba
que la comida venía en camino. A este proceso se le denomi-
nó extinción.
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En torno a 1920 el conductista Watson trató de inculcar el
miedo a lasratas blancas en su propio hijo de 11 meses. En
un primer momento presentó al niño unaratablanca, el niño,
respondió acercándose al animal, es decir, no tenía miedo al
animal.Posteriormente, volvieron a presentar larata al niño,
cuando éste alargaba la mano para tocarlo, el experimenta-
dor hacía sonar un fuerte ruido, que provocaba un gran so-
bresalto en el niño. Repitieron esta pauta varias veces. Una
semana después volvieron a presentar larata al niño, en este
caso, reaccionó huyendo del animal con gran miedo.
Watson y su equipo, habían conseguido mediante el condicio-
namiento clásico inducir al niño una fobia. Más tarde se des-
cubrió que el origen de muchas fobias adultas podía estar en
sucesos traumáticos, relacionados con el objeto de la fobia,
durante la infancia.Pero el pequeño no solo tenía miedo a las
ratas blancas, si no también a los conejos blancos, peluches
blancos e incluso abrigos blancos. A este fenómeno, se le de-
nominó generalización.
- Condicionamiento operante
El aprendizaje instrumental sirve para aprender a producir
consecuencias en nuestro entorno, cambiar lo que ocurre.
Que un estímulo aparezca o no aparezca depende de la con-
ducta del sujeto, mientras que en el condicionamiento clásico
aparece de todas formas. La investigación sobre este aprendi-
zaje comenzó con los experimentos de Thorndike quien for-
muló lo que él pensó que era la ley fundamental del aprendi-
zaje, la ley del efecto. Si una respuesta ejecutada en presencia
de un estímulo va seguida de un hecho satisfactorio la asocia-
ción E-R (estímulo-respuesta) se fortalece. En cambio, si va
seguida de un hecho desagradable, la asociación se debilita.

Skinner retoma las nociones más simples que Thorndike ha-

bía probado utilizando reforzadores. El aparato que Skinner
usa en sus experimentos es la “caja de Skinner” Caja en la
que se encuentra algún objeto cuya manipulación constituye En e l
la respuesta instrumental (palanca). Debajo de dicha palanca cua- dro
hay un comedero en el que puede aparecer un comprimido s e r e-
de pienso. La caída del comprimido constituye la consecuen- pre- sen-
cia instrumental. La caja lleva incorporada una luz que actúa tan l a
como estímulo discriminativo. Si ante la presencia del estímu- pre- sen-
lo discriminativo (luz) la rata emite la respuesta (presión de la cia o no
palanca) obtendrá una recompensa (comida) A través de nu- presencia de una consecuencia a una conducta y el signo de
merosos experimentos dio forma al condicionamiento operan- esta (apetitiva o aversiva)
te cuyos elementos básicos son:
Si emito una respuesta y hay una consecuencia apetitiva, se
produce una recompensa, lo que incrementará la probabili-
- Respuesta (R): es algo que el sujeto consigue que ocurra dad de ocurrencia de la respuesta.
en su medio (mover la palanca), bien sea una respuesta de su
repertorio conductual o que no la tiene y deba aprenderla.
“Un niño hace sus deberes y sus padres le compran un cara-
- Consecuencia (CO): tiene que ser un estímulo incondicio- melo” Es probable que repita la conducta de hacer los debe-
nado significativo, puede ser agradable o desagradable. Fun- res.
cionara bien el EI como consecuencia siempre que el sujeto
tenga el estado motivacional correcto.
Si emito la conducta y tengo una consecuencia aversiva, se
- Relación entre R y CO
produce un castigo, baja la probabilidad de que la conducta
se repita.

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“Un niño pega a su amigo y sus padres le dan una bofetada”
Es probable que no repita la conducta de pegar a su amigo.
Si emito una respuesta, desaparece la consecuencia positiva y
es probable que no vuelva a emitir la conducta.
“En una calle comercial, no encuentras sitio, aparcas en una
plaza reservada para personas con discapacidad. Cuando
vuelves de hacer tus compras el coche se lo ha llevado la
grúa. Es probable que no repitas la conducta de aparcar en
plazas reservadas porque te han quitado algo positivo (tu co-
che).
Si emito una conducta y desaparece una consecuencia negati-
va, es probable que aumente la probabilidad de ocurrencia.
“Una rata es en una jaula dividida en dos, en una de las par-
tes sufre descargas eléctricas. Se cambia a la otra parte y no
recibe descargas. Es probable que la rata repita la conducta
de saltar al lado donde no hay descargas, porque ha desapare-
cido una consecuencia muy negativa.”
Skinner enseñó a sus animales gran variedad de conductas
complejas y para hacerlo utilizó un procedimiento llamado
moldeamiento, proceso que refuerza aproximaciones sucesi-
vas a un comportamiento objetivo o meta. Si queremos que
una paloma juegue al ping-pong cada vez que mueva su cabe-
za ligeramente hacia una pelota de ping-pong deberá propor-
cionarle un poco de alimento. De forma gradual necesitará
que la paloma desplace la cabeza cada vez más cerca de la pe-
lota hasta que la toque, cada vez que se acerque más le daré
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alimento. Cuando la paloma golpeé la pelota con la cabeza,
habrá conseguido su objetivo.
c. Cognitivismo
El objetivo de la psicología cognitiva es averiguar cómo el in-
dividuo adquiere información, cómo la codifica, la almacena
y la recupera cuando la necesita, ya sea de forma voluntaria
o consciente o de forma involuntaria. La principal diferencia
entre psicología cognitiva y conductismo está en que la psico-
logía cognitiva supone que entre los estímulos del medio y las
respuestas observables existen procesos internos que transfor-
man la información proporcionada por los estímulos. El con-
ductismo no admite que estos procesos no observables consti-
tuyan el objeto de estudio de la psicología.
Podemos decir, que la psicología cognitiva es la encargada de
estudiar los procesos psicológicos y las representaciones men-
tales que están a la base de estos procesos.
La metáfora que los psicólogos cognitivos han utilizado con
más fuerza en las últimas décadas es la llamada metáfora del
ordenador. Se trata de una analogía en cuanto al funciona-
miento, no física (hardware), ya que son entidades completa-
mente diferentes. Esta relación se puede establecer de mane-
ra funcional (software) por qué mentes y ordenadores pueden
funcionar de manera semejante. Ambos sistemas codifican in-
formación, la retienen en algún lugar de su memoria, mani-
pulan esta información y actúan sobre ella transformándola.
El paradigma más influyente dentro de la psicología cogniti-
va es el del procesamiento de la información, esta teoría su-
giere que la mente humana se entiende mejor como un siste-
ma activo de procesamiento de símbolos.
Supuestos básicos del procesamiento de la información:
1º Lo mental se compone de un input (información que llega
al sistema), una información, una operación y un output (re-
sultado).
2º Cada evento de información puede descomponerse en
eventos más sencillos.
3º El flujo de información va pasando de unas estructuras del
sistema de procesamiento a otras, siguiendo ciertas reglas.
4º Cualquier operación que se produzca en la mente requie-
re tiempo para su ejecución.
5º La información está contenida en las representaciones
mentales, que son activadas y manipuladas mediante proce-
sos mentales activos.
El conexionismo, toma cada neurona de nuestro sistema ner-
vioso como una unidad de procesamiento de la información,
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es decir, como un pequeño y sencillo ordenador. La capaci-
dad de procesamiento de todas estas neuronas trabaja en pa-
ralelo, de tal manera que en la producción de un output se
verán implicadas millones de neuronas.
El principal producto de esta corriente son las redes neurona-
les usadas hoy en día para la toma de decisiones complejas.
Algunos estudios han usado este tipo de redes para la predic-
ción del comportamiento de valores en bolsa. Una de las ca-
racterísticas más relevantes de estas redes es su capacidad de
autoaprendizaje, es decir, aprovechan la experiencia para dar
una respuesta cada vez mejor.
La principal aportación de esta escuela a la terapia es la teo-
ría racional emotiva de Ellis. El principal pilar de esta técnica
es la reestructuración cognitiva, mediante la cual se trata de
redirigir y reconvertir los sesgos y percepciones erróneas del
paciente.
 SECCIÓN 2

❖ Paradigmas y teorías psicológicas

❖ Principales ámbitos de aplicación
Principales ámbitos de
aplicación
- Psicología experimental o cognitiva: se refiere a la rama
de la psicología que se dedica a tratar de comprender el funcio-
namiento de los procesos psicológicos como aprendizaje, aten-
ción, memoria, percepción, sensación, motivación, toma de deci-
siones…
La influencia de esta rama se deja sentir en todas las demás, ya
que, la investigación es la base de los avances que se llevan a ca-
bo en cualquier área.
- Psicología evolutiva: el fin último de esta rama es describir
como varía la conducta en función de la edad. Es decir, como el
paso del tiempo va modificándonos. Es común encontrar a psicó-
logos de esta rama trabajando en colegios, como orientadores
escolares o prestando apoyo a niños con necesidades especiales.
No obstante, algunos profesionales se han especializado justo en
el colectivo contrario y trabajan con personas mayores, tratan-
do de minimizar los efectos del deterioro cognitivo que sufren.

- Neuropsicología: se centran en tratar de explicar el funcio-

namiento del cerebro, basándose en procesos neurológicos. Son

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de gran utilidad como complemento a los tratamientos psico- - Psicólogos jurídicos: la función investigadora de esta ra-
lógicos convencionales. Su método de investigación principal ma trata de comprender como funcionan los procesos menta-
consiste en provocar lesiones cerebrales en animales para ver les ante el proceso judicial y ante el delito. El profesional tipo
los efectos que provocan en su comportamiento, tratando de puede dedicarse al peritaje judicial.
esta manera de localizar qué áreas del cerebro se ocupan de
que.
- Psicología clínica: estos profesionales se centran en sol-
ventar el malestar psicológico. Dentro de esta rama cada psi-
cólogo adopta una corriente teórica. Es decir, a la hora de tra-
tar un mismo problema cada psicólogo lo abordará de mane-
ra diferente en función de si es psicoanalista, conductista, cog-
nitivo-conductual…
- Psicología social: esta rama de la psicología investiga al
hombre como un ser social, se centra en la interacción en gru-
pos, la creación de comunidades, los comportamientos en las
organizaciones, estudio de opiniones y actitudes. Las salidas
profesionales de esta rama son múltiples, encontraremos psi-
cólogos sociales trabajando en estudios de mercado u opi-
nión, en comunidades con personas desfavorecidas o dinami-
zando organizaciones.
- Psicología del trabajo: son psicólogos especializados en
la “vida dentro de las organizaciones”. Su misión es estudiar
el comportamiento humano en el entorno laboral. Se centran
principalmente en labores de selección del personal, desarro-
llo profesional o incluso coaching.

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 Capítulo 2

APRENDIZAJE
HUMANO Y
MEMORIA
El aprendizaje no sólo se refiere a la adquisición de
nuevas conductas o repertorios, sino también a la
extinción de otras. Por ejemplo, pensemos en los padres
que educan a su hijo para que deje de emitir ciertas
conductas como usar el chupete.
 SECCIÓN 3

❖ Aprendizaje
❖ Memoria
Aprendizaje
El aprendizaje no sólo se refiere a la adquisición de nuevas con-
ductas o repertorios, sino también a la extinción de otras. Por
ejemplo, pensemos en los padres que educan a su hijo para que
deje de emitir ciertas conductas como usar el chupete.
El primer autor que dedicó su tiempo e interés al aprendizaje
fue Ebbinghaus, quien propuso el punto de partida para autores
posteriores. Aunque algunos de sus descubrimientos hoy por hoy
nos resulten obvios, sentaron un precedente, ya que fue el prime-
ro en aplicar el método científico a la investigación del aprendi-
zaje.
Es complicado definir de manera precisa qué es aprendizaje y
qué es una conducta aprendida. Para algunos autores durante
mucho tiempo, los reflejos eran conductas aprendidas, pero en
la actualidad, sabemos que son innatos. En ocasiones, la ausen-
cia de este tipo de respuestas puede ser un indicador temprano
de algún tipo de lesión neuronal. Es decir, no podemos conside-
rar los reflejos como conductas aprendidas.

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Una vez hecha esta aclaración, también debemos destacar
que otro tipo de conductas como los instintos no son aprendi-
zaje, si no conductas innatas.
Una definición que puede aproximarnos al concepto del
aprendizaje es la siguiente: un cambio relativamente perma-
nente que el individuo es capaz de hacer gracias a la práctica
o la experiencia.
Existen dos fenómenos previos al condicionamiento, son con-
ductas preasociativas:
- Habituación: es la diminución de una conducta como re-
sultado de la presentación reiterada de un estímulo. Por ejem-
plo, supongamos que estamos ahora mismo estudiando este
manual, estamos en una sala con numerosos ruidos, cambios
de luz, temperatura… En principio, cada vez que percibimos
un nuevo estímulo (el ruido de la aguja del reloj cambiando
de segundo) nuestro cuerpo tiende a orientarse hacia él y
prestarle atención. Sin embargo, a fuerza de recibir en nume-
rosas ocasiones un determinado estímulo, nuestro cuerpo se
habitúa a éste y deja de prestarle atención, es decir, deja de
emitir la conducta de orientación al estímulo.
Este fenómeno es tremendamente adaptativo, ya que, si nues-
tro cuerpo no dejara de prestar atención a estímulos conoci-
dos y que se repiten no podríamos dedicarnos a ninguna otra
labor. Recordemos el caso de la aguja del reloj y nuestra ta-
rea de estudiar, si cada segundo dejamos de estudiar para
prestar atención a la aguja jamás terminaríamos el tema.
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Cabe destacar que cuanto más regular sea la repetición del
estímulo más sencillo será que dejemos de prestarle atención.
Sobre algunos estímulos no aplica este fenómeno, es decir, es
imposible habituarnos a él. Un ejemplo de este tipo de estí-
mulos es el goteo de un grifo. La tortura por goteo es un siste-
ma de tortura oriental, a parte del daño físico que provoca la
gota al caer, el mayor sufrimiento viene provocado por la im-
posibilidad del prisionero para prestar atención a cualquier
otra cosa, de esta manera es incapaz por ejemplo de dormir.
- Sensibilización: es el proceso contrario a la habituación.
Con la repetición continuada de un estímulo la tasa de res-
puesta aumenta. Para que se produzca sensibilización el estí-
mulo ha de ser fuerte e intenso, justo al contrario que en la
habituación. Este fenómeno suele provocar respuestas de tipo
defensivo, colocan al cuerpo en una posición defensiva y de
alerta. En definitiva, ante determinados estímulos el organis-
mo no puede habituarse, todo lo contrario, sensibilizarse pa-
ra evitar los futuros riesgos.
Aprendizaje básico
Las bases del aprendizaje básico las sentaronPavlov y Skin-
ner, como vimos en el capítulo anterior.
a. Condicionamiento clásico
Recordamos que para Pavlov el aprendizaje se resumía en el
siguiente esquema:
EN (Sonido)-------------- RO (Orientación)
_________________________________
EI (Comida)-------------- RI(Salivación)
_________________________________
EC (Sonido)-------------- RC(Salivación)
Este esquema representa el aprendizaje por asociación en el
que un estímulo anticipa la presencia de otro y por ello, pre-
paramos nuestro cuerpo para el último.
Esta simple cadena de estímulos y respuesta resulta enorme-
mente adaptativa, ya que, anticiparnos al medio es la base de
la supervivencia. El condicionamiento clásico está detrás de
algunos fenómenos que nos pueden resultar sorprendentes.
Veamos uno de ellos:
Habitualmente se considera que las personas que han fa-
llecido por una sobredosis, lo han hecho por consumir
una dosis de droga superior a la que acostumbran. En
ocasiones esto no es así.
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Un adicto crónico, establece una serie de pautas y ruti-
nas previas al consumo. Estas pautas generan una serie
de estímulos que preparan al cuerpo para la futura dosis
que recibirá. La respuesta habitual del cuerpo ante la in-
gesta de drogas es generar una serie de cambios que tra-
tan de contrarrestar los efectos de la droga. Por ejemplo,
ante el inminente consumo de alcohol el organismo tra-
ta de subir la temperatura corporal ya que éste, tiende a
bajarla (al contrario de lo que se cree). Este aumento de
la temperatura corporal es capaz de contrarrestar en
cierta medida los efectos de la droga. Los estímulos que
desencadenan estos cambios corporales pueden ser des-
de entrar en el bar habitual, el olor a alcohol o el tinti-
neo de los hielos en el vaso. Si consumimos nuestra dosis
en un lugar no habitual o saltándonos las rutinas que so-
lemos cumplir, nuestro cuerpo no tendrá oportunidad de
prepararse para la ingesta de alcohol, teniendo la dosis
consumida unos efectos más intensos a los que tiene de
manera habitual.
Este fenómeno está tras la muerte por sobre dosis de mu-
chas personas, en especial consumidores de heroína y
otros opiáceos.
El condicionamiento clásico es un mecanismo adaptativo, an-
te la presentación de una cadena de sucesos el cerebro apren-
de a dar una determinada respuesta que le prepara para la
llegada del último eslabón de la cadena. Ante la presentación
del primer eslabón de la cadena (EC) emite una respuesta
(RC) que le prepare para la aparición del suceso (EI).
En función de si el EI es de carácter sonoro, visual, olfativo o
referente al sabor, el aprendizaje de la asociación requerirá
de un mayor o menor número de presentaciones. Por ejem-
plo, en el caso de los estímulos gustativos, solo se requiere
una presentación del EN seguido del EI para aprender la aso-
ciación. Por ejemplo, el EN sería el sabor de un determinado
fruto el EI es lo que este fruto provoque en el cuerpo. En ca-
so de una indigestión, el sabor de ese fruto automáticamente
se asociará al malestar y provocará que lo escupamos. Este
proceso se denomina condicionamiento aversivo al sabor. Es
el tipo de condicionamiento más primitivo y nos permite no
volver a ingerir alimentos en mal estado.
cen en una sala llena de ratas. Este método es poco ortodoxo,
poco ético y peligroso. En algunas ocasiones las personas so-
metidas a este método pierden su fobia, pero en muchas otras
ocasiones lo que ocurre es que ésta se intensifica y puede lle-
gar a suponer un trauma.
b. Condicionamiento instrumental
El condicionamiento instrumental, va un paso más allá del
condicionamiento de Pavlov. La idea principal del condicio-
namiento instrumental es que si a una determinada conduc-
ta, le sigue una consecuencia, el signo de esta consecuencia
(apetitiva o aversiva) influirá en la probabilidad de que se dé
esa conducta en el futuro.

¿Pero realmente el condicionamiento clásico para qué sirve?

Por ejemplo, el tratamiento de fobias se lleva a cabo median-
te una técnica basada en este tipo de condicionamiento. La
sensibilización sistemática, consiste en asociar el estímulo fóbi-
co (por ejemplo volar) con una respuesta incompatible con el
miedo (relajación). A lo largo de varias sesiones esta asocia-
ción se va fortaleciendo progresivamente consiguiendo elimi-
nar la fobia. La sensibilización sistemática es la técnica más
L a
extendida para el tratamiento de las fobias ya que algunas, se
pueden llegar a curar en menos de 4 horas.
Otra aplicación del condicionamiento clásico en el tratamien-
to de fobias es la inundación, esta técnica consiste en someter
al paciente de manera intensa y permanente al estímulo fóbi-
co. Por ejemplo, si s alguien con fobia a las ratas, le introdu-

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principal ley que opera sobre el condicionamiento instrumen-
tal, es la contingencia, es decir, si queremos que una recom-
pensa sea efectiva, ésta debe seguir inmediatamente a la con-
ducta objeto y además debe quedar claro para el sujeto que
la consecuencia se produce por la emisión de la conducta que
nos interesa.
Siguiendo esta ley, algunos castigos son poco eficaces. Por
ejemplo, un niño suspende una asignatura y su padre le casti-
ga sin ir de vacaciones el próximo verano. Esta cadena de su-
cesos no tiene ninguna contingencia, la consecuencia (no ir
de vacaciones) y la conducta (suspender) están muy alejadas
en el tiempo y por esto, para el niño es difícil asociar su con-
ducta y la consecuencia. En este caso sería mejor que se apli-
cará un castigo inmediato, es decir, puesto que has suspendi-
do no puedes jugar a la consola durante una semana. Debe-
mos atender también a la segunda parte de esta ley, es decir,
el niño debe entender que recibe un castigo porque ha sus-
pendido, exclusivamente porque ha suspendido, por ninguna
otra conducta.
Otro de los factores que afectan a este condicionamiento es
lo apetecible del refuerzo y la cantidad de éste. En principio,
cuanto más apetecible sea la consecuencia y cuanta mayor
cantidad de refuerzo se dé mayor será la probabilidad de vol-
ver a emitir la conducta. Esto tiene un límite, ya que, una can-
tidad demasiado grande de un reforzador puede hacer que
este se convierta en no apetecible.
Otro efecto interesante es de qué manera se gradúa la conse-
cuencia positiva. Habitualmente siempre es preferible ir au-
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mentando la intensidad del reforzador progresivamente y aso-
ciándolo a la emisión de la conducta que deseamos incremen-
tar. Es decir, es mejor usar un método de menos a más que de
más menos.
Programas de economía de fichas: este tipo de programas son
muy eficaces para instaurar determinadas conductas. Se usan
principalmente con niños (el programa de Cuatro Super na-
nny emplea en numerosas ocasiones este sistema) que quere-
mos que repitan algunas conductas. Al niño se le presenta
una tabla de valores, a cada conducta objetivo se le asocia un
valor (cuanto más costosa sea la conducta mayor recompen-
sa), este valor son fichas, monedas o pegatinas que el niño po-
drá intercambiar por premios. Estos premios también tienen
diferentes valores, con tres fichas se lleva al niño al parque,
con cinco al cine, con diez a cenar… A lo largo de un perio-
do de tiempo (una semana por ejemplo) al niño se le premian
con fichas las conductas positivas, al final de esa semana el ni-
ño toma su saldo de fichas y las intercambia por premios. Es
el niño quién debe decidir que premios quiere, y de qué ma-
nera quiere cambiar sus fichas. Este programa no sólo refuer-
za determinadas conductas, sino que también permite al ni-
ño comprender la dinámica del dinero, en nuestro día a día
intercambiamos nuestras conductas positivas (trabajar) por
fichas (dinero) que luego cambiamos por premios (cenas, va-
caciones, coche nuevo…). Una vez que el niño ejecuta la con-
ducta regularmente, podemos comenzar a retirar los refuer-
zos de manera progresiva. Poco a poco, cada vez damos me-
nos valor a la conducta objeto, seguimos reforzándola verbal-
mente pero cada vez con menos fichas.
18
 SECCIÓN 4

❖ Aprendizaje
❖ Memoria
Memoria
La memoria es el proceso psicológico mediante el cual los indivi-
duos codifican y almacenan información que más tarde pueden
recuperar. Todo aprendizaje requiere de memoria.
Existen muchos tipos de memoria según la perspectiva desde la
que se aborde el proceso. Una distinción interesante es la que se
realiza entre memoria declarativa y memoria motora. Esta dis-
tinción tiene algunas equivalencias con la memoria explícita y la
memoria implícita (Ballesteros, 1996).
La memoria motora es aquella que nos permite recordar las pau-
tas de activación muscular que hemos de seguir para ejecutar
ciertos movimientos. Es una memoria implícita, es decir, la tene-
mos pero no somos capaces de expresarla en palabras.
En contraste, la memoria declarativa es aquella en la que alma-
cenamos sucesos y conocimientos, que podemos expresar verbal-
mente. Es, por tanto, una memoria explícita.
El proceso por el cual somos capaces de almacenar información
y luego recuperarla se compone de tres aspectos:

19
1º Fase de codificación: en esta fase la información se
transforma, se convierte al formato en el que luego la almace-
naremos. Existen múltiples formatos, desde imágenes visua-
les, sonidos, movimientos, pautas de articulación…
2º Fase de almacenamiento: es el proceso mediante el cu-
al esa información transformada se “graba” en nuestro cere-
bro. Esta información no sólo debe almacenarse correcta-
mente, además debe soportar el paso del tiempo. Respecto al
fenómeno del olvido existen varias teorías (Ballesteros, 2000).
Una de las más aceptadas hoy por hoy postula que cuando
olvidamos algo, la información no desaparece de nuestro cere-
bro, lo que desaparece es la ruta que nos llevaba hasta la in-
formación almacenada.
3º Fase de recuperación: cuando queremos traer al pre-
sente un recuerdo han de darse dos condiciones.
- La información debe seguir almacenada.
- Debemos saber la ruta que nos lleva hasta la información.
Si una de estas dos condiciones no se cumple, será imposible
que podamos evocar el recuerdo.
20
Memoria a corto plazo (MCP) y memoria a largo plazo
(MLP)
Entender el funcionamiento de estos dos tipos de memoria es
sencillo. Pensemos en un ordenador, en él tenemos dos alma-
cenes, el disco duro y la memoria RAM. En el disco duro se
almacenan los archivos, programas… Cuando queremos ha-
cer uso de un archivo o programa, éste es llevado a la memo-
ria RAM, y todo el trabajo que hagamos sobre el archivo se
ejecutará sobre ésta.
En el caso del cerebro humano la MCP es la memoria RAM
y la MLP es el disco duro. Es en la MCP donde se llevan a ca-
bo los procesos de repaso, codificación, análisis y elaboración
de la información. Al igual que la memoria RAM la MCP tie-
ne una capacidad muy limitada y poco duradera en el tiem-
po.
Veamos con un ejemplo la interacción de ambas memorias
(Kintsch y VanDijk, 78):
Supongamos que estamos leyendo este manual, ¿qué proce-
sos se ejecutan en nuestro cerebro?
1º Comenzamos la lectura del texto, lo primero que ha-
rá nuestro cerebro es encontrar la coherencia referencial del
texto (tema central).
2º Una vez comprendido el objeto del texto comenza-
mos su lectura. Conforme vamos leyendo, iremos encon-
trando numerosas proposiciones (ideas) y agruparemos varias
de ellas en lo que llamamos un Chunk. El número de frases
que lo compone es muy variable. Hasta que conseguimos ela-
borar un Chunk nuestra MCP está completamente copada
por las frases y proposiciones que hemos leído. En el momen-
to que conseguimos agruparlas en torno a una idea genera-
mos el Chunk. Una vez generado éste liberamos MCPenvián-
dolo a la MLP. A partir de ahora lo denominaremos Chunk1.
mación y se trata para su posterior envío a la MLP donde se
guardará de manera definitivamente.
Debemos señalar que la MCP recibe numerosos nombres de-
pendiendo del proceso psicológico en el que participe, memo-
ria de trabajo o memoria operativa son algunos de ellos.
En principio la capacidad de la MCP es de +-7 elementos.
Gran parte de las diferencias en inteligencia se pueden atri-
buir a la MCP.

3º Continuamos la lectura y somos capaces de gene-

rar un nuevo Chunk, cuando esto ocurre traemos de nue-
vo el Chunk 1 a la MCP y lo integramos con el Chunk2. Esta
integración y elaboración ocurre como hemos dicho en la
MCP. Es importante comprender que se produce una integra-
ción de información, no solo una simple suma. Este nuevo
Chunk, fruto de la integración de los dos anteriores se envía
a la MLP.
4º Este proceso se repite hasta el final del texto. Al
final del manual tendremos un Chunk formado por la integra-
ción de tantos Chunks como hayamos localizado en el texto.
Y cuando queramos recordar algo del texto, tan solo tenemos
que consultar nuestro Chunk.

Otra de las metáforas más sencillas que se usan para explicar

la diferencia entre MCP y MLP es la de los almacenes. Según
esta metáfora la MCP es un almacén donde se recibe la infor-

21
 Capítulo 3

SENSACIÓN Y
PERCEPCIÓN
Se entiende por sensación cualquier experiencia
consciente que se produce en un individuo como
resultado de la estimulación de un órgano sensorial, un
nervio sensorial o un área cerebral encargada del
procesamiento sensorial.
Los procesos sensoriales y perceptivos nos permiten
construir una representación mental del mundo real a
través de la estimulación que éste provoca en nuestro
sistema perceptivo.
 SECCIÓN 5

❖ Sensación
❖ Percepción
Sensación
Se entiende por sensación cualquier experiencia consciente que
se produce en un individuo como resultado de la estimulación
de un órgano sensorial, un nervio sensorial o un área cerebral
encargada del procesamiento sensorial.
Los procesos sensoriales y perceptivos nos permiten construir
una representación mental del mundo real a través de la estimu-
lación que éste provoca en nuestro sistema perceptivo.
A pesar de lo que podamos pensar, los sistemas sensoriales del
ser humano son bastantes más que los cinco a los que estamos
acostumbrados. Veamos antes que tipo de receptores posee el
cuerpo humano:
- Fotoreceptores: responden a luz, los conos y bastones que
componen nuestra retina son un ejemplo.
- Mecanorreceptores: responden a la estimulación mecánica,
nuestro oído interno es un ejemplo. No olvidemos que el sonido
son ondas de presión que al chocar contra algo provocan una es-
timulación mecánica.

23
- Termorreceptores: responden a la temperatura, tene-
mos termorreceptores por toda nuestra piel.
- Quimioreceptores: responden a los cambios químicos,
tenemos múltiples quimiorreceptores en nuestro sistema vas-
cular.
- Osmorreceptores: responden a los cambios de presión
osmótica (cambios en la concentración tónica). Cada una de
nuestras células cuenta conosmorreceptores.
Visto esto, veamos cuáles son nuestros sistemas sensoriales,
dónde se localizan y qué tipo de receptores poseen:
Cada receptor reacciona ante una determinada propiedad fí-
sica del estímulo, por ejemplo, los fotorreceptores reaccionan
ante la longitud de onda, los mecanorreceptores ante la fre-
24
cuencia de la vibración, los quimiorreceptores ante la concen-
tración de determinadas sustancias…
En general nuestro sistema sensorial es bastante limitado, es
decir, dentro de la cualidad física que captan, tan solo son ca-
paces de percibir un intervalo muy limitado. Veamos el ejem-
plo de la luz.
La luz es una onda electromagnética. Como tal viene defini-
da por su longitud de onda, frecuencia y amplitud. Lo que
más nos interesa es la longitud de onda, ya que ésta es la que
hará que la luz sea de un color u otro. La longitud de onda
puede ir desde 1pm hasta 10Km, pero nosotros tan solo so-
mos capaces de ver una porción muy pequeña de este espec-
tro. La figura que sigue representa el espectro de longitudes
de onda de la radiación y especifica la banda visible.
Como se puede apreciar el ojo humano sólo es capaz de cap-
tar radiaciones entre los 380nm y los 730nm. Más allá de es-
tos valores encontramos por un lado la radiación ultravioleta,
los rayos X o los rayos Gamma. Por encima, encontramos
desde las ondas que nos hacen llegar a nuestras casas la señal
televisiva, hasta las ondas con las que calentamos la comida
en el microondas. El espectro visible para nosotros es insigni-
ficante, en algunos animales este espectro se aumenta.
Con el sonido ocurre algo parecido, en este caso no son on-
das electromagnéticas, sino ondas de presión. La característi-
ca principal de estas ondas es la frecuencia. Se mide en Hz y
representa el número de vibraciones/segundo. En este caso
nuestro espectro audible es de 20Hz a 20.000Hz. Esto varía
mucho, hay personas que dentro de este rango no son capa-
ces de escuchar determinadas frecuencias. Muchos animales
perciben por encima y por debajo de estas frecuencias. Los
seres humanos hacemos uso de esto, muchos de los silbatos
para llamar a determinados animales no emiten sonidos apa-
rentemente.

25
 SECCIÓN 6

❖ Sensación
❖ Percepción
Percepción
La percepción, nos sirve para reconocer los objetos que nos ro-
dean y también para determinar las acciones espacio-tempora-
les y causales entre los objetos. Esto se consigue como resultado
de múltiples procesos llevados a cabo por los sistemas sensoria-
les, este proceso no nos da una copia del entorno sino una repre-
sentación mental, una interpretación de nuestro cerebro cons-
truida por la persona a partir de las señales que recogen sus sen-
tidos. Esta representación siempre tiene significado, es fidedigna
y estable.
El problema consiste en explicar cómo el ser humano logra estas
descripciones significativas, fidedignas y estables a partir de las
señales espacio-temporales de energía físico-química que reco-
gen sus sentidos.

La percepción está compuesta por tres elementos:

1) Estímulo ->Pertenecen aldominio físico-químico. En el caso
de la visión es la luz (que tiene parámetros como la longitud de
onda y la intensidad), el sonido tiene componentes como los to-
nos puros (se miden en hertzios y su intensidad en dβ)

26
2) Proceso sensorial y perceptivo -> Su dominio es fun-
cional. Es donde se llevan a cabo los mecanismos internos. Se
incluye aquí la sensación. Su estudio se aborda mediante mo-
delos biológicos, psicofísicos, cognitivos o computacionales.
3) Experiencia perceptiva -> Su dominio es el fenomeno-
lógico. El modo de acceder a ella es mediante la introspec-
ción. Se puede estudiar mediante experimentos u observa-
ción sistemática.
El estímulo distante es el objeto o suceso que afecta a los siste-
mas sensoriales de un organismo, corresponde al mundo físi-
co (una manzana).
El estímulo próximo es la versión o réplica del estímulo dis-
tante que estimula directamente a los receptores sensoriales
(la representación de la manzana en nuestra retina)
Ante esta
Ahora el problema de la percepción sería averiguar como el figura te-
sistema perceptivo recupera las características del estimulo nemos una percepción no verídica, ya que, no percibimos sus
distal a partir de las características del estímulo próximo. cualidades reales, es un estímulo estático y no dejamos de ver
Cuando la recuperación es completa hablaremos de percep- puntos moviéndose.
ción verídica.
Cuando alguna de las características relevantes (tamaño, for- Principios comunes de los procesos perceptivos
ma, color...) no se recuperan en su totalidad hablaremos de
percepción no verídica (lo que ocurre en las ilusiones ópti-
cas). Principios relativos al estímulo
a) Principio de creación de orden: Por muy caótico que
sea el estímulo, el sistema sensorial tiende a percibirlo organi-
zado.

27
b) Principio de significado: Toda la experiencia percepti-
va posee significado.
Principios relativos al sistema de procesamiento
a) Principio de estabilidad: La percepción siempre aca-
ba en una experiencia perceptiva estable. Esta estabilidad
puede convertirse en multiestable (como la imagen de la vieja
y la joven de Göring). También son ejemplos de esta multies-
tabilidad la imagen de “la copa y las caras” de Rubin o “el cu-
bo” de Necker. Hay que tener claro que estas imágenes no
son ilusiones ópticas ya que se ven de manera clara una cosa
u otra.
b) Histeresis o inercia perceptiva: es la tendencia de un
sistema a permanecer en el estado en que se encuentra a
pesar de las perturbaciones. Un ejemplo de este fenómeno
es el caso de las series de imágenes que van desde una ca-
ra hasta el perfil de una mujer, los que empiezan por la ca-
ra tardarán mucho en ver la mujer (hasta la penúltima
imagen no la verán) mientras que los que empiezan con la
mujer les pasará lo mismo pero con la cara.
Principios relativos a la experiencia perceptiva
a) Sensibilidad al contexto: El contexto en el que se en-
cuentra un estímulo sesga la interpretación de este (como es
28
el caso del 13 que puede llegar a interpretarse como una le-
tra B en un contexto de lectura).
b) Sensibilidad a las expectativas: Las expectativas que
tiene la persona ante un estímulo sesgan la interpretación de
este.
c) Sensibilidad al significado: El significado otorgado a
un estímulo sesga la interpretación de éste.
Ilusiones perceptivas:
Las ilusiones perceptivas tienen que ver con la percepción no
verídica y se pueden definir como la percepción de un patrón
que aún siendo posible no coincide con la realidad.
Categorización de algunas ilusiones perceptivas:
A) Ilusiones visuales acromáticas
a. De contraste: bandas de Mach, ilusión de Craik-
Cornsweet-O`Brien, contraste simultáneo automático, parri-
lla de Hermann, contornos ilusiorios
b. De logitud: I. de Müller-Lyer, I. de Ponzo, I. horizontal-
vertical
c. De tamaño: I. de Ebbinghauss
d. De dirección de las líneas: I. de Poggendorff, I de
Zöllner
e. De distorsión de las líneas: I. de Wundt
B) Fenómenos de interpolación o relleno LEYES DE LA GESTALT DE LA ORGANIZACIÓN
C) Fenómenos de enmascaramiento o interferencia PERCEPTIVA
perceptiva (leer colores con distintos colores)
D) Efectos de adaptación: 1) LEY DE LA SIMPLICIDAD: Todo conjunto de estímu-
a. Post efecto de adaptación los se percibe de la forma más simple posible. Ej: percibimos
la figura como un todo, no cada anillo por separado (además
b. Post efecto de orientación
de darle un significado)
c. Post efecto de cambio de tamaño o de cambio de la
frecuencia espacial percibida
2) LEY DE LA SEMEJANZA: Los objetos similares tienden
d. Post efectos figurales
a agruparse. Ej: el primer grupo de figuras lo vemos como
E) Fenómenos de metacontraste. seis líneas de figuras, dos de círculos, dos de triángulos y dos
de cuadrados, mientras que en el segundo cuadrado vemos
Leyes de la Gestalt un rectángulo formado porcírculos.

La escuela de la gestalt planteó una serie de leyes o principios Si variamos la intensidad del color de los mismos círculos
que siguen vigentes hoy en día. también se perciben distintos.

El principal planteamiento de esta escuela es que el todo es

distinto a la suma de las partes y a través de sus principios y
leyes demuestra esta afirmación.
Quizás una de las más conocidas sean las figuras de contor-
nos ilusorios donde la sensación que vemos no se correspon-
de con nuestra percepción, ya que, aunque vemos claramente
delimitada una figura, su contorno no existe como tal, ya
que, no hay líneas trazadas que lo formen.
3) LEY DE LA CONTIGUIDAD: Las líneas tienden a per-
cibirse según el trazo más homogéneo.
Ej: no percibimos 2 objetos sino uno
tapado por otro, percibimos los dos
continuos

29
4) LEY DE LA PROXIMIDAD: los objetos que se encuen-
tran próximos se perciben agrupados. Ej: se puede observar
en el dibujo de la ley de la semejanza.

5) LEY DE LA VINCULACIÓN: los objetos unidos física-

mente se perciben como una unidad. Ej: percibimos pesas,
puntos unidos…

6) LEY DEL DESTINO COMÚN: Los objetos que se mue-

ven en el mismo sentido parecen estar agrupados. Ej: percibir
una coreografía desacompasada.

7) LEY DE LA SIGNIFICACIÓN OLA FAMILIARI-

DAD: Los objetos tienden a percibirse agrupados si tienen
un significado o resultan familiares.

FIGURA Y FONDO
PROPIEDADES:

La percepción de la forma es, por un lado, el significado que • La figura es más reconocible y se recuerda mejor que el
le damos a la figura y por otro, la suma de las sensaciones. fondo.

Para interpretar, además de las leyes, diferenciamos el concep- • La figura se percibe delante del fondo.
to de forma y figura. Dependiendo de qué es figura y qué es • El fondo no tiene forma y se sitúa detrás de la figura.
fondo percibiremos o dos caras o una copa: • Los contornos pertenecen a la figura.

30
No es posible ver las dos figuras a la vez, ya que necesitamos
percibir las formas en un fondo, simultáneamente no se pue-
den ver.

CONSTANCIA DE LA FORMA
Nuestra percepción de los objetos es constante aunque los
veamos desde ángulos diferentes que modificarían la silueta
de sus imágenes en la retina.

31
 Capítulo 4

LENGUAJE
El uso del lenguaje es una habilidad únicamente
humana, una de las pocas características que nos
diferencian del resto de animales.
Durante años los investigadores trataron de enseñar el
lenguaje a animales, principalmente a chimpancés.
Aunque consiguieron grandes avances ninguno de estos
chimpancés fue capaz de usar el lenguaje. Probablemente
el matrimonioPremark fue el que consiguió los avances
más sorprendentes. Llegaron a conseguir que su
chimpancé, Sarah, se comunicara, pero este chimpancé
jamás consiguió superar el nivel de un niño de dos años.
 SECCIÓN 7

❖ Lenguaje
❖ Trastornos del lenguaje
Lenguaje
El uso del lenguaje es una habilidad únicamente humana, una
de las pocas características que nos diferencian del resto de ani-
males.
Durante años los investigadores trataron de enseñar el lenguaje
a animales, principalmente a chimpancés. Aunque consiguieron
grandes avances ninguno de estos chimpancés fue capaz de usar
el lenguaje. Probablemente el matrimonio Premark fue el que
consiguió los avances más sorprendentes. Llegaron a conseguir
que su chimpancé, Sarah, se comunicara, pero este chimpancé
jamás consiguió superar el nivel de un niño de dos años.
Siguiendo esta línea de investigación se desarrollaron estudios
con “homos feri”, que son humanos que han sido criados sin nin-
gún contacto con otras personas. En Estados Unidos, rescata-
ron a una niña que llevada más de doce años encerrada en un
sótano sin ningún contacto social. Una psicolingüista trató de en-
señarle el lenguaje, pero no lo consiguió, aunque es cierto que la
niña fue capaz de comunicarse con los demás, pero no adquirió
algunas habilidades como la construcción de la gramática. Este
suceso demostró que para adquirir el lenguaje existe un periodo

33
crítico, más allá del cual es imposible que la persona adquie-
ra esta habilidad. Este periodo crítico está entre los 0 y los
11-12 años.
¿Cuál es la función del lenguaje? Sin duda la comunicación.
Jakobson estableció 6 funciones asociadas al leguaje:
1. Emotiva: el lenguaje sirve para expresar los estados de
anímicos del emisor. Esto implica que el centro de la comuni-
cación es el emisor.
2. Conativa: el lenguaje sirve para desencadenar, orientar,
dirigir, controlar y monitorizar al receptor. El imperativo es
un ejemplo de esto. Implica que el centro de la comunicación
es el receptor.
3. Referencial: el lenguaje sirve para denotar o significar la
realidad. Esto implica que el centro de la comunicación es el
referente.
4. Lingüística: el lenguaje sirve para referirse a sí mismo.
Esto implica que el centro de la comunicación es el propio
lenguaje, el código.
5. Fática: función de contacto. El lenguaje sirve para abrir,
cerrar o modificar los canales de la comunicación. Sirve para
abrir o cerrar comunicaciones con otras personas. Esto impli-
ca que el centro de la comunicación es el canal.
6. Poética: el lenguaje sirve para crear lenguaje. Esto impli-
ca que el centro de la comunicación es el mensaje.
El lenguaje nos permite comunicarnos, pero además determi-
na nuestra manera de percibir el mundo y de pensar. Existen
34
estudios que prueban que en función del idioma nativo de un
hablante, éste percibirá los cambios en la tonalidad de los co-
lores de maneras distintas. En la psicología existe un debate
controvertido entre aquellos que creen que el pensamiento de-
termina el lenguaje y otros que consideran que el pensamien-
to está determinado por el lenguaje.
¿Cómo somos capaces de comprender el lenguaje? ¿Qué pro-
ceso lleva a cabo nuestro cerebro? En definitiva, se lleva a ca-
bo un proceso de reducción de incertidumbre. Mediante téc-
nicas TAC se ha comprobado que en este proceso participa
toda la corteza cerebral.
Cuando nuestro cerebro escucha una frase, se pone en mar-
cha para tratar de comprender el significado. Para ganar
tiempo, antes de que la frase termine, el cerebro ha puesto en
marcha un mecanismo de construcción de hipótesis, median-
te el cual pronostica cómo terminará la frase. Habitualmente
el proceso funciona correctamente y a la mitad de la frase el
cerebro ya sabe cómo terminará, pero en ocasiones, la hipóte-
sis planteada es incorrecta y el procesamiento del significado
se ralentiza. Veamos la demostración biológica de este fenó-
meno.
Durante un experimento, Hillgard y Kutas descubrieron que
cuanto presentaban a los sujetos frases con una estructura po-
co esperable, el cerebro emitía una onda. A esta onda la lla-
maron N-400. Esta señal, no es más que la representación
biológica de cómo el cerebro rechaza una hipótesis y constru-
ye una nueva. Un claro ejemplo de producción de la N-400
es el siguiente:
“Hace un día estupendo, me voy a poner el bañador y me voy a meter en
la cueva”.
A mitad de frase nuestro cerebro tenía una hipótesis según la
cual el final probable de la fase es que el protagonista se mete-
ría en la piscina, lago, mar… Cuando el hablante llega a la
palabra cueva, nuestro cerebro se ve obligado a desechar su
hipótesis, se produce una onda N-400 y el procesamiento se
ralentiza.
Paralelamente al proceso anterior, nuestro cerebro se ve obli-
gado a analizar diversas variables para desentramar el signifi-
cado. Estas variables son:
- Culturales: en función de la cultura el significado del men-
saje puede variar.
- Contexto: la misma frase, no significa lo mismo enfunción
del contexto.
- Estatus y rol: emisor y receptor tienen distintos estatus so-
ciales.
- Variables de conocimiento: por ejemplo acumulación
de conocimiento (el saber). Si unsujeto dice algo cambia el
significado según el conocimiento que tiene o se estima que-
tiene. En el término conocimiento también se incluye la expe-
riencia.
- Autoimagen de si mismo: tanto para emisor como para
receptor.
35
- Intención comunicativa: saber captar un mensaje es ave-
riguar su intención comunicativa.Una misma oración varía
en significado en función de la intención comunicativa, esto
se propuso dentro de la teoría clásica de los actos del habla.
Todo acto de habla tiene tres caras:
- Acto locutivo---> locución (lo que se dice)
- Acto ilocutivo--->ilocución (la intención de lo que se dice)
- Fuerza perlocutiva de un acto de habla o (acto perlocutivo)---->perlo-
cución (losefectos de lo que se dice).
Imaginemos que estamos muy concentrados en clase, en ese
momento entra alguien y dice “hola” (locución), su intención
es saludarnos (ilocución) y el efecto que provoca es que nos
enfademos ya que nos ha distraído (perlocución).
En definitiva, para ser capaces de captar el significado el cere-
bro lleva a cabo en paralelo dos procesos principales, una
construcción de hipótesis acerca del mensaje y por el otro, un
análisis de múltiples variables para acercarse al significado a
través de un método de aproximación por probabilidad.
Cuando comprendemos el significado de un mensaje, no es
unívoco, si no que es la opción más probable. Para ningún
mensaje existe un significado correcto, ya que, éste depende
de algunas variables que no podemos conocer (la intención
del emisor), sin embargo, somos capaces de extraer un “signi-
ficado más probable”.
Hemos visto como comprendemos el lenguaje, veamos aho-
ra, cómo somos capaces de producir lenguaje. El proceso de
producción de lenguaje está compuesto por tres partes o fun-
ciones (Levelt, 89):
1º Conceptualización: generación de la intención comuni-
cativa, por lo que se activa algún concepto, en definitiva, qué
quiero transmitir.
2º Organización: aquí se organiza la conceptualización. Se
le da una forma (es organizar un texto).
3º Actualización: en esta fase, transformamos el texto crea-
do en la organización en una serie de órdenes motoras a nues-
tro sistema fonológico, para convertirlo en voz.
Veamos como funciona el proceso:
Nivel 2: en este nivel, se analiza la estructura morfosintácti-
ca de todas las palabras que han sido activadas en el nivel an-
terior. En este caso, analizamos la palabra oveja, que es un
nombre, singular y femenino y la palabra cabra. Al final de
esta fase oveja y cabra compiten por ser la respuesta ganado-
ra, la palabra que tenga una asociación más fuerte con el con-
cepto que deseo expresar será la palabra que más tarde sal-
drá de nuestros labios. En este caso, la palabra oveja resulta
ganadora.
Nivel 3: se da la forma fonoprosódica a lo que se va a decir.
Es decir, se planifican los movimientos que tendrá que ejecu-
tar nuestro aparato fonatorio para emitir la palabra seleccio-
nada. Es en este nivel donde se produce elfenómeno punta de
la lengua.

Nivel 0: imaginemos que queremos decir algo, por ejemplo Nivel 4: articulación, se emite el sonido de la palabra selec-
la palabra oveja. Se produce la intención comunicativa. cionada.

Nivel 1 conceptual/léxico: accedemos a 2 ó 3 palabras

por segundo. Cuando se activa la intención comunicativa se
activan todas las palabras o conceptos que tienen algo que
ver con la intención. La recuperación de una palabra desata
la activación de todas las palabras conceptualmente cercanas
a ésta (oveja, cabra...)

36
 SECCIÓN 8

❖ Lenguaje
❖ Trastornos del lenguaje
Trastornos del lenguaje
“A finales de los 80 en EEUU, Stiles Dovies y otros, hablando de
lesiones del sistema congestivo informaban del “Síndrome de
Willians”. Encontraron un grupo de niños clasificados como pa-
cientes con poco CI (60-70) y cardiópatas que a pesar de ello ha-
blaban mejor que los niños de su edad y que muchos adultos.
Además mostraban una gran capacidad para la música y eran
grandes narradores. Estos niños mostraban un profundo deterio-
ro de la cognición espacial(orientación, operaciones) por ello sus
bajas puntuaciones en los test de inteligencia.
En el año 1997 A. Karmiloff-Smith investigando las supuestas
capacidades lingüísticas de estos niños les hizo pruebas de pro-
ductividad del procesamiento lingüístico. Éstos fallaban masiva-
mente, los niños Willians hablaban muy bien pero no eran capa-
ces de crear un mensaje nuevo.
¿Entonces como consiguen hablar tan bien? Lo que hacen es re-
petir cosas que ya han oído antes. Pero ¿qué cantidad de cere-
bro es necesaria para almacenar todo aquello que alguna vez se
ha oído? Se tomaron fotos de su actividad cortical. Se descubrió
que todo su cerebro estaba entregado a la memorización de

37
mensajes, de esta manera eran incapaces de liberar otras
áreas para avanzar en competencias espaciales, operaciones
matemáticas…”
Existen muchísimos trastornos del lenguaje, que pueden afec-
tar a la forma o al contenido de éste. Además algunos trastor-
nos relacionados con la escritura y la lectura también son con-
siderados trastornos del lenguaje. Veamos los principales.
Aunque en el proceso del lenguaje empleamos todo nuestro
cerebro existen dos áreas principales son:
– Wernicke: se ocupa de la recepción y compresión del len-
guaje, lóbulo temporal izquierdo (área 22).
– Broca: lóbulo frontal izquierdo (áreas 44 y 45) está encar-
gada de la producción del lenguaje.
Cuando una de estas partes resulta dañada surgen algunos de
los llamados trastornos del lenguaje:
• Afasia de Wernike: se produce una compresión del
lenguaje deficiente y una producción carente de significa-
do. A pesar de que la producción no tiene significado,
ésta es fluida. Por ejemplo:
¿A qué de dedicaba?
Nunca, ahora tenoheyge quiero decirle que eso pasó
cuando pasó, cuando alguió. Su col bajó aquí y está y
consiguió alquil algo.
• Afasia de Broca: a las personas con esta afección les
resulta complicado hablar. Su habla es lenta y no fluida.
Su compresión es buena.
Si presentamos a un afásico de Broca una escena en la
que un niño coge galletas de un armario y se cae y des-
pués le pedimos que la describa su respuesta sería algo
como:
Niño…nn..car..caramelo…galleta…caramelo….bueno,
no sé pero está escrit…. Es fácil…caer…
Si se produce un accidente en el que hay pérdida de lenguaje
¿se puede recuperar? Se observa que si el paciente es menor
de una determina edad se recupera, otras zonas del cerebro
asumen la función de la parte dañada. Para que esto ocurra
es fundamental la edad del sujeto, ya que, cuanto más jóve-
nes somos, mayor es nuestra plasticidad cerebral.

38
 Capítulo 5

ESTRUCTURA
DEL SISTEMA
NERVIOSO
El sistema nervioso está formado por el encéfalo y la
médula espinal, que componen el sistema nervioso
central (SNC) y por los nervios craneales, los nervios
raquídeos y los ganglios periféricos que componen el
sistema nervioso periférico (SNP). Dentro del sistema
nervioso periférico encontramos el sistema nervioso
neurovegetativo, que controla todas las funciones
vegetativas del cuerpo humano (salivación, control de
vejiga, dilatación pupilas, ritmo cardiaco…). El sistema
nervioso neurovegetativo se subdivide nuevamente en dos
ramas la simpática (controla procesos que tienen lugar
durante la excitación) y el parasimpático (controla
procesos que tienen lugar durante la relajación).
 SECCIÓN 9
Estructura del sistema nervioso
El sistema nervioso está formado por el encéfalo y la médula
espinal, que componen el sistema nervioso central (SNC) y
por los nervios craneales, los nervios raquídeos y los ganglios
periféricos que componen el sistema nervioso periférico
(SNP). Dentro del sistema nervioso periférico encontramos el
sistema nervioso neurovegetativo, que controla todas las fun-
ciones vegetativas del cuerpo humano (salivación, control de
vejiga, dilatación pupilas, ritmo cardiaco…). El sistema ner-
vioso neurovegetativo se subdivide nuevamente en dos ramas
la simpática (controla procesos que tienen lugar durante la ex-
citación) y el parasimpático (controla procesos que tienen lu-
gar durante la relajación).
El encéfalo está dividido en dos grandes partes llamadas he-
misferios interconectados por el cuerpo calloso. Cada hemis-
f e-
rio
está
divi-
d i-
d o
40
verticalmente a través del surco central.
El SNC está recubierto por huesos, el cráneo para el encéfalo
y la columna vertebral para la médula espinal. El encéfalo es
una gran masa de neuronas y otras células que sirven de so-
porte. Es el órgano más protegido del cuerpo, está encerrado
en un cráneo muy resistente y flota en el líquido encefalora-
quídeo. Además está químicamente protegido por la barrera
hematoencefálica. Puesto que el encéfalo no es capaz de al-
macenar su propio combustible (glucosa y oxígeno principal-
mente), requiere un flujo sanguíneo constante. Si éste se inte-
rrumpe pueden surgir los graves accidentes cerebrovascula-
res.
El cerebro contiene una serie de cavidades interconectadas
llenas de líquido encefalorraquídeo (LCR) llamadas ventrícu-
los.
Exis-
ten
4 ,
dos
se localizan en cada hemisferio cerebral, y se conectan a tra- - Corteza somatosensorial primaria: es una peque-
vés del tercer ventrículo (en la línea media del cerebro) con el ña franja situada muy cerca del surco central. Recibe la
cuarto ventrículo. Es en los ventrículos donde se produce el información de todos los sistemas somáticos.
LCR, más tarde pasa a las meninges (barrera entre el encéfa- Estas tres áreas están replicadas, ya que, encontramos una de
lo y las paredes interiores del cráneo) y vuelve al torrente san- cada por hemisferio. Habitualmente cada hemisferio recibe
guíneo. En ocasiones en flujo de LCR es interrumpido por la información del órgano sensorial situado en el lado opues-
alguna afección (por ejemplo un tumor) la acumulación de to. Es decir, el hemisferio izquierdo recibe la información del
LCR genera un aumento de la presión que puede llegar a tra- ojo derecho. A este fenómeno se le denomina contralateriza-
ducirse en lesiones cerebrales irreparables. A esta enferme- ción y no afecta al sentido del gusto y el olfato.
dad se le llama hidrocefalia y es fácilmente tratable con la in-
serción de una válvula que regula la presión y envía el líquido
sobrante al torrente sanguíneo.
La corteza cerebral rodea a los dos hemisferios cerebrales, es
la parte de nuestro cerebro más evolucionada. Cuanto más
nos acerquemos al “núcleo” de nuestro cerebro más primiti-
vo es éste. La corteza está compuesta por numerosos plie-
gues, en estos pliegues se encuentra en torno al 66% de la cor-
teza cerebral. Cuando nos referimos a la materia gris nos esta-
mos refiriendo a la corteza cerebral.
Dentro de la corteza existen tres áreas que reciben informa-
ción de los sistemas sensoriales:
- Corteza visual primaria: localizada en la parte pos-
terior de nuestro cerebro y que recibe la información
captada por nuestros ojos.
- Corteza auditiva primaria: localizada en torno a
la parte superior de nuestros oídos y que recibe la infor-
mación del sistema auditivo

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Otra área fundamental en nuestra corteza es la corteza moto-
ra primaria, las neuronas de esta área se conectan con los
músculos de todo el cuerpo, en este caso las conexiones tam-
bién están contralateralizadas. El resto de áreas de la corteza
se ocupan de lo que resta, es decir, percibir, aprender, recor-
dar, planificar, actuar… Estas áreas son la corteza asociativa.
Para entender la distribución de la corteza cerebral es preferi-
ble dividirla en regiones. Los lóbulos, son regiones que coinci-
den con el hueso craneal que los cubre. Existen cuatro por he-
misferio. El lóbulo occipital es el que se encuentra en la parte
más posterior de nuestro cerebro. El lóbulo frontal compren-
de todo lo situado por delante del surco central. El lóbulo
temporal, situado en torno a la sien y el lóbulo parietal.
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Cada área primaria de la corteza envía información a las par-
tes adyacentes a ésta, son las áreas de asociación. Cada área
de asociación se especializa en un área primaria. Por ejem-
plo, en el área de asociación visual es donde se analiza la in-
formación recibida en la corteza visual primaria y dónde se
almacenan los recuerdos visuales. Las regiones más alejadas
de las cortezas primarias reciben información de más de una
corteza primaria. Por ejemplo la parte del área visual de aso-
ciación, más alejada de la corteza visual primaria, también
recibe información de la corteza auditiva primaria. Es en es-
tas regiones donde se integra la información procedente de
varios sentidos y gracias a la cual podemos hacer cosas como
asociar la imagen de un rostro con una voz determinada.
La corteza motora de asociación es la encargada de controlar
los movimientos, y lo hace a través de la corteza motora pri-
maria. Más allá de la corteza motora de asociación encontra-
mos la corteza prefrontal. Esta parte del cerebro es la más
evolucionada y la que nos permite planificar, elaborar estrate-
gias, regular nuestra conducta…
Nuestros hemisferios cerebrales están especializados, el iz-
quierdo se dedica principalmente a tareas de análisis de la in-
formación, controlar secuencias de conducta, hablar, com-
prender, escribir o leer. Por el contrario el hemisferio derecho
suele ocuparse de tareas que requieren la integración de infor-
mación, se localizan funciones como dibujar, leer mapas o
construir elementos complejos a través de otros más sencillos.
Ambos hemisferios están interconectados entre sí a través del
cuerpo calloso. Es por esto que a pesar de que sus funciones
están delimitadas en ciertas ocasiones pueden complementar-
se.
En zonas más profundas de nuestro cerebro tenemos otros
componentes dedicados a otras labores como por ejemplo:
- Sistema límbico: algunos de sus componentes son la
amígdala, el hipocampo o los cuerpos mamilares. Ya en
1937 Papez sugirió que en este sistema se encontraría la
emoción y la motivación. Las investigaciones más recien-
tes vienen a apoyar esta idea. Este sistema juega un pa-
pel importante en la comisión de delitos y otras conduc-
tas.
- Ganglios basales: constituidos por varios núcleos de
neuronas. En esta zona tienen origen algunas dolencias
relacionadas con el control del movimiento como el
Parkinson.
- Tálamo: son dos pequeños lóbulos conectados entre
sí por la masa intermedia. El tálamo recibe entradas de
información de algunos sistemas sensoriales y la deriva a
la región de la corteza correspondiente.
- Hipotálamo: situado bajo el tálamo en la base del en-
céfalo. Organiza conductas relacionadas con la supervi-
vencia de la especie, comer, huir, luchar, aparearse… Jus-
to delante del hipotálamo encontramos en quiasma ópti-
co, es el punto en el que los nervios ópticos (uno por ca-
da ojo) se cruzan, en esta región se encuentra la regula-
ción de los ritmos circadianos (ciclos noche-día). En el
43
tálamo encontramos también las hipófisis, las regiones
encargadas de la secreción hormonal.
- Cerebelo: es como un cerebro en miniatura, con sus
dos hemisferios. Se encarga de coordinar algunos movi-
mientos como mantenimiento de la postura o la locomo-
ción.
- Tronco del encéfalo: es la región que une el cerebro
con la médula espinal. En él se encuentran la mayoría
de reflejos.
- Bulbo raquídeo: prácticamente formando parte de
la médula espinal, se encarga de regular los procesos
más básicos como el ritmo cardiaco o la respiración.
La neurona es la unidad básica del sistema nervioso, también
es la unidad básica de procesamiento y transmisión de la in-
formación. Las neuronas son células que se presenta con dife-
rentes formas y estructuras, en función de su cometido. La
transmisión de información entre y en las neuronas se produ-
ce a través de potenciales eléctricos. Se calcula que en un sis-
tema nervioso normal existen en torno a cien mil millones de
neuronas, aunque se creía que no se regeneraban algunos es-
tudios viene a demostrar lo contrario. Si bien, esta tasa de re-
generación no supera a la tasa de neuronas que mueren, espe-
cialmente si consumimos sustancias como el alcohol u otras
drogas. Aunque como hemos comentado existen diferentes
configuraciones de neuronas en todas podemos distinguir
unas estructuras básicas:
Soma: comprende el cuerpo de la neurona, en él se lo-
calizan las estructuras celulares básicas como por ejem-
plo el núcleo, ribosomas, enzimas, mitocondrias y el
aparato de Golgi. Todas estas estructuras son comunes a
cualquier célula.
Dendritas: tienen un aspecto parecido a las ramas de
un árbol, las neuronas conversan entre sí a través de las
dendritas.
Axón: es un tubo largo y delgado recubierto de mielina.
Esta mielina se agrupa en bloques espaciados entre sí,
para aumentar la velocidad de transmisión. Este espacio
se denomina Nódulo de Ranvier. La mielina actúa como
un aislante, algo parecido al plástico que cubre los ca-
bles de cobre.
Botones terminales: los axones se ramifican varias ve-
ces para acabar en los botones terminales. Éstos suelen
s i-
44
tuarse cerca de las dendritas de otras neuronas. Una neu-
rona puede estar conectada solo a una neurona o a cien-
tos de ellas.
Además de las neuronas en el cerebro encontramos otro tipo
de células que son los neurogliocitos. Éstos llevan a cabo va-
rias funciones: sirven como pegamento entre neuronas, se en-
cargan de protegerlas, de aportarlas nutrientes, de deshacerse
de los desechos celulares…
Las neuronas se comunican entre sí a través de un proceso de-
nominado sinapsis. La sinapsis es una conexión entre los boto-
nes terminales de una neurona y la membrana de otra. Esta
conexión se da entre el botón terminal de una neurona y tres
posibles puntos de la otra: axón, soma o botones terminales.
Es muy importante comprender que las neuronas nunca es-
tán en contacto entre sí. La sinapsis no requiere contacto en-
tre neuronas. Se produce básicamente de la siguiente mane-
ra:
- Un potencial eléctrico provoca la excitación de una
neurona. Este potencial se transmite por el axón de la
neurona hasta sus botones terminales
- Una vez el potencial llega al botón terminal, éste libera
unas sustancias llamadas neurotransmisores. Estas sus-
tancias se insertan en vesículas sinápticas, que viajan a
través del especio entre ambas neuronas (espacio sinápti-
co).
- La neurona receptora recibe la vesícula, que una vez
entra en contacto con la membrana celular se abre libe-
 rando el neurotransmisor y comenzando de nuevo el pro- ción de serotonina hace al sujeto más proclive a las conductas
ceso en la segunda neurona. de agresión y los sentimientos de ira. Se ha contrastado tam-
La sinapsis es la forma en la que se transmite la información bién que en algunos casos los fármacos agonistas (que facili-
en nuestro cerebro. La gran mayoría de los fármacos para tan la acción de un neurotransmisor) de la serotonina hace
tratar dolencias psíquicas suelen tener algún efecto sobre la que las conductas de agresión se reduzcan.
sinapsis. La forma más sencilla de alterar una sinapsis es va-
rias la cantidad de neurotransmisores liberada o recibida. Ca-
da neurotransmisor suele tener una función asociada. Algu-
nos de los neurotransmisores más importantes son: dopami-
na, serotonina, acetilcolina…
Desde la neurociencia se han tratado de explicar las conduc-
tas agresivas que son típicas de especie, en algunas especies
permiten conseguir pareja, defender el territorio o proteger-
se. En el origen de estas conductas agresivas encontraremos
el origen de muchos delitos.
Dentro de las conductas agresivas está la depredación, se pro-
duce cuando un miembro de una especia ataca a un miem-
bro de otra, principalmente porque el último sirve de alimen-
to al primero. Durante esta conducta la activación del siste-
ma simpático es muy baja y la del parasimpático alta. Es im-
portante diferenciar la conducta de depredación del resto de
conductas de agresión. En la depredación el ataque es rápi-
do, repentino y no se produce ninguna manifestación de fu-
ror, además una vez la víctima deja de moverse el depreda-
dor deja de atacar.
La mayoría de estudios apuntan a la serotonina (un neuro-
transmisor) como el principal actor en las conductas de agre-
sión o ira. Se ha comprobado que un bajo nivel de segrega-

45
 Capítulo 6

EMOCIÓN Y
MOTIVACIÓN
Cuando pensamos en la palabra emoción nos viene a la
mente definiciones como: sentimientos positivos o
negativos que experimentamos ante una determinada
situación. Realmente esto no es emoción, son
sentimientos. La emoción es un patrón de respuestas
fisiológicas y conductas típicas de especie. Las emociones
se dan en los animales y en nuestro caso, las emociones se
acompañan de sentimientos.
 S E C C I Ó N 10

❖ Emoción
❖ Ira y agresión

❖ Motivación
Emoción
Cuando pensamos en la palabra emoción nos viene a la mente
definiciones como: sentimientos positivos o negativos que experi-
mentamos ante una determinada situación. Realmente esto no
es emoción, son sentimientos. La emoción es un patrón de res-
puestas fisiológicas y conductas típicas de especie. Las emocio-
nes se dan en los animales y en nuestro caso, las emociones se
acompañan de sentimientos.
La respuesta emocional se subdivide en tres tipos de respuesta:
- Comportamental: movimientos musculares apropiados
a la situación que provoca la emoción. Ante la emoción de
miedo, nuestros músculos se preparan para una situación
de lucha o huída.
- Neurovegetativo: son una serie de respuestas que movi-
lizan energía para realizar movimientos rápidos y bruscos.
Por ejemplo, en la emoción de miedo, se comienza a au-
mentar el ritmo cardiaco, se dilatan los capilares sanguí-
neos…

47
 - Hormonales: son un reforzamiento de las respuestas
neurovegetativas, se comienza a liberar adrenalina para
incrementar todavía más el flujo sanguíneo a los múscu-
los.
Atendiendo a estos tres tipos de respuesta, podríamos pensar
que las emociones son solo un conjunto de respuestas para
prepararnos ante un suceso, en nuestra especie, la función de
las emociones se ha ampliado. Quizás la función más relevan-
te de las emociones es comunicar a los demás nuestros esta-
dos de ánimo. Además también aportan información de có-
mo vamos a actuar.
La principal y más fiable vía de comunicación de nuestras
emociones es la expresión facial. Darwin propuso que las
emociones son conductas innatas a la especie, es decir, no
aprendidas. Ya en 1971 Ekman, comprobó empíricamente es-
ta afirmación, demostrando que Darwin estaba en lo cierto.
Ekman se planteó que si realmente la expresión de las emo-
ciones era algo innato, en todas las culturas se debían usar las
mismas expresiones faciales. Para dar aún más rigor a su ex-
perimento optó por realizar el estudio con una tribu comple-
tamente aislada, debido a ese aislamiento era imposible que
los miembros de esa tribu hubieran aprendido la expresión
de las emociones. Se demostró que en la tribu se usaban las
mismas expresiones faciales que nosotros. Mediante este expe-
rimento y otros posteriores se llegó a la conclusión de que las
emociones y su expresión facial son un fenómeno innato y
trascultural.
48
Ekman continuó sus estudios con esta tribu y enumeró las
emociones primarias o básicas. Son emociones básicas, que
no han sido aprendidas. Son seis:
1. Miedo: nos anticipa ante un suceso que puede ser
amenazador. Su función adaptativa es la protección.
2. Aversión: nos provoca asco y disgusto ante un estímu-
lo. Esta emoción nos permite alejarnos y rechazar de-
terminados estímulos.
3. Tristeza: sentimos pena y pesimismo. A pesar de lo
que pueda parecer esta emoción también es adaptati-
va, ya que nos ayuda a reintegrarnos y sobreponernos.
Las personas que en su vida apenas han sufrido aconte-
cimientos tristes o situaciones desagradables, presentan
unas tasas de suicidio elevadas.
4. Ira: nos provoca rabia, enfado y furia. Nos permite
adaptarnos ya que es una reacción de defensa ante si-
tuaciones injustas y perjudiciales para nosotros.
5. Sorpresa: sentimos sobresalto, asombro. Gracias a es-
ta emoción, orientamos rápidamente nuestra atención
hacia los estímulos novedosos.
6. Alegría: sentimos bienestar, cuando una situación nos
provoca alegría, nuestra conducta se orientará a repro-
ducir la situación.
Kraut y Johnston descubrieron que cuando a los sujetos les
presentaban una situación que evoca alegría sus respuestas y
expresiones eran sutiles o poco marcadas. Sin embargo, si pre-
sentaban esta misma situación al sujeto cuando estaba rodea-
do de otras personas se incrementaba la probabilidad de que
sonrieran. Podemos apreciar este fenómeno en algunas situa-
ciones de la vida cotidiana, por ejemplo, cuando un jugador
de bolos consigue derribarlos todos no sonríe cuando la bola
toca los bolos, si no cuando se da la vuelta y mira a su equi-
po. Estas conclusiones ponen de manifiesto la importante fun-
ción comunicativa de las emociones.
Las personas que han sufrido alguna lesión en el hemisferio
cerebral derecho, presentan grandes dificultades para recono-
cer las emociones de los demás. Se ha localizado el centro de
reconocimiento de las emociones de los demás en el hemisfe-
rio derecho, se ha comprobado a través de numerosos experi-
mentos como los de Blonder, Bowers y Heilman (1991),
George y cols (1996), Parr y Hopkins (2000)…
Hasta ahora hemos visto lo referente al reconocimiento de ex-
presiones emocionales, veamos ahora lo referente a la produc-
ción de esas expresiones.
Las expresiones emocionales son prácticamente automáticas
e involuntarias. Es decir, es muy complicado fingirlas e inhi-
birlas. En nuestro día a día inhibimos nuestras emociones en
numerosas ocasiones, ya que las normas de manifestación de
nuestra cultura nos obligan a ello. Es fácil recordar que tras
el terremoto de 2011 en Japón, los japoneses hacían declara-
ciones en televisión en las que narraban cómo habían perdi-
do sus casas y sus negocios y en sus expresiones apenas había
un atisbo de tristeza. Esto es debido a que la cultura japonesa
es muy restrictiva respecto a la expresión de las emociones
delante de otros, como demostraron Ekman y sus colaborado-
49
res en 1972. Presentaron a un japonés una película en la que
vería grandes atrocidades, cuando presentaban a un sujeto la
película solo, a través de las cámaras ocultas descubrieron
que adoptaba expresiones de tristeza. Sin embargo, cuando
veía la película acompañado de un experimentador su expre-
sión era impasible.
Por otro lado, resulta enormemente complejo fingir las expre-
siones de las emociones ya que participan numerosos grupos
musculares y algunos de manera muy sutil. Para la expresión
de la alegría (una sonrisa) no sólo participan los músculos
que rodean a la boca, también se ven implicados paquetes
musculares de los ojos y la frente. Precisamente la mayor difi-
cultad que se presenta a los actores es fingir emociones, el fa-
moso método Stanislavsky propone que para fingir una expre-
sión emocional creíble es necesario que los actores se imagi-
nen a sí mismo en una situación capaces de provocarles la
emoción deseada. Si realmente son capaces de evocar esa si-
tuación la expresión facial surgirá de manera natural.
Al principio del tema hablamos de los sentimientos, es hora
de recuperar este concepto. Podemos definir los sentimientos
como una respuesta subjetiva a un determinado estado emo-
cional. El hecho de que sea subjetiva provoca que la investiga-
ción en este campo sea realmente complicada.
La principal teoría que trata de explicar el funcionamiento
de los sentimientos es la de James-Lange y es algo controverti-
da. Esta teoría afirma que las situaciones generadoras de
emociones producen una serie de respuestas fisiológicas, co-
mo temblores, sudores, expresiones faciales… Estas situacio-
nes también pueden generar algunas conductas, cerrar los pu-
ños, esconderse, luchar… El cerebro recibe retroalimenta-
ción sensorial de los músculos y de los órganos que producen
dichas respuestas, y es esta retroalimentación lo que constitu-
ye y provoca un determinado sentimiento. Es decir, según es-
ta teoría, la expresión facial que generamos ante una situa-
ción, determina el sentimiento. Esto es algo contraintuitivo,
ya que nosotros creemos que es la situación lo que directa-
mente provoca el sentimiento.
La teoría de James-Lange se ha contrastado científicamente a
través de numerosos experimentos. Ekman y sus colaborado-
res (1990), pidieron a un grupo de sujetos que generasen unas
determinadas expresiones faciales a través de instrucciones
precisas y sencillas (levante una ceja, arquee la otra, entrecie-
rre los ojos…). Cuando conseguían llegar a una expresión fa-
cial similar a la de una determinada emoción, descubrieron
que algunas variables fisiológicas del sujeto se alteraban (pul-
so cardiaco, sudoración…). Es decir, la expresión facial, esta-
ba teniendo alguna influencia en las respuestas emocionales.

50
 S E C C I Ó N 11

❖ Emoción
❖ Ira y agresión

❖ Motivación
Ira y agresión
Muchos investigadores consideran que la violencia impulsiva es
consecuencia de una regulación emocional defectuosa. Para la
mayoría de nosotros las emociones, especialmente si son inten-
sas, provocan un deseo de actuar, sin embargo, somos capaces
de mantener la calma y reprimir esa actuación. Como comenta-
mos, la estructura cerebral implicada en el control de la conduc-
ta son los lóbulos prefrontales.
Para ser capaces de mantener la calma y reprimir algunas res-
puestas realizamos un complejo análisis de la situación social, en
el que participan nuestras experiencias, recuerdos, juicios, infe-
rencias… Este análisis no se lleva a cabo en una zona concreto
del cerebro, aunque todo apunta a que se produce en una parte
denominada corteza orbitofrontal, situada en la parte inferior
del lóbulo prefrontal.
PhineasGage era un trabajador de la construcción. Estaba relle-
nando con dinamita un agujero de una roca cuando, la barrena
que aguantaba para introducir el explosivo tocó la roca e hizo
explotar la dinamita. La barrena atravesó su lóbulo frontal iz-
quierdo.

51

Por sorprendente que parezca Phineas no murió, pero sí cam-
bió. Los que le conocían bien dijeron que se había transfor-
mado en una persona impulsiva, irreflexiva y en ocasiones
violenta. No era capaz de juzgar las consecuencias de sus ac-
ciones. La barrena le lesionó la corteza orbitofrontal y ello
provocó su cambió comportamental.
La investigación ha demostrado que la corteza orbitofrontal
es el intermediario entre los mecanismos cerebrales implica-
52
dos en las respuestas emocionales automáticas y los mecanis-
mos de control de la conducta. Su papel es controlar que an-
te la aparición de fuertes emociones no actuemos según la res-
puesta emocional automática y que demos una respuesta ajus-
tada al marco social y a la situación concreta. Pero no solo
eso, en ocasiones hace todo lo contrario y permite que la
emoción guíe nuestra conducta. La emoción es un elemento
más a tener en cuenta en la emisión de conductas.
En un experimento realizado por Bechara se dio a los sujetos
2.000 dólares. Se les presentó un juego de cartas y se les pidió
que consiguieran beneficios. En el juego existían dos tipos de
barajas, una “mala”, tomar cartas de esta baraja conducía a
pérdidas seguras, aunque en ocasiones reportaba grandes ga-
nancias puntuales, y otra “buena”, que otorgaba ganancias
modestas y casi ninguna pérdida. Tras varios ensayos los suje-
tos corregían su estrategia y se limitaban a coger cartas del
tipo “bueno”. Según cuentan los sujetos, antes de tomar car-
tas de la baraja “mala” comenzaron a tener sensaciones ma-
las y desagradables. Los electrodos revelaron cambios en algu-
nas variables como tasa cardiaca o conductancia de la piel.
Una vez tomaban cartas de la baraja “buena” esta sensación
remitía. Es decir, dejaron que la respuesta emocional guiara
su elección.
Bechara incluyó en el experimento algunos sujetos con graves
lesiones en la corteza orbitofrontal. Éstos no mostraron ningu-
na respuesta emocional al coger cartas de la baraja “mala” y
por ello, su desempeño en la tarea fue mucho peor.
Este estudio demostró como las respuestas emocionales nos
proporcionan a menudo un elemento importante en la toma
de decisiones. Fruto de los resultados desagradables que se
han obtenido al tomar cartas de la baraja “mala” surge una
emoción que se manifiesta con un sentimiento desagradable
cada vez que nos planteamos coger una carta de esa baraja.
Lo más curioso es que la respuesta emocional se manifestó
mucho antes de que los sujetos fueran conscientes de que exis-
tían dos tipos de baraja.
Cuando se puso a niños con tendencias psicópatas a realizar
las tareas descritas demostraron unos resultados muy pobres.
Es posible que una menor sensibilidad a los resultados desa-
gradables sea la responsable del fracaso en la evitación de
conductas con resultados desagradables, para ellos y los que
les rodean.
El sustrato biológico de los juicios morales se encuentra en la
corteza prefrontal. Muchas investigaciones han demostrado
que personas con lesiones en el área no son capaces de ejecu-
tar juicios morales. Este tipo de personas muestran indiferen-
cia hacia las consecuencias de sus actos, especialmente si es-
tas consecuencias no les afectan a ellos, recordemos el caso
de PhineasGage.
Puede parecer que nos alejamos del tema de la agresión y la
ira, pero para muchos autores el origen de las conductas de
agresión y violencia impulsiva está en una mala regulación
emocional. Se ha comprobado que muchos asesinos impulsi-
vos, tienen un claro déficit en el funcionamiento de su corte-
53
za prefrontal, aunque los asesinos a sangre fría no muestran
alteración en la actividad de esta área.
En resumen, la corteza prefrontal proporciona información
acerca del estado emocional del sujeto y de las consecuencias
de nuestras acciones. Esta información es fundamental para
regular nuestras respuestas emocionales, que pueden acabar
en agresión. Además, como vimos anteriormente, la serotoni-
na también juega un papel importante en la agresión, pues la
corteza prefrontal está conectada con un gran número de axo-
nes que transportan serotonina.
Además en la conducta de agresión están implicados también
las hormonas, en este caso los andrógenos, concretamente la
testosterona. La creencia extendida es que conforme aumen-
tan los niveles de testosterona también lo hace la agresividad.
Esto no es del todo cierto, existe una correlación entre los ni-
veles de testosterona y las conductas agresivas, pero se desco-
noce en qué sentido. Es decir, no se sabe si la testosterona pro-
voca las conductas agresivas y de dominación o las conductas
de dominación hacen aumentar los niveles de testosterona.
Lo que sí parece claro es que altos niveles de testosterona con
ingesta de alcohol tienen efectos sinérgicos, lo cual explica el
aumento de agresividad cuando se ingiere alcohol.
 S E C C I Ó N 12

❖ Emoción
❖ Ira y agresión

❖ Motivación
Motivación
Sin duda este es uno de los conceptos que con más fuerza se ha
tratado de estudiar en la psicología, se ha abordado desde dife-
rentes perspectivas teóricas y ha sido tratado por casi todas las
corrientes teóricas.
Comprender la motivación y conocer qué mecanismos actúan
sobre ella es el primer paso para poder controlarla. Muchos ám-
bitos tratan de controlar la motivación, desde la publicidad, el
marketing, la psicología del trabajo, la psicología educativa, la
psicología militar… Aunque realmente aún no existe una teóri-
ca única e integrada sobre el funcionamiento de la motivación y
menos aún sobre su manipulación.
Se ha tratado de definir en numerosas ocasiones qué es la moti-
vación y se han dado múltiples respuestas a la pregunta. En defi-
nitiva la motivación es la fuerza que impulsa al sujeto a emitir
una conducta o respuesta.
De todas las teorías que han tratado de explicar la motivación
quizás la más célebre sea la de Maslow. La base de la compren-
sión de la motivación de Maslow está en la necesidad; hay una
necesidad maestra, que es la de crecimiento y realización, es in-

54
nata y organiza al resto de necesidades en una jerarquía de 5
niveles, que van desde las necesidades de supervivencia que
son de naturaleza fisiológica y necesarias para la homeostasis
corporal, el equilibrio y la supervivencia.
En el siguiente nivel, encontramos las necesidades de seguri-
dad, en las cuáles se incluyen desde tener un techo bajo el
que dormir, hasta un empleo estable, además de un entorno
en el que los peligros estén minimizados.
55
En las necesidades sociales encontramos todas aquellas que
hacen referencia a nuestra relación con otros. Necesitamos
ser aceptados en un grupo, bien sea la familia, un grupo de
amigos, nuestra pareja, o incluso la sociedad.
En el penúltimo nivel encontramos necesidades de reconoci-
miento y respeto. Es importante que se reconozca nuestro éxi-
to profesional, sentirnos respetados…
En el último nivel de la pirámide encontramos las necesida-
des de autorrealización. En ellas encontramos la necesidad
de crear, ser capaces de resolver problemas, conseguir ajustar
nuestro comportamiento a nuestros principios morales…
Es importante destacar que hasta que no hemos satisfecho las
necesidades de un nivel no podremos comenzar a trabajar en
las del siguiente.
Desde esta teoría la explicación del delito puede llevarse a ca-
bo en dos niveles. Puede que se comentan delitos para satisfa-
cer el primer nivel de necesidades, es decir, ante la necesidad
de comer se opta por robar. O bien para satisfacer las necesi-
dades del nivel 3, es decir, para sentirme integrado en mi gru-
po de amigos realizo las mismas conductas que ellos; en el ca-
so de que ese grupo de amigos sean delincuentes.
 Capítulo 7

PSICOLOGÍA
SOCIAL
En este capítulo consideraremos cómo percibe la gente el
comportamiento de los demás. Llamamos cognición
social al proceso de entender o conferir un sentido a las
personas (Worchel, 2009). Sus dos componentes
fundamentales con 1) hacer atribuciones sobre por qué la
gente actúa de determinada manera y 2) formar una
impresión general sobre las personas a través de lo que
sabemos o creemos saber.
 S E C C I Ó N 13

❖ Cognición social
❖ Actitudes

❖ Psicología de los grupos Cognición social

En este capítulo consideraremos cómo percibe la gente el com-
portamiento de los demás. Llamamos cognición social al proce-
so de entender o conferir un sentido a las personas (Worchel,
2009). Sus dos componentes fundamentales con 1) hacer atribu-
ciones sobre por qué la gente actúa de determinada manera y 2)
formar una impresión general sobre las personas a través de lo
que sabemos o creemos saber.

• Procesos de atribución

La manera de comprender los comportamientos que observa-

mos de los demás es determinar qué cualidades de cada persona
explican sus acciones y la conducen a comportarse así.
Hacemos atribuciones al inferir que la conducta de un individuo
es causada por una disposición personal (atribución interna) o
por algún elemento de la situación (atribución externa). Por
ejemplo, si en un debate político un candidato se muestra tenso,
tendremos que decidir si se trata de una persona nerviosa por

57
naturaleza (atribución interna), o si la situación le resulta difí-
cil o incómoda (atribución externa).
Generalmente, seguimos mecanismos de atribución raciona-
les al formar nuestras impresiones de los demás. Aunque en
muchos casos, nuestra insuficiencia en el procesamiento de la
información y las motivaciones que nos hacen preferir cierta
atribución, generan los denominados sesgos en la atribución.
• Sesgo de correspondencia o error fundamental
de atribución (Ross, 1977): tendencia a inferir que un
comportamiento corresponde directamente a una dispo-
sición personal. Cuando vemos a una persona que se
comporta de una manera desagradable cuando la provo-
can, si la consideramos irascible, estamos siendo vícti-
mas de este sesgo. Ignoramos el factor situacional (provo-
cación) e inferimos que la conducta corresponde a una
disposición personal.
• Rasgos de preponderancia o saliencia: cualquier
estímulo vívido y preponderante en una situación nos pa-
recerá la causa del comportamiento en tal contexto. En
los estudios de Taylor y Fiske (1975) los observadores ex-
presaron que la única persona negra en un grupo de
blancos habló más a menudo y tuvo mayor influencia en
un debate. Su "saliencia" aumento su disponibilidad en
la memoria de los participantes, lo que influyó en su re-
cuerdo sobre la frecuencia con la que participó en el de-
bate.
58
Uno de los conceptos más importantes en la cognición social
es el esquema, estructura cognoscitiva que comprende nues-
tros conocimientos generales sobre cualquier persona, objeto
o hecho (Fiske y Taylor, 1991). Guardamos en nuestra memo-
ria gran número de esquemas, entre ellos los sociales que con-
tienen información acerca de individuos y ciertas clases de
personas. Su función es proporcionarnos preconcepciones
acerca del comportamiento de la gente. Existe una tendencia
a percibir que la conducta de los demás se ajustan a éstos.
INFERENCIA SOCIAL: JUICIOS ACERCA DE LAS
PERSONAS
Las personas no somos perfectas en nuestros juicios e inferen-
cias. Cometemos errores que son el resultado de seguir for-
mas de razonamiento que suelen funcionar, pero que a veces
son erróneas e inapropiadas.
• Infrautilización de la línea base: ignoramos la in-
formación general y prestamos atención a los casos con-
cretos. María quiere comprarse un coche. Después de es-
tudiar la fiabilidad de las diferentes marcas, decide que
se comprará un Toyota. Días antes de formalizar la com-
pra, un conocido le comenta que su Toyota pasa la ma-
yor parte del tiempo en el taller. María, decide prestar
atención al caso concreto y no comprar ese coche.
• Efecto de dilución: tendencia a dejarse influir o dis-
traer por la información (Worchel, 2011). Es posible sua-
vizar una impresión si la información relevante se diluye
con información irrelevante. Los políticos comunican in- Cuando nos formamos impresiones sobre los demás, actua-
formación optimista aunque insustancial para paliar el mos de manera en que tienden a confirmarse. Es lo que lla-
impacto de las malas noticias. mamos efecto de las expectativas o profecía autocumplida. Si
• Correlación ilusoria: convicción que se sostiene pensamos que nuestro profesor es una persona fría, tendere-
aunque los datos disponibles no la apoyen. Muchas per- mos a comportarnos de manera distante, lo que estimularía
sonas piensan que "los políticos son personas deshones- en él una conducta que conformaría nuestra impresión.
tas". Se trata de una correlación ilusoria ya que para lle-
gar a esta conclusión, deberíamos contabilizar la canti-
dad de políticos honestos y deshonestos y compararla
con el resto de miembros de otras profesiones.
• Sesgo de disponibilidad: realizar juicios sobre la
frecuencia o probabilidad de los acontecimientos en fun-
ción de los ejemplos que recordamos de manera fácil o
rápida (Tversky y Kahneman, 1973). Las máquinas tra-
gaperras hacen ruido cuando se gana (caen las monedas
y suena una música) y no cuando se pierde. De esta ma-
nera, se recuerdan mejor las veces que se gana por lo
que se sobreestimará la probabilidad de ganar.
• Sesgo de representatividad: utilización de una re-
gla práctica común para juzgar si una persona pertene-
ce a un grupo. Solemos pensar que una persona con una
ciertas características habituales de un grupo, segura-
mente pertenezca a él. Un amigo nos describe a Emilio
como una persona ordenada, meticulosa, tímida y servi-
cial. ¿Cómo evaluaríamos la probabilidad de que Emilio
fuera comercial, piloto o bibliotecario? Emilio parece re-
presentativo de una categoría, los bibliotecarios.

59
 S E C C I Ó N 14

❖ Cognición social
❖ Actitudes

❖ Psicología de los grupos Actitudes

Una actitud es un juicio evaluativo (bueno o malo) sobre un obje-
to. Formamos actitudes de forma rápida y sin esfuerzo y las de-
fendemos con gran firmeza. Aunque las actitudes varían, conta-
mos con una resistencia psicológica para no hacerlo. Las actitu-
des cumplen 4 funciones importantes para el individuo. La pri-
mera de ellas es utilitaria, sirven para maximizar recompensas y
minimizar castigos. La segunda es la función de conocimiento,
ya que ayudan a que los observadores entiendan su entorno al
proporcionar evaluaciones resumidas de objetos y grupos de ob-
jetos. También tienen una función expresiva de valores (por
ejemplo, las actitudes de los adolescentes hacia la música y la ro-
pa). Por último, pueden servirnos para evadir realidades doloro-
sas, lo que se denomina función defensiva del yo (un profesor
prefiere pensar que sus alumnos no están a la altura antes que
admitir que no es bueno impartiendo clase).
Las actitudes se basan en uno, dos o tres tipos de información:
cognitiva, conductual y afectiva. La información cognitiva se re-
fiere a las creencias acerca de un objeto. La teoría de la acción
razonada (Fishbein y Azjen, 1975) supone que somos pensado-
res racionales y deliberados y nos formamos actitudes acerca de

60
los objetos basadas en nuestras principales creencias sobre
sus características.
La información afectiva también puede influir en las actitu-
des. A menudo evaluamos un objeto en función de los senti-
mientos que despierta en nosotros. Existen 2 procesos a tra-
vés de los que un objeto se puede vincular a un sentimiento
sin mediación cognoscitiva:
1. Simple exposición: la exposición repetida a un ob-
jeto conduce a una actitud más favorable hacia este; “la
familiaridad lleva al aprecio” (Zajonc, 1968).
2. Condicionamiento clásico: un estímulo llega a
evocar una respuesta que no producía anteriormente
por su emparejamiento con un estímulo que lo genera
de manera natural. Tenemos tendencia a sentir afecto
por lugares y personas asociadas a experiencias felices.
La información conductual también puede afectar a nuestras
actitudes. La teoría de la autopercepción de Ben, postula que
hacemos juicios acerca del yo de igual manera a como lo ha-
cemos sobre los demás; es decir, inferimos estados internos a
conductas elegidas libremente. Si vemos que alguien da dine-
ro a una causa benéfica inferimos que es una persona genero-
sa. De la misma forma, si meditamos acerca de nuestras ac-
ciones sobre este tema pensamos “doné dinero a la Cruz Ro-
ja, soy una persona generosa”.
61
En cierto sentido, las actitudes son como una “lente” psicoló-
gica a través de la cual se procesa la información y se ve el
mundo. Las actitudes sesgan el procesamiento de la informa-
ción, siendo más probable que se procese la información con-
gruente con nuestras actitudes. Esta selectividad, puede ac-
tuar en cualquier momento del procesamiento: atención (lo
que observo), percepción (cómo lo interpreto) y memoria (lo
que recuerdo). La hipótesis de la exposición selectiva plantea
que buscamos la información que respalda nuestras actitudes
y evitamos aquella que las contradice. Al interpretar la infor-
mación ambigua, lo hacemos de manera que sustente nues-
tras actitudes y recordamos mejor la información congruente
con éstas.
PERSUASIÓN
Ahora sí, podemos entender la definición del término persua-
sión: cualquier cambio en las evaluaciones que las personas
tienen sobre un determinado objeto de actitud, desde un va-
lor previamente establecido mediante los correspondientes
procedimientos de medida, a otro valor. La teoría más conoci-
da del cambio de actitudes la teoría de la disonancia cogniti-
va de Festinger (1957,1964). Su premisa fundamental es que
nos sentimos motivados a lograr y mantener la congruencia
entre nuestras cogniciones (pensamiento, creencia o conoci-
miento).
Festinger identificó 2 tipos de cogniciones que pueden relacio-
narse de maneras diferentes:
 1. Cogniciones que son irrelevantes entre sí, es decir, in-
dependientes. “Me gusta ir al cine” y “la sanidad públi-
ca es valiosa”.
2. Cogniciones con implicaciones mutuas, congruentes
la una con la otra (cogniciones consonantes). “es bueno
hacer deporte con frecuencia” y “hago deporte”.
3. Cogniciones incongruentes o incompatibles la una
con la otra (cogniciones disonantes). “Ana me cae bien”
e “hice daño a Ana”.
Ser conscientes de las cogniciones disonantes no es agrada-
ble, por ello nos sentimos impulsados a reducir la disonancia.
Reducción de la disonancia
Para reducir la disonancia, lo primero que podemos hacer es
cambiar una de las cogniciones disonantes. Siguiendo el últi-
mo ejemplo, bastaría con cambiar la cognición “Ana me cae
bien” por “Ana no me cae bien”. Por supuesto, también po-
dríamos cambiar la segunda cognición por “no hice daño a
Ana” y mantener intacta la primera cognición.
Otra manera de reducir la disonancia es agregar una cogni-
ción consonante. Éstas, justifican o racionalizan la incon-
gruencia entre las dos cogniciones disonantes centrales. La
disonancia que se produce entre “es bueno hacer deporte con
frecuencia” y “no hago deporte” se reduce si agregamos una
cognición como “paso la mayor parte del día trabajando por
lo que no me queda tiempo”.
62
Los psicólogos sociales han creado una serie de paradigmas
para estudiar los efectos de las disonancias cognitivas, éstos
son:
1. Paradigma de la elección libre, disonancia posterior a
la decisión: cuando se dan 2 alternativas de decisión li-
bre, normalmente se produce una disonancia debido a
que la alternativa elegida posee algún rasgo negativo y
la alternativa rechazada algún rasgo positivo. Estoy tra-
tando de decidir si compro un coche pequeño o uno
grande. El primero gasta menos gasolina y produce me-
nos gastos de mantenimiento. El segundo, es más cómo-
do, potente y seguro en caso de accidente. Después de
decidirme por el coche pequeño, puedo experimentar
una disonancia posterior a la decisión cuando pienso lo
cómodo que podría ser el otro vehículo. Para reducir es-
ta disonancia añado cogniciones consonantes (que apo-
yen mi decisión). Pensaré que el pequeño es más cómo-
do de aparcar y que el grande estaba algo anticuado.
2. Paradigma de la complacencia inducida, conducta
contraria a la actitud: a veces, nos comportamos de for-
ma incongruente con nuestras actitudes. En este paradig-
ma, las incongruencias se crean experimentalmente. Se
le pide a un estudiante en contra de la subida de las ta-
sas académicas que escriba argumentos a favor de ellas.
Si lo hace, la conducta producirá dos cogniciones diso-
nantes “creo que no deben subirse las tasas” y “respaldé
la subida de las tasas”. Para reducir la disonancia, el es-
 tudiante puede decidir que el aumento de las tasas era
aceptable. Sin embargo, si el alumno hubiese tenido una
buena razón (dinero, castigo) para exhibir una conducta
contraria a su actitud, dispondría de una cognición con-
sonante que reduciría la disonancia sin que se produzca
cambio de actitudes.
En las investigaciones de Festinger dentro de este para-
digma se produce un gran descubrimiento: la conducta
puede influir en las actitudes (en lugar de la suposición
común de que la influencia es contraria).
3. Paradigma de la justificación del esfuerzo: se basa
en el supuesto de que no nos gusta hacer esfuerzos inne-
cesarios, no nos gusta sufrir. Si nos esforzamos mucho
por alcanzar una meta, tenderemos a creer que es impor-
tante y valiosa. Nos resulta desagradable pensar que he-
mos trabajado mucho por una causa absurda. Las cogni-
ciones disonantes son “puse mucho esfuerzo para conse-
guir x” y “x no es valioso”. Cambiar la primera cogni-
ción es difícil porque se trata de una conducta pasada,
es más sencillo convencernos que la meta es importante.
Con el paso del tiempo, se han propuesto otras explicaciones
alternativas de los efectos de las manipulaciones de la diso-
nancia.
1. Teoría de la autopercepción (Bem, 1972): algunas ve-
ces inferimos nuestras actitudes a partir de nuestras con-
63
ductas realizadas de forma libre. Si estamos dispuestos a
asistir a una manifestación en contra de la bajada de
sueldo a los funcionarios, inferiremos que damos nuestro
apoyo a los empleados públicos.
2. Teoría del manejo de la impresión (Tedeschi, Schlen-
ker y Bonama, 1971): estamos socializados para parecer
congruentes con los demás. Nos causa gran tensión que
los demás vean que nos comportamos en contra de nues-
tras actitudes. El cambio de actitud es fingido para pare-
cer más consecuente.
3. Teoría de la autoafirmación (Steele y Liu, 1981): por
lo general, no nos preocupamos por la congruencia de
nuestras cogniciones, sino por nuestra posición como
personas buenas y capaces (nuestra autovaloración). Así,
se reduce la disonancia realizando cualquier acción que
reafirme la valía.
4. Teoría del autoconcepto (Aronson, 1992): las situacio-
nes de disonancia producen un cambio de actitud por-
que se ve amenazado el autoconcepto de ser honesto y
bueno. Incluso las conductas que concuerdan con las ac-
titudes pueden generar disonancia si el autoconcepto es-
tá amenazado.
Una perspectiva sobre la persuasión diferente a la teoría de
la disonancia es el enfoque de la respuesta cognitiva. Se basa
en la idea de que la persuasión es el resultado de los pensa-
mientos generados como respuesta a un mensaje. Los argu-
mentos a favor son pensamientos positivos acerca del mensa-
je o el orador y conducen a un cambio de actitud. Los argu-
mentos en contra son pensamientos desfavorables acerca del
mensaje o el orador e inhiben ese cambio.
Modelo de la probabilidad de elaboración de la información
(Petty y Cacciopo, 1986)
Las personas desean tener creencias y actitudes correctas so-
bre las cosas, lo cual les motiva a exponerse a situaciones y co-
municaciones persuasivas.
Existen 2 vías hacia la persuasión, la ruta central y la ruta pe-
riférica.
• Ruta central: la que usamos cuando tenemos motivación,
tenemos que querer procesar. Es aquella en la que el cam-
bio de actitudes resulta de razonamientos basados en la in-
formación. Ocurre cuando:
✴ Estamos motivados para procesar los argumentos de
forma cuidadosa (nos importa el tema, creemos que
puede haber una evaluación posterior, existe una in-
coherencia con nuestras posiciones previas o debemos
elegir entre 2 alternativas difíciles).
✴ Los argumentos son comprensibles, existe capacidad
para asimilarlos.
El cambio de actitud dependerá entonces de la consistencia
de los argumentos.
64
• Ruta periférica: usada cuando tenemos una escasa motiva-
ción para procesar. Ocurre cuando las personas adoptan po-
siciones en función de heurísticos cognitivos (reglas simples
que simplifican nuestro mundo para realizar juicios rápi-
dos).
Ej: “quienes me caen bien tienen opiniones interesan-
tes”, “debe ser bueno cuando lo tiene todo el mundo”,
“se puede confiar en los expertos”.
El cambio de actitud dependerá de las claves heurísticas pre-
sentes porque no analizamos el mensaje de forma detenida.
El procesamiento a través de la ruta central implica un esfuer-
zo mayor que el procesamiento a través de la ruta periférica,
por ello, la información procesada a través de la ruta central
adquiere una mayor resistencia al cambio (cuando hemos me-
ditado mucho sobre un tema estamos más seguros de la vali-
dez de nuestros argumentos).
Factores en la situación de persuasión
En las situaciones persuasivas podemos identificar una fuen-
te, un mensaje y un receptor cuyas características influyen en
la eficacia del intento de persuasión.
Fuente
Quien emite un mensaje puede resultar persuasivo por ser
creíble, atractivo, simpático, poderoso, etc.
Características:
• Credibilidad: características que el receptor atribuye al
emisor. Las fuentes creíbles son aquellas que nos transmiten
fiabilidad. Tiene dos componentes:
✴ Competencia/experiencia:
✦ Visible: título, acreditación o años de experien-
cia.
✦ Inferida: lenguaje fluido, pocas repeticiones, esca-
sas pausas, cita otras fuentes, vestuario.
✴ Sinceridad/confianza: ausencia de interés perso-
nal/ocultar los intereses persuasivos.
• Atractivo o simpatía: las fuentes agradables son más efi-
caces que las desagradables. En condiciones de igualdad el
atractivo es tan influyente o más que la credibilidad. “Lo be-
llo es bueno”. Por otro lado, solemos sentir simpatía por
aquellos con lo que estamos familiarizados o sentimos como
similares.
La fuente puede autopromocionarse o promocionar a los de-
más (cuando elogia a los demás está beneficiando su propio
atractivo).
• Poder: es la menos potente porque en todo caso produce
sumisión (diferente a la persuasión). Tiene dos vertientes, po-
der como capacidad de sancionar o poder como acceso a in-
formación privilegiada.
65
Mensaje
Instrumento para las ideas que pueden ser racionales (apelan
a la reflexión porque se basan en datos, evidencias y procesos
de deducción o inferencia) o emocionales (buscan crear senti-
mientos y respuestas instantáneas de agrado-desagrado, acep-
tación-rechazo, etc., aunque los más eficaces son los que ape-
lan al miedo). Su eficacia depende de:
✤ Novedad: tiene un efecto positivo donde existe un contexto
saturado y repetitivo.
✤ Presentación:
• Positiva: “si respiras aire limpio vivirás mejor”. Mayor
eficacia cuando la audiencia usa la ruta periférica.
• Negativa: “si fumas morirás pronto”. Mayor eficacia
cuando la audiencia usa la ruta central.
✤ Cantidad de argumentos: muchos argumentos tienen un
efecto positivo cuando la audiencia tiene poco interés, conoci-
miento y baja probabilidad de elaboración.
✤ Relevancia personal: es siempre subjetiva. Cuando la rele-
vancia es alta, existe mayor probabilidad para elaborar a tra-
vés de la ruta central.
✤ Discrepancia: el cambio de actitudes es mayor cuando se ✤ Autoestima: evaluación que uno hace de sí mismo. Gene-
da una discrepancia moderada entre la posición del mensaje ralmente, a mayor autoestima menor persuasión.
y las actitudes previas de la audiencia.

✤ Ansiedad: limita la capacidad para procesar la informa-

✤Conclusiones:
- Explícitas: “no fume porque perjudica la salud”. Mejo-
res cuando procesamos por la ruta periférica.
- Implícitas: mayor potencia cuando procesamos por la
ruta central.
ción y disminuye la motivación para elaborar el contenido
del mensaje.
✤ Necesidad de cognición (motivación para pensar):

- Alta necesidad de cognición: modifican sus actitudes

✤Orden de los argumentos: las personas tendemos a recor- en función de la calidad de los argumentos.
dar mejor los elementos que aparecen primero (primacía) y - Baja necesidad de cognición: confían más en los de-
los que aparecen en último lugar (recencia). más, utilizan procesos de comparación social.
- Efecto de primacía: cuando queremos que el recuerdo
se mantenga a largo plazo debemos fomentarlo.
✤ Consistencia actitudes/creencias:
- Efecto de recencia: si queremos que sea inmediato el
cambio de actitud. - Alta consistencia: mayor resistencia a la persuasión.
- Baja resistencia: fácilmente persuadibles porque sus ac-
titudes son débiles.
Receptor
Se trata del último componente de la situación de persuasión.
La eficacia de la persuasión va a depender de: ✤ Edad: la publicidad dirigida a niños es más eficaz que la
dirigida a adultos. De los 9 a los 12 años es la etapa de mayor
vulnerabilidad a la persuasión.
✤ Inteligencia: en general, a mayor inteligencia menor per-
suasión porque existe una menor probabilidad de aceptación
del mensaje simple.

66
✤ Conocimiento previo: pensamientos y experiencias que las autoconsciencia son más resistentes a la persuasión y más
personas son capaces de generar respecto al tema en cues- aún cuando los argumentos son débiles.
tión. A mayor conocimiento previo menor probabilidad de
persuasión.

✤ Deseabilidad social: tendencia a presentarse ante los de-

más de una forma adecuada desde el punto de vista social.
Las personas con esta tendencia más marcada son más fácil-
mente persuadibles.

✤ Auto-observación: grado en el que las personas observan,

regulan y controlan la imagen de sí mismos, incluyendo su
conducta expresiva, las representaciones adecuadas a distin-
tos contextos y los propios signos emocionales no verbales
que muestran en situaciones sociales y en relaciones interper-
sonales.

- Altos: se comportan según señales situacionales. Se ven

más influidos por argumentos referidos a la imagen y al
estatus.
- Bajos: se comportan siempre igual. Se ven más influi-
dos por argumentos relacionados con valores y calidad.

✤ Autoconsciencia: grado en el que prestamos atención y so-

mos conscientes de los que pensamos y sentimos. Los altos en

67
 S E C C I Ó N 15

❖ Cognición social
❖ Actitudes

❖ Psicología de los grupos Psicología de los grupos

En cuanto a la definición del concepto “grupo” encontramos
una enorme disparidad en la literatura en cuanto al contenido y
características incluidas en las definiciones. Con el objetivo de
integrar todas las definiciones propuestas se han agrupado se-
gún las siguientes características:

• La interdependencia de los miembros: es el mínimo común pre-

sente en la mayoría de las definiciones. El aspecto esencia que
determina que un conjunto de personas se convierta en un ver-
dadero grupo es su interdependencia mutua debido a factores
motivacionales o en relación con los objetos.

“Definimos un grupo como el conjunto de individuos cuya existencia como

conjunto es gratificadora para los individuos” (Bass, 1960).
“Los grupo son unidades compuestas por dos o más personas que entran en
contacto para lograr un objetivo, y que consideran que dicho contacto es signi-
ficativo para ellas” (Mills, 1967).

68
• La identidad o consideración de los elementos perceptivo-
cognitivos: los miembros de un grupo, al tener relaciones en-
tre ellos, compartir objetos, realizar tareas, etc. se perciben
como un grupo. Los individuos desarrollan cierta conciencia
colectiva de sí mismos como entidad social diferenciada.
“Podemos definir grupo social como una unidad que consiste en un cierto
número de organismos diferenciados que tienen una percepción colectiva
de su unidad y que poseen capacidad para actuar y/o que actúan de mo-
do unitario frente a su medio ambiente” (Smith, 1945).
• La interacción de los miembros y la estructura social del
grupo: podemos encontrar un gran número de definiciones
que incluyen la interacción como elemento esencial, otras
que la consideran una condición a partir de la cual se desa-
rrolla una estructura social conformada por sistemas de ro-
les, normas, estatus…y unas terceras que tratan de reformu-
lar el significado de la interacción integrando diversos ele-
mentos del funcionamiento del grupo.
“Entendemos por un grupo cierta cantidad de personas que se comunican
a menudo entre sí, durante cierto tiempo, y que son lo suficientemente po-
cas para que cada una de ellas pueda comunicarse con la demás, no en
forma indirecta, a través de otras personas sino cara a cara” (Homans,
1950).
69
“Puede considerarse un grupo como un sistema abierto de interacción en
el que las acciones determinan la estructura del sistema, y en el que las
sucesivas interacciones ejercen iguales efectos sobre la identidad del siste-
ma” (Stodgill, 1959).
“Los grupos son sistemas sociales complejos e intactos, comprometidos en
la ejecución de una serie de funciones múltiples e interdependientes relacio-
nas con múltiples y concurrentes proyectos ubicados parcialmente en los
sistemas de su entorno y a los que se encuentran unidos de manera flexi-
ble” (McGrath, 1991).
ESTRUCTURA DE LOS GRUPOS
La interacción repetida de los miembros del grupo genera di-
ferencias de posición (estatus) en el grupo que dan lugar a fun-
ciones diferenciales (roles) que cristalizan en una estructura
de poder en cuyo vértice se encuentra el líder. Esto supone
un acceso diferencial a los canales de comunicación, lo que
da lugar a grados diferenciales de influencia junto con una
configuración socioefectiva idiosincrásica basándose todo el
ciclo en normas compartidas por los miembros del grupo
(Fernández de los Ríos, 1985).
ESTATUS Y ROL
Conforme va pasando el tiempo, en los grupos tienen lugar
una diferenciación de roles o papeles de los miembros, de
acuerdo con la ejecución de la tarea, las cualidades mostra-
das, así como la evaluación de tales papeles. (entendiendo
por evaluación las diferencias de prestigio, respeto, etc.) Por
otro lado, la consecuencia de la diferenciación de estatus es la
variación entre los miembros en lo que respecta a capacidad
para iniciar actividades, coordinar la interacción e imponer
correctivos a las desviaciones. Hay que destacar que el esta-
tus en un grupo no equivale a popularidad y simpatía de la
misma manera que no es equiparable a poder. Sherif y She-
rif (1964) al analizar el proceso de cristalización del estatus
detectan 4 fases:
T1: no aparecen regularidades en las relaciones entre in-
dividuos y la eficacia de las iniciativas varía de una activi-
dad a otra.
T2: las posiciones más altas y más bajas del grupo co-
mienzan a estabilizarse (aparentemente la que antes se
estabiliza es la del líder).
T3: las posiciones de los miembros intermedios no están
del todo definidas.
T4: la estructura de estatus de grupo es clara.
El sistema de estatus establece quién tiene derecho a influir y
quién tiene la obligación de recibir y aceptar dicha influen-
cia. Las diferencias de estatus se manifiestan de varias mane-
70
ras, a través de la conducta no verbal (Harper, 1985) Perso-
nas con mayor estatus mantienen una postura más erguida,
mantienen contacto visual, hablan con voz firme y suelen ser
físicamente más intrusivas. Skovretz (1988) encuentra que
también existen diferencias en cuanto al plano verbal: las per-
sonas con posiciones superiores hablan más a menudo, recu-
rren con frecuencia a la crítica, usan más la orden, interrum-
pen con mayor frecuencia y reciben más comunicaciones de
los otros.
En cuanto a la asignación de estatus existen 2 enfoques. El
primero de ellos (Weisfeld, 1984) sostiene que el estatus se ob-
tiene como una retribución. Una recompensa que se obtiene
a cambio de ayudar al grupo a conseguir sus metas. El segun-
do enfoque pone de manifiesto que los sistemas de estatus se
forman en los minutos que siguen a los primeros encuentros
del grupo (Barchas y Fisek, 1984) lo que contradice al enfo-
que anterior. Siguiendo este último enfoque, existen diferen-
tes posiciones a la hora de explicar la rápida formación de los
sistemas de estatus:
• “Estados de expectativas” (Berger et al., 1980): en los
primeros encuentros se hipotetiza sobre la contribución
de cada uno de los miembros a las metas del grupo. Es-
tas expectativas se basan en características personales (in-
teligencia, conocimiento, preparación…) y otras caracte-
rísticas con una connotación más genérica (edad, sexo,
clase social…). El resultado es la asignación de mayor es-
 tatus a las personas que poseen características más valo-
radas por el grupo.
• Posición etológica (Mazur, 1985): lo que los miembros
evalúan son características físicas (vigor, musculatura y
expresión facial). Se adjudican entonces estatus altos a
los fuertes y bajos a los débiles.
RELACIONES ENTRE ROL Y NORMA
Los roles son aquellas obligaciones y derechos que correspon-
dientes a los ocupantes de una posición en el grupo (tanto lo
que dicho miembro “debería hacer” como lo que “no debe-
ría hacer”). Por ello, es preciso que existan normas comparti-
das por los miembros del grupo ya que hacen que los papeles
se mantengan, aunque los actores varíen.
Podemos encontrar roles diferentes en diferentes grupos, pero
hay algunos que pueden llamarse “universales”. El rol de “lí-
der” es uno de ellos y también se repite con frecuenta el de
“novato”, que supone un proceso de aprendizaje de normas.
El rol de “cabeza de turco” es otro rol genérico y consiste en
convertirse en depositario de las cualidades negativas que los
miembros del grupo no saben manejar. Para la generación
de roles Borman y Borman (1988) proponen una secuencia
compuesta por varias etapas:
71
1. Surgen ciertas necesidades
2. Se crean expectativas hacia la aparición de ese tipo de
conducta
3. Si alguien exhibe la conducta es recompensado por el
grupo
4. Aumenta la probabilidad de que la conducta se repita
Sin embargo, pueden generarse disfunciones en los grupos en
cuanto al desempeño de los roles. Una de ellas es la “tensión
de rol” (Backman y Secord, 1966) que se define como la inco-
modidad o inquietud experimentada por los individuos cuan-
do tratan de cumplir con las expectativas de su rol. Otra de
ellas es la “ambigüedad de rol” (Kahn et al. 1964) que se de-
be a la discrepancia entre la información que dispone el ocu-
pante de la posición y la información necesaria para el desem-
peño de la misma.
Las normas son reglas establecidas para hacer consistentes
las conductas de los miembros de un grupo. Esta consistencia
ayuda a que las conductas sean predecibles facilitando así la
interacción. Las normas reducen la incertidumbre, proporcio-
nan orientación y guían la conducta. Surgen de la interac-
ción, pueden ser explícitas o implícitas y las desviaciones del
comportamiento respecto a ellas pueden conllevar una san-
ción.
En el contexto de los grupos las normas cumplen diferentes
funciones como compartir recompensas y costes inherentes a
la pertenencia, impedir conflictos, regular los contactos con
el entorno y expresar valores centrales del grupo.
COHESIÓN
Furnham (1997) se refiere a la cohesión en términos de ce-
mento que mantiene unidas las partes del grupo. Subyace la
idea de que en los grupos existen dos tipos de fuerzas: “centrí-
fuga” que tiende a la disgregación y “centrípeta” que tiende
a la integración. Un grupo está más cohesionado cuanto más
poderosas sean las fuerzas centrípetas. Este mismo autor seña-
la que existen factores relacionados con la cohesión como el
contacto (intensidad y duración de la interacción), interdepen-
dencia (grupos que trabajan juntos y conjugan recursos para
lograr sus metas están más cohesionados), homogeneidad (la
similitud percibida en cuanto actitudes, creencias y valores in-
crementará el atractivo del grupo pero puede ser disfuncional
a largo plazo) y parentesco (se toma como criterio automático
de cohesión ya que entiende que la consanguineidad asegura
el compromiso y la lealtad de los miembros del grupo).
PROCESOS DE INFLUENCIA SOCIAL
La “influencia social” hace referencia a los procesos a través
de los cuales las personas influyen de forma indirecta o direc-
ta sobre los pensamientos, sentimientos y conductas de los de-
más. Las formas de influencia que tienen lugar en los grupos
son variadas, pero de forma general pueden distinguirse tres
grandes grupos (Moscovici, 1985):
72
1. Normalización: influencia recíproca entre personas que
carecen de un marco de referencia en relación a un estímulo
y que no poseen un juicio sobre él.
Estudio de Sherif: se solicitaba que una serie de personas rea-
lizara estimaciones sobre el movimiento de un punto lumino-
so en una sala oscura. Aunque el punto estaba totalmente es-
tático, al carecer de un marco de referencia, se produce una
ilusión perceptiva (efecto autocinético) que hace que las perso-
nas lo perciban en movimiento. La mitad de los sujetos hicie-
ron 100 predicciones en solitario y después pasaron a realizar
la tarea con otros; la otra mitad invirtió el proceso. Al reali-
zar el proceso en solitario, cada sujeto creó una norma perso-
nal en cuanto al supuesto movimiento del punto que era con-
trastada con el grupo al realizar la tarea de forma grupal, lle-
gando a establecer un nuevo patrón entre todos (norma gru-
pal), resultado de un promedio de los patrones individuales.
En el otro grupo, los sujetos establecieron la norma grupal en
la primera sesión y era seguida en los ensayos individuales.
El resultado, consiste en mostrar cómo ante situaciones nove-
dosas, inestructuradas o ante estímulos ambiguos (percep-
ción del supuesto movimiento), surgen en los grupos (cuando
sus miembros intercambian experiencias) y a través de los pro-
cesos de convergencia (promedio de las opiniones personales)
patrones de respuesta colectivos (normas sociales) que apor-
tan un conocimiento coherente y estable de la situación.
2. Conformidad: se relaciona con el cambio de conducta u
opinión de la/s persona/s que discrepa/n de las normas del
grupo como resultado de la presión social implícita o explíci-
ta (real o imaginaria) de los miembros del mismo (Kiesler y
Kiesler, 1969).Podemos hablar de 2 tipo de conformidad, con-
formidad por comisión (actuar en la línea en la que presiona
el grupo) y conformidad por omisión (no actuar de determi-
nada manera porque el grupo no lo aprueba).
- Estudio de Asch: se les propone a los sujetos que cuál
de las tres líneas marcadas en una cartulina tiene igual
tamaño que la que figura como modelo en otra cartuli-
na. La tarea se realiza en grupos de 6 a 9 miembros en
los que todos a excepción de uno son cómplices del expe-
rimentador. Los cómplices estaban instruidos para res-
ponder de forma correcta en los 2 primeros ensayos y
responder de forma incorrecta y unánime en los restan-
tes (12) que estaban intercalados por otros 4 ensayos en
los que debían responder de manera correcta. Los parti-
cipantes debían exponer en público su respuesta. El suje-
to experimental se encontraba en penúltima posición
por lo que podía conocer las respuestas de sus compañe-
ros. En el experimento de produjo conformidad, de for-
ma que los sujetos experimentales dieron respuestas inco-
rrectas en una tercera parte de los ensayos críticos lo
que no ocurría prácticamente nunca si los hacían en soli-
tario.
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3. Innovación: proceso de influencia social que generalmen-
te tiene por fuente una minoría cuyo objetivo es introducir
nuevas ideas, modos de pensamiento o comportamiento o
bien, modificar lo ya existente. Para ello, la minoría debe ser
consistente: su mensaje debe ser percibido como coherente,
diferente, plausible, realista y objetivo y ella misma debe apa-
recer como confiada y comprometida con su punto de vista
(Moscovici, 1985).
En cuanto a la toma de decisiones, nos parece interesante ex-
plicar el fenómeno de la polarización. Se refiere a que la res-
puesta media de los miembros de un grupo tiende a ser más
extrema después de la interacción grupal en la misma direc-
ción que la respuesta media antes de la interacción (Turner,
1991). Un proceso de polarización extremo, es el pensamien-
to grupal. Para explicarlo, se ha propuesto el modelo de pen-
samiento grupal (Janis, 1982) que predice que en presencia
de determinadas condiciones (grupos cohesionados, aislados,
con un líder directivo, en condiciones estresantes…) se produ-
ce una búsqueda de consenso (pensamiento grupal) que pro-
voca dos tipos de procesos indeseables en la toma de decisio-
nes y cuyos principales síntomas son los siguientes:
• Síntomas de pensamiento grupal: ilusión de invulnera-
bilidad, racionalización colectiva, autocensura, etc.
 • Síntomas de decisiones defectuosas: revisión incomple-
ta de las alternativas y de los objetivos, escasa búsqueda
de información, etc.
LIDERAZGO
El liderazgo implica un proceso de influencia social entre un
líder y sus seguidores, pero ¿qué caracteriza a un líder?
La teoría de los rasgos defiende en las primeras décadas del
S. XX que los líderes poseen unas características psicológicas
o físicas que el resto no poseen. Son personas más altas, atrac-
tivas, inteligentes, con elevada autoestima, etc. Esta perspecti-
va cuenta con escaso apoyo a causa de su inconsistencia. No
es hasta los 90´ cuando algunos autores proporcionan resulta-
dos algo más concluyentes. Según éstos, los líderes con perso-
nas competentes cognitiva y socialmente, autoconfiados, fia-
bles, flexibles, interesados en influir en los demás, etc.
Por su parte, el enfoque conductual estudia lo que los líderes
"hacen", esto es, su conducta. En concreto, el foco de aten-
ción se ha centrado en los "estilos de liderazgo" (Wright,
1996):
1. Interés por la tarea: el líder fomenta altos niveles de
productividad y organiza y define las actividades en fun-
ción del objetivo del grupo.
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2. Interés por las personas: el líder se preocupa por las
necesidades, intereses, problemas, etc., de los demás
miembros.
3. Liderazgo directivo: el líder toma todas las decisiones
que afectan al funcionamiento del grupo y espera que
los miembros sigan las instrucciones.
4. Liderazgo participativo o democrático: el líder com-
parte con los miembros del grupo la toma de decisiones
que afectan al funcionamiento de éste.
Por otro lado, otras teorías enfatizan los factores cognitivos,
defendiendo que el éxito o fracaso de un líder tiene su origen
en factores de carácter cognitivo (grado en que identifica las
necesidades de los seguidores, concepciones acerca de los
miembros, consideraciones acerca de las causas, característi-
cas y consecuencias del comportamiento que observa en
ellos, expectativas, análisis de las situaciones, su considera-
ción de qué debe hacer un líder , estilos de liderazgo y cómo
ponerlos en práctica).
Por su parte, las teorías situacionales introducen una variable
desconocida hasta el momento, "la situación". Para sus defen-
sores, ningún estilo de liderazgo es óptimo es sí mismo, sino
que cada estilo puede ser el apropiado cuando las característi-
cas de una situación así los requieran.
Por último, el enfoque interactivo entiende el liderazgo como
el resultado de la interacción entre los actores (líderes y segui-
dores). El liderazgo transaccional se refiere al intercambio
que tiene lugar entre los líderes y los seguidores. El intercam-
bio se fundamenta en una discusión entre las partes para de-
terminar cuáles son los objetivos y especificar condiciones y
recompensas que se obtendrían al alcanzarlos. Por su parte,
el liderazgo transformacional se refiere al proceso de inducir
cambios importantes en las actitudes de los miembros y crear
compromiso para cambiar los objetivos y las estrategias. El
liderazgo transformacional implica influencia de un líder so-
bre los subordinados pero el efecto de la influencia es dar po-
der (empower) a los subordinados que se convierten en líde-
res y agentes de cambio (Muchinsky, 2001).

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 Introducción a la Psicología

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