DIPLOMATURA EN GESTIÓN DE LAS

INSTITUCIONES EDUCATIVAS

MÓDULO 3

EL TRABAJO EN EQUIPO

1
 MÓDULO 3

El trabajo en equipo

Presentación

Bienvenidos/as al material de lectura del tercer seminario de la Diplomatura Superior en

gestión de las instituciones educativas. En esta oportunidad, ustedes se encontrarán con una
propuesta que avanza en dos sentidos: inicialmente, describir el carácter social de las
instituciones educativas y la complejidad de sus tramas; con posterioridad, analizar las
implicancias que al interior de las mismas tiene el trabajo en equipo.

El módulo 3 presenta contenidos teóricos y herramentales vinculados al trabajo en equipo, en

tanto aborda aspectos conceptuales que hacen a la definición del trabajo en equipo y describe
diversas herramientas y estrategias de las que pueden valerse las escuelas y los actores que las
conforman para la creación y sostenimiento de equipos de trabajo.

Teniendo en cuenta que la posibilidad de conformar equipos de trabajo es muy variable (de
acuerdo al nivel o la modalidad a la que pertenece la institución, sus características
particulares, sus dimensiones, el contexto donde está inserta, la cantidad de personal que la
integra, etc.) consideramos que los proyectos, las agendas y otras propuestas que se presentan
como parte de las herramientas antes mencionadas aportarán al trabajo institucional previa y
necesaria adecuación a la realidad de las instituciones donde ustedes desarrollan su tarea
docente.

Como leerán en el transcurso del módulo, el trabajo en equipo en las instituciones es

considerado necesario porque las distintas tareas o actividades requieren para su realización la
intervención de más de una persona. La colaboración de todos los profesionales que integran
la institución, desde los roles que cumplen y sus particulares formaciones académicas,

2
permiten dar una mejor respuesta a la complejidad y diversidad de la cotidianeidad educativa.
El trabajo en equipo ofrece la posibilidad de resolver problemas y proponer soluciones en
forma consensuada, al compartir diferentes miradas, en función de una misma problemática.

Este módulo reflexiona sobre el trabajo en equipo como un proceso que requiere ser
aprendido por todos los actores que participan de una institución, aprendizaje que de por sí
puede llevar su correspondiente tiempo. La clave de este aprendizaje, en parte, estará en
aceptar las diferencias personales como base de enriquecimiento recíproco y en buscar los
mecanismos que permitan integrar estas diferencias en un todo común y en una propuesta
colectiva de trabajo.

A partir de tres núcleos temáticos, se abordan nociones clave tales como: la comunicación, la
participación, el clima y la cultura institucional, el rol de los equipos de conducción en la
conformación de equipo de trabajo, la promoción del trabajo en equipo, la construcción de
acuerdos curriculares, la agenda como organizadora del trabajo en equipo, y los Equipos
Escolares Básicos como una propuesta superadora de trabajo en el territorio y en las
instituciones.

Recuerden que esta propuesta, desarrollada por Vocación Docente (VD), Instituto Superior de
Formación, Capacitación y Actualización Docente Continua, se implementa mediante una
modalidad a distancia. Tiene una carga horaria estimada de 120 hs. reloj y supone para cada
uno de ustedes diversos espacios de desempeño autónomo que implican, entre otras acciones,
la lectura de los materiales, la realización de las actividades propuestas, el intercambio con
colegas y la indagación en sus instituciones de pertenencia. Sin embargo, también disponen
del contacto con un equipo de tutores que estarán a su disposición para responder las dudas
que surjan durante el cursado.

Esperamos que la lectura del módulo les permita avanzar en la intencionalidad formativa que
la Diplomatura propone (¡ya estamos a mitad de camino!). Y no olviden enviar sus
producciones a los/as tutores cuando así lo indique la consigna. ¡Manos a la lectura!

Fundamentación

En términos generales, la Diplomatura Superior en gestión de las instituciones educativas

centra su objeto de análisis en las “instituciones educativas”, entendiéndolas como una
estructura estable que actúa en relación a metas, según ciertas reglas, y que desarrolla
3
determinadas funciones. En un sentido más amplio, las ciencias humanas ven a las
instituciones como una forma fundamental de organización social, definida por un conjunto
estructurado de valores, normas, roles, formas de conducta y relación. Si se consideran estas
definiciones, toda institución puede ser entendida como "un proyecto colectivo que toma
cuerpo social".

Durante el desarrollo de los seminarios anteriores, se ha reconocido que la escuela –en tanto
institución específicamente educativa– se caracteriza por una serie de rasgos y se define, en
principio, por los fines para la que ha sido creada y las funciones que desarrolla. Es, además,
una "realidad colectiva" ubicada en un espacio específico, que actúa en un tiempo
determinado, distribuye roles, construye y prescribe contenidos, transmite un saber
descontextualizado e imparte títulos y diplomas, entre otras cuestiones.

La escuela se constituye de este modo en un colectivo cuyo desarrollo no puede lograrse con
sujetos aislados que tensionan por el cumplimiento de metas individuales, sino que requiere
más bien de un trabajo que –aún con sus contradicciones y disputas– suceda en equipo.

El trabajo en equipo es ante todo un proceso colectivo. Cuando varios individuos se reúnen
para formar un grupo, cada cual aporta sus conocimientos personales, habilidades, ideales y
motivaciones. Como todo proceso, requiere de aprendizajes. Para aprender las personas
tienen distintos tempos, variada disposición y tradiciones o prácticas anteriores que
condicionan el logro de esos aprendizajes. Es por esto que un equipo de trabajo suele
atravesar momentos de diversa productividad.

En este marco, el presente Seminario ha sido pensado para acompañar a todos los sujetos
cuya labor impacta en el sistema educativo en el abordaje del trabajo en equipo, y los
diferentes roles que pueden desempeñarse a la hora de concretar una tarea signada por
principios democráticos que constituyan el hacer escolar.

Para lograrlo, se propone la lectura de los marcos políticos y pedagógicos prescriptos por el
gobierno educativo provincial, a la vez que se incorporan otras reflexiones y aportes teóricos
con el propósito de que el tema central del Seminario se vuelva objeto de análisis. Cada núcleo
incorpora propuestas de trabajo que se enmarcan en documentos producidos por la Dirección
General de Cultura y Educación, junto con actividades que tienen por objetivo generar un
posicionamiento positivo para la constitución de equipos de trabajo.

Es necesario reflexionar acerca de qué colectivo se sienten parte los docentes, y los docentes
que se encuentran cursando el Seminario en particular, para recuperar de este modo la

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convicción de que el trabajo docente, colectivo y constructivo tiene un valor real para las
instituciones, que debe ser parte del hacer cotidiano de las mismas y que debe impregnar las
culturas institucionales. En este recorrido, se procurará también desnaturalizar procesos que
estereotipan los vínculos institucionales y muchas veces deslegitiman la autoridad pedagógica.

Objetivos

 Vincular la gestión institucional con los procesos de comunicación y la participación de

todos los actores institucionales.
 Reconocer al clima institucional como variable que interviene en la promoción de
aprendizajes de todos los actores institucionales.
 Comprender el trabajo en equipo desde la perspectiva conceptual, técnica y de las
relaciones interpersonales a los efectos de realizar mejores propuestas de trabajo al
interior de la institución.
 Reflexionar sobre la conducción institucional como promotora del trabajo en equipo.

Contenidos

Núcleo 1. El carácter social de las instituciones

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 A. La comunicación.
B. La participación.
C. El clima y la cultura institucional.

Núcleo 2. El trabajo en equipo y los equipos de conducción

A. El trabajo en equipo desde una perspectiva conceptual.

B. El trabajo en equipo desde la perspectiva técnica.
C. El Trabajo en equipo desde la perspectiva de las relaciones interpersonales.
D. La conducción institucional como promotora del trabajo en equipo.

Núcleo 3. Los equipos de trabajo en la institución

A. Los acuerdos curriculares.

B. La agenda como organizadora del trabajo en equipo.
C. El trabajo al interior del Equipo Escolar Básico

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 NÚCLEO 1

El carácter social de las instituciones

En este Núcleo –y en los siguientes– analizaremos los marcos políticos y pedagógicos que la
Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires define para sus
instituciones, y abordaremos algunos aspectos teóricos que atraviesan el trabajo de los
múltiples y variados equipos que llevan adelante la labor en las escuelas.

Las concepciones sobre las escuelas se traducen, necesariamente, en los modos de entender el
trabajo en equipo y la conformación de los equipos que en las mismas se generan. Lo hacen
tanto al interior de las instituciones como en relación con el contexto, y favorecen
construcciones colectivas que hacen a la conformación de unas determinadas subjetividades y
no otras. Por esto mismo, el análisis de las relaciones humanas resulta insoslayable a la hora
de abordar el carácter social de las instituciones.

La ley de Educación Provincial, inscripta en el escenario de las políticas públicas

educativas, convoca a construir una política educativa signada por la democracia pedagógica
donde todos los actores tienen algún tipo de responsabilidad para la conformación de la
comunidad de trabajo educativa. Al normar sobre las instituciones educativas expresa:

CAPÍTULO III LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA1

Artículo 63°.

La institución educativa es la unidad pedagógica del sistema, responsable de los procesos de enseñanza
y de aprendizaje destinados al logro de los objetivos establecidos por esta ley. Para ello, articula la
participación de las distintas personas que constituyen la comunidad educativa: directivos, docentes,
padres, madres y/o tutores, niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores, ex alumnos,
personal administrativo y auxiliar de la docencia, profesionales de los equipos de apoyo que garantizan

1 Dirección General de Cultura y Educación Reglamento General de las Instituciones Educativas de la provincia de Buenos Aires. La
Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2012.
7
el carácter integral de la educación, miembros integrantes de las cooperadoras escolares y otras
organizaciones vinculadas a la institución.

Artículo 65°.

La organización de las instituciones educativas se rige de acuerdo a los siguientes criterios generales que
se adecuarán a los Niveles y Modalidades:

1. Definir, como comunidad de trabajo, su proyecto educativo con la participación de todos sus
integrantes, respetando los principios y objetivos enunciados en esta ley y en la legislación
vigente.

2. Promover modos de organización institucional que garanticen dinámicas democráticas de

convocatoria y participación de los niños, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores en
la experiencia escolar.

3. Adoptar el principio de no discriminación en el acceso y trayectoria educativa de los niños,

adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores.

4. Brindar a los equipos de la escuela la posibilidad de contar con espacios institucionales

destinados a elaborar sus proyectos educativos comunes.

5. Promover la creación de espacios de articulación, cooperación y asociatividad entre las

instituciones educativas de gestión estatal y de gestión privada.

6. Promover la vinculación intersectorial e interinstitucional con las áreas que se consideren

pertinentes, a fin de asegurar la provisión de servicios sociales, psicológicos, legales,
psicopedagógicos y médicos que garanticen condiciones adecuadas para el aprendizaje.

7. Desarrollar procesos de autoevaluación institucional con el propósito de revisar las prácticas

pedagógicas y de gestión y acompañar el progreso de los resultados académicos.

8. Realizar propuestas de contextualización y especificación curricular en el marco de los

lineamientos curriculares provinciales, para responder a las particularidades y necesidades de
los alumnos y su contexto.

9. Definir su código de convivencia.

10. Promover iniciativas respecto de la experimentación y de la investigación pedagógica.

11. Mantener vínculos regulares y sistemáticos con el contexto social, desarrollar actividades de
extensión y promover la creación de redes que fortalezcan la cohesión comunitaria e
intervengan frente a la diversidad de situaciones que presenten los niños, adolescentes,
jóvenes, adultos y adultos mayores y sus familias.

12. Promover la participación de la comunidad a través de la cooperación escolar y de otras formas

complementarias en todos los establecimientos educativos.
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 13. Favorecer el uso de las instalaciones escolares para actividades recreativas, expresivas y
comunitarias.

14. Promover experiencias educativas fuera del ámbito escolar, con el fin de permitir a los niños,
adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores conocer la geografía nacional y provincial,
experimentar actividades físicas y deportivas en ambientes urbanos y naturales y tener acceso
a las actividades culturales de su localidad y otras.

Desde este marco legal, es posible pensar a la institución como una construcción social atravesada por
las dinámicas interpersonales, y afirmar que las personas y sus interrelaciones configuran una
determinada realidad escolar.

Entonces…

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Las instituciones educativas son sistemas sociales que en su cotidianeidad establecen
relaciones de interdependencia entre los actores que las conforman. Los sujetos que las
integran toman protagonismo y habilitan su identificación como construcciones sociales que se
configuran a partir del accionar de cada integrante.

Pensar en integrar a las personas supone acercarlas a una dimensión que se construye, se
desarrolla y tiene una vitalidad propia y diferenciada.

Considerar la institución educativa como construcción social supone pensar que:

Las instituciones están conformadas por grupos de sujetos que tienen diferentes tareas: hay
personal docente del nivel, docentes especialistas, personal administrativo y de servicio,
10
personal que se encuentra a cargo de las tareas de los alumnos de manera permanente,
personal de conducción, etc. Cada uno de estos grupos tiene funciones y tareas que se
encuentran fuertemente vinculadas con la de otros grupos de actores institucionales y tareas
que le son propias.

Además, cada sector tiene que desarrollar tareas de manera permanente y otras que varían
según el año, la etapa del ciclo escolar o por otros motivos. Lo cierto es que es a través del
trabajo en equipo se desarrollan las tareas en las diferentes dimensiones institucionales.

La interacción entre estos grupos de trabajo institucional debe darse de acuerdo a los
objetivos establecidos por la Ley, favoreciendo el intercambio y la construcción entre grupos y
actores que forman parte de una misma institución educativa.

Es necesario aclarar que muchas de estas definiciones de tareas puede ser estable o variar,
atento a cómo su realización y concreción favorecen los objetivos generales para las
instituciones educativas y aquellos objetivos que las instituciones suman, con miras a llevar
adelante una formación contextualizada de los alumnos.

En ese intercambio entre grupos de tareas, y al interior de cada grupo, se definen objetivos
institucionales que se instalan en la cultura escolar de manera estable o provisoria. Esto
dependerá de la dinámica interior de cada escuela, del estilo y tipo de trabajo promovido,
fundamentalmente, desde el equipo de conducción escolar, y de los otros actores
institucionales y sus representaciones acerca de la autoridad.

Desde este lugar, se entiende que la conformación de equipos de trabajo ha de constituir una
preocupación y la ocupación de aquellos que llevan adelante la tarea de coordinar un sector
institucional, en el marco de un proyecto que se defina de manera colectiva.

Esta tarea, que pretende favorecer construcciones en múltiples sentidos, implica el

involucramiento de sujetos particulares, portadores de percepciones, expectativas,
representaciones, prejuicios. Su incorporación a la organización escolar supone un juego de
relaciones en donde estos ingredientes subjetivos entran a jugar en el plano de lo grupal.

Esto puede favorecer o no las finalidades establecidas para el conjunto, como así también las
oportunidades que proporciona la organización para la toma de decisiones de los diferentes
equipos de trabajo, toma de decisiones en la que confluyen dos procesos que atraviesan las
relaciones interpersonales, como lo son los procesos de participación y de comunicación.

11
 ACTIVIDAD 1

Previo a abordar con mayor profundidad los procesos de comunicación y de participación, les
proponemos una tarea de objetivación de alguna de las instituciones en donde trabajan. Para
ello, solicitamos que avancen en las siguientes tareas:

A. Identifiquen los grupos de trabajo que integran la escuela en la que se desempeñan, y

enuncien las tareas de cada grupo.

B. Identifiquen tareas que a su criterio debieran redefinirse a partir de la constitución de

equipos de trabajo.

12
Leeremos a continuación el Documento 3 “¿Trabajo en equipo o equipos de trabajo?”2,
elaborado por la Dirección Provincial de Educación Primaria para orientar el rol que puede
cumplir el secretario en la consolidación de los equipos de trabajo. Sugerimos retomar su
lectura al momento de resolver las actividades propuestas en los diferentes núcleos, de modo
que puedan contextualizar sus aportes en línea con las recomendaciones y los campos de
intervención que plantea el material. Si bien el documento está dirigido al nivel primario, sus
enunciaciones tienen plena vigencia para el resto de los niveles educativos e inscriben las
instancias institucionales en el marco de las políticas nacionales, provinciales y los proyectos
regionales.

LECTURA RECOMENDADA

¿Trabajo en equipo o equipos de trabajo?

DOCUMENTO PARA SECRETARIOS Nº3
“Para que pueda ser, he de ser otro, salir de mi, buscarme entre los otros,
los otros que no son si yo no existo, los otros que me dan plena existencia”.
Octavio Paz

El abordaje de lo grupal en el marco de las organizaciones nos lleva a la pregunta: ¿Por qué trabajar
en equipo? Responderla implica decir que el trabajo en equipo es necesario porque las distintas
tareas o actividades requieren frecuentemente para su realización, la intervención de más de una
persona; la colaboración de todos los profesionales que integran la institución, para que desde los
roles que cumplen y sus particulares formaciones académicas, puedan dar respuesta a la
complejidad y diversidad de la cotidianidad educativa.

En este sentido, el trabajo en equipo ofrece la posibilidad de resolver problemas y proponer

soluciones en forma consensuada, al compartir diferentes miradas, en función de un mismo
problema.

2 DGCyE. Dirección Provincial de Educación Primaria. Documento de trabajo 3. ¿Trabajo en Equipo o Equipos de Trabajo?
Disponible en:
http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educprimaria/orientaciones/documentosdescarga/documento_secreta
rios_version_definitiva.pdf
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Se espera que junto a otros compañeros, se pueda resolver aquello para lo cual uno mismo no
encontró solución, o bien, ésta no resultó.

¿Equipo es lo mismo que grupo?

Todo equipo es un grupo en el sentido de que todo equipo vive las vicisitudes propias de la
grupalidad, pero no todo grupo es un equipo.

Un grupo se constituye en equipo de trabajo, si existe:

• un objetivo en común,

• relaciones interpersonales,

• una acción cooperativa o interacción dependiente de los miembros, siendo siempre compartidos
el liderazgo y los resultados.

Se trata de un modelo que se consigue con el compromiso y la colaboración voluntaria de otros. Se

basa en la cooperación entre sus miembros para alcanzar los objetivos y desarrollar la actividad de
una manera más facilitadora y enriquecedora, para alcanzar un mejor funcionamiento.

En este sentido, el trabajo en equipo se transforma en una necesidad y una exigencia en cualquier
tarea a realizar.

Sin embargo, existen estructuras organizativas que se sustentan predominantemente en relaciones

de poder signadas por la competencia recíproca entre sujetos que sostienen una cultura
individualista. Esta realidad nos muestra una tendencia a no trabajar en equipo.

Trabajar en equipo supone que cada integrante practique la complementariedad. Complemento es

lo que se añade a una cosa incompleta para que esté entera.

Si no hay complementariedad no hay equipo, pues el trabajo de cada uno no se articula con el de
los demás. Cada miembro con sus aportes, sus conocimientos, sus competencias y sus habilidades
contribuye al enriquecimiento de los demás y a la posibilidad de concreción de la meta propuesta.

Se trata de escuchar al otro, aunque no se coincida con el aporte, y que la contribución sea
recepcionada por el resto.

Cuando se habla de complementariedad, no es referido a la humana solamente, sino también a la

interprofesional.

El desafío, en el contexto de las prácticas institucionales, es construir equipos de trabajo para

resolver problemas complejos, que requieren un esfuerzo colectivo y que demandan ser eficaces
en las acciones que se emprendan en un buen clima de trabajo.

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En cualquier institución existen temas claves que son la base de las diferencias entre las personas:
algunos de ellos tienen que ver con estilos para relacionarse con los otros, con las formas de reunir
y utilizar la información, con las formas de tomar decisiones o con cómo prefieren organizarse a sí
mismos y a los demás.

Los equipos docentes no se fundamentan en una ideología, aunque exista entre los integrantes,
(política partidaria, religiosas, económica, etc.) ni en la multidisciplinariedad, sino sobre todo en la
diversidad y en las diferencias de criterio en los planteamientos. El conflicto, las diferencias de
opinión y de concepciones, son parte sustancial de los acuerdos. La reflexión continua, la puesta en
común y la síntesis, surgen del quehacer cotidiano y se convierten en una práctica habitual que
permite a la institución avanzar en los procesos de democratización de las prácticas, donde todos
pueden expresarse y aprender en un clima de relaciones gratificantes que favorecen la
productividad (rendimiento) grupal.

El Maestro Secretario también conforma equipos de trabajo. Los agrupamientos dependerán de las
características de la institución y de las posibilidades que brinda:

• con el equipo directivo de la escuela;

• con el prosecretario y auxiliares de secretaría, si cuenta con ellos;

• con los docentes de grado o profesores, con los miembros del EOE;

• con el personal no docente;

• con otros secretarios del distrito;

• con miembros de la comunidad.

El trabajo en equipo, como todos los procesos, requiere ser aprendido y eso lleva un tiempo. La
clave de este aprendizaje y de quién debe coordinar grupos humanos, está en aceptar las
diferencias personales como base de enriquecimiento recíproco y en buscar los mecanismos que
permitan integrar estas diferencias en un todo común, en una propuesta colectiva de trabajo.

El documento “El diagnóstico participativo. Una propuesta para el mejoramiento de las prácticas
institucionales” (2009) se inicia con una frase del Director General de Cultura y Educación de la
provincia de Buenos Aires, profesor Mario Oporto, que reafirma esta opción por el trabajo
colectivo: “Frente a la fragmentación social tenemos que apostar a la integración en la escuelas”.

El documento plantea que la participación de todos los miembros de la escuela en la lectura de la

institución, de sus situaciones cotidianas, nos permitirá accionar reflexiva y responsablemente.

Interrogarnos como equipo sobre:

• ¿Cuáles son los problemas que nos preocupan en la institución?

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• ¿Qué decisiones deberíamos adoptar para mejorar la problemática?

• ¿Cuáles son las personas comprometidas en esta problemática?

• ¿Qué estaríamos dispuestos a hacer cada uno para resolverla?

Nos permitirá trabajar con menos presión, compartir la responsabilidad al buscar soluciones, tomar
decisiones que tendrán mayor aceptación que si son tomadas individualmente, enriquecer las
posibles decisiones a partir de los diferentes puntos de vista de todos los miembros, lograr una
mayor integración entre las personas y conocer las aptitudes de los integrantes del equipo.

También es necesario y deseable que el equipo de conducción de la institución, del que forma
parte el maestro secretario, y que constituye el modelo de equipo que los docentes tienen
cotidianamente, posea:

• la capacidad para liderar grupos;

• la capacidad para resolver problemas;

• la capacidad para coordinar;

• la habilidad para producir comunicaciones claras;

• la habilidad para el manejo de las relaciones interpersonales;

• la capacidad para efectuar un seguimiento y evaluación de la tarea.

Gestionar el surgimiento de un clima institucional favorable para el trabajo en equipo es también

competencia del maestro secretario ya que posee un perfil articulador por excelencia.

Uno de los ejes de trabajo que es condición necesaria para contribuir a la construcción de un
equipo de trabajo, es la comunicación.

¿La comunicación es lo común? ¿Decir es lo mismo que comunicar? ¿Comúnmente, nos

comunicamos?

El término comunicación procede del latín “communis” que significa común o compartido.
Atendiendo a su origen etimológico, la comunicación supone pues algo en común, lo que implica la
creación de un mutuo entendimiento o intercambio de experiencias entre personas. “Los
problemas en la comunicación están entre los temas más complejos a resolver en las instituciones
educativas.

Establecer un sistema de comunicaciones efectivas implica entender cómo son los procesos de
comunicación, la cultura institucional y la compleja trama de relaciones interpersonales, sostiene
Juan Manuel Manes.

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El autor afirma, además, que la comunicación informal es tan importante como la formal, que
incluso en ciertos casos hay instituciones que se gobiernan más por los canales informales
(conversaciones espontáneas del personal, las reuniones en los recreos o descansos, los rumores)
que por los formales.

Dentro de esas comunicaciones informales, los rumores son los más complejos debido al impacto
que ejercen sobre la institución. Estos distorsionan la realidad, pues se trata de una información no
verificada. Su peligrosidad es directamente proporcional al grado de desconfianza que generan.

En una institución educativa los rumores, por lo general, surgen desde adentro de la institución.
Por ejemplo, las conversaciones de los docentes en el recreo, o en los pasillos, en el portón de
entrada, cuando acompañan la formación, etc., son escuchadas por los alumnos que a su vez las
comentan en su casa.

Dado que las instituciones educativas son una verdadera red de comunicaciones, se hace esencial
el estudio y la evaluación de dichos procesos que revisten características formales e informales, de
su cultura organizacional y del tipo de liderazgo de sus autoridades.

Es necesario utilizar múltiples canales de comunicación ya que utilizar uno solo no garantiza que el
mensaje haya sido recibido.

Entre el 50 y el 80% del tiempo de las personas de una organización es ocupado por la
comunicación, por lo tanto, se hace vital conocer esos procesos para la eficacia y la eficiencia de
una institución educativa.

El autor menciona, como para tener en cuenta, algunas deficiencias:

El emisor no es efectivo cuando no envía mensajes, los omite o los envía mal.

• Por ejemplo, el director, mientras entra a su despacho, retirándose del grupo de tres maestros
con quienes estaba reunido, dice: “A 5º B le toca el acto”.

• El secretario da por sobreentendido que los docentes saben cómo actuar ante un accidente en la
escuela o ante una licencia médica.

El mensaje es ambiguo, poco claro o inexistente.

• Por ejemplo, el maestro pide a los alumnos que hagan un trabajo sobre “algo” relacionado a la
ecología.

• El secretario pide a los docentes que preparen los documentos de los chicos.

El canal o medio es inadecuado.

• Por ejemplo, el director anuncia un curso de capacitación verbalmente y pide que se corra la voz.

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• El secretario da consignas en la sala de docentes a los que están y cree que todos se enterarán.

El receptor no responde o responde mal al mensaje que recibió.

• Por ejemplo, a la secretaria se le pide la lista de un curso y entrega la de otro.

• El docente entendió que solo tenía que preparar los documentos de los alumnos nuevos.

• El director entendió mal el tiempo de licencia de un profesor y contó con él para una clase abierta
para los padres.

En el contexto existen perturbaciones que hacen difícil el intercambio de mensajes.

• Por ejemplo, cuando se comunican temas institucionales a los docentes en medio de un recreo.

La comunicación dentro de una institución educativa no debería dar pie a las dudas, a engaños o
decepciones, ya que cada miembro debería conocer la información, la documentación que le
permita tomar decisiones adecuadas a su nivel de trabajo.

En la medida en que se orienten los esfuerzos para conocer y dar a conocer qué se espera, de
quiénes se espera y quiénes dirigirán el rumbo, se obtendrá una mejor comunicación
organizacional.

Establecer:

• qué se quiere comunicar;

• cómo se va a comunicar;

• saber cómo hacerlo;

• analizar cómo lo puede recibir la gente ayudará a que el mensaje sea recibido con el menor grado
de distorsiones posible.

Para que la comunicación fluya adecuadamente en una institución, según Arturo Zúñiga Bernal,
debemos ser:

• CLAROS

-Emitir el mensaje utilizando un lenguaje simple.

-Evitar el uso de palabras que den lugar a ambigüedades.

-Construir sintácticamente las oraciones siguiendo una estructura simple: sujeto, verbo,
complemento.

-Hacer uso de los canales más adecuados dependiendo de la naturaleza del mensaje.

-Exponer cada idea en forma positiva.

18
-Utilizar el mayor número posible de canales.

-Reiterar las partes fundamentales del mensaje.

-Proponer ejemplos que clarifiquen el mensaje.

-Establecer una relación de empatía con el interlocutor.

-Elegir el momento oportuno para transmitir el mensaje.

-Eliminar en lo posible, la existencia de intermediarios entre el emisor y el receptor.

• DIRECTOS

-Reducir el mínimo tiempo que va desde la emisión hasta la recepción.

-Expresar lo que se espera del interlocutor.

• PRECISOS

-Distinguir perfectamente bien entre la idea principal y las ideas secundarias.

-Explicar los objetivos que se persiguen.

•CONCISOS

-Evitar la excesiva longitud del mensaje.

La comunicación organizacional es el reflejo de las relaciones humanas de una organización. En los

escenarios actuales la gestión no admite la soledad ni el aislamiento.

Para conducir una institución en los tiempos que corren, se hace imprescindible reconocer los
límites que la realidad y las circunstancias nos imponen. Se hace necesario conformar redes de
apoyo para poder dar respuestas a todas las demandas.

“No se postula una gestión ilusoriamente omnipotente, voluntarista, que desconozca los límites
que imponen los contextos en que nos toca actuar, sino una gestión que, reconociendo esos
límites, esas fronteras externas e internas que nos separan de lo esperado, se despliegue
apalancándose en sus capacidades de respuesta y oferta.

• ¿Cómo movilizar nuestras capacidades, nuestras inteligencias y emociones?

• ¿Quiénes serán nuestros aliados?

• ¿De dónde puede provenir la ayuda que necesitamos?

• ¿Cómo estimular a nuestra gente?

• ¿Qué necesitamos saber?

• ¿Qué necesitamos saber hacer?

19
• ¿Qué necesitamos saber ser?

• ¿Qué dejar de hacer?

• ¿Qué hacer, que no hacíamos?

• ¿Qué cambiar de lo que veníamos haciendo?

• ¿Qué debemos seguir haciendo?

Son o serán algunas de las preguntas claves de una gestión comprometida a que las cosas sucedan
y si no suceden es porque algo está sucediendo”. Si promovemos una comunicación clara, fluida,
recíproca, mayores serán las posibilidades del buen funcionamiento del equipo de trabajo.

20
PARA AMPLIAR Y REFLEXIONAR…

21
Como podrán apreciar, el documento y estos cuadros abren un camino de problematizaciones,
de búsqueda de información y de revisión de prácticas que podemos hacer en tanto miembros
de un equipo institucional. De eso nos ocuparemos durante todo este Seminario, analizando

22
diferentes aspectos de la vida institucional que se vinculan con la necesidad de trabajar con
otros.

23
 ACTIVIDAD 2

Les proponemos que, a partir de lo resuelto en la actividad 1, elijan uno de los grupos
identificados, analicen las tareas que le competen, identifiquen las redefiniciones que hayan
sugerido y, a modo anticipatorio:

A. Identifiquen aspectos a corregir que involucran procesos de comunicación.

Lo anticipatorio tiene que ver con que a continuación abordaremos “La comunicación” como
proceso que interviene en las instituciones.

24
A. La comunicación

La comunicación puede ser analizada como acto, objeto y medio de la puesta en común o de la
transmisión de información. Supone un conjunto de actos más o menos estructurados; e
incluso es un recurso fundamental de la organización si se la considera como fruto de un
conjunto de informaciones y, fundamentalmente, como ámbito de intervención en la cultura
institucional que privilegia el trabajo en equipo e instala en ella una cultura con fuerte
impronta colaborativa.

Veamos el siguiente cuadro.

LA COMUNICACIÓN INFORMACIÓN Implica recepción

INSTITUCIONAL
COMO ÁMBITO DE
INTERVENCIÓN EN
LA CULTURA
INSTITUCIONAL COMUNICACIÓN Implica
interacción

INTERNA:
EXTERNA ESTRUCTURA Y
DINAMIZA LA
CULTURA
INSTITUCIONAL

EXPLICITAR LOS CANALES (COMPLEMENTARIOS) Y REFLEXIONAR SOBRE SU

INCIDENCIA

CANALES CANALES RIESGOS

FORMALES DEL RUMOR
INFORMALEs
SSSSSSS

VERBALES

NO VERBALES

La comunicación clara, precisa, con canales adecuados, posibilita

espacios de diálogo y debate 25
En el esquema anterior se plantea la necesidad de atender a la comunicación como forma de
intervenir en la cultura institucional. Esto implica distinguir información de comunicación. La
información considera la existencia de receptores de un mensaje, mientras que la
comunicación involucra la interacción entre actores institucionales. En este sentido, es
necesario distinguir los mensajes que han de ser informados y los que deben pasar por un
proceso de comunicación.

La escuela participa de procesos de comunicación con el exterior de la institución y al interior

de la misma. Estos últimos son los que, de manera predominante, permiten ir modificando la
cultura institucional.

Explicitar los canales de comunicación y de información, y reflexionar sobre su incidencia en la

vida escolar, son estrategias que favorecen la incorporación del diálogo y del debate para la
democratización de la vida escolar.

LECTURA COMPLEMENTARIA

LAS PALABRAS QUE SE DICEN Y LAS CONDICIONES DE ENUNCIACIÓN3

Revisitar la escuela puede llevarnos a advertir, desde una “escucha arriesgada” (…) que no existe un
único acto de palabra, sino que la enunciación se da desde uno hacia otros, para uno y para otros. En la
línea trabajada por Batjin, sería posible entender a la palabra como el lugar común en el cual se
encuentran cada uno de los que participan de ese decir, diálogo, intercambio o relación.

Las palabras se mantienen a lo largo del tiempo, no así lo que ellas significan y los sentidos que portan.
Tal como señala Larrosa, J (2002) la palabra es una cosa y aquello que expresa es otra. Cada contexto,
cada relación, cada situación imponen la selección de unas palabras y frases sobre otras, esperándose
que sean las palabras un reaseguro para garantizar el entendimiento, la conexión emocional y la
circulación de sentidos.

Al volver a mirar la escuela se escuchan relatos, palabras que requieren de ser oídas y la cuestión central
tiene que ver con abrir el juego a la interrogación, al análisis, a la pregunta por los significados. Cuando
esto no es así se favorecen movimientos tendientes a la naturalización de lo cotidiano y habitual. En un
caso se complementan y otras se contradicen. En otro, el decir reiterado es el reaseguro de que todo
sigue y seguirá igual, aunque ese seguir igual sea sinónimo de sufrimiento y malestar, de dolor y
abatimiento.

Como decíamos anteriormente: es imposible mirarlo todo, lo mismo ocurre con las palabras. La
cotidianeidad de la escuela es imposible de ser puesta en palabras completamente. No hay palabras

3 Nicastro, S (2006) Revisitar la Mirada sobre la escuela; exploraciones acerca de lo ya sabido. Homo Sapiens. Rosario
26
para todo lo que allí ocurre, se requiere también de gestos, de metáforas, de silencios, de miradas, y
sobre todo, del no saber qué decir.

No se trata de enmarcarse aquí en una lógica instrumental que devore lo que allí ocurre porque, en más
de un caso, lo que está ocurriendo da cuenta de una realidad jamás imaginada como posible, y
entonces: ¿cómo inventar o encontrar las palabras que nombren esa realidad?

Seguramente esa cotidianeidad y lo que en ella circula interpelan a quien está allí como testigo, tanto
acerca de lo que no se puede escuchar, por que se vive como obsceno, como acerca de aquello que
provoca una gran conmoción y sufrimiento.

Por ejemplo, cuando el maestro se pregunta, y le pregunta a sus pares, por qué hay que aceptar a los
alumnos inmigrantes –“¿Por qué los dejan entrar?” – y le pide a estos alumnos, a diferencia de quienes
no son inmigrantes, que realicen tareas de ordenamiento del aula –desde borrar el pizarrón hasta
acomodar pupitres– porque entiende que ésta es una manera de que estos alumnos devuelvan con sus
acciones a la escuela y al país el haberlos recibido, pone en palabras, que rayan con lo obsceno, la
imposibilidad de aceptación del otro.

La humillación y la degradación son señales no solo de un alumno violentado, sino de un maestro

cercado por su propia impotencia. Según Ulloa (1994) la intimidación sorda hacia el otro se hace
costumbre y “reina el empobrecimiento propio de la alienación”.

Revisitar la escuela puede relacionarse desde lo dicho con atender las condiciones de enunciación y así
no solo se prestará atención a las palabras y sus sentidos, sino a la escucha disponible, a los encuadres y
sus estipulaciones, para resguardar lo que se dice, para impedir un decir “desbocado”, en el marco de
reglas que sostienen institucionalidad.

27
 ACTIVIDAD 3

Les proponemos mirar el video de Canal Encuentro sobre “Modelos de Comunicación” del
programa En el medio, publicado el 11 abril de 2013 y disponible en:

https://www.youtube.com/watch?v=jeskrMbtU8k

Hecho esto, avancen en las siguientes tareas.

A. Analizar las ideas de comunicación que se presentan en el video.

B. Analizar alguna forma de comunicación que se produzca en sus lugares de trabajo,

considerando el nivel educativo al que pertenecen y el cargo en el que se desempeñan.

28
B. La participación

La participación es una forma de compartir, colaborar y cooperar. Es democrática, y debe ser

sentida, realizada o guiada bajos los principios de igualdad de acceso; exige compromiso y
responsabilidad.

La configuración práctica de la participación debe estar orientada por los principios de

corresponsabilidad, cooperación, coordinación y autoridad y estar abierta a los diferentes
actores del hecho educativo. Es imprescindible la participación del equipo docente, de los
alumnos, de los padres, de actores de la comunidad, integrados en equipos de trabajo en
torno a un proyecto compartido.

Las instituciones educativas, en tanto organizaciones sociales, se caracterizan por la

complejidad de sus realidades. Son una construcción social y, por lo tanto, contienen la
conflictividad y las diferencias presentes en la comunidad y su contexto.

Pensar a las instituciones desde el paradigma de la complejidad supone establecer un análisis

de los múltiples factores que la constituyen (contexto social, histórico, geográfico, relacional).

Las dinámicas institucionales se conforman por una trama compleja de relaciones que
instituyen un modelo propio de conducción. Este último responde y, a la vez se significa, a
partir de un mandato fundacional que le otorga sentido y sobre el que suele ser necesaria la
intervención de los conductores institucionales.

Muchas veces los modelos organizacionales se caracterizan por sus fundamentos estáticos y
verticalistas y la rigidez de su implementación (tendiente a la homogeneización) por lo que
pueden resultar anacrónicos e insuficientes.

Los imperativos de cambio de la política educativa actual necesariamente requieren de la

revisión crítica de la conducción. Una escuela que se propone construir ciudadanía, debe ser
democrática, en su esencia, en su dinámica interna y en sus formas de vincularse con el
entorno.

La democratización de la escuela supone generar espacios para la participación de todos los

actores institucionales y en todas las dimensiones de su organización. Por eso instalar prácticas
democráticas institucionales y pedagógicas implica también revisar la trama de la
cotidianeidad escolar.

29
Es por esto que la participación se convierte en un estilo, una estrategia y un contenido de
aprendizaje y será por consiguiente determinante en la producción de subjetividades de
aquellos actores que forman parte del ámbito en cuestión.

La democratización del gobierno y de la organización escolar imprime una fuerte identidad a

las escuelas y genera compromiso y pertenencia, resignifica de este modo tanto el espacio de
lo público como el lugar en donde todos podemos participar, aportar y disentir porque es el
lugar de todos.

La participación supone la circulación de la palabra, puesto que es lo primero para reconocer y

habilitar al otro como sujeto, evitando que el vínculo pedagógico genere tensiones donde el
alumno no se sienta escuchado ni tenido en cuenta, y que se perciba a sí mismo como invisible.

La gestión democrática implica ejercitar la escucha para habilitar la palabra; incentivar la

participación; considerar la opinión de los otros, cualquiera sea su rol, como valiosa y
respetable, abierta a procesos de negociación y acuerdo para favorecer el aprendizaje, la
convivencia y la construcción colectiva.

La participación de todos en igualdad de derechos no debe confundirse con un

“desdibujamiento” de roles dentro de la institución, cayendo en un asambleísmo permanente
para diluir responsabilidades. Se trata sí, de evitar prácticas autoritarias que centralicen en
unos pocos las decisiones que afectan a todos, posibilitando la participación real y no solo
simbólica.

A su vez, se debe reconocer el lugar del conflicto como parte constitutiva de las relaciones
sociales, con una mirada prospectiva que permita asumir las tensiones como desafíos,
transformarlas en problemas y buscar alternativas múltiples, sin concebirlas como situaciones
dilemáticas que obturan posibles abordajes.

30
 PARA AMPLIAR Y REFLEXIONAR…

Cada vez que pensamos en procesos participativos en las instituciones, es necesario considerar
a la confianza como un requerimiento básico. Es desde esta convicción que les proponemos
acceder al video “La confianza”, publicado el 8 agosto de 2013 en Canal Encuentro
(Fragmentos del Documental "Escuela de Maestros". Capítulo III).

El video se encuentra disponible en el siguiente enlace:

https://www.youtube.com/watch?v=RnLg08LtDms

31
LECTURA COMPLEMENTARIA

ESTILOS PARTICIPATIVOS, SUEÑOS Y REALIDADES

En “Estilos participativos, sueños y realidades”, María Teresa Sirvent4 plantea las dificultades
emergentes, no solo de las estructuras jerárquicas y burocráticas, sino también, en especial, las
dificultades y barreras provenientes de la internalización de las estructuras del sistema por parte de los
individuos que ocupan las posiciones de dependencia y subordinación en las instituciones y clases
sociales.

(...) El presente análisis se apoya en la diferencia conceptual entre Participación real y Participación
simbólica.

La participación real ocurre cuando los miembros de una institución o grupo a través de sus acciones
ejercen poder en todos los procesos de la vida institucional:

a) en la toma de decisiones en diferentes niveles, tanto en la política general de la institución como en la

determinación de metas, estrategias y alternativa especificas de acción;

b) en la implementación de las decisiones;

c) en la evaluación permanente del funcionamiento institucional.

La participación simbólica asume dos connotaciones: una, el referirse a acciones a través de las cuales
no se ejerce, o se ejerce en grado mínimo, una influencia a nivel de la política y del funcionamiento
institucional; otra, el generar en los individuos y grupos comprometidos la ilusión de ejercer un poder
inexistente.

Lo que está en juego, es el poder institucional, entendido como una intervención real en la toma de
decisiones de una institución. La participación real supone modificaciones en la estructura de
concentración del poder. (..)

(…)Otro punto crítico es “cómo” los grupos comprometidos participan. Se distribuye información, se
reciben sugerencias, más el proceso de toma de decisiones continúa concentrado en una minoría que
selecciona la información y procesa las opiniones.

Un tercer punto crítico se refiere a los “mecanismos generados” para asegurar la participación. Son poco
frecuentes los mecanismos de participación en la esfera social, económica o cultural que posibiliten una
expresión responsable, reflexiva y creativa por parte de la mayoría de los individuos y grupos
comprometidos.

Finalmente, otro punto crítico se refiere a las áreas o ámbitos de la vida institucional donde la
participación es permitida. En la mayoría de las situaciones, la participación acontece en la fase de
implementación de un proyecto; raramente en las etapas decisivas de determinación de objetivos,
decisión de estrategias y evaluación. Con alguna modificación se perpetúa y reproduce el modelo elitista
de unos pocos que planifican y una gran mayoría que desempeña el papel de mano de obra. (...)

4 Sirvent M. T. (1998) Estilos participativos, sueños y realidades. En Revista Argentina de Educación. Año III. Nº5. Buenos Aires.
32
(…) La participación real constituye un largo y difícil proceso de aprendizaje de conocimientos, actitudes,
habilidades y destrezas que modifique los modelos de relación humana internalizados en años de
autoritarismo y explotación. (...)

(...) Se asume la participación real como un proceso de aprendizaje que demanda ir creando etapas
intermedias semi-participativas; lo importante es la conciencia de este proceso en todos los individuos y
grupos comprometidos (…)

(…) La determinación de una “apertura participativa” por parte del poder constituido, puede generar
una serie de obstáculos que retardan o distorsionan la naturaleza de la participación. (...)

(...) Se procura detectar aquellos mecanismos facilitadores e inhibidores de procesos de participación

real. Se enfatiza en el diagnóstico de las fuerzas antiparticipativas a nivel institucional y psicosocial. (...)

Contexto Sociopolítico

(...) Las características históricas, culturales y sociopolíticas del contexto determinarán factores que
facilitaran o inhibirán las posibilidades de procesos participativos reales. (...)

(...) En la medida que “la apertura democrática” o el discurso participativo no implican de manera
alguna una ideología de modificación de las estructuras en concentración del poder social, político y
económico, estas experiencias aisladas de participación real tienen un límite: el momento en que como
resultado del crecimiento y desarrollo humano de los individuos y grupos comprometidos se convierten
en una amenaza o riesgo contra el poder institucional. (...)

Estructuras institucionales

(...) Las estructuras institucionales reflejan en mayor o menor grado las contradicciones de la sociedad
global. Por un lado fundamentan sus acciones en discursos participativos, en tanto que no modifican los
esquemas de poder vigentes en las normas rígidas de los procedimientos jerárquicos y burocráticos. (...)

Mecanismos antiparticipatorios

Los grupos de poder institucional comparten solo parcialmente la filosofía participativa del proyecto; no
se encuentra una fácil disposición para ceder el poder de decisiones a nivel institucional; tendencia de
un ejercicio autoritario del poder, se legitima la emisión de órdenes y la punición; obviamente, una
relación de poder donde el subordinado tiene que concordar con decisiones por miedo a posibles
sanciones, es un factor inhibidor de participación real; existencia de sistemas rígidos jerárquicos de
circulación de información y comunicación, que reproducen la concentración y el monopolio del poder
(...)

La “democratización” de la información y el conocimiento institucional es uno de los requisitos básicos

de una participación real (...) ; existencia de normas burocráticas, rígidas y poco flexibles que impiden un
grado mínimo de tolerancia a la confusión, ambigüedad, ineficiencia y demora en las primeras etapas de
un proceso participativo.(...)

Aspectos psicosociales de los grupos e individuos comprometidos

Las relaciones de poder características de las estructuras autoritarias se reproducen en las prácticas
culturales, las necesidades subjetivas y las representaciones sociales de los grupos subordinados; y dicha
reproducción es una de las barreras más difíciles de superar en un proceso participativo. (...)

En el personal docente de las escuelas públicas de la periferia humana:

La educación formal y el personal docente aparecen en esta investigación como reproductoras de los
estilos autoritarios y de dominación predominantes. Los diagnósticos participativos desarrollados en la
33
escuela, han demostrado los componentes inhibitorios y antiparticipatorios de la “cultura escolar”,
fundamentalmente en términos de las configuraciones de representaciones sociales del personal
docente. (...)

(...) Por lo tanto, el trabajo con la escuela también demanda procesos de reflexión y de desarrollo de
conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas para la participación real, que actualmente no se
expresan. Se hace necesario percibir a la participación como un proceso de aprendizaje que posibilite el
compromiso compartido en la toma de dediciones sobre el funcionamiento escolar. (…)

(...) La participación real no es una mera ilusión producto de mentes idealistas. Es un proceso largo, de
avances y retrocesos; demanda el pasaje por modelos intermedios que signifiquen etapas graduales de
crecimiento y cambio institucional y grupal. La participación real implica un proceso de aprendizaje
continuo a través del cual se modifican las representaciones sociales inhibitorias y se comienza a
reconocer a la participación como una necesidad humana.

34
 ACTIVIDAD 4

Tomando como referencia la institución en la cual se desempeñan, les proponemos resolver

las siguientes tareas.

A. Construir una lista de las instancias de participación en la que se ven involucrados los
siguientes actores institucionales:

 Docentes

 Preceptores

 Alumnos

 Padres

 Personal de servicio

B. Enriquecer la lista construida con otras instancias de participación previstas para dichos
actores, recuperando los contenidos trabajados en este apartado.

35
C. El clima y la cultura institucional

Para comenzar es necesario pensar el entorno en el cual se propone el trabajo en equipo. Así
se reconoce a la escuela como una institución:

Algunos autores expresan acerca de las instituciones:

“Una institución es en principio un objeto cultural que expresa cierta cuota de poder social”

Lidia Fernández

“Espacios de condensación de lo subjetivo y lo social”

Gregorio Kaminsky

36
De las expresiones anteriores se pone de manifiesto el carácter dinámico de las instituciones.
Según el propio Kaminsky5, "todas las instituciones, aún las aparentemente más estáticas, se
mueven. Este movimiento está dado por el juego permanente de lo instituido y lo
instituyente". Para él, lo instituido es la estructura ya conformada y lo instituyente lo que se va
haciendo, gestando, mudando, según esta dialéctica entre ambos polos.

Este autor destaca en su definición la visión de proceso: "las instituciones son procesos que en
tanto tales, se mueven, tiene ‘juego’, lo cual implica conflictos, desajustes y presupone todo
menos la armonía de un proceso fijo y estable".

Este proceso al que el autor citado alude nos trae la visión de la institución como un complejo
sistema de interrelaciones. "Caracterizar la institución educativa como sistema, subsistema de
otros más amplios, es señalar que queda conformada por elementos diferenciados e
interrelacionados y supone valorar la conexión mutua de sus diferentes componentes (personas, ideas,
materiales) por encima de una yuxtaposición desordenada".

Se agrega a este concepto la idea de totalidad complementaria a la interrelación, es decir, la de

orientación o proyección en un sentido con finalidad determinada y la idea de sistema abierto
nutrido y nutriente de un contexto mayor.

A su vez Lidia Fernández6, señala como elementos institucionales los siguientes:

5
Kaminsky, G. (1999) Dispositivos Institucionales. Democracia y autoritarismo en los problemas institucionales.

6 Fernandez L.(2007) El análisis de lo institucional en la escuela. Paidós. Buenos Aires

37
En este marco la importancia de los equipos es decisiva para cualquier organización. La
disciplina del aprendizaje en equipo implica dominar las prácticas del diálogo y la discusión. Los
equipos aprenden a trabajar con la práctica y el desempeño. Trabajar en equipo será un paso
crítico en la construcción de organizaciones inteligentes y, en este sentido, las nuevas visiones
paradigmáticas en la complejidad actual indican un rumbo claro para el tipo de gestión a
construir.

En este proceso, la gestión del sistema escolar como instancia de construcción, transmisión y
recreación de cultura exige abandonar el aislamiento y el individualismo y trabajar formas
desarrolladas de colaboración y colegialidad.

Al interior de las instituciones, sus integrantes han de asumir un compromiso creciente con
estos conceptos y rescatar valores tales como la solidaridad, coordinación, autonomía,
discusión organizada, reflexión crítica, interdependencia y visión dialéctica.

Ante este tipo de construcción es necesario tener en cuenta las formas que asumen el clima y
el sistema relacional, y con ello la conformación de cultura institucional.

El clima Institucional es un factor altamente determinante del trabajo docente y del

funcionamiento institucional. El clima de una institución puede analizarse bajo la perspectiva
de la dinámica de las relaciones humanas.

38
El concepto de clima es similar al de salud de una institución educativa. Está definido por la
satisfacción que sienten las personas con su trabajo, lo cual se traduce en la colaboración y las
buenas relaciones entre los diferentes equipos de trabajo.

Se logra un buen clima de la organización escolar cuando existe:

• ambiente colaborador;

• confianza y respeto;

• reconocimiento de la tarea;

• comunicación fluida y abierta;

• participación en la toma de decisiones.

39
 ACTIVIDAD 5

Les proponemos ver el video “Análisis institucional” (Parte I y II), que presenta una entrevista a
Lidia Fernández realizada en TV Pública el 26 de mayo de 2015. El mismo se encuentra
disponible en el siguiente enlace: https://www.youtube.com/watch?v=E1SD3yb4Z0E

A partir del contenido del video analicen los componentes del clima institucional de la escuela
donde se desempeñan. Para ello:

A. Consideren los componentes del clima de la organización escolar trabajados en este

apartado.

B. Analicen la presencia o ausencia de los mismos en la institución.

C. Realicen propuestas para mejorar el clima escolar, atendiendo a la construcción de

instancias de trabajo en equipo.

40
En términos generales, el concepto de cultura hace referencia al entramado de valores,
normas, principios, significados y símbolos compartidos, implícita o explícitamente entre los
miembros de un grupo humano. Las instituciones sociales tienen una cultura específica que
interactúa con el entorno y un clima organizacional que condiciona su propia actividad.

Tanto el clima como la cultura institucional posibilitan aspectos tan importantes como la
participación, la satisfacción, la aceptación y cohesión de la propia comunidad escolar.

El concepto de cultura institucional refiere a la forma en que las organizaciones van

estableciendo sus características propias y también a la percepción que de estas características
tienen sus miembros.

Es posible, entonces, definir a la cultura escolar como un sistema de valores compartidos;

como el conocimiento de la manera en que funciona el conjunto de la institución; y la
interacción entre las personas que las conforman. La institución escolar no suele tener una
cultura única sino que, en su interior, se teje un entramado propio de acuerdo a las
características de los actores y de la institución.

La cultura entonces es un espacio mediador entre la organización estructural de una

institución y los individuos que la conforman.

Es en el interior de esta cultura escolar donde se encuentran las distintas culturas

profesionales de la enseñanza, que pueden ser identificadas como los supuestos de
conocimientos y creencias compartidas, así como las formas de relación y articulación en el
contexto organizativo y laboral de las escuelas.

En función de esto es posible identificar distintos tipos de culturas. De acuerdo con las ideas de
Hargreaves7 pueden identificarse dos estilos en cierto modo contrapuestos:

El modelo de cultura balcanizada está representado por grupos de individuos que poseen
algunos elementos en común. Se concentran generalmente en estructuras fijas y poco
flexibles. Un factor importante que ostentan los individuos inmersos en estos grupos se
relacionan con la demostración de posesión de determinado poder.

La identidad que conforman estos grupos carece de una perspectiva institucional,

configurando una identidad fragmentada, que representa solo al grupo.

7 Hargreaves, A. (2004). Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambia el profesorado. Madrid: Morata.
41
Pensar en un estilo de cultura colaborativa implica situarse en una perspectiva más amplia,
donde lo que prima es mirar a la institución de manera compartida y entenderla como un
espacio para el aprendizaje de todos los que la habitan. Es en función de esto que se
establecen las distintas líneas de acción y los grupos se harán cargo de ellas.

Se puede afirmar entonces que las estructuras son entonces más flexibles y abiertas, basadas
en la confianza que los distintos actores van logrando entre sí, de modo tal que se percibe
como natural el aprender de y con los demás.

Si se desea pasar de una cultura institucional balcanizada, basada en el trabajo individual de

sus integrantes, a otra basada en la colaboración y la cooperación, es necesario modificar las
formas en que se organiza e impulsa la formación de los diferentes equipos de trabajo.

La construcción de modelos de trabajo docente colaborativo en el equipo docente impacta en

la construcción de nuevas modalidades de trabajo en la escuela en general. El trabajo en
equipo es, entonces, una herramienta para el desarrollo de la vida institucional y
paralelamente una metodología de trabajo para promover el desarrollo y crecimiento
profesional de sus miembros. Sobre esto versa la siguiente lectura y será el eje de análisis del
núcleo 2.

LECTURA COMPLEMENTARIA

CONOCIMIENTO Y COLABORACIÓN8
El trabajo en equipo es una modalidad de articular las actividades laborales de un grupo humano en
torno a un conjunto de fines, de metas y de resultados a alcanzar. El trabajo en equipo implica una
interdependencia activa entre los integrantes de un grupo que comparten y asumen una misión de
trabajo.

Mientras el trabajo en equipo valora la interacción, la colaboración y la solidaridad entre los miembros,
así como la negociación para llegar a acuerdos y hacer frente a los posibles conflictos; otros modelos de
trabajo solo dan prioridad al logro de manera individual y, por lo tanto, la competencia, la jerarquía y la
división del trabajo en tareas tan minúsculas que pierden muchas veces el sentido, desmotivan a las
personas y no siempre han resultado eficientes.

El trabajo en equipo se caracteriza por la comunicación fluida entre las personas, basada en relaciones
de confianza y de apoyo mutuo. Se centra en las metas trazadas en un clima de confianza y de apoyo
recíproco entre sus integrantes, donde los movimientos son de carácter sinérgico. Se verifica que el todo

8 ZARAGOZA, FEDERICO MAYOR, La nueva página, Barcelona, UNESCO, 1994.

42
es mayor al aporte de cada miembro. Todo ello redunda, en última instancia, en la obtención de
resultados de mayor impacto.

Los equipos son un medio para coordinar las habilidades humanas y generar con acuerdo respuestas
rápidas a problemas cambiantes y específicos.

El término equipo deriva del vocablo escandinavo skip, que alude a la acción de "equipar un barco". De
alguna forma, el concepto evoca al conjunto de personas que realizan juntas una tarea o cumplen una
misión; su uso supone también la existencia de un grupo de personas que se necesitan entre sí y que se
"embarcan" en una tarea común.

A partir de este origen etimológico, y por extensión, puede decirse en el contexto de este módulo que
trabajar en equipo implica la existencia de:

- un objetivo, una finalidad o una meta común;

- un grupo de personas comprometidas con esa convocatoria;

- un grupo de personas con vocación de trabajar en forma asertiva y colaborativa;

- una convocatoria explícita generadora de intereses movilizadores y de motivaciones aglutinantes;

- la construcción de un espacio definido por un saber-hacer colectivo (espacio donde se pueden

identificar situaciones problemáticas, juzgar oportunidades, resolver problemas, decidir acciones,
llevarlas a cabo y evaluarlas);

- una comunicación fluida entre los miembros del equipo y su entorno;

- una instancia efectiva para la toma de decisiones;

- una red de conversaciones, comunicaciones e intercambios que contribuyen a concretar una tarea; y

- un espacio de trabajo dotado de las capacidades para dar cuenta de lo actuado.

En síntesis, un equipo está constituido por un conjunto de personas que deben alcanzar un objetivo
común mediante acciones realizadas en colaboración.

(…) resulta preciso efectuar dos advertencias. Una: no necesariamente todo equipo de trabajo supone
trabajo en equipo; dos: no todos los miembros del equipo tienen las mismas características ni actúan de
la misma manera.

En relación con la primera de las situaciones aludidas, puede afirmarse que no todos los equipos de
trabajo operan efectivamente en equipo; generalmente, se considera como equipo a toda unidad de
funcionamiento que lleva adelante una tarea concreta o a una estructura creada para cumplir funciones.

Pero no todo agrupamiento implica que se trabaje en equipo. Aun cuando se actúe en el mismo espacio
geográfico, se trabaje para el mismo programa o departamento o coincidiendo en el mismo tiempo,
esto no alcanza para afirmar que se está trabajando en equipo. Porque ello implica a un grupo humano,
a un conjunto de personas que están comprometidas con una finalidad común o proyecto que solo
puede lograrse con un trabajo complementario e interdependiente de sus miembros.

Con respecto a la segunda advertencia, es preciso considerar que los equipos están integrados por
individualidades con sus propias características. Esto es, debe reconocerse que no todos los miembros
tienen las mismas competencias, niveles de compromiso, intereses, proyección, etc. Por lo tanto, debe
esperarse de los diferentes miembros aportes distintos. Un equipo de trabajo no adquiere un buen
desempeño porque se halle integrado por buenos integrantes, sino más bien porque el conjunto de las
individualidades logran desarrollar una modalidad de vinculación que genera una red de interacciones
capaz de desplegar una dinámica colectiva que supera los aportes individuales.

43
Así, en el equipo consolidado, el todo es más que la suma de las partes; su resultado es sustancialmente
distinto a la simple sumatoria del aporte de cada miembro.”

44
 EVALUACIÓN NÚCLEO 1

Realicen una relectura núcleo 1. Hecho esto, les proponemos apelar a sus experiencias
profesionales y recordar una vivencia gratificante y exitosa en la que hayan formado parte de
un equipo de trabajo (si es posible, que sea vinculada al desarrollo de acciones en el marco del
plan de evaluación institucional).

A. Enuncien las características de la misma y encuádrenla en los tópicos trabajados en este

núcleo.

45
 NÚCLEO 2

El equipo de conducción y el trabajo en equipo

Abordar la temática del trabajo en equipo implica necesariamente problematizar acerca de las
funciones y tareas del equipo de conducción de la institución, o de los sujetos que las ejercen.
Conocer sus atribuciones posibilitará un adecuado ejercicio de los derechos y obligaciones del
equipo docente y de otros actores institucionales.

46
A. El Trabajo en equipo desde la perspectiva conceptual

Hace ya tiempo que el trabajo en equipo –en la teoría y en la práctica– se ha instalado entre
nosotros como estrategia que colabora con la calidad de los logros institucionales,
favoreciendo el sentimiento de pertenencia y la calidad de las condiciones de trabajo.

No obstante, cuando nos proponemos encarar proyectos con un equipo se presentan algunas
dudas, obstáculos y experiencias que indican que no siempre se ha logrado lo mejor a partir de
esta dinámica de trabajo.

Teniendo en cuenta lo anterior, en este apartado reflexionaremos sobre diferentes aspectos a

tener en cuenta para mejorar el trabajo de los equipos. Plantearemos también algunas
estrategias que posibiliten optimizar su funcionamiento, para lo cual se realiza un abordaje del
trabajo en equipo desde tres perspectivas: conceptual, técnica y de las relaciones
interpersonales.

El trabajo en equipo es ante todo un proceso colectivo. Cuando varios individuos se reúnen
para formar un grupo, cada cual aporta sus conocimientos personales, sus habilidades, sus
ideales y sus motivaciones.

Como todo proceso requiere de aprendizajes. Para aprender, las personas tienen distintos
tempos, variada disposición y tradiciones o practicas anteriores que condicionan el logro de
esos aprendizajes. Es por esto que un equipo de trabajo suele atravesar momentos de diversa
productividad.

Entonces cabe preguntarse, ¿por qué trabajar en equipo?

En parte, la respuesta tiene que ver con que en un equipo de trabajo:

47
Para comenzar a trabajar en equipo el primer paso es formular objetivos, que suponen
expresar qué es lo que se espera alcanzar con esta forma de trabajo.

Ejemplo:

Un equipo directivo se plantea mejorar las prácticas de enseñanza de la institución que

conduce. Es por esto que inicia la diagramación de estrategias que conduzcan al logro de
este objetivo.

Cuanto mejor definido esté el resultado final del proyecto (aunque este resultado sufra
modificaciones atendiendo al carácter flexible de toda proyección) mejor podremos diseñar el
camino que permitirá lograr la construcción deseada para el logro de los objetivos.

Ejemplo:

En el transcurso del diseño de las estrategias, el equipo directivo advierte que trabajará en
principio para mejorar las prácticas de enseñanza de Juego, atendiendo a la diversidad de
situaciones a revisar con las que se van encontrando a lo largo de esta proyección.

El proyecto que enmarque la actividad en equipo debe reunir las siguientes características:

48
Establecer objetivos es una actividad que insume tiempo. Esta etapa es fundamental
para el éxito del proyecto porque suministra una visión común y genera compromiso
para la realización, además de brindar elementos que obran como marcos de
actuación para su desarrollo.

Ejemplo
Presentamos ejemplos vinculados a proyecciones del Equipo Directivo, elaboradas junto con
el equipo docente que tiene a su cargo.

Objetivos:

 Mejorar las prácticas de enseñanza en el área de Juego, en el marco del Diseño

Curricular del Nivel Inicial.

49
  Optimizar las prácticas de enseñanza en el área lectura y escritura, en el marco del
Diseño Curricular para el primer ciclo del Nivel Primario.

 Perfeccionar las prácticas de enseñanza en el área de Inglés, en el marco del Diseño

Curricular del segundo ciclo del Nivel Secundario.

Es concreto. Se ha realizado el recorte de intervención claramente.

Es realista. Está sustentado en el conocimiento de las prácticas institucionales y colabora con

el cumplimiento de las prescripciones curriculares.

Es armonizado. Esto sucede en tanto los docentes han participado de las acciones a llevar a
cabo para el logro del objetivo. Se han discutido y acordado las formas de trabajo, la
supervisión y la evaluación de los resultados.

Es cuantificable. A partir de este trabajo será posible analizar la mejora, atendiendo a los
aprendizajes logrados por los alumnos.

Se proyecta la elaboración de planificaciones por parte del equipo docente y directivo,

garantizando:

 La inclusión de las prescripciones curriculares (contenidos, estrategias y evaluación).

 La planificación de prácticas áulicas que aseguren la articulación horizontal y vertical.

 La existencia de instancias de observación de clases en parejas pedagógicas de

docentes.

 El análisis conjunto de resultados de aprendizaje obtenidos por los alumnos.

Trabajar en equipo además implica tener presente determinados conceptos: consenso y

conflicto, delegación y supervisión, individuo y grupo.

En relación con el consenso y el conflicto puede afirmarse lo siguiente.

CONSENSO Y CONFLICTO

Cuando se trabaja en un proyecto, es inevitable que surjan desacuerdos que pueden vivirse
como conflictos. Se necesita, por consiguiente, una cierta habilidad para manejar esas
diferencias y para tratar de establecer acuerdos.

50
La existencia de desacuerdos y conflictos no solo es inevitable sino que además es lógica y
esperable. Por otro lado, el conflicto supone la permanencia de interés y el sentido de la
responsabilidad, fomenta soluciones nuevas e integradoras y fija la atención sobre las
posibles dificultades.

Los conflictos nacen del interés: nadie discute por asuntos que no le importan.

Hay quienes creen que el “buen trabajo en equipo” se evidencia en la ausencia de tensiones
y no lo ven en su aspecto más importante: un esfuerzo coordinado hacia una tarea común.
Esto implica interpretar incorrectamente el significado del consenso.

En el ejemplo trabajado es posible que surjan conflictos alrededor de cuestiones tales como:

 opiniones de los docentes sobre las clases desarrolladas por un compañero;

 diferencias sustentadas en los marcos teóricos que sustentan las prácticas;

 dificultades para reflexionar sobre las propias prácticas;

 otros.

Es importante que el equipo directivo que lleva adelante esta intervención, aborde de
manera sistemática la distinción entre reflexionar sobre las prácticas docentes y criticar a las
personas. Es importante objetivar las prácticas, disponerlas como objeto de estudio.

51
 ACTIVIDAD 6

Les proponemos realizar un ejercicio de proyección similar al presentado con anterioridad. Al

hacerlo, y de acuerdo al rol que les toca desempeñar en la institución, expresen un

compromiso de acción para sostener la continuidad de la enseñanza en el marco del plan de

continuidad pedagógica. Compartan este ejercicio con colegas e intercambien pareceres.

52
¿Cuáles son los aspectos que facilitan el establecimiento de acuerdos? Vamos a considerar al
menos cuatro…

Crear un terreno común

Este terreno común debería centrarse en el objetivo del proyecto. Esta es una de las razones
por las cuales es necesario no ahorrar esfuerzos a la hora de incluir a todos en la definición de
las metas, poniendo de relieve la independencia para su ejecución.

Ampliar la zona de acuerdo

Para ello es conveniente prescindir de la actitud de “convencer, cueste lo que cueste” y

reemplazarla por el intercambio y el debate constructivo de posturas.

Reunir información

Una técnica importante para la resolución de conflictos consiste en la reunión de más

información sobre aquellos puntos de discusión.

Centrarse en el tema

Esto supone despersonalizar el conflicto. Cuando alguien se siente atacado personalmente

reacciona contraatacando o retirándose. En el primer caso, el conflicto se torna más agudo y
se reduce la posibilidad de hallar un terreno común. En el segundo, se percibirá el
desentendimiento del problema.

En relación con la delegación y la supervisión vale repasar algunas cuestiones.

DELEGACIÓN Y SUPERVISIÓN

¿Cuáles son las diferencias entre repartir tareas y delegar? Delegar implica otorgar autonomía
para la resolución de las tareas; supone tener confianza en la capacidad de las otras personas
para resolver y también aceptar que el camino elegido por el otro puede ser distinto.

Muchas veces abruma la cantidad de tareas y se siente que nadie puede resolver de manera
óptima. La delegación en el equipo de trabajo permite desprenderse de algunas de estas
tareas y confiar su resolución a los otros. Poder delegar supone no temer a la iniciativa y la
innovación.

53
Por otra parte, cuando un miembro del equipo se responsabiliza de alguna tarea, el
compromiso que genera es diferente. No es lo mismo ser el responsable de la realización que
auxiliar a otro que decide y hace.

La delegación implica la supervisión. Supervisar una tarea es “mirarla según criterios” y es

importante explicitar cuáles son los criterios que se utilizarán. Un coordinador de un grupo al
supervisar la tarea debe recordar que:

Y por último, en torno a la noción de individuo y de grupo, repasemos lo siguiente.

INDIVIDUO Y GRUPO

¿Es necesario hacer todo grupalmente? ¿Ya no hay espacio para el trabajo individual? El
trabajo en equipo, ¿conspira contra la iniciativa personal?

Algunas personas suponen que se trabaja en equipo solo cuando todos los miembros del
equipo están presentes en el mismo lugar, cuando se está cara a cara. Consecuentemente, la
acción de un individuo no sería trabajo en equipo.

54
La recolección de información o datos, la profundización sobre algún tema teórico, la puesta
en marcha de una parte del proyecto, la comunicación con algún sector de la comunidad, etc.,
son algunas de las múltiples tares que realiza algún miembro del equipo individualmente.

55
 ACTIVIDAD 7

Tomando la resolución de las actividades anteriores, en la que han proyectado logros a

alcanzar, completen el siguiente cuadro:

Objetivo a alcanzar Tareas a realizar Evaluación de resultados

Tareas colectivas Tareas individuales

56
B. El trabajo en equipo desde la perspectiva técnica

Pensar el trabajo en equipo desde lo procedimental remite a pensar en el formato habitual

que éste toma: reuniones, reuniones que en la actualidad se complementan con el trabajo en
red a través de formatos virtuales, entre otras variantes. En dichas reuniones es importante,
en primer lugar, que el equipo tenga en claro cuál es el objetivo a cumplir en ese encuentro
particular y qué relación tiene ese objetivo con la meta que el equipo ha fijado.

Existen diferentes tipos de reuniones, determinadas básicamente por el objetivo que se

persigue: informativas, de análisis de situación y toma de decisiones y de capacitación.

Como toda tarea, las reuniones de equipo deben planificarse, desde el momento mismo en
que se convocan, se claras respecto de cuáles son sus objetivos.

Planificar una reunión implica pensar en los diferentes partes o momentos de la misma es
decir:

1ra Parte INTRODUCCIÓN

2da Parte DESARROLLO

3ra Parte CIERRE Y EVALUACIÓN

A la hora de planificar una reunión es importante considerar, en primera instancia, el o los

objetivos de la misma, lo cual determinará tanto el tipo de reunión como también una serie de
aspectos relevantes:

 temáticas que se abordarán, pensando en los momentos de la reunión;

 materiales y recursos necesarios en cada momento;

 responsable de la coordinación de la reunión y de las acciones que se prevean

desarrollar durante la reunión;

 tiempo total y para cada actividad que se programe;

 lugar;

57
 texto de la convocatoria en la cual se consignará el propósito de la reunión, la
fecha y el horario (siempre es conveniente indicar la hora de inicio y cierre) y el
lugar;

 agenda de la reunión.

58
 PARA AMPLIAR Y REFLEXIONAR…

Las reuniones y la gestión escolar.

Algunas reflexiones en el camino hacia el logro de reuniones efectivas.

Por Lic. Cora Bertachini9

Entre las actividades que ocupan gran parte de las agendas cotidianas de los equipos
directivos y de los docentes de nuestras escuelas están las reuniones de trabajo. Este tipo
de actividad es esencial en la escuela, ya que algunas veces, las reuniones y el contacto
interpersonal es la mejor alternativa para tomar decisiones centrales de la gestión
institucional y pedagógica.

Pero no toda reunión de por sí garantiza buenos resultados. Para llegar a obtener
reuniones efectivas y constructivas es necesario desarrollar mejor nuestras habilidades
para enfocarnos en los problemas, incluir a los participantes necesarios, y concentrarnos
en buscar soluciones concretas y aplicables. El valor de la misma no se puede medir de
forma inmediata, sino que se mide por la posterior y efectiva puesta en práctica de las
resoluciones tomadas. Por lo tanto, las reuniones son algo serio que debemos planificar
con rigor técnico, especialmente por el tiempo que insume tanto a quien convoca como a
los convocados.

Diferentes autores destacan tres aspectos críticos para la realización de una reunión
efectiva:

1. La eficacia de la reunión, o sea el cumplimiento de la misión u objetivos para los que

fue convocada.

9 Cora Bertachini, Licenciada y Profesora Universitaria en Ciencias de la Educación, de la Facultad de Filosofía y Letras de la
Universidad de Buenos Aires. Especializada en Educación No Formal. Asesora pedagógica y capacitadora de Arte en las Escuelas.
En los últimos quince años se ha desempeñado como capacitadora y coordinadora de programas sociales y educativos de distintos
organismos internacionales, instituciones del sector público y ONGs, entre ellos, UNESCO, Programa de Desarrollo de Naciones
Unidas, el Ministerio de Desarrollo Social de La Nación, el Ministerio de Educación de La Nación, la CONEAU, Editorial Santillana y
Fundación Compromiso.
59
2. La participación democrática, atendiendo a la transparencia informativa, al respeto de
todas las opiniones y a la organización de la toma de decisiones democrática.

3. El clima de la reunión, que las relaciones personales sean de cordialidad y cooperación.

Estos aspectos permiten generar indicadores para desarrollar un proceso de evaluación

integral de las reuniones y mejorar su calidad.

Veamos ahora cuáles son las características de las reuniones en la escuela y cómo
podemos mejorarlas, o al menos, advertir sus errores más frecuentes.

Reuniones muy comunes en la escuela son las que se desarrollan entre el equipo
directivo, entre docentes de un departamento, reuniones de los consejos consultivos para
definir temas institucionales, reuniones con la cooperadora, de padres, etc. A veces se
trata de reuniones verticales -o sea jerárquicas- porque sus participantes tienen roles
distintos en la escuela. En estas reuniones pueden participar directivos, docentes, padres,
incluso alumnos. Otras son horizontales porque se llevan a cabo entre pares, como las
reuniones de docentes para definir contenidos en un mismo departamento.

Cada reunión tiene un objetivo que debe cumplirse y que le da sentido. Existen cuatro
tipos de reuniones de trabajo muy generalizadas en la escuela. Así, tenemos reuniones
informativas, cuyo objetivo es simplemente compartir o dar a conocer nuevas
reglamentaciones, novedades institucionales. Otras son formativas, porque su objetivo es
aprender nuevas herramientas o estrategias de trabajo. También existen reuniones
creativas o para la búsqueda de nuevas ideas, que son muy importantes para pensar en
equipo nuevas soluciones a problemas compartidos, o elaborar nuevos proyectos
institucionales. Por último, están las reuniones resolutivas, cuyo objetivo es tomar una
decisión respecto de lo tratado. Aún cuando una reunión puede ser, por ejemplo,
informativa y a la vez resolutiva, identificar en cada caso los objetivos que se persiguen es
muy importante porque ellos definen el tipo de reunión, los participantes a quienes
convocar, los tiempos y el lugar de la reunión.

Bernardo Blejmar utiliza metáforas tomadas del poder político y las aplica al mundo
escolar. Este autor distingue entre reuniones de parlamento (sesiones del Congreso) y
reuniones de gabinete (Poder Ejecutivo). Las primeras son las que permiten la apertura a
nuevas ideas, porque requieren del aporte de todos los sectores, es respetuosa del
disenso y busca llegar a soluciones más creativas, son reuniones horizontales. Las
reuniones de gabinete, son reuniones verticales, en el sentido de que se discuten los

60
temas pero luego se avanza hacia alguna resolución que requiere de una autoridad que
defina y respalde la decisión tomada.

Si tenemos claras las diferencias entre los distintos tipos de reuniones y definimos con
claridad los objetivos que buscamos al planificar una reunión tendremos gran parte del
camino recorrido hacia el logro de una reunión efectiva.

Aún así, existen obstáculos relativamente comunes durante las reuniones de trabajo, que
Eric Matson denominó de modo irónico “las siete fallas de las reuniones mortales”
(utilizando el término mortal en sentido metafórico, por supuesto). Siempre es
conveniente repasar estas fallas para evitar su repetición.

La gente no toma las reuniones con seriedad, llegan tarde, se van temprano y la mayor
parte de la reunión no presta atención.

Para solucionar este problema, el autor propone que debemos dar a entender a los
asistentes que las reuniones hacen parte de su trabajo. La peor frase para dar por
terminada una reunión es "la reunión terminó, pueden volver a trabajar".

Son demasiado largas.

Los expertos aconsejan que la duración máxima de una reunión productiva entre adultos
debe ser como máximo de 90 minutos. Si tomamos este parámetro como referencia, en
caso de reuniones más largas, debemos pensar en cortes que permitan recuperar el nivel
de atención de los asistentes.

Se divaga más de lo que se produce.

Es fundamental diseñar una agenda y ajustarse a ella, determinar tiempos para cada
asunto clave y respetarlos

Después de las reuniones no hay cambios, las decisiones no se convierten en acciones.

Los participantes suelen salir de una misma reunión con distintas percepciones, por eso es
muy importante dejar por escrito los acuerdos y conclusiones de la reunión. Es
importante recordar que la reunión no es un fin en sí misma sino un medio para el
desarrollo de una acción posterior.

La gente no dice la verdad (o no participa).

Si se trata de reuniones con muchos participantes se deben generar dinámicas que

recuperen la opinión de todos, sabiendo que en los grupos grandes no todos las personas

61
se sienten cómodos para hablar. El temor frente a la presencia de personal jerárquico, a
veces, obstaculiza el planteo sincero de opiniones.

Falta información para tomar las decisiones críticas.

Es importante asegurarse de contar con la documentación requerida antes de la reunión,

de lo contrario la pérdida de tiempo será inmensa y la frustración mayor.

Las reuniones no mejoran, se siguen cometiendo los mismos errores.

Es bueno pensar nuevas formas de organizar las reuniones, en función de la evaluación

que vayamos haciendo de los resultados logrados en las reuniones anteriores.

El error es fuente de aprendizaje, y motor para cambiar, no para continuar actuando

siempre del mismo modo. Los invito a seguir descubriendo las fallas más importantes en
las reuniones de sus escuelas, y a pensar con qué actitud enfrentamos las mismas al
momento de coordinar o de participar de una reunión.

Quiero compartir con Uds. cuatro reglas básicas que puede aplicar el coordinador de una
reunión para evitar errores y desarrollar reuniones más efectivas. Se trata de no perder
de vista los siguientes puntos:

 la participación de todos los asistentes;

 mantenerse enfocado en la agenda de trabajo;

 aprovechar el momento presencial para fomentar las relaciones interpersonales;

 llegar a una conclusión clara, y que la reunión finalice fundamentalmente porque

se cumplió el objetivo y no solo porque se cumplió el horario.

Albert Einstein tiene una hermosa frase, muy aplicable para quienes nos dedicamos a la
educación. En su frase él nos aconseja que tratemos de ser personas de valor más que ser
personas de éxito. Este principio también se puede aplicar a nuestra tarea cotidiana y a
cada actividad que hacemos en la escuela. Demos a las reuniones de trabajo el lugar que
ellas se merecen, tratemos de que sean reuniones con valor, trabajemos sobre ellas de
modo profesional, y seguro que el éxito también nos acompañará

62
 ACTIVIDAD 8

A continuación se transcribe una citación a reunión por parte de un Equipo Directivo al Equipo
Docente, extraído de un cuaderno de comunicación al personal. Les proponemos que la
completen, atendiendo a las consideraciones trabajadas en este apartado.

A los docentes

El Equipo directivo cita a reunión de profesores de Educación Física y Artística el día xx del
mes xx a las 15 hs.

El propósito de la misma es abordar cuestiones pedagógicas que favorezcan la articulación

entre áreas /

Notificarse:

63
Desde lo procedimental, cabe preguntarse a qué se destinará cada parte o momento de la
reunión.

1ra Parte INTRODUCCIÓN Este momento estará destinado a presentar la temática

de la reunión y realizar un recorrido por la agenda a
desarrollar. Es un adecuado recurso prever agendas en
formato papel.

2da Parte DESARROLLO Durante el desarrollo será necesario:

o designar coordinador;

o designar un responsable del registro de la

reunión;

o hacer explícitas todas las ideas que surjan en

relación al tema, priorizando la circulación de la
palabra y la escucha atenta;

o no pasar a otro tema hasta no agotar el que se

está tratando, lo que requiere analizar y
cuestionar las diferentes alternativas que se
proponen;

o aportar toda la información de la que se dispone;

o registrar los acuerdos y/o conclusiones parciales y

finales.

3ra Parte CIERRE Y EVALUACIÓN CIERRE: debe ser claro y previsto, no incurrir en el error
de no otorgarle el tiempo suficiente, en tanto puede ser
motivo de desdibujamiento de todo lo trabajado.

El cierre es el momento de la síntesis final, atendiendo a

reforzar las ideas básicas trabajadas y explicitar los
acuerdos alcanzados en torno a:

o acciones a desarrollar;

o responsables;

64
 o tiempos de realización;

o acuerdos sobre fechas de nuevas reuniones y

temáticas a abordar.

Es además el momento para la socialización del registro

escrito del encuentro, que puede tomar forma de acta,
en tanto esto tracciona sobre los acuerdos entre todos
los participantes en torno a los puntos básicos.

El registro al que se hace mención debe ser:

o sintético;

o sencillo de realizar y de leer;

Será además una herramienta para:

o dar a conocer el recorrido ante la incorporación

de un nuevo integrante;

o compartir lo trabajado con otro equipo;

o recurrir a la información trabajada y, si es

necesario, resignificarla en función del desarrollo
de lo trabajado.

EVALUACIÓN: permite al grupo modificar y profundizar

su trabajo, en tanto todo grupo para avanzar requiere de
autoevaluaciones.

Será el mismo grupo el que decida el estilo de la misma,

recordando en este sentido que se evalúa la tarea y no a
las personas. En este momento, es prioritario
despersonalizar el análisis.

A modo de cierre, destacamos que a la hora de realizar una reunión de equipo es necesario
definir con claridad las diferentes funciones: coordinador, responsable del registro,
participantes.

El Coordinador será responsable de:

65
  manejar los tiempos;

 aportar la información y los recursos;

 realizar las síntesis parciales y finales;

 mantener claro el propósito de la reunión;

 regular la participación, haciendo circular la palabra;

 recuperar las evaluaciones como insumos para el desarrollo de acciones posteriores.

Del responsable del registro se espera que:

 refleje fielmente el recorrido realizado por el grupo;

 escriba un producto claro, sencillo y ordenado;

 ponga a consideración del grupo el registro realizado para su evaluación.

El trabajo en equipo debe ser una situación de aprendizaje, por lo tanto es valioso ir rotando
en el desempeño de las diferentes funciones.

66
 ACTIVIDAD 9

A partir de lo trabajado en este apartado:

A. Enuncien qué cuestiones organizativas habría que revisar para que las jornadas
institucionales sean más fructíferas en relación con los objetivos propuestos.

67
C. El Trabajo en equipo desde la perspectiva de las relaciones
interpersonales

Con anterioridad ya se mencionó cuál es la importancia que la buena comunicación tiene para
el trabajo en equipo. Se expresó que la circulación de la palabra y la escucha atenta son dos
aspectos que traccionan tanto sobre la participación como sobre la instalación de una cultura
colaborativa.

Desde la perspectiva de las relaciones interpersonales no es menos importante abordar los

diferentes papeles que las personas asumen en el contexto grupal, dado que en los grupos
confluyen diferentes trayectorias profesionales y personalidades que en el interjuego van
construyendo la personalidad del grupo.

Es posible observar en los equipos de qué manera sus integrantes asumen diferentes roles, los
cuales suelen ser flexibles. Esto es positivo para el crecimiento grupal. Se puede observar al
interior del grupo el desempeño de docentes en los roles que se describen a continuación.

Rol Característica principal Tareas que desarrollan

Centrados en la tarea. Traccionan sobre el logro de Buscan información y

los objetivos. aportan ideas; son rigurosos
en torno a lo metodológico;
orientan al equipo para el
logro de objetivos; plantean
alternativas para la
superación de los obstáculos.

De mantenimiento Impulsan el sostenimiento de Alientan ante las dificultades;

la cohesión grupal. actúan como moderadores;
sostienen el buen clima de
trabajo.

Perturbadores Buscan su satisfacción Agresión; negación; apatía;

personal, entorpeciendo a la distracción de la tarea;
vez la tarea del equipo. desprecio.

68
En todos los casos, estas son solo orientaciones que en ningún caso deben llevar a etiquetar o
clasificar a las personas. Estas valoraciones solo provocarán sentimientos defensivos.

Es oportuno describir el comportamiento que interfiere con el progreso del trabajo sin
adjudicarlo a nadie en particular y someterlo a la reflexión del grupo; para que logre su
autoequilibrio.

La intervención ideal es la que propone comportamientos opcionales que conduzcan a un

clima de trabajo productivo, satisfactorio y de aceptación mutua, donde las tensiones estén
centradas en el objetivo antes que en las personas y su forma de ser.

¿Por qué es bueno trabajar en equipo?

Sabemos que el trabajo en equipo compromete beneficios y constituye el medio más efectivo
y potente para lograr: aprendizaje continuo, mayor satisfacción de los docentes y su
repercusión en los alumnos, mayor dinámica interna, sentido de pertenencia institucional y
grupal, mayor participación activa, circuitos de información y comunicación más fluidos y, en
general, un mejoramiento en las relaciones interpersonales.

69
 ACTIVIDAD 10

Les proponemos realizar un registro de observación de la próxima reunión a la que los citen.
Realicen las aclaraciones del caso con el coordinador de la misma y soliciten en esta
oportunidad asistir como observadores no participantes, enmarcando dicha solicitud en la
necesidad de cumplir con una actividad de formación.

El registro lo realizarán escribiendo únicamente aquello que sucede en la reunión, sin

consignar valoraciones. Les sugerimos que si sucede algo que desean recordar, realicen una
anotación en el margen del registro. Es importante distinguir entre aquello que se observa y
los juicios, las sensaciones y/o los sentimientos de lo que les sucede como observadores.

Una vez que realicen la observación:

A. Identifiquen a los docentes que estuvieron “centrados en la tarea”.

Subrayen en el registro de observación los indicios que identifican para categorizar a este
grupo de docentes.

B. Identifiquen “centrados en el mantenimiento” y a aquellos que desde vuestra perspectiva

“perturbaron” el desarrollo de la reunión y las tareas.

Subrayen también qué indicios les permiten ubicarlos en estos grupos.

70
D. La conducción institucional como promotora del trabajo en equipo

Les proponemos a modo de inicio de este apartado, la lectura de un fragmento del Marco
General de Política Curricular de la provincia de Buenos Aires (Resolución Nº 3655/07) donde
se indican algunas tareas que deberían garantizar los equipos directivos y que involucran
necesariamente la conformación de equipos de trabajo.

“… es su responsabilidad difundir y garantizar la socialización de los diseños y

propuestas curriculares entre los/as docentes de su escuela. Para desarrollar estas
acciones es preciso que habiliten espacios de diálogo y reflexión sobre estos
documentos, favoreciendo la construcción de acuerdos que den lugar a una práctica
institucional coherente y articulada. Esta tarea es fundamental al definir
colectivamente el proyecto educativo.

A través de observaciones de clases, lectura de carpetas, análisis de planificaciones,

entre otros elementos, el director/a puede evaluar la apropiación que los/as
docentes hacen del diseño y/o la propuesta y su expresión en la enseñanza. Del
mismo modo, el seguimiento cercano de las producciones de los alumnos/as le
ofrece elementos valiosos para conocer el trabajo escolar en la institución, de modo
de intervenir con la pertinencia técnica que supone su conocimiento de los/as
estudiantes y sus familias.

Para que esto sea posible, en el abordaje cotidiano del diseño y/o la propuesta en la
institución, es preciso que el equipo directivo establezca mecanismos de
coordinación y supervisión de la tarea de sus docentes a fin de garantizar la
progresión de la enseñanza y la articulación entre las salas o años y entre los ciclos.
Asimismo, el director/a debe gestionar, ante la ausencia de un/a docente, formas
de transmitir la información necesaria a quien se hace cargo de la enseñanza para
continuar con el proceso iniciado, evitando interrupciones o repeticiones que
dificulten el proceso de aprendizaje. Es importante señalar la relevancia de
propiciar la articulación con otros niveles del sistema educativo. Sin embargo, los
contenidos establecidos en los diseños curriculares de cada uno de los niveles
garantizan que los alumnos/as que acreditan terminalidad de un nivel están en
condiciones de proseguir su trayecto educativo, sin que sea necesario adelantar el
tratamiento de contenidos correspondientes al nivel siguiente. Por ello, las
articulaciones se pueden realizar, por ejemplo, propiciando el conocimiento por
parte de los alumnos/as de rutinas y modos de organización de la tarea escolar de
los niveles siguientes (tiempos, conformación del cuerpo docente, estilos de
71
 evaluación, etc.) y estableciendo vínculos directos con otras instituciones educativas
de la comunidad de referencia”.

Como puede leerse, el equipo de conducción debe asegurar el desarrollo del proyecto
institucional a través de la formalización de un proyecto de gestión que viabilice y asegure la
elaboración, la instalación y el sostenimiento de los acuerdos pedagógico-didácticos y
pedagógico-convivenciales.

El Director, como autoridad de la institución escolar, tendrá la responsabilidad de conformar y

liderar los equipos de trabajo acordando los lineamientos y criterios para su funcionamiento,
en el marco de lo prescripto.

El proyecto institucional solo se puede concretar mediante la organización de equipos

integrados, según requerimientos y/o capacidades, unidos por una visión institucional común y
dispuesta al aprendizaje en el trabajo.

En función de esto un equipo de conducción debe atender a las cuestiones que describe el
siguiente cuadro.

72
Al hacerlo, contemplará aspectos tales como:

 el trabajo profesional de los educadores;

 la vinculación con el contexto;

 la participación de los diferentes actores de la comunidad;

 el asesoramiento interno;

 los recursos para el aprendizaje (humanos y materiales);

 los aspectos comunicacionales.

Y resguardará las tres condiciones básicas que supone el trabajo en equipo:

73
  creación de confianza mutua;

 capacidad para escuchar y delegar;

 posibilidad de participar.

El equipo de conducción, superando las fronteras de lo administrativo, considera la totalidad

de las dimensiones que le dan sentido a una institución educativa. Esto implica la necesidad de
construir equipos de trabajo con liderazgo compartido, es decir con responsabilidades
distribuidas.

En un proceso de cambio, con su consiguiente carga de ansiedad y esperanza, se vuelve

necesario que el equipo de conducción logre algunas cuestiones:

 crear un clima de trabajo positivo y seguro;

 diseñar y poner en marcha procedimientos para obtener y procesar información

acerca de la institución y de todos los aspectos de su funcionamiento (esto permite la
toma de decisiones sobre la base de información suficiente y confiable);

 facilitar e impulsar la creación de espacios de interacción docente para la reflexión, el

debate, la programación y la evaluación de los cambios;

 transmitir prioridades claras que ordenen el proceso;

 orientar la gestión a la obtención de procesos y resultados de calidad;

 sustentar la convicción de que la innovación como crecimiento no solo es necesaria

sino posible.

Además de los descrito, y por sobre todo, el mayor desafío que enfrenta un equipo directivo
en la actualidad consiste en recuperar fuertemente el aspecto político de la gestión, y en
entender la conducción de una escuela como una práctica política/ pedagógica que requiere
de un trabajo arduo para articular políticas y crear condiciones para que en la escuela puedan
estar todos los niños aprendiendo. Como veremos más adelante en uno de los artículos
recomendados, los equipos directivos deben perder el miedo a la palabra “dirigir”, si por dirigir
se entiende la posibilidad de tener claro un horizonte donde llegar, y las acciones que hay que
llevar adelante para sortear los obstáculos que se puedan presentar. Acciones que solo pueden
realizarse con otros, en un trabajo colectivo.

LECTURAS RECOMENDADAS
74
A continuación presentamos dos artículos cuya lectura recomendamos.
El primero es un texto de Marta Souto, publicado en la Revista de Psicoanálisis y Psicología
Social en 2009, que permitirá reflexionar acerca del estado actual de la temática de lo grupal, y
por ende del trabajo en equipo.
El segundo se trata de un artículo publicado por el Ministerio de Educación de la Nación en
2010 en el cual se aborda el trabajo del director y el proyecto de escuela, diferenciando sobre
diferentes maneras de concebir la gestión y los alcances del trabajo colectivo. El mismo está
disponible en el siguiente enlace:
http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/bancoderecursos/media/docs/bloque03/4_El_trabajo
_del_director_y_el_proyecto_de_la_escuela.pdf.pdf

Artículo 1

LOS SENTIDOS DE LO GRUPAL EN EL CAMPO PEDAGÓGICO EN LA ACTUALIDAD

Introducción
Esta presentación tiene como propósito cuestionar-nos acerca del lugar de lo grupal en las
ideas y las prácticas actuales sobre educación y formación de manera de situar el tema del
grupo en el centro de los debates pedagógicos de hoy. En este breve artículo propongo la
interrogación y la reflexión acerca del sentido de ese lugar en el campo educativo y más allá de
él en las ideas que circulan y predominan en el mundo actual. Algunas conceptualizaciones
producidas por nuestro equipo de investigación serán presentadas para comprender el pasaje
de la noción de grupo a la de campo de lo grupal y para presentar nuestro modo de pensar el
trabajo pedagógico en torno al grupo.

Lo grupal en el pensamiento actual: un lugar controvertido

En febrero de 2007 entrevisté en París a tres grandes especialistas, representantes y pioneros
de la psicosociología francesa -Jean Maisonneuve, Jacques Ardoino y Jean Dubost-, con motivo
de confrontar opiniones para un trabajo que me habían encomendado escribir. Al hablar sobre
el lugar actual de los estudios sobre grupos encontré coincidencias al expresar que el grupo,
como tema de estudio y como modo de intervención está en desaparición.
Movida por estas opiniones autorizadas y sabiendo que el grupo no ocupa el mismo lugar en
las preocupaciones intelectuales y de investigación que en la última mitad del siglo XX, realicé
una búsqueda más sistemática sobre equipos que investigan hoy sobre el tema y
efectivamente confirmé la disminución de estudios específicos así como un deslizamiento, aún
desde quienes comparten enfoques teóricos grupales, hacia otros objetos de estudio como el
feminismo y el género, la subjetividad y su construcción, los dispositivos en uso, la violencia y
sus formas actuales, la formación de adultos y otros.
Algo similar se observa en el campo de las prácticas, allí el grupo se ha transformado en una
herramienta para la sensibilización, la selección de personal, la indagación focalizada en algún
75
problema, la realización de proyectos transversales en las organizaciones, la gestión en
distintos niveles, la formación, etc.
Distintas cuestiones de muy diversa índole, propias del mundo actual a la vez globalizado y
fragmentado, pueden asociarse a esto: la influencia de las políticas neoliberales; las fuertes
concentraciones del poder en el mundo; la polarización; la brecha socio-económico-cultural y
tecnológica cada vez más marcada entre las condiciones y posibilidades de países y regiones
pobres y ricas; el cuestionamiento y la deconstrucción de los grandes modelos y relatos
estructurales; la caída del papel de las ideologías en el mundo; los cambios de valores y la
institucionalización de lo económico, del capital y de la especulación en lo alto de la jerarquía
de valores; la ruptura de los lazos sociales y de la solidaridad en pos de la competencia
instalada como valor; el aumento del individualismo y del aislamiento del hombre; el
incremento del capital y la especulación como valor central en el marco de un capitalismo
extremo, el desinterés por el otro; el progreso y la utilización de las tecnologías de avanzada
que sitúan al sujeto en la relación solitaria cuando no dependiente de lo técnico; la sustitución
progresiva -y en especial para las generaciones jóvenes- de la comunicación interpersonal por
la conexión virtual; la “liquidez” del mundo actual y de las relaciones en sus diversas formas de
manifestación.
Los tiempos cambian, las sociedades, las culturas y los hombres también. No se trata de tomar
una posición nostálgica hacia el pasado sino de pensar los cambios del mundo actual en su
heterogeneidad con sentido crítico y cierta distancia que favorezca la reflexión y la reflexividad
para pensar sobre nuestro mundo y sobre nosotros mismos, estableciendo lazos con el pasado
y el futuro que permitan retomar, siempre resignificando, lo humano, humano que lejos de
expresar un ideal nos enfrenta hoy como ayer a lo inhumano (JC Filloux) que está en el hombre
como constituyente y que ciertas circunstancias sociales pueden exacerbar.
Parece necesario trabajar sobre lo que al hombre lo hace un ser social, político, histórico, de
compromiso con los otros, con la tierra como la gran patria que habitamos y destruimos y que
el hombre debe cuidar y preservar en una “era planetaria” en la que la ciencia está haciendo
posible anticipar el carácter durable o sea finito de nuestro universo.
Retornando a nuestro tema, volver a pensar sobre el hombre hoy implica entre muchas otras
cosas replantear el lugar de lo grupal, de lo relacional en la sociedad actual, analizar sus
posibles transformaciones y las nuevas formas en las que se presenta antes de afirmar su
desaparición. Los tiempos históricos y las circunstancias cambian, y entre tantas otras
cuestiones también se transforman los modos de presentación de lo grupal.
Las condiciones socio-históricas que dieron lugar al nacimiento y al fuerte desarrollo en el siglo
pasado de la psicología social, la dinámica de grupos y la psicosociología han cambiado, pero
sin embargo la vida actual requiere de lo grupal de múltiples maneras. La formación de
equipos y grupos es requerida en los distintos niveles de la organización, en el trabajo
interdisciplinario en las más diversas profesiones; en el deporte; en los cuadros políticos; en los
niveles técnicos y por supuesto en la educación y la formación que constituye nuestro interés
puntual.
Por un lado, lo grupal corre el riesgo de quedar oculto como campo de estudio con un objeto
propio al aparecer naturalizado en las diversas prácticas que se realizan donde está presente
76
casi sin ser nombrado. Por otro, la formación y la educación corren el riesgo de perder aquello
que como cualidad lo grupal, en tanto espacio intersubjetivo, aporta frente a la presión de
otras lógicas sustentadas en un pensamiento económico y en criterios de eficiencia, de
efectividad, de rendimiento cuantitativo.
Como correlato están presentes los riesgos de transformar prácticas eminentemente
relacionales en individuales o colectivas; o de vaciar el sentido complejo y profundo de la
formación por el de mera instrucción y acopio, donde el conocimiento queda reemplazado por
la información con lo que ello significa para los vínculos del sujeto, o donde conocer es tomado
como sinónimo de gestionar conocimiento; o de creer que es posible sustituir la riqueza de la
comunicación humana directa por las conexiones virtuales que tienen otro estatuto, sin pensar
atribuirle un lugar complementario.

Artículo 2

GESTIÓN: UNA MISMA PALABRA, DISTINTOS SENTIDOS

Una idea entera se cambia porque una palabra se trasladó de sitio, o porque otra se sentó como una reinita adentro de
una frase que no la esperaba y que le obedeció...

Pablo Neruda. Confieso que he vivido.

El maestro enseña, el alumno aprende, el director… ¿Gestiona? ¿Dirige? ¿Conduce?

¿Gobierna? Les proponemos pensar en el trabajo del director e intentar relacionarlo con
alguno de los términos anteriores. ¿Qué significado se manifiesta detrás de cada una de estas
acciones? ¿Qué semejanzas, diferencias, matices, encierran cada una de ellas? ¿De qué o de
quiénes son “herederas” estas palabras? No todo es lo mismo. Y aunque estos términos en
algunas ocasiones se utilizan como sinónimos, o prevalezca uno u otro según distintos
momentos históricos, dan cuenta de diferentes modos de concebir y llevar a la práctica el rol
directivo. Desde hace dos décadas “reina” la palabra gestión cuando se hace referencia a la
conducción escolar. Se habla de gestionar la escuela, gestionar el currículum. Ahora bien: ¿qué
entendemos por gestionar? Nos detendremos en tres modos posibles, entre otros, de concebir
la gestión de la institución escolar.

Gestionar es administrar
“La gestión de la escuela me lleva mucho tiempo… estoy tapada de papeles, entre lo que me
pide la supervisora, la normativa que me bajan… sumale a eso lo de todos los días: un caño
que se rompe, la partida que no me alcanza para arreglarlo… tengo que controlar que estén las
planificaciones, los boletines, los papeles, las planillas… que los grados estén cubiertos, que
ningún chico se me lastime en el patio… y, qué querés, me queda poco tiempo para lo
pedagógico. De eso se ocupa cada maestro”. Zulma, directora.
Las palabras de esta directora nos remiten a una de las formas de considerar el trabajo del
director. En este sentido, tanto desde el sistema educativo como desde las teorías de la
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administración y de la organización escolar, una de las formas de considerar a los directivos de
las escuelas es como administradores. Esta manera de entender la gestión responde al
paradigma denominado por algunos autores como administrativo. Desde esta concepción, las
acciones del director son consideradas como actos propios del ámbito administrativo y no del
específicamente pedagógico. Un “buen” director es aquel que puede organizar eficazmente el
día a día de la institución y administrar responsablemente los recursos que el Estado brinda.
En este sentido, y desde esta primera perspectiva, la centralidad del trabajo del director
radicaría en cumplimentar rigurosamente los procedimientos administrativos, especialmente
la aplicación y el control de las normativas vigentes, y en gestionar los recursos existentes

Gestionar es liderar
“Es difícil ser un buen director… no se es así nomás, tenés que ser una especie de animador
sociocultural pedagógico… movilizador, gestor de acciones participativas para lograr un
beneficio común. Considero que uno llega a la función por antigüedad o por haber rendido un
concurso, sin haber sido preparado específicamente para ello. Lleva bastante tiempo adquirir
experiencia suficiente como para ‘empezar a tener las herramientas necesarias’ para ser un
líder y conducir la escuela. Y la preparación que se tiene generalmente no alcanza. Por eso
creo que el primer tema a tratar debería ser ‘organización y gestión de centros educativos:
planeamiento, cadena de medios y fines, etcétera’. María Esther, directora.
En la década de 1990, aparece un nuevo modo de concebir la gestión. Junto con este, la
palabra management “salta” del ámbito empresarial al educativo. De este modo, un buen
director es aquel capaz de optimizar el servicio, en nuestro caso, el educativo. Desde esta
perspectiva, gestionar es algo más que administrar. Y ese algo más requiere ser competente
para construir escuelas eficaces, capaces de satisfacer las demandas que recibe.
Estas demandas del “afuera” operan como un deber ser que excede el cumplimiento de la
normativa, en tanto exige al director, como sujeto individual, lograr el éxito de la institución
que dirige. ¿Cuáles serían aquellas competencias deseables para el director? ¿Qué se le pide?
La bibliografía de la época habla de capacidad de liderazgo, como competencia fundamental.
El líder es quien debe conducir la institución teniendo metas y objetivos claros para lograr la
excelencia. Este tipo de gestión requiere “prácticas de liderazgo para concretar, acompañar,
comunicar, motivar y educar en la transformación educativa […]. Por liderazgo se entiende
aquí un conjunto de prácticas intencionadamente pedagógicas e innovadoras. Diversidad de
prácticas que buscan facilitar, animar, orientar y regular procesos complejos de delegación,
negociación, cooperación y formación de los docentes, directivos, funcionarios, supervisores y
demás personas que se desempeñan en la educación”.
Desde esta perspectiva que considera a la gestión como liderazgo, ya no se trata solo de
ordenar y controlar, ya que los tiempos demandan cambios e innovaciones, no más rutinas. El
director, como líder, debe ser flexible, competente, para usar eficazmente la batería de
estrategias de la cual dispone y así pilotear con éxito su institución. En este tipo de gestión
impera la razón instrumental, se privilegia y valora la capacidad de “gerenciar estrategias”. Un

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buen director, entonces, será aquel que posea un repertorio de competencias, entendidas
éstas como atributos que porta el directivo y cuya posesión garantizará una gestión exitosa.

Gestionar es gobernar / crear condiciones para la construcción de lo común en la escuela

Los seres humanos no están condenados al mero comportamiento (a la pura reacción
previsible o la respuesta necesaria ante el estímulo producido), sino que actúan –es decir, no
se sabe, nadie sabe, qué son capaces de hacer y qué harán efectivamente–. Por ello, hay,
existe, la política en cuanto reino de la libertad. De otro modo habría solo administración de
recursos, pura gestión de lo existente, división mecánica del trabajo y absoluto imperio de la
necesidad.
Diego Tatián.
Si gestionar se redujese solo a operar, a disponer y a trabajar a partir de los recursos con que
se cuenta, entonces no quedaría mucho margen para dar respuesta a todas las situaciones –
sobre todo a aquellas que resultan inéditas– que se presentan a diario en las escuelas. Desde
las perspectivas de gestión mencionadas más arriba, la resolución de los problemas que se
planteen dependerá, en un caso, de esperar que un superior diga cómo se debe proceder o de
encontrar en la normativa vigente una solución posible. En otro caso, de la posibilidad de
disponer de recursos técnicos y herramientas para poner en juego, o de la capacidad de
“innovación”. En ambos casos, la idea de gestión que se reproduce remite a otro tipo de
organizaciones que no son, necesariamente, equivalentes a la institución escolar. La
especificidad de lo escolar, como señala Graciela Frigerio, nos invita a “revisitar” el concepto
de gestión, despegándolo de su acepción más ligada al ámbito empresarial Sobre este punto,
compartimos la reflexión de una directora.
“Hemos recibido capacitación con perfil en el gerenciamiento pero esto no se ajusta a nuestra
realidad. En la formación tiene que haber una fuerte orientación hacia quién es el sujeto que
aprende, qué concepción de sujeto es la que está en nuestra escuela, quién es el maestro
hoy”. (M., directora de Tucumán)
En este caso, da la impresión de que se ha producido una suerte de banalización del concepto
de gestión, quedando solo una parte de su significado. ¿Qué recuperar del concepto de
gestión? ¿Cómo resignificarlo? ¿Cómo pensar, entonces, este concepto, a partir de lo que
ocurre en las escuelas? Nos detendremos en la perspectiva que plantea el enfoque situacional
que propone abordar las diversas situaciones que se viven en el cotidiano escolar, no
solamente desde un repertorio de recursos y estrategias preexistentes,sino desde la
posibilidad de la creación a partir del pensamiento acerca de situaciones, problemáticas y
desafíos que se presentan, en cada contexto. Admitir la duda, la pregunta, la incertidumbre,
para dar lugar a lo inédito. Ya no se trata de dar cumplimiento a un mandato moral, sino de
asumir otra posición ética frente a lo que ocurre en las escuelas.
Reconocerlo, nombrarlo y dar lugar a que otros movimientos puedan suceder. El desafío es
recuperar fuertemente el aspecto político de la gestión, entender la conducción de una
escuela como una práctica política/ pedagógica. En este sentido, se trata de trabajar en la
articulación de políticas, tejiendo entramados para crear condiciones, de modo que en la
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escuela puedan estar todos los niños aprendiendo. Definida como práctica política, la gestión
se basa en ciertos supuestos que generan las acciones.
El primero y quizás más importante es el principio de igualdad que, como lo señala Ranciere,
parte de la igualdad de las inteligencias. La proclama no es producto de lo que hacemos y
menos de lo que decimos, antes bien es el ideario práctico que cada uno de nosotros llevamos
adelante y que se expresa en cada decisión que tomamos, desde donde nacen nuestros modos
de ver y actuar. Proclamar la igualdad en el caso educativo supone adherir a una decisión
“todas las inteligencias son iguales”, es decir no hay razón biológica, social o económica que
pueda justificar entender a los chicos, en nuestro caso, como más o menos beneficiados para
estar en la escuela, para aprender. Sabemos que la frase genera problemas y lo hace
posiblemente porque la dimensión política de la escuela y de las prácticas se ha debilitado.
Proclamar políticamente la igualdad supone entender que el trabajo de un director parte de la
desigualdad de la infancia, de su potencia en desarrollarse y crecer y en el respeto por un
presente en el que los adultos tienen toda la decisión. Dice Judith Butle:
Reclamar el ejercicio de la libertad que solo corresponde a la ciudadanía es hacer ejercicio de
esa libertad en forma incipiente: comienza por apropiarse de aquello que pide. Hay que
entender que ese acto público pone en escena la libertad que reclama, afirmando lo que
todavía no está allí.
Parafraseando las palabras de Butler, podríamos decir lo mismo acerca de la igualdad. No
implica, sin embargo, desconocer las desigualdades que en el plano material existen como
resultado de la injusticia. Significa sostener la igualdad desde lo político, de manera de
posicionarse éticamente ante la desigualdad material a favor de la superación de la situación
vigente. Esto es posible solo si se tiene como punto de partida la idea de la igualdad de las
inteligencias. ¿Qué significa presuponer que todas las inteligencias son iguales? En principio,
entender que ninguna desigualdad es natural. No hay un “reparto de inteligencias”, donde
algunos recibieron mucha, otros poca y otros carecen de ella.
“No le da la cabeza”, “esto no es para estos chicos”, “solo sirve para el trabajo manual”, “para
ellos, tengo que bajar los contenidos”, “les enseño lo simple, lo concreto, lo más cercano a su
vida”, “lo que importa es que tengan solo una salida laboral”… son frases duras, que sellan
destinos, que clausuran, que limitan. Bajo el mandato de estas frases, se diseñan caminos
simplificados para los que supuestamente “no pueden”, caminos que no hacen más que
profundizar las diferencias que algunos se preocupan por medir y constatar. Desde otro lugar,
entendemos que el desafío es articular políticas para que las diferencias no se conviertan en
desigualdades.
Dice Graciela Frigerio:
En este sentido, se entiende la igualdad no como un punto de llegada, sino como una
concepción de partida para pensar y hacer justicia. (Frigerio, 2004)
La gestión como gobierno, como acto político, no puede separarse, entonces, de la búsqueda y
de la decisión de hacer justicia. Entonces, desde esta perspectiva, el director no es solo quien
es capaz de administrar ciertos recursos, y puede hacerlo en virtud de competencias que
posee, sino quien tiene una intencionalidad clara de dónde quiere llegar y la decisión política
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de hacerlo. Director es quien busca generar condiciones para que los proyectos se
materialicen, para que las profecías de fracaso o los destinos inexorables puedan quebrarse.
Ahora bien: ¿qué ocurre cuando esas condiciones no están dadas? ¿Negamos la situación?
¿Nos sumimos en la impotencia frente a lo que se nos presenta? ¿Nos dejamos atrapar por la
nostalgia de una escuela que ya no es? ¿”Tiramos la pelota fuera de la cancha”? ¿Escapamos a
la responsabilidad de decidir?
“Cuando yo empecé a ser director, me di cuenta de que era algo más que dirigir una orquesta.
Porque yo pensaba que iba a tener todo: la partitura escrita, los músicos tocando cada uno su
instrumento, el escenario y la sala donde ubicar a todos los músicos para que puedan tocar, un
público dispuesto al aplauso... y mi trabajo iba a ser dirigir y hacer que el conjunto sonara bien.
Pero resulta que no todo es como yo fantaseaba. Porque la partitura tiene partes ilegibles, o le
faltan otras... los músicos a veces traen los instrumentos desafinados, o tocan sin escuchar al
que tienen al lado... y ni hablemos del estado de la sala. Y entonces, me pregunto: ¿cómo se
puede dirigir esta orquesta?” (Claudio, director)
No se puede pensar la gestión de la escuela sin recuperar fuertemente la dimensión política de
la tarea del director. No tenerle miedo a la palabra “dirigir”, si por dirigir entendemos tener
claro un horizonte donde llegar, y las acciones que hay que llevar adelante para sortear los
obstáculos que se puedan presentar. Acciones que solo pueden realizarse con otros, en un
trabajo colectivo.
En este sentido, dirigir es recuperar la fuerza del acto creativo, responsable, implicado, de
quien tiene claro un proyecto, que no es “su” proyecto, sino el proyecto que debería implicar a
toda la comunidad. Dice Jacques Donzelot:
El poder pertenece al ámbito del hacer y no del tener. El poder carece de límites: no es algo
que se posee, algo limitado, que solo se puede mantener o perder, sino algo que siempre es
posible construir, que siempre se puede usar como contrapoder frente al poder establecido.
Dirigir es pensar, en conjunto con otros, en cómo orientar a los colegas, a los padres y a los
alumnos en una dirección que creemos la mejor para esta escuela. Es crear, producir
condiciones para construir lo común, para ocupar ese espacio de lo público donde tienen lugar
los procesos de enseñanza, de aprendizaje, de transmisión de la cultura, de construcción de
ciudadanía y de realización de justicia social.
Dirigir la escuela requiere de una lectura de la singularidad de cada institución no solo para
poder hacer bien lo que ya había sido planificado, sino para poder crear y producir a partir de
lo que cada relectura de la situación posibilita.
Esta capacidad de leer y releer la escuela en situación nos invita a reflexionar sobre el hecho
de que no existe la escuela entendida como una identidad institucional cristalizada, invariante,
atemporal –la escuela “de los pobres”, la escuela “de los repetidores”, la escuela “exigente”–.
Cada escuela abre nuevos desafíos, interrogantes, urgencias, que requerirán al director tomar
posición ante la realidad en la que se encuentra para poder actuar en ella, confiando en que en
las diferencias, en la singularidad de cada escuela. En el trabajo del director y el proyecto de la
escuela están, también, las posibilidades.
Tomamos palabras de Althusser que nos ayudan a pensar estas cuestiones:

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Entonces comprendí qué era la acción, cercana a los principios, pero muy distinta a su simple
aplicación, puesto que es necesario asumir los imponderables de la coyuntura, de los hombres,
de su pasión, de los enemigos y, con este fin, poner en juego unos recursos humanos muy
distintos a la sola claridad y rigor de los principios. (Althusser, 1989)
La escuela en situación es la escuela donde “está” ese director, esos maestros, esos niños, esos
padres, esos auxiliares… todos, de uno u otro modo, en esa escuela, no como meros
espectadores, sino implicados en lo que en ella ocurre. Esta implicación es la que posibilita,
también, disponer de distintas miradas que enriquecen “la lectura” de lo que allí sucede, para
poder tomar decisiones éticas. Decía hace poco tiempo un director:
“Hay una cuestión que a mí me gusta señalar cuando discutimos entre directores la dimensión
ética. Siento que tenemos la responsabilidad ética de presentarles el mundo a nuestros
alumnos. Y sin embargo, dejamos de lado con facilidad esa responsabilidad, escudados en los
maremotos que se nos podrían avecinar si no tenemos en cuenta la responsabilidad civil.
Muchas veces, cuando cuento las cosas que hago en la escuela, algunos colegas me preguntan:
¿vos no tenés miedo de hacer eso? ¿No te preocupa la responsabilidad civil? Yo suelo
contestar que sí, que tengo en cuenta la responsabilidad civil, pero lo que en verdad me
preocupa es la responsabilidad ética…
Entonces, ya no se trata, como planteábamos más arriba, de negar, de sumirnos en la
impotencia, de inmovilizarnos en la nostalgia, de huir a la responsabilidad de decidir. Una
decisión ética conlleva la necesidad de analizar lo que nos desborda, pero con otra mirada: la
mirada esperanzada –lo que no significa ingenua– que busca causas profundas.
Mirada que escapa a una solución de compromiso para que, en el fondo, nada cambie. Se
trata, de este modo, de buscar caminos posibles donde pueda anidar la intervención, que no
se resuelve con maquillaje, ni con la elaboración de un proyecto nuevo.
Tampoco se trata de buscar “innovaciones” en una galera sin fondo. La potencialidad de cada
escuela puede estar allí, latente, sin que a veces la veamos. Como dice Sandra Nicastro:
Revisitar la escuela, volver la mirada sobre ella, tendría que ver conencontrar atajos; así, en los
caminos ya conocidos, de pronto puede aparecer el sendero poco transitado, que provoca
curiosidad, sorpresa y también desilusión y, a pesar de todo, invita a ser transitado para
renovar la mirada, el “cómo”, el “qué”, el “desde dónde”, el “para qué”. (Nicastro, 2006)
Es esta potencialidad de la escuela la que hace viable la acción ética, la intervención que
permite llevar adelante los proyectos compartidos y que desanuda aquello que parecía no
tener salida posible. En este sentido cada acto en la escuela supone una decisión y no hay
manera en que ella no tenga una posición tomada.
Muchas veces sucede en la escuela que las situaciones complejas parecen exceder las
posibilidades, que no hay lugar a la decisión, que solo cabe una respuesta. Aun en situaciones
extremas siempre existen al menos dos posibilidades. Entendemos que muchas veces no es
posible elegir las situaciones en las que estamos pero, desde una perspectiva ética, siempre
tenemos la libertad de elegir (y decidir) la posición que asumimos en esa situación.
Ante un conflicto en la escuela; en una reunión de padres; debatiendo el pasaje de los chicos
de un grado a otro, puede surgir un interrogante ¿Qué quieren que haga? Quizás la pregunta
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siempre tenga una misma respuesta: posicionarse y decidir en el sentido que más contribuya a
la garantía de derechos de los chicos, que ubique a la escuela en la mejor posición de
construcción de su colectivo, de reforzar lazos, etc.
Gobernar la escuela sería imposible si no se contara con otras condiciones que exceden el
campo de acción y la responsabilidad del directivo en tanto requieren, también, de una
intervención ética por parte del Estado.

PARA AMPLIAR Y REFLEXIONAR…

Para seguir profundizando sobre las cuestiones anteriores, los invitamos a ver la disertación de
Sandra Nicastro en la ciudad de Colón acerca del rol del director en la escuela (Parte I y II).
Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=Ts6h_3AJKVI

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 ACTIVIDAD 11

A partir de la lectura de los contenidos anteriores, les pedimos que:

A. Desarrollen imágenes relacionadas con qué significa “gestionar” una escuela.

B. Elijan aquella imagen que más se aproxime a la idea de gestión como gobierno.

C. Elijan y describan una imagen que se aproxime lo más posible a su gestión institucional o a
la gestión institucional de la escuela en la que se desempeñan.

D. ¿Qué similitudes y/o diferencias encuentran este esta última imagen y la elegida para
ilustrar la idea de gestión como gobierno?

Para personal directivo exclusivamente:

E. Verifiquen qué rasgos de su imagen ilustrativa de la gestión como gobierno pueden

asociarse a la responsabilidad ética en su trabajo como director.

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 EVALUACIÓN NÚCLEO 2

Les proponemos realizar una relectura del núcleo 2. Con posterioridad, y considerando las
condiciones que debe favorecer un equipo de conducción escolar para la conformación de
equipos de trabajo que se transcriben a continuación:

A. Seleccionen tres de ellas y relaciónenlas con el documento presentado en este apartado.

B. Describan tres situaciones que lo tengan como protagonista como conductor o como
conducido.

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 NÚCLEO 3

Los equipos de trabajo en la institución escolar

En este Núcleo analizaremos de qué modo a partir del trabajo colectivo se obtienen beneficios
buscados y compartidos entre todos y todas, reafirmando la idea de que hay objetivos
educativos, y también sociales, que solo son posibles de alcanzar si se coordinan acciones. Por
esto, se destaca la importancia del trabajo cooperativo como parte de la formación integral del
alumnado y como una característica que debe permear en cada uno de los proyectos que las
escuelas encaren.

La cooperación es un valor educable, de ahí la importancia de convertir a cada escuela en un

entorno social cooperativo. El aprendizaje y el trabajo cooperativo son una herramienta útil
ante una realidad cada vez más plural, tanto sociocultural como étnica, para: abordar los retos
educativos y sociales actuales, interactuar a partir de las diferencias hacia situaciones cada vez
mejores, y dar respuesta de este modo a la pluralidad antes mencionada. Lo contrario a lo
planteado solo sería construir guetos, separar y favorecer los enfrentamientos.

LECTURA RECOMENDADA
Proponemos la lectura de una entrevista a Carlos Skliar, publicada el 15 de marzo de 2008 en el diario La
Capital. En ella, Skliar plantea que el principio de cualquier pedagogía es que haya conversación,
conversación que solo es posible en el reconocimiento del otro.

“EL PRINCIPIO DE CUALQUIER PEDAGOGÍA ES QUE HAYA CONVERSACIÓN”

Chicos que pasan horas esperando a la salida de la escuela porque sus padres no acordaron quién los
retiraría o extendieron su jornada laboral. Otros que dicen estar los días enteros solos, los fines de
semana en la calle, hablan más por celular que personalmente o no encuentran nada divertido para
hacer “con los grandes”. Todas de alguna manera son distintas formas de abandono, masivos o sutiles,
que afectan a niños y adolescentes de las distintas clases sociales y que se manifiestan cada día en las
aulas. El investigador y especialista en educación, Carlos Skliar, analiza una situación que no es exclusiva

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de lo que ocurre en la casa, porque —como dice— los chicos tampoco encuentran en la escuela
contención, diálogo y pertenencia.

A un grupo de chicos de Jujuy, les alcanzó un minuto para resumir esta problemática en un video:
“Protección más allá de la niñez”, tal como lo llamaron y donde expresan cómo los adultos no siempre
protegen a los jóvenes. El video, que fue premiado por Unicef el año pasado en el certamen “Un minuto
por mis derechos”.

Para Skliar, lo que básicamente está fallando es la comunicación, el reconocimiento del otro y la
valoración de lo que llama la herencia y la experiencia.

“Educar tiene que ver con una conversación entre distintas generaciones, niños, jóvenes, adolescentes y
adultos, acerca de la herencia, del mundo que ha pasado y de qué hacemos con eso”. Resalta entonces
que esta conversación, que está siendo rechazada tanto por los adultos como por los jóvenes, es la que
hay que retomar y recomponer.

¿Qué entiende por herencia?

—Herencia no es simplemente una transmisión de una tradición entre padres e hijos o maestros y
alumnos, sino un pasado mayor a nosotros mismos. Cuanto más se quiera definir la herencia
simplemente como una tradición obligada peor nos va. Hay abandono de los adultos y también de los
jóvenes a los adultos, de lo que me quieren enseñar, que quieren institucionalizar y de la tradición.

¿Cuáles son los tipos de abandono?

—El abandono no es solo una cuestión de tiempo y espacio ni de clase social sino que está ligado a
infinitos grupos. En este sentido no solo los padres han hecho abandono, también las instituciones
educativas, por ejemplo, de las personas con discapacidad: solo del 1 al 4 % de estas personas están en
el sistema educativo, este es un abandono muy notorio. El gran abandono educativo es hacia el cuerpo,
el aprendizaje y el comportamiento diferentes. Todo lo que no es conocido de antemano puede ser
objeto de abandono.

¿Por qué están cada vez más acentuados estos abandonos?

—No quisiera caer en la trampa de decir que es por apatía o un simple descuido. Se ha dado algo muy
controversial últimamente sobre la misión de educar. Hace poco tiempo se trataba de educar lo mismo
a todos y desde hace 20 años se viene planteando que hay que enseñarles a cada uno algo diferente.
Ahí es donde aparece un problema de percepción: en ese planteo ambiguo que se le ha hecho a los
maestros y cuya respuesta puede ser el abandono, por no poder estar con todos, por no poder estar con
nadie en particular. Antes se los abandonaba porque todos eran homogéneos, entonces no importaba
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bien quién fuera cada uno, y ahora en ese desmesurado afán de conocer a cada uno, se abandona una
totalidad, lo común, lo humano como universal.

¿Cómo debería abordarse en el aula este conflicto?

—Hay un doble trabajo aquí. En primer lugar, tenemos que estar predispuestos (no digo preparados
porque tiene connotaciones de formación docente, de ir a un curso para), primero para encontrarse con
cualquier alumno, independientemente de sus características sociales, personales y de las definiciones
de diagnóstico. Pero al mismo tiempo, ese maestro tiene que estar disponible para lo que llamo el
“contigo”.

¿Qué es ese contigo?

—Es “contigo” específicamente y no con cualquiera: con vos que te llamas así, que tenés este rostro,
que hablas de esta manera. El acto educativo es un encuentro con gente con nombre, con rostro, con
lenguaje concreto, no hablamos de instancias en abstracto. Ahí es donde hay un doble juego a hacerse:
estar disponible para cualquiera pero también estarlo para entrar en relación “contigo” y ese “contigo”
esta dicho a la cara de cada uno.

¿Qué contexto escolar tiene que darse para que esto sea posible?

—Soy partidario de dejar de lado palabras grandilocuentes como diversidad o inclusión, que son más
bien mandatos en los cuales el maestro está obligado a realizar una acción sobre alguien. Todos estamos
un poco cansados de entender la educación en términos de grandes actos heroicos, esto de educar para
la igualdad, para el trabajo, para el futuro, parecen empresas fantásticas. Sin embargo el acto educativo
se pone en juego en lo que llamo “gestos mínimos” sobre los que hay que trabajar muchísimo, y por
donde pasa mucho más que por esos cambios anunciados con fosforescencia y luces de neón.

¿Y cómo hacen los profesores con cientos de alumnos para que haya una conversación posible?

—El tema es instalar una conversación entre jóvenes y adultos que hasta ahora está siendo negada. Hay
una distancia tal entre jóvenes y adultos, que no hay conversación. El principio de cualquier pedagogía
es que haya conversación. Me parece que lo que reclaman tanto los jóvenes de la secundaria es que no
hay diálogo, por lo tanto no puede haber instrucción ni ningún tipo de explicación. Hoy la conversación
tiene que girar en el tono de la sensibilidad y no en el de la moralidad. El abandono se produce cuando
queremos instalar una conversación moral sobre lo que está bien y lo que está mal, sobre lo que
deberían hacer y no hacen. En cambio, si ocupa el lugar de la sensibilidad, esto es hablar sobre lo que

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nos pasa, nos gusta o nos disgusta, la tensión y la distensión, por ahí se puede establecer. Y establecida
la conversación, hay pedagogía. Sino no la hay.

¿Cómo repercute el abandono en el aprendizaje?

—Básicamente es la pérdida literal de la herencia, del pasado, repercute en cuanto que cada generación
va a tener que reinventar el mundo por sí misma y esto es una tarea imposible. Lo que está provocando
es la fractura entre el pasado y el futuro. Este es uno de los mensajes más terribles que se están
transmitiendo hoy. Quiere decir: “abandonemos el pasado, hagamos un pacto de mediocridad y no
conversemos”. Es un abandono muy terrible, tener que ser responsables de nuestra propia vida sin
entrar en una línea histórica con la herencia.

¿Cómo es una escuela ideal?

—No sé, hablaría de escuelas posibles. Creo que esto depende de la comunidad educativa y no tanto de
gobiernos y leyes. No solo es la escuela sino el lugar donde está, la gente y la vida dentro de ese espacio
concreto. Tiene que ver con un lugar donde se conversa acerca de la herencia y la experiencia, ese es el
punto en el cual estamos distantes: hoy se explica cierto saber, pero no se conversa acerca de mi
experiencia, tu experiencia, nuestra experiencia. El ideal de escuela sería posible si es permeable a que
cualquier otro pueda ingresar en ella. En la medida en que tenga mecanismos de defensa frente a lo
extraño, a lo diferente, se vuelve imposible y todo lo contrario de lo ideal.

Trabajar conjuntamente no es garantía de eficacia, pero coordinando acciones es posible

alcanzar objetivos que de otra manera no se podrían conseguir. La práctica de la cooperación
implica, como se ha dicho, conjunción de esfuerzos, de acuerdos e interdependencia entre las
personas.

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A. LOS ACUERDOS CURRICULARES

Una tarea central de los equipos de trabajo de una institución consiste en el establecimiento
de acuerdos curriculares. Con el propósito de acercar algunas líneas que nos permitan trabajar
acciones de conjunto en este sentido, retomamos un fragmento del Documento 2 de la
Dirección Provincial de Educación Inicial, dependiente de la Dirección General de Cultura y
Educación de la provincia de Buenos Aires, escrito en 2013, y disponible en el siguiente enlace:

http://servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/sistemaeducativo/educacioninicial/presentacion/la_g
estion_de_equipo_inicial.pdf

Les proponemos que, a modo de actividad, hagan una lectura completa del material y
respondan a los interrogantes que se plantean en él.

LECTURA RECOMENDADA

LA GESTIÓN DEL EQUIPO DE CONDUCCIÓN DE LOS JARDINES DE INFANTES

EN EL PRIMER PERÍODO ANUAL

Tomaremos como ejemplo de análisis tres áreas curriculares del Nivel Inicial: Ambiente Natural y Social,
Prácticas del Lenguaje y Juego. Independientemente del nivel, el ejemplo muestra algunas maneras de
recuperar el trabajo colectivo. Cada uno de ustedes podrá imaginar este relato en el nivel educativo y la
institución donde se desempeña.

Para cada una de estas áreas ofrecemos criterios posibles para la organización institucional de la
enseñanza y algunos ejemplos concretos de planificaciones institucionales, con la intención de ayudar a
comprender qué entendemos por una tarea de gestión curricular que promueva y centralice el
compromiso de todo el equipo docente en la enseñanza. Es importante aclarar que si bien no todos los
ejemplos mencionados incluyen la propuesta completa, deben ser considerados por los equipos
directivos y docentes como un material de apoyo y de ninguna manera asumirse como modelos a
reproducir. En este sentido, es preciso concentrar la lectura y reflexión en los criterios de organización
para la realización de su propuesta pedagógica.

Cada institución, de acuerdo a su contexto, a sus experiencias de trabajo en equipo y a prácticas

construidas sobre cómo pensar la enseñanza a largo plazo en todo el jardín, asumirá las decisiones que
consideren pertinentes con la intención de generar las mejores condiciones para hacer posible el
derecho de todos los alumnos a aprender, por ejemplo, trabajar sobre un área en particular, sobre dos,
sobre varias, organizando la enseñanza a lo largo de un cuatrimestre o anualmente.

90
1. Orientaciones para la reflexión sobre la implementación curricular institucional del año anterior

El director organiza y coordina un tiempo institucional acordado con el equipo docente para recuperar
lo enseñado en cada una de las salas a lo largo del año anterior. Esta puede resultar una estrategia que
facilite el análisis sobre qué se enseñó y cómo se enmarcaron las situaciones didácticas propuestas no
solo en el interior de la sala sino a lo largo de la trayectoria escolar del ciclo y del nivel.

Como todo proceso de evaluación requiere de una planificación que permita definir aspectos de la
propuesta de enseñanza en los cuales se focalizará el análisis y por consiguiente qué datos será
necesario recopilar para tal fin.

Algunos focos de discusión, siguiendo el ejemplo de centralizar la atención en tres áreas determinadas,
podrían ser los siguientes:

¿Qué situaciones se propusieron en cada año del ciclo sobre la indagación del ambiente natural y
social, el juego propiamente dicho y las prácticas del lenguaje?, ¿Bajo qué modalidades de
organización fueron presentadas?, ¿Qué garantías de continuidad, diversidad y coherencia se
observan en las propuestas anuales analizadas tanto a nivel de cada sala como de la institución?

Una forma de organizar los datos recopilados sobre la enseñanza en cada sección en un área
determinada es volcarlos sobre un cuadro que permita visualizar la totalidad de la propuesta del año
anterior y así tener una mirada institucional de la enseñanza. Nos permite “tener a la vista” y
organizadas en el tiempo anual las propuestas pedagógicas para poder reflexionar sobre la propia
práctica educativa de la institución.

Cada institución tomará para su análisis aquellas áreas que hayan trabajado el año anterior teniendo
siempre presente: ¿cuáles no han sido abordadas? o en el caso que todas hayan sido trabajadas, ¿cuál
es el peso que se le dio a cada una?, etc.

Este tipo de preguntas le posibilitan al equipo directivo tener insumos para orientar institucionalmente
la tarea de enseñanza: por ejemplo, si no se trabajaron propuestas de enseñanza que involucren el
tratamiento de contenidos del bloque de los objetos en Ambiente Natural y Social se podrá prever como
parte de la tarea anual el fortalecimiento del área a través de diferentes acciones -prever por sala un
proyecto anual para indagar aspectos determinados del ambiente natural, sobre animales y/o plantas;
prever cuando y qué tipo de acciones de asesoramiento realizará el equipo directivo para acompañar a
los docentes en el diseño de esta propuesta en particular. En cambio si en otros jardines de infantes se
viene trabajando con propuestas que involucran el tratamiento de los contenidos de ese bloque, se
podría avanzar sobre la selección de nuevas propuestas, sobre la ampliación de estas a las otras salas y
en algunos casos en la inclusión de la propuesta en el marco de Feria de Ciencias que enmarque y
garantice la enseñanza de dichos contenidos.

91
2. Orientaciones para rediseñar la propuesta pedagógica anual: decisiones para mejorar las acciones
sobre ¿qué?, ¿cómo? y ¿cuándo enseñar? adecuándolas al contexto específico de cada institución

Luego del análisis anterior será necesario que el equipo de conducción tome decisiones para reorientar
la enseñanza en función de los resultados obtenidos.

El director y/o el vicedirector podrán orientar la discusión del equipo docente hacia las decisiones que
permitan elaborar una propuesta pedagógica que garantice una organización curricular más
comprensible para la tarea del maestro, la coherencia, continuidad y diversidad en la enseñanza a nivel
del aula y de la institución.

Una tarea que permite optimizar el trabajo con el equipo docente y generar coherencia en las
decisiones que se asuman es el establecimiento previo, por parte del equipo directivo, de criterios de
organización de la enseñanza que podrán definirse analizando qué enseñar y cómo hacerlo en cada una
de las áreas curriculares en cuestión.

A continuación brindamos algunos criterios que podrán ser útiles para que los equipos de conducción
coordinen la organización/reorganización de la enseñanza en la institución:

Criterios de reorganización de la enseñanza

Ambiente Natural y Sociales

Tener en cuenta el entorno familiar del niño y el entorno socio-natural y cultural del jardín para decidir
posibles contextos que enmarcarán las diferentes propuestas de enseñanza. Podrán ser seleccionados
aquellos contextos que resulten conocidos por formar parte de la vida cotidiana de los alumnos o bien
del espacio social y natural circundante, otros que los niños conozcan pero son lejanos en el espacio y en
el tiempo como también algunos otros que sean desconocidos.

• Regular la diversidad de modalidades de organización didáctica: Unidades Didácticas, Proyectos y

Secuencias.

• Prever en función de los contextos seleccionados las salidas educativas que se realizarán durante el
año en cada una de las secciones

• Definir criterios institucionales en relación con las efemérides ¿qué sala profundizará el tratamiento de
determinada efeméride?, ¿sobre qué recorte se indagará?, ¿de qué manera participarán las otras salas
(como espectadores, solo en el momento protocolar o como protagonistas).

• Analizar la articulación de los contenidos en los contextos seleccionados para garantizar la pertinencia
de su tratamiento:

₋ Contextos en los cuales lideran las ciencias naturales y sociales con igual peso: El consultorio
odontológico, Cartelera/afiches de animales en peligro, La panadería, El fichero de plantas aromáticas,
La peluquería, La verdulería, La tintorería, Afiches sobre el proyecto de conservación del oso hormiguero
gigante, La heladería Roma, etc.
92
₋ Contextos en los que lidera un área más que otra: Juguetes de los bebés y de los nenes de 3 años, El
jardín, La sala de dinosaurios del Museo, La laguna del Paseo del Bosque, etc.

₋ Contextos en los que se focaliza sobre un grupo de contenidos en particular: Exploración de masas
para seleccionar una para usar en el sector, Efemérides, Fabricación de barcos, El libro de los bichos,
Construcción de juegos con imanes, Infografías animales del polo, etc.

₋ Contextos en los cuales la inclusión de determinados contenidos sería forzada: La estación de trenes, El
centro cultural, Folletos sobre espectáculos gratuitos en vacaciones de invierno, La biblioteca pública,
etc.

₋ Contextos en los cuales intervienen con igual peso contenidos de otras áreas curriculares (prácticas del
lenguaje): El libro de los bichos, Cartelera- afiches- infografías sobre animales en peligro, El fichero de
los árboles del barrio del jardín, etc.

₋ Contextos que permitan abrir situaciones de Juego Dramático y Juego de construcciones para
enriquecer la comprensión de los mismos: El consultorio odontológico, La panadería, Folletos sobre el
cuidado de los peatones en la calle, La peluquería, La verdulería, La tintorería, La heladería, Efemérides,
etc (Juego Dramático); Infografías animales del polo, La estación de trenes, El centro cultural, Folletos
sobre espectáculos gratuitos en vacaciones de invierno, Cartelera de animales en peligro, de
dinosaurios, etc (Juego de Construcciones).

• Anticipar interrogantes que ponen en juego los contenidos para indagarlos. (…) “Una vez seleccionado
el contexto o recorte del ambiente que se pretende trabajar, es interesante que los maestros
desplieguen el conjunto de interrogantes que podrían ser abordados a propósito de dicho contexto. Este
ejercicio, seguramente permitirá reconstruir la complejidad de la trama social y reparar en algunos
aspectos que, a primera vista, no se nos hubiesen ocurrido” (Serulnicoff, A)

Luego de haber decidido los contextos es preciso tomar decisiones organizativas que garanticen su
implementación, ¿con qué frecuencia semanal se van a sostener las propuestas?, ¿qué saberes requiere
del docente (acerca del contexto y los contenidos)?, ¿qué materiales son necesarios para desarrollar
cada una de las propuestas?, ¿cómo organizarse institucionalmente para seleccionarlos y obtenerlos?

El equipo directivo año a año junto con el equipo docente necesita poner en juego estos criterios para
pensar la enseñanza del ambiente natural y social para que la planificación de las secciones y de la
institución guarde coherencia y el marco institucional sea la base para mejorar la enseñanza.

Cuando un nuevo docente se incorpora a la institución lo hace a una trama en la que podrá aportar a su
“tejido” respetando los acuerdos construidos en estas previsiones anuales.”

93
 ACTIVIDAD 12

Ustedes pueden estar actualmente desempeñándose como Supervisor, Director o Docente de

una institución que no dependa del Nivel Inicial. Por ello, les proponemos que se sitúen en su
práctica concreta y en su nivel de pertenencia, y:

A. Describan algunas herramientas que permitan en la institución avanzar sobre acuerdos

curriculares compartidos.

B. Construyan algunos criterios que consideran básicos para la construcción de acuerdos

curriculares compartidos. Describan cuáles creen que pueden operar como posibilidades o
dificultades para compartir en equipo la atención de dichos criterios (consideren las
condiciones institucionales y los propios saberes).

C. Enuncien cuáles serían a su parecer los requerimientos de formación continua para

fortalecer las capacidades técnicas de los equipos de trabajo en los cuales participan en la
institución.

94
Iniciar un proceso de construcción de acuerdos curriculares es una tarea compleja que exige
consensuar metodologías de trabajo, organizar tiempos y dinámicas, integrar los equipos, etc.
Seguramente, los resultados al principio no serán los más esperados y habrá situaciones que
pueden ser frustrantes si no se vislumbran avances.

Es entonces importante tener en cuenta que en toda construcción colectiva esto puede
suceder. Es deseable considerar que, desde la institución y a través del equipo directivo, se
generen las condiciones para llevar a cabo esta tarea. Mencionamos algunas:

 la unidad de propósitos y metas, una organización clara y un sentido colectivo de

responsabilidad;

 una comunicación formal e informal para el intercambio de informaciones sobre

puntos de vista, acciones educativas, formas de organización del trabajo, etc.;

 una dinámica de trabajo que afronte los problemas en lugar de ocultarlos, permitiendo
considerar las preocupaciones y los problemas como cuestiones colectivas;

 una tendencia del equipo directivo a estimular y fomentar las iniciativas personales de
innovación.

La organización que puede darse en la escuela está condicionada por las funciones que se le
atribuyen al Proyecto Curricular y a los acuerdos resultantes. Por ejemplo, si la escuela
pretende un Documento para la mirada del Supervisor, el procedimiento de construcción es
muy sencillo, lo puede hacer un docente o un grupo reducido del equipo docente.

Si, en cambio, el Proyecto se visualiza como una oportunidad de la escuela para reflexionar
sobre la práctica y sobre las características de los alumnos, conocer lo que acontece en el aula
y la institución, entonces, el trabajo demandará de la participación del colectivo de docentes.

Los componentes específicos de un ciclo, de un área o de un espacio curricular (por ejemplo

estrategias concretas de enseñanza para cada área; materiales curriculares concretos;
definición de los contenidos de evaluación formativa; entre otros) se pueden realizar en
comisiones homogéneas y, sus acuerdos, ser propuestos posteriormente al equipo docente
para su consideración y aprobación.

La mayor o menor amplitud del proyecto estará determinada por el trabajo realizado por el
equipo docente, el tiempo disponible y la ayuda, tanto interna (equipo directivo) como externa
(Direcciones de Nivel, de Políticas, Equipos Técnicos, Supervisores etc.).

95
El proyecto que se elabore debe comprometer a los docentes de más de un ciclo y, de ser
posible, de todo un nivel, ya que lo que se pretende es aumentar el grado de acuerdos y evitar
contradicciones y quiebres profundos en los trayectos formativos de los alumnos.

Si en la escuela no hay una cultura de trabajo de equipo entre los docentes, se sugiere
comenzar elaborando pequeños proyectos en relación a algunos aspectos comunes de la
enseñanza, por ejemplo:

Nivel inicial

 Desarrollo de hábitos de higiene.

 Técnicas de expresión.

 Organización de los espacios y producción de recursos.

 Desarrollo del lenguaje oral y escrito.

Nivel primario

 Enseñanza de la lectura.

 Enseñanza del cálculo.

 Desarrollo de hábitos de trabajo en grupo.

 Secuenciación de contenidos de las áreas ciencias sociales y ciencias naturales.

 El sentido de la enseñanza de la tecnología en la escuela.

Nivel secundario

 Técnicas de estudio.

 Utilización de la computadora como recurso didáctico.

 Enseñanza de técnicas para el trabajo en laboratorio.

 Búsqueda y utilización de información de diferentes fuentes.

 Estrategias y procedimientos para la resolución de problemas en los diferentes

espacios curriculares.

Estos primeros proyectos, aunque reducidos, permitirán avanzar en el aprendizaje para el

trabajo de equipo, favoreciendo la construcción de proyectos de mayor envergadura. Para que
un proceso de estas características tenga viabilidad se requieren una serie de condiciones:

 la necesidad de atribuir sentido a la tarea propuesta;

96
 la disponibilidad de tiempo y espacios específicos;

 la planificación del proceso para que no se parta de intenciones irrealizables.

97
 ACTIVIDAD 13

En relación con la construcción de acuerdos curriculares:

A. Enumeren y expliquen los factores que impiden o impidieron el comienzo de la construcción

de acuerdos curriculares en la escuela donde se desempeñan.

B. Expongan tres ideas que favorezcan o favorecieron el inicio de construcción acuerdos

curriculares.

98
B. La agenda como organizadora del trabajo en equipo

La construcción de agendas para el trabajo en equipo constituye una acción estratégica que
permite sostener lo planificado. En tanto dispositivo, las agendas posibilitan explicitar las
temáticas, focos o tópicos que serán objeto de abordaje durante un periodo de tiempo, en el
marco de lo previsto en un proyecto determinado.

La organización de la agenda favorece a la anticipación, la previsión y la concreción de

intervenciones en el marco de una secuencia diseñada reflexiva y colectivamente. La misma
debe estar conformada por espacios destinados a instancias de supervisión sobre lo realizado.

Entonces:

A la vez de permitir analizar:

Las tareas que están sobredimensionadas o las que no aparecen, constituyéndose en

pistas para adquirir y construir un nuevo saber, que permite diseñar estrategias y
transformaciones acordes al proyecto de trabajo al interior del equipo

99
La tarea reflexiva y secuenciada en tornos a las agendas pondrá en evidencia la secuencia de
contenidos trabajados y su correspondencia con lo planificado, favoreciendo la permanente
reflexión sobre la práctica por parte del equipo de trabajo.

De este modo, las agendas de trabajo constituyen un elemento que favorece la intervención
del responsable de su confección en la mejora de las prácticas institucionales.

Veamos un ejemplo de una “Agenda de un director de escuela”

Lunes:

 10 hs. Entrevista con Sr… (padre de un alumno)

 11 hs. Reunión con Consejo Escolar

Martes:

 8 hs. Supervisión de estados administrativos de la Escuela

 10 hs. Visita del Inspector

Miércoles:

 10 hs. Reunión con personal de servicio de la institución

 12 hs. Entrevista con Sr…. (Padre de un alumno)

Jueves:

 8 hs. Supervisión de libro de firmas del personal

 10 hs. Firmar contralor

Viernes:

 10 hs. Entrevista con Orientadora Social del equipo distrital

 11,30 hs. Entrevista con Sr.... (Padre de un alumno)

100
 ACTIVIDAD 14

Les proponemos que lean con atención el ejemplo de agenda presentado anteriormente.
Luego respondan:

A. ¿Qué dimensión de la institución se encuentra sobredimensionada?

B. ¿Cuál está ausente? (consideren para su análisis las dimensiones pedagógico didáctica,
administrativo organizacional y comunitaria).

C. ¿Qué lugar ocupa para este director el trabajo “con otros”? ¿Y el trabajo en equipo?

D. Sugieran la modificación de la agenda a partir de las vivencias que ustedes tienen en la

institución donde trabajan. Deberán estar presentes todas las dimensiones institucionales.

101
C. El trabajo al interior del Equipo Escolar Básico

Para planificar la acción del Equipo Directivo es necesario partir de un conocimiento de la

realidad, que permita delimitar claramente los campos de intervención y proyectar el cuándo,
el dónde y el cómo intervenir.

En todos los niveles y las modalidades de enseñanza de la jurisdicción se promueven las

reuniones de Equipo Escolar Básico. Por ello, iniciamos este apartado sugiriendo la lectura de
algunos párrafos de la comunicación conjunta N° 1 de 2008, escrita por la Subsecretaría de
Educación de la DGCyE, en la cual se realizan puntuaciones en relación con las reuniones de
Equipo Escolar Básico.

Con posterioridad, presentaremos posibles agendas de reunión vinculadas a la gestión

curricular, en este caso en el nivel primario, con el propósito de modelizar este tipo de
acciones.

CIRCULAR CONJUNTA N° 1/08

INTRODUCCIÓN

Manifiesta Paulo Freire: “... la experiencia de trabajo con una temática, implica desnudarla,
aclararla, sin que esto signifique jamás que el sujeto desnudante posea la última palabra sobre
la verdad de los temas que discute”.

Quisimos iniciar este documento con una frase que nos permita ubicarnos en el paradigma
desde el cual trabajamos, y que apunta a la necesaria participación activa de todos los
involucrados en un hecho, a la comunicación fluida, al compromiso desde el rol que cada uno
asume, a la revalorización de los saberes que se poseen, a la escucha respetuosa del otro, al
accionar conjunto, al reconocimiento del otro como agente capaz de intervenir modificando
situaciones que afectan al conjunto.

Los tiempos que transitamos exigen nuevas respuestas, pero difícilmente éstas puedan
construirse sino es a través de la reflexión compartida, en interacción constante con los otros.
A eso Sandra Nicastro lo denomina “intertextualidad”, vale decir el entramado y
entrecruzamiento de textos conocidos por unos y otros; saberes que hacen a las trayectorias
laborales que cada uno pone en juego; las historias personales, las culturas, así como los
nuevos significados y sentidos que se van construyendo en el encuentro con el otro.

102
Hoy resultaría impensable abordar situaciones complejas desde una sola mirada, desde la
mirada especialista del paradigma único que nos permite una intervención acotada, que no
nos permite pensar en términos más globales, más institucionales, más comunitarios.

REUNIONES DE EQUIPO ESCOLAR BASICO (R.E.E.B)

La Dirección de Psicología Comunitaria y Pedagogía Social ha venido implementando desde

hace varios años en todos los Niveles Educativos, las Reuniones de Equipo Escolar Básico como
una de sus metodologías de trabajo más valiosas, como forma de promover un espacio que
favorezca la participación activa de todos los involucrados en el hecho educativo. Favorecer
este espacio implica abrir canales de comunicación entre todos, en todos y cada uno de los
niveles, con el objeto de establecer criterios acerca de temáticas que conciernen a los alumnos
y a las instituciones educativas. Favorecer la participación activa y protagónica de “todos” en lo
que “es de todos”.

Lo negativo y angustiante de la práctica docente cotidiana conlleva, muchas veces, el riesgo de

automatizar la tarea, hacer más de lo mismo, aplicar recetas o remitirnos a diagnósticos
deseables más que posibles. Poder reunir a todos los participantes de la vida escolar, con una
visión particular desde cada rol que desempeña en la misma, garantiza el trabajo en equipo,
enriquece las miradas, permite la construcción conjunta de alternativas de intervención,
favoreciendo el acuerdo y el compromiso de cada uno de los participantes.

Cada suceso se da en un sujeto y un colectivo familiar, institucional y/o comunitario singular.

Es esta singularidad el elemento esencial para pensar intervenciones complementarias entre
Equipo Directivo, Equipo Docente, Equipo Orientador Escolar y demás responsables de la
institución escuela.

Poseer buena información de los hechos y/o situaciones en los que se interviene significa que
sea precisa, pertinente, abarcativa de los distintos componentes del hecho y/o situación.

El accionar conjunto implica asumir el compromiso que, cada agente educativo, desde su rol
específico debe cumplir, pero también el reconocimiento del otro, que va más allá del cargo
que cada uno tiene en la institución. Las asimetrías en las jerarquías muchas veces
comprometen el accionar conjunto; la puja de poderes, que en toda institución se da, el
sistema piramidal, puede llegar a entorpecer la construcción de acuerdos y la interacción entre
los participantes.

103
El ejercicio del poder puede llevar a logros positivos o negativos dentro de la Institución
Educativa; si el mismo es ejercido en forma autoritaria, sin el debido respeto por el otro,
surgirán inconvenientes, muchas veces insalvables. La conducción de una institución requiere
del pleno ejercicio democrático que posibilitará la activa participación de todos sus miembros.

Reconocer el valor de los aportes que cada uno realiza, sostener el compromiso asumido más
allá de los cargos, respetar las opiniones, construir en el encuentro con el otro, se transforman
en prioridades a la hora de brindar soluciones a problemáticas que afectan a todos.

Conforman las Reuniones de Equipo Escolar Básico: Directivos, Docentes, Profesores, Equipos
de Orientación Escolar de todas las instituciones y Niveles del Sistema Educativo Provincial.

Las reuniones de Equipo Escolar Básico (E.E.B) deben ser contempladas en el Plan de Trabajo
de los Equipos de Orientación Escolar y en la agenda del Equipo Directivo, e incluidas en el Plan
Educativo Institucional ya que forman parte de acciones compartidas por el conjunto de la
comunidad educativa.

Se debe tener en cuenta un cronograma de las mencionadas reuniones el cual tendrá que ser
respetado por todos los involucrados en ellas. Consideramos que estas reuniones deben ser
realizadas con una frecuencia mínima de una vez por mes, en forma sistemática, quedando a
consideración de los participantes la posibilidad de efectuar otras de acuerdo a las
problemáticas que se plantean.

Las temáticas a trabajar dependerán de las situaciones y necesidades de cada institución y de

aquellos que la componen.

Creemos firmemente en la posibilidad de no reducir el trabajo del Equipo Escolar Básico a

casos puntuales, dejando de lado la oportunidad de pensar en términos más globales, de
poder reflexionar sobre aquellos estados de la vida institucional, de la vida comunitaria.
Aprovechar estos espacios de intercambio de información y experiencias compartidas de la
vida institucional y comunitaria, posibilitará anticipar situaciones, prever acciones posibles
ante hechos o estados latentes que aún no han hecho síntoma, como así también el planificar
de manera conjunta, sobre aquellos hechos que ya se han manifestado.

Pensar las acciones en las Reuniones de Equipo Escolar Básico requiere:

 facilitar el diálogo, la escucha respetuosa y el consenso acerca de las problemáticas

que se plantean;

 compartir el diagnóstico;
104
  establecer acuerdos acerca de obstáculos y facilitadores;

 diseñar acciones específicas y complementarias de cada rol institucional;

 establecer metas u objetivos a alcanzar en el corto, mediano y largo plazo;

 determinar con quiénes las vamos a llevar a cabo;

 focalizar y establecer los compromisos que asume cada parte;

 establecer la metodología de trabajo a implementarse, en la medida en que alguna de

las partes transgreda o no pueda sostener el compromiso asumido.

Implementar las acciones proyectadas requiere:

 respetar los acuerdos establecidos para la acción complementaria de los distintos

actores;

 respetar la metodología establecida;

 confiar en la acción conjunta, en lo que está llevando a cabo el otro participante del
proyecto;

 ser responsable de los mensajes que se emiten u omiten;

 ser receptor de los mensajes que envían los demás, como así también del destino que
se le da a esos mensajes;

 cumplir con el cronograma de reuniones pactado;

 reconocer la importancia de las Reuniones de Equipo Escolar Básico por sobre

cualquier emergente puntual;

 sostener en el tiempo la continuidad de las reuniones de Equipo Escolar Básico;

 consolidar el espacio de las Reuniones de Equipo Escolar Básico como lugar de

participación democrática y de revalorización de saberes.

Realizar seguimiento de las acciones requiere:

 plasmar en un acta, las temáticas tratadas, los acuerdos logrados y los compromisos
asumidos en cada reunión, con la firma de todos los intervinientes en la misma;

 sistematizar las intervenciones de los docentes involucrados, evaluando la efectividad

y la articulación entre las mismas;

105
  evaluar los avances y retrocesos de lo pactado, a la vez, la efectividad o no de las
estrategias propuestas y la elaboración de las próximas a implementar;

 evaluar la efectiva participación de todos los docentes en las Reuniones de Equipo

Escolar Básico y la responsabilidad asumida por cada uno de ellos;

 posibilitar la integración a las reuniones de nuevos participantes si la problemática lo

amerita;

 establecer nuevos acuerdos y compromisos entre las partes.

A modo de ejemplo, presentamos a continuación el trabajo del Equipo Escolar Básico de un

distrito.

Información Básica

Nos ubicamos en un Distrito en el que se observa la necesidad de profundizar los procesos de

planificación curricular habida cuenta de la reciente creación de instituciones educativas a las
que acceden niños y/o jóvenes de poblaciones en situación de vulnerabilidad.

Desde la Supervisión y la Dirección de estos establecimientos se promueve que el trabajo a

llevar a cabo se convierta en un proyecto colectivo priorizando para ello la participación del
Equipo Escolar Básico conformado por los directores de las instituciones mencionadas y un
equipo distrital de psicología. Se busca generar las condiciones desde lo organizacional a fin de
que se disponga de tiempos para realizar encuentros con los docentes.

En el diseño del Proyecto de trabajo del Equipo se prevén las siguientes acciones a concretar
en las reuniones.

Acciones

 Diseño de agendas para encuentros plenarios de reflexión con el personal docente

sobre las características de la matrícula.

 Sistematización de la información que construye la institución.

 Análisis de diagnóstico sociocomunitario.

 Acompañamiento a los docentes para la elaboración de los proyectos educativos de

trabajo en sala y/o aula.
106
  Elaboración de grillas de supervisión de clases.

Agendas de Trabajo del Equipo

En el marco del proyecto orientado a profundizar los procesos de planificación curricular, las
reuniones del Equipo Escolar Básico se orientarán a:

Reunión Tema central de la agenda

1 Organización institucional.

2 Supervisión.

3 Lectura pedagógica de datos.

4 Planificaciones.

5 Secuencias didácticas.

6 Lectura y análisis de bibliografía pedagógica.

7 Análisis de casos.

8 Evaluación del Proyecto en relación al impacto en el aprendizaje.

La evaluación de las reuniones de equipo se realizará con la grilla que se presenta a

continuación.

Logrado Totalmente Mucho Poco Nada

En relación a la temática de la reunión

 ¿Los temas se han desarrollado con claridad?

 ¿Se buscaron orientaciones y alternativas para

su abordaje?

 ¿Se lograron acuerdos sobre los problemas?

 ¿Se expresó en forma explícita la colaboración

para las soluciones planteadas?

 ¿Cada integrante del equipo asumió

compromisos y responsabilidades?

En relación a la dinámica de la reunión

107
  ¿Tuvieron todos los integrantes del equipo
posibilidades de participar?

 ¿Se respetaron los tiempos y estilo de trabajo

acordado?

OBSERVACIONES:/ sugerencias para la próxima reunión:

Otro ejemplo: Propuesta de trabajo en equipo al interior del Equipo Directivo

108
Conducir la escuela a partir del trabajo en equipo de sus conductores implica tomar en cuenta
algunos aspectos que a continuación se detallan:

 roles y funciones que la normativa establece para cada cargo;

 responsabilidades de cada integrante, a partir de los usos y las costumbres;

 criterios de trabajo acordados y explicitados por los miembros del equipo;

 acuerdos establecidos sobre la toma de decisiones institucionales;

 prioridades que el equipo ha establecido para conducir la institución;

 procedimientos acordados para la resolución de problemas.

Es necesario que para definir el trabajo en equipo del equipo de conducción, en un tiempo
determinado, estos ítems sean abordados, actualizados, revisados y establecidos nuevamente.
Esto permitirá la reflexión sobre prácticas institucionales y la toma de decisiones que impacten
en la cultura “instituida”, dando lugar a procesos y proyectos de trabajo que adquieran la
dinámica que la institución necesita en ese momento en particular.

En un proceso de redefinición del equipo de conducción institucional, es oportuno restablecer

el debate sobre el desarrollo de las actividades, sin dar por sentada la responsabilidad de
ninguno de los miembros.

Agenda de primera reunión

Objetivos

 Redefinir las tareas y responsabilidades de los miembros del equipo directivo.

109
 Establecer acuerdos.

Para iniciar este proceso se sugiere realizar previamente un listado de todas aquellas
actividades y tareas que son inherentes a la función del equipo directivo, atendiendo a las
características institucionales y al nivel o modalidad al que la institución pertenece.

Luego se completará el siguiente cuadro, que contará con la firma de todos los integrantes del
equipo:

Cargo Funciones Tareas Responsabilidades Observaciones

Es necesario que los miembros del equipo expliciten los criterios acordados para el desempeño
del equipo, los procedimientos generales de funcionamiento del grupo y cómo se tomarán las
decisiones institucionales. Otro aspecto a considerar es la formalización de los acuerdos
institucionales y la comunicación al interior del equipo sobre lo acordado con otros actores de
la institución.

Agenda de segunda reunión

Objetivos

 Debatir sobre las formas de alcanzar acuerdos con otros actores de la institución y las
maneras de formalizarlos y comunicarlos.

A continuación, se presenta un dispositivo de registro de los acuerdos institucionales para la

discusión entre los miembros del equipo.

Situación:

Acuerdo logrado:

Actores involucrados:

110
Fecha:

Resultado esperado:

Por medio de esta herramienta, podrán realizarse reuniones de explicitación y concreción de

acuerdos, en relación a la especificidad institucional.

Es necesario entonces que el mismo equipo construya dos dispositivos esenciales para evaluar
su tarea:

 la autoevaluación del desempeño de cada integrante;

 la autoevaluación del equipo, atendiendo a los logros alcanzados.

111
 EVALUACIÓN NÚCLEO 3

Les proponemos realizar una relectura del Núcleo 3.

A partir de su desempeño como supervisor, directivo, docente u otro rol, y desde las tareas
que llevan a cabo cotidianamente, resuelvan las siguientes consignas.

A. Elaboren una secuencia de agenda que favorezca la constitución de un equipo de trabajo, y

que incluya la organización de actividades intrainstitucionales e interinstitucionales.

112
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